Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2015 by Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne

Résonances M E N S U E L D E L’ E C O L E V A L A I S A N N E

Les savoirs et leur transmission

N° 6 • Mars 2015

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ÉDITO

Des savoirs à débattre Au départ de ce dossier, avec le Conseil de rédaction, nous voulions lancer la réflexion sur les savoirs scolaires fondamentaux pour aujourd'hui, sur le moment propice pour les introduire, tout en n’occultant pas la question sur ce qu’il en restera demain. Puis nous y avons ajouté nos interrogations sur les différentes manières de transmettre ces savoirs. Lors de la Balade des Savoirs, hormis la problématique du découpage horaire, il semblait évident qu’il n’y avait pas grand-chose à ajouter ou à retrancher au Plan d’études romand, même en y incluant les spécificités cantonales. D’un côté, étant donné que l’introduction du PER est récente, ce refus de bousculer la grille ou le programme est logique, car il faut digérer le changement. D’un autre côté, cet évitement réflexif quant aux améliorations possibles et adaptations à notre époque peut susciter l’étonnement. J’ai discuté avec plusieurs enseignants pour comprendre le pourquoi du comment de cette vision sous forme de statu quo. Certains m’ont avoué qu’ils auraient bien certaines propositions à faire, mais seulement sous couvert d’anonymat. Parmi les remarques en «off», quelques enseignants trouvent le découpage disciplinaire toujours trop rigide, avec trop peu de passerelles interdisciplinaires. Certains se demandent si l’ordre d’enseignement des langues est si évident, en se fondant sur le choix effectué par certains cantons alémaniques. D'autres estiment que certains enseignements, dont celui de l'histoire, doivent être réorientés. Les questionnements de ces enseignants invisibles sont-ils pertinents? Difficile de le savoir sans argumenter, donc sans débattre.

«L'ignorance totale n'est pas curieuse, alors que savoir un peu ouvre l’appétit d’en savoir plus.» Fernando Savater

Ce thème a aussi été choisi pour évoquer ce qu’il reste des apprentissages. La question de la mémorisation apparaît en filigrane et à ce propos il convient de lire, hors dossier, la brève interview de Mélissa Veith, dans le cadre de la rubrique p. 45. Pour cette jeune enseignante-remplaçante, la mémorisation, pièce maîtresse de l’apprendre à apprendre, mériterait davantage d’attention. N’y a-t-il point une part de vérité dans ce constat? Et pour revenir à la Balade des Savoirs, lors du débat avec les élèves, il y a eu quelques remarques intéressantes, notamment en ce qui concerne le «saucissonnage» des cours et le fait de ne pas terminer tranquillement une activité avant de passer à une autre. C’est drôle quand ce sont les enfants qui reprochent le zapping aux adultes, non? Concernant les façons de transmettre le savoir, l’immersion en classe tend à démontrer la variété des styles d’enseignement liée à la diversité des personnalités. Je vois que certains froncent les sourcils, estimant que trop de liberté pédagogique pourrait perturber les élèves qui ont besoin de cohérence, pour se structurer. Et j’en aperçois aussi qui disent que cette variété est bien jolie, sachant que les formations supérieures privilégient souvent l’ex cathedra. Qui a raison, qui a tort?

Nadia

R ev

Pour vous convaincre de l’importance de cette remise en question, je reprends, en le résumant, un descripteur de la pensée générale du PER, applicable aussi aux adultes: prendre de la distance, se décentrer des faits; renoncer aux idées préconçues; comparer son opinion à celle des autres; faire une place au doute et à l’ambiguïté; comparer les chemins et les stratégies utilisées par d’autres. Qu’en pensez-vous?

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Sommaire ÉDITO Des savoirs à débattre

DOSSIER

N. Revaz

4 – 15

Les savoirs et leur transmission

RUBRIQUES Journalistes en herbe Sciences MITIC Métiers de l’école Carte blanche Formation continue Education musicale Sciences humaines et sociales Ecole-Economie Ressources AC&M Version courte Economie familiale Réseau de la formation Mémento pédagogique Education physique Autour de la lecture Doc. pédagogique Livres Du côté de la HEP-VS CPVAL Echo de la rédactrice Fil rouge de l’orientation Revue de presse

16 L’aventure Lire Délire – S. Courtine et J. Ebiner 17 Sciences: leçon de choses ou culture scientifique? – A. Bardou 19 Rencontre avec les responsables d’un des pôles du CC ICT-VS – N. Revaz 22 Carole Sierro, professeure et présidente de la SSPES – N. Revaz 24 Tournois de football scolaire – M. Moser 26 Séjours linguistiques pour enseignants – N. Revaz 28 Actualités musicales variées – B. Oberholzer & J.-M. Delasoie 29 L’histoire du Rhône en classe – M. Borgeat 32 L’avis de Tamara Sermier, étudiante, sur iconomix – N. Revaz 33 Mallettes interculturelles – F. Lathion & R. Anzévui 34 La perception en AC&M – S. Coppey Grange 35 Au fil de l’actualité – Résonances 36 «Top chef au CO, c’est top!»... en route vers la grande finale – Commission EF de l’AVECO 37 Romaine Schnyder, directrice du CDTEA – N. Revaz 39 A vos agendas – Résonances 40 Plus vite, plus haut, plus fort… ou comment revisiter l’olympisme – Le team «animation EP» 42 Des Sacs d’histoire à Monthey – N. Revaz 43 DVD-R documentaires: les suggestions du mois – MV Valais - St-Maurice / M.-F. Moulin 44 La sélection du mois – Résonances 45 Mémoire sur la mémorisation – N. Revaz 46 L’impact de la décision de la BNS sur notre Caisse – P. Vernier 47 Zone de calme – N. Revaz 48 Julia Vecchio, apprentie libraire – N. Revaz 49 D’un numéro à l’autre – Résonances

INFOS Infos SE/SCJ Les dossiers

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Concept cantonal de pédagogie spécialisée – N. Revaz Les dossiers de Résonances

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Les savoirs et leur transmission Quels savoirs enseigner? Quand les introduire? Comment les transmettre? Qu’est-ce qu’il en restera? Autant de questions pour lesquelles vous trouverez des débuts de réponse dans ce dossier. Une thématique qui aura des prolongements en écho dans le prochain numéro, sous l’angle du regard de la société sur l’école.

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4 6 8 10

Des savoirs fondamentaux qui manquent à l’école A. Giordan Cours d’histoire en classe avec Jérôme Bel N. Revaz La classe inversée peutelle changer l’école? D. Peraya Cours de vocabulaire dans la classe de Michel Rothen N. Revaz

par 12 L’efficacité l’Enseignement Explicite F. & B. Appy

de maths 13 Cours et d’allemand en classe avec Stevan Miljevic N. Revaz

15 Lade bibliographie la Documentation pédagogique E. Nicollerat

Des savoirs fondamentaux… qui manquent à l’école… A. Giordan

MOTS-CLÉS : PROGRAMME • LECTURE • MATHS • PHILOSOPHIE, ÉCONOMIE • CURIOSITÉ • ANALYSE SYSTÉMIQUE… Aborder la question des «savoirs fondamentaux…», c’est interpeller le programme, c’est poser la question de la place de l’école dans l’éducation du jeune. Leur fournitelle les repères pour leur époque?… Or aborder la question du programme est une question très provocatrice qui génère immédiatement nombre de conflits liés aux habitudes sociales ou aux corporatismes des disciplines. Pourtant, dans un monde complexe en pleine évolution, l’enjeu est capital. Nombre de savoirs importants pour comprendre le monde, se comprendre ou développer une citoyenneté ne sont pas actuellement à l’école. Les savoirs proposés, y compris dans la dernière réforme, restent le reflet des préoccupations de la «Belle époque», celles qui ont prévalu au moment où l’école que nous connaissons s’est mise en place. Seules les disciplines qui avaient cours à la fin du XIXe siècle continuent à être au programme! On les a seulement un peu «modernisées», toutefois, les adhérences restent nombreuses. Loin de nous l’idée d’évacuer l’«apprendre à lire» des savoirs fondamentaux. Savoir lire favorise l’autonomie de l’enfant et est indispensable aux autres apprentissages. Cet objectif est plus facilement acquis quand l’enfant éprouve un intérêt pour le contenu. Par ailleurs, pourquoi attendre toujours 6 ou 7 ans pour envisager cet apprentissage, alors qu’à 4 ans les enfants ont un fort désir et les structures mentales pour apprendre seul à lire, à travers des jeux 1, sans… méthode comme pour apprendre à marcher ou à parler 2? Débarrassée du pensum de l’initiation à la lecture, l’école pourrait alors s’interroger sur ce que veut dire maintenant «apprendre à lire»… Dans une société en mutation, savoir lire ce n’est plus seulement savoir déchiffrer un texte, c’est en premier comprendre et partager un message 3. C’est encore être capable de traiter les multiples informations écrites dont ont besoin les enfants pour mener à bien leurs différents projets. Au quotidien, les élèves sont entourés de données multiples à décoder; en permanence, il leur est utile de rechercher et surtout, faute de se perdre, de trier les informations.

Avec les bases de données, les réseaux et les moteurs de recherche, il s’agit également d’apprendre à lire en lecture rapide et en hypertexte; c’est apprendre à lire… les images, fixes et animées. Enfin, apprendre à lire, n’est-ce pas en permanence interroger les sources, leur validité et la pertinence des informations? Apprendre à «compter» se doit également d’avoir toute sa place, mais n’accorde-t-on pas trop de vertus à cette discipline? Un futur programme demanderait à (re) penser la place et le contenu des maths. Cet enseignement est essentiellement algorithmique; il ne développe pas la créativité et l’esprit critique. Il enferme l’élève dans des modes de résolution standardisés. En outre, il s’agit de sortir de la seule logique classique – binaire et linéaire – qui ne fournit pas les outils pour aborder la complexité ou gérer l’incertitude. La pensée mathématique a mieux à proposer…

Introduire de nouveaux regards Introduire de nouveaux savoirs fondamentaux devient indispensable, et notamment des notions de base de droit, d’éthique, de philosophie, d’économie et de finance, d’environnement et de développement durable, de santé, d’urbanisme et même de… consommation, sans quoi on est tout autant illettré aujourd’hui. Toutefois, n’en restons pas aux seuls savoirs disciplinaires, des savoirs transversaux sont à promouvoir. L’énergie par exemple n’est pas exclusivement une question scientifique, le concept se décode à l’interaction de l’histoire,

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DOSSIER de la biologie, de la physique, de l’économie,… De même sont à promouvoir des «concepts organisateurs». Avec les multiples médias, dont Internet, nos jeunes sont perdus dans une foule de savoirs parcellisés. Des savoirs-phare peuvent leur servir de balises pour fédérer nombre d’informations (exemples: organisation, mémoire, énergie, régulation, etc.). L’acquisition d’attitudes liées à diverses investigations devient également incontournable. N’est-il pas important d’introduire chez l’apprenant une disponibilité, une ouverture sur les savoirs, une curiosité d’aller vers ce qui n’est pas évident ou familier? Nombre de démarches deviennent également inéluctables: maîtriser l’information, savoir observer, expérimenter, enquêter,…

concernent la «personne» qu’est chaque élève… Traditionnellement, ils étaient l’apanage de la famille. Actuellement cette dernière n’est plus adaptée ou souvent a démissionné. Apprendre à se connaître, apprendre à devenir un citoyen responsable… devraient avoir une place de choix dans les fondamentaux de l’école. D’autant plus que ces savoirs sont de puissants moteurs de l’apprendre et du vivre ensemble… Dans ce cadre, l’important serait d’amplifier le désir d’apprendre que l’on voit actuellement s’étioler au cours de la scolarité. En complément, l’objectif serait également de favoriser la confiance et l’estime de soi, le regard positif sur soi, sur l’autre et le désir d’entreprendre avec l’autre 4… Un tel projet éducatif, même s’il peut surprendre, ne serait pas très difficile à mettre en place à l’école; il suffirait d’introduire – ce qui se fait parfois - des «moments» intégrés de philosophie, d’anthropologie, de psychologie, de sociologie dès l’école enfantine d’une part 5 et d’autre part des moments d’investigation sur les «questions vives» de notre époque. Bien sûr, une telle refonte des programmes va de pair avec d’autres questions tout autant essentielles, notamment l’importance décisive d’une véritable formation des enseignants… mais également des autres personnels de l’éducation, comme les directeurs ou les inspecteurs.

Il en est deux en particulier qui deviennent désormais inéluctables. En premier, l’analyse systémique, elle vise à clarifier et à formuler une réalité (événement, situation, etc.) en tant que système. Complémentaire de l’analyse classique qui réduit un ensemble à la compréhension de ses composants, l’analyse systémique s’avère particulièrement pertinente pour préciser les liens entre les éléments, les niveaux d’organisation, les échanges et les régulations entre les sous-systèmes (flux, turn-over, feed-backs, etc.). La pragmatique ensuite, car l’école ne peut plus limiter l’apprentissage à savoir résoudre les problèmes, Notes actuellement il importe de savoir également poser et 1 Notamment des jeux numériques, mais pas uniquement… formuler les problèmes, ce qui est plus délicat. De plus, 2 Généralement les méthodes ne «marchent» que pour les la pragmatique conduit à intégrer l’action, notamment personnes qui les ont écrites. Or chaque élève est différent! par la recherche de solutions alternatives 3 C’est en lisant ou en écrivant dans des siet l’implantation de changements. Sur tuations qui font sens qu’on apprend, et « Un tel projet le plan pédagogique, elle implique une non pas par des exercices artificiels qui série de phases mutuellement régulées. éducatif, même

s’il peut surprendre, ne serait pas très difficile à mettre en place à l’école. »

Pour que ces savoirs deviennent opératoires, encore faudrait-il introduire en parallèle des outils pour apprendre à apprendre aux élèves, et cela par deux axes. L’un très concret pour les faire entrer dans le métier d’élève: comment mémoriser? comment s’organiser? comment prendre des notes? comment argumenter? comment réviser? comment entreprendre? etc. L’autre par une approche plus réflexive: que veut dire apprendre? que permet l’école? L’essentiel des élèves ne voient souvent dans l’apprendre que les aspects désagréables et fastidieux du «par cœur». Ils n’envisagent pas combien ce processus est formateur pour eux.

Et les savoirs de la personne?… Il est encore d’autres savoirs fondamentaux, mais oh combien épineux à «mettre au programme» dans la culture actuelle de la société; ce sont ceux qui

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créent de l’ennui et du découragement.

L’école fonctionne sur le mode de la consommation. Les élèves attendent que le «prof.» leur présente les savoirs, alors que ce devrait être à eux d’aller les chercher…

5 La culture scolaire ne permet toujours pas aux élèves d’investiguer sur «ce que nous sommes». Elle suppose qu’en enseignant l’histoire, les sciences, la littérature, etc., l’élève reçoit les outils ad hoc. On oublie que chaque discipline reste dans son territoire et étudie les questions qui intéressent sa propre communauté; les liens à tisser qui permettraient de comprendre et de se comprendre sont ainsi perdus.

L'AUTEUR André Giordan, LDES université de Genève www.andregiordan.com

Cours d’histoire en classe avec Jérôme Bel Nadia Revaz

MOTS-CLÉS : SHS • 1933 - 1945 • DOCUMENTS • DÉCOUVERTE

Reportage dans les classes Pour les trois «reportages en immersion» (cf. pp. 6-7, pp. 10-11, pp. 13-14), nous avons décidé de nous glisser discrètement au fond de la classe de trois enseignants interviewés récemment. Ainsi vous pouvez découvrir les articles, tout en lisant ou relisant leurs propos, histoire de mettre le dire et le faire en écho (PDF sur www.resonances-vs.ch). Dans le cadre de ce dossier, visant à aborder les savoirs et la manière de les transmettre, il nous fallait des profils typés, exerçant leur liberté pédagogique, de façon à mieux percevoir les ressemblances et/ou les dissemblances entre les approches présentées. En espérant que ces articles vous apporteront des éclairages et des réflexions en lien avec votre pratique, nous remercions les trois premiers enseignants d’avoir accepté ce partage avec les lecteurs de Résonances. D’autres épisodes, liés aux manières d’enseigner, suivront ces prochains mois hors dossier, dans le cadre d’une nouvelle rubrique.

Immersion dans un cours de SHS (sciences humaines et sociales) donné en 3CO dans la classe de Jérôme Bel qui est enseignant au Cycle d’orientation des Collines à Sion et animateur SHS (domaine du Plan d’études romand qui englobe l’histoire, la géographie et la citoyenneté) et maître formateur (MF). La thématique traitée ce jourlà est historique et concerne l’antisémitisme nazi. L’approche est en lien avec la pédagogie de la découverte et la démarche de l’historien, dans l’esprit des Moyens d’enseignement (MER) liés au PER. C'est aux élèves d’investiguer la matière, à partir de documents variés. Jérôme Bel démarre le cours, avec un «Bonjour» tonitruant, enthousiaste et communicatif. Il explique ma présence, en leur disant que je souhaitais «faire un reportage animalier» et qu’il avait tout de suite pensé à eux. La classe rit aux éclats. Petite remarque disciplinaire

adressée à un élève qui écrit, toujours sur le ton de l’humour. Maintenant le cours commence et l’enseignant annonce: «Aujourd’hui on va reprendre le thème abordé mardi. Avant-hier, on avait évoqué la libération du camp d’Auschwitz il y a 70 ans et aujourd’hui on va parler de l’évolution de l’antisémitisme nazi de 1933 à 1945, en lien avec ce qu’on avait déjà vu à propos des totalitarismes. D’abord vous allez travailler pendant dix minutes tout seul. Vous allez recevoir huit documents que vous devrez regarder, observer et analyser. Des questions?»

