Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, octobre 2012 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

HarcĂ¨lement entre pairs

No 2 - Octobre 2012

Outil pédagogique pour l’enseignement aux enfants de 4 à 7 ans ■ Un ouvrage couvrant tous les domaines de la petite enfance ■ Un outil de travail à consulter à la recherche d’une idée ou d’une donnée théorique ■ Un ouvrage pédagogique offrant des pistes concrètes et des progressions applicables

De l’e enfant à l’élève • 57

de l’ambiguïté dans l’expérience humaine. et mauvais à la fois ; l’enfant est maintenant ocentrique et vivant beaucoup dans l’imagiendant capable d’approfondir la confrontaut définir les différences et points communs

Développement de la pensée enfantine antine d’après d’a après le le constructivisme constructivisme aget, la pensée enfantine est marquée par gocentrisme est une pensée centrée sur la r e d e s o n u n i ve r s e t t o u t t o u r n e a u t o u r d e ite la sortie de l’égocentrisme. Plongé dans monde », l’enfant doit changer de stratégie ue l’objectif central des interventions sociosme est la manière propre que l’enfant a de ui, tout est dans tout, il n’y a pas de hiérarement. t du cadre qui relie la selle, les deux roues, le guidon. de la chaîne, etc. L’enfant, lui, parle peut-être d’abord férée, de la sonnette qui carillonne, du catadioptre qui sont pas hiérarchisés, l’enfant donne de l’importance et oublie les autres.

maginer avec notre pensée d’adulte, influ-

Théorie psychanalytique e jeu permet de donner une par le groupe social comme tisfaire de telles tendances

Editions Loisirs et Pédagogie

Collectif

évolue vite et enrichit sans cesse son mode nseignant de tenir compte de ce dynamisme

Evolution des sentiments de l’enfant selon le Dr Harold Bessell (1985) (Programme de Développement Affectif et Social)

Dès 6 ans, ayant plus d’expérience et de maturité sociale, il est moins dépendant d e l ’ a d u l t e , a m o i n s b e s o i n q u’ o n l u i m o n t r e c e d o n t i l e s t c a p a b l e o u c e q u’ i l devrait faire. L’enfant devient autonome dans ses décisions et ses jugements. Il

A petits pas de grands projets

eu apporte une satisfaction dérivée et plus ou moins camouflée. L’enfant se décharge des expériences pénibles ou se libère de désirs intenses. Le jeu permet ainsi à l’enfant de s’évader des contraintes de la réalité. Il peut,

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H arcèlement entre pairs: faire acte de résilience! Certains l’affirment: le harcèlement entre pairs est un amalgame d’histoires ordinaires d’enfants monté en épingle par des adultes et en parler revient à les criminaliser. Pourtant, c’est bien de l’inverse dont il s’agit et c’est le pari que prend Résonances ce mois-ci en proposant un dossier spécial sur cette problématique émergente. Le harcèlement entre élèves ne doit justement pas être réduit aux querelles, disputes et bagarres qui habitent les cours de récréation. Il ne doit pas non plus être confondu avec les écueils de la socialisation qui impliquent nécessairement des interactions plus ou moins violentes que l’enfant doit apprendre à gérer avec le temps.

«Le paradoxe de la condition humaine, c'est qu'on ne peut devenir soi-même que sous l'influence des autres.» Boris Cyrulnik in Nourritures affectives

Le harcèlement entre pairs se situe aux antipodes de ces éclats visibles et relativement maîtrisables. Il se joue à un autre niveau: celui des actes néfastes (médisances, insultes, jets d’objets, etc.) perpétrés régulièrement, de manière insidieuse et oppressante, généralement à l’insu des adultes. Il implique des élèves, qu’il s’agisse de la victime, de l’auteur voire des témoins, qui souffrent tous à différents degrés de la situation. Les effets du harcèlement, à présent mieux connus, sont en effet plutôt inquiétants. Ils concernent tant les résultats scolaires des enfants que leur santé mentale et physique et mettent assurément en péril leur insertion sociale future.

M o o d y

Parler de harcèlement entre pairs est donc à la fois une nécessité en termes de protection des enfants mais également une formidable opportunité de matérialiser le droit de chacun de devenir différent.

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Octobre 2012

invitée de la rédaction

Un élève qui en harcèle un autre a le droit de ne plus commettre ces actes et de ne plus être un «bourreau», au même titre qu’une victime peut sortir de ce statut sans pour autant basculer dans l’oppression de plus faibles à son tour. Quant aux témoins, ils ont tous le droit de ne plus être des tiers muets. L’école doit refuser toute incrimination stigmatisante en accompagnant et soutenant les élèves sur le chemin de la résilience. Trouver en soi les ressources afin d’accepter une situation traumatisante et parvenir à la dépasser est en effet l’une des clés de l’accès à l’autonomie. Par l’éducation, l’école doit donner aux enfants le droit au changement.

Z o e

Parler de harcèlement entre pairs c’est ainsi se situer à l’extrême opposé d’une criminalisation d’actes qui auraient toujours rythmé la vie des enfants. S’intéresser à ce phénomène, l’étudier, mieux le connaître pour le prévenir et aider les élèves qui sont concernés, c’est justement refuser sa simple criminalisation. C’est revenir sur un principe fondamental de l’école, celui du postulat relatif à l’éducabilité de chacun de nos élèves. On reconnaît un droit essentiel aux acteurs de ces situations nuisibles à tous: celui de changer de comportement.

S ommaire

Faire acte de résilience!

Z. Moody

4-20 Ressources Mathématiques Education musicale Doc. pédagogique Doc. pédagogique Education physique Du côté de la HEP-VS Fil rouge orientation Du côté de la HEP-VS Ecole-Musées Environnement MITIC Echo de la rédactrice Français Mémento pédagogique Livres Boîte à outils Revue de presse CPVAL Patrimoine littéraire

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Plateforme interactive miniprofs.ch - N. Revaz Jeux mathématiques et logiques: championnat international - C. Dubuis De la créativité (1) - J.-M. Delasoie & B. Oberholzer Médiathèque Valais - Sion: documentation pédagogique - N. Revaz DVD-R documentaires: les suggestions du mois - Médiathèque Valais – St-Maurice La rosace des sens - Le team «EP» Remise des diplômes 2012 - HEP-VS Premier clap: sites pour se documenter - N. Revaz Nouveaux animateurs pour le Valais romand - B. Clivaz Atelier au musée - E. Berthod Et la modélisation, mon PER? - C. Keim & S. Fierz MITIC dans le PER - C. Georges Graine de curieux… - N. Revaz Vocabulaire de référence, quoi de neuf? - P.-M. Gabioud A vos agendas - Résonances La sélection du mois - Résonances & D. Constantin Raposo Difficultés d’apprentissage ou de comportement: que faire? - C. Grau D’un numéro à l’autre - Résonances La rente-pont AVS de CPVAL - P. Vernier Corinna Bille, nouvelle parution à la Joie de lire… - N. Revaz

Appuis pédagogiques intégrés: des nouveautés - OES / Guy Dayer Le dossier d’évaluation en 3P et 4P - SE / P. Antille Les dossiers de Résonances

49 50 52 Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Octobre 2012

H arcèlement

entre pairs

Ce dossier sur le harcèlement entre pairs fait suite à une enquête menée conjointement par l’Institut Universitaire Kurt Bösch (IUKB) et la Haute Ecole pédagogique du Valais (HEP-VS), avec le soutien du DECS. L’enquête a été conduite auprès de 4000 élèves valaisans de 5-6P (7-8 HarmoS ou fin du cycle 2). Hormis les articles de prévention (pp. 14-17) et les interviews gérés par la rédaction, l’ensemble a été coordonné par Zoe Moody, responsable scientifique du projet pour la HEP-VS et également membre du Conseil de rédaction de Résonances.

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Une île de fraternité? J-F. Lovey La loi du plus fort exercée aux dépens de tous C. Piguet, Z. Moody & P. Jaffé Interview: Brigitte Demuth N. Revaz Résultats de l’enquête IUKB & HEP-VS P. Jaffé, Z. Moody & C. Piguet De Paris à Bramois, en passant par Saint-Maurice L’après-colloque: référence à paraître Harcèlement entre élèves: comparaison franco-valaisanne E. Debarbieux, P. Jaffé & Z. Moody Interview: Jérôme Renaud N. Revaz Et outre-Raspille? Violences à l’école: violations des droits des enfants J. Zermatten, P. Jaffé & Z. Moody Place à la participation: paroles d’enfants Interview: Michel Beytrison N. Revaz Comment prévenir le harcèlement à l’école? J.-P. Bellon & B. Gardette Développer les compétences relationnelles C. Bonnet-Burgener Regard d'une médiatrice N. Revaz Interview: Danièle Tissonnier N. Revaz Personnes ressources et site internet Interview: Eric Debarbieux N. Revaz Ressources pour les enseignants C. Barby La bibliographie de la Documentation pédagogique E. Nicollerat

U ne île de fraternité? Ils n’aiment pas apprendre? Ils trouvent leurs maîtres revêches et les horaires pesants? Ils sont davantage héritiers de la récréation que de la révision? Les matières les rebutent et les manières les froissent? Peut-être. Mais surtout, ils sont les réguliers objets du mépris, de la parole qui griffe, du geste qui exclut; ils souffrent de ce que leurs pairs leur font sentir de supériorité.

Une île valaisanne? Pour la première fois, sur le modèle de ce qui fut entrepris ailleurs, a été menée en Valais une vaste étude sur la perception qu’ont les élèves valaisans de 5e et 6e primaires, du climat scolaire dans lequel ils évoluent au quotidien. Et si les éléments recueillis permettent de concevoir notre canton comme un lieu moins touché que d’autres par certaines formes de violence entre pairs, il n’en demeure pas moins qu’en chaque classe ou presque un (ou plusieurs) élève(s) souffre(nt) régulièrement de ces formes répétées, lancinantes, qui font le malheur des fragiles et le désarroi des familles. Il eût été tentant de nous imaginer épargnés par ces formes sournoises du rejet parce qu’il est toujours plaisant de lire le malheur à distance et dans le regard des autres. Mais le stéréotype consolateur n’a pas place en une étude scientifique. Le Valais n’est pas une île. Tout au plus une presqu’île. Et les marées modernes n’ont aucune raison plausible de l’ignorer.

Un phénomène ancien; des moyens contemporains Les enseignants savent que les jeux de séduction et de pouvoir entre jeunes élèves du même âge ont toujours existé. Les «forts» ont toujours manifesté leur hiérarchique mainmise par des conduites condamnables. Et l’on pourrait se laisser aller à considérer ces situations comme faisant partie des relations humaines au sein des structures formatrices. Une constante entre hier et aujourd’hui en quelque sorte. Un de ces rares domaines où l’école n’aurait pas changé!

Et l’on aurait grand tort! L’injustice n’est pas moins détestable du fait d’avoir une longue histoire.

Une école qui dit non! Le grand mérite de l’enquête susmentionnée est de mettre en lumière ce qui souffre sous le boisseau des non-dits. Des élèves, certes moins nombreux qu’ailleurs mais bien réels quand même, ont de justes raisons de craindre le chemin de l’école, les alentours des salles de classes, les camaraderies insultantes et, ce faisant, ils ont d’humaines raisons de ne pas aimer apprendre. Cela doit retenir l’attention de tous ceux qui œuvrent en ce milieu éducatif pour que le climat instauré coïncide avec les visées affichées. Il nous appartient dorénavant: de reconnaître les faits (puisqu’il y a savoir) d’identifier les potentielles victimes (puisqu’il y a signes) de mettre en place une politique de prévention qui fasse du respect mutuel une valeur fondatrice du vivre-ensemble. Ces jeunes élèves, peu touchés encore par la cyberviolence, ne doivent-ils pas davantage au fait de n’être pas encore porteurs des appareils idoines qu’à une présumée sagesse le fait d’être plus «innocents» que leurs aînés? Afficher de «meilleurs résultats» que nos voisins des pays civilisés pourrait nous servir de baume ou de cocarde. Mais s’y résoudre, c’est renoncer au devoir mobilisateur de ne pas accepter, en sphère scolaire, ce qui empêche d’apprendre et d’être heureux. S’il est une leçon à retenir de cette vaste enquête, c’est celle qui consiste à clamer qu’une terre n’est fertile qu’à y repérer ce qui empêche les pousses de bourgeonner.

( l’ auteur

On sait, mais avec davantage d’émois impressionnistes que de rigueur scientifique, qu’un certain nombre d’enfants n’ont ni l’âme allègre ni l’estomac serein quand ils partent sur le chemin de l’école. Pour eux, ce n’est pas vers le miel du savoir qu’ils accourent, mais vers le fiel des pénibles rencontres.

J.-F. Lovey

Jean-François Lovey Chef du Service de l’enseignement, Département de l’éducation, de la culture et du sport du canton du Valais.

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L a loi du plus fort exercée aux dépens de tous Le harcèlement entre élèves est une problématique émergente qui suscite l’attention des chercheurs, des politiques et plus récemment des médias. Ces victimations oppressantes, qui ont longtemps été qualifiées de faits ordinaires qui «endurciraient» les enfants, sont aujourd’hui clairement identifiées comme des violences néfastes dont les effets corrosifs nécessitent des interventions ciblées de la part des adultes. L’ampleur et la complexité du phénomène, tant sur le plan de la détection, de la prévention que de l’intervention, ainsi que les conséquences délétères pour l’ensemble des individus concernés préoccupent grandement les professionnels de l’éducation et les spécialistes des droits humains.

harcèlement. Ces violences répétées se traduisent soit par des agressions perpétrées ouvertement contre la victime (harcèlement direct) soit en atteignant la victime par l’intermédiaire d’autres élèves ou moyens (harcèlement indirect).

Le phénomène du harcèlement connaît actuellement une extension virtuelle avec l’avènement des nouvelles technologies de l’information et de la communication. Cette nouvelle forme de harcèlement, qualifiée de cyberharcèlement, se propage via les réseaux sociaux et les smartphones notamment. Ces espaces virtuels augmentent le nombre de victimes potenLe cyberharcèlement se propage tielles qui sont parfois inconvia les réseaux sociaux et nues de l’agresseur et offrent les smartphones notamment. davantage de protection à ceDéfinitions lui-ci par l’anonymat que procurent les pseudonymes. Cette forme peu maîtrisée et Le harcèlement entre pairs regroupe l’ensemble des peu maîtrisable de harcèlement semble désinhiber les violences verbales, physiques et psychologiques comauteurs et augmenter leur sentiment de puissance. mises par un ou plusieurs élèves à l’encontre d’un autre qui se trouve dans l’impossibilité de se défendre. Ces actions nuisibles peuvent prendre diverses Tous perdants! formes (brimades, menaces, insultes, coups, rumeurs, etc.) et peuvent parfois sembler anodines. Pourtant, Pour les victimes, les conséquences du harcèlement se la fréquence avec laquelle elles se manifestent et leur déclinent sous forme de troubles internalisés pouvant répétition dans le temps permettent d’identifier leur être d’ordre physique, psychologique ou psychosomacaractère oppressant et de les désigner comme du tique. Le plus fréquemment, elles se traduisent par de l’anxiété, des symptômes dépressifs et une faible estime de soi. Le métabolisme et les défenses immunitaires des victimes de harcèlement sont aussi affectés. Celles-ci, de même que les témoins, peuvent souffrir de Le harcèlement entre pairs est l’expression francodivers symptômes tels que des vomissements, évanouisphone consacrée en Europe des termes suivants: sements, maux de tête, de ventre, problèmes de vue, d’insomnie, etc., voire même d’un arrêt de croissance. school bullying, dans les pays anglophones; intimidation, au Québec; Mobbing, dans les pays germanophones et nordiques; Un enfant harcelé dans son enfance a quatre fois plus de risques de commettre une tentative de suicide à bullismo, en italien. l’adolescence; le harcèlement a ainsi été identifié

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comme l’un des facteurs de stress les plus fortement associés à des comportements suicidaires chez les adolescents. Les élèves harcelés ne sont toutefois pas les seules victimes. En effet, plusieurs recherches montrent que le fait de harceler ses pairs à l’école est un indicateur de la naissance de conduites anti-sociales. Les auteurs de violences à l’école se révèlent à l’âge adulte être surreprésentés parmi les auteurs de violences sexuelle, conjugale et intrafamiliale (Olweus, 1999) et sont plus nombreux à avoir un casier judiciaire ou des problèmes d’addiction ainsi qu’à être sans emploi (Debarbieux, 2011).

Le harcèlement entre élèves nuit au climat scolaire et freine les apprentissages. Les conséquences du harcèlement ne se mesurent pas seulement sur un plan individuel. Elles affectent également les sphères relationnelles et scolaires. Une oppression continue exercée par un groupe ou un seul individu en position de force peut amener l’élève victime à des conduites auto-violentes ou à des éruptions de violence vis-à-vis d’autrui. Ainsi, le harcèlement entre élèves nuit au climat scolaire et freine les apprentissages de l’enfant harcelé et de ses camarades de classe. Il a été prouvé que l’oppression quotidienne d’élèves induit des troubles de la concentration et de la mémorisation et entraîne une perte d’efficience ainsi qu’un effondrement des résultats de la victime. Dans les cas les plus sévères, le harcèlement conduit à un absentéisme chronique voire

Les massacres scolaires (school shootings) sont fréquemment commis par des élèves qui sont ou ont été victimes de harcèlement par leurs pairs.

au décrochage scolaire. Ces conséquences extrêmes peuvent en partie être expliquées par le refus de se rendre à l’école et par la perte de confiance dans l’institution et les enseignants qui ne sanctionnent pas ou peu ces conduites agressives (Debarbieux, 2011). Les enseignants sont également affectés par ces comportements. Nombreux sont ceux qui, impuissants, perdent confiance en leur capacité d’agir. Des recherches montrent que le taux de harcèlement entre pairs dans un établissement est corrélé au nombre de situations de burn-out des enseignants.

Auteurs et victimes: profilage Les agresseurs se caractérisent généralement par leur impulsivité et leur besoin de domination. Ils éprouvent très peu d’empathie envers les autres, et plus particulièrement envers leurs victimes. Olweus (1999) relève, à partir de données empiriques, trois aspects de la personnalité des agresseurs qui déterminent leur comportement: un grand besoin de pouvoir, un certain degré d’hostilité face à leur milieu et une «composante de bénéfice» que cela soit en termes de gains matériels (argent, valeur) ou psychologique (prestige). Bien qu’il n’existe pas de profil-type, les victimes présentent parfois des corpulences et des traits physiques singuliers et peuvent être plutôt timides et sensibles.

Interview Brigitte Demuth, personne ressource pour la gestion des comportements difficiles à l’école au primaire (arrondissement IV, V, VI) Quelle est à votre avis la meilleure réponse pour enrayer le harcèlement entre pairs? Aborder la problématique de manière globale au sein de l’école, et pas seulement au niveau d’une classe ou d’un seul élève, me semble être un moyen de lutte efficace. Le harcèlement entre pairs n’est pas toujours visible pour l’enseignant et en tant qu’intervenante externe à la classe, j’ai la chance d’avoir le temps d’observer, tout en étant dégagée de la part d’émotionnel. Il suffit quelquefois de peu pour que le climat s’améliore. Quelles pistes pourriez-vous donner aux enseignants pour aider leurs élèves?

Il faut que chaque élève existe aux yeux de l’enseignant et pour ce faire il est essentiel de l’encourager, de le valoriser, mais aussi de lui mettre des limites. En travaillant sur le développement de l’estime de soi de tous les enfants, on aide les victimes, les harceleurs et, dans le même temps, on renforce la confiance en soi des autres aussi, ce qui n’est jamais négligeable. Les élèves qui ont des outils pour mieux vivre leurs différences comme une richesse et pour exprimer ce qu’ils ressentent peuvent ensuite sortir par eux-mêmes du cercle du harcèlement. Propos recueillis par Nadia Revaz

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Renverser la loi du plus fort En Suisse, Perren et Alsaker (2006) ont montré que le harcèlement entre élèves commence très tôt: dans les classes enfantines déjà! Elles ont constaté que les rôles victime/agresseur ont tendance à se figer avec les années d’où la nécessité de commencer la prévention rapidement. Plusieurs faits divers tragiques aux EtatsUnis ont conduit à l’adoption d’une loi scolaire antibullying, d’abord au Massachussetts puis dans une majorité des Etats. Ces lois obligent chaque employé de l’école, y compris les surveillants et les employés de cafétéria, à dénoncer les incidents qui pourraient s’apparenter à du harcèlement. Le directeur est ensuite tenu d’enquêter sur ces cas. Certains auteurs considèrent qu’une condamnation explicite des actes de harcèlement, complétée par une sanction, est primordiale pour une lutte contre la toutepuissance des agresseurs qui s’étend généralement à d’autres sphères que l’école. Les coûts psycho-sociaux liés au harcèlement entre pairs sont importants, il s’agit

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Bibliographie Debarbieux, E. (2011). Refuser l’oppression quotidienne: la prévention du Harcèlement à l’école. Paris: Observatoire International de la Violence à l’Ecole. Téléchargeable depuis http://cache.media.education.gouv.fr/file/2011/64/5/Refuserl-oppression-quotidienne-la-prevention-du-harcelement-alecole_174645.pdf Olweus, D. (1999). Violence entre élèves, harcèlement et brutalité, les faits, les solutions. Paris, France: ESF. Perren, S., & Alsaker, F. D. (2006). Social behavior and peer relationships of victims, bully-victims, and bullies in kindergarten. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(1), 45-57. Smith, P. K. (2001). Le harcèlement à l’école et comment le prévenir. Dans E. Debarbieux (Dir.). Violence à l’école et politiques publiques (pp. 133-146). Issy-les-Moulineaux, France: ESF. Smith, P. K., & Morita, Y. (1999). Introduction. Dans P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D. Olweus, R. Catalano, et P. T. Slee (Dir.), The Nature of School Bullying: A Cross-National Perspective (pp. 250-263). Londres: Routledge.

e ut

Les garçons sont davantage concernés par le harcèlement que les filles puisqu’ils représentent le plus grand nombre de victimes et d’auteurs pour tous les types de harcèlement. Les filles quant à elles semblent davantage investir les agressions de type indirect, notamment par le biais des nouvelles technologies, de médisances et de mises à l’écart.

donc d’un problème de santé publique auquel il faut répondre par des programmes de prévention adaptés et efficaces (Debarbieux, 2011). Car l’école se doit de garantir le droit démocratique fondamental de tout élève d’apprendre dans un environnement sécure et un climat scolaire bienveillant.

Ces élèves souffrent d’un sentiment d’infériorité et ont une image négative d’eux-mêmes et de leur situation. Smith (2001) souligne que les enfants en situation de handicap ou ayant des besoins spécifiques ainsi que les adolescents dont l’orientation sexuelle est différente sont plus à risque d’être victimisés. Par ailleurs, l’environnement familial et le mode d’éducation sont deux variables à prendre en compte car elles influencent le comportement d’une victime ainsi que sa capacité de résilience.

Claire Piguet, cheffe de projet enquête Harcèlement entre pairs à l’école en Valais, coordinatrice du CAS «Violence, gestion de classe et droits de l’enfant» et titulaire du Master interdisciplinaire en Droits de l’Enfant. Zoe Moody, professeure à la Haute Ecole pédagogique du Valais, doctorante à la Faculté de Psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève, titulaire du Master interdisciplinaire en Droits de l’Enfant et responsable scientifique de l’enquête Harcèlement entre pairs à l’école en Valais. Philip D. Jaffé, directeur de l’Institut universitaire Kurt Bösch, responsable de l’Unité d’Enseignement et de Recherche en Droits de l’enfant, professeur de psychologie et directeur scientifique de l’enquête Harcèlement entre pairs à l’école en Valais.

