Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2007 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

( Enseignants technophobes/philes

RĂŠsonances Mensuel de lâ&#x20AC;&#x2122;Ecole valaisanne

No 6 - Mars 2007

I mages, médias et TIC: Nadia Revaz

des outils pour l’enseignant

Dans une interview accordée au Monde, Michel Serres, philosophe français, passionné par l’univers des connaissances, montrait bien la relation familière des jeunes avec la technologie: «La science, c’est ce que le père enseigne à son fils. La technologie, c’est ce que le fils enseigne à son papa». Une citation qui permet de résumer la situation de la relation des enseignants avec les nouvelles technologies, généralement plus distante que celle de leurs élèves. Les enfants et adolescents s’emparent des médias, images et technologies de l’information et de la communication (MITIC) et les utilisent au quotidien dans leur univers extrascolaire, du moins pour une large partie d’entre eux. Cependant, ils ne se servent pas forcément de ces outils à des fins d’apprentissage et n’ont pas forcément une distance critique. Et c’est là précisément que l’Ecole intervient. Son rôle est d’intégrer les avantages pédagogiques des MITIC, sachant par ailleurs que des enquêtes, notamment celles menées dans le cadre de PISA, tendent à démontrer que ceux qui utilisent l’ordinateur à la maison ont de meilleures performances scolaires que les autres. Les équipements informatiques et multimédias sont entrés dans bon nombre d’établissements scolaires et même de classes, ce qui en soi est déjà un constat réjouissant. Reste qu’il faut encore savoir comment ils sont utilisés… A quelle fréquence et à quelles fins? C’est là que se situe le débat actuel. L’intégration des TIC à l’école est encore en phase expérimentale, bien loin de la généralisation. Certains enseignants plus ou moins «technorésistants» estiment toujours que ces outils sont gourmands en temps et n’apportent que peu de plus-value aux enseignements/apprentissages. Il s’agit désormais de

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les inciter à utiliser ces technologies, aux possibilités multiples et au fonctionnement toujours plus simple, en les intégrant aux disciplines scolaires. La formation des enseignants dans ce domaine a fait d’énormes progrès, à poursuivre dans le sens du elearning. Il est probable que le fait de se trouver soimême en situation d’apprentissage avec les outils à disposition aujourd’hui permet plus facilement d’en comprendre les enjeux éducatifs associés. Les enseignants familiarisés avec ces technologies savent qu’ils peuvent jouer un rôle de guide et associer les élèves dans la co-construction du savoir. Cela peut en plus les rassurer sur le fait qu’un ordinateur ne remplacera pas de sitôt un enseignant. Utiliser les MITIC, c’est bien, mais il convient d’en faire un usage raisonné. Nombreuses sont actuellement les actions qui permettent de prendre conscience des potentialités, mais aussi des limites et des travers des nouvelles technologies, comme c’est toutefois le cas pour n’importe quel outil et média. Il s’agit de former les élèves à cette dimension critique en leur apprenant à surfer sur internet sans se faire piéger, à repérer la validité des informations diffusées, etc. (cf. Semaine des médias, p.43). Lire, écrire et compter doivent demeurer les apprentissages scolaires fondamentaux, mais l’Ecole doit aussi aider à la compréhension du monde contemporain environnant. Elle est aussi là pour dispenser une culture au sens large. Vaste défi, qui peut toutefois être relevé dans le cadre des disciplines déjà au programme, en développant des scénarios pédagogiques.

S ommaire

s Images, média ant s pour l'enseign til ou s de et TIC:

N. Revaz

4-12 Rencontre

L’Ecole valaisanne vue par Josef Guntern - N. Revaz

Environnement

Modules d’accompagnement 1P-3P: calendrier - S. Fierz Modules d’accompagnement: la parole aux participants - S. Fierz

Publications Education musicale Ecole et musée

19 20 21

Dernières parutions IRDP - IRDP Education musicale au CO - C.-E. Clavien Des Alpes au Léman, images de la préhistoire - E. Berthod

Concours Un thème, des adresses Autour de la lecture Chiffre du mois Livres CRPE

22 23 24 27 28 30

Grand concours romand pour petits inventeurs - Espace des inventions L’enseignement spécialisé - Résonances Illettrisme et évaluations - J. Mesnager Effectifs et prévisions d’élèves pour le Valais - SFT La sélection du mois - D. Constantin Raposo La CRPE en 2006 - P. Vernier

Recherche

Un CD sur les jalons du développement cognitif - A. Henriques et N. Giauque

Education physique

Aspects interculturels de l’éducation physique W. Bucher / N. Nanchen, G. Schroeter et J. Ruffiner

Mémento pédagogique Revue de presse Tribune libre

33 34 36

A vos agendas - Résonances D’un numéro à l’autre - Résonances «Transmettre» ou «faire construire» des connaissances? - M. Siggen

L’approche orientante expérimentée à l’EPP - N. Revaz Consultations sur l’harmonisation: large soutien - CDIP-CIIP Semaine de la langue française: du 17 au 25 mars 2007 - SLFF Semaine des médias à l'école: du 19 au 23 mars 2007 - C. Georges Les dossiers de Résonances

38 41 42 43 44

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E nseignants technophobes/philes Quel est le rapport des enseignants aux nouvelles technologies (médias, images

Enseignants et ICT: regard de Serge Rappaz

ICT: forces, faiblesses, craintes et opportunités

Enseignants et multimédia: regard de Jacques Dussez

et technologies de l’information et de la communication)? Technophobe ou technophile? Ou à mi-chemin entre les deux? Quels arguments pour un usage généralisé de ces technologies dans la classe? Quelques éléments de réponse dans ce mini-dossier.

Mesure d’utilisation des équipements informatiques

Le dossier en citations et en témoignages

E nseignants et ICT: regard de Serge Rappaz Serge Rappaz, responsable ICT pour le Valais romand et didactictien ICT à la HEP-Vs à St-Maurice, a pu observer les différentes étapes de l’intégration des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans les classes depuis l’initiation du concept cantonal. Entre 2001 et aujourd’hui, la situation a considérablement évolué sur les plans du subventionnement du matériel informatique, de la formation des enseignants et du système de soutien et d’appui aux établissements. L’enquête menée au niveau du personnel enseignant de la scolarité obligatoire pour faire le bilan entre 2001 et 2005 (cf. analyse brève des forces, faiblesses, menaces et opportunités, pp. 6-7) a montré que le développement des ICT dans la scolarité obligatoire s’est déroulé de manière progressive, mais que le pourcentage de réels utilisateurs reste bas. Il y a dès lors encore du chemin à parcourir en vue de la généralisation de l’équipement et de l’intégration des ICT aux branches scolaires, étant donné que pour certains enseignants l’informatique et les multimédias sont encore perçus comme des outils remplaçant seulement la craie de l’enseignant ou le crayon de l’élève, alors que ce sont des instruments d’enseignement/apprentissage et d’ouverture de la classe sur le monde, grâce en particulier à internet. La suite du dossier ICT au niveau des classes valaisannes est actuellement en discussion au sein du Département. Affaire à suivre donc. Serge Rappaz, comment percevez-vous l’évolution globale de l’intégration des ICT dans les classes valaisannes? De manière très largement positive ou avec des bémols?

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En fait, c’est un peu les deux, sachant qu’il y a eu un très gros travail effectué, surtout grâce aux conseillers multimédia, mais nous avons également rencontré quelques difficultés. Particularité du projet, dès son lancement, tous les acteurs impliqués – enseignants et autorités scolaires – étaient partants, convaincus de l’importance de l’enjeu. Autre élément intéressant à relever, chaque projet s’est construit à partir d’une demande d’enseignants, l’objectif étant de favoriser l’effet boule de neige. Dans nombre d’établissements scolaires, ce développement progressif de l’équipement, de la formation et du système de soutien a pu être observé, mais pas partout, en raison précisément de cette participation facultative qui est à la fois un avantage et un inconvénient. Le taux d’acquisition du matériel informatique par les communes et les CO a nettement progressé en quelques années (cf. «Chiffre du mois», Résonances de février, page 35), mais que sait-on du taux d’utilisation? Il s’agit de nuancer quelque peu les chiffres, car ils reflètent le nombre de demandes de subventions: une commune peut ensuite répartir ses achats sur plusieurs années ou même les différer jusqu’à ce que les enseignants soient formés. Au primaire, comme les ICT ne sont pas une discipline d’enseignement, les ordinateurs sont intégrés à la salle de classe, ceci afin d’avoir accès au matériel en tout temps. D’autre part, ce n’est pas forcément facile de travailler avec seulement deux ou trois ordinateurs pour 25 élèves. Cela demande une certaine organisation dans la gestion de la classe: le tournus des élèves en est un exemple. Les ICT sont là pour aider à atteindre des objectifs pédagogiques, pour créer, chercher, classer, communiquer… Si quasi tous les enseignants utilisent les ICT pour faciliter l’organisation de leur enseignement, peu les intègrent vraiment dans le quotidien de leur classe et dans l’apprentissage de leurs élèves. En d’autres termes il s’agit d’intégrer les ICT aux disciplines ou même dans une perspective interdisciplinaire… La finalité de l’école est l’enseignement-apprentissage: pour ce faire, il y a mille et une méthodes, dont certaines intègrent avantageusement les ICT. Les nouvelles technologies de l’information et de la communication sont un outil technique dont l’utilisation induit des

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modifications dans le rapport maître-élève. Une fois l’appropriation de la manipulation technique par l’enseignant, il s’agit alors de comprendre le potentiel des ICT pour ses élèves et de maîtriser les différentes possibilités d’intégration aux disciplines, ce qui est plus complexe. Les formations dispensées en établissement ont tenu compte de ces deux aspects distincts et les enseignants ont pu alors réaliser que d’intégrer les ICT dans les branches exige plus de temps de préparation et implique une organisation différente, ce qui constitue encore un frein pour nombre d’entre eux. Le fait que certains élèves maîtrisent mieux l’outil dans sa stricte dimension technique peut aussi être déstabilisant pour l’enseignant. Le rôle des conseillers multimédia est donc de le convaincre des apports concrets des ICT pour leur enseignement. La difficulté, c’est qu’au-delà du constat de l’enquête PISA sur la corrélation entre utilisation de l’informatique et performances scolaires1, peu de recherches se sont penchées sur les objectifs précisément atteints en intégrant les ICT aux apprentissages. Peut-on encore parler de fracture entre les enseignants «technophiles» et les enseignants «technophobes»? Oui et c’est le gros inconvénient du concept ICT qui reste facultatif. Dans ce contexte, nous ne pouvons pas faire grand-chose pour inciter la frange des enseignants les moins convaincus par les ICT, si ce n’est en essayant simplement de faire passer l’information, ce que nous faisons à travers Résonances (rubrique ICT) ou par des journées de présentation de produits (séquences d’enseignement ou logiciels éducatifs).

Rencontres ICT Au niveau suisse Comment les technologies de l’information et de la communication sont-elles employées dans les classes scolaires dans le monde entier? Quels sont les principaux objectifs éducatifs du 21e siècle? C’est sur ces questions que se penchera la deuxième rencontre Innovative Teachers organisée par Microsoft et le Centre suisse des technologies de l’information dans l’enseignement (CTIE) le vendredi 9 mars 2007 au Stade de Suisse à Berne. Par le biais d’exposés, d’ateliers et de discussions, des enseignants issus de toute la Suisse pourront échanger leurs expériences et leurs connaissances pratiques. Pour information et inscription: www.innovativeteachers.ch. Au niveau valaisan Une nouvelle édition de la journée ICT sera organisée le 12 mai 2007 et portera sur le thème «Ecole et communication». Plus d’infos prochainement dans Résonances.

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Prochain dossier:

Tour d’horizon des caractéristiques régionales de l’école et des projets de centre (1/2) Cette fracture est compréhensible en phase d’expérimentation, mais pas très équitable au-delà… En effet et il s’agirait d’offrir à terme à tous les élèves la possibilité d’avoir accès à ces technologies. C’est même leur intégration à l’enseignement plus que leur usage qui devrait être généralisé. Et ne devrait-on pas rajouter les images et médias à cette intégration, tout comme dans l’abréviation MITIC (Médias, Images et Technologies de l’Information et de la Communication)? C’est vrai que ce côté avait été un peu oublié depuis l’époque des tentatives d’éducation aux médias et d’analyse critique de l’image au CO il y a quelques années. Nous devrions en effet ne pas oublier ces aspects, du fait que les nouvelles technologies mêlent textes, images et sons. Nous avons là l’occasion, en faisant l’analyse et la critique de ces nouveaux médias, de remettre l’ouvrage sur le métier. C’est aussi pour cela que nous parlons de F3-MITIC pour désigner la formation des formateurs ICT, également familiarisés aux médias et images. Que faudrait-il en vue de la généralisation des ICT dans les classes valaisannes? L’enquête menée dans le cadre du bilan 2001-2005 a très nettement fait apparaître la nécessité d’avoir une personne-ressource au sein même de l’établissement scolaire. Si personne ne prend le relais des conseillers multimédia, il est en effet difficile d’assurer ce suivi indispensable à la réussite du projet. Il s’agirait aussi à terme de former tous les enseignants aux nouvelles technologies de l’information et de la communication pour que tous puissent les intégrer dans leur enseignement. Et à quand une adresse e-mail pour chaque enseignant? Pour l’instant, dans le cadre du subventionnement, nous prévoyons au moins un ordinateur connecté à internet dans la salle des maîtres. En juin 2007, tous les enseignants auront une adresse électronique via Educanet2. C’est un objectif concret et un petit pas vers la généralisation. Propos recueillis par Nadia Revaz Note 1

Luc-Olivier Pochon, Christian Nidegger, Gérard Piquerez. PISA 2000: Utilisation de l’ordinateur chez les élèves de 9e de Suisse romande. Neuchâtel: IRDP, 2003.

I CT: forces, faiblesses, craintes et opportunités Dans le rapport sur l’évaluation de l’intégration des ICT au niveau du personnel de la scolarité obligatoire, les forces et les faiblesses, les craintes et les opportunités (analyse SWOT) ont été relevées. Elles sont issues des visites de classes et de la rencontre avec des enseignant-e-s et des autorités politiques.

Les forces des ICT Engagement et enthousiasme des enseignants pour l’introduction des ICT (presque tous les enseignants interrogés, très peu de réfractaires à l’informatique). Volonté populaire de donner un bagage informatique aux élèves, exprimée par le public, les autorités scolaires. Effort majeur des conseillers en multimédia (rien n’aurait vu le jour sans eux). Ce n’est que grâce à leur motivation et à leur sens de la communication, que les projets ont été lancés. Rôle important joué par les commissions scolaires, pour donner l’impulsion et la couverture logistique aux projets. Efforts dans l’organisation de la formation par les conseillers en multimédia, louables, et difficiles: on part d’une configuration dans laquelle le niveau de formation en informatique est insuffisant pour le personnel enseignant.

Rapports valaisans sur les ICT à l’école obligatoire Les deux rapports suivants peuvent être téléchargés sur www.vs.ch/sft > Les domaines du SFT > Recherche sur le système de formation > ICT Ecole obligatoire. Rapport ICT 2005: Bilan et perspectives (Serge Rappaz et Peter Summermatter, ICT/HEP-VS) Evaluation de l’intégration des ICT au niveau du personnel enseignant de la scolarité obligatoire (Didier Heumann, FFH/CRED)

Les faiblesses des ICT «Concept ICT», construction à caractère incitatif et facultatif. Il a engendré toute une série de mises en place des ICT, avec des inégalités criantes. Le concept est lié surtout à la bonne volonté des enseignants d’entrer en matière, volonté qui dépend de leur vision de l’informatique, mais surtout de leur formation en informatique et en «pédagogie informatique». Le «concept ICT» par définition incluait la présence d’ordinateurs dans la classe, et non dans une salle d’informatique. Cette définition a faussé le débat, si l’on considère le développement des projets ICT dans les cycles d’orientation par rapport à la scolarité primaire. Les ICT proprement dits ne sont pas très présents au cycle d’orientation. Nécessité d’avoir au départ des enseignants motivés dans les établissements, sinon rien… Confusion entre informatique et ICT (classique au niveau des autorités politiques). Amalgame entre informatique et ICT (très courant chez les enseignants). De ce fait, absence de politique cantonale, avec différences Haut-Valais/Bas-Valais dans la vision des ICT et des stratégies d’enseignement. Formation souvent diffuse, avec une organisation très diverse d’un établissement à l’autre. Formations sur le tas, d’autres dans les projets, souvent plus axées sur l’informatique que sur les ICT et la pédagogie.

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Pas ou très peu de formation aux ICT des enseignants du cycle d’orientation. Bénévolat total: tout fonctionne sur le système D, avec des bénévoles. Suivi et évaluation complètement absents: on introduit les ICT dans l’école, mais on n’a pas mis en place un système d’évaluation qui permettrait de montrer si les ICT apportent quelque chose de plus à l’enseignement traditionnel. Encore pas d’implication des ICT au niveau des HEP

Les craintes/menaces des ICT Essoufflement: la première phase d’enthousiasme soulevée par la mise en place des projets risque de laisser la place à un abandon progressif, si de nouvelles stratégies, correctement imaginées, ne seront pas mises en place. Tous les enseignants interrogés lors des visites veulent une implication des conseillers dans le futur, une fois le projet terminé. Cela souligne clairement combien les enseignants se trouvent démunis par rapport à un système qu’ils ne savent maîtriser. Faiblesse du concept: le «concept actuel» des ICT, incitatif et facultatif, ne peut qu’induire une évolution vers un système à plusieurs vitesses. Absence de continuité après les projets: le projet une fois terminé, les conseillers en multimédia disparaissent.

Pour aller plus loin Usages éducatifs des TIC: quelles compétences pour les enseignants? Pistes bibliographiques. www.inrp.fr/ Tecne/Savoirplus/Rech40003/biblio.htm Enquête: TIC et médias dans la formation du corps enseignant. www.educa.ch/dyn/164717.asp Site du TECFA, unité active dans le domaine des technologies éducatives. http://tecfa.unige.ch Bernard Dimet. L’informatique à l’école obligatoire de 1980 à 1997. www.portices.fr/formation/Res/Info/ Dimet/index.html Thierry Karsenty. Les futurs enseignants sont-ils bien préparés à intégrer les TIC? http://karsenti.scedu. umontreal.ca/pdf/publications/2004/vp_132_45.pdf Luis Gonzales. Etude pilote sur la mise en œuvre et les perceptions des TIC chez les enseignants et futurs enseignants du primaire à Genève. http://tecfa.unige.ch/ staf/staf-h/gonzalez/staf25/memoire-STAF.pdf ICT: vers l’intégration des branches. Résonances, février 2005. www.vs.ch/sft > Les domaines du SFT > Publications > Résonances > Numéros archivés

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ICT et autres abréviations ICT: Technologies de l’Information et de la Communication (équivalent de TIC, de TICE ou de NTIC). Le E de TICE précise qu’il s’agit de technologies utilisées spécifiquement dans l’éducation. Le N de NTIC correspond à «Nouvelle». MITIC: Médias, l’Image et Technologies de l’Information et de la Communication. Toutes ces abréviations correspondent aux différents usages francophones et régionaux.

Formation insuffisante des enseignants: formation non uniforme, à plusieurs niveaux (rejoint les remarques se rapportant à la peur des ICT). Absence de statut pour les formateurs (conseillers en multimédia et personnes ressources): sans statut pour ces personnes, le système va à sa perte par essoufflement des bonnes volontés.

Les opportunités des ICT Encouragement de la communication: elle passe mal dans tous les rouages de la structure, sauf à l’intérieur des établissements. Encouragement de l’égalité des chances: le système actuel est à plusieurs vitesses pour les élèves et les enseignants. Définition possible d’un «nouveau concept» ICT: qui devrait envisager une réflexion plus globale des ICT, du jardin d’enfants au collège. Meilleure unification du système, plus cohérent, entre le Haut-Valais et le Bas-Valais, au niveau de l’organisation. Prise en charge du suivi des enseignants dans le long terme: on ne devrait pas les laisser évoluer seuls et sans aide. Amélioration de la formation, le point essentiel: c’est la pierre d’achoppement de tout le système. La formation est souvent jugée comme inadaptée aux besoins des enseignants. On devrait régler le problème de confusion et d’amalgame entre informatique proprement dite et ICT. Professionnalisation du système: si l’on perdure dans un système D, sans professionnalisme, basé essentiellement sur la bonne volonté de quelques-uns, on pourrait aller vers l’essoufflement et l’abandon progressif des ICT dans la scolarité obligatoire.