Lecture de documents Un élève distribue la photocopie A3 rassemblant divers documents, textes et illustrations, sélectionnés par Jérôme Bel. Il demande à une élève de redonner la consigne: «On doit lire les textes.» Et l’enseignant de

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DOSSIER préciser: «Vous devez aussi noter pour chaque docuélèves sollicitent des indications complémentaires. L’enment vos observations.» Dans le silence de la lecture, un seignant reformule: «Vous devez indiquer les étapes élève demande ce que signifie «Jude», qui est écrit sur de la propagande à l’extermination, en passant par la l’une des illustrations. Un autre, en train de lire un exségrégation, les autodafés, la Nuit de Cristal et la déportation.» Et là, un élève redemande la définition de trait d’un article paru dans Le Point en novembre 2013 1 l’antisémitisme. L’enseignant laisse la classe répondre. questionne l’enseignant sur la définition du mot «poIls termineront le devoir à la maison. grom». Un autre encore ne comprend pas l’expression «les téléphones sont en ébullition». L’enseignant passe Le cours était très rythmé, 10 minutes endans les rangs, répondant encore à quelques questions de compréhension à partir des do« Le cours était viron par sous-activité, avec un enseignant particulièrement énergique, limite «showcuments et rappelant l’usage du surligneur rythmé, avec pour sélectionner les éléments de l’article. man», mêlant sérieux et humour, rigueur et décontraction, de façon à titiller l’intérêt un enseignant Les dix minutes sont écoulées. Par groupe, élèves pour les SHS, domaine qui aux particulièrement des avec à chaque fois un chef désigné, les yeux de certains élèves n’a pas l’importance énergique. » élèves doivent compléter un tableau qui d’autres branches. A une ou deux exceptions indique seulement les titres des documents près, la classe paraissait motivée par la requ’il faut identifier. Il s’agit de mentionner le type de cherche d’informations et s’est investie dans les activités. document (texte, peinture…), d’en déterminer la date Quant à l’enseignant, au terme du cours, il se dit très et de préciser s’il s’agit d’un document historique ou satisfait de la curiosité de ses élèves, de leurs interronon. Tous les groupes se mettent au travail, certains gations à partir des documents, reconnaissant toutefois avec plus de facilité pour ce type de questionnement que la mémorisation de repères chronologiques n’est que d’autres. Dans le léger brouhaha des discussions, pas leur fort: «Le problème de nos élèves, c’est qu’ils on peut entendre aussi bien «J’ai trouvé les infos pour n’ont jamais appris de stratégie pour mémoriser, et ce constat ne vaut pas seulement en histoire et au CO.» la Nuit de Cristal» que «C’est quoi un document hisConcernant la rédaction du paragraphe historique, Jétorique?». rôme Bel a observé que les élèves ont souvent recouru, S’ensuit la phase de mise en commun pour s’assurer non pas aux dates, mais aux connecteurs de progression de la bonne compréhension des documents. Jérôme logique («d’abord…, ensuite…, enfin…») pour expliquer l’évolution des événements historiques, même si Bel interroge les élèves et remplit le tableau sur le TBI. toutes les indications figuraient dans le tableau. Les réponses sont tantôt précises («il s’agit d’une caricature») suscitant les «Wouah!» du prof, tantôt imprécises (énumération de dates un peu au hasard). L’enseignant donne des explications sur le déroulement des Note événements, et les élèves posent des questions sur les 1 www.lepoint.fr/histoire/evenements/l-horreur-de-la-nuitaspects historiques, mais aussi sur la manière d’identifier de-cristal-09-11-2013-1753972_1616.php les documents en lien avec l’activité («Comment fait-on pour savoir si c’est un document historique ou pas?»). Par contre, lorsqu’il s’agit de répondre, plusieurs, qui ont noté l’information sur leur feuille, paraissent ne pas L’animation SHS à disposition oser, par peur de se tromper. Contrairement à l’identifides enseignants cation des documents, la datation des événements est très approximative pour certains. Dans la classe, il y a Pour rappel, dans son rôle d’animateur, Jérôme Bel plusieurs élèves haut-valaisans et ces derniers semblent épaule volontiers les enseignants du CO dans la séavoir des repères chronologiques plus précis: non seulelection de documents pour leur cours. ment ils connaissent l’année de l’arrivée d’Adolf Hitler http://animation.hepvs.ch/sciences-humaines au pouvoir, mais aussi les grandes lignes du déroulement des événements entre 1933 et 1945.

Rédaction à partir d’un tableau Quelques minutes avant le cours suivant, les élèves sont invités à commencer individuellement la rédaction d’un petit paragraphe sur l’évolution de l’antisémitisme nazi de 1933 à 1945, à partir des documents classés chronologiquement dans le tableau. Plusieurs

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Interview dans Résonances, octobre 2014 Jérôme Bel, enseignant au CO et animateur PDF de l’article sur www.resonances-vs.ch

La classe inversée peut-elle changer l’école? D. Peraya MOTS-CLÉS : MODALITÉS D’ORGANISATION • MAISON • CLASSE Lors de la première édition des rendez-vous de l’enseignement à l’Université de Genève (30 avril 2014), à la question «Que demanderiez-vous à vos enseignants 1 de changer dans leur pratique pédagogique?» des étudiants répondaient «Ne plus faire avec nous, ce que nous pouvons faire seuls.» Autrement dit, ils exprimaient le souhait de voir les enseignants cesser de transmettre de l’information lors de «cours-conférences». La multiplication des supports informationnels, les technologies et les nombreuses applications du Web rendent aujourd’hui facilement accessible l’information scientifique, professionnelle ou encore «grand public». Ce changement essentiel dans l’accès à l’information a plusieurs conséquences fondamentales pour l’enseignement: a) les étudiants, les élèves ont accès à cette information en dehors de l’école et des prescriptions scolaires; b) l’enseignant n’est donc plus qu’une source d’information parmi d’autres. Cependant, que les élèves accèdent à l’information ne signifie pas qu’ils soient capables de trouver, de sélectionner l’information adéquate et de faire preuve d’esprit critique afin d’en évaluer la qualité ou la fiabilité. Enfin, si l’information est essentielle à la construction des connaissances, elle ne constitue pas en soi une connaissance. Le rôle de l’enseignant pourrait alors évoluer dans deux directions innovantes: d’une part, apprendre à ses élèves à maîtriser l’énorme quantité d’informations disponibles l’«infobésité» et, d’autre part, imaginer puis scénariser des occasions d’apprendre pour lesquelles l’information cesse d’être un objectif d’enseignement et devient une ressource au service de l’apprentissage. La pratique de la classe inversée (Flipped Classroom), apparue en 2007 2, constitue une façon de «faire la classe» qui rencontre cette évolution. Concrètement, qu’est-ce qu’une classe inversée? La première définition est celle-ci: Lectures at Home and HomeWork in Class. Elle a été formulée, un peu comme un slogan, par deux professeurs de chimie, J. Bergmann

et A. Sams, qui faisaient voir de courtes vidéos à leurs élèves avant les cours pour les motiver, pour leur permettre de préparer les activités qui se déroulaient, dans un second temps, en présence, en classe 3. Ainsi, dans une classe inversée, les élèves prennent connaissance de la matière et des contenus du cours à domicile à partir de ressources diversifiées, classiques autant qu’en ligne, tandis que le temps passé en classe est consacré à des explications de compréhension, à des approfondissements, à des exercices et à des travaux individuels et/ou collectifs. Pour Lebrun, le concept de classe inversée s’adosse à trois courants actuels: l’approche par compétences, les méthodes actives et un «usage à valeur ajoutée» des TIC4. Il analyse différentes modalités d’organisation de la classe inversée qui bouleversent l’organisation traditionnelle de la classe. Il décrit ce renversement en ces termes: «Il s’agira de mieux occuper l’espace et le temps, d’accompagner une partie de l’apprentissage (mémorisation, compréhension…) hors de la classe et de rendre

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DOSSIER à cette dernière sa vocation liée à la rencontre, au caractère social de l’apprentissage.» 5 Il s’agit donc de préparer le cours à domicile, selon des approches inspirées de celles de la formation à distance, et de faire de la classe, grâce à l’accompagnement de l’enseignant, un espace d’interactions et de débats, un lieu d’application et de contextualisation des apprentissages, enfin un espace de production (présentation de synthèses, résolution de problèmes, conduite de projet, etc.). S’il existe bien sûr de multiples façons de pratiquer la classe inversée, toutes s’appuient à des degrés divers sur ces principes fondamentaux: lors de cours en face à face, accroître les interactions entre l’enseignant et les élèves ainsi que celles entre les élèves eux-mêmes, individualiser l’apprentissage, développer les méthodes actives et une pédagogie collaborative enfin, créer un environnement d’apprentissages et des activités qui rendent les élèves plus autonomes et responsables de leur propre apprentissage. La littérature professionnelle, les comptes rendus de pratique, les blogues d’enseignants proposent de nombreux témoignages extrêmement enthousiastes, voire prosélytes. Des dizaines de milliers d’enseignants pratiqueraient déjà cette méthode, «des écoles s’y sont même converties» 6. On observerait une augmentation de la motivation et de l’engagement des élèves quel que soit le niveau d’enseignement considéré, une forte croissance des notes et des résultats scolaires, un changement de mentalité dans les écoles. «Les notes ont grimpé, le stress est descendu, et je suis une enseignante plus heureuse»7. Par contre, on dispose encore de peu d’études empiriques ou d’évaluations systématiques de cette approche qui nous aideraient à orienter et à assurer son développement. Telle est la conclusion de Bissonnette et Gautier (2012) 8, après avoir analysé et confronté les articles de recherche disponibles. Aussi, les auteurs recommandent une attitude de prudence et proposent de construire une «pratique professionnelle basée sur la recherche» 9. Ils rappellent aussi que les pratiques pédagogiques sont soumises à des effets de balanciers qui évoquent les cycles d’enthousiasme et de désillusion décrits, notamment par Chaptal10, comme caractéristiques de l’innovation technopédagogique. L’intégration des technologies dans l’éducation est aussi sujette à des effets de mode. Un bon exemple récent est le cas des Massive Open On line Courses (MOOC)11, souvent associés à la classe inversée, notamment, à cause du recours systématique à de courtes capsules vidéo ou à des cours filmés séquencés. Dans ce contexte, il y a donc trois attitudes dont il faut se défendre. D’abord, évitons de tomber dans le prosélytisme et de croire que la technologie est la solution

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aux problèmes pédagogiques: l’histoire des TICE a toujours démenti ce point de vue technocentré. Ensuite, ne construisons pas le futur sans nous appuyer sur le passé. Pour de nombreux chercheurs et praticiens, en effet, une nouvelle technologie apporte ex nihilo de nouvelles problématiques et ses solutions innovantes. Enfin, ne faisons pas croire que l’innovation pédagogique relève uniquement de la volonté des enseignants. De nombreux facteurs organisationnels, matériels, économiques et institutionnels limitent, de fait, leur champ d’action. Quant à ma conviction personnelle, la voici. La pratique de la classe inversée, pour laquelle il existe en effet un intérêt grandissant, est potentiellement porteuse de changements, car elle fédère de nombreuses approches psychologiques, pédagogiques, technopédagogiques – certaines sont récentes, d’autres non – dont la littérature a déjà montré, dans certaines conditions, les effets positifs sur l’apprentissage. Une meilleure connaissance de cellesci permettra de construire une pratique professionnelle moins empirique, plus efficace, mais aussi plus réaliste.

Notes Le masculin est utilisé sans discrimination afin d’alléger le texte. 2 Le terme est apparu en 2007 chez Jonathan Bergman et Aaron Sams. Cité par Lebrun, M. (sans date), Classes inversées, Flipped Classrooms… Ca flippe quoi au juste?, Blog de M@rcel. En ligne: http://lebrunremy.be/WordPress/?p=612 (consulté le 29 janvier 2015). 3 Lebrun, ibidem. 4 Lebrun, ibidem. 5 Lebrun, ibidem. 6 www.classeinversee.com/temoignages/ 7 www.classeinversee.com/temoignages/#Dans-les-colleges 8 Bissonnette, S. et C. Gauthier (2012). Faire la classe à l’endroit ou à l’envers? Formation et profession 20(1), 2012. Disponible en ligne: http://formation-profession.com/files/ numeros/1/v20_n01_173.pdf 9 Bissonnette, S. et C. Gauthier (2012), op.cit. p.27. 10 Chaptal, A. (1995). Technologies éducatives: des invariants à méditer. Rencontres de l’ORME, Juin 1995, Marseille, France. Disponible en ligne: https://hal.archives-ouvertes. fr/edutice-00000345/document (consulté le 26 mars 2010). 11 En français les cours en ligne ouverts et massifs (CLOM). 1

L'AUTEUR Daniel Peraya est aujourd’hui professeur honoraire de l’Université de Genève. Il a mené ses recherches et ses enseignements dans le cadre de TECFA (FPSE), depuis sa création en 1990. Ses travaux portent sur les dispositifs de formations et de communication médiatisées ainsi que sur leurs effets sur l’apprentissage.

Cours de vocabulaire dans la classe de Michel Rothen Nadia Revaz MOTS-CLÉS : PUBLICATIONS • LANGUE • CULTURE • APPROCHE «TRADITIONNELLE» Immersion dans la classe de Michel Rothen, une 6P à l’Ecole des Collines à Sion, pour un cours de vocabulaire. L’enseignant est connu pour ses cahiers, co-écrits avec Francis Klotz, permettant de réviser le vocabulaire, la lecture, la grammaire, la conjugaison, l’orthographe, le calcul mental ou l’allemand au primaire. En contactant Michel Rothen, je lui ai demandé si je pouvais venir assister à une activité autour de l’enrichissement de la langue afin d’en faire un reportage, estimant qu’il serait intéressant de découvrir comment ce passionné des mots transmet son enthousiasme aux élèves. Dès mon arrivée, un brin provocateur, il me dit avoir préparé une leçon bien «réac». L’implication des élèves sera mon critère d’«évaluation», au-delà de toute étiquette. Avant de commencer la leçon, Michel Rothen invite les élèves à ouvrir les fenêtres et se mettre en mouvement. L’enseignant joue un boogie-woogie à la guitare et les élèves chantent et dansent avec entrain. Retour au calme en moins d’une minute. Sur l’écran TBI, on peut voir l’image d’un camion. Et l’enseignant de lancer, en guise de démarrage: «Le camion vient livrer dans votre commerce des publications.» Tout en écrivant «Publications» au tableau, il veut que les élèves associent des idées à ce mot. Des journaux, des magazines, des publicités, des livres, des fiches… Comme il le fait souvent apparemment, Michel Rothen appelle ensuite les élèves à venir autour de la grande table sur laquelle ils l’aident à «décharger du camion» des publications. Lesquelles sont-ils capables d’identifier? Un élève se saisit d’un magazine en disant simplement le mot. L’enseignant ne se contente pas de cette solution de facilité, donc il précise la consigne: «Je vous rappelle qu’en 6P, lorsqu’on donne une définition, on commence par l’hyperonyme.» Petit exercice ludique pour relancer le mécanisme du mot générique. Les «moi, je sais» fusent de tous côtés. Un livre, dont le titre est en grec, permet à Michel Rothen de faire une digression sur les racines linguistiques, sujet apparemment familier au vu des commentaires des uns et des autres. Un élève partage ses connaissances du russe, un autre fait des liens avec le portugais. Bref, on se croirait

un instant dans la tour de Babel, mais immédiatement on se recentre sur le français. Au fur et à mesure de l’activité, les mots employés se font de plus en plus précis, sans reformulation nécessaire. Un élève choisit un livre et dit: «Ceci est une biographie qui raconte la vie d’un personnage historique.» L’enseignant-lecteur en profite pour un développement culturel, soulignant que Max Gallo est un biographe spécialiste de Napoléon. La classe distingue ainsi un guide, un livre d’art, un catalogue d’art, un livre-objet, une encyclopédie, un dépliant,

Michel Rothen interroge les élèves sur les particularités de différentes publications.

Pause musicale entre deux cours.

Les élèves ont de vraies publications sous les yeux.

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DOSSIER un manuel, une BD, un guide, un audio-livre, un traité, etc. Autour des magazines, les notions de périodicité sont révisées, avec la déclinaison suivante: «hebdomadaire», «mensuel», «bimensuel», «bimestriel». Michel Rothen félicite celui qui a donné sans aucune hésitation la définition de «bimestriel». Les élèves retournent à leur place et refont la liste des publications «transportées dans le camion»: celle-ci est plus complète. Michel Rothen écrit au tableau les différents termes, tout en introduisant de nouveaux mots, dont «l’autobiographie», et en ajoutant des ancrages culturels contemporains, avec par exemple la présentation d’un livre d’Hugh Laurie que plusieurs élèves connaissent pour ses casquettes d’acteur, héros de la série Dr House, ou de chanteur.

Interview dans Résonances, mai 2014 Francis Klotz et Michel Rothen: regards croisés sur l’école. PDF de l’article sur www.resonances-vs.ch

Cahiers Klotz & Rothen Francis Klotz, Michel Rothen. Vocabulaire. Le mot qu’il faut. 5e-6e. Editions à la Carte. Thématique des livres et des publications. Francis Klotz, Michel Rothen. Vocabulaire. Klorophile a le dernier mot. 5e-6e. Editions à la Carte. www.klorophile.ch

De l’oral à l'écrit Passage à des exercices avec un support écrit (l’atelier nure en anglais «out of the world». La suite de cet atelier se fera un autre jour, via une démarche différente, livre, composé de 4 pages photocopiées). La première et se conclura par une rédaction. activité permet d’évoquer l’année de parution de la Bible de Gutenberg, de rappeler la définition d’un «incunable», En attendant, pour terminer, Michel Rothen interroge etc. Les tâches suivantes sont progressivement plus comles élèves pour savoir s’ils aiment lire. Voici un échanplexes. Il s’agit notamment de créer des exemples basés tillon des réponses: sur la structure «verbe + livre» (dédicacer, acquérir, emprunter des livres…) ou «livre + suite» (un livre de chevet, «J’aime lire les journaux, parce que l’actualité m’inun livre de bord…). Certains élèves ont sorti leur ardoise téresse.» magique, non pas une tablette numérique, mais une «J’aime lire les biographies pour mieux connaître cerardoise en plastique. Lors de la mise en commun, sur le modèle «livre + suite», un élève propose la formulation: tains personnages.» «Je dévore toutes sortes de livres.» «Un livre de Marcel Pagnol». Mon visage marque l’éton «J’aime tout, mais j’aime moins les BD.» nement et Michel Rothen s’en aperçoit. Du coup, il m’ex « J’aime bien les enquêtes policières.» plique que ses élèves ont vu des films d’Yves Robert et ont lu du Pagnol. Certains disent spontanéLa classe est globalement restée très ment avoir préféré La Gloire de mon père, « Le cours était concentrée, toutefois il y a eu plusieurs d’autres Le Château de ma mère, d’autres interruptions externes (retour d’un encore Manon des sources. Et un élève vivant, interactif, cours intensif de français, sortie pour un ajoute, n’ayant nullement l’air traumatisé: mêlant langue et contrôle dentaire) qui ont perturbé un «On a aussi fait des dictées de Pagnol.» instant le rythme du cours et qui ont néDepuis peu, les élèves découvrent un nouculture, effort et vel écrivain français. Ayant constaté que plaisir d’apprendre. » cessité un rappel à l'ordre en douceur de la part de l’enseignant pour que les élèves seulement quatre élèves avaient lu ou soient présents, «ici et maintenant». avaient entendu parler du chef-d’œuvre Le Petit Prince, c’est Antoine de Saint-Exupéry qui est Le cours était vivant, interactif, mêlant langue et culture, désormais l’auteur abordé en classe. Michel Rothen se saisit de son exemplaire dans la luxueuse collection La effort et plaisir d’apprendre. Le tout était rythmé, mais Pléiade pour expliquer la couverture, la tranche, le dos, sans agitation. L’accroche a permis de susciter la curioles signets et la quatrième de couverture. Et soudain, il sité des élèves afin qu’ils aient l’envie d’enrichir leur trétient le livre par une seule page pour montrer la résissor langagier. Dirais-je que c’était une leçon de «réac»? tance du papier, malgré sa finesse. Plusieurs élèves s’afCertes, Michel Rothen, peu sensible aux effets de mode des nouvelles pédagogies, intègre dans son enseignefolent. Assurément le livre est devenu un objet précieux ment certaines approches qualifiées de traditionnelles, pour les élèves de cette classe. S’ensuivent deux exercices mais je dirais plutôt qu’il privilégie la variété des déautour des mots de la même famille et des expressions. marches et des moyens d’enseignement, déplorant la Occasion pour Michel Rothen de raconter une anecdote répétition du scénario identique. en lien avec une dédicace amusante contenant la tour-

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L’efficacité par l’Enseignement Explicite F. et B. Appy MOTS-CLÉS : EXPLICATION • MÉTACOGNITION • PROGRESSION • STRUCTURATION • RÉTROACTION «Ce n'est point ce que l'on a appris qui est utile, mais ce que l'on a retenu.» Condorcet

la compréhension est vérifiée fréquemment par de multiples sollicitations.