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R ésultats de l’enquête IUKB & HEP-VS Près de 95% des élèves valaisans disent se sentir bien dans leur école. Ils sont autant à affirmer entretenir une bonne, voire très bonne relation avec leur enseignant. Ces données, extrêmement réjouissantes, ont été recueillies auprès de plus de 4000 élèves de 5e et 6e primaire qui ont participé à l’enquête valaisanne sur le harcèlement entre pairs. Ces données permettent toutefois de mettre en évidence qu’une frange d’élèves se rend à l’école l’estomac noué par la peur. Entre 5 à 10% des élèves, soit un à deux élèves par classe, indiquent être fréquemment persécutés par leurs camarades. Les résultats de l’enquête permettent de mieux connaître les conditions du harcèlement de ces enfants qui vivent l’école comme un lieu de violence et d’oppression quotidienne et ne bénéficient pas des objectifs d’apprentissage et des dispositifs pédagogiques qui leur sont destinés.

veau international (plutôt autour des 10 à 15%). Ainsi, les données recueillies en Valais montrent que les taux de victimation n’atteignent pas une proportion alarmante mais que ces situations sont malheureusement bien présentes. Il convient également de prendre en compte que l’enquête valaisanne portait sur des élèves de 10 à 13 ans tandis que la majorité des recherches concerne des adolescents. Il n’est donc pas improbable que la victimation soit plus importante pour les élèves des cycles d’orientation valaisans.

Taux de victimation

Notre recherche montre une différence de victimation globale des élèves (combinaison de harcèlement physique et verbal) entre ceux qui sont scolarisés dans la plaine du Rhône et ceux qui fréquentent les établissements des vallées latérales. Les régions linguistiques du canton se différencient également avec une présence plus marquée de tous les types de harcèlement dans la région francophone. Les petits établissements scolaires, qui selon l’échantillon ne comptent que une à deux classe(s) 5 et 6P, ne semblent pas moins touchés par le phénomène du harcèlement. Par contre, les classes à degrés multiples, relativement nombreuses en Valais, semblent quant à elles jouer un rôle protecteur puisqu’elles présentent un taux de victimation significativement inférieur à la moyenne.

De manière globale, le taux de harcèlement (dont le harcèlement physique, verbal, sexuel, les vols et le cyberharcèlement) est relativement bas en Valais (5 à 10%) en regard des chiffres issus de la recherche au ni-

Le chemin de l’école apparaît comme un espace de vulnérabilité pour les écoliers valaisans.

Types de victimation Les données de notre enquête confirment le fait qu’il existe une forte association entre tous les types de har-

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cèlement. Ceci implique qu’un élève fréquemment insulté, menacé, moqué est probablement également bousculé et frappé. Ce même élève sera aussi plus à risque de subir d’autres types d’agressions répétées à caractère sexuel ou par le biais des nouvelles technologies. En Valais, comme dans le reste du monde, les garçons sont davantage victimes de harcèlement que les filles et sont également les principaux auteurs de ces actes. Dans notre étude, cette donnée n’est toutefois pas vérifiée pour le harcèlement à caractère sexuel (épier dans les toilettes, donner un baiser ou retirer un vêtement de force) qui paraît être une forme d’agression particulière. Tous les types de harcèlement sont présents de manière significative parmi les écoliers valaisans. Les résultats concernant les comportements fréquents voire très fréquents sont les suivants: 8,7% d’enfants disent être «souvent» à «très souvent» victimes de violences verbales (insultes, menaces, etc.), 5,5% de violences physiques (coups, bagarres, bousculades, etc.), 2,2% de cyberharcèlement (insultes et menaces sur internet, etc.) et 1,9% de violences dites d’appropriation (vols ou racket). Dans ce domaine, les écoliers valaisans se distinguent par exemple de leurs camarades français puisqu’ils sont bien plus souvent victimes de vols d’objets personnels (5,2%).

A l’école ou sur le chemin de l’école Les climats de classe et d’établissement sont, en Valais comme dans la majorité des autres régions enquêtées, fortement associés avec tous les types de harcèlement. Moins les élèves font état de cas de victimations répétées, meilleur ils jugent le climat scolaire. Le fait que le climat scolaire valaisan puisse être qualifié de bon

Référence L’après-colloque: référence à paraître Le 4e Colloque international de Sion, organisé par l’Institut universitaire Kurt Bösch, l’Institut international des droits de l’enfant et la Haute Ecole pédagogique du Valais, a eu lieu en mai dernier autour de la thématique du harcèlement entre pairs. www.iukb.ch - www.childsrights.org - www.hepvs.ch Jaffé, Ph. D., Moody, Z., Piguet, C. & Zermatten, J. (Eds.). (à paraître). Harcèlement entre pairs: Agir dans les tranchées de l’école. Actes du Colloque international Institut universitaire Kurt Bösch, Institut international des droits de l’enfant et Haute Ecole pédagogique du Valais. Sion: IUKB.

De Paris à Bramois, en passant par Saint-Maurice L’enquête de prévalence dans un échantillon randomisé de 217 classes de 75 établissements scolaires valaisans a mobilisé 3 équipes de chercheurs armés de questionnaires papier. Sur la base d’une méthodologie similaire à celle établie par Debarbieux (2011), ces questionnaires ont été adaptés au contexte valaisan et traduits pour les élèves germanophones. Avec le soutien du Service de l’enseignement, ils ont été soumis à 4091 écoliers âgés de 10 à 13 ans qui ont donné leur consentement explicite et reçu l’autorisation de leurs parents. Composé de 53 items, le questionnaire interroge les participants sur leur victimation perçue durant l’année scolaire courante, déclinée selon les divers types de harcèlement (physique, verbal, sexuel, violences d’appropriation et cyberharcèlement). Celui-ci permet aussi de recueillir des informations relatives à la perception du climat de la classe et du statut socioéconomique de la famille du répondant ainsi qu’à son âge et à son sexe. Anonymat et confidentialité étaient les maîtres mots durant les passages dans les classes, de manière à laisser libre cours aux échanges durant la discussion avec les élèves. Un flyer informatif était distribué pour permettre aux élèves concernés de trouver du soutien. Un retour sur les principaux résultats a été envoyé aux enseignants et directeurs concernés accompagné d’une version adaptée pour les enfants.

voire très bon permet en partie d’expliquer le fait que les élèves déclarent bien moins de violences fréquentes que les écoliers français du même âge. Une originalité de notre étude a été de montrer que les jeunes Valaisans s’exposent à des risques de violences variées durant le temps des déplacements entre le domicile et l’école. Le fait que ce déplacement soit réalisé en transports publics ou par ses propres moyens (à pied ou à vélo) n’influe pas de manière significative sur ce constat. Ainsi, 27,6% des enfants rapportent avoir été insultés et/ou frappés une ou plusieurs fois sur le chemin de l’école durant l’année scolaire 2012. Parmi eux, 62,6% affirment que cela s’est produit lorsqu’ils effectuaient ce déplacement à pied ou à vélo. Le chemin de l’école apparaît donc clairement comme un espace de vulnérabilité pour les écoliers valaisans qui mérite un examen attentif par tous les acteurs concernés dont les autorités scolaires, les responsables municipaux et les parents. Notre équipe de recherche poursuivra avec l’étude de cette zone d’ombre, à l’interstice des sphères familiales et scolaires, durant laquelle la vulnérabilité des enfants est élevée. Philip D. Jaffé, Zoe Moody et Claire Piguet

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H arcèlement entre élèves: comparaison franco-valaisanne Quantifier la prévalence du harcèlement est essentiel pour pouvoir intervenir, agir et prévenir. Quantifier précisément les victimations et les types d’agressions, sur la base de méthodes de recherche et de questionnaires similaires, permet également de comparer les situations vécues par des élèves dans des contextes nationaux et régionaux différents et d’identifier d’éventuels facteurs de risque ou protecteurs. L’enquête portant sur le harcèlement entre élèves menée en Valais comporte cet avantage puisqu’elle a été construite sur un modèle éprouvé en France notamment par Eric Debarbieux et son équipe de l’Observatoire International Attention à ne pas tomber dans un immobilisme satisfait! de la Violence à l’école (2011). Les données présentées ci-après se basent sur les enquêtes réalisées auprès de plus de 12’000 élèves pétées par leurs pairs que les écoliers français. Globalefrançais et de plus de 4000 élèves valaisans, âgés de 8 ment, 5 à 10% des petits Valaisans sont harcelés dans à 13 ans. le cadre scolaire contre 10 à 15% des Français. Cette différence est constante pour ce qui est du harcèlement physique, verbal et à caractère sexuel. Ainsi, en Deux fois moins de victimations en Valais moyenne 15.4% d’élèves français subissent «souvent» ou «très souvent» une forme de harcèlement verbal, Le premier constat à poser dans une démarche compacontre 8.8% en Valais. Cette moyenne s’élève à 13.4% rative est que, de manière générale, les élèves valaipour le harcèlement physique contre 5.5% en Valais. sans sont deux fois moins exposés à des victimations ré-

Interview Jérôme Renaud, enseignant à l’école primaire à Monthey dont la classe de l’année dernière a participé à l’enquête sur le harcèlement entre pairs menée en Valais Sur le terrain, comment repérez-vous les situations de harcèlement entre pairs? J’appartiens à un petit centre scolaire composé de quatre classes, aussi avec mes collègues nous voyons peut-être plus rapidement les situations qui pourraient devenir problématiques. Sachant cependant que le harcèlement entre pairs peut aussi avoir lieu sur le chemin de l’école, dans les transports publics notamment, nous n’avons qu’une vision partielle du phénomène. Il nous faut donc être particulièrement attentifs aux modifications de comportement des enfants.

Quelles sont les pistes que vous mettez en place? A mon sens, il est primordial d’installer un climat de confiance avec les élèves, pour qu’ils osent se confier. En début d’année scolaire, je prends le temps d’évoquer tout ce qui touche à l’instauration d’un bon climat dans le cadre des ateliers thématiques. Je travaille notamment avec la BD Pax! Savoir vivre ensemble à l’école, mais peut-être qu’il nous faudrait davantage de ressources ciblant plus particulièrement le harcèlement. Propos recueillis par Nadia Revaz

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Toutefois, les taux de harcèlement entre pairs ne semblent être influencés ni par le caractère plus ou moins rural de la région d’implantation des établissements, ni par la taille plus ou moins grande des centres scolaires, en France comme en Suisse. Ainsi, les écoles de campagne accueillant relativement peu d’élèves ne constituent pas un facteur protecteur, des cas de harcèlement sévères ayant même été signalés dans ce type d’établissement. Le niveau socio-économique des familles des élèves ne semble pas non plus constituer une variable explicative du taux de harcèlement entre élèves. Quelles sont donc les conditions particulières qui pourraient expliquer cette différence significative entre la France et le Valais?

La stabilité du corps enseignant Si l’une des caractéristiques de l’école nationale française semble être la grande mobilité de ses enseignants, engendrant une certaine instabilité des équipes éducatives encadrant les enfants, l’école valaisanne est une institution caractérisée par la sédentarité des enseignants et les longues carrières. Une enquête récente menée par Debarbieux (2012) montre que plus de 50% des enseignants en France sont en place depuis moins de quatre ans et que moins de 10% d’entre eux le sont depuis plus de 20 ans. Des données similaires ne sont pas disponibles pour le Valais. Toutefois, le Service de l’enseignement confirme que la mobilité des enseignants y est relativement faible. Selon les données relatives au traitement des enseignants, 42% des enseignants en fonction ont plus de 24 ans d’expérience, acquise dans la plupart des cas

en Valais. Les nouveaux engagés (moins de quatre ans d’expérience) ne représentent que 17% des enseignants de 5 et 6P.

Petits Valaisans moins «mauvais» mais pas «meilleurs». Nous pouvons donc raisonnablement postuler que, au su de la corrélation importante entre le climat scolaire et le taux de harcèlement entre pairs, et que, au vu des données précisées ci-dessus, la stabilité des équipes pédagogiques et leur connaissance approfondie du contexte dans lequel s’insère l’institution scolaire constituent des facteurs protecteurs en matière de victimation entre élèves. La stabilité serait donc un facteur clé en matière de lutte contre le harcèlement entre pairs. Mais attention à ne pas tomber dans un immobilisme satisfait. Bien que les petits Valaisans victimisent moins leurs camarades de classe que leurs homologues français, ils peuvent mieux faire! Et les enseignants sont en première ligne et ont les moyens de les y aider.

Bibliographie Debarbieux, E. (2011). A l’école des enfants heureux ou presque, une enquête de victimation et climat scolaire auprès d’élèves du cycle 3 des écoles élémentaires. OIVE et UNICEF France. www.unicef.fr/userfiles/UNICEF_FRANCE_violences_ scolaires_mars_2011.pdf

Et outre-Raspille?

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Le tirage au sort des 54 classes visitées a généré un échantillon très diversifié allant de Biel à Brig. Des petites classes de montagne n’accueillant parfois que 7 élèves aux plus grands centres scolaires, 856 élèves germanophones au total ont été interrogés. Donner la parole à ces élèves a nécessité une grande mobilité de la part de l’équipe de recherche haut-valaisanne au vu des distances importantes à parcourir. Dans l’ensemble, les élèves germanophones jugent meilleur le climat scolaire dans lequel ils évoluent et déclarent moins de victimations que leurs camarades francophones. En effet, qu’il s’agisse de cyberharcèlement, de violences d’appropriation ou encore de harcèlement physique ou verbal, ces violences sont moins représentées dans la partie germanophone du Valais. Un des facteurs explicatifs avancés est le plus grand nombre de classes multi-degrés dans le Haut-Valais, qui selon les résultats de cette enquête auraient un effet protecteur face au harcèlement entre pairs.

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Eric Debarbieux, professeur en sciences de l’éducation à l’Université Paris Est-Créteil, chercheur et directeur de l’Observatoire international de la violence à l’école. Philip Jaffé, directeur de l’Institut universitaire Kurt Bösch, Responsable de l’Unité d’Enseignement et de Recherche en Droits de l’enfant, professeur de psychologie et directeur scientifique de l’enquête Harcèlement entre pairs à l’école en Valais. Zoe Moody, Professeure à la Haute Ecole pédagogique du Valais, Doctorante à la Faculté de Psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève, titulaire du Master interdisciplinaire en Droits de l’Enfant et responsable scientifique de l’enquête Harcèlement entre pairs à l’école en Valais.

V iolences à l’école: violations des droits des enfants Le harcèlement entre pairs porte atteinte aux droits des élèves reconnus dans la Convention des Nations Unies relative aux Droits de l’enfant (CDE, 1989). Une analyse détaillée des conséquences du harcèlement entre pairs met en évidence le fait que plusieurs de ces droits sont bafoués en cas de violences à l’école. Ainsi, les victimes, les auteurs et les témoins sortent tous perdants de ces situations. Celles-ci sont clairement incompatibles avec la mise en œuvre de conditions d’apprentissage efficaces et contraires à la visée des droits: favoriser le développement harmonieux des enfants.

Atteinte globale aux droits des enfants Le droit d’être protégé contre toutes les formes de violences (CDE, art. 19) apparaît clairement comme étant violé dans les cas de harcèlement par les pairs. Au vu des conséquences parfois sévères de ces victimations

Le droit à l’éducation comprend le droit de vivre et d’apprendre dans un «espace hors-menace». en termes de santé physique (arrêt de croissance, troubles alimentaires, perte de sommeil, etc.) et mentale (dépression, perte de confiance en soi, etc.), le même constat peut être posé concernant le droit de bénéficier du meilleur état de santé possible (CDE, art. 24).

Le harcèlement entre pairs porte atteinte aux droits des élèves.

La violation du droit à l’éducation (CDE, art. 28-29) n’est peut-être pas aussi directement identifiée. Pourtant il est clair que la jouissance de ce droit est entravée. En effet, la baisse généralisée des résultats scolaires des victimes et leur surreprésentation parmi les absentéistes, comme au sein des élèves en situation de décrochage scolaire, sont des exemples qui soulignent combien le droit à l’éducation de ces enfants n’est plus respecté dans son intégralité. La forte corrélation entre le harcèlement entre élèves et la qualité du climat scolaire est le signal fort d’une atteinte importante au droit à l’éducation des élèves victimes directes, comme de leurs camarades, victimes indirectes. De plus, la perte de confiance en l’enseignant qui n’agit pas (par méconnaissance de la situation, manque de

Place à la participation: paroles d’enfants Dans l’esprit des principes participatifs de la Convention des Droits de l’Enfant, la démarche des enquêteurs octroyait une place privilégiée aux échanges. En effet, les élèves disposaient d’un temps propice à l’expression de leurs interrogations, préoccupations et réflexions concernant les thématiques abordées par le questionnaire. Encore fallait-il que les adultes sachent les écouter. Peut-être est-ce l’une des raisons pour lesquelles nombre d’entre eux, soucieux de transmettre des compléments et explications, ont annoté leurs copies. Les exemples parlent d’euxmêmes: un élève déclare que son maître ne donne «que

des punitions éducatives», un autre indique ne jamais avoir volé ses camarades mais confesse avoir «trouvé du matériel dans sa boîte de bricolage» alors qu’un autre juge sur la base de ses résultats scolaires qu’il «peut mieux faire». Désappointés d’être limités par les quelques mots proposés en qualité de réponse et de devoir n’en choisir qu’un seul, les élèves n’ont pas manqué d’inspiration pour enrichir le questionnaire de leurs touches personnelles et ainsi nous confier toute l’essence de leurs pensées. S’en résulte un répertoire riche de commentaires étonnants qui n’aurait pas vu le jour en employant une technologie plus moderne.

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moyens ou crainte), fréquemment constatée dans ce type de situation, est un indicateur clair des difficultés qui vont en découler. Il est difficile de mettre en œuvre le droit des enfants de participer (CDE, art. 12) dans un climat insécure. En qualité de première institution extrafamiliale dans laquelle les enfants évoluent, l’école vise notamment à former des futurs citoyens, acteurs confiants en la société à laquelle ils appartiennent. Cette mission est difficilement atteignable tant que certains élèves se rendent à l’école la peur au ventre.

Devoir d’intervention Le droit à l’éducation comprend le droit de vivre et d’apprendre dans un «espace hors-menace» pour reprendre la formule consacrée par Philippe Meirieu (2002, p. 41). Les principaux garants de la mise en œuvre de ce droit, les parents et les enseignants, ont donc le devoir de faire cesser durablement les menaces qui planent afin de permettre le développement de l’enfant selon son plein potentiel. L’intervention n’est pas toujours aisée, ni même instantanément efficace. Les chercheurs admettent qu’il n’y a pas de recette miracle. Toutefois, des programmes de prévention existent

(cf. articles sur la prévention pp. 14-17) et un travail sur le climat de classe ou d’établissement est systématiquement bénéfique pour l’ensemble des enfants concernés. Lutter contre le harcèlement entre pairs c’est aussi lutter pour les valeurs du vivre ensemble, c’est lutter pour la tolérance et l’acceptation de la différence. C’est refuser la stigmatisation en raison de la couleur d’un vêtement, d’un accent plus ou moins marqué, d’un handicap ou de toute autre particularité saillante aux yeux de certains. Intervenir dans les «affaires d’enfants» est une obligation légale qui a pour but non seulement de lutter contre les discriminations précoces, mais également d’offrir à l’enfant les moyens de se sortir par lui-même du rôle (victime, auteur, témoin) qu’il joue à l’école. Devenu majeur, l’enfant pourra alors réactiver les bons réflexes acquis en classe pour les mettre au bénéfice de la société plus large.

Bibliographie Meirieu, P. (2002). Le pédagogue et les droits de l’enfant: histoire d’un malentendu? Editions du Tricorne. Comité des droits de l’enfant (2011). Observation générale n° 13, le droit d’être protégé contre toutes formes de violence.

Interview Michel Beytrison, adjoint au SE

Quelles pistes pour la suite… Toute une série d’actions et de formations, déjà entreprises dans certaines écoles, mériteraient d’être plus largement connues. Cependant, il n’est pas très porteur pour un établissement de dire qu’il a mis en place des mesures pour améliorer le climat scolaire, alors que la démarche est pourtant positive et préventive. Pour aller plus loin, il s’agira de conserver un large panel d’interventions possibles reconnues par le DECS et d’associer au partenariat IUKB-DECS d’autres acteurs, dont la FRAPEV, car les parents ont un rôle à jouer… Propos recueillis par Nadia Revaz

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Octobre 2012

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Que retenez-vous de l’enquête et du colloque IUKB-IDE-HEP sur le harcèlement entre pairs? Désormais, pour une date précise, nous avons une photographie du harcèlement entre pairs à la fin du cycle 2. Quelques éléments quelque peu inattendus ont été mis en évidence, notamment que le phénomène est moindre dans les classes à degrés multiples.

Jean Zermatten, directeur de l’Institut international des Droits de l’Enfant, président du Comité des Nations Unies des Droits de l’Enfant, Docteur honoris causa de l’Université de Fribourg et ancien juge des mineurs du Canton du Valais. Philip D. Jaffé, directeur de l’Institut universitaire Kurt Bösch, responsable de l’Unité d’Enseignement et de Recherche en Droits de l’enfant, professeur de psychologie et directeur scientifique de l’enquête Harcèlement entre pairs à l’école en Valais. Zoe Moody, professeure à la Haute Ecole pédagogique du Valais, doctorante à la Faculté de Psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève, titulaire du Master interdisciplinaire en Droits de l’Enfant et responsable scientifique de l’enquête Harcèlement entre pairs à l’école en Valais.

C omment prévenir le harcèlement à l’école?

J.-P. Bellon - B. Gardette

La découverte du harcèlement à l’école place l’éducateur dans une obligation d’action. Face à ce phénomène, l’adulte n’a pas d’autre alternative que l’intervention. Une telle attitude n’engage pas seulement sa responsabilité vis-à-vis de l’élève en termes de sécurité, elle met aussi en jeu la perception que l’enfant a de l’image de l’adulte, personnalité de référence qui, dans l’absolu, se doit d’être protectrice, juste et exemplaire. L’organisation d’une intervention sur le harcèlement à l’école inclut toujours les mêmes étapes: découvrir, débattre et expliquer. En fonction du contexte, l’ordre de ces étapes peut être modifié et le contenu adapté au public.

Découvrir d’abord Cette étape qui consiste à délivrer des informations organisées à un auditoire est particulièrement sensible. De la bonne transmission de ces informations dépend l’efficacité de l’intervention. Récits fictifs, extraits de romans ou de films sont des outils qui peuvent permettre d’illustrer le phénomène, mais ce sont les témoignages réels qui ont l’impact le plus fort. Lors de nos premières expérimentations, nous avions recours à des témoignages écrits. De telles illustrations permettent aux élèves de s’approprier la situation. En forçant la concentration, la médiation de l’écrit offre d’intéressantes perspectives de discussion, chacun pouvant revenir au texte à tout moment. Le débat y gagne en précision et en pertinence. Cependant, ce support écrit n’est pas adapté à toutes les situations. La vidéo est incontestablement plus souple. La lecture plus aisée et la charge émotionnelle des témoignages rendent immédiate la reconnaissance de la détresse des victimes. L’autre façon de faire découvrir le harcèlement est de solliciter directement des témoignages de victimes. Cette stratégie qui a le mérite de l’authenticité est périlleuse à plus d’un titre. En effet, la victime est contrainte de dévoiler les rouages de son agression, exercice d’au-

Prochain dossier

Lectures en partage à tous les degrés de la scolarité.

www.harcelement-entre-eleves.com

tant plus pénible que la proximité d’âge avec l’auditoire est grande. Nous n’avons d’ailleurs jamais sollicité de harcelés lors des interventions craignant de trop les exposer. Le bénéfice recherché – valoriser une victime en la métamorphosant en un acteur de prévention – risque d’être contrebalancé par une réaction négative du public scolaire. Si les élèves victimes ne peuvent pas témoigner directement, leurs parents, en revanche, sont plus disposés à le faire. Lors de séances d’information en direction des parents, le récit des familles d’élèves victimes a indéniablement enrichi l’information et facilité les questions.

