No 19 l'Ecole primaire, 1er Octobre 1902

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XXXl 8 ANNÉE

N° 19.

1er OCTOBRE

A VIS OFFICIELS La Ddirection de !'Instruction publique du canton ri e F ·b ' ouvre es concours dans la d . r1 ourg la nomination aux poste~ e quinzaine de septembre, pour Instituteurs : BOULOZ, VuISSENS T SC HUPnu E

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GT13LOUX,

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STAVAYER-I. E-

LENTIGNY.

~e r§ulletin pédagogique et

L'Ecole primaire ORGANE DES SOCIÉTÉS FR/BOURGEOISE & VALAISANNE D'ÉDUCA TJON

iit~ig~~;t•iea8i~~ei~ d'Ett a décidé l' introduction de Berlin , en juin 190 1. an e, a mi se par la Conférence

- Les examens pour l 'obtention d ' · et des aspirantes ainsi que les épre~~~:vet d~ rpac1té <les aspirants brevet des instituteurs et d . . _pour e renouvellement du a,uront lieu, au lycée de Fribo~r~-nslte1t1u}ritcels 1de langue allemande 0 "' ' e e 4 octobre.

- La r entrée des classes de l'Ecol • a u mardi, 30 septembre Pour le . e ~ 0 1 male de Hauterive est fixée s'adresser à la Directio°n de l'Eio:nsr1pt10n~ des n~>U Y~a ux élève~, n'.rnt pas l4 ans révolus ne peuvenL1tr~s a~~:~~nts rn st1t.uteurs qu i

et du

Musée pedagogique

paraissant les i" et 1.5 de chaque mois IU;;DAC'TION

ABONl'iEMENTS Ir ANl'iO~CES

.\f. D1~r:.s mounc, Dir~clmn· de l'Ecole norma le

lmJll'imc 1·ie calholiqueJ Grt,nd' Ruc, i 3.

de llouu,rivc, près Fribourg.

1\1. E. G1rnN.Aon, !i.Ccrétairn, 1\ _Fd.bou rg.

Abnnnement pour la Suis!le, fr. 3. -

Pour l'étranger, fr. 4.

SOMMAIRE: Notes sur l'objet de la Psychologie (suite). - ·Méthode herbatienne. - La lecture à l'école primaire (suite et fin). -

L'instruction intensive est-elle l'instruction progressive ? Encore la sténographie (suite et fini. - Examen pédagogique des recrues. - Bibliographies.

Cor,·espondances. - Chronique scolaire. - A vis offi<.;iels.

ERRATA Dans la composition typograpb · d l Ier !!eptembre il 8 , t crr · ique e a page 378, num éro du de la solution'du p;~bÎè~~e O'(l ~~ir.s erreurs qui nuisent à la cla rté Lio-ue 18 I b "' rique. "' , e nom re 100 ne doi t pas se trouver sous Je radical.

- Ligne 3 à partir du bas, il faut supprimer _}__ à la fin ùe ceite 3n 7 ligne. - Dernière ligne, il faut aussi t me tre devant le raùicn l au 9 com~enc~ment de la ligne.

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Il Y a <.le la grandeur d'â me à ,

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La bienveillance donn e p lus d'ami s que la. r 1c · b e~:se. " (Ff:NELON . )

Notes sur l'objet de la Psychologie (Suite.)

2° Contre la deuxième raison. - Quant à la différence de nature du fai.t physi.ologique et du fai.t psychologiqu e, en prenant celui-ci indistinctement (matériel et immatériel) elle n' est pas mieux vérifiée que le précédent critère emprunté au mode de connaissance.

Dire qu'un fait physiologique est un mouvement, et donc un déplacement de matière (chez nos adversaires ,« mouvement» ne signifie pas tout espèce de changement), ce n'est pas dire tout ce qu'il est, ce n'est pas épuiser sa nature : outre la quantité dont il est doué il y entre un élément qualitatif.

Nous convenons, pour la même raison, que Je fait psycl10logique doit ê tre autre chas~ qu'un mouvement.

Mais encore faut-il, quand on cherche des différences de

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nature entre le fait physiologique et le fait psychologique, ne pas proposer des exemples extrêmes, ne pas confronter la digestion et la pensée; cette analyse qui veut, à tout prix, élargir à l'infini l'abime qui sépare le fait physiologique du fait psychologique n'est donc faite que pour montrer des différence.s de nature entre le fait matériel et le fait immatériel, entre là Physique et la Métaphysique. Au contraire, de la locomotion spontanée à l'assimilation, de l'assimilation à la sensation du bien, l'analyse la plus experte ne creuse tout au plus qu'un fossé, et la différence de nature de ces faits ne correspond plus à l'écart considérable que l'on prétend trouver entre la Physiologie et l'indistincte science appelée Psychologie.

Dire qu'un mouvement est pure multiplicité, au lieu que le fait psychique ou psychologique est un tout, c'est tomber dans la conrusion vulgaire de l'unité et de la simplicité; or, le fait psychique, même aperçu comme un tout et une synthèse, n'est pas nécessairement simple ; il peut être un, et cependant composé: c'est le cas de la sensation.

Découvrir au fait physiologique une forme, une étendue, une vitesse, un site ou une région, une mesure enfin, et refuser tous ces accidents au fait psychologique même matériel, c'est d'abord préjuger la question de savoir si deux aspects, scientifiques, non pas conscientiels, d'un même fait vital, nous contraignent, par cette diversité formelle, à le dédouble~ en deux faits distincts; et, de plus, c'est introduire inconsciemment les préoccupations d'un spiritualisme outré qui confère l'immatérialité à tous les faits psychologiques, ou ne donne d'attention qu'à ceux 4ui sont réellement immatériels, qui ne jette qu'un regard superficie l sur les faits psychologiques incontestablement matériels, subjectivement étendus, doués eux aussi d'une durée, d'un site, d'une forme même, si on l'entend bien, quoique plus malaisés à déterminer; enfin, notamment pour la mesure des faits, c'est ne reconnaître à priori qu'une espèce de mesure, l'univoque ou la commune mesure, et qu'un procédé de mensuration , celui de la superposition qui est direct, et, en définitive, c'est méconnaître le plus et le moins, l'intensité et la rémission, dans ce qui est qualitatif.

Ce que nous venons de dire demande à être expliqué, du moins pour être rendu suffisamment intelligible, car nous ne pouvons entrer ici dans le détail de la Psychophysique. Ceux des phénomènes psychologiques qui sont matériels, la sensation par exemple, sont subjectivement étendus, au même titre que les phénomènes dits physiologiques : cela veut dire que, la sensation s'accomplissant dans les organes, centraux et périphériques, et ceux-ci étant quantitatifs, étendus, sujet de la sensation, il s·ensuit que la sensation est quantitative, divisible, du moins à raison do son sujet d'inhérence. Mais, à un autre point de vue, il est encore permis de parler de la quantité de certains faits psychologiques : cette quantité est analogique,

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et elle convient à tou t phénomène susceptible de plus e~ de moins, d'intensité et de rémission,. par exemple à certames qualités, certaines actions et pass10ns. Aus~1 ~-t-?n pu en essayer la mensuration, non pas directe, mais md1recte. ~n peut évideml?ent parl~r d,e mesure, ~n }e~ors de la _q uantité propre, contmue ou discret~, qua1;1d 1\ s agit de 9u~htés physiques, puisqu'on les mesure mtensivement et e~tr1:11seq~ement, soit dans leurs effets, soit dans leurs signes. Qui a Jll:ma1_s p~nsé que les degrés du thermomètre fus.3ent la mesure mtrmseque de la chaleur? De même , quand il s'agit d'actions et de pas~10ns, il est légitime de parle: de leur mes~re, et, par analogie, d~ leur quantité. La mécamque et la_phys1que ?nt leurs mesures, pareillement, la Psychologie phys1qu~ élaq~10 pourra prét_enctre à la mensuration d'actions et de pass10ns vitales ou psychiques, pourvu que celles-ci soient matéri~ll_es. Si elle ne peut mes~rer directement ce qui n'est pas quantité pure, elle usera d~ meme artifi ce que les' autres scienc~s, et mes~rera les sen~at~ons ou toute autre action ou passion matérielle en appréciant la quantité des c~uses ou. excitants, de~ effets et de la durée d~ ces faits psychiques. Rien donc ne s oppose à ce que la Psy chologie physique puisse se livrer _à l'analy~e n_on seule~e_nt qualitative (simples éléments) mais quantitative des faits psychiques ; elle pourra cherc_her à établir: selon quelle mes1:1re croissent ou décroissent certams de ces é_venem,ents, et combie~ de temps est exigé pour leur product10n. L erreur des P,l.nlosophes que nous combattons tient, pensons:nous, à ce qu ils ne considèrent comme mesurable que ce qm est proprement quantitatif, ou mieux, pure quantité ;_ à moins _q~e, ~10us l'avons déjà dit, elle ne soit la précaut1?n d un spmtual1sme excessif. Enfin, ce qui est matériel, _quahté ~u act10n ~~c., est nécessairament obligé, plus ,ou moms . et d u_ne mamere uu d'une autre, non seulement a la quantité, mais à une fi_gure, mais à l'espace et au temps; nous disons « plus ou moms_ », parce que dans la matérialité même il y a des degrés. ~t si le psychologue éprouve encore quelque embarra~ à déterm~ner le site ou la forme d'un fait psychique matériel, s~nsat10n ou émotion, le physicien en éprouv~ a ~tant, sen:ible-t-1!, quand on lui demande de faire la figure d act10ns physique~, assurément quantitatives, telle~ qu~ la caléfactio~ et la press1<?n. .