Source Didier Heumann, FFH/CRED. Evaluation de l’intégration des ICT au niveau du personnel enseignant de la scolarité obligatoire (2005), partie sur les forces, faiblesses, craintes des ICT dans la scolarité obligatoire.

E nseignants et multimédia: regard de Jacques Dussez Jacques Dussez, responsable des moyens audiovisuels, rencontre régulièrement les enseignants «technolophiles» et les autres via le prêt de matériel et les cours mutlimédia qu’il donne dans le cadre de la formation continue à la HEP-Vs. Jacques Dussez, quels sont les principaux usages des matériels multimédia empruntés par les enseignants? Une utilisation «individuelle» lorsque l’enseignant a besoin d’une caméra pour filmer le spectacle de fin d’année et de plus en plus une utilisation avec la classe, notamment dans le cadre des cours à option au secondaire I et II. Là, les enseignants font surtout de la sensibilisation à l’image et au son, en apprenant aux élèves à faire par exemple des montages vidéos. Y a-t-il une augmentation ou une diminution des demandes de prêt? Je constate que les enseignants empruntent moins du «petit» matériel, comme les appareils photos numériques. Cela s’explique en raison de la baisse des prix qui rend ce type de matériel très accessible. Et comme la technologie évolue très vite dans ce domaine, il est difficile pour un service public de proposer toujours la dernière nouveauté. Les mallettes contenant le matériel pour un travail avec les élèves sont par contre de plus en plus sollicitées. Les enseignants sont-ils nombreux à fréquenter les cours multimédia que vous donnez? Y a-t-il une évolution?

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La demande en termes de formation est forte. Ce qui a changé, c’est que maintenant les cours ne sont plus forcément suivis par des personnes très à l’aise avec la technique, alors que les premières années, il n’y avait que des enseignants «technophiles» qui avaient déjà une certaine expérience. Cet élargissement du public est très positif, et c’est à moi à m’adapter à leurs connaissances parfois très sommaires au début des cours. En proposant des formations en partie à distance, je me rends encore davantage compte de la nécessité de partir des connaissances des apprenants et je pense que la mise en ligne de vidéos explicatives devrait simplifier la mise à niveau. Tous les cours multimédia connaissent-ils le même succès? Se familiariser avec son appareil photo numérique est le cours le plus fréquenté, mais ceux pour s’initier au traitement de l’image, pour créer un CD souvenir de sa classe ou pour apprendre à scanner un document sont aussi toujours complets. Les cours de montage vidéo, étant plus longs et nécessitant une implication plus grande ainsi qu’un travail en classe, sont un peu moins «populaires». Cette année, je vais toutefois proposer un cours pour le montage de films d’animation ultracourts qui devrait être plus largement accessible. De par votre expérience du son et de l’image, estimez-vous que l’éducation à l’image et aux médias est importante? Oh que oui! La facilité d’accès aux nouvelles technologies et à internet rend l’éducation critique à l’image et aux médias de plus en plus essentielle. Il est primordial que les enfants et les jeunes apprennent à relativiser la justesse des informations diffusées par les médias, qu’il s’agisse de la télévision, d’internet ou des journaux. Il suffit de regarder des émissions comme Arrêt sur images pour se rendre compte de la nécessité de développer le regard critique. Il faut que les futurs adultes sachent vérifier une information, tel un journaliste selon la règle des trois sources. Beaucoup d’enseignants, en cours d’histoire, de français ou de science, invitent les élèves à ce type de réflexion par petites touches. Il ne faudrait pas forcément systématiser cette éducation à l’image, mais sensibiliser tous les enseignants à son importance dans le cadre de leur branche. C’est surtout un réflexe de décryptage à développer. Propos recueillis par Nadia Revaz

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M esure d’utilisation des J.-M. Bazin

équipements informatiques

Une fois les salles équipées en matériel informatique, encore faut-il qu’elles soient utilisées. Rares sont les enquêtes qui mesurent l’usage des équipements, d’où l’intérêt de cette étude de cas pourtant très française.

Depuis l’après-guerre, de pratique sociale de référence en mode pédagogique, au gré des innovations techniques des trente glorieuses, les enseignants sont invités à intégrer l’usage de divers appareils dans leurs pratiques pédagogiques: radio, télévision, magnétoscope, caméscope. Cette liste de nouveautés audiovisuelles jalonne les différentes réformes des programmes, ainsi que les notes de commentaire qui les accompagnent. Paradoxalement, alors que les différentes instances institutionnelles déploient des efforts pathétiques pour inciter les acteurs du système éducatif à employer de nouveaux outils technologiques, leur intégration dans les pratiques et la question de leur efficacité restent un objet d’étude diversement traité. Qu’en est-il en 2006? Le travail présenté ici est une étude de cas portant sur l’usage des salles informatiques dans deux lycées français de centre-ville (150’000 habitants) avec les effectifs suivants: 875 élèves du second degré, et des équipes pédagogiques stables de 95 professeurs pendant l’année scolaire 2005-2006.

Peu d’utilisateurs, … souvent les mêmes En divisant le volume horaire de réservation des salles par le temps total où ces salles sont disponibles on constate immédiatement que ces salles sont largement sous-utilisées (30%). Ce résultat est à croiser avec la question des professeurs utilisateurs. En analysant le nombre d’enseignants qui utilisent ces salles, on obtient la répartition suivante: Pourcentage d’enseignants utilisateurs par rapport au nombre d’enseignants présents dans le lycée Lycée A

42%

Lycée B

33%

Il apparaît donc que plus de la moitié des enseignants n’utilisent jamais les salles informatiques des établissements.

( Résonances - Mars 2007

Nous excluons de notre étude les professeurs de sciences physiques pour lesquels la question de l’usage de l’ordinateur ne se pose plus, car, dans cette discipline il est structurellement inclus dans les dispositifs expérimentaux, EXAO1). Si nous nous intéressons à présent à l’analyse de la répartition de l’usage des salles par utilisateurs nous pouvons affiner ces premiers chiffres: Plus de 50% d’occupation de la salle (nb d'h. moyen)

Plus de 80%

Lycée A

7 professeurs

16 professeurs

Lycée B

4 (de 4 à 8 h/sem.)

9 (moins de 2 h/sem.)

Ce tableau montre qu’une très petite proportion d’enseignants (de 5 à 10%) occupe 50% du temps d’utilisation des salles. Ces chiffres montrent que 60% à 70% environ des professeurs non physiciens n’ont jamais réservé la salle informatique. A l’opposé, 5% des professeurs utilisent «régulièrement» la salle informatique (de 4 à 8 h par semaine). Si on croise à présent ces résultats avec les disciplines enseignées on obtient la répartition suivante: Disciplines de référence

Math

SVT2

TPE

Lycée A

46%

23%

20%

Math

Autre discipline

44%

27%

11%

18%

Disciplines de référence Lycée B

On peut s’étonner de ne voir aucun professeur de langue dans le lycée A. Ce fait s’explique par l’existence dans cet établissement d’un «laboratoire de langue» traditionnel avec magnétophone et poste-élève individuel. Les collègues de langue interrogés ont précisé que le laboratoire «traditionnel» leur suffisait amplement et que de ce fait, l’usage des salles informatiques ne leur paraissait pas une nécessité. On retrouve ici une idée très répandue dans les entretiens: «Quand le logiciel augmente l’efficacité pédagogique (comme le logiciel CABRI) alors… les enseignants l’utilisent». En revanche, dans le lycée B, une des salles informatiques est équipée en laboratoire multimédia, d’où une très forte occupation.

Au vu de cette étude de cas, il semble que la généralisation du passage des TIC aux TICE, reste pour l’instant, du domaine de la prospective et de la recherche. Le passage de l’innovation à la généralisation semble bien loin d’être acquis. Pourtant, paradoxalement, l’injonction de l’équipement est là, et il est inconcevable d’imaginer un établissement sans salle informatique, même si ces salles ne sont utilisées qu’à 30% de leur potentiel d’utilisation. Avec la massification de l’enseignement de ces dernières décennies, le système scolaire français est confronté à une injonction paradoxale: il faut enseigner au plus

Notes 1

Expérimentation Assistée par Ordinateur

SVT: sciences de la vie et de la terre, TPE: Travaux personnels encadrés, HG: Histoire et géographie, LV: Langues vivantes.

( l’ a ut eu r

Par ailleurs, l’absence d’usage «TPE» dans le lycée B s’explique par le fait que les recherches d’information se font dans cet établissement exclusivement au CDI, ce qui n’apparaît pas dans les traces de réservation. Dans le lycée A, certains professeurs utilisent les salles informatiques pour faire faire des recherches d’information spécifiques dans leur discipline. Les différences en Mathématiques s’expliquent par des différences de personnes. Il y a bien une variable «technophile» qui intervient dans l’utilisation des salles. La différence entre les deux établissements (46% au lycée A, contre 11% au lycée B), s’explique par l’existence d’une équipe technophile très forte au lycée A, qui fut, en 1983, un lycée pilote pour la mise en place du plan IPT, et… un noyau de professeurs resté stable dans cet établissement. Ces mesures nous conduisent à faire l’hypothèse que les salles informatiques sont utilisées par un petit collège d’utilisateurs technophiles. On notera que cette étude montre que l’âge n’est pas une variable discriminante. Toutes disciplines confondues, les enseignants utilisant les salles informatiques ont une moyenne d’âge largement supérieure à 40 ans. La variable disciplinaire semble, par contre, discriminante, les disciplines scientifiques utilisant largement les salles (Math et SVT occupent les salles à 70%). Dans la salle multimédia du lycée B, une forte proportion d’utilisation de la salle correspond à l’usage «pour faire des recherches personnelles sous la responsabilité d’un surveillant». Le contenu exact de ces séances n’a pas pu être clarifié.

grand nombre, mais cette volonté de massifier nécessite de diversifier les approches pédagogiques, et d’individualiser les formations. L’usage des TIC a été présenté dès 1985 comme un moyen de «faire travailler l’élève à son rythme» et donc de réaliser cette individualisation des enseignements. Les premiers résultats présentés ici nous conduisent à faire un constat désabusé: dans les établissements étudiés, si l’élève travaille à son rythme avec les TIC, … nous n’en voyons pas de traces évidentes dans les documents de réservation des installations techniques mises à leur disposition. Tout se passe comme si l’enseignement de l’informatique permettait aux élèves de se familiariser avec des techniques manipulatoires. Dans cette approche, il n’est pas exclu de voir des secteurs entiers de la formation initiale s’externaliser, le système scolaire devenant progressivement un lieu d’initiation pour le plus grand nombre (logique de massification) et un lieu de validation de diplômes. Les résultats de cette analyse préalable nous conduisent à faire deux hypothèses. Hypothèse N°1: Les TIC sont pour l’instant utilisées dans les établissements par un petit collège d’enseignants technophiles. Hypothèse N°2: Les TIC ne sont pas considérées par les enseignants comme des facilitateurs des apprentissages. Si notre deuxième hypothèse se vérifiait, alors, il semblerait que la généralisation de l’usage des TIC dans notre système éducatif apparaisse comme le vecteur d’un développement de savoir-faire manipulatoires pouvant être réinvestis par les élèves au sortir de l’école dans leurs activités professionnelles ou sociales. Mais l’utilisation des TIC, vecteur de la formation de l’esprit critique et réalisant ainsi le passage des TIC aux TICE reste pour l’instant un projet à l’avenir incertain. Cette assertion ne signifie pas que l’école répugne à développer l’esprit critique, mais seulement que le moyen utilisé par les enseignants pour développer cet esprit critique relève encore, dans leurs représentations, de méthodes et d’outils dans lesquels les TIC n’ont pas trouvé leur place. Et pourtant, justement, les TIC constituent une opportunité pour développer ce type de compétence, singulièrement dans les dispositifs interdisciplinaires… dont l’avenir reste malheureusement très incertain. Le passage de l’innovation à la généralisation semble être encore loin.

Jean-Michel Bazin est maître de Conférences Informatique, IUFM de Reims et collaborateur au laboratoire AEP (analyse et évaluation des professionnalisations) de l’Université de Reims. http://helios.univ-reims.fr/Labos/AEP/

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L e dossier en citations

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«Club du crayon» et «presse-bouton» «Les technophobes les plus récalcitrants qui, aux EtatsUnis, sont regroupés dans le “Club du Crayon”, déplorent l’éducation “presse-bouton” et la détérioration du noyau familial. Mais ces technophobes craignent habituellement les technologies qu’ils ignorent, puisqu’ils utilisent abondamment... celles que rejetaient les générations précédentes!» Emmanuelle Bergeron. Technophobes et technophiles. www.sciencepresse.qc.ca/ acfas/acfas0061.html

Les raisons de la sous-utilisation des TIC «Comment expliquer cette sous-utilisation somme toute surprenante des technologies de l’information? Les raisons les plus fréquemment invoquées sont la difficulté pour les enseignants à intégrer les technologies de l’information dans le travail en classe, et les problèmes rencontrés pour programmer suffisamment d’heures de cours sur ordinateur pour les classes – c’est-à-dire où l’informatique est enseignée comme une matière à part entière et non comme un outil. Par ailleurs, beaucoup d’enseignants n’ont pas la qualification et les connaissances nécessaires pour utiliser l’informatique. Et pour mettre en place ce cours supplémentaire, le recrutement de professeurs d’informatique n’est pas la moindre des difficultés.» L’Observateur de l’OCDE, N°242, Mars 2004. www.observateurocde.org

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Apprentissage TIC et rôle des enseignants «D’une façon générale, il semble bien que l’intérêt que trouvent les jeunes dans l’utilisation de ces technologies dépende en grande partie de la préparation de leur enseignant à ce mode d’apprentissage. Pour réussir, il est en effet indispensable que ce dernier dispose des compétences techniques de base mais également des aptitudes pédagogiques propres à ce moyen d’enseignement. Sinon les résultats risquent d’être décevants et l’expérience frustrante pour tout le monde, professeur et étudiants.» Catherine Le Palud. L’ordinateur multimédia ne remplace pas un bon professeur. www.radiofranceinternationale.fr/fichiers/MFI/Education/295.asp

TÉMOIGNAGE François Lombard, enseignant chercheur à l’Université de Genève (TECFA - Sciences de l’Education) et professeur de sciences au Gymnase Calvin «On est passé d’une attitude extrêmement polarisée entre “technophiles” et “technophobes” à une attitude de plus en plus nuancée. La grande majorité des enseignants utilisent fréquemment les nouvelles technologies pour leur usage personnel, mais pas forcément à l’école. L’ordinateur est généralement au fond de la classe et sert à l’élève qui est en avance ou à celui qui a besoin d’une aide particulière. Quand on observe des sites d’école, on constate souvent que ceux qui sont extrêmement riches sur le plan pédagogique sont souvent très discrets, tandis que ceux qui sont très visibles parce que très réussis ne sont pas forcément les plus intéressants en termes d’apprentissage. Par ailleurs, ce ne sont pas les enseignants les plus doués techniquement qui laissent le plus la possibilité aux élèves d’apprendre avec l’ordinateur. Dans la pédagogie de projets, il faut que l’enseignant prenne le risque de confier à l’élève peu doué en orthographe la tâche de saisir les textes et à celui qui dessine mal celle du graphisme, etc. Tout se joue prioritairement au niveau de la représentation du scénario pédagogique et non de la maîtrise technologique.»

La dimension pédagogique des baladeurs «La version britannique de la boutique de musique en ligne iTunes contient de nombreux cours, principalement sonores. Produits par des professeurs passionnés, ces fichiers sont gratuitement téléchargeables sur les baladeurs. … Dans le contexte compétitif qui règne entre les établissements anglais, certaines écoles misent sur l’iPod, d’autres pas. Est-ce bien équitable?» L’Hebdo, 8 février 2007. www.parkroadict.co.uk (entretien complet en anglais)

La technorésistance «Le paradoxe actuel tient au fait que les technologies récentes devenues communes (photocopie, télécopie, répondeur téléphonique, téléphone cellulaire, courriel, traitement de texte, chiffrier, présentation médiatisée, CD, DVD, logiciel pédagogique, réseau Internet, forum de discussion, etc.) n’atténuent en rien l’écart au plan pédagogique, comme si les technologies nouvelles n’avaient de portée que comme outil ou comme auxiliaire de communication qui n’influencent presque pas le processus d’enseignement et d’apprentissage. Dans un tel environnement technologique que même les technophobes acceptent et utilisent volontiers, il faut bien admettre que le terme doit changer et qu’il convient maintenant de parler de technorésistants au plan pédagogique plutôt que de technophobes pour désigner ces usagers malgré eux.» Jacques Rhéaume. Comment atténuer l’écart entre la

technorésistance et le développement des technologies de l’information et de la communication en éducation. www.fse.ulaval.ca/mediatic/ atelier/buros/ecartt.html

TIC: subir ou s’en saisir «Les nouvelles technologies se développent, c’est inexorable. Les enseignants et les responsables de l’Education nationale doivent donc se demander s’ils préfèrent subir les nouvelles technologies ou s’en saisir pour faire évoluer l’école avec son temps. Audelà de la dimension scientifique et pédagogique, l’intégration des TIC dans l’école pose d’autres questions, comme celle de la marchandisation et de la privatisation du savoir. On pourrait en effet imaginer qu’à l’avenir, l’école publique se trouve en concurrence directe avec une multitude d’enseignements à distance, de cours privés par correspondance, délivrés par e-mail, sur des forums ou grâce au chat.» Bernard Cornu. Les nouvelles technologies peuvent amener une révolution pédagogique. www.transfert.net/ Les-nouvelles-technologiespeuvent

TÉMOIGNAGE Daphnée Constantin Raposo, enseignante en 3P à Arbaz «Au quotidien, je me débrouille assez bien avec les nouvelles technologies. J’utilise beaucoup l’ordinateur et internet. En classe, j’utilise les CD pour les maths parce qu’ils correspondent au programme, mais autrement je trouve que c’est difficile à gérer sur le plan matériel et au niveau de la gestion de classe, surtout si l’effectif est élevé ou avec plusieurs degrés. En plus pour moi les ICT sont juste un outil et non une fin en soi. Si j’avais accès à internet, je pense que ce serait quelquefois utile pour des recherches, mais en même temps je serais inquiète de laisser mes élèves surfer librement. A cela s’ajoute le fait qu’ils passent déjà tellement de temps devant la télévision ou leur console de jeu. Tous ont accès à internet à la maison et s’en servent parfois pour faire leurs devoirs. Il me semble que l’école a bien d’autres priorités plus importantes que l’intégration des nouvelles technologies. Et je suis persuadée que, comme pour les langues, les élèves sauront développer ce type de compétence en cas de besoin.»