Débattre ensuite Cette deuxième étape est probablement la plus délicate à mettre en œuvre. C’est à ce moment que se joue la participation et donc l’adhésion du groupe à l’intervention. Le choix du support prend ici tout son sens. En travaillant sur des textes, l’organisation de la discussion peut être plus élaborée. Elle nécessite un animateur et un observateur préalablement formés. Le premier s’appuie sur des fiches d’animation pour faire réagir le groupe tandis que le second note les positions de chacun et les remarques caractéristiques qu’il répertorie dans une grille d’observation. Les renseignements obtenus sont commentés par la suite. Dans le cas de l’utilisation de témoignages vidéo, l’objectif de l’animation est différent. Là où l’écrit induit une prise de distance parce que le public s’attache au récit et non à

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Exemple de dispositif de prévention du harcèlement dans un établissement scolaire Une équipe de pilotage est formée à l’intérieur de l’établissement. C’est à elle qu’est confiée la tâche d’organiser et d’animer la prévention. Présidée par le chef d’établissement et composée de membres du personnel, d’élèves et de parents, cette équipe impulse les différentes actions, les coordonne et les évalue. Des personnes ressources sont désignées. Trois personnes volontaires sont plus particulièrement chargées d’intervenir lorsqu’un cas de harcèlement survient dans l’établissement: écoute et soutien de la victime, audition des témoins et des agresseurs, suivi de la classe en liaison avec les professeurs. Tous les personnels sont sensibilisés à la question du harcèlement. Au moment de la rentrée des personnels, le chef d’établissement indique que la prévention de ce phénomène est un axe prioritaire. Il invite tous les membres de la communauté à s’associer aux différentes actions entreprises. Il indique quelles sont les personnes ressources. Il insiste pour que soient rapidement signalés tous les cas de harcèlement dont les personnels pourraient avoir connaissance. Tous les délégués de classe sont formés. Dans la formation des délégués, un minimum de deux demi-journées

la personne, l’image propulse le groupe dans le quotidien d’un élève ordinaire. L’identification est instantanée et les réactions fusent. Pour l’animateur l’exercice va consister à s’appuyer sur l’effervescence du groupe pour recueillir les opinions puis à noter ces remarques en les organisant par thèmes. Pour résumer, nos préférences vont à l’écrit lorsque la formation s’adresse à un public plus âgé ou qui est plus investi donc plus motivé. Nous avons recours à des méthodes mixtes dans le cadre de formations plus longues. Enfin, l’utilisation exclusive de la vidéo s’adapte aux formations de courte durée avec un public plus jeune ou moins captif.

sont consacrées à la prévention du harcèlement. Au cours de ces séances, des études de cas basées sur des situations réelles de harcèlement sont examinées avec les élèves. On s’attache à démonter les mécanismes du harcèlement, on insiste sur ses conséquences et l’on recherche avec les élèves ce qui pourrait permettre de l’éviter. L’accent est mis sur les classes entrantes. Un travail de sensibilisation est mené en direction des nouveaux élèves. Le professeur, lors de l’accueil des nouvelles classes, présente la politique de prévention et invite tous les élèves, victimes ou témoins, à se signaler auprès des personnes ressources. Les parents d’élèves sont associés. Une réunion d’information des parents est organisée en début d’année scolaire. L’ensemble du dispositif de prévention leur est présenté de façon détaillée. Ils sont invités à s’y associer. Le dispositif est régulièrement évalué. De façon à mesurer l’ampleur du phénomène au sein de l’établissement et à évaluer l’efficacité de la prévention, une enquête est régulièrement effectuée parmi la population de l’établissement.

dernière partie, incontournable, traitera des moyens à mettre en place pour combattre le harcèlement et construire des dispositifs de prévention. Ces dispositifs d’intervention nécessitent l’utilisation de certains outils. Ils sont dans l’état actuel bien peu nombreux. Le site que nous animons depuis 2006, www.harcelement-entre-eleves.com, a précisément été conçu pour fournir aux professionnels désireux d’intervenir sur la question du harcèlement une base de ressources documentaires conséquente.

Expliquer enfin

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Octobre 2012

Pour qu’il soit le plus efficace possible le discours explicatif doit être l’aboutissement des deux précédentes étapes. La découverte des témoignages a permis de mettre des mots sur les actes tandis que la discussion a favorisé l’émergence de la réflexion et le classement des arguments en catégories. Ces catégories, bâties par les élèves sous le contrôle de l’animateur, vont servir de base à un discours explicatif qui sera l’étape finale de l’intervention. Concrètement, cette présentation abordera les caractéristiques principales du harcèlement et les conséquences pour les victimes. La

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Jean-Pierre Bellon est professeur de philosophie. Bertrand Gardette est conseiller principal d’éducation. Ils sont les auteurs de deux ouvrages sur la question du harcèlement scolaire. (Harcèlement et brimades entre élèves, la face cachée de la violence scolaire, Fabert, 2010 et Prévenir le harcèlement à l’école, Fabert, 2012).

D évelopper les compétences relationnelles Jeanne est la seule nouvelle élève de cette classe de 5e primaire. Ses camarades se sont vite rendu compte de ses compétences, notamment en maths, domaine où elle excelle. Jeanne remarque les regards échangés entre ses camarades lorsqu’elle est interrogée, des affaires disparaissent de son bureau et lorsque l’enseignant demande de former des groupes, ses camarades lui font comprendre qu’ils ne veulent pas d’elle. Face à cette situation, Jeanne se renferme, n’ose plus répondre aux questions de son enseignant et souffre de maux de ventre. Simon est en 2e primaire. Sur le chemin de l’école, puis dans la cour de récréation, il est régulièrement menacé par quelques camarades qui lui ordonnent de leur donner son goûter. Craignant de se faire frapper s’il en parle à quelqu’un, Simon n’ose rien dire. Julien est en 4e primaire. Il est suivi par la logopédiste de son école à cause de son bégaiement. Un camarade, leader de la classe, se moque ouvertement de lui et lorsqu’il croise Julien, il lui donne un coup d’épaule, le menace du poing et va même jusqu’à le frapper. Aurélie est en 6e primaire. Discrète et plutôt réservée, elle rencontre quelques difficultés à s’intégrer dans cette classe composée d’élèves à forts caractères. Ceux-

C. Bonnet-Burgener

ci l’ignorent, ne lui adressent pas la parole et agissent comme si elle n’existait pas. Marco est en 3e primaire. Un camarade l’a pris en photo à son insu dans les vestiaires de la gym et a fait circuler la photo au sein de l’école. Depuis, tout le monde rigole sur son passage et se moque de son physique.

Rôle des adultes pour trouver des solutions A travers ces quelques exemples, on constate qu’il n’existe pas une seule et unique manifestation du harcèlement entre pairs. Alors qu’il peut s’exercer de manière flagrante, il peut prendre des formes plus insidieuses et passer inaperçu aux yeux des enseignants et des parents. Face à ce constat, il est très important de rester vigilant et d’observer aussi bien ce qui se passe dans la classe que dans les vestiaires ou la cour d’école. Sans l’intervention et le soutien des adultes, les enfants victimes de harcèlement ne parviendront pas (ou très difficilement) à trouver des solutions leur permettant de sortir de cette situation et risquent même de la relativiser. L’école reste le lieu par excellence où les enfants ont l’occasion d’expérimenter leurs compétences relationnelles et elle représente ainsi un terrain favorable pour aborder ce type de problème. De plus, les habiletés sociales et comportementales ne doivent pas être considérées comme des compétences innées mais bien des compétences pouvant s’acquérir par l’apprentissage. Une bonne gestion de cette problématique demande également que l’on porte un regard positif sur les enfants. Si l’auteur n’est perçu que comme un élève violent, méchant et dénué de sentiments, les issues semblent pessimistes. Par contre, si on part de l’idée que cet élève n’a pas encore acquis les compétences sociales lui permettant d’interagir de manière constructive avec ses pairs, alors les

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Il n’existe malheureusement pas de recette magique, chaque situation étant différente et nécessitant une réflexion afin de déterminer la façon dont on va la gérer. Partant du principe que ce type de situation est souvent la conséquence d’un manque de compétences relationnelles, il convient dès lors de la gérer avec l’ensemble des élèves. Ces derniers peuvent trouver les solutions mais ils doivent être accompagnés comme ils le sont lorsqu’ils apprennent à calculer l’aire d’un triangle.

Des pistes pour la classe Prenons la situation de Jeanne et de ce qu’il serait possible d’entreprendre afin que cette élève ne soit plus harcelée. Lors d’un cours d’expression orale, l’enseignant, conscient de la situation difficile de son élève, propose des jeux de rôle dont l’un a pour thème les moqueries (Vous êtes en classe. L’enseignant vous interroge sur le livret. Un élève est interrogé et lorsqu’il donne sa réponse, les autres se moquent de lui.). Après avoir formé des groupes et demandé à chacun de préparer son jeu de rôle, chaque groupe est invité à jouer devant le reste de la classe la situation proposée par l’enseignant. Puis, l’enseignant dont l’objectif est de susciter la réflexion demande à chaque élève comment il s’est senti dans son rôle. Après avoir échangé sur le ressenti de chacun, un lien avec ce qui se passe en classe peut être fait (par exemple: Est-ce que ce genre de situation se produit dans votre classe? Est-ce que quelqu’un parmi vous s’est déjà senti comme l’élève dont on s’est moqué?). Les élèves font dès lors rapidement des liens avec ce qui se passe dans leur classe et reconnaissent les difficultés qu’ils rencontrent. Cette étape permet ensuite de demander aux élèves ce qu’ils pensent de cette situation et de déterminer si elle peut avoir une autre issue que celle qu’ils vivent actuellement. Il est alors très intéressant de constater que les élèves sont souvent insatisfaits et même s’ils ne sont pas victimes de harcèlement, cette situation reste difficile pour eux. La crainte de se retrouver à la place de leur camarade harcelé peut en être une raison. Permettre à l’élève victime d’exprimer son ressenti joue un rôle capital et permet aux auteurs de commencer à prendre conscience de l’impact de leurs pa-

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Octobre 2012

roles et de leurs gestes. Le fait que cela soit verbalisé en présence de toute la classe aidera les auteurs à modifier leur comportement. Le fait de savoir que certains camarades ne cautionnent pas leurs actes joue un rôle de garde-fou. Après avoir échangé autour des autres issues qu’une telle situation peut avoir, il est important de leur faire jouer au travers d’un nouveau jeu de rôle la solution proposée et de constater si les sentiments qui y sont liés sont différents. J’encourage ensuite de représenter visuellement la solution trouvée par les élèves afin de pouvoir y référer régulièrement, comme par exemple coller sur une feuille le jeu de rôle préparé en classe et illustrer par un dessin la solution proposée par les élèves. Ce panneau sera affiché bien visiblement en classe. Afin qu’une telle situation puisse changer, il faut rappeler aux élèves la solution qu’ils ont trouvée et évaluer régulièrement avec eux l’évolution de la situation. Des problèmes d’ordre relationnel doivent ainsi être travaillés avec tous les élèves et pas seulement avec ceux qui sont directement concernés par la situation. Des entretiens individuels avec Jeanne ou ses agresseurs durant lesquels des éléments ayant été discutés en groupe seraient repris peuvent renforcer les bénéfices de ce travail collectif. Un suivi psychologique permettant de faire des liens avec ce que vit l’élève sur un plan plus personnel peut également être complémentaire à ce type de démarche. L’enseignant peut également faire appel à un intervenant extérieur afin de pouvoir, durant le moment de l’intervention, prendre un autre rôle que celui qu’il a habituellement, découvrir de nouveaux outils ou encore poser un autre regard sur les relations au sein de sa classe. Compter sur leurs compétences, tenir compte de l’avis des élèves et leur donner l’occasion de s’exprimer est important. «Alphabétiser émotionnellement» ou apprendre à reconnaître ses émotions et à les verbaliser, à les accepter et à les gérer, prendre conscience des émotions de l’autre ou encore parvenir à se mettre à la place de l’autre prend du temps. Ce n’est que sur l’impulsion de l’enseignant, attentif au climat de sa classe et aux enjeux des relations qui s’y déroulent, que cela peut se faire. Malgré un programme chargé et des échéances à respecter, prendre ce temps, c’est considérer l’enfant comme un individu vivant dans une société où les aspects relationnels sont au moins aussi importants que les maths ou le français!

( l’ auteure

possibilités d’amélioration sont nombreuses. En présence d’un «analphabète émotionnel» on va pouvoir lui apprendre à gérer un conflit, à développer une meilleure estime de soi, à recevoir de manière positive les remarques d’un camarade ou encore à reconnaître tant chez lui que chez les autres les différentes émotions liées aux événements vécus en classe. Des pistes d’action concrètes peuvent alors être envisagées lorsque l’on se retrouve confronté à ce type de situation. Cette vision positive est impérative afin d’agir et aider les élèves à trouver des solutions.

Corinne Bonnet-Burgener, diplômée en psychologie et co-auteure de «Prévenir la violence des jeunes. L’alphabétisation émotionnelle: des outils concrets pour mieux communiquer». Intervenante dans les écoles.

R egard d'une médiatrice Pascale Theytaz est enseignante et médiatrice au cycle d’orientation régional de St-Guérin à Sion. Dans son CO, quatre médiateurs, dont Pascale Theytaz, sont épaulés par un groupe d’animateurs-médiateurs, constitué de quatre enseignants, et de deux des quatre médiateurs. A côté de cela, les jeunes qui le souhaitent sont aussi formés à la gestion de conflits et à la médiation par les pairs.

Au CO, le plus souvent ce sont des remarques blessantes répétées qui deviennent harcèlement. Si les attaques sont exceptionnelles, le jeune peut les ignorer, les tourner en dérision ou utiliser la résilience, mais de manière récurrente cela devient vite lourd à porter, voire insupportable pour ceux qui n’ont pas la force de casser une relation qui leur est nocive. Même si le phénomène n’est pas extrêmement fréquent, le harcèlement entre pairs est une problématique à ne pas minimiser en contexte scolaire.

Pour l’enseignante-médiatrice, mieux Pascale Theytaz, enseignante et vaut prévenir que guérir, aussi elle médiatrice au CO est d’avis qu’il faut parler du phénoIncluez-vous le cyberharcèlement? de St-Guérin à Sion. mène de harcèlement entre pairs aux Absolument, mais le cyberharceleur élèves, de façon à ce qu’ils prennent peut commencer par avancer masqué, conscience des dégâts qui peuvent être causés par ce ce qui est une complication supplémentaire pour traiqu’ils croient souvent n’être qu’un jeu. Elle est de plus ter le problème rapidement. convaincue de la nécessité d’une approche systémique, incluant tous les acteurs et partenaires de l’école, dont Qu’est-ce qui peut être entrepris pour désamorcer les parents. Si la médiation fonctionne, elle estime que une situation de harcèlement entre pairs? la direction ne devra recourir qu’exceptionnellement à Parfois une simple discussion avec le jeune qui est hardes sanctions et/ou interventions externes. celé suffit pour qu’il puisse ensuite lui-même désamorcer la situation. Dans certains cas, il nous faut confronter harceleur et harcelé dans le cadre d’une médiation. Pascale Theytaz, que vous évoque le harcèlement enUne autre possibilité consiste à aborder la thématique tre pairs en regard de votre expérience de médiatrice?

Interview

Ressources

Danièle Tissonnier,

Personnes ressources et site internet

collaboratrice scientifique au SE Que retenez-vous de l’enquête et du colloque IUKB-IDE-HEP sur le harcèlement entre pairs? C’était intéressant d’avoir les retours d’une enquête scientifique sur une violence dont on savait l’existence mais sans en connaître vraiment les proportions. Audelà des chiffres, n’oublions pas que chaque situation peut être problématique voire dramatique. Quelles pistes pour la suite… Trouver des solutions est essentiel pour favoriser un climat de classe propice aux apprentissages scolaires. Les données recueillies serviront à renforcer la prévention, dans le prolongement de ce qui est déjà proposé. Propos recueillis par Nadia Revaz

Pour le primaire: personnes ressources pour la gestion des comportements difficiles à l’école (cf. Résonances, n° septembre, p. 5). Pour le CO: Médiateurs + personnes ressources pour la gestion des comportements difficiles à l’école (cf. Résonances, n° septembre, p. 5). Intervenants externes: Corinne Bonnet-Burgener (corinne_burgener@yahoo.com) - Centre de compétences en éducation et relations humaines à Sierre (philippe. theytaz@netplus.ch)… Pistes pour les établissements scolaires et les enseignants: www.vs.ch/enseignement > Informations scolaires > Education sociale et promotion de la santé

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Octobre 2012

de manière globale avec toute la classe, sans viser qui que ce soit. Généralement les harceleurs n’ont pas conscience du mal qu’ils font, percevant leur attitude comme un simple jeu. Il est aussi primordial de faire comprendre aux jeunes qui seraient spectateurs de harcèlement qu’ils sont alors complices et que leur inaction cautionne de tels actes ou paroles. L’entraide entre pairs est une réponse efficace. A contrario, le rire, et en particulier celui des adultes, peut être un facteur amplificateur terrible de la blessure. Au CO de St-Guérin, une formation à la gestion des conflits et à la médiation par les pairs est mise en place: cela a-t-il un effet sur le climat de classe? Direction, médiateurs et enseignants partons de l’idée que cela a un impact positif, même si c’est difficilement mesurable. Certains parents relèvent un épanouissement de leur enfant suite à cette formation et, pour ma part, je suis convaincue que la prise de conscience du fonctionnement des relations aide nos jeunes à grandir. J’observe que quelques-uns suivent la formation pour trouver des ressources à leurs difficultés, sans avoir à nous en parler, ce qui est très bien aussi. Comment se déroule cette formation à la gestion des conflits et à la médiation par les pairs? En 1re année, les animateurs en médiation passent dans toutes les classes pour parler de la communication, des émotions, de la gestion des conflits et de la médiation. Au terme de quatre périodes de sensibilisation, un jeu de rôle est mis en scène, avec un élève de 2CO, ayant suivi la formation à la gestion des conflits et à la médiation par les pairs l’année précédente, dans la peau d’un élève-médiateur qui vient résoudre un conflit entre deux élèves joué par des enseignants. Ensuite les élèves de 1re année qui le souhaitent peuvent s’inscrire pour suivre une formation d’environ douze heures qui se veut ludique. Et en 2e année, ils ont la possibilité de poursuivre, en menant un projet de médiation. Le taux de participation démontre qu’il y a un réel intérêt. Propos recueillis par Nadia Revaz

Suggestion pratique en partage Aux élèves qui n’arrivent pas à mettre un terme à une relation de harcèlement, je leur dis de ne pas attendre pour en parler à des adultes, que ce soit à leur titulaire ou à un médiateur, car laisser le harcèlement s’installer peut atteindre gravement l’estime de soi. En tant que titulaire, j’ai souvent invité les élèves, dans le cadre d’un conseil de classe mensuel, à écrire leurs préoccupations positives ou négatives sur des billets pour orienter les discussions.

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Interview Eric Debarbieux, spécialiste de la violence scolaire depuis 35 ans Chercheur et spécialiste de la violence scolaire, Eric Debarbieux vient d’être nommé par Vincent Peillon comme délégué ministériel chargé de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire. Eric Debarbieux, quels sont les principaux enseignements des enquêtes sur le harcèlement entre pairs? Il ne s’agit pas de faire un hit-parade, mais de mieux comprendre, via la comparaison entre les régions, quels sont les facteurs de risque et de protection. Sur la base de protocoles identiques, les enquêtes livrent des éléments interprétatifs indispensables pour agir et prévenir. Quelle est l’ampleur du phénomène? Les formes de micro-violences répétitives sont multiples et touchent, certes à des degrés variables, toutes les régions et tous les milieux, alors que longtemps on s’est focalisé sur les zones socialement défavorisées. S’il n’y a pas forcément d’augmentation du phénomène, il y a une évolution des formes. Aujourd’hui, on constate par exemple que le nombre de très bons élèves insultés en étant traités d’intello est inquiétant. Le harcèlement est souvent un phénomène de groupe, avec des témoins qui peuvent être complices, s’amuser de la situation ou l’ignorer. De fait, il faut posséder certains outils pour être capables de réagir. Au-delà du constat, qu’est-ce qui doit être entrepris? Une fois la parole libérée, le bon niveau d’action est celui de la prévention, sachant qu’il est difficile pour la victime de s’en sortir dès qu’elle est prise dans la spirale du harcèlement. Et cette prévention doit passer par une approche concernant la totalité de l’établissement scolaire. En améliorant la qualité de vie au sein de l’école, cela a des effets sur le bien-être de chacun. De plus, la convivialité entre les adultes, donc au sein de l’équipe enseignante, a un lien direct avec les relations établies entre les élèves. Dans une école, il faut donc que les enseignants constituent une équipe solide et solidaire si on veut pouvoir traiter le phénomène du harcèlement entre élèves. C’est un constat de bon sens dont on ne tire hélas pas assez les conséquences en termes de gestion d’établissement. Il y a des conditions à réaliser avant de pouvoir intervenir auprès des élèves et cela passe par la formation des enseignants pour apprendre à gérer des projets en commun. Propos recueillis par Nadia Revaz

L a bibliographie de la Documentation pédagogique Le secteur documentation pédagogique de la Médiathèque Valais - SaintMaurice propose quelques suggestions de lecture en lien avec le dossier pour aller plus loin. Tous les documents mentionnés sont bien sûr disponibles à la Médiathèque Valais - Saint-Maurice (cf. cotes indiquées) et pour certains à Sion également. BELLON J.-P., Harcèlement et brimades entre élèves: la face cachée de la violence scolaire, «Penser le monde de l’enfant», Paris, Fabert, 2011. Cote: 371.7 BELL Ecole, la violence entre les lignes [Enregistrement vidéo], «Envoyé spécial», [France], France 2 [prod.], 2008. Cote: 371.7 ECOL

ELLIOT M., Arrêtons l’intimidation, «Clés pédagogiques», Montréal, Chenelière Education, 2010. Cote: 159.942 ELLI Harcèlement scolaire [enregistrement vidéo]: la face cachée des cours de récréation, «Envoyé spécial», [S.l.], France 2 [prod.], 2011. Cote: 371.7(44) HARC JACKSON, J.S, Halte aux tyrans!: un livre à l’usage des enfants pour les aider à affronter les enfants qui harcèlent les autres, «Lutin-conseil pour enfants», Strasbourg, Ed. du Signe, 2007. Cote: 159.943-053.2 JACK L’école qui sait parler aux garnements [enregistrement vidéo], «Temps présent», [Genève], RTS - Temps présent, 2012. Cote: 371.5 ECOL Le silence de la peur [enregistrement vidéo], Genève, Troubadour Films: TSR [prod.], [2007]. Cote: 343.713 SILE MARCELLI, D., La violence chez les tout-petits, Montrouge, Bayard, 2010. Cote: 159.943-053.2 MARC Pax!: savoir vivre ensemble à l’école, La Chaux-de-Fonds, Jeune Chambre économique des Montagnes neuchâteloises; Neuchâtel, Jeune Chambre économique de Neuchâtel, 2007. Cote: 37.035 PAXS

PINGEON D., En découdre avec la violence: la médiation scolaire par les pairs, «[Collection ies]; 8 », Genève, IES Editions, 2007. Cote: 37.06(494) PING ROBERTS WALTER B., L’intimidation chez les jeunes: comprendre et aider les victimes et les intimidateurs, «Chenelière/ Didactique. Citoyenneté et comportement», Montréal, Chenelière Education, 2009. Cote: 371.7 ROBE SAINT MARS D. de, Lili est harcelée à l’école, «Ainsi va la vie; 99», [Genève], Calligram, 2012. Cote: 159.92 AINS SANFAÇON C., Quand la violence me rend malade: récit didactique sur les adolescents victimes d’intimidation, «Chenelière/Didactique. Citoyenneté et comportement», Montréal, Chenelière Education, 2008. Cote: 371.7 SANF

Ressources pour les enseignants animation.hepvs.ch/harcelement (en allemand: fachberatung.phvs.ch/mobbing) est une plateforme bilingue de ressources sur la thématique du harcèlement entre pairs. Créée suite à l’enquête valaisanne présentée dans ce dossier, elle en expose les résultats dans un volet «scientifique» qui propose également une définition du harcèlement entre pairs et une sélection d’ouvrages et d’articles pour mieux comprendre cette problématique. Des ressources pédagogiques pour les enseignants souhaitant agir contre le school bullying au niveau de leur classe ou de leur école sont également répertoriées. Une

séquence pédagogique de sept leçons pour les enseignants souhaitant aborder le harcèlement entre pairs avec leurs élèves est disponible en téléchargement et accompagnée d’une brochure de l’élève à photocopier. Le site comporte une page adaptée aux enfants, accessible directement depuis la page d’accueil et regroupant les liens vers les ressources qui leur sont destinées. Les parents d’élèves trouveront également des informations à leur intention dans une page qui leur est consacrée.

http://animation.hepvs.ch/harcelement

Carole Barby, étudiante du Master interdisciplinaire en Droits de l’Enfant et conceptrice du site internet

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Ressources

P lateforme interactive miniprofs.ch miniprofs.ch propose, sur abonnement annuel (tarif école et tarif familles), des livres numériques qui deviennent cahiers pour permettre aux élèves de fin de primaire de réviser leurs apprentissages scolaires autrement, de manière autonome et en intégrant les possibilités actuelles de l’interaction en ligne. Utilisant la version 2 du programme Didapages et Didaserveur, les différents livres sont liés au nouveau Plan d’études romand et couvrent dès lors certains domaines abordés en classe. Le site contient actuellement sept livres pour les mathématiques (espace, nombre, opérations, calculs, mesures, problèmes, révision). Un document pour réviser les homophones du programme de français devrait également être disponible au moment de la lecture de ces lignes. Chaque livre-cahier virtuel rassemble des exercices, avec des corrigés immédiats et des explica-

Nadia Revaz

www.miniprofs.ch

tions sur les activités. Intérêt tout particulier de miniprofs.ch, il est possible d’interrompre son travail sans avoir à tout recommencer, via le bouton d’enregistrement. Pour l’élève, le site permet de mesurer la progression de ses apprentissages et pour les parents d’en avoir le suivi. Pour l’enseignant, miniprofs.ch se veut outil de consolidation et d’approfondissement des notions travaillées en classe.