L’Enseignement Explicite est une démarche pédagogique appartenant au courant des pratiques basées sur les données probantes. Son efficacité sur les apprentissages a été validée par de multiples études scientifiques portant sur de grands nombres d’élèves. La psychologie cognitive et les neurosciences confirment l’adéquation des procédures explicites avec le fonctionnement du cerveau.

La mémorisation s’obtient par la pratique, www.formap guidée puis autoex.com nome, puis par de fréquentes révisions. La rétroaction est immédiate, elle évite la cristallisation des erreurs. La métacognition est utilisée quotidiennement, il s’agit de l’habileté à réfléchir sur sa propre pensée; elle permet de prendre conscience des processus mentaux utilisés et de parvenir à les mettre en œuvre pour mieux apprendre.

Le «père» de l’Enseignement Explicite est Barak Rosenshine, chercheur américain qui, dès les années 1970, s’est intéressé aux actions pédagogiques des enseignants efficaces auprès de publics variés, pour les modéliser. Puis, les Canadiens Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard ont fait connaître ces pratiques au monde francophone, dans les années 2000.

L’Enseignement Explicite se distingue des pratiques constructivistes et de l’enseignement traditionnel magistral, à la fois par les résultats obtenus, par les modes d’action et par la validation scientifique. C’est une méthode pédagogique efficace pour tous les élèves, notamment ceux issus de milieux défavorisés. Elle s’applique à tous les niveaux et à toutes les disciplines.

Principes de base: expliquer tout ce qui peut l’être, enseigner de manière progressive, aller du simple vers le complexe, veiller à la maîtrise des connaissances préalables, pratiquer avec abondance, fournir de la rétroaction, éviter toute surcharge cognitive, utiliser la métacognition, avoir de hautes ambitions pour les élèves, pratiquer le renforcement positif.

Pourquoi alors l’Enseignement Explicite n’est-il pas encore systématiquement adopté partout? Simplement, parce que les données probantes n’ont pas encore droit de cité en éducation et que les politiques éducatives continuent de préconiser des méthodes notoirement inefficaces. En matière de pédagogie, l’idéologie l’emporte encore sur les preuves tangibles.

L’Enseignement Explicite s’appuie d’abord sur une bonne gestion de classe, préalable indispensable pour créer un environnement favorable à l’enseignement et aux apprentissages. Les règles de classe sont celles de l’enseignant, qui explique et enseigne de manière explicite les comportements attendus. Une fois établies ces conditions propices, on peut se consacrer à la gestion des apprentissages. Le but est l’acquisition durable et solide de connaissances et d’habiletés, dont la conjugaison représente les compétences. Compréhension et maintien en mémoire sont indissociables et revêtent une égale importance en Enseignement Explicite. La phase du modelage (de «modèle») est celle des explications,

Pour en savoir plus, visitez le site francophone de référence de l’Enseignement Explicite: Form@PEx [www. formapex.com].

LES AUTEURS Françoise et Bernard Appy Françoise et Bernard Appy ont mis en pratique la Pédagogie Explicite dans leurs classes dès 2006.

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DOSSIER

Cours de maths et d’allemand en classe avec Stevan Miljevic matique. A de nombreuses reprises, Stevan Miljevic reprend ce que dit l’élève et l’explicite autrement, afin que les Immersion dans un cours de mamoins rapides puissent mieux thématiques et un cours d’allesaisir le découpage par étapes. mand donnés par Stevan Miljevic, L’enseignant annonce ensuite enseignant à Grône, convaincu le passage vers l’acquisition de l’efficacité de l’enseignement d’une notion un peu plus comexplicite (cf. article de Françoise plexe. Objectif du jour, attaquer et Bernard Appy, p. 12). Depuis la division, en se référant aux l’année passée, l’enseignant inconnaissances maîtrisées en matroduit cette pédagogie dans tière d’addition, de soustraction certaines de ses leçons de maths et de multiplication de nombres relatifs. L’enseignant commence et depuis peu en allemand aussi. L’enseignant aurait bien par démontrer à plusieurs revoulu faire partager aux lecprises comment il s’y prend pour teurs de Résonances un cours résoudre des chaînes de calcul comprenant des divisions. Puis, d’histoire dans l’esprit de la Stevan Miljev ic démarche explicite, estimant c’est au tour de la classe de travailque «c’est pour cette matière que les attentes du PER ler plusieurs exemples oralement. sont les plus déstructurées, trop orientées sur l’analyse Lorsqu’un élève hésite, l’enseignant rappelle l’imporde documents, au lieu de mettre l’accent sur l’acquisitance de prioriser les étapes, s’appliquant la consigne à tion progressive de connaissances». Cependant, il voului-même, écrivant le détail au tableau: «Je réécris tout, lait d’abord s’entraîner et trouver le matériel adapté. même si sur une petite chaîne comme celle-ci, ce n’est pas forcément indispensable, cependant plus elle est longue, plus ça devient difficile de tout gérer mentaleCours de maths: les nombres relatifs ment.» Impossible pour les élèves de ne pas s’impliquer Commençons par un cours de mathématiques avec une dans les exercices, puisque chacun est questionné très fréquemment, sans avoir à lever la classe de 1re année, niveau 1. Les élèves, en entrant, viennent toucher la main de l’enseignant. Un rituel que main. Dès qu’un obstacle est franchi « Le cours de maths Stevan Miljevic est satisfait d’avoir mis en place avec les par un élève, l’enseignant pratique était méthodique, 1CO, considérant que cela facilite la gestion de la disle renforcement positif, avec des guidé, progressif. » cipline, prérequis indispensable à ses yeux pour avoir phrases d’encouragement. de bonnes conditions d’apprentissage. Lorsque les bases de la division semblent solides pour Le thème du jour, ce sont les nombres relatifs et la une majorité, Stevan Miljevic propose aux élèves qui se sentent à l’aise de faire plusieurs exercices dans leur classe est directement placée dans le vif du sujet, avec manuel, en demandant si certains veulent continuer à un peu de calcul: (-4) x (-2); (+4) – (+3)… L’échauffement se base sur la répétition et la vérification des s’exercer oralement, avec lui. Plusieurs mains se lèvent, acquis, notamment la définition de la valeur absolue. dont celles de bons élèves qui voudraient se rassurer. Là L’enseignant interroge chaque élève, de manière régul’enseignant reprend les notions lentement, toutefois lière, mais selon un ordre variable, de façon à s’assuseulement avec ceux qui en ont besoin, en les invitant à rer qu’aucun ne décroche, ce qui constitue un autre détailler toutes les opérations, par exemple pour (-40): principe de cette méthode pédagogique, très systé[(-6) – (+2)]. «Cela prend un peu plus de temps, mais au

MOTS-CLÉS : PROGRESSION • ENSEIGNEMENT EXPLICITE

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Répétition en allemand

Explication de l'enseignant

Exercices de math

moins vous savez exactement ce que vous devez faire. devraient commencer les cours plus tard le matin. TenIl faut commencer par faire les opérations entre crotative ratée, malgré le léger sourire du prof. chets», commente l’enseignant. La leçon se termine avec la correction des exercices écrits. Une fois la structure rodée, les élèves Pour donner les réponses, c’est à chaque « Le cours d’allemand s’entraînent par deux et l’enseignant fois un autre élève qui est désigné. Ceux passe dans les groupes, insistant sur la était construit qui ont encore des doutes n’hésitent pas construction du passé composé. Cerà poser des questions. tains l’interpellent, en lui posant diverses sur le principe questions, du style: «Monsieur, on dit de la répétition et Le cours de maths était méthodique, comment déjà cuisine en allemand?». de la progression. » guidé, progressif. Plusieurs élèves ont Retour ensuite à l’activité collective, pour manifesté une certaine satisfaction dès décliner des exemples, de façon à décrire qu’ils commençaient à mieux maîtriser les chaînes de les activités se déroulant à d’autres moments de la macalcul. Si l’approche est intéressante, ne risquerait-elle tinée. A la fin du cours, les élèves notent le devoir pour pas d’être lassante sur la durée? Cette question vaudrait le lendemain, qui consiste à sélectionner deux mots-clés, tout autant pour les énigmes à répétition. en utilisant le dictionnaire, le lexique, le glossaire ou internet, de façon à pouvoir s’exprimer avec davantage d'aisance sur le déroulement de leur matinée.

Cours d’allemand: la journée de l’élève

Cours d’allemand en 1re année, niveau 2. «Aujourd’hui, on va apprendre à raconter sa journée avec des motsclés», annonce Stevan Miljevic. A l’écran, des mots de vocabulaire, avec des expressions ou des verbes conjugués. Il les lit en premier et la classe reprend en chœur. Après le drill pour la mémorisation, place à l’activité de présentation de sa journée, avec un schéma projeté pour se rappeler des éléments à indiquer (quand, quoi, avec qui, où). L’enseignant démarre: «Um acht Uhr bin ich aufgestanden, dann…» et enchaîne plusieurs exemples consécutifs. Puis, ce sont les élèves qui vont travailler oralement. Il désigne d’abord les meilleurs élèves, leur demandant qu’ils parlent de leur petit-déjeuner, de façon à ce que les plus faibles puissent s’imprégner de la structure et du vocabulaire. Lorsque Stevan Miljevic complète à son tour, il provoque un éclat de rire général, car il dit venir à l’école en se levant seulement à 8 heures. Plusieurs élèves tentent une digression, pour évoquer une récente recherche selon laquelle les ados

Le cours d’allemand était dynamique, tout en étant construit sur le principe de la répétition et de la progression. L’échange individuel avec chaque élève était aussi systématique. La consigne pour le devoir aurait probablement mérité quelques explications supplémentaires, de façon à ce que les élèves puissent mieux comprendre comment bien choisir deux mots-clés. Mais voilà, quand c’est l’heure de ranger, il faut faire vite, car le cours suivant n’attend pas, surtout au CO. Nadia Revaz

Interview dans Résonances, mars 2014 Stevan Miljevic, enseignant et blogueur PDF de l’article sur www.resonances-vs.ch

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DOSSIER

La bibliographie de la Documentation pédagogique Le secteur documentation pédagogique de la Médiathèque Valais – Saint-Maurice livre quelques suggestions de lecture pour aller plus loin dans ce dossier. Tous les documents proposés sont bien sûr disponibles à la Médiathèque Valais – Saint-Maurice (cf. cotes indiquées) et pour certains à Sion également.

une méthode pour mieux apprendre, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2012 Cote : 159.953(072) ABGR

ABGRALL, J.P., Stimuler la mémoire et la motivation des élèves:

TOMLINSON, C.A. Vivre la différenciation en classe, Montréal, Chenelière éducation, 2010 Cote: 371.311 TOML

Que faut-il apprendre à nos enfants? [Enregistrement vidéo] / réal. Jean-Louis Cap; présenté par Franz-Olivier Giesbert, [S.l.], Futur T.V [prod.], 2006 Cote : 37.014(44) QUEF RISSO, B. 100 idées pour développer la mémoire des enfants: [développer des stratégies de mémorisation, exercer la mémoire de travail: les clés de la réussite scolaire], Paris, Tom pousse, 2013 Cote : 159.953 RISS

WILLINGHAM, D.T. Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école!, Paris, La Librairie des écoles, 2010 Cote : 37.015.3 WILL

Pour aller plus loin Pearltree Résonances en lien avec le dossier du mois http://goo.gl/kS6iIe

LE DOSSIER EN CITATIONS

Storytelling et enseignement Excellente alternative à la traditionnelle «fiche de lecture», la pratique du storytelling amène le lecteur à sortir du simple résumé de l’œuvre pour aller vers une mise en scène de ses impressions de lecture. Quelle que soit la forme que prendra le résultat final, l’élève est contraint de sélectionner, d’organiser et de faire un choix quant à la mise en valeur d’un évènement plutôt qu’un autre. Son implication personnelle va lui permettre de mémoriser et de s’approprier plus facilement le contenu de l’œuvre lue. http://docpourdocs.fr/spip.php?article536

Ce que l’école devrait enseigner «… Face au développement exponentiel des savoirs, que peut faire l’école? La question est posée à la fois par rapport au nombre de disciplines que l’enseignement scolaire peut décemment aborder, mais aussi quant au niveau d’approfondissement et de mise à jour visé

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à l’intérieur des disciplines. Les questions auxquelles sont confrontés les concepteurs des curricula sont difficiles, mais doivent être posées dans la clarté: y a-t-il des grands champs de savoir sur lesquels l’enseignement scolaire peut faire l’impasse? Dans quelle mesure est-il pertinent de donner des “résumés” de savoirs humains, sans permettre aux élèves de les comprendre, parce que l’objectif de “compréhension” conduirait à une surcharge? …» Roger-François Gauthier in Ce que l’école devrait enseigner. Pour une révolution de la politique scolaire en France (Dunod, 2014)

La saveur des savoirs «Il existe d’autres formes du savoir que disciplinaires, mais les disciplines sont le premier moment incontournable vers les savoirs. L’interdisciplinarité ne peut pas nier ni transcender les disciplines, mais seulement les réguler.» Jean-Pierre Astolfi in La saveur des savoirs (esf, 2010)

> JOURNALISTES EN HERBE

L’aventure Lire Délire MOTS-CLÉS : LIVRES • CLIP • RTS • VOTE Lire Délire??? C’est une émission de la RTS à laquelle peuvent participer toutes les classes des cycles de la Suisse romande. Ce défi confronte 7 classes, 7 régions et 7 livres différents. Chaque classe reçoit un livre et va en créer un clip. Cette année c’est nous, une classe de 2e du CO de Savièse, qui représentons le Valais. En effet nous avons la chance de participer au concours Lire Délire. Cette activité nous a occupés durant une assez longue période: nous avons lu «Là où naissent les nuages», étudié les personnages, travaillé sur les lieux, les événements importants puis sélectionné les scènes que nous voulions jouer pour notre clip. Régulièrement le metteur en scène, la productrice et leur équipe nous rendaient visite pour voir l’avancée de notre travail et nous conseiller. Nous avons été si inventifs que nous avons dû supprimer « Nous quelques scènes pour représentons arriver à trois minutes de clip!

le Valais, alors si vous aimez notre clip, VOTEZ!! »

Une fois le scénario écrit, il a fallu trouver des acteurs: nous avions besoin d’enfants de 7-8 ans. Les élèves de 3H-4H de Mme Antoniotti ont accepté de jouer dans notre clip et quatre d’entre nous ont été désignés pour s’occuper des petits. Pour les autres rôles, nous avons organisé

un casting. Il a été difficile de choisir car tous les acteurs étaient bons. Ensuite, il a fallu entraîner les scènes. La plus compliquée était celle avec les enfants mais les coaches ont bien travaillé. Le rôle principal, Amélia, était joué par Meg Varone qui a dû apprendre beaucoup de texte. «J’ai bien relu mes textes, je suis impatiente et je me sens prête» nous at-elle assuré à la veille du tournage.

28 janvier, super ambiance Aéroport de Sion, meilleur moment du tournage! Il y avait une super ambiance et nous avons pu pousser notre fameux cri de guerre. Le directeur de l’aéroport nous a félicités et a déclaré que nous avions de la chance de représenter le Valais et de participer à une émission de télé. A la fin de la matinée, certains élèves ont tourné la scène finale à la yourte de Salins. A notre retour en classe, nous avons discuté. Nous avons trouvé que malgré l’attente parfois ennuyeuse, nous avons vécu une expérience géniale. Nous avons découvert combien il y avait de travail derrière l’écran. Meg nous a aussi confié: «J’ai appris beaucoup et c’est quelque chose que je referais volontiers.»

27 janvier, 1er jour du tournage Tout le monde était impatient et le jour J arrive enfin! Durant cette journée, nous nous sommes occupés des scènes avec les enfants. C’était plutôt difficile car les enfants étaient bruyants et très excités. Mais après avoir joué plusieurs fois les scènes, nous avons pu boucler cette partie. Les acteurs étaient bien préparés; Meg, l’actrice principale, a joué comme une professionnelle! Xavier Alfonso, le présentateur de l’émission, nous a affirmé qu’il aimait bien l’ambiance des Valaisans, qu’il trouvait que nous prenions ce projet à cœur.

www.liredelire.ch

Vous devez vous dire: «C’est bien beau tout ça, mais ça donne quoi?» Eh bien, notre clip va être monté par des professionnels puis diffusé dans l’émission Lire Délire sur RTS 2 où vous pourrez découvrir des détails marrants sur le tournage, notre préparation... Le clip sera aussi disponible dès le 11 mars sur le site de la RTS. C’est là que vous intervenez: il faudra aller sur le site et voter pour nous. Nous représentons le Valais, alors si vous aimez notre clip, VOTEZ!!

Sara Courtine et Julien Ebiner

Résonances • Mars 2015 Mensuel de l’Ecole valaisanne

RUBRIQUES > SCIENCES

Sciences: leçon de choses ou culture scientifique? MOTS-CLÉS : SAVOIR-FAIRE • SAVOIRS Quelles sont les connaissances scientifiques que doit connaître l’élève qui sort de notre école obligatoire en Valais, après avoir suivi 11 années remplies d’un programme dicté par le PER? Vaste question: une question, plusieurs réponses sûrement… Il doit savoir qu’un cheval est un mammifère, que certains métaux sont magnétiques, que la Terre tourne autour du Soleil, que les plantes vivent grâce à la photosynthèse et que les animaux, dont l’humain, mangent les plantes… que l’estomac sert à digérer… que le pétrole est une énergie fossile et bien d’autres choses encore. Les savoirs fondamentaux figurent dans les Progressions d’apprentissage du PER, en accordant aux rédacteurs le bénéfice de croire qu’ils ont pensé à tout, voire à trop…

Mais notre élève qui entre à l’école enfantine cette année sortira de l’école obligatoire en 2025. Les savoirs fondamentaux que nous enseignons en sciences aujourd’hui seront pour beaucoup toujours valables vu que nous enseignons des découvertes dont les plus récentes datent déjà de plus de 50 ans et semblent s’être affirmées depuis. Mais lui aurons-nous donné les outils suffisants? Les 10 notions-clés pour enseigner les sciences présentées par Wynne Harlen 1 montrent que le PER couvre ces notions par l’intermédiaire des progressions MSN ou SHS. Cela suffit-il pour comprendre le monde, aujourd’hui et demain? D’autres aspects de la culture scientifique apparaissent alors aussi comme nécessaires: la démarche scientifique, l’histoire et la construction des savoirs scientifiques et les liens indissociables des sciences et de la société.