Formation pédagogique aux TIC «La légitimité pédagogique des formations aux TIC n’est pas encore acquise. L’image que les enseignants ont de ces formations est davantage technologique que pédagogique, à raison peut-être d’abord puisqu’ils exercent déjà tous leur métier – et qu’ils verraient sans doute d’un mauvais œil qu’on le leur réapprenne – et ensuite parce qu’ils pensent devenir compétents en surdéveloppant (ou surinvestissant) le côté technique.» Pierre-François Coen. Comment éviter la neutralisation du changement tout en développant des compétences? http://www.f3miticbjn.ch/spip/article.php3?id_article=320

Conjuguer sa discipline avec les médias «Comme toutes ces éducations à…., l’éducation aux media est transversale à toutes les disciplines; ce ne sont pas des objectifs en plus, mais ce sont des finalités que les objectifs des disciplines peuvent utilement servir; ce n’est pas en plus, c’est un plus. Elle

TÉMOIGNAGE

Réfléchir sur les conditions pédagogiques «Pour que les NTIC soient vraiment porteuses d’apprentissage, il ne suffit pas d’installer un ou plusieurs ordinateurs au fond d’une classe. Insistons sur le fait que l’introduction des NTIC nécessite une réflexion approfondie de la part des enseignants sur les conditions pédagogiques à mettre en place et sur leurs implications.» Laurent Dubois. Internet à l’école primaire. Les TIC dans l’enseignement primaire. http://tecfa.unige.ch/~laurent/ #Primaire

Patrice Moret, enseignant en 5P à Martigny «A titre personnel, j’utilise régulièrement les nouvelles technologies. En classe, je me sers surtout des logiciels dans le cadre du programme de français, de mathématiques et d’allemand et je prépare certaines phases de mon enseignement en diffusant des diaporamas, mais je ne fais pas de site internet avec mes élèves. Tous n’ont pas un contact quotidien avec l’informatique et internet, car j’estime qu’ils sont suffisamment à l’aise avec ces outils. Certains créent par exemple des blogs et je préfère leur faire découvrir d’autres univers culturels. Cette année nous allons faire un film. J’en ferai le montage, mais mes élèves auront l’occasion de voir certaines étapes de la réalisation. Nous avons aussi participé à Critiques de cinéma en herbe, activité intéressante pour développer leur esprit d’analyse. Cependant je pense que l’on peut tout à fait atteindre les mêmes objectifs dans des contextes plus classiques, notamment avec les séquences d’expression écrites et orales en cours de français. Il est aussi parfois plus intéressant de communiquer avec la classe d’à côté plutôt que d’envoyer des mails à l’autre bout du monde.»

est une incitation à traiter un contenu et des savoirs en piochant dans l’infinie variété des média, de sorte à ne pas présenter un savoir scolaire complètement décontextualisé et sans prise sur les réalités contemporaines.» François Muller. Manuel de survie à l’usage de l’enseignant (même débutant). Paris: Ed. L’Etudiant, 2004. http://francois.muller.free.fr/ manuel/index.htm

Le cyberprof «Avec l’arrivée des Technologies en classe, on a une situation pédagogique enrichie d’un autre acteur, un autre ensemble d’intentions, de stratégies, un quatrième pôle d’interaction: l’Autre pédagogue plus ou moins caché dans le dispositif Technologique, que nous appelerons Cyber-prof. Dans le design du scénario on s’intéressera à la manière dont les 4 pôles – les acteurs – de l’activité pédagogique interagissent et collaborent ou s’ignorent. En explorant les faces et les arêtes du tetraèdre on découvre que l’éventail des scénarios est bien plus large que ce qui se pratique couramment.» François Lombard. Le savoir, le maître, l’élève... et maintenant le cyberprof! comment gérer? http://tecfa.unige.ch/tecfa/ teaching/LME/lombard/ problematique.html

Tout n’est pas TICE «Une fois passées les principales résistances à l’outil, il n’en reste pas moins que les activités possibles et les pratiques effectives des TICE à l’école doivent être interrogées au même titre que toutes les autres. Tout n’est pas TICE et les TICE ne sont pas tout. Le choix est d’abord didactique et pédagogique.» François Muller. Manuel de survie à l’usage de l’enseignant (même débutant). Paris: Ed. L’Etudiant, 2004. http://francois.muller.free.fr/ manuel/index.htm

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L ’Ecole valaisanne vue

Re ncontre

par Josef Guntern Jusqu’à présent, peu d’écrits évoquaient, même brièvement, l’histoire de l’Ecole valaisanne au fil des degrés et sur tout le XXe siècle. Désormais les historiens, les autorités scolaires, les enseignants et les étudiants pourront consulter les livres de Josef Guntern entièrement consacrés à cette thématique. Ancien chef du Service de l’enseignement secondaire valaisan, historien de formation et docteur ès Lettres, il s’est attelé à raconter l’évolution de l’Ecole valaisanne, de l’école enfantine aux hautes écoles spécialisées et universitaires, dans un ouvrage d’abord publié en allemand. Son adaptation française, souhaitée par Claude Roch, chef du Département de l’éducation, de la culture et du sport (DECS), vient de paraître dans les Cahiers de Vallesia, une collection du Service de la culture. Sous la direction de Hans-Robert Amman, directeur des Archives de l’Etat, la version française est le fruit d’une collaboration entre Josef Guntern et un groupe de traducteurs (Florence Allet, Nathalie

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Pfefferlé, Alain Cordonier, Gilbert Fournier, Jean-Pierre Salamin et Victor Zuchuat). Le texte en allemand, plus détaillé, contient de nombreuses anecdotes, tandis que celui en français est davantage centré sur l’histoire scolaire du Valais romand, ce qui rend les deux publications complémentaires pour comprendre le passé de notre Ecole.

Josef Guntern a vécu personnellement une partie de cette histoire, en tant que prédécesseur de JeanFrançois Lovey, actuel chef du Service de l’enseignement. Jusqu’en 1996 et pendant 28 années, Josef Guntern a œuvré à la construction de l’Ecole secondaire de notre canton, ce qui lui confère un regard «intérieur» sur l’école. Il a aussi été enseignant durant dix ans au collège de Brigue, période au cours de laquelle il a mené des recherches et publié des études sur l’histoire valaisanne. Sa sensibilité d’historien lui a donné l’envie de rassembler en un seul ouvrage tout le contexte scolaire cantonal au XXe siècle. En tant qu’auteur, il retrace les entreprises réussies, mais aussi les échecs, tout en montrant le rôle très utile à certaines occasions des autres cantons et de la Confédération dans le développement des écoles valaisannes. Les index et table des matières permettent de trouver rapidement une information dans cet ouvrage de référence qui peut également se lire comme un récit en douze chapitres.

Les chefs de l’Instruction publique depuis 1900

Souvenirs scolaires de Josef Guntern

Achille Chappaz Laurent Rey Henri Bioley Joseph Burgener Oscar Walpen Joseph Escher Raymond Loretan Cyrille Pitteloud Marcel Gross Antoine Zufferey Bernard Comby Serge Sierro Claude Roch

Souvenir d’élève: «Pendant les six années d’école primaire, je n’ai jamais eu une heure de gymnastique ou de chant. Tout était centré sur l’apprentissage des savoirs fondamentaux. C’était vraiment une autre époque.»

conservateur conservateur conservateur conservateur conservateur conservateur conservateur conservateur conservateur conservateur radical radical radical

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1897-1902 1902-1904 1904-1905 1905-1925 1925-1931 1931-1933 1933-1937 1937-1953 1953-1969 1969-1981 1981-1992 1992-2001 2001 -

Souvenir d’étudiant: «L’enseignement au collège était alors surtout ecclésiastique.» Souvenir d’enseignant: «Le postier qui m’apportait mon salaire à mes débuts trouvait que le métier de professeur était mal payé par rapport au nombre d’années d’études exigées.»

L’Ecole valaisanne a subi une profonde mue en quelques décennies. Il convient de ne pas oublier qu’au début du XXe siècle, la population du canton était essentiellement rurale. Dès lors, la majorité des parents préféraient voir leurs enfants aux champs plutôt qu’à l’école. Gratuité, mixité, élévation du niveau de formation, amélioration des conditions salariales des enseignants… Que de changements survenus en si peu de temps! Monsieur Guntern, comment est né ce projet de livre sur l’histoire de l’Ecole valaisanne? Cela s’est fait en plusieurs étapes. Antoine Zufferey, ancien chef de l’Instruction publique, est le premier à m’en avoir donné l’idée. Je me souviens encore d’une de nos discussions au retour d’une séance s’étant déroulée à Lausanne. Il pensait que ce serait utile de mettre sur papier toutes les difficultés rencontrées avant de mener à bien les projets scolaires, dans des contextes souvent complexes. Plus tard, j’ai eu l’occasion de parler de mon projet à Marcel Gross et Bernard Comby qui étaient eux aussi enthousiastes à cette idée. Lors de la Conférence de presse organisée à l’occasion de la parution de la version française de votre ouvrage, vous avez rappelé l’importance de la loi scolaire de 1962. Après cette date,

Référence et commande Josef Guntern, L’Ecole valaisanne au XXe siècle – De l’école de six mois aux hautes écoles spécialisées et universitaires –, Cahiers de Vallesia n°15, Archives de l’Etat du Valais Ed., Sion, 2006. 420 pages, illustrations, relié avec jaquette en couleur (18 x 25 cm). Commande: Archives de l’Etat du Valais, rue des Vergers 7, Sion. Tél. 027 606 46 00. www.vs.ch/culture

Tour d’horizon de la formation valaisanne Dans l’ouvrage de Josef Guntern, les différents types d’écoles en Valais sont passés en revue, de l’école enfantine aux hautes écoles, en passant par l’école primaire, le cycle d’orientation, le collège, l’école normale, les écoles spécialisées et les écoles professionnelles. Dans cet inventaire figurent aussi les écoles d’aides-soignants, les écoles d’agriculture, les écoles de degré diplôme et les voies de formations artistiques. Le Valais n’a pas toujours progressé uniquement par ses propres forces, car il a bénéficié du soutien de la Confédération et il a collaboré avec la Suisse romande, la Suisse centrale et la Conférence des directeurs de l’instruction publique. Les activités de l’Etat, la participation des parents, les enseignants et les élèves n’ont, bien sûr, pas été oubliés.

quel est selon vous l’événement majeur de l’Ecole valaisanne? La création des écoles tertiaires, car elles constituent le grand progrès de la deuxième moitié du XXe siècle. Dans les années 80, sous l’impulsion de Bernard Comby, j’ai assisté à leur développement qui était la suite logique de la bonne formation de base pour tous les élèves et de l’amélioration de la formation professionnelle dans notre canton. Vous avez été chef du Service cantonal de l’enseignement secondaire de 1968 à 1996. Avezvous perçu des différences d’attitude face aux changements de l’Ecole entre le Haut- Valais et le Valais romand? C’est arrivé. J’ai par exemple rencontré plus de difficultés lors de l’introduction du cycle d’orientation dans le Haut-Valais que dans le Valais romand. Il faut dire que le système du CO s’inspirait de ce qui existait à Genève et était donc plus familier aux Romands. Dans le Haut-Valais, l’attachement au gymnase de huit ans était par ailleurs beaucoup plus important. A contrario, Anselme Pannatier, qui était alors chef du Service de l’enseignement primaire, avait eu quant à lui plus de problèmes avec la partie romande du canton lors de l’introduction de la langue 2 au primaire. Quelles sont les trois réussites qui ont marqué votre parcours de chef de l’enseignement secondaire?

Je retiendrai la mise en place des cycles d’orientation, la restructuration des gymnases avec le passage de huit à cinq années de formation ainsi que la revalorisation des écoles de commerce, mais il y en a bien d’autres naturellement. Votre livre montre bien la grande implication des enseignants dans la construction de l’Ecole valaisanne… Quand j’étais chef du Service de l’enseignement secondaire, il m’arrivait de dire à mes collègues d’autres cantons qu’en aucun cas je n’échangerais «mes» enseignants contre les «leurs». Les enseignants valaisans ont toujours été très réalistes et très pragmatiques et la collaboration entre les divers acteurs de l’Ecole plus simple que dans d’autres cantons. En écrivant ce livre, je voulais surtout mettre en évidence l’importance des efforts des enseignants et de la population dans son ensemble pour rendre l’Ecole valaisanne meilleure. Cela a toujours été un travail de collaboration. Aujourd’hui, quel regard portez-vous sur l’Ecole valaisanne? J’ai l’impression qu’elle ne cesse de faire d’énormes progrès, même s’il y a des consolidations à effectuer. Par contre, elle me semble plus complexe à comprendre qu’autrefois. Tout change très vite, peutêtre parfois trop. Propos recueillis par Nadia Revaz

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Citations tirées de l’Ecole valaisanne au XXe siècle de Josef Guntern La situation au début du siècle «Dans ce canton vivant surtout de l’agriculture, beaucoup s’interrogeaient sur l’utilité de l’école. Ainsi, la plupart du temps, ni les députés communaux ni les parents ne s’intéressaient à une meilleure formation.» Chapitre I. L’école publique valaisanne dans les premières décennies du XXe siècle et l’évolution de l’école normale jusqu’à sa suppression. La loi sur l’enseignement secondaire de 1910 «La loi sur l’instruction publique de 1873 avait déjà fixé la base pour l’ouverture d’écoles secondaires. […] La loi sur l’enseignement secondaire de 1910 fut une nouvelle tentative de sa mise en application. Le résultat ne fut que partiel cette fois encore, bien que la loi demeurât en vigueur jusqu’en 1962.» Chapitre II. Des écoles moyennes aux écoles secondaires et industrielles (Cycles d’orientation dès 1974). L’école secondaire du 1er degré, point central de la loi «L’école secondaire du 1er degré fut le centre névralgique de la loi: c’est elle qui donna lieu aux discussions les plus vives.» Chapitre III. Autour de la loi sur l’instruction publique de 1962. La sélection, un éternel problème «La sélection des élèves causait des difficultés. Souvent, selon le désir des parents, de nombreux garçons et filles tentaient d’abord le saut dans la section latine, une fois réussie la cinquième année primaire. S’ils n’y parvenaient pas, ils réessayaient l’année suivante, tout en passant également l’examen d’entrée à l’école secondaire.» Chapitre IV. Le cycle d’orientation, une bonne formation de base pour tous.

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Initiatives communales au début du XXe siècle «La loi de 1903 sur la formation professionnelle obligeait les communes à ouvrir une école professionnelle en cas d’effectifs suffisants. Ce fut le cas dans plusieurs localités.» Chapitre V. La formation professionnelle. Le diplôme commercial «La première véritable école supérieure de commerce cantonale digne de ce nom fut l’Ecole industrielle supérieure de Sion, basée sur les lois de 1873 et de 1910, et qui ouvrit ses portes en automne 1911 avec 21 élèves.» Chapitre VI. La formation commerciale et les écoles de commerce. Les gymnases valaisans (18481910) «La nouvelle organisation des gymnases valaisans devait faire face à deux obstacles: des coûts plus élevés et la question de savoir si les gymnases devaient ultérieurement disposer d’une organisation centralisée ou décentralisée.» Chapitre VII. Du gymnase en huit ans à la réforme de la maturité de 1995. La formation professionnelle en dehors du canton «Dans les années 1950, toujours plus de citoyens suggéraient avec insistance une meilleure formation technique. […] malgré les efforts consentis, tous les jeunes Valaisans apprentis ou élèves dans un technicum ne purent fréquenter une école professionnelle en Valais et durent se former à l’extérieur du canton.» Chapitre VIII. La création des écoles tertiaires et leur évolution. La contribution des cantons non universitaires «L’accord intercantonal du 26 novembre 1979 sur la participation et le financement des universités résul-

tait d’un travail commun des Conférences des directeurs des Départements des finances et de ceux de l’instruction publique. Cet accord octroyait le même statut juridique aux étudiants des cantons signataires et à ceux des cantons universitaires, et il établissait les montants annuels que devait verser le canton de domicile de l’étudiant.» Chapitre IX. Le Valais et les universités. Les associations d’enseignants «La première tentative d’organisation des enseignants en association professionnelle semble remonter aux années 1854-1856 avec la revue L’Ami des Régens [sic] (en allemand Der Schullehrerfreund), par laquelle le conseiller d’Etat Charles-Louis de Bons voulait réunir le corps enseignant et améliorer ainsi l’enseignement.» Chapitre X. Le corps enseignant face à l’évolution de la formation continue et de la société. Les congrès de Bienne de 1898 et 1962 «Le coup d’envoi de la coordination scolaire en Suisse romande ne fut donné qu’en 1962, par le congrès de la société pédagogique romande (SPR) à Bienne. Au XIXe siècle déjà, cette association d’enseignants de la Romandie tenait tous les quatre ans son assemblée plénière.» Chapitre XI. L’école et son riche environnement. Au commencement était le Conseil de l’instruction publique «Le Conseil de l’instruction publique (parfois aussi nommé Conseil de l’éducation) fut longtemps un pilier de l’école valaisanne, sans lequel l’histoire de cette dernière ne saurait se concevoir. […] En Valais, le premier Conseil de l’instruction publique fut créé par la loi scolaire de 1849.» Chapitre XII. La responsabilité politique de l’Etat et des communes.

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M odules d’accompagnement

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Samuel Fierz

Au printemps 2005, une séance d’information présentait aux enseignants 1-3P: le nouveau Guide pour l’enseignement en Connaissance de l’environnement 1-3P; l’accompagnement mis en place par le DECS; l’entrée en vigueur du Guide de référence.

1P-3P: calendrier mettre sur pied un accompagnement de qualité (voir encadré). Il est facultatif, à chacun d’estimer s’il en a besoin ou non. Beaucoup de participants 2005 et 2006 le jugent indispensable pour pouvoir comprendre et mettre en application les nouveaux principes de travail.

Qui veut y participer en 2007-2008 ou 2008-2009? Afin de planifier l’accompagnement pour les deux prochaines années, le Service de l’enseignement souhaite connaître les désirs des enseignant-

e-s. Toutes les personnes intéressées sont priées de s’annoncer à l’aide du bulletin de participation disponible sur http://environnement.ecolevs.ch. Les inscrits s’engagent à expérimenter dans leur classe et à échanger avec les collègues du groupe. Il est recommandé de s’inscrire par centre scolaire. Délai: 31 mars 2007.

Un renseignement, une question? Animation en Environnement, Samuel Fierz, 024 486 22 13, samuel. fierz@hepvs.ch.

Présentation du module d’accompagnement Le but est de permettre à chacun de concrétiser dans sa classe les principes de travail du Guide Corome 1-3P. Cela implique trois aspects indissociables:

Fin janvier 2007, un courrier officiel du DECS rappelle les choix du Service de l’enseignement sur ce dossier.

Entrée en vigueur du Guide de référence en 2008 Disponible au dépôt scolaire dès mai 2007, le Guide de référence deviendra obligatoire en automne 2008. Il fixe les orientations de travail. Son entrée en vigueur a été différée d’une année pour permettre à tous les enseignant-e-s qui le désirent de participer à l’accompagnement.

Accompagnement reconduit A titre de soutien aux enseignants, le Service de l’enseignement a voulu

Le module s’organise par région. Chaque groupe est pris en charge par 1 ou 2 enseignants-formateurs (collègues qui ont testé le guide et se sont formés à l’animation). Une introduction donne les principes de travail (un jour et demi en août). Six rencontres s’échelonnent tout au long de l’année (trois avant Noël et trois après). Elles se déroulent le mercredi après-midi. Chaque rencontre comprend deux parties: 1. échange sur les expériences que chacun fait en classe 2. apports théoriques et pratiques donnés par les enseignants-formateurs.

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i r o nn e m e n t

M odules d’accompagnement:

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Samuel Fierz

la parole aux participants

Environ 200 enseignants 1-3P ont participé ou participent au module d’accompagnement mis en place. Nous avons trouvé intéressant de leur donner la parole.

Virginie Granger Virginie Granger a 15 ans d’enseignement en 1P-2P à son actif. Depuis sa sortie de l’école normale, elle n’a pas suivi de cours particulier en Connaissance de l’environnement. Nous la remercions de répondre à nos questions. Que retirez-vous de cette formation? Elle m’a permis de bien comprendre la philosophie, la façon d’utiliser le Guide Corome 1-3P, comment traiter les trois avenues géographie, histoire et sciences. Avant, je ne faisais presque que de la science. J’ai également pu partager avec d’autres collègues, qui ne sont pas de mon bâtiment scolaire. Nous nous sommes revus par la suite et avons échangé du matériel. La formation m’a aussi appris à oser expérimenter de nouvelles manières de travailler avec ma classe, et à pouvoir en tirer parti. Avez-vous changé votre façon de voir l’enseignement en Connaissance de l’environnement? Je pars davantage des questions des élèves ou des choses qui les motivent; je constate qu’ils se sentent concernés, que c’est en lien

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avec leur quotidien. Je trouve qu’on les fait plus réfléchir, ils se posent davantage de questions. Je leur apporte moins de choses toutes faites. Par exemple, sur une expérience, je les pousse à anticiper les résultats, les conclusions. Cela va leur servir ailleurs. Et puis on apprend beaucoup; comme les enfants, on se met aussi en attitude de recherche, de questionnement. On est moins la personne qui distribue son savoir. Et si une expérience de science ne va pas comme je le veux, je ne dramatise pas: on réfléchit ensemble aux raisons, en montrant que c’est comme ça que fonctionnent les scientifiques. Un changement ne va pas sans difficulté, en avez-vous eu? Motivés, les enfants amènent beaucoup d’idées ou de matériel, alors il n’est pas toujours évident de trier ce qu’on veut exploiter, de faire des

choix, de garder la ligne visée. On fait aussi plus volontiers des sorties, mais cela prend vite plus de temps que prévu, même si c’est très enrichissant pour les élèves. Enfin, certains axes de travail comme «Echelle» me paraissent plus difficiles que d’autres.

Virginie Granger: «Je pars davantage des questions des élèves.» Que pensez-vous de la manière dont s’est fait l’accompagnement? Les animateurs étaient convaincus et motivants. Je trouve nécessaire que ce soit des enseignants comme nous et qu’ils aient expérimenté dans leur classe. Le partage sur nos expériences en classe aidait à comprendre les principes de travail, même si je l’ai parfois trouvé long. J’ai bien apprécié l’exposition finale des travaux. Vos élèves de 1-2P en tirent-ils un bénéfice? Ils sont motivés, se sentent concernés, et font plus de recherche, sont plus actifs. Ils partagent ce qu’ils connaissent et se sentent valorisés, surtout les élèves qui sont en difficulté en math et en français. Ils s’expriment plus facilement, et cela permet d’atteindre des objectifs d’expression orale. J’ai aussi constaté qu’ils parlent spontanément de ce qu’ils ont appris à leur famille, ce qui est un bon signe.