Marc-Olivier Moulin, enseignant en 6P à Vionnaz et concepteur de miniprofs.ch, a initié ce projet, du fait qu’il n’arrivait pas à trouver sur internet la solution qu’il recherchait afin que ses élèves puissent travailler de manière autonome le programme, tout en utilisant les ICT. «Ce site fait suite à des demandes de parents souhaitant avoir des outils simples pour aider leurs enfants», explique l’enseignant qui a réalisé les premiers livres pour sa classe l’année dernière. Désormais il a dans l’idée d’ajouter de nouveaux documents en français, en allemand, en environnement, mais cela se fera progressivement, sachant que l’élaboration d’un cahier virtuel est gourmande en temps pour la programmation de tous les champs interactifs. Et, selon les retours et les remarques de ses collègues, les plus petits degrés pourraient être concernés. Sur www.miniprofs.ch, vous pouvez commencer par visionner la vidéo du livre «découverte»…

Organisation actuelle et future (selon HarmoS) de la scolarité obligatoire Actuel re

1 enfantine = 1E

Plan d’études romand

HarmoS (H)

Age d’entrée théorique

Cycle 1

2 enfantine = 2E 1 primaire = 1P 2 primaire = 2P e

3 primaire = 3P

Cycle 2

4 primaire = 4P 5 primaire = 5P e

6 primaire = 6P 1

1CO = 7

2CO = 8

Cycle 3

10H

3CO = 9

11H

CO = cycle d’orientation

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Mathématiques

J eux mathématiques et logiques: championnat international

2) Finale valaisanne, le samedi 23 mars 2013 au collège des Creusets à Sion. 3) Finale suisse à l’EPFL - Lausanne, 4 mai 2013. 4) Finale internationale à Paris, fin août 2013.

Les enseignants qui n’ont pas organisé ce concours l’année dernière et qui souhaitent le faire cette année sont priés de prendre contact avec Claude Dubuis avant la fin octobre. Les enseignants qui ont organisé la qualification régionale l’année dernière recevront automatiquement les renseignements pour cette nouvelle édition.

But Développer l’esprit de recherche, de créativité, de logique, d’astuce et d’intuition à l’aide d’énigmes mêlant humour et rigueur.

27e édition du championnat international des jeux mathématiques et logiques.

www.gvjm.ch

pays par la Fédération française des jeux mathématiques (FFJM). En Valais, c’est un groupe d’enseignants bénévoles (GVJM) qui s’occupe de ce championnat.

Responsable Claude Dubuis - Ch. des Pruniers 7 1967 Bramois - Tél.: 027 203 37 40 Email: cl.dubuis@netplus.ch

Etapes Remarques Ce concours est approuvé et encouragé par le Département de l’Education, de la Culture et du Sport. Il est organisé dans une quinzaine de

Claude Dubuis

1) Qualification régionale, le mercredi après-midi 21 novembre 2012, dans les centres scolaires régionaux. Environ 2500 participants chaque année!

Lors des 3 premières étapes, les premiers (environ 20%) de chaque catégorie sont qualifiés pour l’étape suivante.

Catégories CM = élèves de 4e et 5e années de la scolarité obligatoire C1 = élèves de 6e et 7e années de la scolarité obligatoire C2 = élèves de 8e et 9e années de la scolarité obligatoire L1 = élèves de 10e année scolaire et des suivantes jusqu’à la maturité Ce concours a lieu en dehors des heures de classe.

www.gvjm.ch

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Education musicale

D e la créativité (1) Objectif prioritaire d’apprentissage 1: Expression et représentation Rappel Créativité: participation à l’élaboration d’une œuvre dont les bases sont fixées d’avance. Création: élaboration complète d’une œuvre. Pensée créatrice: développement de l’inventivité, de la fantaisie, de l’imagination et la flexibilité d’aborder toute situation.

Quelques pistes: Cluster: sons voisins (do, ré, mi, fa, …) chantés simultanément sur une voyelle avec la possibilité pour chaque élève de changer la hauteur du son donné. Répétition: syllabes émises simultanément et répétées à des hauteurs différentes. Exploration de diverses possibilités de sa voix par divers sons spontanés émis de manière libre, avec un départ simultané. Paysages sonores

Représenter et exprimer une idée, un imaginaire, une émotion. Nous vous proposons, tous degrés scolaires confondus, quelques pistes. N’oubliez pas l’importance du rêve et de l’imaginaire et le respect de la liberté d’expression spontanée de l’élève. Création de mouvements corporels (seul, en groupe)1 Ces actions peuvent se réaliser en suivant la pulsation (mime d’animaux, sauts, balancements, …) d’une musique qui pourrait aussi être apportée par les élèves2. Ces exercices pourraient servir de tâches à domicile. On peut aussi proposer aux élèves de créer des mouvements non pas en suivant une pulsation mais en s’inspirant des sentiments provoqués par ladite musique. Jeux vocaux Sous ce terme, se cachent les mille et une possibilités d’exploiter sa voix, toujours dans le but de dégager une émotion.

Reproduire en groupe une ambiance avec sa voix et/ou divers objets (papier journal, métal, bouteilles, mobilier…): la forêt, l’usine, la basse-cour, la ferme, la jungle, la circulation routière… Un groupe ferme les yeux et écoute la production de l’autre groupe. Utiliser un poème, une histoire, une image, une chanson, ... comme support à la création. Invention mélodique (seul, en groupe) Proposer une phrase (en français, en allemand) aux élèves. Chacun, par tâtonnement, propose une mélodie avec divers caractères (joie…). On peut aussi faire le contraire, c’est-à-dire partir d’une mélodie à laquelle on joint un texte. Invention, improvisation d’une mélodie ou d’un rythme dans un cadre précis Par exemple: structure refrain – improvisation – refrain. L’élève utilise des rythmes et des mélodies simples et invente des motifs rythmiques ou mélodiques. On peut utiliser toutes sortes de supports (voix, percussions corporelles, instruments divers).

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corporels. mouvements Création de

Réalisation d’une activité musicale interdisciplinaire (Théâtre, langues, histoire, géographie, …)

Réflexion Les activités proposées sont pour la plupart inhabituelles. Elles ne vont pas de soi et demandent de la part de l’enseignant et de l’élève pas mal de simplicité, voire d’humilité. Nous espérons toutefois que ces quelques pistes vous permettront d’enrichir vos actions pédagogiques et musicales. La prochaine fois, nous nous pencherons sur le deuxième objectif d’apprentissage: la perception. Jean-Maurice Delasoie et Bernard Oberholzer Notes 1

Dans les objectifs de l’éducation physique, on trouve aussi des propositions réalisables.

Nous y reviendrons dans l’objectif prioritaire d’apprentissage 4: culture.

Doc. pédagogique

M édiathèque Valais - Sion: documentation pédagogique Pour le Valais romand, le siège de la Documentation pédagogique se trouve à la Médiathèque Valais - St-Maurice, dirigée par Valérie Bressoud et dont la responsabilité du secteur est confiée à Evelyne Nicollerat. Une antenne décentralisée existe à la Médiathèque Valais - Sion et, comme ce lieu est concerné par une mue avec la transformation des anciens arsenaux pouvant avoir des effets sur les pratiques des enseignants-lecteurs (cf. encadré ci-dessous), profitons de cette information pour en savoir un peu plus sur le parcours et les habitudes de lecture de Damian Elsig, directeur général de la Médiathèque Valais, et de Nadine Michelet, bibliothécaire répondante pour la Documentation pédagogique à Sion. Après une formation initiale à l’Ecole normale de Brig, Damian Elsig est directement parti étudier l’histoire contemporaine et l’économie politique à l’Université de Fribourg. Son parcours professionnel a débuté au Secrétariat à l’économie à Berne dans le cadre de projets d’aide au développement dans le domaine du commerce en Asie centrale. En 2004,

général g, directeur Damian Elsi lais. Va thèque de la Média

Nadia Revaz

Damian Elsig a choisi de revenir en Valais et a intégré la Médiathèque Valais qu’il dirige depuis début 2009, après avoir complété sa formation par un Certificat de formation continue en gestion de documentation et de bibliothèque à l’Université de Fribourg et une formation de manager public, dispensée par le Centre d’éducation permanente pour la fonction publique, de Lausanne. Le bibliothécaire cantonal est heureux d’avoir pu concilier ses deux centres d’intérêt principaux, à savoir l’histoire et la gestion de projets. Quant à Nadine Michelet, après une maturité économique, elle a suivi l’école de bibliothécaires à Genève. Aujourd’hui elle partage son temps professionnel entre la Médiathèque Valais - Sion et la Médiathèque du CO des Collines. Et si c’était à refaire, elle confie, sans aucune hésitation, qu’elle n’envisagerait aucun autre choix professionnel.

let, Nadine Miche te po re ré ndan bibliothécai on ti ta en um pour la Doc e à Sion. pédagogiqu

Quelle place occupe la lecture dans votre vie professionnelle et personnelle aujourd’hui? Damian Elsig. Dans ma vie professionnelle, je ne lis qua-

Infos pratiques Dans l’attente d’un nouvel espace avec transformation des bâtiments des anciens arsenaux sédunois dont l’achèvement est prévu d’ici 2015, certaines collections de l’antenne sédunoise de la Documentation pédagogique ont été réaménagées provisoirement. Les enseignants doivent passer par le service du prêt pour emprunter certains documents spécifiques, dont les mallettes pédagogiques ou les lectures suivies. Un exemplaire de ces dernières (déplacées dans les magasins souterrains) peut être consulté sur

place et un autre emprunté avant demande de la série souhaitée soit auprès de la Médiathèque ou auprès de Bibliomedia (www.bibliomedia.ch). Les DVD-R sont à disposition à St-Maurice, mais peuvent être réservés et retirés dans l’un des trois sites de la Médiathèque Valais moyennant un délai d’au minimum 72 heures. Les autres ouvrages (romans, contes, ouvrages pédagogiques…) demeurent accessibles en libre accès. www.mediatheque.ch

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siment plus, à part la lecture rapide de rapports et le survol de la presse professionnelle. Un bibliothécaire cantonal ne touche les livres que pour les photos faites par les jour-

nalistes, afin de correspondre à leur imaginaire. Par contre, chaque soir, dans le train, je consacre du temps à la lecture en tant que loisir. A une époque, je lisais surtout des biblio-

Médiathèque Valais - Sion: horizon 2015 Damian Elsig, quel sera l’espace dévolu à la Documentation pédagogique dans la Médiathèque en 2015, après les travaux de transformation? Pour l’heure, il est difficile de pouvoir répondre précisément à cette question, d’autant qu’une réflexion globale sur la place de la Documentation pédagogique dans les différentes médiathèques démarre. En lien avec les changements de pratiques des lecteurs, notre défi sera de gérer l’hétérogénéité des supports et l’articulation entre collections physiques et numériques. Les différents publics cibles seront régulièrement informés de l’avancement des travaux de transformation et des options retenues pour la mise en valeur des collections. La Bibliothèque des jeunes de Sion intégrera la Médiathèque Valais en 2015. N’y a-t-il point un paradoxe entre la concentration des lieux de lecture alors qu’on connaît le besoin de proximité entre le livre et le lecteur et donc de diversité des espaces dédiés au livre? Pour l’école du Sacré-Cœur, c’est assurément une perte. Par contre, pour les autres enfants de la ville, l’intégration de la Bibliothèque des jeunes et de la Bibliothèque communale dans les locaux de la Médiathèque aura de nombreux avantages, dont en particulier des horaires d’ouverture élargis. Et la concentration en un lieu n’empêche pas les actions décentralisées pour promouvoir la lecture de diverses manières. Nous avons déjà quelques idées pour créer ces liens de proximité tout en bénéficiant d’un ancrage principal dans les locaux de la Médiathèque à la rue de Pratifori.

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graphies, mais aujourd’hui je préfère les romans. Dans le train du matin, je consulte la presse sur support électronique. Nadine Michelet. Pour ma part, toutes mes lectures sont associées au plaisir. Je lis énormément de romans et j’adore les pavés. En travaillant aux renseignements ou au prêt, je vois passer les nouveautés, ce qui me permet de faire des découvertes et de varier mes types de lecture. Je lis aussi beaucoup de littérature jeunesse pour mon activité de bibliothécaire au CO et en tant que maman. Aimiez-vous lire lorsque vous étiez enfant? Damian Elsig. Enormément. Enfant unique, lire était mon loisir préféré jusqu’à la fin du cycle d’orientation. Ensuite, pendant une période, j’ai un peu délaissé la lecture. Nadine Michelet. A l’école primaire, je n’avais jamais assez de lecture. Il faut dire que le choix de livres pour les enfants était nettement moins vaste qu’aujourd’hui. Au CO et au collège, j’ai moins lu, renouant avec le livre à l’âge adulte.

Doc. pédagogique

D VD-R documentaires: les suggestions du mois Les DVD-R sont à disposition des enseignants et des étudiants et sont déposés dans le site de St-Maurice. Par le biais du catalogue online de la Médiathèque Valais (RERO-Valais), ceux-ci peuvent être réservés et retirés dans l’un des trois autres sites de la Médiathèque Valais moyennant un délai d’au minimum 72 heures (jours ouvrables). Leur emprunt est strictement réservé à des fins pédagogiques, pour une durée de 14 jours, avec possibilité de 5 prolongations tant que le document n’est pas réservé par un autre lecteur. Les enseignants peuvent exprimer leurs souhaits d’enregistrement pour le jeudi midi précédant la semaine de diffusion de l’émission à l’adresse suivante: dotheque.ch.

«La boîte à musique de Jean-François Zygel» Mozart superstar Diffusé le 28.08.2012 sur F2 Cote 78/06 MOZA Des célèbres transcriptions pour ensemble à vents de «Don Juan», à l’insolite fantaisie pour orgue de Barbarie restituée par Pierre Charial, en passant par le puissant quatuor avec piano en sol mineur et les improvisations du trio jazz de Dimitri Naïditch, Jean-François Zygel plonge dans un bain musical consacré à Mozart. Tout au long de l’émission, les chefs-d’œuvre éternels succèdent aux surprises sonores

sous l’œil curieux de trois invités: la journaliste Natacha Polony, le chanteur Alain Chamfort et l’actrice et chanteuse Claire Keim, installés autour du piano, au cœur de la musique.

ages. usique en im La boîte à m

La soprano Judith Gauthier, la basse Nicolas Courjal, l’ensemble à vents Initium, la violoniste Deborah Nemtanu, l’altiste Françoise Gnéri et le violoncelliste Jérôme Pernoo complètent le plateau de musiciens venus célébrer le génie mozartien. (RTS) Musique et sentiments Diffusé le 30.06.2011 sur F2, 103’ Cote 78.01 MUSI Musique et enfance Diffusé le 07.07.2011 sur F2, 104’ Cote 781 MUSI

quiz». Cette année, Jean-François Zygel privilégie le mélange des genres musicaux, du jazz au beat box, de la musique traditionnelle au flamenco, tout en plaçant la musique au cœur de ces soirées pédagogiques. Chaque émission est un moment de partage, au cours duquel des invités issus d’horizons divers évoquent leur amour de la musique. (TSR) «Les quatre saisons d’Antoine» Diffusé le 17.06.2012, sur F3, 33 Cote 78/06 VIVA QUAT En musique et en images, Vivaldi et ses Quatre Saisons s’animent pour parler aux plus petits. Un éveil à la musique classique essentiel car il persistera toute une vie. Le fil rouge de ce voyage, c’est Antoine, un craquant petit bonhomme aussi roux que l’était Vivaldi lui-même. Curieux comme tout, il passe volontiers tous ses congés dans l’atelier de luthier de son grand-père, jusqu’à ce que ce dernier lui offre un cadeau très spécial, un livre magique qui joue de la musique lorsque l’on dessine dessus… (RTS)

Le pianiste Jean-François Zygel invite les mélomanes éclairés et néophytes à découvrir d’autres horizons musicaux. Pour cette cinquième saison, les téléspectateurs retrouvent les rubriques qui ont fait le succès de l’émission: «La minute du professeur solfège», «L’instrument rare», «La mécanique d’un tube» et «Le

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Education physique

L a rosace des sens Les manuels d’éducation physique présentent dans toutes les brochures N° 1, intitulées «Eclairages théoriques, enjeux pour la pratique» quelques concepts théoriques qui ont été visités de différentes manières lors des cours de formation. En voici une lecture un peu différente, comme outil didactique du concept de la rosace des sens.

Rappel théorique Tableau ci-dessous. En plaçant l’enfant au centre de l’activité, il est bien naturel de déduire que pour que ce dernier puisse entrer en apprentissage, il est indispensable qu’il puisse trouver ou donner un sens à ce qu’il entreprend. (Manuel d’EP 3 / Brochure 1 / page 5).

Incidences pour l’éducation physique Un outil pour adapter l’offre Le-la maître-esse peut utiliser la rosace des sens pour adapter l’offre aux conditions de classe (début ou fin d’une période / début ou fin de semaine / début ou fin de journée / classe dissipée ou très concentrée / leadership…)

M1 B1 pp. 16-17

Les accès

Les fonctions

Mots-clefs

Etre à l'écoute de son corps Sentir son corps en équilibre Jouer avec les forces de la terre Optimiser ses ressources personnelles Pratiquer le sport avec plaisir

Se sentir bien Etre en forme et en bonne santé

Entrée par le corps Expérimenter l'équilibre Etre au contact des éléments Découvrir le plaisir de l'activité dans la nature

Sentir Se sentir bien dans son corps Être en harmonie Percevoir

Découverte Contact physique Liberté

Enrichir son répertoire moteur Evoluer dans la nature et la respecter Découvrir et apprendre de nouveaux mots Entraîner et maîtriser de nouveaux mots Dégager des compétences Comprendre son apprentissage Prendre conscience des progrès

Expérimenter, découvrir et apprendre

Entrée par le «cognitif» Entraîner les formes correctes Expérimenter des formes sportives Réaliser un projet visant à l'autonomie

Apprendre Comprendre Se connaître Réfléchir

Méthodes Stratégies Démarches Fonctions

Valoriser le mouvement comme moyen d'expression et de communication Oser s'exprimer corporellement Gérer des risques Prendre plaisir aux jeux corporels Développer la qualité esthétique

Créer et s'exprimer

Entrée par l'imaginaire, le créatif Exprimer la dimension artistique de la danse Exprimer la dimension artistique du sport Communiquer Vaincre les appréhensions Inclure la dimension d'acte gratuit

Inventer Exprimer Créer

Rêve Émotion Désir Espace Rythme

Explorer ses possibilités Mesurer ses limites Répéter pour s'améliorer Améliorer ses performances S'entraîner systématiquement Dépasser la «zone confortable de l'acquis» pour la zone du potentiel

S'entraîner et accomplir des performances

Entrée par l'action Explorer les possibilités et les contraintes corporelles Améliorer sa forme physique Entraîner la tactique, les stratégies permettant de trouver rapidement des parades

Agir S'affirmer Répéter Réaliser

Geste Performances Limites Détermination

Se confronter à soi-même, aux autres Se confronter aux éléments naturels Se confronter au matériel Prendre rendez-vous avec ses limites Vivre des émotions fortes, des défis, des aventures, la compétition

Rechercher le défi et rivaliser

Entrée par l'affect, l'émotion Donner un spectacle en danse et en gym Se mesurer aux autres Participer à une compétition

Ressentir Défier Parier Se dépasser

Courage Aventure Enjeu

Coopérer, collaborer Entreprendre un projet commun Interagir dans l'équipe Accepter les différences en gardant son identité Comprendre les règles et les accepter Proposer des moyens d'intégrer le groupe

Participer et appartenir

Entrée par le relationnel Communiquer au moyen de son corps S'échauffer en groupe Composer les équipes Planifier et diriger ensemble un tournoi scolaire

Echanger Appartenir Coopérer Entreprendre

Projet Groupe Communication Equité Responsabilité

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Octobre 2012

Exemples

compétences en stratégie, en tactique, …

Début de période Se sentir bien, être en forme et en bonne santé pour entrer dans les activités, découvrir ses capacités, ses peurs, ses forces, se tester face au risque, à la difficulté Expérimenter, découvrir et apprendre pour découvrir les enjeux techniques, tactiques des activités proposées Participer et appartenir pour développer des synergies, s’encourager, développer la collaboration, la camaraderie Fin de période S’entraîner et accomplir des performances pour développer ses compétences techniques, son courage, sa volonté, son envie de mener les projets à terme, … Rechercher le défi et rivaliser pour se mesurer à soi-même, aux autres, pour pratiquer le mouvement à des niveaux techniques élevés mais adaptés, … Créer et s’exprimer pour oser se montrer, pour communiquer avec les autres, pour développer ses

Classe peu socialisée

2. Etape fonctionnelle Expérimenter, découvrir et apprendre

Participer et appartenir pour apprendre à se connaître, pour apprendre à collaborer

3. Etape structurale

Début de journée, classe concentrée

4. Etape intégrative

Expérimenter, découvrir et apprendre pour construire des éléments techniques, des indicateurs de réussite, …

… apprendre

S’entraîner et accomplir des performances Rechercher le défi et rivaliser Participer et appartenir 5. Etape créative

Fin de journée Participer et appartenir pour se défouler, jouer avec les autres, … Il-elle peut également adapter l’offre suivant les étapes d’apprentissage dans lesquelles se situe sa progression d’enseignement-apprentissage: 1. Etape émotionnelle Se sentir bien, être en forme et en bonne santé Participer et appartenir

S’entraîner et accomplir des performances Rechercher le défi et rivaliser Créer et s’exprimer Participer et appartenir Un outil pour varier l’activité Ce concept peut également être utilisé pour présenter une offre différenciée aux élèves de la classe. Certains sont plus créatifs, d’autres sont plus «sociaux», d’autres ont besoin constamment de se mesurer aux autres, … Varier veut donc dire pour

Exemples d’exercices conjugués selon la rosace des sens Corps

Tester les différentes manières de se déplacer

Cognitif

Comprendre et mémoriser la technique de l’équilibre

Créatif

Inventer une suite de déplacements et la montrer aux autres

Action

Effectuer plusieurs aller-retours en effectuant d’autres actions (passes avec un ballon, franchir des obstacles)

Emotionnel

Vaincre ses peurs, aider les autres par un assurage précis et assumé

Relationnel

Traverser en se donnant la main, …

Corps

Tester différentes solutions techniques de croisement

Cognitif

Développer ses stratégies

Créatif

Trouver différentes manières de le faire

Action

Enchaîner différentes manières de se croiser

Emotionnel

Vivre la relation de proximité avec les autres

Relationnel

Trouver des solutions communes et les appliquer

Les ponts

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le-la maître-maîtresse ne pas toujours fonctionner dans une seule entrée; exemple: la performance. Aller visiter d’autres entrées permet d’approcher l’activité sous des angles différents. Cela permet aussi aux élèves de fonctionner différemment; exemple: le «compétiteur individualiste» doit visiter le domaine de la «collaboration».