Quatre idées sur la science 1. La science présume que chaque effet observé possède une ou plusieurs causes. 2. Les explications scientifiques, les théories et le modèle acceptés constituent la meilleure représentation possible des faits qui sont connus à un moment donné. 3. Les connaissances produites par la science sont utilisées dans les technologies afin de créer des produits qui servent des buts définis par l’homme. 4. Les applications de la science ont, bien souvent, des implications éthiques, sociales, économiques et politiques. (Extrait de Wynne Harlen (dir.) (2011), 10 notions clés pour enseigner les sciences de la maternelle à la 3e, présenté et traduit par Pierre Léna, Le Pommier, Belin, Paris).

Résonances • Mars 2015 Mensuel de l’Ecole valaisanne

La démarche scientifique Plutôt que d’accumuler uniquement une somme de savoirs qui ne peut être exhaustive et qui a une durée de validité limitée au vu des avancées des découvertes, il est certainement aussi important de fournir aux élèves des outils pour appréhender le monde d’aujourd’hui ainsi que celui de demain: des savoir-faire. Toutes les disciplines donnent des outils, les outils de démarche scientifique ne sont que quelques-uns parmi d’autres. Les capacités de communication (langues), les savoir-faire manuels (ACM), les capacités créatrices (AV et AM),… sont au même plan, toutes construisant un individu. En enseignant la démarche scientifique, on donne aux élèves des outils pour répondre aux questions futures, des outils d’analyse, d’abstraction, de généralisation,…2 Ils pourront ainsi effectuer des tests sur des problèmes à venir, émettre des hypothèses, les valider ou les infirmer, mettre en doute des affirmations non-testées, comprendre des relations de cause – conséquence (cf. Idée n°1 sur la science dans l’encadré 2). Certaines des compétences pratiques développées (mesurer, comparer, relever des résultats, calibrer, verser,…) sont sans aucun doute utiles dans la vie même pour ceux qui disent ne pas utiliser les sciences…

L’histoire et la construction des savoirs scientifiques Quelques apports historiques dans l’enseignement des sciences paraissent indispensables pour développer l’idée que les connaissances scientifiques ne sont pas une vérité, mais

sont seulement l’état des connaissances actuelles en fonction des faits connus (cf. Idée n°2 sur la science dans l’encadré 2). Les connaissances acquises lors du parcours scolaire seront sujettes à des changements au cours de la vie future des individus.

gie, bioéthique,…) et impliquent des questions éthiques sur lesquelles il est intéressant de discuter à tout âge (cf. Idée n°4 sur la science dans l’encadré 2).

Finalement, la notion que la science répond non seulement au désir de En montrant la construction de compréhension du monde mais aussi connaissances au cours de l’hisà des volontés de développement toire, on met en avant le fait que la parfois bien ciblées est peut-être plus difficile à introduire dans le connaissance se construit à plusieurs, par étapes succescadre de la scolarité sives (ex: l’histoire de obligatoire, mais pas «L’enseignement inutile… (cf. Idée n°3 l’atome 3) et que les de la démarche savoirs résultants ne sur la science dans sont que des modèles scientifique favorise l’encadré 2). correspondant à une l’apprentissage époque. De plus, ces Conclusion modèles dépendent de comportements fortement des ouIl y a un beau défi citoyens.» pour l’enseignant: tils technologiques à disposition (ex: la déenseigner les sciences couverte des cellules parallèlement et intégrer dans ce programme déjà au développement du microscope 4). bien chargé des petites notes de culture scientifique afin de donner aux élèves le maximum d’outils pour Les sciences et la société demain. L’école ayant pour but de former des individus et des citoyens, les élèves Et il y a un but pour l’élève: savoir verront certainement l’intérêt de reoù il est dans l‘univers, avec qui il vit, lier leurs savoirs acquis dans le cadre comment il vit, sur quoi il a de l’influence et sur quoi il n’en a pas, … des cours de sciences à des problèmes de société. Leurs connaissances acquerront une utilité et l’implication Adeline Bardou Animation pédagogique dans des questions socialement vives 5 pour les sciences au CO mettra en évidence que les connaissances sont nécessaires au jugement dans n’importe quelle situation. D’une part, l’enseignement de la démarche scientifique favorise l’apprentissage de comportements citoyens: écoute des hypothèses des autres, débat sur les hypothèses, construction et réalisation d’une recherche en groupe ou construction d’un savoir par le travail de différents groupes.

Notes Professeur à l’université de Liverpool, directrice du Scottish Council for Research in Education, professeur honoraire de l’université de Bristol et membre de l’ASE (Association for Science Education).

Outils détaillés par MSN 15-25-35 du PER.

1. Toute matière du monde est constituée de particules de taille minuscule. (MSN36-MATIERE) 2. Certains objets peuvent avoir des effets sur d’autres objets situés à distance des premiers. (MSN36-MECANIQUE) 3. Pour modifier le mouvement d’un objet, il faut qu’une force agisse sur lui. (MSN26-36-MECANIQUE) 4. L’énergie est transformée lors de certains changements ou événements, mais la quantité totale d’énergie présente dans l’univers demeure toujours la même. (MSN26-36-ENERGIE) 5. La composition de la Terre et de son atmosphère détermine sa surface et son climat. (SHS31) 6. Le système solaire représente une minuscule partie d’un univers formé de milliards de galaxies. (MSN26-SYSTÈME SOLAIRE) 7. Les organismes vivants sont tous organisés à partir de cellules. (MSN38) 8. Pour subsister, les organismes vivants ont besoin d’énergie et de matière, pour lesquelles ils sont souvent en compétition avec ou en dépendance d’autres organismes. (MSN28-38) 9. L’information génétique est transmise d’une génération d’organismes vivants à la suivante. (MSN38) 10. La diversité des espèces, vivantes ou éteintes, est le résultat d’une évolution. (MSN38)

Par exemple: www.lachimie.net/4.historiqueatome.htm

D’autre part, la pratique du débat et de l’argumentation sur des sujets scientifiques, dès le plus jeune âge, relie les savoirs scolaires à la société. Des grands thèmes de société actuels nécessitent des connaissances scientifiques (environnement, éner-

Dix notions de science

Par exemple: http://cell.sio2.be/introduction/index.php

Voir www.cahiers-pedagogiques.com/ L-actualite-scientifique-s-invite-dans-laclasse et http://qsv.enfa.fr/ (pour des ressources de niveau secondaire 2 mais qui peuvent inspirer)

(Extrait de Wynne Harlen (dir.) (2011), 10 notions clés pour enseigner les sciences de la maternelle à la 3e, présenté et traduit par Pierre Léna, Le Pommier, Belin, Paris). En italique: liens avec le PER, ajout de la rédaction

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RUBRIQUES > MITIC

Rencontre avec les responsables d’un des pôles du CC ICT-VS MOTS-CLÉS : MITIC • SCOLARITÉ OBLIGATOIRE • SECONDAIRE II • RESSOURCES ET USAGES DIDACTIQUES Stefan Wyer et Luca Confortola sont responsables du pôle Ressources et Usages didactiques du Centre cantonal ICT-VS, l’un pour la scolarité obligatoire et l’autre pour le secondaire II, Grégoire Mabillard étant le responsable cantonal du pôle Infrastructures & Services pédagogiques. Stéphane Roduit préside la commission stratégique ICT-VS et pilote l’ensemble par le biais du comité de direction, dont ils font tous trois partie. C’est en enseignant au primaire, entre autres à Zermatt, que Stefan Wyer s’est passionné pour l’intégration dans sa classe des MITIC (médias, images, technologies de l’information et de la communication). Didacticien de branche à la HEP-VS, il suit actuellement un master en eEducation. Avec la création au 1er septembre 2014 du CC ICT-VS, qui poursuit la stratégie d’intégration des nouvelles technologies dans les écoles lancée en 2000, tout en lui donnant une assise plus solide, plus cohérente et plus rationnelle, il a pris la responsabilité d’un des pôles au niveau de l’ensemble du canton et il est membre de plusieurs groupes au niveau suisse (E-Learning COHEP, ICT-Centers). Luca Confortola a d’abord enseigné le français langue étrangère en Italie, tout en effectuant un master en e-learning à l’Université de Florence.

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Stefan Wyer

Luca Conforto

En 2000, l’Italie a proposé une formation à l’échelle nationale en lien avec les nouvelles technologies à l’école. Dans ce cadre, il a été formateur, tant dans le domaine technologique que didactique, et a fait partie d’un groupe pour l’intégration de ces nouvelles technologies dans l’enseignement. En 2004, il est venu enseigner l’italien langue étrangère au collège des Creusets à Sion. Pour voir s’il pouvait apporter ses compétences acquises en Italie, il a contacté Jean-Marie Cleusix, aujourd’hui chef du Service de l’enseignement, mais qui était alors président du groupe ICT au secondaire II, aussi il a immédiatement pu intégrer l’équipe. Avec la création du Centre cantonal ICT-VS, il a pris la responsabilité d’un des pôles pour le secondaire II. A côté de cela, il est didacticien à la HEP-VS, formateur F3 et membre de COMETE (Commission d’éducation aux médias et aux technologies dans l’enseignement).

Stefan Wyer et Luca Confortola estiment qu’un pas important sera franchi au niveau de l’intégration des MITIC en classe, lorsque la didactique jouera la première note de la symphonie technologique. A leurs yeux, l’image du cyberprof, encore présente dans les représentations de beaucoup, n’est pas la bonne, car c'est aux élèves d’intégrer les technologies dans leur cursus de formation, pour préparer leur avenir. Tous deux souhaitent aussi un rapprochement école et monde professionnel. Quels sont à vos yeux les atouts du CC ICT-VS? Stefan Wyer: La synergie et la transversalité, du fait que nous avons désormais une plateforme qui favorise l’intégration des MITIC dans toutes les classes valaisannes. La complémentarité des expériences de chacun des membres du CC ICT-VS nous permet de répondre plus rapidement et avec plus d’efficacité aux attentes des écoles.

Rubrique carte blanche Pour rappel, la carte blanche est une rubrique libre qui vous est ouverte, à vous enseignants de tous les degrés de la scolarité, pour que vous puissiez vous exprimer sur un sujet en lien avec l’actualité pédagogique, faire une annonce, ouvrir un débat, parler d’une activité enthousiasmante que vous avez menée en classe ou laisser la parole, la plume ou le crayon à vos élèves. A vous de modeler la rubrique à votre guise, sous la forme d’un coup de cœur ou d’un coup de gueule, en lien avec l’école. Les seules contraintes sont liées à la longueur des textes envoyés (3 200 caractères espaces compris maximum). Si vous souhaitez réserver cet espace pour un prochain numéro, contactez la rédaction (tél. 079 429 07 01, nadia.revaz@admin.vs.ch).

Luca Confortola: Avant, nous pouvions mener des projets dans les établissements, cependant nous n’avions pas une vision globale de leur portée. Pour faire face à l’évolution des besoins, souvent partagés par plusieurs écoles, il nous fallait une structure cantonale, facilitant la mutualisation des ressources. Cette nouvelle gestion des projets est aussi utile pour développer certains standards. Avez-vous toujours des relais sur le terrain? Sont-ils essentiels au bon fonctionnement de votre pôle? Luca Confortola: Au secondaire II, les relais ont disparu, puisque c’est le premier domaine qui a été touché par les coupes budgétaires. Les personnes qui étaient en place s’occupaient aussi bien de l’intégration des MITIC que des aspects plus technologiques et accompagnaient souvent les directions dans leurs choix dans ce domaine. Sachant que de nombreux outils technologiques ou logiciels spécifiques sont susceptibles d’aider les étudiants dans leurs apprentissages, mon souhait est de partager les bonnes pratiques des enseignants les plus motivés, de façon à créer un effet d’émulation. Stefan Wyer: Pour ce qui est de la scolarité obligatoire, je peux compter sur le relais des conseillers mul-

timédias et des didacticiens de branche, dont le rôle est essentiel pour l’accompagnement des classes valaisannes, en lien avec le Plan d’études romand et le Lehrplan 21. Le site internet est à la fois la vitrine et la porte d’entrée du CC ICT-VS… Luca Confortola: Tout à fait et chacun peut glaner ce dont il a besoin. Stefan Wyer: Nous avons longuement réfléchi aux titres des menus, de façon à faciliter la recherche d’informations. Au niveau des ressources numériques, que proposez-vous? Uniquement du référencement ou aussi de la production? Et que pensez-vous de l’initiative de la bibliothèque numérique de la SPVal? Luca Confortola: Si le projet de bibliothèque numérique cantonale démarre, il faudra d’abord mettre en commun l’existant, avant de répondre aux attentes du terrain, par le biais de productions. Notre rôle sera aussi d’indiquer les standards pour pouvoir partager ces ressources, pour sensibiliser aux droits d’auteur, etc. Allons-nous stocker les ressources directement ou simplement rassembler les descriptifs, avec des liens qui renvoient vers les adresses d’hébergement? Beaucoup de questions sont à débattre dans le groupe.

Stefan Wyer: Si la SPVal a pris l’initiative de mettre à disposition les réalisations faites par les enseignants, c’est qu’elle répond à un besoin du terrain. Au CC ICT-VS, nous allons inventorier l’existant, dont la bibliothèque numérique de la SPVal, espérant pouvoir le faire en partenariat avec la Médiathèque Valais, puisque ce sont eux les experts au niveau du classement. L’étape de la validation des ressources, pour distinguer celles qui sont officielles de celles qui ne le sont pas, dépendra du Département. Attendre la validation d’une ressource au niveau national prendrait trop de temps, et elle serait dépassée à peine proposée. Parmi vos prestations, il y a les expertises pédagogiques. Qui peut vous solliciter? Stefan Wyer: Pour le moment, c’est nous qui prenons les initiatives, mais dès que notre visibilité sera améliorée, acteurs et partenaires de l’école devraient pouvoir nous solliciter pour des expertises pédagogiques. Luca Confortola: En mettant les professionnels concernés autour de la table, nous pouvons proposer une co-expertise. Chacun peut apporter sa contribution: la Médiathèque est experte dans la classification, les enseignants dans leur domaine d’enseignement, les maisons d’édition dans la mise en forme, tandis que nous, nous le sommes dans la transportabilité et la pérennité des ressources dans des formats partagés et communs. Il serait par exemple temps de songer à la refonte substantielle des contenus dans l’édition des livres, car le numérique ce n’est pas un PDF à peine enrichi. Comment s’opère la veille technopédagogique que vous proposez? Les enseignants peuvent-ils vous signaler certaines nouveautés? Stefan Wyer: Nous sommes très ouverts et ce serait super si les enseignants prenaient aussi l’habitude de partager certaines informations. Au niveau de la scolarité obligatoire, la collaboration avec les animateurs

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RUBRIQUES Luca Confortola: Il s’agit de s’assurer pédagogiques et les didacticiens de la HEP est essentielle. En échange, que les élèves ne soient pas exposés à des contenus non sollicités, d’où nous pouvons leur apporter notre la mise en place de systèmes de filexpertise pour l’intégration des trage. Et dans le même temps nous MITIC dans leur branche d’enseignedevons aider les élèves à ment. Les conditions sont déjà très bonnes et la colpublier de manière res« La porte ponsable. Il ne faut pas laboration avec Corinne d’entrée diaboliser l’internet, mais Ramillon, chargée d’enseignement et responsable du CC ICT-VS, il ne faut pas non plus le considérer comme un Far ICT à la HEP-VS de St-Mauc’est le site West sans lois. rice, est excellente. internet. » Luca Confortola: Pour Stefan Wyer: C’est un un centre lié à l’intégradomaine où nous allons tion des nouvelles technologies à collaborer étroitement avec le pôle l’école, cette veille doit devenir un Infrastructures & Services pédagoronronnement. Aussi il est évident giques. Reste que le meilleur filtre, que l’aide des enseignants, surtout c’est un enseignant utilisateur bien formé. dans des domaines d’enseignement spécifiques, serait bienvenue. Venons-en donc à l’offre de formation… J’ai l’impression que les enseignants Stefan Wyer: Notre rôle sera surne peuvent plus être catégorisés en tout de coordonner des formations technophiles et technophobes, d’auou de participer à certaines soirées tant que l’intégration des MITIC fait d’informations, en apportant notre partie du PER. Faites-vous le même expertise. constat? Stefan Wyer: Le PER ainsi que cerLuca Confortola: Ou de mettre en tains moyens d’enseignement dans lien avec d’autres intervenants, le Haut-Valais ont déjà fait évoluer comme Swisscom, la Police cantonale ou Action innocence. Peut-être que les pratiques. L’une des tâches du nous ferons aussi de la prévention centre de compétence est précisésous forme de publications à l’intenment de soutenir et d’aider les enseignants dans le défi face à l’intétion des directions ou des parents, gration du MTIC. avec des schémas à suivre pour idenLuca Confortola: Il y a toujours les tifier les bons partenaires à activer. enseignants geeks, mais l’image de Allez-vous prioriser les différents la technologie dans la société a bien projets prévus ou mener plusieurs évolué. Avant, à l’école, on transmetchantiers de front? tait des savoirs «encyclopédiques», alors qu’aujourd’hui internet a moLuca Confortola: Il faut bien comprendre que les divers projets lisdifié cela, avec la digitalisation de tés ont des intensités différentes. documents autrefois inaccessibles Initier quelque chose peut prendre en classe. L’enseignant est désormais parfois peu de temps et ne nécessidavantage là pour aider l’élève à ter aucune ressource financière parmener une réflexion en profondeur ticulière. et à relier les savoirs. Stefan Wyer: La liste de nos projets Stefan Wyer: Les élèves doivent aussi est en effet longue, mais il nous falavoir les connaissances pour pouvoir lait les indiquer pour que l’on perdistinguer une information fiable çoive notre vision à long terme. Faire d’une autre qui est erronée. L’école a de grands défis à affronter pour une enquête auprès de tous les degrés scolaires et dans les deux parties l’éducation à l’image et aux médias. du canton pour définir les besoins et les compétences déjà acquises me Qu’allez-vous proposer pour le volet semble une priorité. de la sécurité?