Bien loin d'avoir discerné le fait psychologique ~u :ait physiologique, la théorie adv~rse n'a p~s même a~s1gne à celui-ci sa véritable nature, na pas défim la « fon?tlon », et par conséquent, n'a nullem_e1;1t délimité le domai~e ~e la Physiologie. Toutes les activités, toutes les l?ropr1étés ~es organes, tissus, cellules, ne so~t pas des « fonct~ons », n1 ob~et de la Physiologie. Dans le vivant, une_ yrop~1été n est dite fonction qu'à la condition que cette proprieté soit la fin, le but de l'organisation d'un tissu ou de l'organe. Exemple : ~ans le but de convoyer l'oxygène dans l'organi sme où auront heu les

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~omb~stio~s, le globule sanguin (hématie) qui circule est 1mpregné d h~moglobine, la~uell~ fixe l'oxygène atmosphérique.

Ce~te ox1datJO~ es~ 1;1ne fon~tion_ physiologique, quoiqu'elle s01t ~u.ssi un fait ?lnmiqu~, ipais qm surgit avec adaptation ou finahte dans _le vivant. L _hemoglobine fixe encore l'oxyde de c~rbone, mai~ cette propriété chimique n'est pas une fonc tion, depou_rvue quelle ~st d _une fin dans l'organisme ,i_ Or, s'il est as_sure que la P?ys10log_ie n'a pas, comme telle, à s'occuper des faits d1;1 corps viva°:t qm ne ~ont. qu~ physiques, chimiques. ou méca~1ques, elle doit n~anmoms etudier tout ce qui est fonction.

Et, des l~rs, COJ'.!lme Il y a certains faits dite psychiques et psych_olog1ques, rnconte~tablement conscients, qui sont des foncti?ns (telle la s~nsat10n) comment la ligne de démarcation des faits psycholog1qnes e_t def faits physiologiques serait-elle empruntée à des modes divers de connaissance immédiate et à la prétendue diversité de nature de ces faits? ' (A suivre.) /

MÉTHODE HERBATIENNE Vous me demandez Monsieur le Rédacteur, si l'on doit chercher à introduire' la méthode Herbart-Ziller dans nos écoles primaires.

C'e~t là une question grave, très complexe, à laquelle il n'est pa~ a1s_é de répo_ndre. Cep~ndant, au r isque de paraitre téméraire, _Je veux bien vous dire, en toute francllise, ma manière de v?ir, sauf _à _la changer, si l'on me démontre que j'ai tort.

Je n apporte ICI aucun parti pris. Cette manière de voir est toute pe,rso_n~elle. et je ne voudrais pas qu'elle fût regard6e comme l opm10n b_ien a:rêtée de notre état-major pédagogique. ~t:l~ réserves faites, Je vous dirai d'abord qu'à mon numble avis 11 e_st av~ntageux pou_r l'instituteur d'étudier le système péda_gog1q~e d Herbart et Z1ller parce qu'il renferme des règles prat1q~~s 1mp?rtantes, mais je 1:11e garde de conclure qu'on doive I mtrodu1re dans notre enseignement primaire. , Je suppose cette ~éthode connue de vos lecteurs; le Bulletin la exposée_ à plus, _d une _reprise. Du reste, quelques-unes des leçons-modeles qu 11 publie so?-t une application de ce système.

Je me _contenterai_d_onc démettre quelques considérations pour motiver mon op11110n. . Herbart et Ziller ont rendu un grand service en appelant vivement l'attention des instituteurs sur le but éducatif que ' E. GoBLOT, Fonction et Finalité en Revue Phyloso,...,hiaue T 47 p . 498. · "' , • · ·

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l'école doit poursuivre. Il n'y avait là rien de nouveau, si vo us le voulez, mais il est bon d'accentuer ce caractère essentiel de l'école que l'on perd trop souvent de vue.

Quant aux deux facteurs, l'aperception et l'intérêt, qui jouent un rôle si important dans la pédagogie herbatienne, j'en fais deux parts : ce qui m'apparait intelligible, bien précis dans ces concepts et ce qui me semble vague, incertain, vaporeux. Ce qui est intelligible était déjà connu et recommandé depuis longtemps dans tous les manuels dè pédagogie.

En effet, la psychologie demande que l'on rattache toute notion nouvelle à une notion dejà acquise (aperception) et que partout où il est possible d'établ ir un lien logique ou naturel entre les connaissances, il faut l'effectuer. C'est la loi de l'association des idées exposées dans tous les trai tés de psychologie. Quant à l'intérêt, l'intérêt multiple, qui doit jaillir de r aperception, je do is avouer, à ma confusion, que je n'en ai jamais eu une idée claire, nette et pratique. J'ai beau lire les interprètes les plus autorisés du pédagogue allemand, l'ouvrage de Pinloche (Herbart), Mauxion (L'Education par l'instruction et les théories pédagogiques de Herbart), les articles du grand dictionnaire de Buisson sur cette matière ; ou les études éparses sorties de la plume de M. Paroz, les brochures de M. Guex, l'un des disciples les plus savants de Herbart (Rapport sur l'Enseignement éducatif), etc., etc., je ne · parviens pas à découvrir la signification claire du mot intérêt, ni le rapport nécessaire qui existe entre l'association de deux idées et le mobile de nos actes volontaires. (Définition de l'intérêt donnée par M. Guex).

Qu'une notion nouvelle puisse nous fournir l'occasion de faire d' utiles digressions dans le monde moral, personne ne l'ig nore ni ne le conteste. Si c'est là bien le s.ens de cette règle herbatienne que l'intérêt prend naissance quand il y a aperception, on est obligé de conv enir qu'on a exprimé, par des termes soi-disant scientifiques, une vérité presque banale que tout le monde admet et comprend.

Le Père Girard exprimait à peu près la même idée par cette maxime si connue : Les mots pour les pensées; les pensées 11our le cœur et la v ie. Mais dans ce cas, j e ne trouve ici rien de neuf.

Je serais bien surpris que les partisans de la méthode IIerbatienne fassent consister l'originalité et le n!érite de leur système préféré, pour une certaine part, dans ces deux éléments : 1'11,perception et l'intér êt .

Mais passsons en revue les autres points caractéristiques de la méthode.

(A suivre.)

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La lecture à l'école primaire (Suite et fin.)

B. COMMENTAIRE GRAMMA TICAL (suit e)

II. Syntaxe. - En ce qui touche la syntaxe no us aurons : 1 ° ~ r~lever les particularités qui distinguent' de la syntaxe ?rd_ma1re la syntaxe du morceau que nous expliquons; 20 à ms1ster sur les fonctions des mots liens . a) Particularités syntaxiques. Dans le premier ver s : Perrette, sur sa tête, ayant un pot au lait , notons l'inversion qui distingue ici le tou r de la phrase de la construction courante : Perrette, ayant .un pot au lait sur sa tête.

Faisons remarquer de même l'ellipse familière de l'article dans: Cotillon simple et souliers plats. ..... : ad ieu veau, vache, cochon, couvée, ellipse qui donne au style plus de rapidité et en même temps r~nd l'expression moins vulgaire. Et, po ur' prendre un der~ mer exemple, ayons soin de faire remarquer aux élèves le changemen t brusque des temps de verbes dans le~ 17e 18" 19• ?t 2oe ve~s. Dison_s-leur bien que ce changement n'est 'pas 'une 1~corr~ct10n, mais que c~ désordre apparent s'explique par 1 émot10n de Perrette q ui, dans son imao'ination. voit tour à to ur passé et présent ce qui n'est pas enco~e arrivé. b) Mots liens. Les expressions: L'homme ... j'ai par-lé hier ... heureux, ... on le renseigne ... la cond uite ... son fils offrent à l'esprit des idées. entiè r es, mais sans liens logiques, sans rapports grammaticaux. ·Tout le monde sait qu 'en "Tammaire on appelle rapports des idées particulières qui uni~sent loaiquement les Il;~ts dans la proposition. et les propositions dats la phrase, à 1 aide d u verbe substantif, de la préposition, du prunorn, co_njonctif et de La_ con/on~tion ._ Grâce à r emploi de ces mots h ens, les express10ns 1solees ci-dessus formeront la phras~ : L'homme dont j'a~ parlé hier est heureux, quand on le rense igne sur·, la ~ondm te de son fil s. Eh bien, pou r la ~~rf'a1te comprehens10n d' un texte de lecture, il faut que 1 enfant des cours moren et supérieur découvre les rapports marqués par les mot~ hens. On nous objectera sans doute que 9e_s exerc~ces _syntax1q~es dépassent la por tée intellectuelle des eleves primaires. Il n en est r ien : au contrai re les en fants épro uvent une véritable jouissance d'arriver ai~si des mots

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aux pensées cachées par cette gymnastique élémentaire de l'esprit, qui force à aller au fond des choses. D'ailleurs, la souplesse et la vigueur intellectuelles font défaut aux é lèves qui ne l'ont pas prat_iquée méthodiqu~ment. N'insistons pa~ davantage aujourd'hm sur cette quest10n des mots liens, s1 vit~le dans l'enseignement de la langue maternelle : nous y reviendrons sous peu dans n os « Questions sur l'an alyse à l'école primaire, » et plus tard, si le bon Di~u pr ête vie, dans notre« Enseignement rationnel de la grammaire par la langue».