En raccourci Guides des études suisses

Tout en 3 volumes La nouvelle collection du Guide des études s’adresse à celles et ceux qui souhaitent entreprendre des études dans une haute école en Suisse (universités et écoles polytechniques, hautes écoles spécialisées et hautes écoles pédagogiques), ainsi qu’à toutes les personnes intéressées par le paysage des hautes écoles en Suisse. www.presseportal.ch/fr/pm/100012177 Systèmes de formation

Un outil pour relancer l’activité

Scénario pour 2012-2021

Souvent, l’activité stagne, les élèves se fatiguent, la motivation diminue. Varier l’offre permet de relancer l’activité, d’aller visiter d’autres manières de fonctionner, de trouver des solutions par d’autres approches.

Pour la scolarité obligatoire, une hausse des effectifs du degré primaire est prévue dès 2013. Au secondaire II, après une période de recul, le nombre d’élèves devrait d’abord se contracter ces prochaines années, puis croître à nouveau vers la fin de la décennie, essentiellement pour des raisons démographiques. En ce qui concerne les hautes écoles suisses, on devrait assister à un ralentissement sensible de la hausse du nombre d’étudiants ces prochaines années. Toutes ces prévisions d’effectifs sur le site de l’Office fédéral de la statistique. www.bfs.admin.ch

Un exemple précis: l’équilibre (3-4P) Voilà quelques exemples d’exercices conjugués selon la rosace des sens (tableau ci-contre).

En conclusion Avoir ce concept théorique en mémoire permet lors de la planification, de la réalisation et de l’évaluation, d’adapter, de varier ou de relancer l’enseignement. Il permet de trouver rapidement des solutions au fonctionnement de la classe. NB: les nouvelles fiches d’EP proposent pour chaque activité des pistes en lien avec la rosace des sens.

Exposition L’autre.ch

A louer à la FED L’exposition L’autre.ch présente des portraits de migrants vivant en Suisse, ainsi que des éclairages universitaires sur le thème de la migration et des préjugés liés aux migrants. Des migrants d’origines et d’âges différents racontent leurs motivations à quitter leur pays, leur parcours migratoire et leur vie en Suisse, en portant certaines fois un regard amusé sur les habitudes helvétiques. L’exposition s’adresse aussi bien à des élèves du primaire qu’à des adolescents et des adultes. 29 panneaux (90 cm x 155 cm), disponibles en location (Fr. 100.-), à prendre (pas d’envoi par poste) à la Fondation Education et Développement, avenue de Cour 1, 1007 Lausanne. Tél. 021 612 00 81. www.l-autre.ch

Roman des Romands: sélection de livres 2012-2013 Comme chaque année, le Roman des Romands sélectionne huit ouvrages pour son concours: Jacques Pierre Amée, Le Ciel est plein de pierres, infolio, 2011 Anne Cuneo, Un monde de mots, Campiche, 2011 Daniel de Roulet, Fusions, Buchet Chastel, 2011 Jean-François Haas, Le chemin sauvage, Seuil, février 2012 Thierry Luterbacher, Evasion à perpétuité, Campiche 2011 Quentin Mouron, Au point d’effusion des égouts, Olivier Morattel, 2011 Marius Popescu, Les Couleurs de l’hirondelle, José Corti, 2011 Nicolas Verdan, Le Patient du docteur Hirschfeld, Campiche, 2011 www.romandesromands.ch

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D u c ô t é d e l a H E P -V S

R emise des diplômes 2012 Avec la remise le 24 août à Brig de 200 diplômes et certificats, la Haute Ecole pédagogique du Valais a mis un terme à une année festive qui lui a permis de fêter dignement son 10e anniversaire tout en remettant au conseiller d’Etat Claude Roch un sympathique souvenir. Cette année, marquée d’abord par l’inauguration des bâtiments rénovés et agrandis à St-Maurice, a aussi vu se succéder toute une série de manifestations, dont des présentations cinématographiques «L’école dans les films – les films dans l’école» ou toute une campagne pour promouvoir les compétences des métiers de l’ingénieur dans la formation. Selon les diplômes, la cadence est différente et pour l’enseignement spécialisé, c’est sur un régime de trois ans de formation en cours d’emploi que sont décernés les masters faits en collaboration avec la HEP-VD. Pour la première fois, la HEP-VS a également décerné des diplômes dans le domaine d’une formation en Activités Créatrices et en Economie Familiale, dite PIRACEF, formation réalisée communément entre les HEP de Vaud, Fribourg, BEJUNE et du Valais, avec des cours sur le site de St-Maurice. Le directeur Patrice Clivaz a insisté sur ces deux axes, à la fois la défense d’une volonté de rester bien autonome et fort sur des secteurs tels que le primaire et le secondaire, et d’un autre côté l’ouverture à des collaborations qui font sens en ayant par exemple conduit pour la première fois dans l’histoire valaisanne des étudiants sur secondaire 2 de Genève à suivre des cours à St-Maurice. En fin de séance, le conseiller d’Etat Claude Roch, dont c’était la dernière intervention à une remise de diplômes de ce type a reçu des mains d’un jury formé de 2 anciens étudiants de la

De gauche à droite: Patrice Clivaz (dir. HEP-VS), Peter Summermatter (adj. dir. HEP-VS), Stefan Bumann (Chef SFT), Claude Roch (Chef DECS), Christine Wenger, Michael Morisod, Mathias Reynard, Fabio Di Giacomo (adj. dir. HEP-VS), Séverine Dayer, Didier Lötscher.

HEP-VS ayant connu un remarquable destin, Michael Morisod prochain directeur des écoles de Monthey et Christine Wenger, coprésidente des enseignants du Haut-Valais et du conseiller national Mathias Reynard, étudiant à la HEP-VS, un diplôme d’honneur pour la responsabilité unique assumée durant les 10 premières années de la HEP-VS.

Diplôme bachelor enseignement aux degrés préscolaire et primaire 73 Diplômés Albasini Céline, Chalais Almeida Tania, Portugal Aymon Aurélie, Ayent Aziri Fatlume, Visp Baillifard Ambroise, Bagnes Berger Damien, Prez-vers-Noréaz Bianchi Nathalie, Filet Bigonville Tatiana, Sessa Bittel Melanie, Baltschieder Bodenmann Denise, Lax

Boillat Fanny, Le Bémont Boson Dione, Fully Brigger Regina, Staldenried Bürki Roxane, Konolfingen Carrel Marine, Misery-Courtion Chardon Sophianne, Venthône Crettenand Maude, Leytron Cretton Gaëlle, Martigny Crittin Justine, Grimisuat Daves Gwenaëlle, Massongex Davet Alexandre, Siviriez Dayer Séverine, Hérémence (bilingue) De Marchi Emmanuelle, Valvasone + St-Jean Dorsaz Fanny, Fully Dorsaz Amélie, Liddes Duc Jasmina, Conthey Favre Amélie, Chippis Ferreira Patricia, Armamar - Portugal Fragnière Bruno, Veysonnaz Hermelin Aurore, Evolène Inderkummen Laura, Erschmatt Kuonen Stefanie, Guttet-Feschel Léger Germain, Fully Locher Philippe, Chalais Mabillard Corinne, Leytron Magnin Evelyne, Marsens Maret Céline, Bagnes Massy Catherine, Anniviers

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Meili Nathalie, Wildberg Meilland Jenny, Chamoson Melly Karène, Vissoie Mihajlovic (Vukic) Danijela, Svilajnac Morisod Franca, Vérossaz Namani Lirija, Serbe Novelli Sany-Lina, Monthey Oguey Aurélie, Ormont-Dessous Panchaud Justine, Lausanne Pannatier Marie, Savièse Pellissier Marlène, Sion Perruchoud Gaël, Chalais Piatti Emilie, Capolago Rauber Thierry, Salins Reichenbach Romy, Sion Richard Sylvie, Evionnaz Roduit Eve-Marie, Saillon Roh Jocelyne, Conthey / Vétroz Roux Lucas, Grimisuat Rubin Laetitia, Reichenbach im Kandertal (BE) Salamin Stéphanie, Grimentz Schlich Catherine, Salvan (bilingue) Schmid Mirjam, Urnäsch Stoffel Sandya, Visperterminen Strauss Ségolène, Cully Tavel Juliane, Randogne Theytaz Florie, Ayer Udry Estelle, Conthey / Vétroz Valli Eloïse, Ardon Vannay Virginie, Vionnaz Varone Vinciane, Savièse Wycisk Eveline, Turtmann Wyer Manuela Lalden Zengaffinen Linda, Gampel-Bratsch Zimmermann Jelena, Eggerberg

Emery Matthieu, Monthey Heldner Silvan, Martigny Lathion Caroline, Haute-Nendaz Lovey Josué, Orsières Mesiano Iriti Floriane, Sion Métrailler-Salamin Amélie, Sierre Michaud Nichini Olivia, Grône Monnet Lionel, Isérables Mudry Samuel, Sion Neurohr Ludovic, St-Séverin Reuse Floriane, Riddes Salerno Michaël, St-Maurice Schaller Céline, Monthey Zeltner Patrice, Sierre Diplôme d’enseignement pour les écoles de maturité Bressan Fulvio, Sierre Bressoud Olivier, Monthey Curt Coquard Hannah, Morgins Deladoey Caroline, Aigle Duarte Maya, Sion Dubuis Julien, Saint-Germain Duc Aline, Sion Fournier Thomas, Collonges Lotscher Didier, Leuk Stadt Rebord Nathalie, Martigny Roduit Mathieu, Martigny Schlup Micha, Jouxtens-Mézery Diplôme additionnel ou complémentaire Bourguinet-Eggs Gaëlle, Sierre Sierro Olivier, Sion

Diplôme enseignement spécialisé

Master et diplôme FP sec I et sec II 36 Diplômés Master secondaire I Diplôme d’enseignement pour le degré secondaire I Berisha Skender, Monthey Emery Gilles, Monthey Foutel Céline, Troistorrents Moret Jérémie, Martigny Van Der Tol Sylvie, Ollon Diplôme d’enseignement pour le degré secondaire I et les écoles de maturité (II) Biolaz Cédric, Champlan Buri Claude, Chemin Clerc Yoann, St-Maurice

Troillet Marie, Lourtier Vaquin Katia, Sion Volken Irniger Marianne, Fiesch Zimmermann-Pfammatter Sonja, Naters

Diplôme PIRACEF Balet Noëlle, Grône Clivaz Florence, Venthône Fumeaux Carole, Muraz Hofer Jean-Jacques, Conthey Morisod Jean, Troistorrents Schütz Aline, Monthey Siggen Déborah, Aven Vauthier Frédéric, Grône

Diplôme PF Carron Marie, Fully Coppex Laurence, Monthey Fontannaz Romaine, Chamoson Gattlen Valérie, Sion Locher Angela, Sierre Martin Philippe, Sierre Morisod Michael, Troistorrents Rapillard Ludivine, Conthey Richoz Liberati Virginie, Massongex Sarrasin Patricia, Martigny Sermier Fanny, Réchy Varone Laure, Savièse Veiras Nadine, St-Sévérin Voland de Oliveira Annick, Sierre Ziehli Eveline, Vionnaz Zuber Frédéric, Fang – Vissoie

Diplôme MF Bender Mazurczak Katia, Martigny Bruttin Marielle, Venthône Buache Anne-Florence, Martigny Carrupt Audrey, Erde Darioli Céline, Evionnaz Frank Anne-Claire, Sion Greber Florence, Choëx Gsponer-Kalbermatter Sybille, St-Germain Hanselmann Erika, Glis Hays Alexia, Martigny Jordan Coudray Crystal, Dorénaz Kälin-Sarbach Verena, Zug Maret Mélanie, Flanthey Mitrovic Ivana, Granges Nanchen Caroline, Lens Rossier Chloé, Vex Summermatter Marie-Louise, Herbriggen

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Abbet Pierre, Fully Bel Jérôme, Sion Blanchet Olivier, Ayent Darbellay Cédric, Martigny Darbellay Séverine, Collonges Dayer Delaloye Doris, Vétroz Emery Samuel, Flanthey Evéquoz Thierry, Vétroz Favre Stéphane, Fully Fiorina Coppey Emmanuelle, Grimisuat Matter Romailler Christel, Sierre Meylan Elie, Cotterg Mittaz Adrienne, Chermignon Nendaz Anja, Evionnaz Pattaroni Nicole, Troistorrents Rieder Céline, Mayens-de-Chamoson Savioz Dynel, Sion

Fil rouge orientation

Premier clap: sites pour se documenter Dès le numéro de novembre de Résonances, vous pourrez suivre des phases clés de l’orientation, avec des interviews de jeunes, d’enseignants, de parents, de patrons d’entreprise… Avant cela, suggérons quelques pistes au niveau de la documentation. www.vs.ch/orientation rassemble informations et démarches utiles, permettant à chacun et chacune, intéressé-e par l’orientation, de trouver moult documents utiles. Toute une section du site de l’Office d’orientation scolaire et professionnelle du canton du Valais présente les possibilités d’apprentissage en entreprise ou en école des métiers ainsi que les filières d’école de culture générale ou de lycée-collège. Du côté des documents à télécharger, signalons les InfoTop (InfoTop Formation 2012, InfoTop Formations supérieures, InfoTop Formation 2012 Ap-

www.vs.ch/orientation

prentissage, InfoTop Se former à l’étranger…). www.orientation.ch permet d’accéder au portail suisse de l’orientation scolaire et professionnelle. Retenons tout particulièrement la série d’extraits de films de la collection «Coup d’œil sur...», produits par le CSFO, et de la collection «Zoom sur les métiers», produite par l’Office cantonal d’orientation scolaire et

Nadia Revaz

professionnelle du canton de Vaud (OCOSP-VD) et mediaprofil (anc. ICI-TV Chablais Lavaux) et adaptée pour orientation.ch par le CSFO. Tous ces «films», que l’on peut visionner en ligne, se trouvent sous l’onglet «choix professionnel», dans la rubrique «toutes les professions». Une manière imagée d’avoir une meilleure idée du métier de médiamaticien-ne, de constructeurtrice de bateaux, d’éducateur-trice social-e… Jobs en stock (www.rts.ch/decouverte/dossiers/2010/metiers) propose également des vidéos illustrant les principaux domaines de la vie active. Avec ces trois liens à ajouter à vos signets, enseignants, élèves, parents auront la boussole de l’orientation, auquel il faudra bien sûr ajouter la connaissance des instruments de navigation.

Du côté de la HEP-VS

Nouveaux animateurs pour le Valais romand Pierre-Marie Pittier Animateur d’anglais pour le Cycle d’orientation (40%) Après plus de 30 années passées à dispenser des cours d’allemand, d’anglais, de sciences et de sports au CO, Pierre-Marie Pittier s’engage pour apporter ses grandes compétences dans l’enseignement des langues. Il participe activement aux formations méthodologiques et didactiques en vue de l’introduction de l’anglais à l’école primaire dès 2013 ainsi que l’introduction de nouveaux moyens pour le CO.

Doris Buchard Animatrice en éducation nutritionnelle pour l’école enfantine et primaire (20%) Depuis 7 ans, Doris Buchard expérimente dans sa classe l’éducation nutritionnelle. En collaboration avec Mme Anne-Claude Luisier elle a rédigé le moyen Senso5 et a participé à la rédaction du PER dans le domaine de l’éducation nutritionnelle.

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Ecole-Musées

A telier au musée

Eric Berthod

«J’entends et j’oublie. Je vois et je me souviens. Je fais et je comprends.» Confucius

cuir est un noble produit, nous travaillerons avec du papier souple et fort. La complexité d’une chaussure s’affichera d’ellemême, confrontant les élèves à un problème de compréhension, les incitant ensuite à une plus intense réflexion. La démonstration des spécialistes en sera d’autant plus attendue et suivie avec intérêt.

Les modes ou les préceptes pédagogiques se succèdent, cette pensée de Confucius (551-479 av. J.-C.) traverse, immuable, les temps. Comme les collections des musées. Reste la difficulté de rapprocher ce patrimoine des publics, en particulier des plus jeunes, enfants ou élèves. Sans les dégoûter, sans les abêtir dans des activités d’occupation puérile. Au centre des démarches que je propose en médiation culturelle depuis une vingtaine d’années, une référence à la «pédagogie active» (1907) de Ferrière, à savoir rendre l’enfant actif dans ses apprentissages, en se questionnant et en recherchant. Cette année nous avons retenu un thème insignifiant de prime abord, trivial pour certains: la chaussure! Chaussure, soulier, pompe, godasse… et j’en passe. Pourquoi un sujet si commun, peu seyant ou apparemment si peu savant?

Nous aurons le privilège de pouvoir compter avec la présentation de Mme et M. Volken, spécialistes reconnus sur le plan européen, chercheurs et conservateurs du Musée de la chaussure à Lausanne.

dasse?» riviale la go Chantier «T mercredi 17 s mardi 16, de Valère, le u ea ât . Ch 12 au octobre 20 et jeudi 18

de fabrication, les moteurs de la mode, sa futilité et notre statut de docile client taillable à merci! En parallèle à la clinquante apparence, saviez-vous qu’un tiers des enfants étaient chaussés trop à l’étroit faute de prise de mesure adaptée? On peut le vérifier! Envisageons la réalisation d’un escarpin, pour cela regardons avec les mains. Tentons tout d’abord d’en faire le «fantôme». Comme le

En raccourci

Le chantier «Triviale la godasse?» s’installera au Château de Valère, les mardi 16, mercredi 17 et jeudi 18 octobre 2012. L’atelier dure 1 h 30; il sera composé de deux parties, une première, sous la conduite d’une médiatrice, durant laquelle les élèves «décodent» une chaussure historique et expérimentent sa copie en papier (le fantôme) à taille réelle; une seconde, en compagnie des spécialistes qui révèleront les secrets de différentes pièces remarquables des collections ancestrales. Une séance d’essayage est envisagée pour les plus curieux…

Agriculture et école Comme «Un train peut en cacher un autre», la chaussure, au-delà de sa modeste condition, a tant à révéler à qui sait la faire parler. Par exemple sous l’angle économique: Comment un soulier vendu à Fr. 100.- peut-il coûter moins cher qu’un soulier vendu à Fr. 10.-? ll s’en suit une réflexion sur les processus

AGIR vise un lien toujours plus fort L’Agence d’information agricole romande (AGIR) propose un dossier sur son site internet pour faire le lien entre agriculture et école. www.agirinfo.com/?p=7123

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L’entrée et les activités de médiation culturelle aux Musées cantonaux sont gratuites pour les classes. L’inscription, obligatoire, se fait auprès de Louise Liboutet au numéro 027 606 46 92 (louise.liboutet@admin.vs.ch). En vous souhaitant d’enrichissantes découvertes!

Environnement

E t la modélisation, mon PER? Il ne sera pas question ici d’un modèle (un exemple à imiter), pas plus que d’un modèle réduit. Nous parlerons du modèle au sens des objectifs MSN 15 / 25 / 35 du PER.

Un modèle En sciences, on parle de modèle pour parler d’une construction intellectuelle (une idée) qui offre un cadre pour penser un problème (une explication). Prenons le modèle de l’atome que tout le monde connaît et qui n’a pourtant jamais été observé: il est une vue de l’esprit. Cette idée développée par les physiciens permet d’interpréter la matière et ses propriétés (sa structure, sa masse, sa capacité à conduire l’électricité, etc). Pour communiquer entre eux, les physiciens ont tenté de le schématiser et ont produit l’image ci-dessus.

Vers la modélisation Construire un modèle – ou modéliser – dépend de ce que l’on veut montrer. Par exemple, pour rendre compte du règne animal selon

son régime alimentaire, les biologistes ont développé le modèle de la pyramide alimentaire. Mais pour montrer la complexité des relations alimentaires existant entre les animaux, les mêmes biologistes utilisent le modèle du réseau alimentaire. Un modèle est donc une simplification de la réalité qui sélectionne quelques éléments pertinents par rapport à un problème.

Modéliser sans en avoir l’air Certaines modélisations peuvent déboucher sur des expérimentations. Et cela se fait souvent en classe. Quand donc? Eh bien, par exemple, lorsque l’on veut montrer comment fonctionne le cycle de l’eau: en faisant bouillir de l’eau et en plaçant au-dessus une assiette froide où la vapeur se condense et retombe sous forme de gouttelettes. Ici, on joue sur deux états de la matière (liquide, gazeux) et leurs liens avec la température1. Un modèle est souvent très utile à la compréhension, à condition de bien saisir son rapport avec la réalité: il

ne faudrait pas induire chez les élèves l’idée que les nuages sont des amas d’assiettes!

Modéliser les champignons Des champignons pesés frais, abandonnés quelques jours et pesés à nouveau amènent la classe à s’interroger sur la différence de poids. La piste les amène sur l’eau qu’ils contiennent et sur les conditions de son évaporation. En d’autres termes, qu’est-ce qui peut influencer le séchage desdits champignons? Les élèves imaginent les facteurs possibles: il y a évidemment tous les paramètres extérieurs (chaud ou froid), mais également la manière dont se présente le champignon (coupé, entier). La modélisation consisterait à imaginer un matériel qui aurait les mêmes propriétés que les champignons. On pourrait choisir des mouchoirs, filtres à café ou disques de ouate qui sont poreux, un peu comme les cellules du champignon. Initier un questionnement partant du champignon: le découpage en lamelles favorise-t-il l’évaporation rapide de l’eau? Puis se focaliser

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Octobre 2012

sur l’objet de substitution: Les mouchoirs en tas sèchent-ils aussi vite que s’ils sont étalés? Et ainsi de suite (voir tableau).

sures de capacité). Les résultats et interprétations seront identiques à ceux effectués avec le matériel conventionnel!

Ce procédé d’inférence prête à l’objet de remplacement les mêmes propriétés que l’objet étudié. De plus, cette façon de conduire l’expérimentation met en évidence les variables de l’expérience (surface, température, aération) et en identifie ses invariants (quantité d’eau, mouchoirs utilisés)2.