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Luca Confortola: Etablir cette carte est en effet primordial. Pour exemple, si les enseignants ne voient pas d’enjeux particuliers avec l’utilisation des tablettes, pourquoi nous pencherions-nous sur l’intégration en fonction des divers modèles? J’imagine que vous avez tout de même déjà une idée des besoins dans les classes valaisannes. Quels sont-ils? Luca Confortola: Sans savoir si c’est une mode ou pas, les enseignants aimeraient avoir une plateforme sécurisée pour mettre à disposition des vidéos et des podcasts. Stefan Wyer: Les besoins sont liés à l’éducation aux médias et aux exigences du PER et du Lehrplan 21, ce qui renforce la nécessité d’une approche multimédia cantonale. Si vous aviez une baguette magique, que changeriez-vous? Stefan Wyer: On pourrait peut-être l’utiliser pour pouvoir intégrer en plus une personne relais issue de l’enseignement spécialisé, étant donné que les nouvelles technologies peuvent souvent constituer une aide précieuse pour les élèves en difficulté. Luca Confortola: Avoir un centre multimédia, avec des antennes décentralisées, pour permettre aux enseignants et aux directions de venir à notre rencontre et voir les pistes proposées de manière concrète apporterait une plus-value. Dans l’attente, nous les invitons à nous contacter par mail. Propos recueillis par Nadia Revaz

www.ictvs.ch

> MÉTIERS DE L’ÉCOLE

Carole Sierro, professeure et présidente de la SSPES cophones, dans le cadre de l’Ecole de sport. Parallèlement à l’enseignement, son engagement associatif a été progressif. Impliquée d’abord au niveau valaisan, elle est entrée au comité central de la SSPES en 2011, avant d’en devenir la présidente en novembre dernier.

MOTS-CLÉS : SECONDAIRE II • AVPES • SSPES Carole Sierro enseigne le français et l’histoire au Kollegium Spiritus Sanctus à Brig. Elle préside la Société suisse des professeurs de l’enseignement secondaire (SSPES), qui défend le Secondaire II général en Suisse. Au niveau cantonal, elle fait partie du comité de l’Association valaisanne des professeurs de l’enseignement du secondaire II (AVPES). Pour le volet scolaire, elle est aussi médiatrice et maîtresse de stage pour le français. Le parcours de Carole Sierro est riche et original. A l’école enfantine, elle s’imaginait devenir maîtresse d’école. Ensuite, adolescente, elle souriait de son choix, se rêvant une carrière scientifique. Après avoir décroché sa maturité (de type A, latin-grec) au Lycée-Collège des Creusets à Sion, elle a obtenu une licence ès Lettres à l’Université de Fribourg (français, linguistique du français moderne, histoire de l’Antiquité). Elève de Tibor Varga, elle a aussi songé à la musicologie, mais son goût pour la littérature l’a emporté. Pendant ses études, elle ne se projetait dans aucun avenir professionnel défini, se disant juste qu’elle pourrait travailler dans le domaine de l’enseignement, de l’édition ou de la recherche. Sans objectif précis, elle a décidé de suivre la formation à l’enseignement pour le Secondaire II. C’est en effectuant un remplacement au Lycée-Collège de la Planta à Sion qu’elle s’est rendu compte

Carole Sierro

enseigne au Kollegium Spiritus Sanc tus Brig.

que le métier, certes exigeant, était passionnant. Même si ses débuts ont été, pour reprendre ses mots, plutôt «rock and roll», cela ne l’a pas empêchée de persévérer. Souhaitant enseigner en Valais et au Secondaire II et, du fait qu’il n’y avait guère de poste à ce moment-là dans la partie romande du canton, elle a postulé à l’Ecole de commerce et de culture générale St. Ursula de Brig où elle a été engagée. Et Carole Sierro d’expliquer ce qui l’a incitée à postuler dans le Haut-Valais: «Je me suis dit que j’apprendrais ainsi mon métier, avec la chance supplémentaire de découvrir l’autre partie linguistique du canton.» Elle pensait revenir dans le Valais romand après quelques années, mais elle est restée à Brig, passant de l’ECCG au Collège, ce qui lui a permis d’enseigner la littérature et l’histoire, aussi à des fran-

Carole Sierro, pour quelles raisons vous êtes-vous engagée au sein de la SSPES? Quand on enseigne, on doit s’intéresser aux plans d’études par exemple. Aussi, je trouvais judicieux de pouvoir participer aux comités liés aux processus de décision, en lien avec la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique), la CSM (commission suisse de maturité), la CESFG (Conférence suisse des services de l’enseignement secondaire II formation générale), le WBZ CPS (Centre suisse de formation continue des professeurs de l’enseignement secondaire), mais aussi le tertiaire. C’est aussi une manière de voir l’enseignement, cantonal et national, sous d’autres aspects, avec une longueur d’avance. Grâce à cette casquette, je suis par exemple impliquée dans les différents sousprojets regroupés sous l’intitulé Maturité gymnasiale – garantie à long terme de l’accès sans examen aux hautes écoles. La SSPES est-elle reliée aux différentes sociétés de branches? Oui, à côté des séances du Comité central, qui fonctionne tel un exécutif, nous réunissons régulièrement tous les présidents des

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RUBRIQUES associations cantonales et des sociétés de branches. Ces dernières sont très variées, puisqu’il y a les matières traditionnelles, mais également d’autres moins connues, comme le théâtre au gymnase.

Le député PDC du Bas-Valais Joachim Rausis propose 3 ans de cycle d’orientation et 4 ans de collège. Quel est votre regard sur cette motion? Ce n’est pas en dévalorisant le collège que l’on va valoriser le secondaire I. Si l’on prend l’argument du nombre d’années pour obtenir une Vous êtes enseignante, médiatrice maturité gymnasiale, cette motion et maîtresse de stage: y trouvezne fait pas sens. Et si l’on réduisait vous des synergies? à quatre ans le collège et que l’on Absolument. En médiation, je perçois certaines difficultés que je ne prolongeait d’une année le CO pour soupçonnais pas et du coup cela les jeunes qui se destinent à une mam’amène à développer de nouvelles turité gymnasiale, il faudrait malgré stratégies dans mon enseignement. tout arriver au même niveau d’exiMes diverses activités s’enrichissent gences et pour ce faire il s’agirait mutuellement. de revoir entièrement la structure du Collège et du CO, en créant une filière pré-gymnasiale, ce qui paraît Le paysage du secondaire II est-il adapté? délicat dans le contexte économique Tout à fait. Notre système, avec actuel. Il s’agit aussi de ne pas oule Collège, les ECCG, les EPP et blier que les maturistes valaisans obles apprentissages, est suffisamtiennent de très bons résultats dans ment varié, de façon à permettre à les universités et les écoles polytechchaque jeune ou presque de trouniques fédérales, ce qui démontre ver une formation puis un métier, que le système en place fonctionne. d’où l’importance de l’orientation Si le taux de redoublement et le scolaire et professionnelle. Le Colnombre de changements de voie lège, tout en proposant des options dans les hautes écoles étaient plus spécifiques, offre la élevés, cela aurait une plus grande culture lourde incidence sur générale, ce qui per- « Il est faux les finances du canton met d’entreprendre d’opposer les filières ainsi que sur le budn’importe quelle forget des familles et des du secondaire II mation supérieure, étudiants. avec une bonne ca- entre elles. » pacité de réflexion et Avez-vous l’impresune solide maturité dans sa façon sion que l’image de l’enseignant de penser. Les Ecoles de commerce souffre toujours des clichés? sont complémentaires aux apprenLe public se focalise souvent sur le tissages du même domaine qui à nombre d’heures d’enseignement, eux seuls seraient insuffisants pour n’imaginant même pas le travail hors répondre aux besoins. Les Ecoles de de la classe. culture générale ouvrent aussi des portes intéressantes, en particulier Que pensez-vous de la formation pour entrer dans les filières HES. des enseignants du secondaire II? La formation dispensée par la HEPQuant aux EPP, elles évitent à certains jeunes, qui ont besoin d’un VS dispose d’une grande force, avec peu plus de temps pour se former et les stages de 2 ans en établissement. s’orienter, de se retrouver sur le carLes futurs enseignants peuvent poser reau. Il est faux d’opposer les filières des questions, se sentent soutenus. du secondaire II entre elles, ou les universités aux HES. Par contre, l’inSi vous aviez une baguette maformation sur les objectifs de chagique, comment l’utiliseriez-vous? Je pense qu’il faudrait simplement cune de ces formations doit être améliorée. pouvoir continuer à assurer une for-

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mation de qualité pour que tous les jeunes, au sortir des différentes filières, s’épanouissent en tant que citoyens et trouvent leur place dans la société. Propos recueillis par Nadia Revaz

SSPES www.vsg-sspes.ch AVPES www.avpes.ch

EN RACCOURCI Revue ventuno

L’énergie Le numéro 1/2015 de ventuno, la revue de pratiques en éducation en vue d’un développement durable (EDD) de la Fondation éducation21, vient de paraître. Il propose aux enseignante-s de nombreuses pistes et activités pédagogiques pour intégrer toutes les dimensions du thème de l’énergie dans leur enseignement. Découvrez également une interview de Bertrand Piccard sur les nouvelles énergies. La revue peut être commandée ou téléchargée. www.education21.ch/fr/ventuno Sciences humaines

Inégalités L’édition de février de la revue Sciences humaines aborde la thématique des inégalités. Hors dossier, il est question de décrochage scolaire, avec une présentation des profils à risque. A signaler aussi la présentation d’un livre qui critique radicalement le concept de dyslexie (The Dyslexia Debate, paru en 2014 aux éditions Cambridge University). www.scienceshumaines.com

> CARTE BLANCHE

Tournois de football scolaire MOTS-CLÉS : 11 CATÉGORIES • FILLES • GARÇONS • PRIMAIRE • CO «Cécile, fais-moi la passe! Anthony, tire au goal! Angélique, arrête le ballon!». Trois enfants «non footeux» qui s’entrainent sans relâche pour la Credit Suisse Cup. Présentation de cet événement incontournable. Depuis plus de 20 ans, il existe en Valais des tournois de football scolaire. Ces derniers sont les qualifications cantonales pour les finales suisses. Grégoire Jirillo a pendant longtemps été l’organisateur de ces fameuses journées au stade des Plantys à Vétroz. Depuis sa nomination comme chef de l’Office du sport pour le canton du Valais, il a dû quitter cette tâche. Avec mon comité, nous avons repris le flambeau et nous organisons les tournois des primaires à Martigny. Christophe Fontannaz est lui toujours en place pour le tournoi des CO qui se déroule à Vétroz. En Valais, les qualifications ont lieu des mercredis; la matinée est offerte par le DFS (hors du décompte activités particulières). Il y a en tout 11 caté-

gories de jeu: une catégorie filles et une garçons pour les 3CO, 2CO, 1CO, 6P et 5P et une catégorie 4P-United. Les équipes mixtes évoluent dans les catégories garçons. Une équipe par catégorie est qualifiée pour les finales suisses à Bâle.

Mais reprenons l’histoire de Cécile, Anthony et Angélique 1. Alors en 4P, ils jouent dans une catégorie particulière où les filles de la classe jouent la première mi-temps et les garçons la deuxième mi-temps. Le score des deux matchs est cumulé pour donner le score final. Les «footballeurs» de la classe mettent alors du temps à convaincre les filles de par-

Informations pratiques 29 avril: Qualification cantonale pour les équipes du CO à Vétroz 6 mai: Qualification cantonale pour les équipes de 4P et 5P (6H et 7H) à Martigny 20 mai: Qualification cantonale pour les équipes de 6P (8H) à Martigny Inscriptions jusqu’au 2 avril 2015 Règlements et informations sur www.spval.ch, onglet événement > Credit Suisse Cup Ou en contactant Mathieu Moser, responsable cantonal du football à l’école par mail (mathieu.moser@gmail.com) ou par téléphone (079 387 74 85)

ticiper au tournoi: sans elles, ils ne pourront pas participer. Les entraînements se déroulent sur le temps de gymnastique et sur les récréations. Les enfants qui y jouent depuis longtemps jouent aux entraîneurs. Ils leur proposent des exercices, ils les motivent à ne pas s’arrêter sur une frappe manquée ou une passe imprécise… Dans son coin, l’enseignant reste rêveur. Si seulement cet état d’esprit était aussi valable pour l’orthographe ou le calcul! Le jour J arrive et la classe perd en finale. Tous les trois se promettent une chose: ils vont s’entraîner plus dur pour obtenir leur qualification l’an prochain. Arrivés en 5P, ils demandent déjà, au mois d’août, s’ils pourront participer à ces tournois. Leur enseignant est d’accord. Les entraînements se mettent en place rapidement dans la cour. Les filles continuent de s’entraîner avec les garçons, comme ça «ils leur expliquent comment faire». Persévérants, solidaires et enthousiastes, c’est l’ambiance de classe qui en sort gagnante. Lors des qualifications, grosse désillusion pour les garçons qui ne sont pas qualifiés pour les quarts de finale. Les filles, elles, sont qualifiées pour les demi-finales, puis pour la finale. Les garçons se muent alors en coachs psychologiques, masseurs, entraîneurs des gardiens, supporters… La maman d’Angélique n’aurait jamais pensé qu’un «simple match de foot puisse la mettre dans un tel état». Passe au centre, Cécile se retrouve seule face à la gardienne adverse et… GOAL! Cris de joie des parents, des garçons… et bien sûr des filles qui s’embrassent au milieu du terrain. Elles iront jouer à Bâle, mais avant cela il ne faut pas oublier d’aller serrer la main de l’adversaire!

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RUBRIQUES A Bâle, tout est plus grand. 50 matchs se déroulent en même temps. Anthony et compagnie sont déguisés et portent les banderoles et drapeaux qui serviront à porter haut les couleurs de leur classe et du Valais. Les filles revêtent l’équipement créé pour l’occasion. La tension est à son comble avant d’aller affronter les représentantes de Zoug, Schaffhouse, ou encore Fribourg. Il faut se rendre à l’évidence: elles ne seront pas championnes suisses. Mais avec beaucoup de bravoure, elles arriveront à obtenir un match nul contre les futures championnes de la catégorie 5P filles. Les défaites n’ont pas plombé l’ambiance dans le car au retour. Aujourd’hui en 6P, cette classe s’entraîne à nouveau depuis le début de l’année, à chaque récréation, en mélangeant tous les garçons et les filles pour arriver à conquérir à nouveau le titre de champion ou championne valaisanne.

Témoignage de l’enseignant d’Anthony, Cécile et Angélique «Je ne pensais pas que ces tournois prendraient une telle ampleur. On s’est un peu entraîné lors des cours d’éducation physique, mais pour moi l’objectif n’était de loin pas de gagner. Je voulais surtout que les enfants apprennent à perdre dignement, à aller serrer la main à leurs adversaires pour les féliciter dans la Il y a en tout 11 catégories de jeu: une catégorie filles et une garçons pour les 3CO, 2CO, 1CO, 6P et 5P et une catégorie 4P-United. défaite comme dans la victoire. L’atmosphère dans la classe a été bouleversée depuis que l’équipe est inscrite pour les tournois. Les enfants Et au CO comment ça se passe? majeur. Une équipe est formée de souvent à part ont intégré l’équipe. Pour le CO, l’état d’esprit ne change deux classes d’éducation physique Certains collègues ont réussi à intépas. Les «footeux» de la classe au maximum chez les 1 et 2 CO et 3 grer des enfants du CPS dans leurs chez les 3 CO. «C’est sûr que cette doivent aussi motiver les néophytes équipes. Je n’entends parler que de afin de pouvoir participer. Au CO, compétition motive tous les élèves» réussites autour de ce tourles classes doivent d’abord assure Christophe Fontannaz, respasser une qualification innoi. Tout le monde partage « Quand la ponsable du tournoi des CO. terne à leur école. En effet, des techniques pour réuscompétition une équipe par degré a la sir une passe, marquer des Mathieu Moser goals… Les finales à Bâle dynamise possibilité de représenter resteront un souvenir mer- la classe! » son CO lors des qualificaNote veilleux, mais le sourire des tions. Grâce au mode de sé1 garçons après la qualification des lection appliqué par les professeurs C’est une histoire absolument vraie et filles restera pour moi le meilleur d’éducation physique, cette journée qui n’a pas été enjolivée par l’enseimoment de cette Credit Suisse Cup» de finale se déroule sans incident gnant.

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> FORMATION CONTINUE

Séjours linguistiques pour les enseignants Nadia Revaz MOTS-CLÉS : ALLEMAND • LANGUE • CULTURE • ANGLAIS • FORMATION POUR ENSEIGNANTS L’été passé, trois enseignants de la ville de Monthey ont vécu un séjour linguistique, dans le cadre du programme européen «Mobilité Comenius» et cette année trois de leurs collègues vivront l’aventure. Rencontre avec Monika Witschi Dayer, enseignante, adjointe à la direction mais aussi responsable «animation et formation» des écoles primaires et enfantines de la ville de Monthey, et deux de ses collègues enseignantes, Catherine Marquis et Nicole Mottier, pour avoir leurs impressions croisées sur cette formation en immersion.

Centre suisse de compétence pour les échanges et la mobilité L’offre du Centre suisse de compétence pour les échanges et la mobilité de la Fondation ch englobe divers programmes destinés aux élèves mais aussi aux enseignants. Les projets de «Mobilité Comenius» s’adressent au personnel de l’enseignement scolaire (enseignants, directions, formateurs…). Il permet à ceuxci d’obtenir une subvention afin de les aider à réaliser une ou plusieurs mobilités au sein de pays européens d’une durée de deux jours à deux mois. www.ch-go.ch

Les lieux de séjour de Monika Witschi Dayer, Catherine Marquis et Nicole Mottier.

De quelle manière ont-elles eu connaissance de ce programme? Monika Witschi Dayer explique avoir a été informée de l’existence du programme européen Comenius, géré au niveau national par la Fondation ch, par Sandra Schneider, adjointe au Bureau des Echanges Linguistiques (www.vs.ch/bel). Monika Witschi Dayer en avait déjà entendu parler lorsque les demandes devaient être faites individuellement, mais elle n’avait pas eu le courage de passer l’épreuve des formulaires. Depuis l’année passée, les dossiers sont remplis au niveau des directions scolaires et ce principe de candidature collective a motivé la directrice adjointe à peaufiner le dossier pour que l’école de Monthey soit retenue.

Comment s’est déroulé leur séjour? Nicole Mottier devait faire valider son niveau d’allemand et elle envisageait

de faire un séjour en Allemagne, sans être au clair sur son projet, aussi lorsqu’elle en a parlé à Monika Witschi Dayer, tout s’est accéléré. Elle est donc partie deux semaines à Berlin. Pour améliorer son anglais, Catherine Marquis a choisi de séjourner deux semaines à Bournemouth. Monika Witschi Dayer a vécu trois semaines à Londres, à la base pour valider son niveau d’anglais, mais dans l’intervalle elle a réussi le test de placement, ce qui l’a libérée d’une certaine pression. Originalité de son séjour, elle était accompagnée de sa fille de 17 ans qui a profité d’autres cours dans la même école. Les trois enseignantes ont suivi des cours tous les matins pendant leur séjour, mais avec des différences au niveau des effectifs et de la manière d’enseigner. Nicole Mottier était dans un cours où les participants avaient entre 17 et 60 ans, Catherine

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RUBRIQUES Marquis s’est retrouvée avec des plus jeunes, tandis que Monika Witschi Dayer avait opté pour une école pour parents et enfants, de façon à être avec des adultes de sa tranche d’âge. Si Catherine Marquis et Nicole Mottier ont logé dans une famille, accueilies comme des étudiantes, Monika Witschi Dayer a préféré l’échange de maison.