C. COMMENTAIRE L ITTÉRAIRE

Quant au commentaire littéraire, c'est une partie très délicate, très difficile, et qu'on ne peut guère aborder qu'avec des élèves d'un certain âge et d' une certa_ine cultur~. Enco re fa ut - il , cr oyons -nous , le rédui r e au strict essentiel. Nous po uvons, chemin faisan t, signaler certai!l~s figures ?e style qui sont frappantes entr e toutes, à cond1t10n ~o_utefo1s de ne pas verser dans la rhétorique. La fable «. La la1t1ère et le pot au lait» peut, à ce point de v ue, prêter à plus d'une remarque.

Ainsi, des vers comme ceux-ci : Autant les sages que les fous ..

Chacun songe en veillant...

Les diadèmes vont sur ma tête pleuvant. nous donneront naturellement l'occasion d'expliquer aux enfants ce qu'on appelle une comparaison, une antithèse, une hyperbole. et ce que peut gagner le style à l'emp loi j udicieux de semblables fig ures. Nous serons amenés par là mê::ne à leur faire remarquer certaines différences qui séparent la lf!,ng_ue parlée de la langue écrite, ou bien encor e le langage ordinaire du langage poétique. Lisez ces vers : Du bout de l'borizon accourt avec furie Le plu s terrible des enfants Que le nord eCtt portés jusque-là dans ses flancs .

Ils équivalent à di re simplement que soudain le vent du nord souffle avec force. Faisons ob~erver aux élèves que cette faço n de s' exprimer n'est pas de la langue ordinaire, pas même de la langue écrite, et que seul un poète a le dr oit de parler de la sorte.

IV. Appréciation de la valeur du texte Le texte ayant été commenté, comme nous venon_s, de le voir, et dans son fond et dan s sa forme , il reste, en maniere ae conclusion à porter un jugement a·ensemble sur sa valeur.

Et t~ut d'abord (aut-il apprécier sa valeur littéraire, esthÙiq1-1,e? - C'est ~ncore ici chose délicate, mais non tout_efois impossibl e, si nous avons affaire à des enfants dont l'esprit est déjà quelque peu cultivé. On peut pr océder de la façon su 1v~nt_e.

Le maitre demande à l'élève : « Trouvez-vous ce morceau JOh?

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Vous plaît-il? - Oui. - Qu'est-ce qui vous en plaît ? » Sans doute, l'élève sera d'abord assez embarrassé pour répondre.

Mais si nou,s le guidons nous-mêmes par d'habiles questions, nous finirons par lui faire dire que ce qu'il aime du morceau, c'est ou bien une histoire plaisamment contée, ou bien une pensée, qu'il a trouvée touchante, , ou bien encore quelque expression heureuse qui lui fait voir la chose au naturel. Sur ce point-là, nous croyons qu'il est de l'enfant comme du peuple. Le peuple, tout le monde le sait, n'est pas insensible aux belles choses. Il les sent, mais il les sent confusément. Il a besoin qu'on lui aide à en prend r e une conscience plus nette. Eh bien, c'est au maitre à faire eutrer dans l'esprit de l'élève, doucement, simplement, sans pédantisme et sans littérature, quelques notions esthétiques.

En tous cas, s'il n'y a pas toujours lieu d'apprécier la valeur littéraire d'un lexte, il est d'une absolue nécessité de n'oublier jamais de porter un jugement sur sa valeur morale. Le rôle des maîtres à l'école est peGt-être moins encore de former l'esprit des enfants que lem· cœur et leur caractère. Ils ont à préparer des hommes·qui sachent un jour se conduire dans la vie d'après la règle du devoir. C'est donc toujours au point dl:l vue moral qu'ils doivent se placer pour diriger l'éducation des âmes qui leur sont confiées. A cet égard, l'explication des textes, comme nous l'avons déjà dit, peui; rendre les plus grands services. La p lupart des morceaux littéraires qui figurent dans nos trois livres d e lecture ont par eux-mêmes une valeur morale. C'est le cas, notamment, des fables. Mais ici nous avons des précautions à prendre. La Fontaine, par exem pie , a beau prêcher la morale : il ne la prêche pas toujours avec toute la clarté désirable. Ainsi, on peut craindre que Le c0rbeau et le renard ou Le loup et l agneau ne laissent à l'enfant d 'autre impression que celle du triomphe remporté par la ruse du renard et la force du loup . Le maître doit none constamment éclairci r et compléter la pensée du fabuliste. Il lui faudra marquer la distinction qu 'il convient d'établir dans son œuvre entre ce qu 'on peut appeler la morale du fai( e t la morale du droit. Nous dirons aux enfants qu e, dans bien des cas, La Fontaine a voulu simplement rapporter certains faits dont il a été le témo in, mais qu 'il était loin d'approuver ; qu'il n'a pas voulu dire que l a raison du plus fort devait toujours ê tre la meilleure, mais que très souvent elle l'était, que c'était d·ailleurs très fâcileux, et qu 'il ne faut jamais avoir raison de cette maniè r e-là. Nous aurons à leur dire qu 'à côté des faits constatés, il y a chez les fabulistes des préceptes donnés. Mais ces préceptes, il nous faudra parfois les comi.,léter.

De la fab le Le corbeau et le renard, il ne s uffit pas qu e l'e nfant retire cette leçon, qu'il ne faut pas écouter les flatteurs, s'il n'en retire aussi cette autre, qu'il ne faut pas ê tre flatteur soi-même. Et de la fable La cigale et la fourmi, c'est peu qu'il

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tire cet enseignement, qu'on ue doit pas être insoucia nt et paresseux comme la cigale, s'il n) puise encore, qu'on ne doit pas manquer de cœur, de charité comme la fourm1.

Tous les morceaux de nos l ivr es de lecture n'ont pas ce caractère didactique et moralisateur. Il en est d'autres qui ne visent qu'à plaire. Mais de ceux-là même on peut dégager une leçon de morale. Il suffit qu'un texte exprime des sentiments é levés et des pensées généreuses, pour que l'effet en soit salutaire et bienfaisant. ... du Valais.

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L'instruction intensive est-elle l'instruction progressive ?

Est-il permis de poser cett_e que~tion aux ho~n:ies _compéten~s? car je ne me le sens point. J'ai eu me_m~ q1_1elque hes1tation à _le faire.

N'est-ce pas trop de hardiesse, me d1sa1s-Je, par !e temps qu i court?

Me fera-t-on de gros yeux? Me traitera-t-on de retrograde? .

Quoi qu'il en soit, je sui s persuadé,)usq~'à p re uve du contra.1re, que l'instruction intensive ne peut pas etre l rnstruction progres~1ve.

Je l'appellerais plutôt emmagasin~ge ou même bourrelage, s1 les barbarismes n'étaient pas hors la 101.

Je ne voudrais pas cependant qu'o!1 me supposât des idées 9ue j e n'ai poi nt. Je ne voudrais pas revemr au bon vieux temps, on tout n'était pas mauvais quand même. . .

Comme tout le monde, je suis partisan d~ donner à_ la Jeunes~c le plus possible de connaissances ut iles. Je üens à SO!Jligner le mot possible. Et c'est précisément pour cet te rais on que Je _ne vou drais pas qu'on apprît tout ou trop aux enfants. Cette propos1t1on semble paradoxale. Elle n'est que pratique. « Qui trop embrasse mal étreint. > « Le trop et le trop peu gâtent tous les jeux. > .

Et l'on dit que les proverbes sont _la sagesse des nat10ns .. c Peu _et bien > trouvons-nous dans les maxi mes des trai tés de pedagog1e.

Nous lisons encore: « La qualité l'emporte sur la quantité. , Donc tout le monde est d'accord ... en théorie ... mais en pratique!

Que de plaintes n'avon s-nous pas entendues sur le surmenage! Que n'en a-t-on pas dit ! . . , . . on a voulu le ni er. Je cro1ra1s que le surmenage n existe reellemen t pas, si ces plaintes ne vena!en~ que des _Parents dont les enfants sont paresseux ou obtus. Je dirais volontiers : ~ Le surmenage n'existe que dans le cerveau des p aresseux. » Mais ceux-là n e se laissent pas su rmen er.