Elisabeth Ançay Bénéficiant de plus de 20 ans d’expérience, Elisabeth Ançay enseigne en 3P. En Connaissance de l’environnement, elle avait l’impression de ne pas se renouveler suffisamment et avait envie de changement. Nous la remercions de répondre à nos questions. t,

A part ce que je viens de dire, je trouve qu’il est difficile d’établir le programme. Vu qu’on travaille avec les élèves (leur question, leur résultat d’enquête à la maison, etc.), on ne peut pas tout prévoir; les jours défilent et il faut imaginer la suite des activités. Mais en cette deuxième année de pratique, je me sens déjà plus à l’aise et je persévère car je pense que cela en vaut la peine.

emen Que retirez-vous de l’accompagn s à la fin de ée id d’ e ng Echa cette formation? in 2006. Conthey, ju J’en retire une nouvelle façon d’aborder les leçons d’environnement. Exploiter ce que ensemble à chercher quelque chose. les élèves savent déjà, les pousser à Pour l’enseignant, c’est donc un Elysabeth Ançay: «Pour se questionner, organiser le travail changement d’attitude; on doit l’enseignant, c’est un sur cette base, mettre les élèves en aussi éveiller sa propre curiosité. situation de recherche. Finalement, C’est intéressant, les élèves ont du changement d’attitude.» ce sont moins les sujets qui chanplaisir; mais cela me demande d’acgent que la manière de les traiter. cepter de ne pas avoir réponse à Justement, quels sont les aptout, ce qui n’est pas toujours éviports pour les élèves? dent. Avez-vous constaté encore d’auIl est difficile de s’exprimer là-destres changements? sus car on travaille sur des capacités Avez-vous rencontré des diffiOn n’est plus détenteur de la maà développer à long terme. Ce que cultés? tière. C’est comme si on était tous je peux dire, c’est que bien des élèves ne se questionnent pas beaucoup sur ce qui les entoure; au déEn raccourci but de l’année, ils me regardent béats en se disant «mais que veutGénétique elle?»; puis cela s’améliore. A mon Journées de la recherche avis, il est important de susciter leur intérêt, les amener à s’interroOutre à un grand public, les «Journées de la recherche génétique», se ger et chercher des réponses. Il est déroulant du 1er mai au 15 juin, s’adressent en particulier aux enseignants et toutefois plus difficile de les évaaux élèves. En Valais, l’Institut de Recherche en Ophtalmologie et la Haute luer, la partie mémorisation étant Ecole valaisanne (HEVS) proposent aussi des manifestations pour les élèves, plus restreinte. par exemple des visites de laboratoire. http://www.gentage.ch/prog/index_f.html La formule de l’accompagnement vous a-t-elle convenu? Les Z’insolites Au début, j’étais plutôt déstabiliRecension d’albums sée par la formule interactive de la formation. Mais à l’usage, je l’ai Les Z’insolites, brochure réalisée trouvée très positive et j’ai d’ailpar les Bibliothèques municipales leurs encouragé une collègue à la de Genève et Jeunesse et suivre. Il est bénéfique de voir ce Médias.Arole, proposent de que les autres ont expérimenté car découvrir ou de redécouvrir des albums qui ont marqué l’édition pour la on se dit qu’on peut aussi y arriver. jeunesse par leur créativité et leur originalité. Une quarantaine de titres, Les enseignants-formateurs étaient édités depuis 1990, sont présentés dans cette publication qui rend hommage respectueux de notre travail et paraux éditeurs-créateurs représentatifs du renouveau de l’édition jeunesse. tageaient avec nous leurs propres www.jm-arole.ch expériences.

Résonances - Mars 2007

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Comparaison des standards en éducation Pour mieux comprendre les nouvelles évolutions des politiques d’évaluation standardisée dans le monde francophone, les auteurs brossent un panorama mettant en avant la multiplicité des philosophies et donc des logiques opératoires à l’œuvre derrière ces politiques. Le premier chapitre tente de définir ce que l’on entend par «standards» en éducation, concept anglo-saxon aux facettes changeantes, encore mal intégré dans la langue française. Le deuxième chapitre vise à appréhender les politiques d’évaluation standardisée des élèves à travers les objectifs officiellement affichés, le cadre légal global et les instruments concrètement mis en œuvre dans les pays francophones – France, Belgique, Suisse et Québec –, lesquelles s’inscrivent dans un mouvement plus global qui touche l’ensemble du monde industrialisé. Le troisième chapitre propose des facteurs explicatifs de cette nouvelle forme de régulation publique et du développement d’une «culture de l’évaluation» en éducation. Le chapitre suivant présente les rares recherches qui se sont intéressées aux effets des politiques d’évaluation standardisée. Enfin, le cinquième chapitre expose les enjeux de l’évaluation standardisée, enjeux politiques plus que scientifiques à ce jour. Nathalie Mons, Xavier Pons. Les standards en éducation dans le monde francophone: une analyse comparative / préface de Matthis Behrens. Neuchâtel: IRDP, 2006.

( Résonances - Mars 2007

Apprendre avec les progiciels Comment les disciplines scolaires prennentelles en charge des activités d’apprentissage instrumentées par des progiciels dans des contextes de formation générale? Quelles utilisations des progiciels dans les activités pédagogiques «transversales»? Quelles «scolarisations» d’instruments se produisent? Issu de la deuxième rencontre francophone sur la didactique des progiciels, Didapro 2, tenue à Neuchâtel (Suisse) en septembre 2005, cet ouvrage rend compte de travaux récents centrés sur les progiciels, leur apprentissage et les apprentissages dans lesquels ils interviennent. Témoin du foisonnement d’un champ de pratiques et de recherches en pleine évolution, il s’adresse autant aux chercheurs intéressés à l’apprentissage des et avec les technologies qu’aux praticiens confrontés à la

lications

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D ernières parutions IRDP

Pub

mise en place de formation aux ou avec les progiciels. Ce livre collectif rend compte, à propos de ces outils, des multiples pistes actuelles de recherche autour des compétences à mobiliser et à acquérir et de leurs modes d’appropriation, des obstacles à surmonter, des démarches de formation à proposer, des liens avec les disciplines scolaires et les formations à caractère professionnel. Du côté de la, ou plutôt des didactiques associées aux progiciels, de multiples interrogations subsistent, soulignant leur caractère hybride, entre la formation à l’utilisation d’un système technique en soi et la maîtrise des connaissances «externes» que ces systèmes organisent ou mettent en œuvre. Luc-Olivier Pochon, Eric Bruillard et Anne Maréchal. Apprendre (avec) les progiciels: entre apprentissages scolaires et pratiques professionnelles. Neuchâtel: IRDP - Lyon: INRP, 2006. Commande: documentation@irdp.ch

Mise à jour de documents L’IRDP a mis à jour les documents suivants: Grilles-horaires officielles, temps scolaire effectif des élèves: éducation préscolaire et scolarité obligatoire: Suisse romande et Tessin: année scolaire 2006-2007 / Françoise Landry. - Neuchâtel: IRDP, 2006. http://publications.irdp.relation.ch/ftp/11706688880610.pdf Les conditions de promotion et d’orientation au cours de la scolarité obligatoire en Suisse romande et au Tessin. Suivi de Pratiques cantonales concernant l’organisation d’épreuves, d’examens, de tests ainsi que l’obtention de certificats ou diplômes: année scolaire 2006-2007 / Françoise Landry. - Neuchâtel: IRDP, 2006. http://publications.irdp.relation.ch/ftp/1165999661068.pdf Enseignantes et enseignants de Suisse romande et du Tessin : temps de travail, mandat, statut, formation et perfectionnement / Françoise Landry. Nouv. éd. - Neuchâtel: IRDP, 2006. http://publications.irdp.relation.ch/ftp/1165999423069.pdf

Education musicale

Claude-Eric Clavien

Voici quelques informations sur l’évolution de la situation de l’éducation musicale au niveau du cycle d’orientation.

Rencontres Cinq rencontres se déroulent durant cette année scolaire entre les maîtres d’éducation musicale des cycles d’orientation du Valais romand. Voici un aperçu du contenu échangé: Projets de concerts et de spectacles pour l’année scolaire 20062007. Formation continue (exploitation de moyens et supports d’enseignement). Présentation des ouvrages et matériel scolaires officiels. Présentation et mise en commun (listing) des ouvrages et matériel complémentaires utilisés par les enseignants.

En raccourci Revue Pédagogie spécialisée

Intégration scolaire L’édition de novembre 2006 de la revue du Centre suisse de pédagogie spécialisée propose notamment un article sur le rôle de l’enseignant spécialisé dans les différents lieux fréquentés par l’enfant mentalement handicapé, un autre sur la formation professionnelle spécialisée face à la nouvelle Loi sur la formation professionnelle ainsi qu’une bibliographie sur la trisomie 21. www.csps-szh.ch

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E ducation musicale

au cycle d’orientation Préparation, organisation et gestion de concerts. Informations sur des concerts didactiques. Informations sur le plan d’études officiel et sur l’état des lieux du plan d’études BEJUNEFRIVALGE en cours de rédaction et du programme objectifs d’enseignement de la musique réalisé durant l’année scolaire 2005-2006.

Groupe Education musicale au CO – Educanet2 L’espace protégé mis à disposition se situe dans le groupe Education musicale au CO sur la plate-forme Educanet2 (www.educanet2.ch)1. Espace dans lequel les enseignants concernés trouveront, entre autres, ces éléments: documents, supports et matériel d’enseignement pour les activités d’apprentissage, inventaire des ouvrages et matériel officiels, inventaire des ouvrages et matériel complémentaires, plan d’étude officiel.

www.educanet2.ch

Ces rencontres devraient figurer dans le Programme des cours de formation continue du personnel enseignant pour l’année scolaire 2007-2008.

Site de l’animation musicale D’autres informations et documents d’accès public pour pratiquer la musique dans vos classes d’écoles enfantines, primaires et de cycles d’orientation sont disponibles sur le site de l’animation musicale des écoles valaisannes (http://musique.ecolevs.ch). Les animateurs restent à votre disposition pour toutes informations.

Nouvelles ressources Les enseignants présents à la réunion du 27 janvier dernier ont également reçu des informations utiles concernant un espace spécifique pour l’acquisition de nouvelles ressources en ligne. En effet, des documents et supports d’enseignement complémentaires sont mis à disposition des enseignants concernés: ceci afin de compléter l’offre des ouvrages et matériel scolaire officiels (la méthodologie A vous la musique 6P ne concernant que le degré 1CO) et dans l’attente d’éventuels nouveaux plans d’études, programmes et moyens d’enseignements.

Note 1

Remerciements à Serge Rappaz, didacticien ICT et conseiller multimédia à la HEP et à Dominique Roh, administrateur cantonal d’Educanet2 pour leur précieuse collaboration et pour la mise à disposition de cet espace et la mise en fonction de ce groupe.

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Eric Berthod

et musée

images de la préhistoire

Le Musée cantonal d’archéologie présente actuellement une exposition particulièrement indiquée aux classes, notamment à celles de 4P. Cette exposition, brièvement accueillie durant l’été 2006, a comme originalité d’associer aux objets archéologiques des textes de niveaux de lecture différents mais surtout de magnifiques dessins à la manière BD! Le visiteur parcourt en images la vallée du Rhône, des Alpes au Léman, identifiant des paysages des Alpes et de la plaine du Valais jusqu’à Genève. Au fil de la descente du fleuve, l’histoire se développe chronologiquement pour conduire le visiteur au moment précis de la rencontre des Helvètes et des officiers romains…

La visite au musée est toujours l’occasion de la rencontre avec des objets authentiques, uniques, chargés d’histoire et évocateurs d’un passé plus ou moins proche. Ici c’est un voyage de plusieurs millénaires qui s’effectue en quelques mètres! La discrétion ou la réserve des objets préhistoriques obligent les conservateurs à user de mille stratagèmes pour revaloriser et donner parole

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D es Alpes au Léman,

Ecole

aux témoins muets de ces temps reculés. Cette fois le pari, audacieux par endroits, a été de proposer des «mises en scènes» imaginaires, à travers des dessins évocateurs. Sous le trait habile du dessinateur, les rares tessons difformes redeviennent pot, jarre ou amphore, selon leur véritable histoire, leur lointaine réalité. Ils s’affichent, fraîchement décorés, sur l’étal du potier que l’on voit à l’œuvre activant son tour par d’habiles relances du pied tout en manipulant la terre grasse. Dans l’atelier à ciel ouvert, une cliente s’affaire, réglant en monnaie sonnante la transaction qu’elle vient de réaliser avec l’artisan. Dans la rue animée s’affairent des tisserandes proposant des draps carrelés, un forgeron à l’œuvre ou des paysans conduisant leurs bêtes. Malgré la quiétude apparente, la paix semble précaire: une garnison patrouille sur la fortification tandis que deux soldats en armes apparaissent au premier plan, troublant la sérénité de cette paisible scène de marché évoquant l’époque celtique… On pourrait, l’espace de quelques instants, se laisser transporter dans un autre temps, un autre lieu, se mettre à rêver de personnages héroïques de bandes dessinées… Les images s’y prêtent et nous y invitent un peu: les coloris chaleureux, les décors et la bonhomie des personnages gomment les difficultés de la réalité, escamotent la vérité. Mais enfin, que croire de cette représentation sortie entièrement de l’esprit du dessinateur et de l’archéologue associés le temps de cette fabulation?

Et c’est là qu’interviennent la connaissance, la comparaison et la réflexion. C’est justement ici que se déroule le travail de l‘éducation: permettre aux élèves de devenir critiques, de se poser des questions, d’analyser – à leur niveau – les informations pour ensuite les confronter à leurs représentations. Cette exposition est particulièrement bien orientée dans cette perspective: elle incite les élèves à quitter le confort «consommateur» et les oblige à questionner l’image, à se positionner en justifiant leur choix à l’aide des informations disponibles, objets authentiques ou explications complémentaires. Bel exercice, formateur et intéressant! On ne saurait assez vous le recommander! Bonne visite à tous!

Pour un accueil personnalisé ou des suggestions d’activités, Ecole et Musée, Mme Roh: tél. 027 606 46 80. Gratuité pour les classes.

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G rand concours romand

Concours

pour petits inventeurs Un concours organisé par l’Espace des inventions invite les enfants de 4e et 5e années primaires des cantons francophones à stimuler leur imagination et éveiller l’inventeur malicieux qui est en eux.

t d’éveiller concours es L’objectif du . if scient ique la curiosité rzog. He ions / Alain ce des invent Photo: Espa

Le concours vise à familiariser les enfants à la démarche scientifique dans un contexte stimulant sortant de l’ordinaire et de façon concrète. Cette année, le thème s’inscrit dans l’année polaire internationale. Il s’agit de construire un engin (en bois, de quelques centimètres) qui

permettra au petit ourson échoué au large de la banquise de rejoindre sa maman. Ce transport doit se faire le plus vite possible et être le plus précis possible. L’usage de l’électricité n’est pas autorisé. Les critères de sélection seront: la vitesse, la précision (proximité de l’ourson et sa mère) et l’élégance des solutions techniques. Le succès rencontré lors du premier Grand Concours qui s’est déroulé durant l’hiver 2005-2006 a motivé l’équipe de l’Espace des inventions à organiser une nouvelle fois l’événement. En effet, 640 enfants avaient participé à la dernière édition. Les dépliants du Grand Concours romand pour Petits Inventeurs sont distribués dans les écoles grâce à la collaboration des départements cantonaux de l’instruction publique. Les équipes sont composées de 3 à 5 membres. Il n’est pas obligatoire que les membres soient issus d’une même classe ou école. Le soutien et les conseils d’un adulte (enseignant-e, parent ou autre) sont autorisés.

Concours: infos pratiques Délai d’inscription: 24 mars 2007 Les demi-finales ont lieu à Genève, Fribourg, Sion, La Chaux-de-Fonds et Lausanne, entre avril et mai. La Grande Finale a lieu à l’Espace des inventions, à Lausanne le samedi 2 juin 2007. Toutes les informations relatives au concours peuvent être consultées sur www.espace-des-inventions.ch (formulaire d’inscription électronique, règlement complet, foire aux questions, etc.).

L’Espace des inventions Qui a dit que dans un musée, on ne peut pas toucher? A l’Espace des inventions, on touche, on expérimente, on manipule, on observe, on recommence et... on comprend! Destiné aux jeunes dès 7 ans, l’Espace des inventions est un lieu d’éveil à la science et à la technique, un espace de découverte et d’expérimentation. Autour d’un thème scientifique choisi, un ensemble de jeux et d’expériences à manipuler est offert aux mains curieuses, aux regards critiques et aux cerveaux lestes des visiteurs, jeunes et moins jeunes.

Exposition temporaire Feuille, Caillou, Ciseaux, à la découverte des matériaux, exposition à voir à l’Espace des inventions jusqu’au 6 janvier 2008, invite ses visiteurs à découvrir, toucher, tester et manipuler des matériaux ordinaires, comme ceux tout droit sortis des laboratoires de recherche! Horaires pour les écoles: ma-ve 8 h 30 - 18 h. La réservation est obligatoire pour les visites scolaires (tél. 021 315 68 80, info@espace-des-inventions.ch). Les visites guidées durent environ 1 h 30 à 2 h et sont menées par un animateur pour 10 élèves. Le tarif est de Fr. 3.- par élève.

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L’enseignement spécialisé a pour mission de répondre aux besoins pédagogiques spécifiques des élèves, les meilleurs comme les plus faibles.

Quelques sites Office de l’enseignement spécialisé Site officiel de l’Office valaisan de l’enseignement spécialisé. www.vs.ch/oes Education spécialisée Pages consacrées à l’éducation spécialisée sur le Serveur suisse de l’éducation, educa.ch: avec des nouvelles en lien avec les TIC et l’enseignement spécialisé, un agenda des manifestations, des logiciels destinés à la pédagogie spécialisée, etc. www.educa.ch Centre de pédagogie spécialisée Site du Centre suisse de pédagogie spécialisée qui est un organisme privé national, spécialisé et prestataire de services dans le domaine de la pédagogie spécialisée. Contient une riche documentation. www.csps-szh.ch Troubles de la dysphasie Constitué le 20 avril 2000 à Neuchâtel, dysphasie.ch est le premier réseau suisse mis à la disposition des personnes concernées par ce handicap. www.dysphasie.ch Aspedah Site de l’Association suisse romande de parents d’enfants avec déficit d’attention et/ou d’hyperactivité. www.aspedah.ch Integras Site de l’Association professionnelle pour l’éducation sociale et la pédagogie spécialisée. www.integras.ch

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Dyslexie Site de l’Association Dyslexie Suisse romande (aDsr). www.adsr.ch AVPEHP Site de l’Association valaisanne de parents d’enfants à haut potentiel. www.avpehp.ch AVIEA Site de l’Association valaisanne des institutions en faveur des enfants, adolescents et adultes en difficulté. www.aviea.ch/fr

Quelques livres Gérard Bless et al. Le redoublement scolaire – ses déterminants, son efficacité, ses conséquences, Berne-Stuttgart-Vienne: Haupt Verlag: 2005. Marcel Crahay. Peut-on lutter contre l’échec scolaire? Bruxelles: De Boeck, 1996. Doris Perrodin-Carlen. Et si elle était surdouée. Un guide pour sensibiliser les parents, les ensei-

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L ’enseignement spécialisé

Un thème, des adresses

gnants et les autorités scolaires. Lucerne: Centre suisse de pédagogie spécialisée, 2006. Philippe Theytaz. Réussir à l’école. Parents, élèves, enseignants… ensemble. Saint-Maurice: éditions saint-augustin, 2005. Philippe Theytaz. Une école de la réussite par l’appui pédagogique. Lucerne: Centre suisse de pédagogie spécialisée, 1987. Pierre Vianin. Contre l’échec scolaire – L’appui pédagogique à l’enfant en difficulté d’apprentissage. Bruxelles: De Boeck Université, 2001. Les enfants à haut potentiel… Mythe ou réalité? DECS: Office de l’enseignement spécialisé, février 2005.

Une revue Pédagogie spécialisée est une revue du Centre suisse de pédagogie spécialisée qui couvre tous les types de handicap et l’ensemble des secteurs préscolaire, scolaire et postscolaire. Elle offre des informations actuelles, des contributions centrées sur la pratique, des présentations de nouvelles parutions, un calendrier des manifestations, etc. www.csps-szh.ch

La zen’attitude du mois Des élèves zen. Pour aider les élèves – et pourquoi pas les profs – à rester zen et à ne pas dramatiser, voici quelques-uns des conseils extraits de Coach collège, le guide pour apprendre à apprendre (éd. Play Bac, 2006): «Tu sens la moutarde te monter au nez ou le découragement te gagner? Essaie un des deux trucs suivants: Inspire lentement et profondément, bloque ton souffle 3 secondes et expire lentement et profondément. C’est encore plus efficace si tu fermes les yeux. Remue tes orteils au maximum! C’est surprenant de voir à quel point ça détend.»