Qu’ont-elles appris linguistiquement, culturellement et humainement? Pour Catherine Marquis, les bénéfices linguistiques d’un tel séjour sont évidents: «Après avoir achevé ma formation B1, j’avais de nombreuses connaissances en grammaire et vocabulaire, mais lorsque j’essayais de parler c’était difficile. Le fait d’avoir réussi à me débrouiller pendant deux semaines m’a apporté la confiance pour oser.» Et Nicole Mottier de renchérir: «Ce séjour m’a sécurisée, en m’aidant à faire disparaître cette gêne à chaque erreur grammaticale, alors que ce qui importe c’est de parvenir à se faire comprendre.» Quant à Monika Witschi Dayer, elle transpose ce bénéfice à la classe: «Pour les élèves, c’est important que nous, enseignants, osons parler, d’où la nécessité d’acquérir une certaine aisance.» Nos trois enseignantes ont apprécié la mixité des profils des apprenants pendant les cours. «Ce séjour m’a ouverte au monde, car il y avait des Islandais, des Chinois, des Américains…», relève Nicole Mottier. Un avis partagé par ses collègues. Monika Witschi Dayer a trouvé particulièrement riche «la diversité des prises de position des Russes, des Mexicains, des Portugais et du prof d’anglais à propos de certaines thématiques économiques, culturelles, etc.» Catherine Marquis, estimant qu’elle avait beaucoup de temps libre, a suivi aussi des cours les après-midi de la deuxième semaine. Chacune a fabriqué son programme à la carte, lui permettant de voyager

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autrement, tout en étant studieuse, de façon à répondre aux exigences du projet de «Mobilité Comenius». A noter que ce programme ne se limite pas aux seuls apprentissages linguistiques, puisqu’il est possible de partir pour découvrir l’enseignement des nouvelles technologies ou la géographie, pour autant que cela fasse sens au niveau de l’établissement. Toutes trois pourraient envisager de repartir, mais avec des nuances. Monika Witschi Dayer estime que même si l’investissement est grand, c’est tout de même relativement facile pour un francophone d’apprendre l’anglais ou l’allemand, pensant à l’effort consenti par les Russes ou les Chinois. Pour aller plus loin, elle aimerait bien se retrouver dans la peau de l’élève allophone en Chine. Même si Catherine Marquis a vécu ce programme comme une chance pour améliorer ses compétences linguistiques et élargir sa vision du monde, elle a un peu souffert de la séparation d’avec ses enfants, encore jeunes, donc elle attendra tout de même un peu avant le prochain séjour.

Quel regard portent-elles sur l’enseignement des langues? En termes de bénéfice pour la classe, Nicole Mottier évoque sa prise de conscience des difficultés de certains élèves allophones à fixer l’orthographe française. Monika Witschi Dayer avoue désormais une plus grande facilité à prendre appui parfois sur l’un de ses élèves qui est trilingue. Même si les trois enseignantes vantent les moyens d’apprentissage et le travail de l’animation pédagogique pour l’enseignement des langues, tout particulièrement pour l’anglais, elles sont convaincues de l’importance d’inciter leurs élèves, tout comme leurs enfants, à profiter des séjours ou des échanges linguistiques. Une conviction renforcée après leur expérience estivale.

Yves Berthouzoz, directeur des écoles enfantines et primaires à Conthey A Conthey, le directeur des écoles ainsi que des enseignantes en classe enfantine ont profité du projet «Mobilité Comenius» pour améliorer leur niveau linguistique. Yves Berthouzoz a fait un séjour de deux semaines à Londres. «C’était une chouette expérience qui m’a permis de suivre des cours adaptés à mon niveau et de découvrir la ville de Londres différemment. A mon sens, il est important d’inciter les enseignants à vivre de tels séjours qui pourraient s’étendre à d’autres domaines. Cette imprégnation permet de rendre nos cours de langues plus dynamiques, ce qui est essentiel pour motiver nos élèves.»

Pierrine Maillard, enseignante en 4P à Orsières Pierrine Maillard est partie 2 semaines à Berlin. Elle a choisi de loger chez l’habitant, de façon à profiter au maximum de l’immersion. «J’aime entendre la langue allemande, aussi j’ai trouvé que c’était une chance qu’on nous offrait et qu’il fallait la saisir. Deux semaines en immersion, c’est le minimum nécessaire pour raviver son vocabulaire, toutefois pour progresser il faudrait rester deux semaines de plus. Je trouve que c’est bien que nos élèves sachent que leurs enseignants sont aussi motivés par des séjours linguistiques.»

> EDUCATION MUSICALE

Actualités musicales variées MOTS-CLÉS : ENFANTS • ADOLESCENTS • ARTISTES Planète musique 1 présente divers styles de chansons dont des chansons dites de variété. Dans notre précédent article, nous avons mis en lien ce document avec une réflexion sur la voix des enfants et des adolescents. Nous nous autorisons, à présent, à faire mention d’événements chantants qui ont mis en lumière des artistes et créateurs actuels dont il n’est pas fait mention dans le livre cité mais qui prouvent que le chant choral n’a ni âge ni frontière.

Tous en chœur 2 C’est une démarche initiée en 2008 et qui propose de chanter avec divers artistes de variétés. Des arrangements pour chœur sont réalisés et des spectacles donnés dans le cadre de la salle mythique Stravinsky à Montreux. I Muvrini, Hugues Aufray, Michel Fugain et, en 2014, Bastian Baker, furent mis en valeur. Environ 200 chanteuses et chanteurs (en majorité des jeunes) font partie intégrante de ces spectacles. Les organisateurs travaillent avec les chœurs des environs. Largement médiatisés, lesdits spectacles sont également télévisés. Dans ce cadre, on eût pu souhaiter une meilleure mise en valeur du chœur mais la démarche n’en demeure pas moins intéressante. Il est à souhaiter que la prochaine version, consacrée aux chansons du parolier Luc Plamondon, justifiera le titre du projet TOUS EN CHŒUR.

Chorales lémaniques 2014 (Ensemble autour du Léman) Ce projet nous tient particulièrement à cœur et nous en avons fait mention dans ces colonnes. Chapeauté par le Conseil du Léman et sa commission culturelle 3, il permet à une classe de chaque entité (VS, VD, GE, Haute-Savoie et Ain), de se réunir pour partager un répertoire commun et l’interpréter alternativement dans chacune des régions. Si nous en faisons mention dans cet article, c’est que, en juin 2014, la chanson de variété fut à l’honneur. Et pas n’importe laquelle puisque nous avons fait appel à Pascal Rinaldi, Sylvie Bourban, Onésia Rithner et Célina Ramsauer. A la différence de la démarche mentionnée ci-dessus, les jeunes chanteuses et chanteurs (10-12 ans) furent vraiment mis en valeur puisqu’ils bénéficièrent d’un orchestre de luxe formé des artistes mentionnés. Que vouloir de mieux d’autant plus que dans quelques semaines, le document ENSEMBLE AUTOUR DU LEMAN sera à disposition des classes (partitions, enregistrements des chansons et des accompagnements musicaux).

sicale à l’époque. De nombreuses classes ont été sollicitées pour créer des chansons destinées à être chantées à la fête cantonale de Naters en 1998. Avec l’accord du Département de l’éducation, nous avons demandé à Yvon Luisier, compositeur, arrangeur et éditeur, de redonner vie à ces chansons originales. Il a ainsi réalisé des harmonisations diverses pour chœur que l’on trouvera sur le site Internet 4. Ces œuvres fraîches et presque inédites méritent donc d’être à nouveau interprétées soit dans le cadre des classes 5 soit dans le cadre des chorales d’ici et, pourquoi pas, d’ailleurs.

Découvertes Nous savons que plusieurs écoles ont créé des spectacles de toutes sortes faisant la part belle à la chanson dite de variété. Il serait intéressant de mettre à disposition de l’ensemble des classes les partitions, vidéos, accompagnements musicaux de ces spectacles dans le but évident de favoriser le partage et la découverte. Bernard Oberholzer Jean-Maurice Delasoie Notes Rappel: recueil romand de chants pour le cycle 3. 2 www.tousenchoeur.ch 3 www.conseilduleman.org 4 www.yvonluisier-editions.ch 5 L’animation musicale peut procurer la version chantée et la version instrumentale 1

Le train du rêve Plusieurs parmi nos lecteurs se souviennent de ce projet, initié par Pierre-Alain Barras et Bernard Oberholzer, animateur en éducation mu-

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RUBRIQUES > SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES

L’histoire du Rhône en classe MOTS-CLÉS : RHÔNE • PER • HISTOIRE

Pierre-Marie Epiney a collaboré avec Muriel Borgeat, historienne et coordinatrice «culture, formation et recherche – Rhône» à la Fondation pour le développement durable des régions de montagne (FDDM).

Pierre-Marie Epiney, enseignant en 6P / 8H à Granges, a rédigé un dossier sur l’histoire du Rhône pour ses élèves. Voici comment il explique sa démarche. Pierre-Marie Epiney, quel intérêt a pour vous l’histoire du Rhône et pourquoi avez-vous choisi de l’étudier avec vos élèves? J’ai toujours eu pour le Rhône une affection privilégiée. Les premiers souvenirs de mon «compagnonnage» remontent à l’école primaire lorsque j’ai défilé à l’occasion des Fêtes du Rhône qui ont été célébrées en 1969 à Sierre: intense émotion dans ces célébrations rendues au fleuve! Cela m’a fait aussi prendre conscience de l’immense population rhodanienne avec qui nous partageons le Rhône. Puis, chaque jour, lorsque j’emprunte à vélo le chemin des berges pour me rendre sur mon lieu de travail, j’admire les variations de débit et de couleur de notre Rhône et apprécie que poètes et musiciens le célèbrent. Ce sont à l’origine des éléments tout à fait subjectifs qui ont orienté ce choix. Ensuite, aussi, ce sujet s’inscrit dans une actualité brûlante. Les enjeux sont grands. Preuve en est le récent

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référendum qui vient d’aboutir. Le sujet ne laisse personne indifférent. On aura compris que les relations entre le fleuve et ses riverains sont au cœur de ce dossier, rejoignant en cela les objectifs du PER. Comment vos élèves ont-ils réagi à cette nouvelle approche historique? Ont-ils apprécié la possibilité de découvrir plus en détail l’histoire du canton et de leur région? L’approche historique a passionné mes élèves. S’informer et débattre d’un élément qu’ils peuvent observer tous les jours les a vivement intéressés, d'autant plus que, selon la «carte des risques» établie, leur maison – mes élèves habitent Granges – risque l’inondation en cas de grosse crue. Ils se sentent donc très concernés par la troisième correction du Rhône. Cette approche leur a fait prendre conscience de leur enracinement dans le canton du Valais.

Ils ont aussi compris qu’ils partageaient des préoccupations communes avec les autres Valaisans de la plaine. Pourquoi avoir pris contact avec une historienne? Que vous a apporté cette coopération à vous et à vos élèves? Comme je n’avais ni les outils ni la formation requise pour élaborer un document de qualité, je me suis tourné vers une ancienne élève devenue spécialiste du Rhône, à savoir vous Muriel. Vous avez accueilli ma démarche avec chaleur et avez nourri mon texte de documents tout à fait pertinents et originaux. De plus, vous êtes venue en classe présenter l’historique du Rhône des origines à nos jours. Enfin, nous avons eu souvent recours à votre expertise pour répondre aux questions que se posaient les enfants. Pour dire court, vous avez été notre

La classe de Pierre-Marie Epiney qui teste grandeur nature le document. Les panneaux R1, R2 et R3 sont un clin d’œil aux trois corrections du Rhône.

référence absolue en matière de Rhône. Je souligne vous grande disponibilité et votre souci d’une langue claire et compréhensible pour tous.

été identifiées (disparition progressive de certaines espèces comme le petit gravelot…). Nous avons pu échanger autour de l’indispensable sauvegarde de la biodiversité.

Une «correspondance» nourrie avec la classe peut se lire sur http://rhone. swal.net.

D’autre part, dans la mesure du possible, nous avons théâtralisé certaines scènes. Ainsi, par exemple, les élèves ont joué une scène de péage à la hauteur de Granges. Plus tard, ils ont endossé les rôles des chefs de communautés dans les conflits qui les opposaient aux riverains d’en face…

Quelles activités avez-vous organisées pour vos élèves en lien avec le dossier? En collaboration avec le parc naturel de Finges et la FDDM, en mai passé, la classe s’est déplacée sur le Rottensand (Rhône sauvage près de Loèche). Plusieurs activités liées au Rhône ont été imaginées par les animateurs. Nous avons circulé à vélo, mangé de la truite, simulé les laves torrentielles de l’Illgraben... Vous nous avez proposé un jeu de rôle où chaque élève devait se mettre dans la peau de plusieurs spécialistes en lien avec le Rhône (un forestier, un agriculteur, un ingénieur, un ouvrier). Les conséquences de l’impact de l’homme sur ce milieu qui semblait préservé (Rhône sauvage!) ont

Dans quel but avez-vous proposé à Samuel Fierz, responsable de l’animation en géo/histoire, de mettre votre dossier à disposition des enseignants du canton? En tant que généraliste, j’estime que nous avons beaucoup (trop) de compétences à développer. Dans ce sens, je suis partisan d’un partage entre nous, enseignants. Pourquoi continuer à travailler chacun dans son coin comme d’obscurs tâcherons? Comme le document avait été validé par une historienne et parce

que les moyens d’histoire ne sont pas encore disponibles pour notre degré, Samuel Fierz m’a encouragé à le mettre à disposition des autres enseignants 8H. Il a bien sûr relu le tout, donné une structure plus cohérente et proposé quelques modifications allant dans le sens du PER. Quels documents avez-vous utilisés pour réaliser votre dossier? De riches sources sont disponibles sur internet, essentiellement la presse télévisée. Je souligne l’immense effort de documentation de Canal 9. Par contre, je trouve que le site de l’Etat du Valais mériterait une mise à jour. Wikipédia est aussi une source fiable et intéressante. J’ai aussi pu compter sur un accès aux archives valaisannes qui a mis le plan Napoléon (la carte dessinée en 1802 par les ingénieurs français) à notre disposition. Comment est organisé votre dossier? La colonne vertébrale du dossier a été définie par Samuel Fierz. Prenant appui sur une légende, la première

Granges et Chalais sur le plan Napoléon. Une partie du plan réalisé par les géographes français en 1802, levé à l’échelle 1:5000 (Archives nationales françaises, photographie de Michel Lechevalier).

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RUBRIQUES partie concerne le Rhône avant les corrections avec l’idée phare que la plaine du Rhône n’était pas pour les Valaisans du Moyen Age l’immense marécage que l’on dit souvent. Une seconde partie évoque les deux corrections, leurs causes, leur réalisation et leur faiblesse. Dans une perspective diachronique, le dernier chapitre s’intitule naturellement «Depuis les années 2000». Il évoque les enjeux de la troisième correction. Quelles compétences souhaitezvous encourager/développer chez les élèves? Au final, je souhaite que les élèves perçoivent qu’à tout problème il y a des solutions. Nos ancêtres, même s’ils n’avaient pas nos moyens, n’étaient pas plus idiots que nous! Ils ont mis en place leurs solutions, correspondant aux moyens de l’époque. Ce qui me plaît aussi, c’est de s’évader du scolaire pur et dur pour se rendre compte que géographie et histoire, davantage que des matières scolaires, sont des sciences qui touchent de près notre «vivre ensemble». Cette ouverture me paraît une compétence intéressante à acquérir. Quels sont, selon vous, les avantages du sujet «Rhône» pour aborder l’histoire? Ce sujet s’inscrit dans une perspective pluridisciplinaire. Si l’accent prioritaire est mis sur la branche historique, «la petite histoire du Rhône» baigne aussi dans la géographie et les sciences naturelles, sans oublier l’entrée «citoyenneté». Enfin je dirais que c’est un sujet d’actualité qui concerne de près les familles valaisannes et donc les élèves qui seront les adultes de demain. Cette étude démontre – s’il en était encore besoin – que l’histoire n’est pas morte, qu’elle s’écrit sous nos yeux et que nous en sommes les acteurs incontournables. Propos recueillis par Muriel Borgeat, coordinatrice «culture, formation et recherche – Rhône»

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PERformant Excusez le jeu de mot un peu facile… mais il colle si bien au travail mené par Pierre-Marie Epiney que nous remercions chaleureusement.

Trace et Mémoire Le mot latin «Historia» signifie «enquête». L’enquête menée sur le Rhône par les élèves de Granges leur a permis de travailler sur le passé avec les outils de l’historien, ses démarches et ses questionnements. Ils ont analysé des sources historiques authentiques (témoignages écrits, documents, cartes) et se sont informés auprès de spécialistes.

Mythe et Réalité Etonnamment, les informations glanées vont à l’encontre de l’idée reçue d’une plaine insalubre. En effet, au Moyen-Age, chaque communauté gérait son territoire en vivant avec le Rhône, en sachant exploiter ses ressources (pâturage sur les îlots, pêche, chasse, etc.) et s’accommoder de ses fluctuations.

Changement et Permanence Les élèves identifient les évolutions de la relation des Valaisans à leur fleuve. Les premières tentatives de corrections locales sont suivies après 1815 de mesures cantonales soutenues par la Confédération (1re et 2e corrections). Un sentiment de sécurité gagne alors les Valaisans qui construisent abondamment dans la plaine… exposant leurs intérêts au risque malheureusement toujours présent (inondations récentes).

A votre disposition Sur le site de l’animation de la HEP-VS en Sciences humaines et sociales, le dossier de Pierre-Marie Epiney sur l’histoire du Rhône avec un cahier de l’élève, un corrigé pour le maître et un PowerPoint avec les documents. Des images de la carte du cours du Rhône et de la route traversant le Valais, dessinée par les ingénieurs français pour Napoléon en 1802, sont également disponibles; choisir la carte qui correspond à votre région: http://animation.hepvs.ch/sciences-humaines/index.php?option=com_ rokdownloads&view=folder&Itemid=72 Des films et des photos sur le Rhône conservés à la Médiathèque Valais: www.mediatheque.ch/valais/projet-valorisation-ressources-e-culturerhone-3340.html L’historienne Muriel Borgeat peut intervenir gratuitement dans votre classe: www.etincellesdeculture.ch/valais/rhone-riverains-282.html

> ÉCOLE-ÉCONOMIE

L’avis de Tamara Sermier, étudiante, sur iconomix de cas, journaux thématiques…). Avec iconomix, on s’amuse et on comprend les enjeux de l’économie. Les exercices, après les jeux, permettent de vérifier que la matière est assimilée.