Chez nous, le surmenage a été causé ;pa~ les ~xa~ens de recrues.

Ces examens sont cert ainement bons en soi, pu1squ ils ont pour but de mett re en ho nneur l'instruction et de stim uler le zèle d' un peu tout le monde. Mais ils ont eu p our effet aussi de fa usser la direction de l'enseignement. On n'a plus visé qu'à gaver l'intelligence de l'enfant et non à la former. On lui apprend beaucoup de choses : au bout de quelque temps, il en sait très_p eu. Est-on to mbé dans le même travers en An gleterre et en Amér iq ue î

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M. le Directeur de !'Instruction p ublique du canton de Berne a signalé le danger dans une séance du Conseil national. Je ne crois pas qu'on l'ait contredit. Je ne crois pas non plus qu'on ait pu le contredire. Mais on est emporté par le courant. Ceux qui ne se laissent pas entraîner restent isolés sur la rive.

La Direction de !'Instruction p ublique de Neuchâtel a exprimé les mêmes vérités dans un rapport.

M. Python, directeur de !'Instruction publique, a dit que le canton, les a utorités, les communes avaient fait de grands efforts et de grands sacrifices pour le dévelnppement de l'instruction. C'est plus que vrai. Mais les résultats, a-t-il ajouté, n'ont pas répondu aux efforts. Ce n'est malheureusement que trop vrai.

Mais où est le mal 1 Où est le remède 1 On a partout recherché les causes du mal et l'on en a trouvé un peu partout. On a appliqué des remèdes et la maladie a suivi paisiblement son cours. Il y a eu amélioration, il est vrai, mais non guérison.

Ce que je dis est trivial, mais il pourrait encore être juste. Je crois que, tout en cherchant les poux parmi la paille, on ne voyait paR la paille. La paille est qu'on donne trop à apprendre à la fois, qu'il faut apprendre trop vite et que l'on ne peut rien apprendre comme il convient.

Le perfectionnement des méthodes aurait dû produire des fruits plus abondants. Mais, au lieu de faire servir l'amélioration des méthodes à apprendre to1~.jours davantage, il eût été préférable de s'attacher à mieux apprendre et à mieux cultiver l'intelligence.

Qu'on perfectionne les méthodes tant qu'on voudra, l'élève primaire, d'une intelligence ordinaire, ne dépassera pas un certa111 niveau, il ne pourra pas forcer la nature et, de progrès en progrès, arriver à en savoir autant qu'un universitaire.

En tenant la dragée trop haute à l'enfant, on l'a obligé à faire un saut au-dessus de ses forces. En tombant, sans même avoir atteint le but, il a trébuché contre celui qui tenait la dragée et cel ui-ci a trébuché à son tour. Cela est tellement vrai que maître et élèves doivent faire plus qu'ils ne peuvent et, en faisant cela, ils ne font pas tout ce qu'ils pourraient faire.

Le programme est-il trop chargé 1 M. Python, di!'ecteur de !'Instruction publique, a dit que l'on ne pouvait restreindre le programme. Les circonstances actuelles de la vie ne le permettent pas. En effet, nous ne voyons pas en quoi il pourrait être soulagé. D'ailleurs si on le retouchait, dans l'intention de le diminuer, il serait bien à craindre qu'il ne s'en trouvât augmenté. C'est une faute à laquelle il est rare qu'on ne succombe pas. Tout le monde y est pris. Vous ne voyez guère, à la première page d'un ouvrage, ces mots: c Edition considérablement corrigée,, mais assez fréquemment ceux-ci, c considérablement augmentée> .

Mais si, d'un côté, le programme ne peut être diminué, et si, de l'autre, l'école a la charge trop lourde, est-il possible de sortir de l'impasse ?

C'est ce que nous croyons possible, peut être même facile. On nous permettra de soumettre à la critique et au pilon des gens du métier les propositions que nous développerons prochainement.

Un instituteur.

-

419

-

Encore la stén_ographie (Suite et fin.)

En suivant pas à pas l'auteur des « Deux mots de réponse » j'en arrive à l'enseignement de l'orthographe à l'école par la sténographie. . . , .

Sans vou loir prétendre à une rntroduct10n génerale, obhgatoire et immédiate de ce procédé à l'école primaire - est-ce qu'on se bat contre une montagne 1 ~ il ~e s_emble qu'i_l est au moins hasardeux de conclure avant d avoi r fait des essais.

Je ne vois pas pourquoi l'on tournerait en ridicule le maîtr_e qui, au lieu de faire orthographier à s~s élèves les sons qu'il émet oralement, non sans fatigue, écrit ces sons au tableau noir. Il ne s'agit pas du tout, ici, de cacographie. Pas _n'est besoin d'une longue dissertation pour faire toucher du doigt la différence essentielle qui existe entre une orthographe faussée à dessein, c'est-à-dire la cacographie, ou l'écriture exacte des sons, sans qu'il soit aucunement question de lettres, comme dans la sténographie.

A ce propos, M. François Fauconnier, un d~s meill~urs auteurs français pour les questions de sténographie, a écrit ce qui suit: « Et comment la sténographie détruirait-elle l'orthographe, puisqu'elle n'est que la parole immobilisée, puisque les sons qu'émet la voix, au lieu de s'envole~, rest~nt. cloués po~r ainsi dire sur le papier. A ceux qm me d1ra1ent c e la, Je répondrais : « Quand vous dictez, la donnez-vous, l'orthographe 1 Y a -t-il dans votre manière de prononcer quelq u_e chose qui indique de quelle façon il faut écrire le mot dont 11 s'agit î Non, n'est-ce pas. Prononcez le son o, par exeml?!e; vos élèves n'écriront pas, ils ne sauront pas de quelle mamere ils devront l'écrire. Mais dites-leur. Allez me chercher de l'eau » tout de suite i ls mettront e a u; le sens de la phrase leur a~ra rappelé l'orthographe. Vous êtes obligé d~ les avertir que les mots ne s'écrivent pas tous comme i ls se prononcent ; on fait de même avec les dictées sténographiques. » N'est - il pas bien plus avantageux pour l'élève d'avoir sous les yeux les sons à fixer sur le pa pier en écriture orthographique que de les entendre simpleJ?e1_1t prononcer? Comme _on l'a d éjà dit, l'élève le plus borné a ainsi tout le temps nécessaire pour r éfléchir et même pour bien écrire.

Du reste « cette manière de procéder, dit e ncore M. _Fauconnier, met en jeu un nombre plus grand de facultes et

-

420

-

-

force l'élève à étudier de près chaque mot, à en chercher la forme et les fonctions diverses qu'il occupe dans la phrase. » Je ne dirai rien des dictées confiées à des moniteurs qui souvent prononcent très mal, qui parfois même commettent des erreurs.

J'ai~erais savoir ~aintenant en quoi l'écriture phonétique peut etre_ fausse. J'ai e? ~eau chercher; j'avoue que je n'ai encore rien entendu Ill rien lu de pareil. L'écriture étant l'image fixée de la parole, il me semble au contraire que c'est notre écriture orthographique, avec toutes ses exceptions et ses anomalies, qui devrait être taxée de fausse et non pas l'écriture phonéti_que qui rend exactement les son's parlés.

Enfin, pourquoi condamner chez nous ce qui réussit si bien ailleurs? .

La ~eule Société d'enseignement par la sténographie, fondée à Paris en 1892, a récompensé, de 1895 à 1900, 117 instituteurs pour le succès de leur enseignement sténographique à l'école primaire. Dans le département de l'Oise, pour ne citer qu'un exemple, plus de 5~ écoles emploient l'écriture phonétiqqe.

Dans la: France entière, la sténographie, et principalement la sténographie Du ployé, est enseignée avec succès dans plusieurs milliers d'écoles primaires, officielles ou libres. Et notez bien que la France est encore loin d'être au niveau de l'Allemagne et de l'Angleterre sous ce rapport-là. Déjà dans la Rome antique les cours de sténographie, d'après le système pourtant trè~ compliqué de Tiron, étaient les plus fréquentés par les enfants avec les cours de mathématiques. ' Mais si la sténographie ne peut, chez nous, rendre service qu'à « quelques jeunes gens», alors il vaut mieux ne plus en parler.

Et nous regarderons fièrement ces milliers et ces milliers de personnes qui ont eu le mahleur de tomber dans l'étrange aberration de pratiquer cette écriture .

Et nous nous écrierons, le front haut et le verbe clair : « C'est nous les gens du progrès; nous n'avons aucun besoin de votre sténographie qui fait double emploi avec l'écriture ordinaire.»

On vivait bien au temps des pataches, à quoi bon les chemins de fer? Ils font double emploi avec les postes fédérales.

Il faut le r(lconnaitre, la ~ténographie a été attaquée de tout temps, et je commence à croire que ce sont justement ces attaq ues incessantes qui lui font le plus de réclame.