L’illettrisme a d’abord été décrit et conçu comme un handicap spécifiquement adulte. Il a fallu ensuite quelques années pour que l’on accepte de l’appliquer aussi au champ scolaire. Dans ce cas, la faiblesse de compétences en lecture-écriture est une menace pour le futur citoyen. Alain Bentolila l’a bien montré1: 90% des enfants qui n’atteignent pas à la fin de l’école primaire un minimum de capacités en matière de compréhension des textes et documents seront illettrés.

Sortir de l’illettrisme: des parcours de formation différenciés. Aussi, à l’école comme dans la société civile, le repérage de l’illettrisme (menace ou handicap installé) est une première action indispensable. Après avoir détaillé quelques exemples de dispositifs d’évaluation, nous essaierons de donner une idée de ce qu’ils devraient être pour jouer pleinement leur rôle.

Critique des évaluations Les évaluations nationales françaises2 en CE23 et en début de collège font le point sur l’état de «la France qui lit» a) à la sortie des apprentissages élémentaires et b) au moment où la compréhension des textes et documents deviendra vitale pour la réussite en collège, et à terme l’insertion sociale de l’adulte. En fonction depuis 1992, ces évaluations

ont dans un premier temps joué leur rôle, attirant d’emblée l’attention sur le nombre important d’enfants ne maîtrisant pas les «compétences avancées», entre autres la compréhension de ce qui n’est pas explicite, la capacité à inférer. Cette première mise à plat a contribué fortement à alerter les maîtres sur cet aspect de la compréhension que les chercheurs avaient signalé depuis longtemps. Mais année après année, le dispositif s’est révélé, à mon sens, insuffisamment fiable pour plusieurs raisons: Il est fondé sur des exercices isolés (repérer les personnages, reconstruire l’ordre chronologique d’un récit, trouver des informations non explicites etc.); l’évaluation est la somme des performances à une mosaïque d’exercices. Il privilégie les textes narratifs, même si d’autres types trouvent quelque place. Les résultats observés varient fortement d’une année à l’autre (cf. tableau). Ces phénomènes à eux seuls impliquent que les épreuves mériteraient d’être remaniées si l’on voulait les exploiter pour repérer l’illettrisme naissant. Un commentaire bref sur ces défauts s’impose: La somme des performances à des exercices isolés n’est pas une valeur scientifique bien rigoureuse pour déterminer si une performance générale est très faible, faible, moyenne etc4. Le futur collégien utilisera souvent des textes informatifs dans

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I llettrisme et évaluations

Autour

de l a lect ure

J. Mesnager

les disciplines, l’adulte pour survivre sera confronté à des documents divers qui ont peu à voir avec les récits promus par l’école ou dominants dans les évaluations. Le dernier point est plus grave: quand le taux de réussite global oscille de 10% d’une année à l’autre, cette moyenne cache des écarts bien plus considérables pour un exercice donné. Ainsi, pour la capacité à trouver les personnages derrière leurs substituts (pronoms, synonymes), on a pu constater un écart de 30%, d’une année à l’autre, et dans «Donner un titre à un passage», jusqu’à 50%!

Pour des évaluations plus pertinentes Les évaluations du dispositif «Roll»5 tentent d’éviter ces dérives et appliquent les principes suivants: Pour évaluer les performances de compréhension des textes; on expose les enfants à des textes (de 300 à 600 mots), et non à une mosaïque de petits exercices. Les «sous-compétences» mises en œuvre (reconnaissance des mots, compréhension des phrases, diverses capacités ressortissant à la grammaire de texte comme celles évoquées plus haut) ne sont pas évaluées une à une. La compréhension globale des textes et documents, ce qui compte finalement pour «prédire» ou constater le handicap, est justement, par l’exercice d’une «chimie mentale» experte, l’aptitude à combiner pendant la lecture ces diffé-

Pourcentage de réussite dans le champ compréhension, récapitulation sur 5 ans

2000

2001

2002

2003

2004

80,4

78,1

69,8

70,00

78,8

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rentes composantes; elle n’a rien d’une addition En revanche, l’évaluation porte sur des types de textes différents: narratif, documentaire (ou «expositif»), et une autre modalité de lecture, l’aptitude à la recherche d’information dans des documents «non-textes»: listes, tableaux, horaires, graphiques, etc. Ces épreuves passées trois fois par an montrent une grande régularité dans le taux d’enfants décelés comme faibles ou (et c’est ceux qui nous intéressent ici) très faibles: un peu moins de 10% pour les derniers, ce qui correspond, de manière hélas anticipée, aux taux d’illettrisme. Surtout, les épreuves donnent une image plus complète des performances dans les divers types de textes et modalités de lecture qui feront l’ordinaire du collégien ou de l’adulte s’efforçant de survivre, au mieux de réussir. Cette évaluation plus diversifiée fait apparaître des faits peu souvent notés concernant la population «fragile». Par exemple, selon une opinion répandue, les enfants en grosse difficulté tireraient néanmoins leur épingle du jeu dans des opérations comme la recherche d’informations ponctuelles; les résultats sur plusieurs dizaines de milliers d’élèves, année après année, ne corroborent pas cette idée reçue: ces enfants sont aussi démunis devant Tom Sawyer que devant un horaire ou un tableau historique. De même la vérité semble-t-il bien établie que les filles sont moins frappées par l’illettrisme se révèle trop sommaire. On convient en effet d’un taux général d’illettrés d’environ 9%, soit 7% pour les filles et 11% pour les garçons6. C’est à voir! Nos évaluations répétées depuis 10 ans montrent que si les filles sont meilleures en compréhension de textes narratifs, elles font jeu égal avec les garçons dans la restitution du sens général et du contenu détaillé des textes documentaires ou expositifs! Et le taux d’élèves en grosse difficulté dans ce domaine est le même

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chez les garçons et les filles. Apprécions, après cette constatation, l’avis fréquent donné sur telle ou telle lectrice de CM27: «Cette petite, elle n’aura pas de mal en 6°, elle lit bien, et même elle dévore trois ou quatre romans par mois!» Pas de mal avec Pagnol ou, plus tard, Molière. Mais avec les exposés de sciences ou les topos d’histoire? On aimerait une étude spécifique sur ce sujet concernant les populations adultes.

Evaluer l’illettrisme La pertinence des épreuves ne se résume pas à ce qui vient d’être dit. Il faut savoir que le public illettré adulte n’est pas homogène! Quand on ne franchit pas la barre de la compréhension, on peut savoir malgré tout identifier le sujet d’un texte et repérer quelques informations, ou être à l’inverse presque analphabète, ou bien encore être réduit au déchiffrement poussif pour identifier les mots. Les épreuves que nous avons évoquées plus haut concernent plutôt une population tout venant, scolaire ou adulte; elles sont appliquées à des fins diverses, et permettent au passage de repérer les personnes probablement illettrées. Mais elles ne peuvent pas faire la différence entre les «niveaux d’insuffisance».

Lorsqu’on s’adresse à un public en situation d’illettrisme caractérisé ou pressenti, il faut un système plus élaboré qui amène plus loin dans la connaissance des compétences même minimes de la personne, celles à partir desquelles on s’efforcera de construire un perfectionnement, voire une sortie du handicap. Un des exemples les plus significatifs est le dispositif mis en place par la Protection judiciaire de la Jeunesse. Celle-ci prend en charge les mineurs en danger, les mineurs délinquants et les jeunes majeurs en difficulté d’insertion sociale. Cela peut se faire dans des structures diverses, depuis des centres d’action éducative en milieu ouvert jusqu’aux centres fermés (depuis 2002) en passant par d’autres structures gérées par les mouvements associatifs. Le problème premier des équipes d’encadrement est de mettre en place rapidement des actions utiles avec des jeunes qui peuvent arriver à tout moment, et pour ce faire, un repérage rapide, puis plus approfondi des compétences est indispensable. Pour ce faire, la PJJ a mis en place le dispositif «Evalire». Lors d’un premier contact, par exemple lorsqu’un délinquant rencontre le juge, on fait un «Point Lecture» (1). C’est un test succinct, de passation rapide (6 minutes). On

Dans les deux premiers cas, on propose alors au jeune un Test de repérage (2), plus consistant, qui permet d’établir un profil de lecteur, point d’appui du parcours individuel de formation et d’insertion. Ce test place la personne face à 6 situations distinctes portant sur l’identification des mots, la lecture de phrases, la recherche d’informations dans un document et la compréhension d’un texte simple. Le jeune est alors considéré comme appartenant à l’une des catégories suivantes Famille A: Le seuil minimal d’accès à l’écrit défini par le test n’est pas atteint. On peut considérer ces personnes comme analphabètes. Famille B: Ces jeunes peuvent identifier des panneaux d’affichage urbain, des titres de journaux ou d’imprimés, des noms d’articles sur des publicités. Famille C: Ces jeunes peuvent lire des consignes simples, certains modes d’emploi, uniquement si les documents sont aménagés (phrases séparées, alinéas nombreux, vocabulaire simple). Famille D: Ces jeunes peuvent repérer des renseignements utiles dans une documentation,

En raccourci Prix Tam-Tam

La Joie de lire primée A l’occasion du 23e Salon du livre et de la presse jeunesse de Montreuil en France, Kurt et le poisson d’Erlend Loe a reçu le prix Tam-Tam 2006. Ce livre est paru aux éditions genevoises La Joie de lire.

faire des recoupements, explorer magazines, horaires, plans et schémas. Mais, ils ne parviennent pas à comprendre un texte linéaire dans son déroulement ou son organisation. Famille E: Ces jeunes peuvent comprendre des récits (avec un vocabulaire simple et une longueur moyenne). Mais les compétences de recherche rapide d’informations utiles sont défaillantes. Famille F: Ces jeunes sont des lecteurs compétents, qui comprennent et exploitent parfaitement des textes courts8.

Ensuite, dans le cas E et F, une évaluation complémentaire «Evatexte» (3) sur la compréhension des textes divers est entreprise, assez proche de ce qui a été décrit plus haut. Le perfectionnement différencié peut alors être entrepris sur des bases solides… mais pas définitives! Ce système graduel de filet à mailles diverses est loin d’être appliqué dans tous les centres, organismes, dispositifs qui prennent en charge les adultes en difficulté. C’est une vraie question pour l’Agence Nationale de Lutte contre l’Illettrisme9 que de promouvoir de tels «outils nationaux fins», et surtout leur emploi partout et par tous. D’autant que la population des illettrés est mobile: les personnes en trois ans peuvent traverser des structures diverses, centres d’action sociale, associations, «ateliers de formation de base», etc. La répétition de situations d’évaluation sur des supports divers n’est pas toujours bien vécue, chez les jeunes en particulier, et la transmission d’un orga-

nisme à l’autre de fiches de compétences obtenues sur des bases nationales reconnues éviterait cette «évaluationnite», qui peut détourner finalement de l’essentiel: la mise en place de parcours de formation différenciés et de sortie de l’illettrisme.

Notes 1

Dans son ouvrage De l’illettrisme en général et de l’école en particulier, Plon, 1996,

Organisées par la DEP, direction de l’évaluation et de la prospective du Ministère de l’Education.

3e primaire.

Changez le nombre d’exercices dans les sous-domaines (reconnaissance des mots, compréhension de la phrase, compréhension de l’implicite etc.) et vous obtiendrez des résultats différents… et pas les mêmes «illettrés»; cela a aussi à voir avec le point suivant.

Réseau des Observatoires locaux de la lecture, décrit dans Résonances, numéro de décembre 2003. Ce dispositif s’adresse à 40’000 élèves d’écoles primaires et collèges en France métropolitaine et outremer.

Selon les résultats des épreuves aux «Journées d’Appel et de Préparation à la Défense», qui regroupent tous les jeunes, garçons et filles de 18 ans.

5e primaire.

Remarque: les «familles» de compétences sont ainsi hiérarchisées de A à F. Toutefois, il n’y a pas de supériorité de D sur E ou inversement, mais des compétences plus spécifiques. On peut considérer la famille F comme sortie de l’illettrisme, mais éventuellement fragile.

Dispositif national qui a pour but de «Fédérer et optimiser les moyens affectés par l’Etat, les collectivités territoriales et les entreprises à la lutte contre l’illettrisme.»

( l’ a ut eu r

demande au jeune de remplir un questionnaire; s’il y a échec à cette épreuve, on lui fait lire à haute voix une liste de mots, puis il doit répondre à deux questions de compréhension sur un texte simple. On décide alors que la remise à niveau en lecture est indispensable, souhaitable, ou pas nécessaire.

Jean Mesnager. Ancien professeur à l’IUFM de Nantes. A dirigé l’étude «Lecture, informatique et multimédias» à l’Observatoire National de la Lecture.

Résonances - Mars 2007

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Le chiffre du mois

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E ffectifs et prévisions

d’élèves pour le Valais

SFT

Parmi les informations utiles au pilotage du système de formation valaisan, le DECS dispose, depuis plusieurs années, de prévisions d’effectifs d’élèves. Sous réserve de changements démographiques ou socio-économiques importants (départs/arrivées massifs d’enfants dans la scolarité dus à des flux migratoires difficiles à anticiper, voire à une crise internationale, par exemple), un horizon prévisionnel de cinq ans est assez fiable. Nous avons retenu ici les prévisions d’élèves pour les trois prochaines rentrées scolaires de l’école enfantine et pour les quatre prochaines du primaire et du cycle d’orientation, en comparaison avec les effectifs 2005/06 et 2006/07. Basées essentiellement sur les naissances, les prévisions, présentées ici pour l’ensemble du Valais romand, tiennent également compte des répartitions antérieures d’effectifs à chaque niveau d’enseignement (moyenne sur huit ans). Suivant la courbe démographique, le nombre d’élèves à l’école primaire poursuit la baisse amorcée dès 1999/00 (1997/98 à l’école enfantine). Ainsi, entre les rentrées scolaires 2005/06

Effectifs et prévisions d’élèves à l’école enfantine, primaire* et au cycle d’orientation*, Valais romand

*Y compris les classes spéciales

et 2006/07, l’école primaire a perdu l’équivalent de neuf classes environ (223 élèves). Les diminutions d’effectifs devraient s’y accentuer en particulier dès 2009/10. L’érosion démographique gagne aussi fortement le cycle d’orientation avec 341 élèves en moins entre 2005/06 et

E change linguistique: le BEL recherche un accompagnateur Si vous souhaitez parfaire vos connaissances linguistiques, le BEL (Bureau cantonal des échanges linguistiques) recherche une accompagnatrice ou un accompagnateur pour une vingtaine de jeunes étudiant-e-s valaisan-e-s qui partent en échange linguistique à Ulm dans le Bade-Wurtemberg du mercredi 27 juin au mercredi 11 juillet 2007. L’accompagnateur devra assurer une certaine présence, mais ce sera aussi l’occasion s’il le souhaite de fréquenter des cours. Pour des renseignement plus détaillés, s’adresser au BEL tél. 027 606 41 30 ou par mail: echanges.vs@bluewin.ch

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Source: DECS/SFT

2006/07 et une baisse continue est à prévoir jusqu’en 2016/17. Toutefois, avec la reprise récente de la natalité, un renversement de tendance se profile dès 2009/10 à l’école enfantine, dès 2011/12 à l’école primaire (en 1P) et dès 2017/18 au cycle d’orientation.

En raccourci Revue Parole

Tout sur le langage Parole, la revue de l’Institut suisse Jeunesse et médias, propose dans sa dernière édition un dossier sur le langage dans tous ses états. Le dossier s’accompagne également d’une sélection de livres autour du langage. www.jm-arole.ch et www.isjm.ch

Minicroche Si l’on ne présente plus Marie Henchoz et ses célèbres coffrets «Sautecroche», on vous invite en revanche à célébrer la naissance d’une petite sœur: «Minicroche». Même équipe, même style, même esprit, des chansons attendrissantes, des mélodies entraînantes et une mascotte, la petite coccinelle, à croquer. «Minicroche» est exprès pour les tout-petits, les 3 à 8 ans, avec des thèmes qui leur sont proches. Des histoires de clowns et de bonbons, de gros et de petits bobos, des histoires tendres, drôles et émouvantes qui sauront séduire enfants et parents à n’en pas douter.

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La sélection du mois

Livres

Daphnée Constantin Raposo

marche à suivre en détail et en noir et blanc et bleu et rouge et vert et jaune. Des flèches, des bulles et plein d’humour épicent ce recueil qui invite vraiment à mettre la main à la pâte. Adrienne Barman. A vos fourneaux. Genève: Ed. La Joie de Lire, 2006.

L’imagier d’Albertine Un tout petit format, 9.6cm x 13.5cm. Page de gauche: un mot. Page de droite: l’illustration de ce mot. Des couleurs gaies, des dessins rigolos. Quarante-cinq mots, choisis au hasard, parce qu’ils sonnent bien, parce qu’ils inspirent ou qu’ils attirent. Pour apprendre à lire ou pour le plaisir, qu’importe! C’est tout chou, c’est l’univers d’Albertine en images. Albertine. L’imagier d’Albertine. Genève: Ed. La Joie de Lire, 2006.

Quand le monde était jeune… Une histoire sans fin, mais avec des commencements, beaucoup de commencements. Une histoire sans queue, ni tête. Une histoire où le monde tourne à peu près rond. Un roman, des voyages, tout sauf ordinaires. Des questions bizarres, des Marie Henchoz avec Boulouris 5. Minicroche 2 fait son cirque. Lausanne: LEP, 2006.

A vos fourneaux Ce n’est pas tout à fait une BD, ni un livre de cuisine ordinaire, c’est plutôt un mélange des deux. Entrée, plat principal, dessert, confitures, conserves et boissons, quarante-cinq recettes vous mettent l’eau à la bouche. Au-dessus de la liste des ingrédients, une plage dessinée explique la

réflexions farfelues, des scènes insolites. Un livre à lire, pas pour le comprendre, juste pour se délecter de la beauté des mots.

Dico des nouvelles technologies en éducation D’accompagnement scolaire à Wifi, le dictionnaire des nouvelles technologies en éducation recense 100 notions-clés présentées par des spécialistes. Chaque entrée liste des ressources web, informe sur les outils informatiques adaptés à l’espace de la classe, prévient des difficultés et définit des usages pédagogiques réalistes. Dictionnaire des nouvelles technologies en éducation. 100 notions-clés. Paris: Nathan, 2006.

Jürg Schubiger. Quand le monde était jeune… Genève: La Joie de Lire, 2006.

50 stratégies en littératie A tous les enseignants qui veulent varier leurs leçons de lecture ou cours de français, Gail E. Tompkins propose 50 activités très intéressantes. Elles visent à atteindre des objectifs de lecture, écriture, vocabulaire expression… à partir d’un texte choisi par le maître, avec toujours une indication de degré de l’école enfantine au cycle secondaire. Après une brève introduction, chaque activité est développée, étape par étape, puis suivent quelques conseils d’application et des exemples, et enfin des ouvrages de référence. Cet outil, pratique et concret, est facile à utiliser. Il est une vraie mine d’or, incontournable. Gail E. Tompkins. 50 stratégies en littératie. Ed. La Chenelière Education, 2006 (adaptation Nicole Gendreau).

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L’échec scolaire, ça se soigne

Centre de référence des troubles de l’apprentissage à l’Hôpital neurologique de Lyon. Lorsque parents et enseignants sont à bout de ressources, l’hospitalisation se révèle parfois nécessaire. Le Dr Revol et son équipe pratiquent alors toute une batterie de tests et d’observations afin de poser un diagnostic précis. Il explique également sa façon de faire usage des psychotropes si controversés pour les cas les plus sévères. Drôles et émouvants, ces récits sont un message d’espoir pour les enfants «malades de l’école» et leurs parents. C’est aussi un guide très pratique pour les enseignants. Olivier Revol, Même pas grave! L’échec scolaire ça se soigne. Ed. JC Lattès, 2006.