Dans la démarche, on affine progressivement les expériences pour arriver aux paramètres essentiels du problème. Prouver que la surface en contact avec l’air (découpage en lamelles) influence le processus: Préparer 2 groupes de mouchoirs en papier. Sous une source de chaleur, faire sécher cinq mouchoirs superposés et cinq bien étalés. Constater ce qui se passe, vérifier avec une balance, tenir un tableau pour résumer la méthode. Interpréter le résultat  Les mouchoirs étalés ont séché plus vite.

Il est primordial que l’élève comprenne la substitution du champignon par des mouchoirs en papier, par exemple. Rendre compréhensible ce remplacement par un tableau de ce type (voir ci-dessous). Un tel modèle permet ensuite d’expérimenter sans avoir de champignon à disposition et c’est là que réside l’intérêt de certains modèles en sciences (expérimenter sur des souris à la place des humains par exemple). Pour faire fonctionner ce modèle, les élèves émettent des hypothèses et avant chaque expérimentation anticipent les résultats. A chaque étape, on verse la même quantité d’eau avec une cuillère à café ou un récipient gradué ( vers les me-

Je veux tester… (le réel)

Le champignon coupé perd plus rapidement son eau...

Placer des mouchoirs sur une assiette, la laisser à l’air libre. Placer des mouchoirs sur une assiette, recouvrir d’un grand saladier. Constater ce qui se passe, vérifier avec une balance, tenir un tableau… Interpréter le résultat.  A l’air, les mouchoirs sèchent plus rapidement.  Conclure et institutionnaliser que la vitesse d’évaporation dépend de la température, de l’aération et de la surface en contact avec l’air. Le sèche-légumes utilisé pour la dessiccation des champignons et d’autres aliments joue précisément sur ces trois variables.

Prouver que la température influence le processus: Disposer un ou deux mouchoirs sur une assiette, la placer sur une table, faire de même pour une seconde assiette mais sur un radiateur. Constater ce qui se passe, vérifier avec une balance, tenir un tableau… Interpréter le résultat  Ça va plus vite sur le radiateur. Prouver que l’aération influence aussi le processus:

J’expérimente avec… (le modèle)

Un champignon

Des mouchoirs en papier

Un champignon entier

Des mouchoirs en tas

Un champignon coupé

Des mouchoirs étalés

Un champignon entier qui sèche

Des mouchoirs en tas qui sèchent

Un champignon coupé qui sèche

Des mouchoirs étalés qui sèchent

Un champignon coupé qui sèche sur une table

Des mouchoirs qui sèchent sur une table

Un champignon coupé qui sèche sur le radiateur

…

Apprendre à modéliser En conclusion, lorsque l’on possède un modèle, on gagne du temps en l’appliquant. Pour expliquer la réalité, le modèle doit être imaginé, testé puis accepté comme tel: c’est le travail des scientifiques mais il est aussi possible, comme ces exemples l’ont proposé, d’initier les élèves à cette démarche. C’est elle qui chapeaute toute l’activité en sciences de la nature au cycle 2 et encore plus fortement au cycle 3. L’axe thématique MSN 15, 25, 35 ne s’intitulerait-il pas modélisation?... Christian Keim et Samuel Fierz

Notes 1

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Octobre 2012

voir séquence valaisanne MSN 26, matière «eau» en 5H, module 3. composante B de MSN 25.

MITIC

M ITIC dans le PER

Christian Georges

Quelle place le Plan d’études romand (PER) réserve-t-il à l’étude des médias, des images et des technologies de l’information et de la communication (MITIC)? Quelles compétences devront acquérir les élèves au cours de leur scolarité obligatoire? Et comment les directives du Plan d’études pourrontelles être concrètement mises en œuvre? L’urgence d’une éducation aux médias n’a cessé de se renforcer depuis 30 ans. Autrefois, les enfants et les adolescents étaient surtout confrontés aux séductions de la publicité et de la télévision. Aujourd’hui, ils sont emportés par la déferlante des médias numériques. A la difficulté de prendre du recul par rapport aux messages et aux images s’ajoutent les défis de la responsabilité et de la citoyenneté, puisque tout un chacun photographie, publie, commente, s’expose...

Acquérir des compétences cruciales à l’heure de la déferlante numérique. L’acronyme MITIC s’est imposé dans le jargon pédagogique, pas encore dans le langage courant. Il recouvre une réalité protéiforme. A l’étude critique des médias classiques (presse, radio, TV), il convient d’ajouter l’apprentissage du langage des images (par étourderie ou impuissance, la langue française n’a pas encore trouvé l’équivalent d’«analphabète» ou d’«illettré» pour ce domaine). Voilà pour les «MI». Les «TIC» recoupent des réalités mouvantes et en constante évolution: il s’agit de toutes les techniques qui nous per-

L’apprentissage du langage des images…

mettent de consommer, modifier et diffuser de l’information au moyen de l’ordinateur et d’autres terminaux mobiles (smartphones, tablettes), le plus souvent par l’intermédiaire d’Internet. Les MITIC n’ont pas statut de discipline à part entière, dans le Plan d’études romand. Corollaire: pas de dotation horaire garantie, pas de moyen d’enseignement romand, pas de notes attribuées. Il faudra s’en accommoder. L’éducation aux MITIC trouve sa place comme domaine de la Formation générale, au même titre que l’éducation à la santé et au bien-être, l’éducation aux choix et aux projets personnels, l’apprentissage du vivre ensemble et l’exercice de la démocratie, l’étude des interdépendances (sociales, économiques et environnementales).

http://permitic.friportail.ch www.e-media.ch

De la 1re à la 11e année – le Plan d’études décline les objectifs MITIC en Progressions d’apprentissage et en Attentes fondamentales bien définies – un atout dont il faudra savoir tirer parti! Exemple: à la fin de la 8e année au plus tard, tout élève est censé savoir décoder une image, un message sonore et/ou audiovisuel, en argumentant sa perception. Telle qu’elle est formulée dans le préambule du PER, l’ambition générale peut paraître modeste. L’Instruction publique prend acte que dès leur entrée à l’école, la majorité des élèves connaissent déjà de nombreux objets technologiques et informatiques. «Le rôle de l’Ecole est donc, avant tout, de favoriser la prévention liée à l’ensemble des outils numériques et de donner accès à la culture média et à la culture TIC». Avec le concours des enseignants généralistes aux Cycles 1 et 2. Au Cycle 3, «chaque enseignant doit tenir compte de la partie MITIC, même si elle ne lui est pas spécifiquement attribuée».

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Les compétences d’usage Les compétences critiques Les compétences de production (ou créatives) Au Cycle 1 déjà, les élèves s’initieront à l’emploi des outils informatiques et multimédias, en respectant les règles de sécurité. Ils devront être capables de différencier les supports de communication, de repérer les éléments d’un message médiatique ou d’une image. On attendra même qu’ils sachent distinguer l’image de la réalité et identifier l’intention d’un message. Tout en exprimant leurs préférences en matière de consommation de médias, de manière argumentée. Avec l’aide de leur enseignant-e, ils auront produit une première réalisation médiatique (affiche, séquence filmée). Avant huit ans, c’est déjà un défi! Au Cycle 2, on approfondit: les élèves devront savoir utiliser les appareils de manière «autonome et pertinente», tout comme les ressources numériques adaptées à leurs tâches d’apprentissage. Ils devront maîtriser les bases de la dactylographie et de la messagerie électronique. Leur décodage des messages et des images se fera plus poussé. Ils seront capables de comparer le traitement de l’information dans plusieurs médias. Dans leurs propres travaux, ils devront mentionner à quelles sources ils ont puisé. Au Cycle 3, les élèves devront être familiers de l’environnement bureautique et audiovisuel, dans une optique d’usage et de production. Ils sauront aussi bien gérer des dossiers et des documents que sélectionner les productions et les ressources médiatiques les plus appropriées pour leurs besoins, en dominant la recherche sur Internet. Le contenu des médias, ils le compareront avec un vocabulaire plus

pointu, en émettant des opinions personnelles sur les représentations jetées en pâture au public. Les contenus qu’ils publient eux-mêmes respecteront les droits d’auteur et les usages responsables. Le dispositif nécessaire pour mettre en application un tel programme prend forme. Dans chacun des cantons romands, des personnes ressources MITIC ont été formées pour épauler et stimuler leurs collègues. Faute de moyen d’enseignement romand, il est prévu de mettre en commun des séquences pédagogiques concrètes (autour d’objectifs bien définis). Le canton de Fribourg donne le ton avec un catalogue d’activités appelé à s’étoffer (voir http://permitic.friportail.ch). La CIIP propose également des ressources sur son portail d’éducation aux médias: www.e-media.ch. Vu le positionnement des MITIC dans le PER, les observateurs pragmatiques jugent que les projets interdisciplinaires, soutenus au sein d’un établissement, sont les meilleurs vecteurs d’une bonne intégration. Au même titre que le Cyberdéfi ou les concours de courts-métrages, la Semaine des médias à l’école en Suisse romande peut contribuer à développer les compétences susmentionnées (la 10e édition aura lieu du 22 au 26 avril 2013). Pour favoriser une progression cohérente et éviter l’imprégnation partielle, la faisabilité d’un «outil de suivi» des compétences MITIC de chaque élève est à l’étude. Le sort politique réservé à cette proposition donnera une indication importante sur la volonté réelle de faire des élèves des acteurs lucides et critiques de la société de l’information.

( l’ auteur

Quelles compétences doivent absolument acquérir les élèves? Elles sont de trois ordres:

Christian Georges Collaborateur scientifique CIIP Neuchâtel.

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Echo de la rédactrice Graine de curieux Qui a le plus de curiosité entre de jeunes élèves et des étudiants? Pas de réponse absolue, car de nombreux paramètres, dont la capacité de l’enseignant à cultiver le désir d’apprendre, entrent en jeu. De quoi les élèves sont-ils particulièrement curieux aujourd’hui? Il faut se garder des idées reçues. Où se trouve le principal terreau de la curiosité en 2012: en classe, hors les murs, devant un écran…? Elle peut être partout ou nulle part, alors autant la démultiplier en combinant les possibilités. Quand saura-t-on éveiller/réveiller la curiosité de tous les élèves? Que celui qui a la bonne réponse lève la main… Comment, en lien avec la question précédente, l’école pourrait-elle ne plus tuer la curiosité? A noter que ce chercheur-découvreur réparerait dans le même temps les motivations défaillantes, les déficits d’attention, etc. Combien de questions par jour? 1001 au minimum, mais aucun chiffre précis. Pourquoi certains élèves finissent-ils par ne plus en poser? Si la réponse était connue… Comment répondre aux questions? Probablement par d’autres questions. QQOQCCP (variante mnémotechnique: CQQCOQP) est une formule, assez magique, pour stimuler la curiosité et inciter aux apprentissages. Bernard Pivot, lui-même atteint de «questionnite» aiguë et joyeuse pour celles et ceux qui se souviennent de ses émissions littéraires et culturelles, a écrit une ode à la curiosité (Oui, mais quelle est la question?, éditions NiL, 2012). Alors, si vous êtes curieux… Nadia Revaz

Français

Vocabulaire de référence, quoi de neuf? A l’heure de l’introduction du Plan d’études romand et de nouveaux moyens d’enseignement, la mise à disposition des enseignants d’une liste de base (vocabulaire de référence) est posée.

dans le chapitre orthographe: «on sera attentif au fait que l’orthographe grammaticale est affaire de raisonnement et que l’orthographe lexicale est affaire de mémorisation (référence possible à la liste de base)».

Que disent les textes?

Le PER ne fait pas mention d’une liste officielle de référence. Dans le chapitre vocabulaire, il est prévu la «constitution et l’exploration d’un champ lexical (vie quotidienne, nature, transports, loisirs,…)» et en orthographe: «apprentissage de l’orthographe d’un capital mots de grande fréquence en relation avec la vie de la classe».

Le programme des écoles valaisannes de 1961, qui a été la référence des plus anciens parmi nous, donnait l’argumentaire suivant: «Si l’orthographe grammaticale est enseignée systématiquement dans nos classes, il n’en va pas de même de l’orthographe d’usage, apprise généralement au hasard de la rencontre des mots dans les textes de dictées. C’est probablement à cause de l’incohérence d’un tel enseignement que les résultats sont si décevants. Pourtant, les mots couramment employés ne sont pas très nombreux. Dès lors, pourquoi ne pas en établir une liste précise, déterminée par la méthode expérimentale, et en faire apprendre la graphie exacte au long de la scolarité, en tenant compte pour l’ordre à suivre de leur fréquence d’usage et, jusqu’à un certain point, de leur difficulté orthographique».

La question de l’édition d’une liste de référence sera abordée en séance. Dans le programme détaillé, la référence donnée aux enseignants est la liste établie par un pédagogue belge du siècle passé, Albert Pirenne. Les exigences du Canton

sont précises: à titre d’exemple, en 2e année primaire, «les élèves savent écrire les 225 mots de la liste de Pirenne». Les premiers programmes coordonnés sur le plan romand – CIRCE I et II – reprennent l’idée d’une liste de référence, mais essentiellement sous l’aspect lexical: «les mots de la liste de base doivent être connus quant au sens. Répartis par degrés, ils sont abordés par thèmes, dans un ordre déterminé par les intérêts de la classe». La liste fournie aux enseignants est établie par ordre alphabétique; les mots sont cités hors contexte, et les noms apparaissent sans déterminants: ta – table – te – temps – terminer – terre – tes – tête… Le GRAP, encore en usage pour les degrés 1P-2P et 5P-6P de l’année scolaire en cours, est en fait une réécriture des programmes CIRCE. On y retrouve la notion de liste de référence dans le chapitre vocabulaire: «le vocabulaire sera choisi en fonction du vécu de la classe (référence possible à la liste de base)» et

Comme on peut le constater, durant ces cinquante dernières années, les prescriptions des autorités scolaires ont bien changé. On est passé d’une liste imposée (avec une priorité affirmée à la connaissance orthographique), à une liste suggérée (avec priorité au sens)… à l’absence de toute liste (laissant une grande marge d’interprétation au personnel enseignant). Lors de l’élaboration du PER, la question a été abordée au sein du groupe de référence romand de français; l’idée de mettre à disposition des classes un vocabulaire commun à tous les élèves de Romandie n’a pas été suivie. Mais les cantons ont toujours le loisir d’apporter des précisions au plan d’études commun.

Faut-il mettre à disposition des enseignants une liste de mots? Sur le terrain, les avis des personnes que j’ai consultées divergent. Dans les degrés inférieurs, nombreuses

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Mémento pédagogique

sont les enseignantes qui souhaitent travailler avec une liste de référence, plus simple d’utilisation pour les enfants que le dictionnaire. Le maintien en l’état de la liste de CIRCE me paraît problématique; d’une part, la liste de mots a vieilli, et il conviendrait de l’enrichir avec des termes en phase avec notre époque; d’autre part, le nombre de mots (365 pour des élèves de deuxième primaire) me paraît trop restreint. Sur le plan des connaissances lexicales, je pense que l’on doit se montrer plus ambitieux. Les enfants qui possèdent un large capital de termes (je parle ici de la connaissance à l’oral du sens des mots) sont favorisés dans leurs compétences en expression verbale et entrent plus aisément dans le monde de l’écrit. L’édition d’une nouvelle liste de référence serait une solution à envisager, si le besoin s’en fait clairement sentir. Cette question sera abordée lors de la séance d’automne de la commission de français. A mon sens – mais ceci est encore à discuter - il conviendrait: d’être très clair sur le statut de la liste proposée (outil à l’intention des enseignants); de séparer clairement connaissances sémantiques et connaissances orthographiques; de proposer des regroupements par thèmes; de s’en tenir aux premiers degrés de la scolarité. Pierre-Marie Gabioud Inspecteur de la scolarité obligatoire, président de la commission de français

L’auteur de ce texte attend volontiers des réactions aux propos ci-dessus, ou d’autres propositions, par courriel: pierre-marie. gabioud@admin.vs.ch

A vos agendas 5 octobre 2012 - partout Journée mondiale des enseignants La Journée mondiale des enseignants, célébrée chaque année le 5 octobre depuis 1994, commémore l’anniversaire de la signature de la Recommandation UNESCO/OIT concernant la condition du personnel enseignant en 1966. www.unesco.org 8 novembre 2012 partout en Valais Osez tous les métiers Avec Osez tous les métiers, garçons et filles de 6P sont invité-e-s à découvrir des métiers atypiques pour leur sexe. L’objectif est de les faire réfléchir à leur avenir professionnel sans idées préconçues. Osez tous les métiers est la version valaisanne de Futur en tous genres, organisé en Suisse par les bureaux de l’égalité. www.vs.ch/egalite http://public.vs.ch/web/osez 9 novembre 2012 dans les classes suisses Nuit du conte La nuit du conte en Suisse est un projet commun de l’Institut suisse Jeunesse et Médias et de Bibliomedia Suisse. www.isjm.ch Jusqu’au 11 nov. 2012 Maison de la nature, Montorge Sociétés animales La Maison de la nature invite à la découverte de l’exposition sur les sociétés animales. Un accent particulier est mis sur l’accueil des classes d’école, avec visites guidées adaptées et

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mise à disposition de dossiers pédagogiques. www.maisondelanature.ch 16 novembre 2012 - Sion Colloque Senso5 Le prochain colloque Senso5 portera sur le thème «Aliments et mangeurs – un dialogue complexe». Pour les enseignants, un atelier vous est proposé en soirée. Cet atelier vise à apporter les connaissances nécessaires à une prise en main facilitée des moyens pédagogiques Senso5. Cet atelier est distinct du colloque scientifique et peut être suivi pour lui-même. www.senso5.ch 17 novembre 2012 HES-SO Valais Sierre Journée d’étude Le monde dans tous ses états

Tous les deux ans, la Société académique du Valais organise une journée d’étude interdisciplinaire sur un thème défini en lien généralement avec les préoccupations actuelles de la société. www.savs.ch 19 novembre 2012 Martigny Matinée de lecture Dans le cadre de la Semaine romande de la lecture (www.le-ser.ch), le Valais, via la SPVal, organise une matinée autour de la lecture, avec une conférence de

Stéphane Hoeben, des interventions (Jacques Cordonier…,) des ateliers, une expo présentée par les animatrices de français… Le tout de 8 h 30 à 12 h à la Maison communale de Martigny. La rencontre sera suivie d’un apéritif. Pour plus d’infos: Paulette Piantini (artemisia@netplus.ch). 19-23 novembre 2012 dans les classes romandes Semaine romande de la lecture «Eclats de lire» est le titre de l’édition de la Semaine romande de la lecture. www.le-ser.ch 20 novembre 2012 - Berne Journée d’étude «Grandir sans violence» La Fondation Suisse pour la Protection de l’Enfant organise, à l’occasion de son trentième anniversaire Journée d’étude sur la violence dans l’éducation. www.protection-enfants.ch 20 novembre 2012 partout Journée des droits de l’enfant Le 20 novembre 1989, l’ONU adopte la Convention internationale relative aux droits de l’enfant. Depuis, la journée est célébrée dans les écoles. Sur l’espace pédagogique des droits de l’enfant, vous trouverez des activités pour chaque cycle de la scolarité obligatoire et pour le post-obligatoire. www.droitsenfant.globale ducation.ch

Livres

L a sélection du mois Philosopher à l’école primaire Cet ouvrage propose une initiation méthodique et réflexive à la pratique des discussions à visée philosophique (DVP). Il en explicite les exigences afin que cette nouvelle pratique reste en accord avec l’esprit des programmes et les missions de l’école. Il avertit des difficultés et souligne la nécessité d’une formation des enseignants pour éviter les dérives. Un livre pour aider les élèves à apprendre à penser.

pédagogique permettant de relier l’école, la famille et la bibliothèque grâce aux langues parlées dans ces différents lieux.

Et, dans leur conclusion, elles s’intéressent au maintien de la motivation.

1, 2, 3 l’école – l’imagier plurilingue. Avec CD et cartes en 17 langues français albanais, allemand [Hochdeutsch], anglais, arabe moderne (ou standard), espagnol [Castellano], italien, kurde [Kurmandji], kurde [Sorani], mooré, polonais, portugais, serbe, somali, tagalog, thaï, turc. Porrentruy: Editions Migrilude, 2011. Site compagnon: http://edu.ge.ch/imagierplurilingue a Citation extraite de l’ouvrage «L’éveil aux langues se définit comme une approche plurielle des langues, qui ne prétend pas vouloir enseigner une langue spécifique mais qui laisse une place à toutes les langues présentes dans l’environnement de chaque enfant. Il aborde également certains aspects culturels.»

Carolyn Chapman et Nicole Vagle (adaptation: Lyne Legault). Motiver ses élèves. 25 stratégies pour susciter l’engagement. Montréal: Chenelière éducation, 2012. a Citation extraite de l’ouvrage «Par leur silence, leurs paroles, leurs actions ou même leurs regards, les enseignants peuvent favoriser ou au contraire décourager l’engagement de leurs élèves. Les méthodes et les politiques employées par l’enseignant transmettent un message implicite sur leur perception de la réussite.»

Motiver ses élèves Lector & Lectrix

Jocelyne Beguery. Philosopher à l’école primaire. Paris: Retz, 2012. a Citation extraite de l’ouvrage «Travailler à l’autonomie de pensée des élèves, parce que les amenant à réfléchir tout en renforçant le sens des savoirs, c’est se plaire à envisager l’école comme le lieu aussi du loisir de penser.»

Un des grands défis que doit relever tout enseignant du primaire ou du secondaire, c’est d’arriver à motiver ses élèves et à faire de chacun d’eux un apprenant engagé. Comment y parvenir lorsque la route est parsemée d’embûches? S’appuyant sur les recherches les plus récentes sur le désengagement en milieu scolaire, Carolyn Chapman et Nicole Vagle expliquent, par le biais de 25 stratégies, comment bâtir une communauté d’apprentissage, comment décrire et planifier les apprentissages, comment présenter l’apprentissage comme une aventure, comment offrir des choix et permettre un certain contrôle ou encore comment assurer l’apprentissage.

La compréhension en lecture sous-tend une bonne partie de la réussite scolaire et mérite d’être enseignée en tant que telle. Ainsi, l’objectif de Lector & Lectrix est de faire prendre conscience aux élèves que la compréhension exige un véritable travail intellectuel qui s’apprend.

Et aussi 1, 2, 3 l’école – l’imagier plurilingue 1, 2, 3 l’école – l’imagier plurilingue a été conçu par des enseignantes, des bibliothécaires et des spécialistes de l’éducation interculturelle, qui souhaitaient réaliser un outil

• Jean Moreau. Les élèves vaudois face aux sciences et à l’environnement. Analyse des résultats cantonaux PISA (2006). Lausanne: URSP, 2012. www.vd.ch/autorites/departements/dfjc/ursp • Benoît Galand, Cécile Carra, Marie Verhoeven. Prévenir les violences à l’école. Paris: PUF, 2012.

Sylvie Cèbe, Roland Goigoux, Maïté Perez-Bacqué, Charlotte Raguideau. Lector & Lectrix collège. Apprendre à comprendre les textes. Paris: Retz, 2012. (+ CD-Rom).

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a Citation extraite de l’ouvrage «Sans ignorer que la carte de l’illettrisme recouvre, en France et en Suisse, celle de la grande pauvreté, nous sommes convaincus que les pratiques d’enseignement peuvent compenser une part des inégalités sociales à condition qu’on sache repérer, parmi les compétences requises pour réussir à l’école, celles qui sont insuffisamment exercées.»

La guerre des mots Depuis quelque temps, les chiffres sont partout. A la bourse, à la météo, à l’école, dans les journaux… et les mots sont déprimés. Un beau jour, c’en est trop! Les lettres se révoltent, remplaçant les chiffres arrogants. D’abord un peu perdus – comment vivre sans chiffres? –, les hommes retombent bientôt amoureux des mots… Avec des illustrations colorées.