A ce propos, je rappelle les paroles que M. Gremion a insérées dans son article, paroles qui ont été prononcées au Congrès de l'enseignement sténographique à !'Exposition de 1900 par M. Seignette, agrégé de l'Université, docteur èssciences, directeur du Journal des Instituteurs, ancien adversaire de l'écriture phonétique:« Ceux qui attaquent la sténo« graphie sont ceux qui ne la connaissent pas. Je n'ai jamais « vu un homme qui, ayant seulement consacré quelques '

421

-

« semaines à l'étude de votre art, n'en soit devenu un défenseur « convaincu. »

Et vous, naïfs collègues, qui cherchez à dépister les facteurs avec vos signes cabalistiques, méfiez-vous : je connais déjà pas mal de ces malins fonctionnaires qui lisent parfaitement et utilisent avec facilité et profit votre écriture si peu connue, oh! si peu ...

Je conclus aussi.

Si nos autorités scolaires toléraient de simples petits essais, auxquels on pourrait même se livrer en dehors des heures de classe, alors on aurait des points de comparaison et l'on pourrait discuter sur des bases autres que des affirmations purement gratuites : D'ici là, chers collègues, requiescamus in pace.

Disons-nous bien, instituteurs paisibles, qu'il est plus sùr de continuer à trottiner béatement, les oreilles mollement baissées, sur les brisées des éducateurs des contrées voisines, et d'aller tout doûcement notre petit train tranquille, sans nous casser la tête avec des nouveautés dangereuses.

Chi va piano va sana.

La sténographie, c'est bon pour les Français et les Allemands, pour John Bull et l'Oncle Tom; mais nous, allons donc! nous sommes bien au-dessus de ces enfantillages.

Agmen.

EXAMEN PÉDAGOGIQUE DES RECRUES Voici , pour les différentes branches, le rang des cantons d'après la note moyenne obtenue (échelle fédérale de 1 à 5) : Lecture 1 Schaffhouse 2. Bâle Ville 3. Genève 4. Thurgovie 5. Zurich.

6 . Schwyz 7. Glaris.

8. Argovie 9. Soleure 10. Saint-Gall 11. Neuchàtei 12. Obwald 13. Vaud

1,22 1,26 1,29 1,41 1, 45 1,54 1,54 1,56 1,58 1,60 1,60 1,61 1,62

14. Berne.

15. Zoug

16. Lucerne Appenzell R. E. Grisons Bâle-Campagne .

17.

18.

19.

20.

21.

Fribourg.

Tessin.

22. Nidwald 23. Valais 24. Appenzell R. 1.

25. Uri

1,66 1, 66 1,67 1,67 1,69 1,73 1,80 1,85 1,87 1,99 2,06 2,10

-

422

-

423

Composition 1. Bâle-Ville 2. Thurgovie

3. Genève Schaffhouse .

Zurich Glaris.

Soleure 8. Neuchâtel 9. Argovie 10. Vaud . ll. Appenzell R. E. 12. Saint-Gall 13. Obwald 4.

5.

6.

7.

1,02 1,68 1,69 1,72 1,88 1,92 1,98

1,99 2,01 2,05 2,08

2,10

14.

15 .

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

Lucerne Berne.

Zoug Grisons Schwyz Bâle-Campagne .

Fribourg.

Tessin.

Valais

23. Nidwald 24. Uri 25. Appenzell R. I.

2,12

2,13 2,14 2,14 2,16 2,18 2,23 2,27 2,29 2,30 2,45 2,53 2,59

Calcul 1.

2.

3.

4.

5.

Schaffhouse .

Genève Thurgovie Obwald Bâle-Ville Zurich Neuchâtel Schwyz Glaris.

Vaud .

Soleure Argovie

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13. Valais

1,53 1,59

1,67 1,77 1,82 1,84 1,85

1,89 1,89 1,89 1.92 1,93 1,95

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

Fribourg

Saint-Gall Appenzell R. E. Berne .

Zoug Bâle-Campagne .

Lucerne .

Nidwald .

Grisons Uri Appenzell ,R. I. Tessin.

1,98 2,01 2,02 2,04 2,05 2,06 2,11 2,14 2,18 2,25 2 ,28 2,50

Branches civiques Schaffhouse .

Neuchâtel Genève Obwald Argovie Thurgovie 7. Bâle-Vi lle.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

8. Fribourg.

9. Valais 10. Soleure 11. Zurich

12. Vaud .

13. Zoug

l,99 2,02 2,07 2,12 2,16 2,16 2,18 2,19 2,21 2,25 2 26 2,27

2,28

14. Glaris.

15. Schwyz 16. Bâle-Campagne .

17. Appenzell R. E.

18. Lucerne .

19. Saint-Gall 20. Berne.

21. Grisons 22. Nidwald 23. Tessin.

24. Uri 25. Appenzel R. I.

2,3:3 2,35 2,35 :!,39 2,41 2,45 2,49 2,4\:l 2,50 2,54 2,63 2.67

Dans le canton de Fribourg, les différents districts ont nbtenu les notes suivantes :

Districts Broye Glâne Lac Gruyère Sarine Veveyse Singi ne

et.

de Fribourg

Lecture 1 64 1 79 1 63 1 82 1 77 1 96

1 99 1 80

-

Compo1ition 2 2 2 2 2 2 2

18 31 07 30 30 38 38 2 27

Calcul 1 79 1 79 2 05

1 95 1 95 1 97 2 39 1 98

Br. civiques Moyenne gén.

7 57 1 96 2 09

2 2 2 2 2 2

29 13 20 31 35 19

7 98 8 04 8 20 8 22 8 62 9 11 8 24

En prenant la moyenne de toutes les notes, le canton de Fribourg occupe le vingtième rang pour la lecture et la composition, le quatorzième pour le calcul et le huitième pour les branches civiques; cet exposé est suffisant pour indiquer quelle orientation nous devons donner à .notre enseignement en général , mais surtout à celui des cours complémentaires.

Il est encor e un point sur lequel je voudrais attirer l'attention : nous avons un trop grand nombre de recrues classées dans la moyenne avec la note :1. Cette note est annulée dans la classification par bonnes ou par mauvaises notes, mais elle exerce une fâcheuse influence lorsqu'il s'agit d'une classification par les moyennes. Si , d'un côté, cette moy01111e est un progrès en comparaison des no tes inférieures 4 et 5, c'est aussi, d'autre part, un recul sur les notes supérieures, surtout lorsqu'elle se reproduit dans des proportions exagérées. Du;reste, voici à ce sujet la situation du canton de Fribourg en général et celle des différents districts. Sur 100 recrues on( obtenu:la note moyenne 3 dans les diverses branches : Canton de Fribourg

Lecture

Composition

18 15

38 35

Galeul Br. civiques Moytnne 22

31

27

Broye 16 24 23 Glâne 17 43 16 26 26 Lac Il 29 28 38 27 Gruyère 23 40 20 28 28 Sarine 19 41 21 33 29 Veveyse 28 38 21 32 30 Singine 19 41 33 35 32 li nous semble que la moyenne du canton est trop élevée, elle ne devrait être, au maximum, que de 25; ne pourrait-on pas faire bénéficier les notes supérieures de cette différence ?

Nous nous contentons de poser la question ayant la ferme conviction que chacun s'efforcera d'y donner la meilleure solution possible.

Dans le canton du Valais, la situation est iden tique, à peu de chose près. Nous avons donné plus haut les résultats de ce canton en tenant compte de la moyenne de toutes les notes; voici la situation occupée par c haque district en adoptant la même base d'appréciation :

,

,

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Conches Rarogne .

Saint- Maurice Monthey .

Sion Mart igny.

Entremont

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Rarogne .

Sion Entremont Saint-Maurice Monthey .

Conches Conthey

424

425

Lecture

BIBLIOGRA PHIES

1,67 1,67 1,68 1,75 1,75 1,83 1,86

8.

9.

10.

11.

12.

13.

Con they Hérens Sierre.

Louèche Viège .

Brigue

Composition 1,98 8. Viège.

2,08 9. Martigny.

2,14 10. Louèche 2,17 11. Hérens 2,21 · 12. Brigue 2,27 13. Sierre .

2,29

1,92 2,06 2,35 2,44 2,44 2,63

2,38 2,42 2,44 2,52 2 !53 2,54

Calcul Saint-Maurice Sion Monthey .

Conches Conthey Rarogne 7. Hérens 1.

2.

3.

4.

5.

6.

1.

2.

3.

4.

Rarogne .

Conches Saint-Maurice Sion 5. Viège.

6. Monthey 7. Conthey

1,57 1,69 1,74 1,80 1,81 1,84 1,88

Martigny .

Entremont Viège .

Sierre .

Louèche Brig ue

1,89 1,90 2,113 2,29 2,44 2,49

Instruction civique 1,80 8. Hérens 1,89 9. Louèche 2,09 10. Brigue 2,09 11. Martigny.

2,09 12. Entremont 2,21 l 3. S ierre

2,26 2,26 2,30 2,3t 2,35 2,45

8.

9.

10.

11.

12.

13.