MOTS-CLÉS : ÉCONOMIE • MATÉRIEL DIDACTIQUE • SECONDAIRE II • FILIÈRE BILINGUE En novembre 2013, nous avions rencontré Sébastien Bétrisey, enseignant à l’ECCG de Sierre et responsable d’iconomix pour la Suisse romande, dans le but de présenter cette offre de formation en économie proposée par la Banque nationale suisse (BNS) et destinée prioritairement aux enseignants du secondaire II (collèges et écoles professionnelles ). De nouveaux contenus sont venus enrichir le site internet, aussi nous vous proposons de découvrir ou de redécouvrir la démarche à travers le regard de Tamara Sermier, étudiante en 3e année bilingue à l’Ecole de commerce de Sierre. Tamara Sermier a effectué sa 4e année de CO à Brig et, intéressée par la comptabilité qu’elle a découverte au CO de Grône, il y avait pour elle une certaine logique à effectuer son école de commerce en filière bilingue. Après son année de stage, qu’elle fera l’année prochaine, elle souhaite décrocher le brevet fédéral de comptabilité, puis la maîtrise. Tamara Sermier, de manière générale comment percevez-vous les cours d’économie à l’Ecole de commerce? J’apprécie tout particulièrement les

Pour plus d’infos www.iconomix.ch sebastien.betrisey@snb.ch

ier

Tamara Serm

cours d’économie politique, car les sujets sont liés à l’actualité. Quant aux cours d’économie d’entreprise, de droit et de gestion financière, c’est aussi très bien, mais c’est un peu plus difficile à suivre puisque ces cours sont donnés en allemand. Quelles sont les thématiques abordées via iconomix? Quelle est la particularité de ces modules? Nous avons par exemple travaillé la fixation des prix, l’économie urbaine ou la politique monétaire. Ce que j’apprécie avec iconomix, c’est la complémentarité entre les aspects théoriques et pratiques. Travailler en groupe et se mettre dans la peau d’un acteur de l’économie, via des simulations, cela contribue à rendre plus accessibles des mécanismes complexes. Par rapport à d’autres approches «classiques», quel est l’atout d’iconomix? Ce qui me plaît tout particulièrement, c’est la variété des approches proposées (jeux, simulations, études

Qu’est-ce qui, selon vous, pourrait être amélioré dans la démarche iconomix? J’aime beaucoup le site iconomix, donc je ne vois pas ce qui pourrait être différent. Ce support rend plus accessibles des choses compliquées qu’on imaginait trop difficiles pour nous. Avez-vous participé à un projet Ecoleéconomie (www.ecole-economie. ch)? Si oui, est-ce complémentaire à iconomix? La PPI (Partie Pratique Intégrée) fait partie du programme en Ecole de commerce en 2e année. Cette approche nous donne l’occasion de créer une entreprise et d’avoir une approche concrète du marketing, de la communication et développe notre sens des responsabilités. Cette démarche est à la fois différente et complémentaire par rapport à iconomix. Auriez-vous aimé déjà utiliser un matériel du type iconomix, évidemment adapté, au CO ou faut-il attendre le secondaire II pour aborder l’économie? A mon avis, au CO, c’est trop tôt pour introduire des cours d’économie. L’important, c’est d’avoir des notions lorsqu’on est en âge de voter, de façon à pouvoir se faire un avis personnel sur les problématiques de société. Propos recueillis par Nadia Revaz

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RUBRIQUES > RESSOURCES

Mallettes interculturelles MOTS-CLÉS : LIVRES • LANGUES • ÉTRANGÈRES L’enseignement / apprentissage du français et des langues étrangères doit permettre de développer chez les élèves des attitudes de curiosité et d’intérêt à l’égard des langues et du langage, d’ouverture face à la diversité linguistique et culturelle, et va favoriser la motivation à apprendre d’autres langues et à s’ouvrir aux autres. Des mallettes interculturelles ont été réalisées par la Médiathèque Valais (www.mediatheque.ch), en collaboration avec l’animation de français. Le but de ces mallettes est d’aider les enseignants à donner une dimension interculturelle à leur enseignement en leur fournissant des pistes d’utilisation concrète dans leur classe. Le choix des livres s’est porté en priorité sur les albums de la collection Dire Ecrire Lire des degrés 1-2H. Ce sont des livres simples et accessibles dans d’autres langues et qui, de plus, présentent des thématiques intéressantes, qui peuvent être exploitées au-delà du Cycle 1. Actuellement, six mallettes interculturelles sont disponibles sur les

sites de Sion et St-Maurice. Elles contiennent plusieurs albums identiques ou différents d’un même auteur dans plusieurs langues étrangères et sont accompagnées d’un guide pédagogique pour l’enseignant. Les mallettes contiennent entre 20 et 30 albums dans les langues suivantes: français, allemand, anglais, italien, portugais, japonais, hollandais, espagnol, galicien, catalan, turc et chinois.

Extraits de suggestions d’activités à mener en classe (Cycle 1 et 2) L’enfant de langue maternelle étrangère peut emporter l’album à la maison et préparer la lecture avec ses parents Enregistrer la lecture des titres ou un extrait de texte par un élève qui connaît la langue ou solliciter un des parents Ecouter sur internet un extrait parlé dans la langue étrangère présentée dans l’album pour se faire une idée, une impression Faire lire les albums à haute voix aux enfants de la classe dans leur langue maternelle Retrouver les noms des personnages principaux dans les différentes langues et faire des liens avec les prénoms de la classe ou

En bref Nouvel outil pour travailler les approches interlinguistiques (PER L17-27) Attitudes positives face aux langues Valoriser la langue maternelle de chaque élève Cours de formation continue organisé par l’animation de français sur 2 mercredis après-midi en automne 2015. Titre du cours: Mallettes interculturelles, échanges de pratiques. Inscriptions et informations: www.hepvs.ch > Formation continue

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Le contenu d'une malette.

des prénoms connus dans différentes langues (cf. EOLE volume 1 activité 13: Julie, Julieta et Giuliana) Observation et comparaison d’albums dont les langues sont voisines ou au contraire très éloignées, faire des familles de langues (latines, germaniques, autres) Proposer un panneau de référence avec la carte du monde et les lieux où l’on parle les langues présentes dans la mallette Observer les différences d’un système d’écriture à l’autre (arabe, chinois et latin) Comprendre en lisant à voix haute une autre langue Entraîner la lecture en L2 et L3 Essayer de traduire un titre en L2 et L3 Créer une partie de l’album dans une autre langue à l’aide de références données par l’enseignant Retrouver dans l’album des mots qu’on connaît déjà (soit en L2 et L3 soit dans une autre langue latine) Animation de français Floriane Lathion & Romaine Anzévui

> AC&M

La perception en AC&M MOTS-CLÉS : PER • CYCLE 1-3 • CULTURE • RESSENTI L’un des 4 grands axes à travailler dans le domaine Art du PER est celui de la Perception: Mobiliser, développer et enrichir, analyser ses perceptions sensorielles (A12, 22, 32). Ceci n’est pas une nouveauté au niveau des plans d’études! En effet, les buts généraux du GRAP demandaient déjà: de former la vision, le regard, le toucher de développer sa conscience visuelle des événements d’observer, d’éprouver, de créer, d’admirer, de déduire

Identifier une matière, une texture…

pour pouvoir reconnaître, identifier, décrire, reproduire, exploiter et partager ses sensations. On ne peut reconnaître que ce qu’on a antérieurement connu. Cela paraît une évidence, mais comment pouvoir dire Ainsi et pour commencer, d’un tissu qu’il est rêche il ne s’agit pas seulement si on n’a jamais touché un « La phase de développer ses sens, rêche et associé le de perception tissu et en particulier celui du mot de vocabulaire corpeut avoir lieu respondant? Mon papa, toucher pour notre discipline, les AC&M, mais au terme d’une qui est un homme de également d’aiguiser sa goût, dans tous les sens autre phase. » du terme, s’amuse réconscience perceptive de l’environnement. Il s’agit gulièrement à tenter de d’apprendre à repérer les situations me faire identifier des odeurs ou particulières, intéressantes, riches des goûts. Et ce qui lui paraît être d’apprentissages potentiels: un effet souvent une évidence est pour moi de matière, une texture peu couune énigme! «Mais oui enfin! La rante, une architecture étonnante, fraise écrasée! Ça sent la fraise écraun équilibre improbable, un matésée! Comme lorsqu’on ramasse les riau peu courant. Mais aussi des éléfraises et qu’on en piétine une parments peut-être plus habituels mais tie!» Oui, mais moi je n’ai pas ramassé pas sans intérêt pour autant: l’organiles fraises toute mon enfance… sation des tuiles d’un toit, un mur de pierre sèche, la forme des nuages… Vient ensuite une série de compoIl s’agit, petit à petit, d’enrichir sa santes consacrées à développer ses réserve de connaissances sensorielles sens pour percevoir ce qui est objec-

Toutefois, le PER accorde une place privilégiée à ce champ d’apprentissage, et cela pour les 3 cycles d’étude!

tivement. Il s’agit alors de toucher, goûter, regarder, décrire objectivement, comparer, classer, de partir «à la recherche de…». Ces activités se font dans le but d’engranger des informations à partir de la nature – l’environnement, des objets, des matériaux ou de la culture autour des notions centrales des AC&M: LA FORME: LA MATIERE ET LE VOLUME, L’ESPACE, LA TAILLE, LE POIDS, … En perception, tout notre environnement peut servir de support aux activités de perception, y compris des supports culturels, artistiques. Enfin, une composante de cet axe est consacrée à ce qui est ressenti par l’élève! Cette part plus personnelle est également à développer à travers des descriptions, subjectives cette fois, des encouragements à choisir et à exprimer une part plus affective et émotionnelle sur la base des perceptions sensorielles. Cette partie ne peut s’évaluer par un juste ou un faux. Mais plutôt sur la base de

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RUBRIQUES critères concernant la participation, l’authenticité, l’implication, le respect des opinions des autres, … Cependant, les élèves n’ont pas encore l’habitude de ces moments «AC&M les mains dans les poches». Ils réagissent parfois par un manque de motivation et d’implication à ces séances et demandent: «C’est quand qu’on commence?». D’où l’importance de rendre les élèves actifs durant ces moments d’enseignement/ apprentissage. La séance a intérêt à se dérouler sur un temps court. La phase de perception peut avoir lieu au terme d’une autre phase, dont le produit devient le support de l’activité de perception. Enfin et bien sûr, tout l’intérêt et la qualité de la phase de perception dépendront du choix des supports! Ceux-ci doivent être préparés et triés sur le volet pour leur pertinence et leur adaptation à l’objectif spécifique. Il serait judicieux de privilégier des supports sous forme de vrais objets plutôt que d’images, de reproductions. Pour des exemples d’activités pratiques et concrètes, pensez à vous inscrire au cours catalogue FCE 5001 Traduire le PER en termes d’activités: atelier-échange autour des 4 axes des objectifs prioritaires.

> VERSION COURTE

Au fil de l’actualité Coup de projecteur d’Etincelles de culture Vous désirez préparer votre classe à une sortie culturelle? Un guide aide à utiliser de manière ciblée le dossier pédagogique transmis par l’acteur culturel. Outil: guide pour utiliser un dossier pédagogique avec sa classe Public: enseignants qui suivent une activité soutenue par Etincelles de culture Lien: www.etincellesdeculture.ch/ valais/outils-etincelles-culture-104. html

Etincelles de culture est le programme du Service de la culture qui soutient et promeut les activités culturelles en lien avec l’école.

Réseau d’information pour la réussite éducative Le site RIRE offre de multiples informations sur l’éducation réparties en plusieurs rubriques (articles, bibliothèque). Les informations sont classées en différentes catégories, comme la persévérance et le décrochage, la motivation scolaire, les outils numériques, etc. Parmi les articles récents, il y en a un qui porte sur le sommeil des jeunes qui pourrait être troublé à cause des écrans. A noter qu’il est possible de s’abonner à une infolettre personnalisée. http://rire.ctreq.qc.ca

Sandra Coppey Grange

Repas à emporter et santé des ados

En résumé Percevoir, c’est… Regarder, toucher, écouter, observer, voir Explorer, tester Connaître, définir, identifier, analyser, comparer, classer, décrire Sentir, ressentir, communiquer ses impressions Goûter Percer à jour, focaliser son attention sur…, construire une représentation mentale

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Via un flyer intitulé Le pique-nique fait son show, le Centre Alimentation et Mouvement avec la collaboration de Fourchette verte Valais propose aux parents et adolescent-e-s un choix et des idées de repas à emporter rapidement réalisés et équilibrés. www.alimentationmouvementvs.ch > Projets en Valais > Ecole

> ECONOMIE FAMILIALE

«Top chef au CO, c’est top!»... en route vers la grande finale MOTS-CLÉS : RECETTE • JURY • CHEF ÉTOILÉ En septembre 2014, 94 élèves de 3e année de douze CO participaient aux épreuves locales du concours «Top chef au CO, c’est top!» en confectionnant une tarte aux pommes (cf. Résonances de décembre 2014). De ces épreuves locales, 28 élèves avaient été sélectionnés pour poursuivre l’aventure. Le 14 janvier dernier, ils s’affrontaient lors des épreuves régionales qui se déroulaient à Monthey, Martigny et Conthey. Durant 2 heures, dans une ambiance de travail conviviale et sereine, nos jeunes chefs concoctaient un gratin de légumes testés maintes fois chez

La préparation.

eux, afin d’assurer un résultat des plus réussis.

en tant que membres et présidents du jury. Il s’agissait de Mauro Capelli du Crochetan de Monthey, Gérard « La grande finale Michellod du Soleil « Top chef au CO, de Duny et Roland c’est top! » se déroulera Lafarge.

En effet, le jury ne fut pas déçu. Si les 3 meilleurs de chaque région, soit 9 au total, ressortaient à Leytron le mercredi du lot par l’origiLes 9 finalistes qui après-midi 22 avril. » viennent de Troisnalité de leur recette et l’équilibre torrents à Sion, en presque parfait des goûts et des passant par Orsières et Leytron, s’aftextures de leur gratin, les autres fronteront lors de la grande finale n’étaient pas en reste puisque chaqui se déroulera à Leytron le mercun d’eux avait respecté les critères credi après-midi 22 avril. d’évaluation, tels que la gestion du temps et la provenance des légumes. Si la recette à réaliser est encore tenue secrète pour l’instant, nous Lors de la remise des prix, les concurpouvons déjà vous dire que Damien rents ont pu profiter des conseils avisés Germanier, jeune et dynamique chef des cuisiniers de renom qui nous ont étoilé de Sion a accepté de participer fait le plaisir de participer au concours au jury de cette finale.

La preuve que Top chef au CO, c’est top!

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RUBRIQUES > RÉSEAU DE LA FORMATION

Romaine Schnyder, directrice du CDTEA traite, a dirigé pendant plus de trente ans le Service cantonal de la jeunesse (connu sous diverses appellations au fil des ans) et a notamment introduit avec Jean Zermatten et d’autres, sous la direction de Bernard Comby, le concept de médiation scolaire.

MOTS-CLÉS : ADOLESCENT • DÉVELOPPEMENT • THÉRAPIE • ENFANT Romaine Schnyder est directrice du Centre pour le développement et la thérapie de l’enfant et de l’adolescent (CDTEA) et adjointe de Christian Nanchen, chef du Service cantonal de la jeunesse. Après avoir obtenu sa licence en psychologie (psychologie clinique, psychologie générale et droit de la famille) à l’Université de Fribourg, Romaine Schnyder a travaillé pendant une dizaine d’années dans le Service de pédopsychiatrie du canton de Berne, sous la direction du professeur Willy Felder, partageant son temps entre recherche et thérapie, prise en charge et évaluation. Elle a trouvé cette expérience riche, car lui permettant de découvrir des modèles assez différents de ceux qui existent en Valais. En parallèle, elle a effectué sa thèse de doctorat en menant une étude longitudinale de l’école enfantine à la 4P sur le développement des enfants ayant eu des problèmes pré-, péri- ou post-natal. En parallèle elle a suivi une formation en psychothérapie en vue de l’acquisition du titre de psychologue spécialisée en Psychothérapie FSP. Si elle a effectué ces divers cursus, c’est, comme elle le dit si joliment, pour «avoir un sac à dos bien rempli», afin de pouvoir travailler avec les enfants, les parents, l’école, etc. Dans son parcours professionnel, Romaine Schnyder a aussi dirigé le secteur Recherche et développe-

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Romaine Schn yder

ment à l’Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle (IFFP) à Lausanne, puis elle est revenue en Valais pour assumer la direction du Service social et handicap de la Fondation Emera. Depuis 2011, Romaine Schnyder dirige le CDTEA qu’elle connaissait bien pour y avoir effectué des stages, mais aussi pour une raison plus personnelle, sachant que sa motivation pour le domaine de la psychologie et la psychothérapie, en lien avec l’enfance et l’adolescence, trouve en effet sa source dans sa vie familiale. Avec un large sourire, Romaine Schnyder explique que depuis toute petite elle trouvait l’activité professionnelle de son papa particulièrement intéressante, aussi elle n’a pas hésité dans le choix de sa filière d’études supérieures, après avoir décroché sa maturité à Brig. Pour rappel, Walter Schnyder, psychologue spécialisé en psychothérapie, profitant aujourd’hui de sa re-

Romaine Schnyder, que diriezvous pour présenter le CDTEA? Tout d’abord que c’est une institution unique au niveau suisse, avec une mission très large. Dans les autres cantons, les secteurs de la psychologie, logopédie et psychomotricité sont souvent séparés. A ce concept systémique et pluridisciplinaire s’ajoute la chance d’avoir sous le même toit le Centre et ses partenaires principaux que sont l’Office pour la protection de l’enfant (OPE) et l’Office éducatif itinérant (OEI). J’estime aussi important de mentionner la vision du partenariat privilégié avec l’école et avec l’Office de l’enseignement spécialisé. Il va de soi que le CDTEA collabore étroitement avec les parents, le corps médical et les institutions/services s’occupant des jeunes de 0 à 20 ans. Une autre mission qui nous tient à cœur et qui a un caractère de prévention est la formation et l’encadrement des médiateurs scolaires par nos psychologues pour enfants et adolescents. Quels sont les principaux défis du CDTEA pour les prochaines années? Actuellement notre premier défi est lié au Concept cantonal de la pédagogie spécialisé qui entre en vigueur à la prochaine rentrée scolaire (ndlr: cf. article-info en pp. 50-51). Le deuxième défi concerne la médiation

scolaire, en lien avec la Loi sur l’enseignement primaire. Comme nous formons déjà les médiateurs du secondaire I et II, la décision a été prise pour que nous le fassions également au primaire, en étroite collaboration avec le Service de l’enseignement. Pour nous, ces ressources internes à l’école sont essentielles au bon fonctionnement du système. Par contre, nous devons pouvoir rapidement prendre le relais, lorsque la problématique dépasse l’école.

ventions auprès d’un enfant se font toujours d’entente avec les parents.