à la transmission, à la lecture et... à l’écriture. Une pièce en un acte à un personnage: l’auteur. Un ton drôle et émouvant. Daniel Picouly. La faute d’orthographe est ma langue maternelle. Paris: Albin Michel, 2012. a Citation extraite de l’ouvrage «Je vais le tuer, mon instituteur! J’ai dix ans. C’est le bon âge pour commencer une carrière de meurtrier... Je sais comment je vais le tuer. A coups de... fautes d’orthographe! Le crime parfait, par excellence! Du 20 sur 20!»

Youpi! oups! beurk! Tout sur ces émotions qui pimentent la vie, les petites et les grandes, les simples et les complexes, les émotions en général et certaines émotions en particulier comme la surprise, la colère, la joie… Un livre original, avec plus de 30 volets à soulever, qui permet de mieux comprendre les émotions. Muriel Zürcher et Stéphane Nicolet. Youpi, oups, beurk. Paris: Nathan, 2012.

La suggestion d’une enseignante Chipo à l’âge de pierre

Thierry Dedieu et Frédéric Marais. La guerre des mots. Paris: Editions Sarbacane, 2012 (dès 4 ans). a Citation extraite de l’ouvrage «“Les chiffres ne sont que des lettres mal dessinées.” Une consonne.»

La faute d’orthographe est ma langue maternelle L’écrivain Picouly se souvient du jeune Daniel, écolier fantaisiste et buissonnier, de son rapport à l’apprentissage,

Voici l’histoire de Chipo, un petit garçon tout à fait ordinaire, qui en classe apprend l’histoire des hommes des cavernes comme tous les petits Suisses de son âge. Mais voilà que la nuit, il en rêve si fort, qu’il se retrouve un beau matin dans la Grotte du Païen, avec Urch et Zwurch, en train d’échanger un personnage Playmobil contre un os de renne. Coincé au temps des Mammouths, notre héros va découvrir le mode de vie préhistorique, la chasse, l’utilisation du silex, les danses au son du tambour… Pas de bol de Corn Flakes, pas de télé ni de moteurs qui vrombissent, mais que d’aventures passionnantes! Et après toutes ces péripéties, son ami Chaco le pilote, réussira-t-il à ramener Chipo à notre époque? Voilà un roman très sympa pour agrémenter le cours d’histoire d’une note d’humour, ou pour se laisser transporter avec délice et sans risque dans un autre temps. Franz Holzer. Chipo à l’âge de pierre. Genève: La Joie de Lire, 2011 (dès 9 ans). Daphnée Constantin Raposo, enseignante

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Les livres présentés dans cette rubrique sont disponibles à la Médiathèque Valais. www.mediatheque.ch

a Citation extraite de l’ouvrage «… le processus des émotions fait intervenir différentes zones du cerveau qui communiquent entre elles. Cela fait beaucoup de rouages à démonter pour découvrir tous les aspects d’une émotion.»

Le Fleuve-serpent Josina est une petite fille comme les autres avec ses rêves et ses espoirs. Elle vit dans un pays d’Afrique et son village est situé tout près d’un fleuve qui, «tel un serpent géant, sinue dans le paysage.» Ce fleuve, force indomptable, apporte vie et fécondité mais aussi mort et destruction. Bodil Bredsdorff. Le Fleuveserpent. Genève: La Joie de lire, 2012 (dès 12 ans).

a Citation extraite de l’ouvrage «L’odeur de la mer se mélange aux senteurs ensorcelantes du bois situé en bordure du fleuve: les fragrances de la mangrove en fleurs. Voilà l’odeur de la joie. Voilà le parfum de la joie.»

Boîte à outils

D ifficultés d’apprentissage ou de comportement11 La PNL est une approche psychosociale humaniste qui s’inscrit à la fois dans la ligne systémique et dans celle de l’approche cognitive. Elle s’enrichit des plus récentes découvertes en neuropsychologie. La maîtrise d’un accompagnement de ce genre facilite le travail de tout enseignant et s’avère particulièrement précieuse avec les élèves en difficultés d’apprentissage ou de comportement.

Exemples d’utilisation par des enseignants A tous les degrés pour des problèmes de motivation L’exercice de cohérence entre vision et action permet à l’élève de conscientiser les liens entre la réussite de sa vie et les apprentissages scolaires. Démarche classique Après une réflexion guidée, l’élève dessine sa vision du monde idéal auquel il a envie d’appartenir, y place ensuite le symbole de son identité, choisit 2-3 valeurs utiles à

réaliser sa vision, inventorie les ressources dont il dispose ou qu’il souhaite développer pour accomplir son rêve, il aligne enfin dans le temps les étapes de la réalisation de son rêve, étapes qui incluent forcément les apprentissages scolaires. Témoignage E. P., enseignante «Pour une élève de 3P, qui ne trouvait aucune motivation à l’école, j’ai guidé le travail classique de motivation... elle a imaginé par “quoi, où et comment” elle pouvait commencer à mettre en œuvre la réalisation de son monde rêvé. Elle a ensuite collé son dessin dans son bureau. A partir de là, j’ai pu aborder des notions plus scolaires sans qu’elle se rebelle ou qu’elle se ferme et qu’elle “boude”, ce qui pour moi est un gros progrès.»

En appui pédagogique intégré pour stabiliser les problèmes de comportement Pose d’objectif selon les 6 critères (Positif, Personnel, Vérifiable et observable sur le plan sensoriel, Réalisable, Contextualisé, Ecologique)

Coacher par la PNL Christiane Grau propose un manuel de pédagogie complet, inspiré de la PNL, illustré d’exemples, d’anecdotes, d’histoires et autres schémas, il est complété par des tests et de nombreux exercices pratiques originaux. Pour commander le livre Coacher avec la PNL. La caisse à outils du pédagogue du XXIe siècle, à un prix préférentiel, envoyer un mail avec votre adresse postale à ch.grau@bluewin.ch

Christiane Grau

de façon à ce que l’enfant prenne conscience de sa responsabilité et de ses ressources pour réussir. Le livre des objectifs Démarche 1 (Travail utile durant toute la scolarité) Témoignage Y. C., enseignante spécialisée et personne ressource TED pour la région de Martigny et Monthey «A chaque nouvelle prise en charge en appui, j’utilise la pose d’objectifs selon ses 6 critères. Ainsi, nous réglons avec l’enfant des problèmes autant scolaires que des problèmes de comportement vécus à l’école. L’enfant devient acteur de l’objectif qu’il se pose et que l’on travaille pendant une période donnée. Ce travail peut donc se faire avec des enfants de l’école enfantine, mais aussi avec des enfants des degrés primaires. J’ai travaillé dernièrement avec un enfant de 9 ans qui paniquait à chaque fois qu’il avait un test à faire. Résultat, sa moyenne baissait considérablement et la confiance en lui également. Nous avons donc travaillé autour d’un livre qui aborde les 6 critères de l’objectif afin d’arriver à instaurer un nouveau comportement chez lui. Il s’agissait de se créer une bulle autour de soi afin de rester calme et concentré. Il a ainsi pu terminer son année scolaire tranquillement.» Démarche 2 «J’ai aussi travaillé avec une enfant de 5 ans qui présentait des problèmes importants de discipline à l’école. Avec elle, nous avons exploité les 6 critères puis nous avons établi un petit cahier d’objectifs à court terme qu’elle devait réaliser.

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Ainsi chaque semaine, elle se concentrait sur un objectif et donc une règle de comportement. Elle devait m’expliquer les ressources qu’elle allait mettre en avant afin d’adopter un comportement adéquat pour l’école. Lorsqu’elle réussissait et que l’objectif était acquis, alors elle collait une médaille sur la règle et nous passions à la suite. Il lui a fallu cinq mois afin d’adopter un comportement acceptable d’écolière, par la suite elle n’a plus eu besoin d’aide pour son comportement.»

Au CO pour responsabiliser les élèves L’exercice sur les «niveaux logiques» (Cohérence entre vision et action) permet à l’élève de conscientiser les liens entre la réussite de sa vie et les apprentissages scolaires.

En Formation professionnelle CFC

Témoignage S.H., enseignante «J’ai débuté les cours d’éthique et cultures religieuses avec une réflexion guidée sur la vision du monde des élèves (Exercice similaire à celui présenté en 1). Pour le cours suivant, chaque élève a réalisé une page de son monde idéal (voir dessins ci-dessus). Ce support, qui fait partie de leur classeur de cours, permet de responsabiliser l’élève visà-vis de ses comportements sans devoir le réprimander. Il suffit de le ramener à son idéal et de lui demander de développer une attitude qui soit cohérente avec sa vision du monde, son identité et ses valeurs.»

Témoignage B. L., enseignante «La PNL, je l’avoue, a modifié quasi totalement ma pratique. Elle s’est insinuée doucement avec le CALIBRAGE, la découverte des METAPROGRAMMES (qui me sont utiles pour identifier rapidement les hypothétiques “personnes-ressource” dans la classe). Par ailleurs, je suis plus attentive à diversifier les supports pour répondre à tous les types sensoriels (visuels, auditifs et kiné.). J’essaie de maximiser la mémorisation et la confiance des participants (en collectif et individuel) avec les ANCRES.

Travail autour d’un objectif.

En raccourci Infolettre

éducation.ch éducation.ch, qui paraît trois fois par an après les assemblées plénières de la CDIP (en mars, juin et octobre/novembre), présente les principales décisions prises par la CDIP et donne des nouvelles des projets en cours. Au sommaire de l’édition 2/2012, parmi les points forts, signalons une explication sur la formation enseignante en tant que deuxième formation ainsi qu’un écho du colloque autour des bonnes pratiques de promotion de la lecture. www.cdip.ch > Infolettres

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Je fonctionne comme co-directrice de mémoires et ai à ma charge les cours de méthodologie. J’ai choisi d’exploiter l’outil d’ALIGNEMENT D’OBJECTIFS DANS LE TEMPS. J’ai travaillé avec des groupes de 10 candidates directement sur leurs agendas, les dates étaient fixées, le travail échelonné. J’ai complété l’exercice en leur demandant de se fixer des micros-objectifs (avec le respect des 6 critères) hebdomadaires. Ces objectifs, pour la plupart, concernaient le mémoire. Pourtant, plus les semaines avançaient, plus les objectifs s’étendaient sur d’autres domaines. Preuve, pour moi, que le travail de coaching des mémoires était bien engagé et que les participantes “profitaient” de nos rencontres hebdomadaires pour régler d’autres aspects de leur formation ou de leur vie. La date de restitution est fixée à jeudi prochain, nous sommes mardi et les 35 travaux sont déjà rentrés.»

Note 1

Grand MERCI aux enseignantes qui ont partagé les exemples cités: Elysa Pannatier, Yannick Claivaz, Sarah Hofmann, Béatrice Ligori.

Revue de presse

D ’un numéro à l’autre Education française

Vue depuis l’œilleton de la prison Peu nombreux sont les témoignages sur «l’état scolaire» des personnes incarcérées. Cinquante-six pour cent des entrants en détention ont un niveau inférieur à celui du CAP, plus de 12% sont illettrés et 15,5% ont des difficultés de lecture. C’est donc l’école primaire qui doit être prioritairement renforcée. Les élèves qui ne maîtrisent pas le triptyque lire, écrire, compter sont très handicapés. Des pistes d’évolution ont été avancées: développer l’aide aux savoirs, revoir les rythmes scolaires, renforcer la formation continue des professeurs et leur donner la souplesse du temps libre pour qu’ils puissent adapter les enseignements à leur public. Le Monde (23.08)

Villeneuve dans la Broye

Energique sexagénaire Dans le monde du travail, Liliane Schuwey fait figure d’exception puisque, retraitée, cette institutrice de 68 ans continue à exercer sa profession. «Je me dis à chaque fois que c’est la dernière année mais si on me demande pour un remplacement je sais que je ne dirai pas non», confie l’enseignante, qui ne manque pas de travail depuis ses 64 ans. Si Liliane Schuwey est autant demandée, c’est que les personnes susceptibles d’assumer un remplacement au pied levé ne sont pas légion. Mais si elle est toujours dans le circuit, c’est avant tout par passion du métier. Cette passionnée a toutefois à cœur de ne pas prendre la place de

jeunes enseignants. Pour l’institutrice, la clé de la réussite d’un remplacement est «de ne pas tout bouleverser et de suivre la ligne de l’enseignant titulaire». La Liberté (23.08)

Centre de requérants

Rentrée scolaire au centre d’asile Dix-huit élèves de sept nationalités différentes ont repris l’école dans une classe spéciale, aménagée dans le centre de requérants de Perreux dans le canton de Neuchâtel. Ils sont âgés de de 4 à 14 ans et viennent du Togo, d’Erythrée, de Serbie, de Macédoine, de Georgie ou d’Afghanistan. Ils suivent un horaire, très allégé, de dix périodes par semaine, réparties entre le lundi, le mardi et le mercredi. Bientôt ces dix périodes seront réparties du lundi au jeudi. «Ces enfants ont du plaisir à venir à l’école. Souvent, ils arrivent un peu plus tôt le matin ou restent après les cours», indique l’institutrice. Elle reconnaît qu’il n’est pas toujours évident d’enseigner à des élèves d’âges et de langues différentes. L’Express-L’Impartial (23.08)

zéro. Aujourd’hui, à 50 ans, Anne-Marie Gaignard est réconciliée avec la langue française. Après un long combat pour dépasser ses blocages, elle a créé l’association Plus jamais zéro, pour transmettre ses solutions aux enfants en difficultés. Elle dirige un centre de formation continue pour adultes et publie son sixième ouvrage: La Revanche des nuls en orthographe (Calmann-Lévy). Dans sa vie professionnelle, la jeune femme traîne un «boulet orthographique». Le Monde (25.08)

Rentrée

Les cinq premières minutes

Enseignants

La crise sauve l’école Entre retraite des babyboomers et HEP contraintes au numerus clausus, la Suisse romande flirte avec la pénurie de profs jusqu’en 2017. Ironiquement, c’est à la crise que l’école doit son salut. Ainsi que l’explique L’éducation en Suisse, «en période précaire, davantage [de gens] optent pour une carrière d’enseignant». En clair, les diplômés tentent leur chance dans l’économie privée et se réfugient dans l’enseignement dès que l’emploi se fait morose. Ce regain de vocations ne règle pas tout. «En général, il y a assez de places sur les bancs des HEP, ce sont plutôt les stages qui manquent, sachant que la pratique constitue 25 à 40% d’une formation d’enseignant», explique Olivier Maradan, secrétaire général de la CIIP. L’Hebdo (23.08)

Allemagne

Des fériés musulmans reconnus Trois jours fériés musulmans et alévis (forme de l’islam en Turquie) officiellement reconnus ainsi que la mise en place de «cours d’islam» dans les écoles. Ceci en échange de la pleine reconnaissance des valeurs de la Constitution allemande et de l’égalité totale entre hommes et femmes. C’est en gros le contenu du contrat «historique» signé le 14 août dernier entre la ville de Hambourg et quatre associations musulmanes et alévies, reconnues pour l’occasion comme des «communautés religieuses de droit public». La Liberté (24.08)

Le cauchemar de rentrée, vous connaissez? Non, pas celui de l’élève, celui du prof. Débutant, de préférence… Tout se joue, dit-on, dans les premières minutes. Vrai? Selon certains, «C’est un discours très répandu et parfaitement terrorisant. Etre à l’aise, ça peut venir naturellement, mais ça s’apprend aussi». Pour d’autres, «Il faut dédramatiser ce moment: une année qui commence mal, ça se rattrape». Mais beaucoup de choses se jouent dans ce premier face-à-face entre un enseignant et ses élèves. Des choses qui touchent surtout à ce que l’on ose à peine encore appeler la «tenue de classe», une compétence longtemps frappée de suspicion et qui commence à sortir de son purgatoire. Le Temps (25.08)

Notations françaises Orthographe

Ex-cancre et réconciliation orthographique

Revoir la manière de noter les écoliers

Petite, elle était celle qui se cache au fond de la classe pour ne pas qu’on la remarque. Ses notes en dictée ne dépassaient pas le

En France, le système va évoluer, mais les notations

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Octobre 2012

seront maintenues, n’en déplaise à nombre d’enseignants. Il faut «qu’il y ait une évolution de la façon dont nous notons (les écoliers). Parce que la note doit pouvoir aussi être un encouragement, et pas un découragement», dit le ministre de l’Education, Vincent Peillon, qui a présenté les grandes lignes de l’année scolaire 2012-2013. Il a écarté l’idée de supprimer les bulletins de notes à l’école. Mais il a prôné la mise en place d’un système d’«évaluation formative, qui encourage à progresser». Le chantier de réforme est donc lancé. Ces dix dernières années, les ministres successifs ont toujours refusé d’abandonner le bulletin de notes. La Liberté (30.08)

programmes et la démotivation du corps enseignant, qui se sent stigmatisé depuis l’ère Allègre, à la fin des années 1990». Claude Lelièvre, professeur émérite d’histoire de l’éducation à l’université Paris-Descartes, réfute lui aussi la thèse d’un âge d’or. «C’est un pur fantasme. Pendant longtemps, l’école primaire était divisée: pour 90% de la population, il y avait l’école communale et pour les 10% de privilégiés, les classes élémentaires du collège et du lycée. La plupart des élèves finissaient leurs études à 13 ans.» La-Croix.com (31.08)

Education des «roms»

Parcours de combattants Les inscrire relève du parcours du combattant et les parents sont parfois réticents: cette année encore, des milliers d’enfants roms seront privés de rentrée des classes, mais d’autres vont quitter mardi leurs bidonvilles et campements pour prendre le chemin de l’école. En France, à Deuil-la-Barre (Val-d’Oise), où vivent depuis l’été 2010 une quinzaine de familles roms sur un terrain le long d’une voie ferrée, 21 enfants et adolescents partiront à l’école, certains pour leur 3e rentrée consécutive. Reconnaissant «les difficultés concernant la scolarisation de ces enfants, parfois pour des questions de domiciliation ou des questions sociales», la ministre déléguée à la Réussite éducative George Pau-Langevin a promis la semaine dernière qu’une circulaire facilitant l’inscription des enfants roms serait publiée prochainement. 20 minutes.fr (3.09)

Ecole française et société

L’école de 1930 n’était pas meilleure Face aux problèmes actuels de l’institution scolaire, certains idéalisent l’école d’antan. Les spécialistes de l’histoire de l’éducation refusent, eux, les comparaisons anachroniques. L’historien Antoine Prost établit une distinction sur le plan du contenu et des méthodes: «Savoir lire a changé de sens. Jadis, on savait lire quand on était capable de lire un texte à haute voix, avec les intonations qui montraient qu’on l’avait compris. Aujourd’hui, aux yeux d’un professeur de sixième, un élève sait lire lorsqu’il est capable de prélever dans un texte les informations importantes.» Antoine Prost s’alarme toutefois sur l’état actuel du primaire, pointant du doigt les «rythmes scolaires, la surcharge des

Education

Le portugais dans les cours du Collège A Genève, au postobligatoire, on peut apprendre l’anglais, l’espagnol, l’allemand ou encore l’italien. Mais pas le portugais. Un constat que l’association des parents d’élèves lusitaniens souhaite changer. Elle vient de lancer une pétition réclamant l’introduction de cette langue au postobligatoire. Les pétitionnaires se donnent jusqu’au 15 novembre prochain pour récolter des signatures. Tribune de Genève (3.09)

L’école ailleurs L’université en Côte d’Ivoire Le jour de la rentrée universitaire est enfin arrivé. Ce lundi 3 septembre et après deux ans de fermeture, les universités publiques du pays rouvrent leurs portes. Très attendue, cette rentrée universitaire présente cependant de nombreux défis: la capacité d'accueillir tous les étudiants, combler le déficit en matière d'équipements et de matériel et parvenir surtout à rompre avec les violences du passé. Saccagées, vandalisées et fermées après la sanglante crise politique ivoirienne entre 2010 et 2011, les universités du pays ont fait peau neuve. Ramener le calme et l'apaisement dans les universités et autres établissements scolaires, c'est donc un des défis du gouvernement ivoirien. AllAfrica (3.09)

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Octobre 2012

Mission de l’école romande

Vexer et brimer les élèves C’est la rentrée scolaire et le rappel à l’ordre. «Il faut se réveiller», «il va falloir que vous changiez d’attitude», «vous n’allez pas tous passer l’année» voici quelques extraits caractéristiques de l’accueil que réservent les enseignants aux élèves qui commencent une nouvelle année. Pas tous les enseignants, bien entendu. Au-delà de telles figures, que dit le bon sens le plus élémentaire? Premier constat de base: la confiance en soi est un ingrédient central du processus d’apprentissage. Deuxième constat élémentaire: l’acquisition de connaissances et de compétences est le fruit de la discipline, certes, mais aussi de la liberté, la liberté d’expérimenter, d’essayer autrement, de rater sans craindre l’humiliation et la punition. Le Temps (5.09)

A l’ère du digital

Cartable numérique C’est de saison. Chaque année à la même époque, Genève se remplit de grappes d’élèves au dos voûté par le poids de la connaissance. Une aberration en 2012, à l’heure de la miniaturisation et du tout numérique. Dans les salles de classe, c’est encore le sacro-saint bouquin qui règne en maître. Pourtant, le manuel numérique possède un argument de poids en plus de sa légèreté: il est capable de relever un texte insipide à grands coups de contenu enrichi. Partout ailleurs, des initiatives vont dans ce sens. La Turquie, par exemple, entend équiper tous ses élèves du secondaire de tablettes d’ici à 2015. Tribune de Genève (8.09)

CPVAL

L a rente-pont AVS de CPVAL La retraite anticipée fait partie des rêves de la plupart des personnes actives. Mais elle s’avère souvent hors de portée en raison des coûts qu’elle implique. En effet, les rentes de vieillesse du 2e pilier seront réduites au prorata du nombre d’années anticipées autorisées. Cette réduction s’explique non seulement par la diminution du capital vieillesse accumulé par rapport à celui qui aurait été atteint en cotisant jusqu’à l’âge de retraite réglementaire, mais aussi par l’allongement de la période de versement des rentes. A titre de rappel, la retraite ne peut pas être anticipée avant 58 ans. Aussi, celui qui ne dispose pas d’une fortune personnelle ou n’a pas constitué de 3e pilier aura sans doute de la peine à prendre une retraite anticipée. C’est pourquoi un tel projet doit se préparer à l’avance pour compléter le manque à gagner. Si l’on a bon espoir de vivre longtemps et qu’on ne dispose pas de solides réserves, l’anticipation de la retraite ne devrait donc pas être précipitée surtout si l’on est marié. En effet, en cas de décès, la rente du conjoint survivant serait d’autant plus ré-

à 50% par l’employeur et à 50% par l’assuré sous forme d’une retenue viagère déduite de sa prestation de vieillesse dès sa retraite. Elle est donc versée jusqu’à l’intervention de la rente de vieillesse de l’AVS.

duite que le départ en retraite aurait été avancé, puisqu’elle représenterait 60% de celle du défunt.

La rente-pont AVS concrètement Dans cette perspective, la rente pont-AVS permet d’améliorer sensiblement la situation. Il s’agit d’un versement d’appoint de la Caisse de pension pour compenser le délai qui court depuis le départ à la retraite jusqu’au moment où s’ouvrira le droit à la rente AVS et compléter ainsi la rente du 2e pilier. Cette offre est accessible non seulement à ceux qui prennent une retraite anticipée, mais également à ceux qui partent à l’âge réglementaire (62 ans) ainsi qu’à ceux qui diffèrent leur retraite jusqu’à l’âge AVS. Cette rente est financée

En raccourci Iconomix

Rubrique matériel pédagogique La nouvelle version du site iconomix dédié à la découverte de l’économie propose une rubrique consacrée au matériel pédagogique dans laquelle les ressources d’enseignement sont classées par type d’école, par rubrique et par domaine.