Le Dr Olivier Revol est un pédopsychiatre français qui s’intéresse plus particulièrement aux enfants en difficultés scolaires, aux hyperactifs ou à la précocité intellectuelle. Dans cet ouvrage fort riche et très agréable à lire, il nous relate les histoires de ses petits patients tous arrivés dans son

A la ferme de tout près Le cochon a-t-il vraiment la queue en tire-bouchon? Et le lapin en pompon? L’oie a-t-elle des dents? Et la vache de longs poils? Douze photographies en très gros plan d’animaux de la ferme montrent ces petits détails pour répondre à ces questions ou en poser d’autres. Douze photographies magnifiques, comme on en voit rarement. Pas de texte, mais seul le nom de l’animal sert de légende. Pour ceux qui aiment les devinettes, les belles images et les surprises, pourquoi ne pas aller y voir d’un peu plus près?

Nicolette Humbert. A la ferme de tout près. Genève: Ed. La Joie de Lire, 2006.

Le rêve de Pablo Pablo écoute le bruit de la mer pour s’endormir. Il rêve de la mer et attend avec impatience que son grandpère l’y emmène. Pablo aime accompagner son frère sur le pâturage et l’aider à compter les vaches, même s’il se trompe dans les chiffres. Pablo aime écouter les histoires que lui raconte Julia, sa voisine, la fille qu’il préfère. Ce qu’il désire le plus c’est apprendre à lire et à écrire. Pablo rêve de quand il sera grand. Pour tous ceux qui rêvent de retrouver le monde de leurs quatre ans. Antonio Ventura, Pablo Auladell. Le rêve de Pablo. Genève: Ed. La Joie de Lire, 2006.

En raccourci Actualité pédagogique

Notes de synthèse La cellule Veille Scientifique et Technologique de l’Institut National de Recherche Pédagogique publie des lettres d’informations sur diverses thématiques (les parents et l’école, les adolescents branchés, l’éducation à l’information…). Elles offrent un panorama des ressources mises à votre disposition sur le site de l’INRP et traitent chaque mois d’un nouveau thème en relation avec l’actualité française et internationale des recherches en éducation. L’abonnement aux lettres d’information de la VST est gratuit. Idéal pour survoler un sujet rapidement. www.inrp.fr/vst/LettreVST/SommaireLettre.htm Alimentation

Mallette pédagogique Cette mallette pédagogique, pour les élèves de 6 à 12 ans, offre une autre manière de s’intéresser à l’alimentation et d’en comprendre l’importance par des approches ludiques (6 jeux éducatifs, dessin, expériences…). Créée par une nutritionniste et une ludologue, elle a été conçue afin de: • sensibiliser les enfants aux plaisirs et aux bienfaits d’une alimentation saine et de la pratique d’une activité physique

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• éveiller leur sens critique pour mieux les guider dans leurs choix alimentaires futurs • prévenir les problèmes de surpoids et d’obésité en augmentation • devenir, en jouant, un acteur de sa santé et un consommateur éclairé. L’enseignant trouvera dans le «guide nutrition du maître», en rapport avec les activités pédagogiques proposées, des précisions sur l’équilibre alimentaire et des conseils de santé commentés. Lien pour emprunter la mallette www.saphirdoc.ch ou écrire à cdsp@hospvd.ch. Site internet AVPEHP

Conférence Olivier Revol Le 29 novembre 2006 le Dr Olivier Revol donnait une conférence à Sierre intitulée «L’enfant différent: l’échec scolaire ça se soigne». Le fichier Powerpoint de la présentation est à disposition sur le site internet de l’Association valaisanne de parents d’enfants à haut potentiel www.avpehp.ch.

Un travail considérable a été réalisé cette année d’un point de vue juridique et organisationnel, ceci afin de répondre d’une part aux exigences politiques en matière d’assainissement des deux caisses publiques, d’autre part pour mettre sous toit la 3e et dernière partie de la révision LPP et finalement pour rapprocher notre institution de celle de la CPPEV en vue d’une prochaine fusion. Ces nouvelles dispositions, qui feront l’objet d’une approbation par le Conseil d’Etat, vont inévitablement pénaliser nos prestations actuelles et futures; toutefois, devant les réalités économiques, démographiques et financières de notre société, la Caisse ne pouvait pas rester indifférente et dans pareil contexte, ces mesures peuvent être qualifiées, de son point de vue, comme justes et correctes. Il faudra donc dorénavant calculer nos retraites à 62 ans!

D’un point de vue prévoyance, tout continue d’évoluer conformément à nos prévisions. La Caisse relève un décalage toujours plus marqué entre l’évolution de ses membres actifs et celle de ses bénéficiaires de prestations, de telle sorte que cette année marque le début d’une décapitalisation de sa fortune (cotisations et apports de prévoyance sont moins élevés que les rentes et les prestations payées), qui, sans l’apport important de CHF 341 mios

que l’Etat va verser à notre institution, mettrait en danger notre politique d’investissement. Cette politique, en 2006, et dans un contexte économique et financier fragile, aura à nouveau permis à notre Caisse de réaliser un bon résultat financier, certes moins

Un important travail organisationnel et juridique a été réalisé. élevé que celui exceptionnel de 2005, mais néanmoins proche de 6%. La philosophie d’investissement, essentiellement basée sur les trois vertus que sont la patience, la discipline et le jugement, porte ses fruits. Dans l’optique de sa prochaine recapitalisation (environ 70% de sa fortune actuelle en plus), la Caisse a sérieusement analysé et étudié la façon dont elle implémentera ces nouveaux capitaux. Cette réflexion est actuellement dans sa phase finale. Du côté immobilier, la CRPE poursuit toujours sa politique d’assainissement de son parc. Elle a terminé la vente d’un de ses immeubles à Sion en PPE et se trouve également en phase finale de vente pour une de ses copropriétés sise à Lugano. Elle étudie parallèlement la possibilité de construire de nouveaux immeubles en Valais. Par ailleurs, la CRPE continue sans cesse d’améliorer son travail d’information et de communication soit par voie d’articles dans Résonances, soit par le biais de son site www.crpe.ch, soit encore par le biais d’exposés ou de présentations aux associations. A la veille d’importants changements statutaires,

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L a CRPE en 2006

CRPE

Patrice Vernier

les collaborateurs de la Caisse devront redoubler leur effort, déjà remarquable, afin de clarifier et bien expliquer aux assurés les principales modifications de ces nouvelles dispositions. Les membres de la Commission de gestion ont poursuivi leur formation de base par le biais de deux séminaires, l’un sur les aspects actuariels du 2e pilier et plus particulièrement de notre Caisse et l’autre sur la présentation du nouveau règlement de la Caisse. Ce règlement, une fois approuvé par les organes politiques, fera l’objet d’une présentation lors de la prochaine Assemblée générale. La CRPE a également dû procéder à une adaptation de ses logiciels informatiques. A peine le dernier changement de version effectué, que, déjà, il s’agit de préparer la nouvelle release en adéquation avec le nouveau règlement de la Caisse. Après avoir adapté les rentes l’an dernier, et en appliquant la décision de gel partiel des prestations sur les cinq prochaines années, la Commission de gestion a décidé, compte tenu également de la situation financière de la Caisse, de la faible augmentation du coût de la vie et des décisions prises antérieurement, de ne pas indexer les rentes pour 2007. 2006 restera dans les souvenirs comme une année importante de transition au cours de laquelle la Caisse a dû prendre des décisions délicates et difficiles, mais néanmoins indispensables, pour garantir un bien-être social non seulement à ses assurés actuels, mais aussi et surtout à la génération de demain.

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Re cherche

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U n CD sur les jalons

du développement cognitif Ce CD s’adresse aux enseignants de l’école primaire et enfantine et à ceux de l’enseignement spécialisé. Son objectif est de présenter quelques étapes principales de la construction du nombre, de la logique élémentaire et de l’espace, afin d’aider les enseignants à mieux comprendre le développement cognitif de leurs élèves. L’œuvre de Jean Piaget, bien que d’une richesse inestimable, est difficile d’accès pour des non-spécialistes. Il serait dès lors déraisonnable de demander aux enseignants de se plonger dans la lecture de milliers

de pages, souvent écrites dans un langage difficile et technique, afin d’y chercher des renseignements utiles à leur travail de tous les jours. C’est pour cette raison qu’en tant qu’élèves et collaboratrices de Jean Piaget, nous sentons l’obligation de présenter de manière accessible certaines données psychogénétiques que nous pensons utiles à tous les enseignants. Le lecteur trouvera dans ce document un descriptif de ce qu’un enfant peut faire à tel ou tel âge. On sait évidemment que chaque enfant est différent des autres. Bien qu’un bébé de 14 mois puisse se déplacer à quatre pattes

E ducation religieuse: conférences Le Pardon, un cadeau, une grâce, une recréation… Abbé Jean-René Fracheboud Samedi 10 mars 2007, 9 h-16 h - Foyer Dents-du-Midi, Bex. Prix: Fr. 10.- + repas. Le Christ a passé sa vie à conduire des personnes sur un chemin de liberté et de libération. Comment accueillir, vivre et célébrer cette nouveauté? Consentir à un amour qui attend notre consentement. Se libérer d’une morale de condamnation pour entrer dans la saveur du pardon qui fait vivre et ouvre un AVENIR. Dire la mort aux enfants – Marcel Hofer Vendredi 30 mars 2007, 20 h-22 h, à l’Aula F.-Xavier-Bagnoud, rue Rawyl 47, Sion. Prix: Fr. 10.- (Gratuit sur présentation de la carte d’étudiant). Comment l’enfant se représente-t-il la mort? Quelles émotions la mort suscite-t-elle chez l’enfant? Existe-t-il une méthode spécifique pour parler de la mort avec l’enfant? Quel témoignage de foi pouvons-nous lui apporter? Faut-il familiariser l’enfant avec la mort et le deuil et, si oui, comment? De quelle manière accompagne-t-on un enfant confronté à l’épreuve du deuil? Marcel Hofer, psychologue et théologien, apportera son éclairage et ses expériences pour répondre à nos interrogations et à celles des enfants. Il donnera des outils pour aborder sereinement cette problématique. Inscription: Service diocésain de la catéchèse, ch. de la Sitterie 2, 1950 Sion Tél. 027 327 44 02 – catechese@cath-vs.ch.

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Pour toute information et commandes, vous pouvez contacter: denis.baeriswyl@edu-vd.ch nadine.giauque@edu-vd.ch

alors qu’un autre, du même âge, marche déjà avec plus ou moins d’aisance, il semble légitime de dire que la majorité des bébés autour de 14-15 mois marchent. Nous pouvons encore affirmer que certains facteurs externes, comme la bonne nourriture et la stimulation affective, favorisent le développement de l’enfant, sans pour autant l’accélérer. Ou encore que certains autres facteurs, comme les privations et les traumatismes affectifs, peuvent l’entraver, quelques fois même de manière irréversible. Dans le même esprit, nous pouvons dire qu’un enfant de 4 ans est capable de compter, c’est-à-dire de réciter la comptine, et de dénombrer une petite collection d’objets, c’est-à-dire de les pointer un à un en disant les noms des nombres dans un ordre correct, tout en sachant qu’il y a des enfants qui font cela un peu avant ou un peu après 4 ans. Dans ce document, nous esquissons le profil intellectuel des enfants de 4 à 9 ans1, en espérant que les enseignants qui étudieront ces pages puissent ajuster leurs attentes aux possibilités de leurs élèves. Androula Henriques et Nadine Giauque Notes Article paru dans le n° 4 de Prismes, la revue pédagogique de la HEP-Vaud. 1

Un chapitre aborde également l’apprentissage des élèves de 9 à 12 ans.

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A spects interculturels

Education physique

de l’éducation physique Notre identité culturelle influence nos représentations, nos systèmes de valeurs; elle marque nos comportements et nos actions. La vue de l’étranger, de la personne de race ou d’ethnie différente déclenche souvent, dans un premier temps, un sentiment d’insécurité pouvant se traduire par de l’admiration pour l’exotisme, ou au contraire par un refus de l’inconnu. Ces deux attitudes peuvent combler ou accroître le fossé entre les cultures. Le mouvement facilite le rapprochement, la compréhension des particularités et des comportements culturels différents.

La pratique de jeux, de disciplines de combat, de rituels et de danses issus de pays, de milieux sociaux ou de cultures différentes permet de vivre la différence par le corps. Ces activités aident à vaincre la peur de l’étranger et enrichissent l’enseignement de l’éducation physique et sportive. La prise en compte de leur culture permet aux élèves étrangers de garder leur identité. En outre, les activités motrices interculturelles permettent de sensibiliser au respect et à la tolérance et sont l’occasion d’enrichir la culture de tous les élèves. Le mouvement, le jeu et le sport sont des moyens d’intégration par-

ticulièrement efficaces. La langue n’étant plus un obstacle, les nouveaux arrivants qui ont des difficultés de compréhension peuvent participer à toutes les activités.

Prendre en compte les différences Certains problèmes sont à aborder avec diplomatie, voire avec prudence:

ves doivent assumer très tôt la responsabilité de leurs frères ou sœurs cadets. Détresse, guerre, exode: Les élèves étrangers sont souvent victimes de surcharge nerveuse due à la séparation du milieu familial, au manque de ressources financières, à l’expérience de la guerre et de l’exode. A l’école, ils doivent brusquement s’adapter à un nouveau mode de vie et à de nouvelles coutumes. Ces efforts demandent une grande force morale et peuvent s’accompagner de signes de résistance ou de résignation.

Nations ennemies: Si des élèves sont issus de nations ou d’ethnies en conflit, leurs problèmes peuvent engendrer une détérioration du climat au sein de la classe. D’après Walter Bucher / Manuel 1 Rôle attribué au sexe: Les rôles Brochure 7 / page 7 et 8) assignés aux sexes dans les cultures étrangères diffèrent parfois considérablement des normes d’Europe occidentale. Les jeunes Offres des nouveaux filles provenant de cultures où le manuels rôle de la femme et où les attentes envers celle-ci sont différents Des formes de jeux et de danses ont une liberté limitée et subisd’autres cultures sont présentées sent une forte pression. Il arrive dans les manuels par degré. Il est qu’elles aient le droit de particijudicieux de demander aux élèves per à l’enseignement de l’éducaconcernés de présenter eux-mêmes tion physique et sportive, mais ces activités. uniquement dans des classes constituées exclusivement de filLes jeux d’origine africaine ou asiales. Très souvent, l’attitude de tique sont souvent des jeux sans l’enseignant est déterminante. fin où l’aspect social est très marEducation religieuse: Des norqué. Exemple: mes et des valeurs culturelles ou religieuses différentes peuvent maçi, Mendil Kap être source de conflits. on ti ac ré jeu de Problèmes matériels: La provenance de familles, défavorisées peut engendrer des difficultés pour la participation à des camps ou des cours. Rôle au sein de la famille: De nombreux élè-

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Pour des classes enfantines: Le jeu du tigre (Indonésie) / Juego del lobo (Espagne) / Fossé rempli d’eau (Hollande). Manuel 2 brochure 7 page 4. Pour des 1-2-3P: Sey, jeu des cailloux (Mali, Afrique) / Mendil Kapmaçi, jeu de réaction (Turquie) / Pelota, jeu de balle (Argentine). Manuel 3 Brochure 7 page 10. Pour des 4-5-6-P: Jeu de chiffres tibétain / Gutera Uriziga, jeu de lancer (Ruanda) / Jeu de course indien / Mayim–mayim, danse de la pluie (Israël). Manuel 4 Brochure 7 pages 7 et 8. Les séquences de mouvements des arts martiaux de l’Est asiatique permettent de comprendre l’art et d’accepter la défaite Pour des classes enfantines: Lutter pour s’amuser. Manuel 2 brochure 3 page 22. Pour des 1-2-3P: Lutter / Apprendre à éviter les chutes et à tomber: mou comme un flan / combats de sumos / combat en cercle / Chasse aux coccinelles / Combat assis. Manuel 3 Brochure 3 pages 27 et 28. Pour les 4-5-6P: Lutter les uns contre les autres / Vol des pincettes / libérer le tapis / Rugby à quatre pattes / Lutte. Manuel 4 Brochure 3 pages 22 et 23. Des exercices de yoga ou d’autres techniques de concentration aident à vivre son corps et à trouver la sérénité (Voir brochure 2 des différents manuels).

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A vos agendas Mardi 6 mars Conférence philo Michel Sasseville, professeur de l’université de Laval spécialisé dans la philosophie pour enfants, est invité à donner une conférence sur ce thème le mardi 6 mars à 20 heures à l’école de La Découverte à Genève. Entrée libre. www.decouverte.ch Je 8 mars Lecture à haute voix Dans le cadre des soirées Bouche à oreilles organisées par la Médiathèque Valais à Sion, la Cie Marin lit un texte de l’écrivain romand Etienne Barilier. Il s’agit de «Ma seule étoile est morte », roman publié en 2006 aux éditions Zoé. Lieu: rue des Vergers 9. Horaire jeudi 8 mars à 20 h 15. www.mediatheque.ch

Ve 23 mars Symposium sur le français Dans le cadre de la 12e Semaine de la langue française et de la francophonie (17-25 mars 2007), la Délégation à la langue française de la CIIP (DLF), en partenariat avec le Service de la Francophonie du DFAE, l’Association suisse des journalistes de langue française et la Semaine des

médias à l’école, organise une table ronde sur le thème de l’enseignement du français: sa réalité, ses enjeux et ses

Mémento

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Sey, jeu des cailloux

péd agogiq ue

crispations. Lieu: FAPSE, Uni-Mail, Genève. Horaire: vendredi 23 mars 2007, 14 h-19 h 30. www.ciip.ch/slf Du 2 au 6 mai Salon du livre + expo lecture Le prochain Salon international du livre et de la presse aura lieu à Genève du mercredi 2 au dimanche 6 mai 2007. Vous pourrez y découvrir l’exposition Habiter la lecture, conçue par la même équipe qui avait imaginé Le Jardin de l’orthographe, à savoir l’Association fribourgeoise «Semaines de la lecture». Une référence pour ceux qui avaient déambulé dans ce Jardin cet automne à la Médiathèque Valais St-Maurice. www.salondulivre.ch

Musée de la communication Le Musée de la communication à Berne, largement interactif, propose des visites guidées, aussi en français, pour les élèves. Du matériel didactique est également disponible sur le site www.mfk.ch. Exposition temporaire jusqu’au 1er juillet 2007: «Horripilant. Les animaux, l’homme et la communication.» Heures d’ouverture: mardi et jeudi à dimanche 10-17 h, mercredi 10-19 h.