2,25

Voie~ ma int~nant la m,oye~i:ie générale qui s'obtient, d'après le systeme féde ral, par 1 addition des notes attribuées à chaque branche: la note moyenne 4 est la meilleure et 20, la plus mau vaise.

1. Rarogne . .

7, 29 8. Martigny .

8,46 2. Saint-Maurice 7,51 9. Hér ens 8,72 3. Sion .

7,61 10. Viège .

9,14 4. Conches .

7,63 11. Louèche 9 ,!58 5. Monthey .

7,91 12. Sierre.

9,63 6. E ntremont 8,25 13. Brigue 9,95 7. Conthey .

8,27 et. du Valais 8,45

-----·..·- - -

C. F .

Avec le fascicule de cette semaine, l e Nouveau Larousse illustré termine sa t r ente et unième sér ie, une belle brochure illustrée de treize centB gravures qui no us donne la fi n de la lettre M et une partie de la lettre N, ju8qu'au mot N igelle. Qnelque étonna nt que puisse êlrc l e ch iffre de 130,000 souscr ipteur s qu'atteint auj ourd' hu i ce magnifique dicti on naire encyclopédique, on n'a pas de pe ine à comprendre un tel succès quand on p arcourt un t! série a ussi consciencie usement re mplie, au ssi rem arquablement doc um entée et illustrée. Dan s un seul fascicule nous ne relevons pas moins d' une dizaine d'ar ticles médicaux rédigés a vec a utant de netteté que de compétence : Nephrétiqu e, Néphrite, Nerveux, Neurasthénie, Névra lgie, Névrite, Névrome, Névropa thie , Névrose, Névrotomie . A signaler, d'autre p art, dans le même fascic ule, d'i ntéressantes biographies de Néron, Nesselrode, A de Neuville, Newcastle, Newman , Newton, e tc.

On peut dire que t outes les sciences y sont représentées : les mathémat iques, avec l'explication des bâtons de Neper, la botanique avec les mots Nénuphar et Nepenthès, la géographie avec le mot Népaul , l'ethnologie avec les mots Nègre , et Négrito s ; la ph ilosoph ie, grâce à un e excellen te notice sur le Néoplatonisme , n'y est point oubliée, et il n'est p as j usqu'à la météorologie qui ne s'y fasse une place par d'int éressants articles sur les N ébuleuses, la Nébitlo sité, et la Neige. A li re aussi d'intéressantes biographi es de Nisard, Noailles, Nobel, Nodier, d'excellents articles scient ifiques sur lP Niobium, les Nitrates, le Nitre, la Nitroglyc,;rirze, des notices géogra phiq ues sur le Niger, la Nigéria, le Nil, les mot s Ninive, Niveau, N ivellement, Noce, Noé , Noël etc. Citons clans le der nier fascicule u n important article sur le mot Nom envisagé a u quaùrup le poin t de vue grammat ical , histor ique, juridique et littéraire, u n article d' un gr an d intérêt sur les Nomenclatures scientifiques, une longue notice sur le département du Nord accom pagnée d'une carte détai llée, les biogr aph ies de Louis Noir, de Nolhac , Nollet, Nordau , Nordenshjœld, les mots Noir, Noix, Nombi·e, Nominalisme, Nomocanon, etc.

II Education et instruclion, rappor t présent é au Conseil fédér al suisse sur le gro upe 1°, de !'Exposition universelle de 1900 par François Guex. Un bea u vo lume grand in-8° de plus 400 pages, texte illust ré de 110 gravures. Pr ix 5 fr . en sousc1•iption, 8 fr. après l'apparition ùu volume. Libra irie Payot à La usanne.

L' Exposition de 1900 a été réellement, co mm e on l'a. dit, la ph ilosophie et la synt hèse du siècle finissant. Dans t outes les voies de la pensée , elle a témoigné d'un effort colossal et, dans le domaine de l'école en partic ulier , elle a fo urni la pre uve incontestable du développement rapide de l'instruction et ùe l'éducation cbez tous les p euples civi lisés. Entraînées dans une marche incessante vers Je mi eux, t outes les nation s lutte nt de vitesse, cl'arcleue e t de t ravail p our as~eoir leur organisation scolaire sur des bases toujour s plus r ationnelles.

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426

427

Le Conseil fédéral a estimé qu'au mo ment où la 8uisse se trouve à ~n .t~urna~t de 1:bistoire a_u J)Oint de v u_e scolaire, notre pays a un mteret maJeur à etre r enseigne sur ce qm se passe autour de lui en matière d'instruction et d'éd ucation. Sans doute, il y a deux ans que l'Exp?sition ~niverselle a fermé s_es portes. D'aucuns penseront, peu t-etre, qu 11 est bien t a rd po v.r nous par ler de cette exhi bition.

Nous ne sommes point de cet avis. Le subventi onnement de l'école primaire par la Coi:ifédérat ion, en effet, ma rq ue une étape impor tante dans le developpement de l'école primaire suisse et a uj ourd'h ui plus que j a mais, il y a lieu de savoir de quel 'côté il convient d'orienter les effor ts de la Confédération et des cantons.

C'est dans ce but que not r e haute a utori té fédérale a délégué :'il. Guex, directe ur des Ecoles normales vaud oises et professeur de pédagogie à l'Univers_it é de Lausanne, a ux diver s congrès de l'enseignement t en us à Pans en 1900, en même temps q u' elle le chargeait d'étudier l'enseignement pri maire et l'enseignement secondaire dans le gr oupe 1er de l'Instr uction publique.

Les résultats de cette enquête sont précisément consignés dan s l'ouvrage que nous mettons aujourd'hu i en souscription auprès du public.

Un certain nombre de sujets qui, dans le mouvement actuel des i~ées péda.g~g(q ues, r evêtent _une i mportance partic ulière po ur la ~u1s~e ont ete etud1és avec _som. Nous mentionnerons lu prépa·ration du corps enseignant pnmaire et seco,idaire, lP, cont,·ôle des études el l'inspection des écoles, l'école primaire supérieure Z'école complémentaire et les examens des recrues, les œuvi'e's postscolaires, l'enseignement social, la presse scolaire, etc , etc.

si nobles de saint Jean-Baptiste de la Salle; p lus loin encore, dans un chapitre spécial, Notre di vin Sauveur nous est représenté d'abord c0mme le modèle des maîtres, puis, dans un au t r·e chapitre, comme le modèle de l'enfance.

Voici comment l'auteur expose les divisions de son nouveau traité: < La pratique de l'art, qui a pour objet l'éducation, suppose un sujet, l'enfant ou l'adulte; un agent, l'éducateur; un moyen principal, l'enseignement; un lieu, l'école. » La pédagogie théorique devra donc traiter : 1° de l'éducation en général ; 2° de l'enfant étudié au triple point de vue physique. intellectuel , moral et religieux; 3° de l'instituteur et des qualités requises pour l'exercice de sa charge ; 4° de l'enseignement et de la manière de le donner ou de la mét hodologie; 5° de l'école et de son or ganisation matérielle, didactique et disciplinaire.

En parlant de l'importance de l'éducation, le Frère Achi lle nous rappelle cet te belle parole de saint Jean Chrysostome:« L'éducation est l'art des art s.> 11 discer ne très justement la part de la famille, celle de l'Eglise et celle de l'Etat dans l'œuvre de l'éduca tion. _ _ Voici comment il formule les principes fondamentaux qm doivent dominer toute la pédagogie : 1° L'instituteur doit connaître, pour y conformer sa conduite, la nature de l'enfant, ainsi que les lois qui régissent son commandement; 2° l'éducation devant être basée sur la relig·ion, il faut parler de Dieu aux enfants et les mettre en rapport avec Dieu par la prière et la réceptio n des sacrements; 30 l'éducation doit -être complète, bien ordonnée, progressive et harmonique; l'éducateur doit étudier les rapports, les analogies et les harmonies qui existent entre les trois objets de l'éducation : le cor ps, l'esprit et le cœur; 5° l'éducateur doit étudier chacun de ses élèves pour tenir compte de son individualité dans l'œuvre de l'éducation ; 50 il est nécessaire de régler, par des moyens convenables, l a conduite intérieure de l'enfant, c'est-à-dirn ses pensées et ses sentiments, si l'on veut parvenir à gouverner sa conduite extérieure, paroles et actions; 70 il faut exercer, en la dirigeant, l'activité de l'élève sans violenter inutilement sa liberté; 8° l'éducateur doit s'attirer, autant que possible, le concours de toutes les influences 1u i peuvent le seconder.

Dans la deuxième part ie de son li vre, l'auteur étudie l'enfant dans son divin modèle, dans sa fin, sujet qui permet à l'aut eur de donn er un libre cours à ses aspirations religieuses; puis il aborde la nature physique de l'enfant, surtout au point de v11e hygiénique ; ensuite, ce sont ·les cinq Rens avec leut· développ emen t et leur culture qui for ment le sujet d' un cbapi tre très approfondi. Enfin, l'éducation intellectuelle avec les facultés qui s'y ratütchent, la perception, le jugement, le raisonnement, l'imagination et la mém oire so nt examinées clans leur nature, dans leur fonclion et dans leur exercice.