Patrice Vernier

www.iconomix.ch/fr/materiel

Le montant maximum de la rentepont correspond à la rente maximale de l’AVS, soit aujourd’hui CHF 27’840.-. La Caisse effectuera pour chaque nouveau retraité les calculs en se basant sur l’évolution du capital-épargne accumulé durant les 20 dernières années avant la retraite. Prenons un exemple: X, assuré depuis 38 ans, part en retraite à 62 ans. Sa rente de retraite se monte à CHF 49’000.-, soit environ 40% de son dernier salaire AVS. Sans rentepont AVS, cette différence de revenu n’est pas négligeable, voire même conséquente et il apparaît évident qu’une telle lacune financière doive être préalablement longuement réfléchie. C’est une des raisons pour lesquelles CPVAL offre, en plus de ses prestations de vieillesse, une rente-pont AVS qui représenterait pour cet assuré un montant annuel de CHF 27’840.-. Grâce à celle-ci, le revenu total de l’assuré en tant que retraité représenterait 63% de son dernier revenu en tant qu’actif. Cette rentepont lui serait versée pendant 3 ans. Si ce même assuré souhaitait partir en retraite anticipée à 58 ans, sa rente de vieillesse serait fortement réduite et avoisinerait les CHF 33’500.-. Sa rente-pont AVS se verrait également réduite puisque les 3 fois CHF 27’840.- que cet assuré aurait perçu s’il était parti à 62 ans, devraient être répartis sur 7 ans (différence entre 65 ans et

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58 ans), de sorte que l’assuré recevrait chaque année un montant de CHF 11’930.- jusqu’à ses 65 ans. Plus le départ en retraite est anticipé, plus la rente-pont AVS est réduite et plus le financement de l’assuré pour obtenir cette prestation est important. Dans l’exemple cidessus, à 62 ans, la retenue viagère qui aurait été perçue sur la rente de vieillesse de l’assuré aurait été de CHF 2’505.- pour une rente-pont AVS de CHF 27’840.-, alors qu’elle aurait été de CHF 2’090.- pour une rente-pont AVS de CHF 11’930.-

L’article 15 du règlement de base de CPVAL complètera ces informations.

En raccourci Linguissimo

Concours suisse des langues Le Forum Helveticum organise depuis quelques années un concours suisse des langues pour les 16-20 ans. L’édition 2012-2013 démarrera le 29 octobre. www.linguissimo.ch Concours Environnement et jeunesse

«Ma terre, quelle aventure!» Ce concours a pour but de susciter l’observation, la perception et la compréhension de l’environnement naturel et construit proche des élèves. Il doit stimuler une réflexion sur les moyens à mettre en œuvre pour le respecter et l’améliorer. Organisé par les Départements de l’Instruction publique des cantons romands, le concours Environnement et jeunesse est ouvert à tous les élèves des classes francophones des cantons romands, de l’école enfantine à la 9e année, individuellement ou collectivement, du groupe à la classe. Délai d’inscription: jusqu’au 31 octobre 2012. www.environnementjeunesse.ch Allez savoir!

L’étudiant, en 1996 et en 2012 Est-ce finalement une opération intéressante ou pas? Je vous laisse juge. A 62 ans, l’assuré recevra jusqu’à 65 ans CHF 83’520.- et il paiera pour cela CHF 2’505.- à vie et à 58 ans, il recevra jusqu’à 65 ans également CHF 83’520.- et il paiera pour cela CHF 2’090.- à vie. Faites le rapport. Aucun doute que cette prestation est intéressante. Elle permet sans aucun doute d’améliorer la différence de revenu entre la rente de vieillesse et le dernier salaire de tout assuré. Elle entraîne certes une réduction de la rente de vieillesse, mais reste financièrement très attrayante puisque, et ne l’oublions pas, elle est financée à moité par l’employeur. L’article 15 du règlement de base de CPVAL complètera ces informations. Les collaborateurs de la Caisse sont également très volontiers à votre disposition pour d’éventuels besoins de compléments d’information.

Dans l’édition de Allez savoir! de juin 1996, le journaliste Pietro Boschetti battait en brèche le cliché de l’étudiant à la vie idyllique. Seize ans plus tard, qu’est-ce qui a changé? Exercice comparatif à lire dans l’édition de septembre 2012 d’Allez savoir! www3.unil.ch/wpmu/allezsavoir Gymnasium Helveticum

Compétences disciplinaires A lire dans le dernier Gymnasium Helveticum un intéressant article sur le projet «Compétences disciplinaires de base requises pour les études.» www.vsg-sspes.ch Revue Diversité

Hors-série sur le décrochage scolaire La revue Diversité propose un hors-série sur le décrochage scolaire exclusivement en ligne. http://www2.cndp.fr/vei

Mots d’enfants

www.cpval.ch

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La rentrée de Tiphaine Mudry (Sion): elle revient à midi avec TOUT son matériel scolaire. «J’ai tout repris parce qu’on a rien utilisé. Alors si on fait rien avec, je préfère autant avoir tout ça à la maison. Mais t’en fais pas, les pantoufles j’ai laissé parce que ça on a utilisé.» A vos perles: resonances@admin.vs.ch

Patrimoine littéraire

C orinna Bille, nouvelle parution à la Joie de lire… En cette année du centième anniversaire de la naissance de S. Corinna Bille, auteure de romans, de nouvelles, de poèmes, de pièces de théâtre et de contes, les éditions La Joie de lire rééditent Le Mystère du Monstre, une histoire se déroulant en Valais entre 1946 et 1948. Pour cette nouvelle parution, c’est Fanny Dreyer, jeune illustratrice fribourgeoise vivant actuellement à Bruxelles, qui ajoute sa patte, créant un univers sombre et animalier plein de fantaisie et de couleurs faisant écho aux mots de S. Corinna Bille. Le Mystère du Monstre est une belle idée de lecture à partager en classe, par exemple dans le cadre de la Nuit du conte qui aura lieu le 9 novembre dans toute la Suisse. A

Le Mystère du Monstre «Il neige dans le plus haut village de l’Europe et Corinna Bille raconte à ses enfants Le Mystère du Monstre. Elle a vécu tout près, dans l’ombre de la dernière Bête qui rôdait dans les forêts du Valais, agile, invisible et féroce. ELLE dévore, ELLE se moque des pièges, ELLE se joue des gendarmes jusqu’à ce qu’une nuit au clair de lune... Clac! Tous les détails de l’histoire sont vrais. Un certain sourire mais quelle peur!» Maurice Chappaz S. Corinna Bille & Fanny Dreyer. Le Mystère du monstre. Genève, La Joie de lire, 2012 (à partir de 8 ans).

noter que, pour les plus grands, d’autres livres de et sur Corinna Bille sont à re-découvrir cette année, dont la biographie de Gilberte Favre (Corinna Bille, le vrai conte de sa vie, éditions de l’Aire) et l’essai de Pierre-François Mettan, enseignant au collège de StMaurice, sur Théoda (Théoda de S. Corinna Bille, éditions infolio).

Fanny Dreyer et l’univers de Corinna Bille Sollicitée par les éditions genevoises La Joie de lire pour illustrer une histoire de S. Corinna Bille, Fanny Dreyer a choisi Le Mystère du Monstre, touchée par ce récit qu’elle qualifie de grinçant et drôle et lui permettant de mettre en images une forêt et des animaux. Fanny Dreyer, quel regard aviezvous sur l’œuvre de S. Corinna Bille avant cette aventure? Enfant, c’est ma grand-mère qui m’a fait découvrir quelques textes, sans illustrations, de Corinna Bille, mais je n’avais pas conservé le souvenir de son univers assez ludique. Et aujourd’hui? Avant de choisir l’œuvre que j’allais illustrer, j’ai lu avec plaisir ses œuvres pour la jeunesse. Ce que j’apprécie le plus dans son écriture pour les enfants, c’est qu’elle ne les prend pas pour des «imbéciles». Avez-vous privilégié une technique pour illustrer Le Mystère du Monstre? Non, je préfère mélanger les techniques, en travaillant avec des crayons, avec l’acrylique…

Si vous deviez citer un illustrateur qui vous a marquée? Je suis curieuse de la diversité des univers, aussi mes listes sont vastes et éclectiques. Impossible donc de ne citer qu’un seul nom ni même une seule époque. Dans vos illustrations, les mots ne sont pas exclus… Je suis attachée aux mots et à la typographie. J’aime nommer les choses. Propos recueillis par Nadia Revaz

Pour en savoir plus Pearltree Résonances sur S. Corinna Bille: http://pear.ly/bEBNL Site et blog de Fanny Dreyer: http://fannydreyer.com http://fannydreyer.blogspot.ch Site des éditions La Joie de lire: www.lajoiedelire.ch/authors/ S.Corinna+Bille/142 Site sur la nuit du conte: www.isjm.ch/isjm.html?/ nuit_du_conte

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Secondaire II

A ppuis pédagogiques intégrés: des nouveautés Informations aux titulaires des classes primaires et enfantines.

En ce début d’année scolaire, le Service de l’enseignement, par l’Office de l’enseignement spécialisé, introduit de légères modifications au cadre pédagogique et organisationnel de l’appui pédagogique intégré, ainsi qu’aux documents qui y sont liés. Ces changements sont issus des réflexions menées par un groupe de travail élargi, agissant sur mandat du chef de Service de l’enseignement, à la suite d’un sondage réalisé auprès des divers partenaires. Les principales modifications sont les suivantes:

Renforcement du rôle de personnes-ressources des enseignants spécialisés:

lisés sont à disposition des titulaires pour des interventions brèves et pour la conduite de projets au service des élèves en difficulté (ex: réflexions et conduite de séances sur le thème de la différenciation, proposition et gestion d’ateliers lectures, conception et passation d’épreuves communes, …).

Ce document est remplacé par une formule de signalement en appui et un projet pédagogique individualisé. La formule de signalement est complétée par le titulaire lorsqu’il désire une intervention de l’enseignant d’appui pour un élève de sa classe ou pour le lancement d’un projet pédagogique plus global.

La Direction d’école ou Commission scolaire a la possibilité de leur confier des projets touchant à l’établissement dans son ensemble, en lien avec les difficultés scolaires à l’école. Dans ce but, elle peut réserver occasionnellement quelques périodes d’appui, sur le temps de présence aux élèves.

Le projet pédagogique individualisé est rempli par l’enseignant d’appui si une prise en charge en appui s’avère utile, après analyse globale de la situation de l’enfant signalé. Ce document est signé par différents partenaires du projet (enseignants, enseignants spécialisés, parents, élèves) lors d’une séance pluridisciplinaire.

Modification de documents Le document pédagogique intitulé «contrat» a été supprimé, dans le but de clarifier la démarche d’entrée en appui et de permettre la construction d’un projet pédagogique individualisé pour chaque enfant pris en charge1.

L’action prioritaire des enseignants spécialisés en appui pédagogique intégré consiste à aider l’enseignant titulaire dans son action auprès des enfants présentant des difficultés scolaires et pour l’aide à la différenciation en classe. Pour le 20% de leur temps d’engagement, sous la responsabilité de la direction locale, les enseignants spécia-

OES / Guy Dayer

Les différents documents, dont la formule de signalement F2 qui concerne particulièrement les titulaires, sont disponibles sur Educanet2 > wiki > enseignement spécialisé > appui pédagogique intégré. L’Office de l’enseignement spécialisé vous remercie de prendre note de ces changements et vous souhaite une riche et passionnante année scolaire. Note 1

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A l’exception d’élèves pris moins de 12 séances pour des besoins passagers.

L e dossier d’évaluation en 3P et 4P leviers forts pour progresser et, plus tard, s’orienter.

L’année scolaire 2012-2013 verra l’introduction d’un dossier d’évaluation pour les deux premières années du cycle 2 qui fait suite à celui introduit au cycle d’orientation l’année dernière. Un groupe de travail réunissant enseignants, inspecteurs, directeurs et représentants du SE, a préparé son implémentation. S’agissant d’un nouveau document, les incertitudes et interrogations sont nombreuses: Pourquoi un dossier d’évaluation? Quelles en sont les finalités? Encore des démarches administratives fastidieuses?... Autant de questions auxquelles le présent article tentera de répondre. Si l’on devait identifier quelques principes fondamentaux de l’évaluation, nous pourrions en retenir 4:

Principe 1 L’évaluation se fonde sur des objectifs d’apprentissage. Le PER est devenu le nouveau référentiel des bilans de connaissances, de compétences et de l’évaluation en général. Il devient dès lors évident que PER et Evaluation sont imbriqués et vont de pair, sachant que l’on n’évalue que ce que l’on a enseigné.

Principe 2 L’évaluation comprend une dimension formative. Toute épreuve, à l’exception peutêtre des examens cantonaux, comporte une dimension formative et doit être profitable à l’élève. A titre d’exemple, une évaluation diagnostique permettra d’anticiper les dif-

Or, l’évaluation et l’appréciation de l’attitude de l’élève sont deux domaines qui ne se superposent pas mais qui évoluent en parallèle, l’un ne devant pas influer directement sur l’autre. Ils sont toutefois complémentaires car tendre vers un haut degré d’autonomie, de motivation, de concentration ou de persévérance amènera de meilleurs résultats.

Principe 4 L’évaluation est transparente.

ficultés, une évaluation formative servira à réguler les apprentissages. Quant aux évaluations sommatives, elles font l’objet de remédiations, dont la plus élémentaire consiste à effectuer les corrections des items mal compris, et elles mettent en évidence les lacunes.

Principe 3 L’évaluation est globale. Le PER vise à la réalisation d’un projet global de formation. Si les bilans de connaissances et de compétences quantifiant les niveaux d’acquisition de la matière représentent la majeure partie de l’évaluation, d’autres aptitudes sont également importantes pour le développement harmonieux de l’élève. Le comportement, l’attitude face au travail, l’autonomie, l’organisation personnelle, la créativité,… sont autant de capacités, dites transversales dans le PER, qui doivent faire l’objet d’une appréciation car elles représentent des

L’évaluation, souvent sa note, doit être comprise des parents et des partenaires. Des critères clairement identifiés, bien formulés, intégrés par l’élève garantissent une égalité de traitement, évitent le sentiment d’injustice et donc des tensions avec l’institution. Il en va de la crédibilité de l’Ecole et du dialogue constructif avec les parents afin que les futures orientations et mesures qui seront proposées à l’enfant portent toutes leurs effets positifs.

Arrêté du Conseil d’Etat du 22 juin 2011 En adoptant, le 22 juin 2011, l’arrêté concernant l’évaluation du travail des élèves de la scolarité obligatoire et de l’école enfantine, le Conseil d’Etat a fixé des objectifs en pleine adéquation avec les principes décrits ci-dessus: conduire l’enseignement dans le but de permettre à chaque élève d’atteindre les objectifs fixés dans le plan d’études;

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Octobre 2012

guider l’élève dans ses apprentissages;

insuffisante fasse obligatoirement l’objet d’un commentaire.

dresser des bilans des connaissances et des compétences acquises en vue des décisions de promotion et d’orientation;

Pour épauler les enseignants lors de la rédaction des observations, des propositions de remarques, inspirées des capacités transversales du PER, ont été préparées. Cependant, elles ne revêtent pas un caractère obligatoire.

informer les parents sur la progression et / ou les difficultés de leur enfant. Constatant que le seul livret scolaire, à visée certificative, ne saurait atteindre les buts fixés, le Conseil d’Etat a voulu la création d’un dossier d’évaluation favorisant le dialogue entre parents et enseignants, explicitant les moyennes obtenues et contenant une appréciation, non chiffrée, du comportement et de l’attitude de l’élève.

Afin d’éviter que les mêmes commentaires ne deviennent récurrents avec les années de scolarité, un espace «suggestion de l’Ecole» doit proposer des mesures ou actions pédagogiques utiles à l’élève et il sera fait mention de l’entretien avec les parents.

Enseignement spécialisé Pour les élèves en programme adapté et les élèves allophones, la grille des objectifs poursuivis sera au minimum insérée dans le dossier d’évaluation. Pour les élèves des classes d’adaptation et des institutions, le projet pédagogique individuel (PPI) complet, doit y figurer. Il est également important de mentionner si un élève est au bénéfice de mesures de type «-dys». Moments clés Le dossier d’évaluation sera remis aux moments clés de l’année scolaire soit aux mi-semestres et au terme du 1er semestre. Il confère une importance toute particulière aux mi-semestres car les moyennes, provisoires, peuvent encore être améliorées par une prise en compte des suggestions et remarques. Le dossier d’évaluation servira de document de référence aux rencontres avec les parents et, en dehors des périodes susmentionnées, il sera conservé en classe.

Mise en œuvre de l’arrêté en 3P et 4P Le dossier d’évaluation contiendra, au minimum, les bulletins des deux misemestres et le bulletin du 1er semestre. Le livret scolaire sera remis uniquement au terme de l’année scolaire. Bulletin de mi-semestre Le Service de l’enseignement a préparé un «modèle» de bulletin de mi-semestre en deux parties qui sera généré via ISM. Une première aborde les disciplines et se contente d’une moyenne chiffrée en français et mathématiques. Un espace est à disposition pour effectuer un commentaire au sujet des autres disciplines. La seconde est dévolue à l’attitude de l’élève en classe et quatre items, concrets et bien décrits, sont à compléter soit le comportement, l’autonomie, la collaboration et les tâches à domicile. Il est souhaité qu’une appréciation suffisante ou

rent, de conserver les bulletins intermédiaires utilisés jusqu’à présent en 3P-4P pour autant qu’ils soient conformes au PER et à l’arrêté du 22 juin 2011.

Le «modèle» préparé par le Service de l’enseignement respecte clairement les principes d’une évaluation formatrice, transparente, en adéquation avec le PER, sans générer des épreuves supplémentaires ou de longues démarches administratives. Il sera toutefois possible, pour les établissements qui le dési-

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Octobre 2012

Certain que le dossier d’évaluation apportera une plus-value à l’ensemble des partenaires de l’Ecole, le Service de l’enseignement poursuivra ses réflexions durant la présente année scolaire afin que ce dossier puisse être proposé aux élèves du 1er cycle, de 5P-6P et de 3CO dès août 2013. Pierre Antille Collaborateur scientifique, SE

2007 / 2008 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin 2008 / 2009 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars

Infos 2008-2009 Les évolutions de l’école Informatique-mathématiques Les outils de l’évaluation La gestion des élèves difficiles Expérimenter le savoir Le temps de l’école A l’école de l’interculturalité Briser les idées reçues sur l’école

Michel Develay

En raccourci Illettrisme

Numéro de téléphone unique

N° 8 mai N° 9 juin

Infos 2009-2010 Droits de l’enfant - Citoyenneté Structuration de la langue - de la pensée La verticalité (1/2) La verticalité (2/2) Les personnes ressources de l’Ecole valaisanne (1/2) Les personnes ressources de l’Ecole valaisanne (2/2) L’humour à l’école Entraide... entre pairs

2009 / 2010 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Infos 2010-2011 Quantité et/ou qualité Sciences, techniques, technologies Eveil / réveil de la curiosité Comprendre le monde environnant Dyslexie, dysorthographie... Les 10 ans de la HEP-VS Réussite scolaire et… norme L’image de l’enseignant

N° 7 avril

Comprendre comment l'élève apprend est le fondement de l'activité d'enseignement.

Le 0840 47 47 47 fête ses 5 ans d’existence. Cette ligne téléphonique renseigne les personnes ayant des difficultés à lire et à écrire sur l’offre régionale de cours adaptés à leur situation. Ce numéro facile à retenir, mis en place par la Fédération suisse Lire et Ecrire, est accessible dans toute la Suisse au tarif local. www.lire-et-ecrire.ch Concours x-puissance-cœur

A la recherche de paroles de chanson! «Faire du bien fait du bien!» Qui écrira les meilleures paroles de chanson sur ce thème? Voilà la consigne de l’édition 2012/13 du concours pour les écoles x-puissance-cœur, projet du Pour-cent culturel Migros. Quatre bandes sonores sont à disposition des élèves, qui pourront écrire les paroles selon leur morceau préféré. http://xpuissancecoeur.ch Une chanson pour l’éducation

A vos notes Dans le cadre de la Campagne Mondiale pour l’Education (CME), l’ONG Enfants du Monde vous propose de participer au projet «Une Chanson pour l’Education» et de soutenir «L’école du Berger et de la Bergère», au Burkina-Faso. http://www.unechanson.ch

2011 / 2012 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Eclairage 2011-2012 Métier d’élève Les intelligences multiples en classe Le début du cycle 1 L’école entre tradition et modernité Les utopies pédagogiques La robotique en classe Capacités transversales Approche concrète de l’EDD

2012 / 2013 N° 1 septembre

Eclairage 2012-2013

Cyberdéfi

RDV le 27 novembre 2012 Le Cyberdéfi invite les élèves à faire preuve de créativité et de perspicacité pour résoudre en une matinée un certain nombre de défis qui leur sont lancés par internet. La prochaine édition de ce rendez-vous incontournable de l’agenda MITIC romand est fixée au 27 novembre prochain. www.cyberdefi.ch

Résonances - Mensuel de l’Ecole valaisanne - Octobre 2012

fait parler de vous!

Résonances La revue Résonances, qui fait suite à L’Ecole valaisanne parue de 1956 à 1988 et à L’Ecole primaire publiée de 1881 à 1956, est éditée par le Département de l’éducation, de la culture et du sport (DECS). Edition, administration, rédaction DECS/SFT - Résonances Rue de Conthey 19 - Case postale 478 - 1951 Sion Tél. 027 606 41 59 - www.vs.ch/sft > Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne Rédaction Nadia Revaz - nadia.revaz@admin.vs.ch - Tél. 079 429 07 01 Photographe Jacques Dussez

Pour vos annonces:

Technopôle - 3960 Sierre info@schoechli.com - Tél. 027 452 25 25

Conseil de rédaction Florian Chappot, AVEP - http://avep-wvbu.ch Daphnée Constantin Raposo, SPVAL - www.spval.ch Elodie Lovey, CDTEA – www.vs.ch/scj Adrienne Mittaz, AVECO - www.aveco.ch Zoe Moody, HEP-VS - www.hepvs.ch Stéphanie Mottier Fontannaz, AVPES - www.avpes.ch Marie-Josée Reuse, Ass. Parents - www.frapev.ch Parution Le 1er de chaque mois, sauf janvier, juillet et août. Délai de remise des textes Délai pour les textes: 5 du mois précédant la parution. Abonnements Cf. encadré séparé ISSN 2235-0918

Abonnement annuel (9 numéros) Tarif contractuel: Fr. 30.– Tarif annuel:

Fr. 40.–

Prix au numéro: Fr. 6.–

Vous pouvez vous abonner et effectuer vos changements d’adresse en passant directement par les formulaires en ligne sur www.vs.ch/sft > Résonances, mensuel de l’Ecole valaisanne. Cela peut aussi se faire par courriel (resonances@ admin.vs.ch) ou par courrier DECS-SFT, Résonances, rue de Conthey 19, case postale 478, 1951 Sion. Site Résonances Sur www.vs.ch/sft > Résonances, vous avez aussi la possibilité de consulter les archives de la revue ou de commander un numéro à l’unité via le magasin en ligne.

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Données techniques Surface de composition: 170 x 245 mm Format de la revue: 210 x 280 mm Impression en offset en noir et une teinte vive, photolithos fournies ou frais de reproduction facturés séparément pour les documents fournis prêts à la reproduction. Délai de remise des annonces Délai pour les annonces: 15 du mois précédant la parution. Régie des annonces Schoechli impression & communication SA - Technopôle 3960 Sierre - Tél. 027 452 25 25 - info@schoechli.com Impression - Expédition Schoechli impression & communication SA - Technopôle 3960 Sierre - Tél. 027 452 25 25 - info@schoechli.com