Salaires des enseignants

Motion valaisanne déposée «Le salaire d’un enseignant du cycle d’orientation est inférieur de 1000 francs à celui versé à un professeur du secondaire IIe degré. Et ce n’est plus justifiable.» Le député suppléant Jean-Yves Gabbud part en croisade contre les inégalités de traitement au sein de l’éducation valaisanne. Et il vient de déposer une motion demandant au Conseil d’Etat d’instaurer «des traitements équilibrés dans l’enseignement». Le député suppléant ne va toutefois pas jusqu’à réclamer une égalité de traitement. Il souhaite juste atténuer les différences entre les différents niveaux d’enseignement. Le Nouvelliste (12.01)

Histoire suisse

Au bon vouloir des enseignants Dans les classes romandes, il n’y a plus d’enseignement spécifique de l’histoire suisse. Elle n’apparaît qu’en complément d’événements plus généraux. Si personne ne regrette l’ancienne histoire officielle, les acquis de ces trente dernières années sont contestés. Les cantons ou même les enseignants décident eux-mêmes du contenu de leurs cours, en s’appuyant essentiellement sur des manuels français ou allemands. Chaque canton a ses programmes, ses moyens didactiques et ses dotations horaires. Globalement, le temps consacré à l’histoire a tendance à diminuer. Dans ce «bric-à-brac», la place de l’histoire nationale est encore plus difficile à mesurer. Le Temps (20.01)

Ecole républicaine française

Gare aux illusions passéistes L’absentéisme et le faible intérêt des élèves doivent nous alerter sur l’inadaptation d’un modèle idéalisé, celui de l’«école républicaine». Face à l’école, nous vivons sur un certain nombre d’illusions. Première illusion: le salut est dans le passé. L’école devrait éduquer nos enfants comme le furent nos grands-parents, comme si le temps et la culture devaient se figer une fois pour toutes. Deuxième illusion: il n’est d’autre justice que l’égalité des chances. Cette politique ne dit rien du sort qui sera réservé à la masse des élèves les moins favorisés et les plus faibles. Troisième illusion: tout est affaire de moyens. Au fond, tous ces thèmes sont des illusions parce qu’ils proposent, chacun à sa manière de retrouver une école républicain éternelle. Il faut sans doute un peu de courage et de volonté de convaincre pour faire comprendre qu’une page de l’histoire scolaire se tourne et que la défense des principes républicains appelle plus le changement et l’innovation que les crispations sur de vieilles recettes. Le Monde (23.01)

Langues étrangères

Elèves bilingues à dix ans Dans un petit essai (Aries Roessler, Bilingue à dix ans, plaidoyer pour l’apprentissage précoce, Editions L’âge d’Homme, 2006), Aries Roessler constate l’échec de l’enseignement des langues. Plus tôt on apprend une langue, plus vite on la sait. Etre bilingue à dix ans est possible pour «tous les enfants normalement doués», postule Aries Roessler, enseignante vaudoise dans divers établissements de la Côte lémanique. Pour atteindre cet objectif, il faut cependant que l’écolier soit immergé, au moins à 50%, dans l’autre langue dès l’école enfantine, au plus tard en première primaire. L’apprentissage se fait alors «facilement, correctement et rapidement». Car le cerveau du jeune enfant emmagasine sans difficulté des notions linguistiques nouvelles,

L’école au Maroc Fruit d’une recherche menée à l’initiative du professeur Keltoum El Khlifi, l’enquête sur le surmenage scolaire et la dépression a mobilisé, dès le départ, un autre enseignant-chercheur, le professeur Mohssine Benzajour de la faculté des Lettres d’El Jadida. Les deux chercheurs ont élaboré, de concert, un questionnaire qui a été distribué aux collèges, lycées, facultés et grandes écoles du Grand Casablanca. Cette enquête revêt une importance capitale car elle est, non seulement la première du genre à avoir été menée au Maroc, mais elle a le mérite de lever le voile sur un problème que beaucoup de parents négligent. Avec des moyens privés et une grande volonté de dévoiler un mal qui ronge beaucoup de jeunes. Un vaste programme que les deux chercheurs et leurs collaborateurs ont l’intention de mener jusqu’au bout. Libération (Casablanca) (9.02)

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D ’un numéro à l’autre

Revue

de presse

sans que cela se fasse au détriment de la langue maternelle. Ces facultés d’acquisition déclinent irréversiblement vers l’âge de dix ans. A l’adolescence, d’autres mécanismes sont en place qui freinent ou bloquent l’apprentissage d’une autre langue: peur de la faute, peur du ridicule, inhibition. La Liberté (23.01)

Dyscalculie

Nuls en math 6% des écoliers auraient un trouble de l’apprentissage du calcul, moins connu que la dyslexie: la dyscalculie. Une rééducation chez le logopédiste est possible, mais le succès pas garanti. La dyscalculie est un handicap qui peut aller d’une simple difficulté avec les chiffres à une perturbation globale de la logique mathématique. On observe parfois des déficits associés, comme des troubles de l’attention ou des problèmes spatio-temporels. Par exemple, l’enfant aura du mal à planifier sa journée, à évaluer correctement les distances ou à se représenter son corps en mouvement. Les causes du problème demeurent assez mystérieuses. Généralement, apprendre à vivre avec la dyscalculie est déjà considéré comme une réussite. La Liberté (24.01)

Nouveau support pédagogique

Un DVD pour enseigner la Shoah Un nouveau support pédagogique sur l’Holocauste en Suisse. Henri Silbermann est un rescapé de l’Holocauste, aujourd’hui âgé de 82 ans. Avec cinq autres survivants, il

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raconte «sa» Shoah dans un DVD créé à l’intention des élèves du Cycle d’orientation et du Collège. Le DVD et le fascicule qui va avec – destiné aux enseignants – traitent particulièrement du cas helvétique. Le refoulement des réfugiés juifs lors de la Deuxième Guerre mondiale, le cas de ceux qui ont malgré tout réussi à passer les frontières et le rôle général de la Suisse sont au centre de l’ouvrage et des différents témoignages. Le coffret pédagogique est pourtant encore loin des bancs d’école. Tribune de Genève (29.01)

Recherche en éducation

La Suisse fait pâle figure La Suisse investit trop peu dans la recherche en éducation. Les chercheurs helvétiques ne sont pas assez présents dans les réseaux internationaux, juge l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Sur 1000 articles traitant des sciences de l’éducation en deux ans, seuls 15% à 20% ont été publiés dans des revues scientifiques. L’enquête de l’OCDE révèle aussi que les résultats de la recherche en éducation sont rarement utilisés dans les processus d’élaboration politique. La Suisse est le cinquième pays à faire l’objet de cette étude après l’Angleterre, la Nouvelle-Zélande, le Mexique et le Danemark. L’Express (31.01)

Initiative populaire neuchâteloise

Un enfant, une place Ras-le-bol du manque de structures d’accueil dans le canton de Neuchâtel! Un groupe de citoyens vient de lancer une initiative populaire cantonale réclamant une place pour chaque enfant. L’initiative est ambitieuse: elle réclame ni plus ni moins que l’Etat garantisse «à tout enfant résidant sur son territoire une place en structure d’accueil en temps d’ouverture élargi

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(douze heures par jour)», et ceci «dès sa naissance et jusqu’à la fin de sa scolarité obligatoire». Si l’initiative était acceptée, les mesures devraient être appliquées dans un délai de deux ans. L’Express / L’Impartial (1.02)

Triste constat

De l’échec scolaire à l’assistance publique En Suisse, l’afflux des jeunes sans formation à l’aide sociale trouve son origine dans de grosses difficultés à l’école obligatoire, que les cantons peinent à juguler. 3,9% des jeunes Suisses de 18 à 25 ans sont à l’assistance publique. La situation dans les villes est critique: près d’un jeune sur 15 bénéficie de l’aide sociale. C’est énorme. C’est la Conférence suisse des institutions d’action sociale (CSIAS) qui a livré ces chiffres alarmants début janvier. L’écrasante majorité de cette population traîne le passif d’un parcours scolaire catastrophique, qui ne leur a permis d’obtenir ni diplôme ni CFC. En clair c’est le système de formation qui est en cause. C’est durant les étapes successives de la formation, que les élèves et apprentis en difficulté doivent être repérés et aidés, de manière plus efficace qu’aujourd’hui. Le Temps (1.02)

Québec

Massacre de la langue ou renaissance linguistique? «Ya tu kk1 ki veut parler ak moa?» D’emblée suspect, le «clavardage» des ados n’a pas trop bonne presse au regard de la qualité de la langue. Ni écrit ni oral, mélange d’abréviations, de mots intacts, phonétiques ou tronqués, le clavardage dessine une forme de communication à part, dont les qualités linguistiques commencent à être étudiées. Loin d’en faire le procès, des spécialistes soulignent l’aspect créatif de la communication médiée par ordinateur (CMO), qu’elle se fasse sur Skype, sur Messenger ou encore dans les forums de discussion. «Dans les médias, on rapporte beaucoup le fait que les jeunes font des fautes, qu’ils massacrent la langue, mais personne n’a fait d’études pour voir ce qui caractérise vraiment [le clavardage]», souligne Sali Tagliamonte, professeure et chercheuse au département de linguistique de l’Université de Toronto. Elle livrait en août dernier la synthèse de plusieurs analyses des changements linguistiques observés dans la messagerie instantanée. «On a regardé différents aspects de la grammaire, dit-elle. Bien sûr, ils utilisent un certain nombre d’acronymes, de formes abrégées, mais quand on regarde ce que ça représente dans l’ensemble de la communication, c’est infinitésimal: 2,4% de 1,5 million de mots. La grande majorité des mots utilisés sont les mots d’usage courant.» Le Devoir.com (Québec) (1.02)

Langues

Un ardent désir de parler chinois Les cours de chinois se multiplient dans le pays. Les écoles privées ont une carte à jouer. A la rentrée scolaire de septembre, le chinois pourra faire partie du cursus obligatoire de l’Institut

Florimont de Genève, dès la première année du cycle. Signe de la fascination qu’exerce actuellement la Chine sur le monde occidental, cette décision entend «répondre aux enjeux du monde de demain» selon le communiqué de l’école privée genevoise. Le mandarin y a été introduit il y a deux ans comme cours facultatif. En 2006, 24 écoliers ont suivi ce cours. L’intérêt du public pour l’apprentissage du chinois va croissant, et les cours se multiplient. Signe de l’importance que prend le chinois dans le domaine commercial et touristique, l’Ecole hôtelière de Lausanne propose un cours facultatif de mandarin depuis 2000. A Zurich, la création d’un Institut Confucius, qui serait l’équivalent du Goethe Institut, est à l’étude. Le Temps (2.02)

Pratique musicale

Effet sur l’attention L’apprentissage d’un instrument stimule le travail à l’école, aide à se situer dans l’espace, développe l’attention… à condition d’être ludique. Les premières études, présentées à Paris lors du Symposium international sur les effets de l’éducation artistique, ont surpris: la pratique instrumentale régulière augmenterait les capacités à se situer dans le temps et l’espace, aiderait à réinsérer des enfants en grande difficulté et doperait les résultats en mathématiques et en langues. La chercheuse américaine Helen Neville est formelle: «L’apprentissage de la musique aide à développer l’attention sélective, c’est impressionnant de voir les progrès réalisés dans le langage, le raisonnement quantitatif et l’esprit critique.» Le Monde (2.02)

Tribune

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libre

« ransmettre» ou «faire construire» des connaissances? Dans un document intitulé «L’enseignement n’est plus ce qu’il était! Aimer c’est bien, mais…», on trouve, exposée d’une façon schématique, la conception constructiviste de l’enseignement: «Aimer transmettre des connaissances, c’est bien, mais cette formule n’est qu’un raccourci ambigu pour dire “faire construire” des connaissances, donc passer son temps à créer des situations d’apprentissage plutôt qu’à donner des leçons» (vision constructiviste).

«La conception du constructivisme nie l’existence du réel.» Cette vision constructiviste de la connaissance cache, selon nous, de graves erreurs. C’est pourquoi nous proposons la brève réflexion suivante. Dans l’acte d’apprendre, il y a bel et bien plusieurs actes posés par l’étudiant. Ces actes prédisposent l’intelligence de l’étudiant en vue d’acquérir de nouvelles connaissances. L’ensemble de ces actes peut être considéré comme une «construction». Mais, à ce moment-là, cette «construction» n’est pas une construction au sens strict du terme; elle n’est pas arbitraire et n’est pas semblable à une invention ou à une simple construction matérielle. En effet, la connaissance est radicalement différente de la fabrication d’un objet. On n’apprend pas nécessairement pour faire quelque chose, mais aussi pour connaître quelque

chose, pour «recevoir en soi» cette chose. Ainsi, dans l’ordre de la connaissance, l’objet que l’on cherche à connaître n’est pas construit, ni inventé mais existe indépendamment du sujet connaissant. Naturellement, il faut remarquer ici que l’objet considéré dans la connaissance ne comprend pas nécessairement tous les aspects de la chose concrète: on peut faire abstraction de certains aspects, sans inventer son objet.

ception pédagogique et épistémologique discutable (le constructivisme) sans mentionner les autres perspectives de pensée. Le constructivisme tend à devenir aujourd’hui la pensée unique de la pédagogie moderne. Or, cette pensée unique est dangereuse en raison des points suivants:

Cette conception constructiviste prend son origine dans une philosophie idéaliste (dont Emmanuel Kant et Giambattista Vico sont les précurseurs). Cependant, la philosophie idéaliste n’est pas la seule philosophie respectable aujourd’hui. Même si elle est déconsidérée par certains intellectuels, la philosophie réaliste est une alternative crédible qui respecte bien tout l’ordre du réel et qui est souvent injustement mal jugée par les tenants du constructivisme.

En niant la capacité de l’intelligence humaine à atteindre la réalité, le constructivisme affaiblit grandement les motivations les plus nobles qui doivent être à l’origine de l’étude et de la recherche. En réduisant le travail intellectuel à une activité pratique, le constructivisme favorise l’efficacité de l’action, la connaissance comme simple pouvoir, la rentabilité comme seul critère des actions humaines. Le constructivisme rejette ainsi la dimension contemplative du savoir (le fait de «comprendre», prendre en soi le réel, sans nécessairement le changer). En rejetant toute objectivité dans la connaissance, le constructivisme favorise le relativisme dans le savoir et dans l’apprentissage. Or, le relativisme dans la connaissance engendre l’arbitraire des jugements, et finalement l’arbitraire de l’agir. Nous savons aujourd’hui que cet arbitraire est source de violence. En rejetant la notion même de vérité et les exigences qui accompagnent son acquisition, le constructivisme ment sur les difficultés des études et du travail intellectuel en général.

Par conséquent, il nous semble bien mal venu de recommander une con-

Le texte cité ci-dessus considère à tort que l’expression «transmettre

Ces considérations fondamentales et de bon sens sont purement et simplement rejetées par les constructivistes. En effet, pour ce courant de pensée, la réalité est une pure invention subjective1. Il n’y a plus de vérité, plus d’objectivité; toute la connaissance humaine est une sorte de construction arbitraire.

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des connaissances» est une formule ambiguë. Cette expression n’est pas ambiguë dans une perspective réaliste. Elle exprime d’une façon tout à fait correcte la finalité de l’enseignement. En effet, «faire construire des connaissances» et «créer des situations d’apprentissage» ne sont que des moyens en vue de la transmission des connaissances. L’auteur confond ici la cause finale avec les moyens nécessaires pour atteindre cette fin. Cette confusion résulte, comme nous l’avons vu, d’un rejet de toute vérité dans l’ordre de la connaissance. Pour ne pas affaiblir la vocation du professeur, il est préférable de méditer le précepte suivant, qui porte sur la finalité la plus haute de l’enseignement: «transmettre la vérité contemplée». Il ne s’agit pas de transmettre mécaniquement des connaissances; il s’agit de transmettre (en créant des situations

d’apprentissage par exemple) la vérité que l’on a contemplée par l’étude, la recherche ou l’expérience personnelles. Ce n’est pas l’expérience que l’on transmet, ni les informations reçues, mais «la vérité contemplée»; c’est-à-dire une connaissance «vivante», la plus correcte possible, la plus adéquate au réel et la mieux ordonnée. Cette connaissance «vivante» suppose toujours d’en savoir dix fois plus que ce que l’on enseigne, car cette connaissance exige l’assimilation la plus parfaite possible du réel.

lieux scolaires, elle sera la cause la plus insidieuse et la plus profonde d’une dégradation de l’enseignement et finalement de toute transmission de connaissances. En effet, «connaître», ce n’est rien d’autre que devenir l’autre sans le détruire et sans le construire arbitrairement. Finalement, à l’intime du constructivisme, il y a le rejet de la possibilité de recevoir l’autre en tant qu’autre. Ce rejet de l’autre, c’est-à-dire du réel, est l’expression de la plus grande intolérance qui soit.

En conclusion, il n’y a pas de bonnes écoles, ni de bons enseignants si, derrière l’art de l’enseignement et de la transmission des connaissances, il n’y a pas le respect du réel et de la vérité. Or justement, la conception constructiviste de la connaissance et de l’enseignement nie l’existence même du réel. Si cette vision se répand dans les mi-

Michel Siggen, professeur de philosophie au Lycée-Collège des Creusets à Sion

Note 1

Voir par exemple le livre suivant: L’invention de la réalité, Contributions au constructivisme, dirigé par Paul Watzlawick, Paris: Seuil, 1988.

En raccourci Revue HEP Vaud

Partenariats Prismes, la revue pédagogique de la HEP Vaud, traite dans sa cinquième édition des partenariats autour de cinq axes: construire le partenariat, partenariats à l’école et dans l’établissement, expériences pédagogiques avec le témoignage de partenaires, partenariats dans le champ de la formation mais aussi partenariats en Suisse et au-delà. www.hep.vd.ch > rubrique Publications Règlement de reconnaissance de la maturité

Révision partielle La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique et le Département fédéral de l’intérieur ont mis en consultation leurs propositions de révision du règlement de reconnaissance de la maturité (RRM) introduit en 1995. Parmi les propositions du groupe de travail, il y a la demande de distinguer à nouveau

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biologie, physique et chimie, d’augmenter le pourcentage des mathématiques et des sciences expérimentales, de faire de l’«introduction à l’économie et au droit» une discipline obligatoire, d’inscrire l’informatique dans la liste des options complémentaires, de distinguer également histoire et géographie à l’intérieur des sciences humaines, mais aussi de compter la note du travail de maturité et de doubler les notes de la langue première, des mathématiques et de l’option spécifique. www.cdip.ch > communiqués de presse Lutte contre l’illettrisme

Effort regroupé Les associations Lire et Ecrire des 3 régions linguistiques ont regroupé leurs forces et compétences au sein de la Fédération suisse Lire et Ecrire. La nouvelle organisation faîtière s’engage pour la reconnaissance du problème de l’illettrisme en Suisse et pour le renforcement de l’offre de formation à la lecture et à l’écriture à l’intention des adultes. Le Comité, placé sous la présidence de Roger Nordmann, conseiller national, est constitué des représentants des 12 organisations membres. Le fait de disposer d’un interlocuteur représentatif du terrain à l’échelon national facilitera les collaborations et permettra la mise sur pied d’actions plus ambitieuses. www.lire-et-ecrire.ch

L ’approche orientante Nadia Revaz

Avec son nouveau fonctionnement, l’Ecole préprofessionnelle (EPP) fait une large place à l’orientation. Il est vrai que cette voie s’adresse à des jeunes en quête d’un projet professionnel ou scolaire. Dans la mouture actuelle, de façon à les stimuler dans leur démarche d’orientation et à éviter le rallongement souvent démotivant de leur parcours, les élèves n’ont plus qu’une année pour effectuer et affiner leur choix, ce qui implique une plus grande collaboration des divers partenaires. Exactement ce qui correspond à l’approche orientante, défendue par l’orientation scolaire et professionnelle valaisanne (OSP). En Valais, l’orientation, ainsi que le relève Daniel

expérimentée à l’EPP responsable de son choix d’avenir pour que cela soit concluant. Le directeur de l’OSP souligne que «des études québécoises ont par ailleurs démontré l’importance d’avoir un projet dans la motivation et la réussite scolaires». Les avantages sont donc doubles.

Cordonier, directeur de l’Office d’orientation du Valais romand, a toujours été perçue comme une activité étroitement reliée à l’axe pédagogique: «Le conseiller en orientation est là pour aider le jeune ou l’adulte à construire ses choix et non pour les faire à sa place.» L’approche orientante va par contre plus loin au niveau du partenariat.

Une implication de tous les acteurs

Cordonier, Pour Daniel che l’OSP, l’appro directeur de grée té in re êt t devrai orientante CO. au nouveau

Cette démarche, importée du Québec, vise à ce que tous les acteurs de l’école (enseignants donnant les cours d’approche du monde du travail, professionnels de l’orientation, enseignants des autres branches, directeur, parents…) et le jeune lui-même co-construisent ensemble son projet individuel. L’élève, moteur de l’action, doit bien évidemment s’engager et se sentir

Le partenariat de l’approche orientante implique de nouvelles formes de collaboration. Les enseignants en EPP ont suivi une formation pour pouvoir seconder les conseillers en orientation (COSP) dans certaines de leurs tâches. Les uns et les autres ont dû réfléchir à leurs compétences spécifiques pour aiguiller efficacement les élèves en se posant un certain nombre de questions: qui – de l’enseignant et/ou du conseiller en orientation – peut les informer sur les métiers et les écoles? qui peut les aider dans la découverte d’eux-mêmes, sur le plan scolaire mais aussi extrascolaire? qui peut les seconder

A suivre Après le premier bilan d’Alain Grandjean, directeur de l’EPP de St-Maurice et de Joël Grau, inspecteur ESC-ECG-EPP (cf. Résonances, février 2007) et celui-ci sous l’angle de l’approche orientante, le prochain numéro fera place à l’avis d’enseignants et d’élèves en EPP. Quelques patrons d’entreprise s’exprimeront également sur l’intérêt de l’EPP.