Nous supposons que, dan s un prochain volume, le Frère Achille abordera la culture de la sensibilité et de la volonté av2c tout le cortège des tendances et des devoirs qui se rapportent à l'éducation morale.

Toutes ces pages resp irent un esprit profondément chrétien, une piété sincère et une longue expérience de la pratique de l'éducatio n.

Les problèmes de la psycho logie paraissent moins familiers à l'auteur que les secrets de l'enseigne menl.

Nous attendons av.ec impatience la suite de ce remarquable travail.

R. H.

111 Traité théorique et pratique de pédagogie chrétienne, par Achi lle V. A., pro fesseur à l' Ecole normale catholique de Carlsbou rg. Prem ière partie. Namur, libraire, Wesmael-Charlier, 1902.

Le savant auteur de l'ouvrage que no us annonçons a publié déjà plu sielll's livre1, de pédagogie.

Le premier que nous connaisso ns et que le Bulletin a vait analysé a u moment oü il parut, a pour titre : Traité theo,,.ique et pratique de méthoclolo_qie. C'était incontestable ment l' un des meilleurs manuels de pédagogie comprenant la méthodologie générale (des modes, méthodes, procédés divers, etc.) et la méthodologie spéciale (règles à suivre dans l'enseignement de chaque branche) .

Dix années plus tard, en 1887, le même auteur nous don nait, en deux volumes, le Nouveau Vade Mecum du jeune instituteur.

C'était un no uveau traité de méthodologie avec un certain nombre de ques tions pratiques en plus, concernant les moye ns généraux d'instr-uction, les conférences d'instituteurs, la discipline scolaire, etc.

Le dernier o uvrage nous paraît être destiné à servir de comp lément au traité de méthodologie. Nous avons cherch é dans !'Introduction., qu el bu_L l'au t eur s'était proposé et quelle' p lace ce nouveau livre devait occuper dans son œ uvre générale mais la préface est consacrée tout entière à la. vie et aux gloires d~i ~ain t fondateur des Ecoles chrétiennes.

Dans la compositio n de ce dernier livre l'aut eur nous semble avoir été préoccupé, par-dess us tou t , de :Uettre en relief l'idée religieuse. Les huit pages de la préface nou~ rappellent les trait~

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CORRESPONDANCES A la recherche d'une entente Les c Réponses de deux ainés , , ont été pour les jeunes instituteurs sincèrement amis de l'école une révélation aussi précieuse q u'inattendue.

• Nous sommes émerveillés de rencontrer chez nos devanciers d'aussi excellentes disposi ti ons; nous ignorons, hélas! par quel jeu du destin nous n'avons pas su touJours les entrevoir et moins encore les mettre à profit. Quelques·uns, il est vrai , ne demandaient pas ou craignaient même le8 sages conseils de l'âge mùr.

C'est vraiment un précieux avantage pour les jeunes que de rencontrer sur leur route un e main secourable qui les guidera paternellement dans la carrière.

Nous avons leur promesse: les maîtres, habitués déjà à soutenir le dur labeur de l'enseignement et à porter, sans trop se blesser le harnais scolaire, vont nous communiquer sans envie les résultats variés de leurs essais et de leur expérience.

Combien intéressantes et fructueuses seront désormais nos conversations et nos entrevues! Nous discuterons ensemble des progrès réalisés pendant plus de 25 ans dans le domaine pédagogiq ue. Nons comparerons les procédés anciens avec les procédés nouveaux, nous examinero ns lesquels sont les plus conformes aux lois du développement des facu ltés de l'enfant, et, par conséq uent, les plus ratio nnels. Nous verrons ensemble toute la supériorité de la méthode intuitive sur la routine et son importance incontestable dans l'acqui sition des connaissances professionnelles.

Nos aînéll nous raconteront l'histoire de leurs succès; ils nous mont reront comment, dep uis 25 ou 30 ans, ils ont su évoluer; ils feront ressortir comment l'application intelligente des principes vulgarisés par les revues et les ouvrages pédagogiques a rendu leurs leçons plus attrayantes, plus variées et surtout plus utiles.

Quel plaisir pour u n jeune de passer quelques heures à la bibliothèque d'un ancien, de s'y rencontrer ·avec les auteurs qui font au torité en matière d'éducation, d'y savo urer les notes d'un c bon praticien >, d'y admirer, peut-être, un choix judicieux d'objets patiemment co llectionnés en vue d'un musée scolaire.

Nous mettrons en regard les programmes établis à différentes époqu~s pour l'obtention des brevets, nous pourrons alors nous convamcre que, si les examens sont actuellement difficiles, on exigeait déjà, il y a vingt-cinq ans, quoi qu'en disent certains , pri'ltentieux >, une préparation sérieuse et des études relativement approfondies.

Mais quel est l'éducateur de bon sens qui contes tera l'à-propos de ces innovations '/ Nous trouverons aussi dans ce commerce fraternel le remède efficace aux défauts de not·re conduite pei·sonnelle.

Nos aîn és qui« ne voyagent plus au pays des rêves et ne planent plus dans la sphère des ill usions , , nous introduiront dans la région sévère et monotone de la vie réelle ; ils arrêtero nt , les amateurs

429 effrénés des jouissances mondaines >, et les ramèneront sur l'âpre chemin du devoir.

La j eunesse laborieuse, rangée et modeste des aînés, présentée comme un exemple aux cadets, brisera leur arrogance, tempèrera leurs prétentions, leur inspirera le goùt de l'épargne, du travail, de la persévérance.

Bon nombre d'anciens éprouveront un légitime sentiment de fierté en laissant voir comment leurs vertus et leurs labeurs ont été dignement récompensés par l'estime des gens de bien, l'affection tl'une compagne et la fondation d'un foyer oû règnent la paix et le bonheur.

Et puisque notre mission nous impose des relations quotidiennes, cbaque âge contribuera pour sa part à l'édifice de notre commune perfection. A l'école de leurs ainés, les jeunes s'initie1·ont à la sagesse, à la maturité de la vie, à l'expérience professio nnelle. Les vieux resteront jeunes en recevant de leurs cadets le souflie de l 'enthousiasme juvénile et les dernières conclusions de la science pédagogique.

Un jeune, ami des vieux.

* ** A un « jeune » Au risque de devenir prolixe et ennuyeux, je me permets de présenter encore quelques observations au sujet de la timidité des jeunes instituteurs.

Timidité, retenue, modestie, simplicité : voilà autant de belles et solides qualités que l'on ne peut s'empêcher d'admirer d'abord et de louer ensuite, chaque fois qu'on a la bonne fortune de les rencontrer, chez la jeunesse, même en dehors du respectable corps enseignant. Toutefois, il me semble a'Voir remarqué que cette timidité est aussi rare chez les Jeunes maîtres. que la grande bienveillanee est peu commune chez les anciens instituteurs.

Pour ces derniers, ce fait; oserai-je dire path ologique, s'explique dans une certaine mesure : lutte pour l'existence, m'empresserai-je <l'ajouter. Mais oui ; ces bons vieux régents, qui ont blanchi sous le harnais pédagogique, constatant l'état précaire des ressources financières que leur a rapportées cette vie de dévouement et sentant les forces trahir le courage, entrevoient, dans leurs jeunes et vigoureux collègues,. des concurrents sérieux, voire même des supplantateurs, bénéficiant de la sympathie populaire qui accompagne et je dirai, avec assurance, qui entoure constamment l'aimable j eunesse.

A vaut de m'aventurer plus loin sur ce terrain et sur ce ton presque maussade, je dois protester contre l'intention que l'on pourrait me prêter de vouloir ètre désobligeant à l'égard de mes collègues. Il n'en est r ien: je voudrais seulement renseigner un peu ; encourager à l'occasion; corriger:, si possible; en un mot, tâcher de sortir mes jeunes et chers collègues de l'idéal souvent trop beau qu' ils se sont forgé, pour les faire vivre dans la vraie réalité; réalité aussi pénible que triste à supporter, et je voudrais engager les c jeunes » à avo ir le cour::tge ùe la regarder bien en face.

Ainsi qu'il en est de chacun des lecteurs du Bulletin, je me donne une peine infinie pour essayer de comprendre et expliquer les choses, leurs causes et leurs effets, cela au mieux possible. Eb bien,

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malgré la bonne volonté dont il est parfois capable, il' existe pour votre serviteur un fait qm reste, pour lui, à l'état permanent de démonstration. Disons vite de qu01 il s'agit : c'est de cette manie qui fait presque toujours distinguer, au premier coup d'œil, un régent de tout autre citoyen; de ce fatal coup de mailloche qui, involontairement, fait parodier, avec petite variante, ce vers du fabuliste: < Ils n'en meurent pas tous, mais tous en sont frappés. > Il est de très honorables exceptions, il faut en cor.venir.

Il y a un certain nombre d'années, il semblait que la race des pédant~ tendait à diminuer, sinon à disparaître totalement. Il y a recrudesceuce depuis quelque lustre. Ce n'est pourtant pas possible d'accuser du résultat l'augmentation des années d'études, On a trop soin de fournir nos écoles normales d'un personnel enseignant choisi, sachant corriger les façons ridicules des aspirants à l'enseignement et les mettre en garde contre un maintien affecté.