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dans la réalisation de leur projet? et enfin qui peut les orienter dans leur choix? Les perceptions croisées des enseignants et des conseillers en orientation s’étant largement recoupées, cela a considérablement simplifié les choses lorsqu’il a fallu redessiner les contours de la collaboration. Dans l’approche orientante, les COSP demeurent les spécialistes du choix, mais les enseignants ont un plus grand rôle à jouer pour les autres aspects, notamment dans le cadre des cours d’approche du monde du

n, twiler Loréta Isabelle Det a conçu n, io at nt ie en or conseillère che pour l’appro un classeur asse. cl en l travai du monde du

Cathy Fellay, enseignante AMT en EPP à St-Maurice «Avec les cours AMT, l’idée est de décharger en partie les conseillers en orientation afin qu’ils puissent s’occuper des jeunes qui en ont le plus besoin. Les enseignants deviennent en quelque sorte le premier filtre de l’orientation. Nous avons reçu une formation et disposons d’un matériel pour nous aider dans cette tâche, mais nous avons encore des problèmes de frontière, ne sachant pas toujours où s’arrête notre rôle. Cette nouvelle manière de travailler est très utile pour les élèves, car cela leur permet de mieux se découvrir afin de définir leur projet scolaire ou professionnel. Les jeunes sont très actifs durant les cours AMT et le fait de travailler avec des demi-classes y contribue assurément. Les choses semblent un peu plus délicates au deuxième semestre, car il faut prévoir un suivi en fonction des besoins spécifiques de chaque élève, sachant que certains ont déjà bien défini leur projet et quelques-uns même trouvé une place d’apprentissage, tandis que d’autres sont encore au début du cheminement. Pour que ces cours soient immédiatement plus efficaces, il faudrait vraiment que toutes les classes d’EPP disposent d’un ordinateur connecté à internet et d’un téléphone, de façon à pouvoir ne pas différer les recherches.»

travail (AMT), heures qui sont dédoublées pour permettre un meilleur suivi individualisé ainsi qu’une entraide entre les élèves plus avancés dans leur projet et les autres. Dès le deuxième semestre, les jeunes sûrs de leurs choix peuvent aussi profiter des heures d’AMT pour anticiper et se préparer aux matières spécifiques de l’apprentissage choisi ou pour consolider leurs connaissances scolaires de base, qu’ils

Romaine Masserey, conseillère en orientation, EPP St-Maurice «Les enseignants en EPP ont été initiés à certaines tâches de l’orientation dans le cadre de journées de formation, mais ce qui semble encore plus intéressant, c’est le suivi donné en cours d’année. A St-Maurice, des réunions AMT ont été mises en place pour pouvoir discuter de l’utilisation du classeur ou des difficultés rencontrées par les enseignants. Avec cette forme de collaboration, je trouve personnellement que l’approche orientante est assez optimale, car nous pouvons régulièrement redéfinir ensemble les limites de nos tâches respectives. Mon intervention se fait dès qu’un jeune a de vraies difficultés dans son choix et qu’il a besoin d’un coaching personnalisé. Je trouve que les enseignants donnant les cours d’AMT se sentent très concernés par l’orientation des élèves, avec un vrai souci pour leur trouver des solutions afin de réaliser leur projet. Idéalement il faudrait que les patrons entrent dans le cercle de l’approche orientante, car ce qui manque encore, même lorsque le projet est défini, ce sont les places d’apprentissage.»

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décident d’entrer dans le monde du travail ou souhaitent poursuivre leur formation dans une école de culture générale (ECG) ou une école supérieure de commerce (ESC).

Autour du trèfle à quatre feuilles Un matériel-pilote a été élaboré pour faciliter la tâche orientante des enseignants AMT par Isabelle Dettwiler Lorétan, conseillère en orientation ayant une expérience dans le cadre scolaire ainsi qu’auprès des adultes. Elle a adapté pour un public adolescent le concept du trèfle chanceux déjà utilisé avec les adultes. Les thèmes du classeur qu’elle a constitué suivent la logique du «trèfle à 4 feuilles» symbolisant l’individu, ses cibles, ses outils et ses atouts pour réussir son projet: comment je suis, où je vais, comment je fais et comment j’améliore mes chances. Et comme elle l’explique, «les étapes pour parvenir au trèfle complet constituent la base du cours AMT». Lors du deuxième semestre, elle précise que certains aspects du trèfle peuvent encore être travaillés collectivement, en ateliers ou individuellement. Ce qu’Isabelle Dettwiler Lorétan a dé-

veloppé, c’est une boîte à outils qui sera très certainement ajustée en fonction des remarques récoltées. Tous les enseignants EPP, et pas seulement ceux qui avaient des heures d’AMT, ont été sensibilisés aux tâches de l’orientation et à la complexité du métier, puisque tous doivent s’impliquer pour soutenir l’élève dans la construction d’un projet scolaire ou professionnel réaliste. Au terme de la formation, ils se sont dits satisfaits, même s’ils étaient inquiets de la surcharge de travail que cela allait engendrer. Cette meilleure connaissance réciproque a également permis aux conseillers en orientation d’en savoir davantage sur les préoccupations des enseignants. La collaboration se poursuit en cours d’année, mais de manière différente à Sion et à St-Maurice (cf. encadrés). Daniel Cordonier estimerait judicieux que cette approche orientante, importée du Québec et expérimentée à l’EPP, soit intégrée de la même manière dans le nouveau cycle d’orientation à venir. Pour lui,

Samuel Veuthey, conseiller en orientation, EPP Sion «Le fonctionnement de la collaboration orientante n’est pas forcément le même à St-Maurice qu’à Sion. Pour ma part, j’ai récemment rencontré individuellement chaque titulaire – puisque ce sont eux qui donnent les cours AMT – afin de regarder les projets et les stages effectués par leurs élèves et discuter de leurs difficultés dans le cadre de cette approche du monde du travail. Ce fonctionnement de l’EPP sur une année et intégrant l’approche orientante étant en phase-pilote, il nous faut mettre les choses en place et trouver des ajustements. La collaboration est bonne, même s’il y a de grandes différences dans la manière de donner le cours AMT d’un enseignant à l’autre, liées à leurs perceptions personnelles. Ce qui est certain, c’est que nous avons tous en commun le souci de trouver une solution réaliste mais satisfaisante pour chaque jeune. L’inquiétude, c’est que nous souhaiterions que les patrons engagent des jeunes de 15-16 ans, l’âge des élèves en EPP, alors que les statistiques montrent qu’ils préfèrent en moyenne choisir des apprentis de plus de 17 ans. L’autre problème, c’est que certains jeunes, surtout les filles, ont des projets dans des voies qui n’offrent que peu de débouchés. Dès lors on travaille parfois un peu à contre-courant. En ce qui concerne l’EPP, il faut attendre la fin de l’année pour faire un premier bilan complet.»

il est important que tous les enseignants puissent découvrir le travail de l’orientation et pas seulement les enseignants d’éducation des choix. Cela en vue d’une participa-

tion plus collective au processus d’orientation des élèves et d’un meilleur repérage de ceux qui ont besoin de conseils plus ciblés du professionnel de l’orientation.

En raccourci

Sites internet pour classes scolaires

France 5

Concours national

Tout sur le climat

SWITCH lance le Junior Web Award qui offre pour la première fois aux classes scolaires (primaire, secondaire 1 et 2) une chance de mettre leur propre site sur Internet. Cette initiative de SWITCH a pour but de promouvoir le savoir internet parmi les écoliers et adolescents. La participation est gratuite. Via ce concours qui démarre en mars 2007, les enseignants ont la possibilité d’intégrer au programme scolaire ou à un travail de projet les sujets «internet», «noms de domaine» et «présentation sur internet». De magnifiques prix attendent toute la classe. www.juniorwebaward.ch

A travers l’histoire du climat, ses mécanismes de base, la chaîne TV France 5 propose un dossier qui tente de contribuer au débat actuel sur les enjeux du réchauffement climatique et de répondre aux questions essentielles pour l’avenir de la planète. On y apprend par exemple qu’il y a 20 ans, les climatologues prévoyaient un refroidissement du climat, on y découvre aussi comment mesurer l’amplitude thermique, les mécanismes du climat et les conséquences pour les mondes minéral, végétal et animal. L’intérêt du site est de mieux comprendre le fonctionnement du climat et les problèmes qui y sont liés. Un espace est spécialement réalisé pour les enseignants (niveaux maternelle, élémentaire, collège, lycée) avec des pistes pédagogiques pour préparer et prolonger des cours en histoire et en mathématique ou pour travailler en classe avec les élèves, avec une sélection de liens, avec une bibliographie à conseiller aux élèves... http://education.france5.fr/climat/

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C onsultations sur l’harmonisation: large soutien Le 16 février 2006, la Conférence intercantonale de l’instruction cantonale de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) lançait conjointement avec la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) la consultation sur les avantprojets d’Accord intercantonal sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire (HarmoS) et de Convention scolaire romande. Durant neuf mois, gouvernements cantonaux, parlements (via une commission interparlementaire), partis, syndicats et associations faîtières d’enseignant-e-s et de parents d’élèves ont examiné simultanément ces deux avant-projets. A l’intérieur de chaque canton, une vaste consultation a été organisée.

HarmoS Concernant HarmoS, tous les éléments constitutifs, dont la finalité est d’harmoniser les objectifs et les structures de la scolarité obligatoire, rencontrent l’assentiment de la très grande majorité des organes consultés. Chaque élément constitutif du Concordat reçoit l’assentiment de la grande majorité des gouvernements cantonaux. En cas de réserves ou de rejet d’un article, il s’agit généralement d’avis particuliers qui restent toujours nettement minoritaires. Le canton du Tessin (comme région linguistique) conditionne sa ratification à une plus grande prise en compte des particularités tessinoises en matière d’organisation scolaire (maintien de la Scuola Media avec le système 5/4).

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Les organisations faîtières d’enseignants et des associations de parents apportent d’une manière générale leur soutien au Concordat HarmoS. Pour leur part, LCH, SER et VPOD réclament notamment qu’au moment de la mise en œuvre du concordat, certaines conditions cadres soient réalisées (p. ex. dans la formation des enseignants ou dans le soutien aux enseignants). Parmi les autres organisations soumettant une réponse à la consultation, les organisations du monde du travail sont le plus souvent présentes. Sur le fond, elles se déclarent très favorables au concordat et aux efforts d’harmonisation déployés par les cantons. Elles soutiennent tout particulièrement les passages concernant les structures d’accueil de jour. De nombreuses modifications sont suggérées sur le plan terminologique et plusieurs compléments sont également proposés. Une majorité se dégage en faveur de l’ajout d’un article sur l’enseignement des langues. L’évaluation de la consultation et le remaniement du projet sont désormais entre les mains de l’Assemblée plénière de la CDIP (1re lecture en mars 2007). Fin octobre 2007 au plus tard, l’Assemblée plénière adoptera le concordat, donnant ainsi le feu vert aux cantons pour la procédure d’adhésion (ratification).

Pour plus d’infos: www.cdip.ch, www.ciip.ch

Convention romande De manière générale, la consultation montre une large adhésion au principe d’une Convention scolaire romande coordonnée avec l’avantprojet HarmoS. La cohérence entre ces deux accords est mise en exergue dans de nombreuses réponses. De plus, conformément à la déclaration de la CIIP du 15 avril 2005, la Convention scolaire romande prévoit d’ancrer les actions de coordination, menées depuis de nombreuses années par les cantons latins, par un accord au niveau des parlements cantonaux, marquant ainsi une étape décisive dans la création d’un «Espace romand de la formation» en lui donnant une véritable assise. Les cantons soulignent que ces textes nécessiteront des modifications du droit. Toutefois, ils permettront de poser des règles de base harmonisées pour l’école obligatoire, tout en respectant les spécificités cantonales. La consultation révèle une forte attente pour: des plans d’études harmonisés sur l’ensemble de la Suisse romande, conformément à ce que prévoit l’Accord HarmoS pour chaque région linguistique; des moyens d’enseignement communs; une formation coordonnée des enseignants et des cadres scolaires. Les travaux à venir seront calqués sur ceux de la CDIP pour l’Accord HarmoS.

S emaine de la langue française: du 17 au 25 mars 2007 La prochaine Semaine de la langue française et de la francophonie (la 12e édition), parrainée par l’archéologue et humoriste Laurent Flutsch, aura lieu du 17 au 25 mars 2007 et s’intéressera aux liens et aux échanges entre les langues grâce au thème des mots voyageurs. Chaque année, la Semaine de la langue française et de la francophonie (SLFF) s’emploie à valoriser et développer les richesses de la langue. L’événement se déroule toujours autour du 20 mars, Journée internationale de la Francophonie, et est également fêté au Canada, en Belgique et en France. En Suisse, une cinquantaine de manifestations coordonnées par la Délégation à la langue française sont offertes au public afin de célébrer une francophonie plurielle. C’est aussi l’occasion pour la Suisse alémanique et le Tessin de témoigner leur attachement pour la culture francophone.

D’une langue à l’autre, les mots voyagent Des mots venus d’ailleurs ont enrichi la langue française au cours des siècles et, dans le mouvement inverse, d’autres langues ont emprunté au français une partie de leur vocabu-

Pour obtenir la Valise pédagogique et pour tout renseignement complémentaire s’adresser à: Délégation à la langue française, DLF/CIIP, Fbg de l’Hôpital 43, CP 54, 2007 Neuchâtel, tél. 032 889 89 58 ou 032 889 86 02 (secrétariat), odile.cornuz@ne.ch ou virginie.conti@ne.ch.

laire. Pour mettre en évidence le rôle des échanges dans l’évolution de la langue, l’édition 2007 de la Semaine nous invite à voyager avec les mots. Le français se construit, évolue et s’enrichit au contact des autres langues et ce phénomène témoigne de sa vitalité. En 2007, Blaise Cendrars, écrivain et bourlingueur, aurait eu 120 ans. La SLFF met à l’honneur l’homme et l’œuvre dans une thématique croisée avec celle des mots voyageurs et espère ainsi inciter les plus jeunes à lire Cendrars et les moins jeunes à le relire.

La Valise pédagogique En marge de la Semaine de la langue française et de la francophonie, les enseignants sont invités à proposer à leurs élèves diverses activités qui encouragent la créativité et rappellent que la diversité linguistique est fondamentale dans la diversité culturelle. La Valise pédagogique est un instrument didactique mis à disposition des enseignants du secondaire I et II et propose, cette année, de découvrir les mots voyageurs et Blaise Cendrars par diverses activités. Un jeu-concours (qui met en exergue les dix mots choisis pour servir de fil rouge à la SLFF ainsi que des titres d’œuvres de Cendrars) sera également intégré à la Valise. Il s’adresse à tous, francophones ou non francophones, jeunes et moins

jeunes. La participation par classe est possible et encouragée et de beaux prix récompenseront les gagnants.

Les grands rendez-vous de la SLFF Le coup d’envoi de la Semaine sera donné le 17 mars à Neuchâtel avec un discours du Roi de Suisse ainsi que la lecture-spectacle de La Prose du Transsibérien de Blaise Cendrars par Jacques Prost accompagné par le batteur Pierre Gauthier. Ensuite, la Semaine sera marquée notamment par le symposium «L’enseignement du français: réalité, enjeux et crispations» (espace FAPSE, Genève, 23 mars), des lectures, spectacles, expositions (par exemple à la Bibliothèque nationale suisse à Berne, où des visites commentées du Fonds Cendrars seront proposées aux classes), un tournoi de scrabble, des concours, projections de films et encore bien d’autres événements.

Les mots voyageurs et Blaise Cendrars. Pour plus de renseignements et pour connaître les activités qui auront lieu près de chez vous, le programme détaillé est disponible sur le site www.ciip.ch/slf. N’hésitez pas à prendre part à cette Semaine, en profitant des multiples manifestations!

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S emaine des médias à l’école: Christian Georges

du 19 au 23 mars 2007

Décoder les médias en classe, rencontrer des professionnels, visiter des studios et des rédactions, réaliser des interviews, des Unes et autres productions propres: c’est l’éventail des activités proposées du 19 au 23 mars 2007 pendant la 4e Semaine des médias à l’école en Suisse romande. Tous les degrés auront de quoi se mettre à l’ouvrage. La publicité cible les enfants «prescripteurs» d’achat? Les quotidiens gratuits accrochent l’attention des adolescents sur le chemin de l’école? YouTube.com fait frémir les chaînes TV généralistes avec son lot de vidéo-gags en ligne? Le téléphone portable, capable de prendre des photos et des images en mouvement, cartonne et suscite des abus? Depuis le tournant des années 2000, l’univers des médias s’est emballé. Les messageries en ligne scotchent les élèves davantage que les devoirs scolaires. Une véritable frénésie de publication s’empare de couches souvent très jeunes de la population: on partage via les blogs le pire et le meilleur. Et l’école dans tout ça? Observe-telle, un rien effarée, ces grands mouvements? Se borne-t-elle à en contrecarrer les effets problématiques à coup de règlements? Et les enseignants? Se contentent-ils de vitupérer le contenu des quotidiens gratuits et de confisquer les

Renseignements et inscriptions: www.e-media.ch Les enseignants ont librement accès aux fiches pratiques sur le site.

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nale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP ): www.e-media.ch. On peut y découvrir les prestations offertes par les journaux, radios et télévisions de Suisse romande: livraison d’exemplaires gratuits dans les classes, rencontres avec des journalistes, des photographes ou dessinateurs de presse, visites de studios, de rédactions, d’imprimeries. Pour obtenir ces prestations, un seul sésame: l’inscription individuelle en ligne!

portables? Pendant la Semaine des médias à l’école, il y a mieux à faire: s’arrêter quelques instants pour prendre du recul, explorer les nouveaux usages qui font fureur, mais aussi interpeller les professionnels des médias. Et inviter les élèves à se mettre dans leur peau pour quelques périodes.

Un nouveau support: «Ouvrir mon quotidien» «Dis-moi ce que tu lis, écoutes, regardes»: tel est le thème de la 4e Semaine des médias à l’école. A tout âge, il devrait susciter une interrogation sur le temps passé avec les médias. Tous les médias! Car le fossé se creuse entre les usages réels des enfants et des adolescents et ceux que prône l’école. Pour mettre les classes sur orbite, des activités spécifiques à chaque tranche d’âge seront proposées. Le matériel pédagogique est en ligne sur le site d’éducation aux médias de la Conférence intercanto-

Comme on n’apprend jamais aussi bien qu’en mettant la main à la pâte, de nombreuses activités pratiques feront l’objet de fiches: réalisation de Unes et d’interviews (avec des concours à la clé), réalisation de podcasts (avec un dossier détaillé). De la colle et des ciseaux en passant par les TIC, toutes les techniques pourront être mises à contribution.

Décoder, interpeller, pasticher! A l’occasion de cette Semaine des médias à l’école, la CIIP et les éditions LEP offriront aussi un nouveau support d’éducation aux médias: «Ouvrir mon quotidien» détaillera les différentes phases de la réalisation d’un journal et le travail des journalistes. Cette brochure destinée en priorité aux élèves de 7e année fera l’objet d’un complément pour l’enseignant, avec des prolongements pratiques. La Télévision suisse romande a quant à elle prévu de diffuser une série d’émissions originales en phase avec la Semaine des médias à l’école.

L es dossiers de Résonances N° 5 février Effort/plaisir d’apprendre

Année 2003/2004 N° 1 septembre Le rapport au savoir

N° 6 mars L’ennui à l’école

N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?

N° 7 avril D’une transition à l’autre

N° 3 novembre Les tendances pédagogiques N° 4 décembre Le climat de l’école N° 5 janvier Les frontières de l’école N° 6 février La coopération N° 7 mars Le secondaire II N° 8 avril Revues en revue N° 9 mai Enseignement du français N° 10 juin La récré en action

N° 8 mai Le mouvement à l’école N° 4 décembre Enseignant-e secondaire

N° 9 juin L’économie à l’école

N° 5 février ICT: vers l’intégration

Année 2006/2007

N° 6 mars Les coordinations

N° 1 septembre Infos 2006-2007

N° 7 avril Dialogue chercheurs-enseignants

N° 2 octobre Promouvoir la lecture

N° 8 mai Sciences par l’expérience

N° 3 novembre Maturités et passerelles

N° 9 juin L’égalité des chances

N° 4 décembre-janvier Génération zapping

Année 2005/2006

N° 5 février Les langues étrangères

Année 2004/2005

N° 1 septembre Piloter, motiver

N° 1 septembre L’organisation de la classe

N° 2 octobre Argumenter

N° 2 octobre 60 ans d’orientation

N° 3 novembre Les enjeux de l’évaluation

N° 3 novembre Le vocabulaire

N° 4 décembre-janvier Transition école-apprentissage

S ’abonner Les abonnements peuvent se faire: par courriel: resonances@admin.vs.ch par courrier: DECS-SFT, Résonances, rue de Conthey 19, cp 478, 1951 Sion Pour des raisons administratives (centralisation des fichiers), il est désormais impératif que tous les abonnements et les changements d’adresse se fassent par courriel ou par courrier et non par téléphone, avec indication du degré d’enseignement. Merci à toutes et à tous pour votre compréhension.

« La citation du mois

Voulez-vous apprendre les sciences avec facilité? Commencez par apprendre votre langue. Etienne de Condillac

En raccourci Québec français

Didactique de la littérature Parmi les divers thèmes développés dans le numéro automnal de Québec français, il y a un volet didactique consacré à la lecture littéraire. Quels sont les processus mis en œuvre pour comprendre, interpréter, réagir et apprécier un texte de littérature? Comment les intégrer dans l’enseignement? Réponse dans la revue, avec un mélange de théorie et de pratique. www.revueqf.ulaval.ca

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