Que signifient, en effet, cette démarche guindée, cette manière presque singulière de regarder son semblable, cette épaule intentionnellement relevée, cette coupe de cheveux à la dandy, cette barbe portée à la .. . j'ai le nom sous la plume, mais cela sent mauvais ... cette tête socratiquement penchée en avant, etc. Et je vous fais gràce Lle tels et tels accoutrements.

Surveillez-vous donc et faites en sorte que le beau titre d'instituteur ne soit pas synonyme d'englué, de gourmé ou d'empesé. Y aurait-il atavisme ou bien se trouverait-on en présence d'une fatale conséquence de la profession 1 Un vieux.

a) Construction et réparation majeure des maisons d'école; b) lnstallat 10n_ ~es locaux et p_r~aux de gymnastique, acquisition d'engins; c ' Acq ms1t10n du mobilier et du matériel scolaire des classes· d) Çréation de i:iou'.'elles places d'instituteurs; e) Augmentation d~ traitement des mstituteurs, augmentation ou création de pensions de retra_1te ;_ f! Format wn et perfectionnement du corps en seignant; gJ D1str1but10n gratuite ou vente à prix réduit aux élèves du matériel d'écoie et des livres scolaires obligatoires; h) Secours en aliments et en vetements aux élèves pauvres; i, Education des enfant,, faibles d'esprit ou physiquement, intellectuellement, moralement anormaux pendant la période scolaire obligatoire; j) Service d'hygiène scolaire· k) ~utr~s dépense~ que le Conseil fédéral peut ajouter à l'énumé'. ration ci-dessus suivant les circonstances et les besoins.

L'octroi du subside fédéral ne saurait autoriser un canton à restreindre ses dépenses ordinaires (de l'Etat et des Communes) pour l'instruction p rimaire, c'est-à-dire à y affecter une somme inférieure à l~ moyenne, des sommes totales versées pendant l es cinq années anter1eures à 1 acceptat10n des articles 27 bis et 27 ter.

La Commission propose, en outre, un article 27 ter ainsi conçu : Art; 27 ter._- Les subsides annu els sont fixés par chaque canton d'apres le chiffre de la population de résidence, tel qu'il résulte du tler111er recensement fédéral. Ils sont établis à raison de 60 centimes par tête au minimum.

Toutefois, l!3S cantons_ d'Uri, Schwyz, Obwald, Nidwald, Appenzell (Rhodes-Intérieures), Grisons, Tessin et Valais v u leur ·situation spéciale, reçoivent un subside supplémentaire' de 20 centimes par habitant .

La Confédération veille à ce que les subventions soient employées conformément aux prescriptions constitutionnelles.

Les subsides sont payés au vu d'un compte présenté par le canton et approuvé par le Conseil fédéral.

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Chronique scolaire

· Fribourg. Confédération. - Sub1Jention à l'école primaire. - La Commission du Conseil des Etats pour l a subvention à l'école primaire s'est scindée. La majorité, composée de MM. Lachenal, Munzinger, Ritschard et Simen, propose pou r l'article 27 bis la rédaction suivante : Des subventions sont allouées aux cantons en vue de les aider à remplir leurs obligations dans le domaine de l'instruction primaire.

La minorité, composée de MM. Peterelli, Python et vVirz, propose de rédiger comme suit l'a rticle 27 bis : Art. 27 bis. - La Confédération alloue des subsides aux cantons pour les aider à développer l'instruction primaire.

L'or~anisation, la direction et la surveillance de l'enseignement primaire demeurent aux cantons sous réserve des dispositions de l'article 27.

Les subsides/ de la Confédération seront exclusivement réservés aux écoles primaires publiques de l'Etat, y compris les écoles-complémentaires et les écoles obligatoires d'adultes. Ils sont affectés aux dépenses suivantes, entre lesquelles les cantons peuvent choisir:

Nominations. - Dans sa séance du 10 septembre 1902, le Conseil d'Etat a nommé : M. Bise Ernest, à Seiry, instituteur à l 'école primaire de Rueyres-les-Frés ; M. Crausaz Joseph, à Noréaz, instit uteur a ux é~ole~ primaires de Fribourg; M. Lambert Auguste, à Font, mstltuteur à 1'6cole de Corserey; M. Valery Fortunat, à Aumont, instituteur à l'école des garçons d'Aumont; M"b Zu'.ktnden ~arie, à Fribourg, institutrice aux écoles primaires de Fnbourg ; M11 • Corboz Séraphine à Courtion, institutrice à l'école des filles de Courtion ; M11;, Morand Lydie à Bulle, institutrice à l'école des filles de Hauteville. '

- Ecole normale. - La rentrée des élèves de l'école normale de Hauterive a eu lieu le 30 septembre. Les inscriptions des nouveaux élèves ont atteint le chiffre relativement élevé de 42. Ont été admis : une dizaine d'élèves d'ori<rine allemande et 25 aspirants instituteurs. t>

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15 OCTOBRE

XXXI 0 ANNÉE

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A VIS OFFICIELS

~e r§ulletin pédagogique et

Société fribourgeoise d'Education Lundi, 22 septembre, s'est réuni à Fribourg, dans les locau:x: du « Musée pédagogique», le Comité de la Société fribourgeoise d'Education.

Le bureau a été constitué comme suit : Président, M. François Oberson, inspecteur scolaire, à Bulle; Vice-président, M. Currat, inspecteur scolaire de la Veveyse; Secrétaire-caissier, M. Joseph Crausaz, instituteur à Fribourg.

Le Comité a fait choix du sujet suivant qui sera étudié dans les conférences d'arrondissements et à la réunion cantonale : << Les enfants anormaux. Mission de la famille, de la commune et de l'école au point de vue de leur éducation. » Tous les instituteurs et institutrices sont invités à traiter cette question et à adresser leur travail à l'inspecteur d'arrondissement avant le 31 décembre de la présente année.

Le Comité a, en outre, inscrit à l'ordre du jour de la prochaine réunion les tractanda suivants : 1. Projet de règlement d'un fonds de secours; 2. Proposition de rendre bisannuelles les assemblées de la Société pour les faire alterner avec celle de la Société :iœur du Valais.

Le secrétaire sortant : E. G.

Au nom de nos abonnés, nous exprimons à M. Emile Gremaud, secrétaire sortant, tous nos remerciements pour les nombre ux · et Joyaux se rvices rendus, pendant de longues années, à la Sociét.é fribourgeoise d'Education. ( Réd.)

L'Ecole primaire ORGANE DES SOCIÉTÉS FR/BOURGEOISE & VALAISANNE D'ÉDUCATION et du

Musée pédagogiq ue

paraissant les 1" et 15 de chaque mois ABONNEMENTS

ntoA.CTJON M. DEs.suw unc , Direcleu1· de l'Ecole normale de Ha uterive, p l'ès F r ibourg.

a, ANNONCES

Im prim er ie catholiqu e, Gran d'Rnc , i 3. :\1 . F.. GnEMAUD, secr étaire, à 14'ribourg .

A.bonnement pour la Suisse, fr. 3. -

Pour l'étl'anger, fr, 4.

SOMMAIRE : L'enseignement de la langue maternelle au Collè,qe (suite). - Le Journal de classe. - Gare li la routine. - Dèuœ mots de réplique. - Quelques chiff1·es intéressants. - Histoire abrégée de l'arithmétique. - Nécrologies : M. Achille Chappaz•; M. Albert de Weck. - Enseignement de la co mposition ;suite ,.

- Bibliographie. - Correspondance . - Chroniqu e scolaire :'~ A vis officiel. - Le papier li offrir auœ gens.

----------------------Enseignement de la langm~ materne lie AU COLLÈGE (Suite .)

La Direction de l'instruction publique du canton de Fribourg ouvre des concours, durant la première quinzaine d'octobre, pour la nomination aux postes suivants : instituteur s : NORÉAZ, SEJRY, PONTHAUX,

ÜNNENS, VILLA -

REPOS.

institutrices: PONTHAUX, SAINT-AUBIN.

- o=oLes petites vertus n'éblouissent pas, mais elles embaument : ce sont les violettes de l'â me.

(P.-J. STAHL .)

Les récitations Les leçons de mémoire, les récitations de textes occupent, dans l'enseignement secondaire, une place fort importante.

Que l'on consulte les directions pédagogiques données par la plupart des hommes d'école, qu'on parcourt, par exemple, les divers ouvrages de Dupanloup sur l'éducation, on verra que non contents de recommander l'étude littérale des quelques chefs-d'œuvre classiques, tels que les fables de La Fontaine, l'Art poétique de Boileau, les passages les plu s beaux d'Athalie, d'Esther, du Cid, etc., etc., plusieurs veulent que l'élève emmagazine dans son cerveau le mot à mot de tous les manuels : grammaire,. littérature, rhétorique, histoire, géogra-