Dès 2008, suite à la RPT (ndlr: réforme de la péréquation financière et de la répartition des tâches entre la Confédération et les cantons), la Et concernant le CDTEA, d’aucuns se plaignent parfois des longues listes logopédie contractualisée est fid’attente… nancée par les cantons et non plus Nous essayons de faire au mieux, par l’assurance-invalidité. Même si grâce à un réseau efficace, touteles personnes sont compétentes, le modèle de contrat de fois il est indéniable que nous manquons prestation choisi en « Depuis 2011, Valais ne donne pas de ressources. Dans le domaine de la psychoRomaine Schnyder satisfaction, en raison d’un déficit au niveau logie en particulier, si dirige le CDTEA. » de la coordination. La l’on compare nos efsolution serait d’avoir Parmi les critiques émises par cerfectifs par rapport à tains enseignants, il y a le danger ceux des autres cantons, tout en teun service de logopédie régionalisé, nant compte des différences de podu recours excessif à la psychologie, correspondant au bassin versant de chaque cycle d’orientation, ainsi les à la logopédie… dans une société pulation, nous figurons à l’avantpersonnes de référence pourraient de la surprotection. Percevez-vous dernière place. A ce sujet, il faut mieux répartir les différentes situace risque? relever l’importance d’une interventions, ce qui contribuerait à amélioDans notre philosophie, nous comtion précoce et la collaboration de mençons toujours par voir si l’école tout le réseau significatif de l’enfant. rer la vue d’ensemble et à réduire peut régler le problème, en s’aples listes d’attente. Nous négocions puyant sur ses ressources internes. La logopédie est régulièrement un actuellement une nouvelle organisaSi un enseignant nous demande sujet brûlant. La situation est-elle tion, ce qui se justifie d’autant plus avec l’introduction du Concept cand’évaluer plusieurs enfants de maplus sereine aujourd’hui? nière injustifiée, nous essayons, en Pas encore. Il faut savoir que dans ce tonal de la pédagogie spécialisée, collaboration avec l’Office de l’endomaine, nous avons la logopédie qui met en avant les principes du seignement spécialisé et d’autres publique, incluant les prestations du guichet unique et de la proximité partenaires, de lui apporter des ouCDTEA, du SMSPP (Service médical ainsi qu’une procédure d’évaluation tils pour qu’il apprenne à gérer cerscolaire et psychopédagogique de standardisée. taines situations qui peuvent se réla Ville de Sion) et des institutions, gler au sein de la classe. Et lorsque et la logopédie des contractualisés, Informez-vous parfois les écoles à nous intervenons, c’est toujours en dite «privée», que l’Etat finance à propos de certaines problématiques réseau, de façon à trouver ensemble presque 100%, cette prestation derécurrentes? les solutions les mieux adaptées. vant être gratuite si l’on se réfère Différents centres scolaires ou orgaRappelons également que nos interà l’accord intercantonal de la CDIP. nisations de l’école nous demandent de fournir des prestations de supervision, des discussions de cas anonymisés et des conférences liés à l’apprentissage, aux troubles scolaires et de comportements des jeunes. Nous l’avons par exemple fait en «Ce n'est pas sans peine qu'on parvient lien avec la problématique de la à introduire de l'uniformité parmi les maltraitance, de façon à ce que les livres d’école. Ils ne sont pas rares les écoles puissent agir en professionparens qui, pour épargner une mini nel en cas de suspicion. dépense, donnent à leurs enfans, comme livre de lecture, le premier voQuel est votre regard sur les enfants lume qui leur tombe sous la main. Il en et les adolescents de manière gérésulte une bigarure très nuisible au progrès des études. L'insuffisance des nérale? Les ressentez-vous comme livres d'école est une nouvelle pierre d'achoppement. Un grand nombre étant plus fragiles qu’auparavant? de nos petits écoliers n'ont qu'un catéchisme et un ouvrage de lecture.» Je n’ai pas du tout un regard négatif, étant donné que j’estime que la L’Ami des Régens, journal pédagogique pour les écoles françaises du Valais, 15 février 1854 plupart des enfants et adolescents sont épanouis. En Valais, nous vivons

C’était écrit dans l’Ami des Régens en 1854

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RUBRIQUES dans un univers encore protégé, avec un contrôle familial et social presque toujours présent. Je pense que le modèle intégratif de notre école est aussi un atout pour grandir et ensuite s’épanouir dans la société. Dans un tel système, lorsqu’un enfant a des problèmes, nous parvenons plus facilement à trouver des solutions. Rappelons à ce sujet qu’une étude suisse sur la santé des jeunes a démontré que la grande majorité des jeunes sont contents de leur situation. En tant que spécialiste de la psychologie de l’enfance et de l’adolescence, quelle suggestion feriez-vous pour réduire l’impact de certaines actualités traumatisantes, comme celle des attentats terroristes de janvier dernier à Paris? Nous conseillons aux parents d’éviter de laisser leur enfant regarder ces images violentes diffusées par les médias. S’il pose des questions, évidemment il faut lui donner des réponses, mais en le protégeant. Pour les adolescents, c’est plus difficile, car les images sont à leur portée partout, même si on sait qu’elles peuvent avoir des effets traumatisants. La clé est dans le dialogue. Et aux enseignants, quel «conseil» général donneriez-vous? Tout en respectant infiniment leur travail et leur implication, j’inciterais peut-être ceux qui ne parviennent plus à gérer des comportements difficiles en classe, à faire appel à l’enseignant-ressource, au conseiller pédagogique ou au médiateur de leur école, parce que je trouve primordial d’échanger pour chercher des pistes d’actions, qu’ils trouveront dans la plupart des situations à l’interne. Si une problématique est fréquente dans un établissement, pourquoi ne pas proposer d’en faire une thématique de réflexion pour tous les acteurs et partenaires de cette école? Et qu’ils n’oublient pas que nous sommes là pour les soutenir. Propos recueillis par Nadia Revaz

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> MÉMENTO PÉDAGOGIQUE

A vos agendas 06.03.2015 - 14.03.2015, Festival visages, regard sur les relations entre générations, Martigny et autres régions du Valais romand, Cinéma www.festivalvisages.ch 07.03.2015, Concert «Il faudra leur dire…», Vétroz, Concert www.childsrights.org 09.03.2015 - 13.03.2015, Semaine des médias 2015 «Info? Intox?», Suisse romande, Semaine thématique www.e-media.ch 13.03.2015 - 22.03.2015, Semaine de la langue française et de la francophonie, Suisse romande, Semaine thématique www.slff.ch 18.03.2015, Elèves en avance, quelle différence?, Bienne, Journée thématique https://formationcontinue.hep-bejune.ch 08.04.2015 - 10.04.2015, De l’intégration à l’inclusion scolaire, Lausanne, Semaine thématique www.hepl.ch 20.04.2015 - 24.04.2015, Festival Vision du Réel, Lausanne, Cinéma www.visionsdureel.ch/ecoles/ projections-scolaires 20.11.2015, Journée d’économie politique, Lausanne, Journée thématique www.iconomix.ch Jusqu’au 08.03.2015, Photographies de Robert Bolognesi, Sierre, Exposition www.cavesdecourten.ch Jusqu’au 29.03.2015, Exposition Le verre dans tous ses états & dans tout son éclat, Martigny, Exposition www.sciencesdelaterre.ch/ expositions-temporaires

Semaine de la francophonie

Le jeu avec les dix mots Un concours est organisé pour les élèves du primaire au secondaire lors de la semaine de la langue française et de la francophonie. Pour y participer et tenter de gagner un des nombreux prix, il suffit de choisir au moins 3 mots dans une liste en comportant 10 et d’écrire une histoire d’environ 10 phrases avec. Si votre classe souhaite participer au concours, les histoires, films, poèmes… devraient être envoyés d’ici le 31 mars. Des fiches pédagogiques sont disponibles en ligne. www.slff.ch

Pour en savoir plus sur ces événements et / ou découvrir le mémento pédagogique actualisé: www.resonances-vs.ch > Agenda pédagogique

> ÉDUCATION PHYSIQUE

Plus vite, plus haut, plus fort… ou comment revisiter l’olympisme MOTS-CLÉS : RÉFLEXION • MUSÉE OLYMPIQUE • VISITE

Au vu du saisissant panel proposé, voici quelques réactions des participant-e-s:

«J’ai été impressionnée par Actuellement, rares sont les semaines où cette devise n’est pas citée, tel un emblème de société. Le sport moderne attire les foules, réveille les passions et, parfois même, dérape à travers la presse à scandale. Un élément demeure cependant: peu de personnes restent indifférentes aux vagues déferlantes du sport de masse. Le Musée olympique de Lausanne, lieu connu loin à la ronde, met en lumière nombre de facettes de ce monde magique où les valeurs de l’olympisme s’affirment en vitrine: l’important n’est-il pas de participer? Côté cour: les étudiant-e-s de la HEP Dans le cadre de la formation initiale de la HEP-Valais, les étudiants de première année bénéficient d’une visite découverte du Musée olympique de Lausanne. Celle-ci se déroule dans le cadre d’un cours qui souhaite développer l’esprit d’analyse, le sens critique et l’argumentation en faveur des branches dites «secondaires». Les étudiant-e-s, tout au long de cette journée particulière, ont relevé l’impact des différents domaines mis en œuvre à travers les expositions riches et approfondies: qu’ils soient politiques, économiques, scientifiques ou sociaux, leur mise en réseau les a interpellés. Le sport, tout comme l’olympisme d’ailleurs, reflète notre société et illustre les enjeux avec le monde qui l’entoure.

la grandeur et la qualité des expositions présentées.»

«Une autre manière d’appréhender l’histoire du sport…»

«Nous avons découvert la signification des cinq anneaux entrelacés. Je croyais que chacun représentait un continent, mais, en fait, les cinq tons représentent les couleurs des drapeaux de tous les pays de l’époque.»

«Des guides passionnés et passionnants!»

« Pour les enseignant-e-s, ce musée, totalement rénové il y a deux ans, offre une palette d’expositions et d’ateliers. » La technologie mise en place (supports visuels, moyens interactifs, maquettes,…) les a également interpellés: comment, en tant que futur enseignant, rivaliser avec les moyens impressionnants mis en œuvre?

«J’ai été frappé et ai beaucoup apprécié le côté interactif, l’omniprésence des écrans, des tableaux…; on participe activement en bougeant, touchant divers supports et cela rend le lieu beaucoup

plus attractif. Une source d’apprentissage inépuisable…»

«La salle prévue pour la mise en avant de l’histoire du sport est un véritable atout pour l’enseignement; la présentation visuelle capte l’attention et nous donne envie d’aller plus loin dans la découverte»

«Les enfants doivent adorer cela…» Cette visite a éveillé un intérêt évident pour les futurs enseignants, permettant à chacun de garder un souvenir durable de ce musée où le sport et l’olympisme se veulent résolument témoins du monde contemporain, dont l’école fait partie intégrante.

«Je n’étais pas particulièrement intéressée par cette visite, mais j’ai été agréablement surprise par l’interactivité du musée et l’enthousiasme des guides. Ce moment a été très enrichissant».

Côté jardin: les classes valaisannes Pour les enseignant-e-s, ce musée, totalement rénové il y a deux ans, offre une palette d’expositions et d’ateliers sur une surface de plus de 3500 m2. Une visite nécessite de la préparation pour être profitable, encore plus au vu de la dimension du musée et du nombre de thématiques offertes dans un but pédagogique. Il faut situer cette journée dans le temps, à travers une séquence didactique par exemple, pour

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RUBRIQUES

Le Musée olympique propose des offres en lien avec les programmes scolaires.

mettre en avant les aspects pré- et post-enseignement. Cette mise en contexte globale s’inscrit d’ailleurs dans les demandes du PER via différentes entrées:

Le Gym’ (mini-gymnase) propose

la formation générale au travers

Le Studio accueille des ateliers sur

des MITIC

la mise en œuvre des projets personnels de l’élève

le développement des capacités transversales. L’offre scolaire combine des activités libres, soutenues par des supports de visite (tablettes, guides du visiteur, audioguides) et un encadrement par des animateurs. Elle privilégie les multiples passerelles avec les programmes scolaires, qu’il s’agisse des sciences humaines (histoire, géographie, citoyenneté), de l’éducation physique et nutritionnelle, des arts et même des langues et des mathématiques. Le site lausannois met à disposition des classes plusieurs expositions et deux espaces éducatifs pour des ateliers:

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des activités en lien avec les Jeux de l’Antiquité, les valeurs du sport et prochainement l’équilibre entre le corps et le mental.

l’image, qu’elle soit fixe ou animée.

Toutes les animations scolaires sont menées par des coaches professionnels, capables de cibler leurs interventions selon l’âge du public. L’exposition permanente permet une approche historique des Jeux ainsi que les disciplines sportives à travers l’offre «Destination Olympie». Le thème «tous différents, tous gagnants» met en exergue les valeurs olympiques proposant des passerelles avec la citoyenneté et la collaboration (CT/FG du PER).

Depuis le 19 février, l’exposition temporaire se préoccupe de l’envers de l’écran ou comment les Jeux se dévoilent à travers la radio et la télévision (MITIC du PER) et l’atelier scolaire démontre qu’il n’existe pas d’image objective.

Enfin, en prime, l’art côtoie l’olympisme dans un parc arborisé. Actuellement, pour les étudiants comme pour les enseignants, des questions se posent, telles que «comment devenir acteur de sa visite, comment s’approprier et donner du sens aux contenus mis en avant; en résumé, comment ne pas consommer un musée de plus?» Pour ce faire, le site internet du Musée met à disposition des enseignants des ressources pédagogiques permettant de préparer et revivre ces moments de réflexion et d’approfondissement autour de la passion du sport et des valeurs véhiculées. En conclusion, le Musée vise l’Excellence, à nous de le vivre dans le Respect et l’Amitié; trois valeurs illustrant les mots-clés de l’olympisme. Le team «animation EP» Nathalie Nanchen – Lionel Saillen

Musée olympique www.olympic.org/fr/ musee/visiter/offres-scolaires

> AUTOUR DE LA LECTURE

Des Sacs d’histoires à Monthey MOTS-CLÉS : LECTURE • INTERCULTUREL • 1P • ÉCOLE-FAMILLE Pour favoriser la synergie école-famille et l’intégration des élèves allophones, Monthey a lancé son opération Sacs d’histoires, avec des sacs colorés qui contiennent chacun une histoire bilingue (français/langue maternelle ou français/langue choisie par l’élève). Ce projet montheysan a été primé par ConTAKT-citoyenneté, association qui favorise la cohabitation interculturelle. Rencontre avec Karin Mayor et Viviane Dubois, toutes deux enseignantes, ainsi qu’avec Francine Cutruzzolà, présidente du comité A tous livres et Valérie Godfroid, responsable de la bibliothèque interculturelle, de façon à en savoir plus sur ces Sacs mystérieux. Quand je pose la question à mes interlocutrices de savoir si elles ont tout de suite accepté de se lancer dans l’aventure, elles sourient en me disant: «Quand vous verrez le matériel, vous comprendrez qu’on ne peut pas ne pas avoir envie de l’utiliser avec les élèves.» Après ce suspense, Valérie Godfroid me présente le contenu, avec enthousiasme: «Dans chaque Sac, il y a un livre, agréablement mis en pages, et des activités ludiques qui permettent de valoriser la culture de la famille, ce qui est positif pour l’école.» A Genève, le Département de l’instruction publique a introduit le projet Sacs d’histoire dès 2007. En Valais, la bibliothèque interculturelle A tous livres de

Monthey, via la suggestion d’une enseignante de Bex qui y collabore, a testé quelques Sacs en 2013-2014, avec la participation de trois classes de 1P, degré qui semblait le plus adapté. Cette année scolaire, bénéficiant du soutien de la Direction des écoles de la ville, toutes les classes de 1P ont été informées de la mise à disposition de ces Sacs d’histoires. Ce concept autour des livres invite à une découverte de la diversité culturelle, dans l’esprit d’EOLE (Eveil au langage et ouverture aux langues). Chaque élève peut prendre un Sac pendant quatre jours à la maison, puis il fera halte dans une autre habitation. Le Sac ne contient pas seulement un livre bilingue, parmi 22 langues à choix (portugais, anglais, italien, arabe, farsi, russe…), mais aussi des jeux pédagogiques, un doudou, un lexique ainsi qu’un livre d’or permettant une activité d’expression

Une partie du contenu d’un Sac d’histoires.

écrite dans la langue d’origine ou en français. A terme, il devrait aussi y avoir un enregistrement de l’histoire dans les différentes langues.

Fierté des enfants et des parents Si les Sacs d’histoires ont d’abord été conçus pour les élèves allophones, les enfants francophones se trouvent toujours un lien avec une autre langue et une autre culture, via une sœur qui a effectué un séjour linguistique en Allemagne, un membre de la famille qui parle espagnol, etc. «Les élèves sont très fiers de faire des activités avec leurs parents et ainsi ils peuvent voir leur papa lire en portugais ou dans une autre langue, et comprendre qu’en classe ils font la même chose, mais en français», souligne Karin Mayor. A l’école, c’est l’occasion ensuite de parler des différences d’écriture entre l’arabe, le russe et le français par exemple.

Les Sacs d’histoires favorisent les voyages interculturels.

Francine Cutruzzolà, qui a longtemps été enseignante, insiste sur les infinies possibilités autour de ces Sacs d’histoires: «Chaque parent peut prolonger la lecture selon sa fantaisie, selon ses envies». Les enseignantes, qui faisaient partie du projet pilote l’année dernière, confirment cette richesse de l’outil.

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RUBRIQUES Dans les classes où les Sacs d’histoires circulent, les parents sont informés du voyage de cet outil dans les familles. Ces dernières sont de plus invitées à participer à la création d’activités pour enrichir les contenus. Le projet étant participatif et évolutif, les deux enseignantes sont également devenues en quelque sorte les coaches d’un groupe de parents, en l’occurrence six mamans d’une même classe, ayant eu l’envie de partager leurs talents créatifs en réalisant des activités autour d’autres livres bilingues. En premier lieu, il a fallu s’entendre sur le choix du livre, avant de songer comment l’exploiter… Une maman fera vraisemblablement un navet-doudou, d’autres s’occuperont de créer un Memory par langue… Parmi les idées, il y a aussi une sorte de Cranium, jeu où l’on fait deviner des mots en réalisant des sculptures en pâte à modeler… Viviane Dubois est convaincue de la démarche: «Les parents sont fiers de pouvoir s’impliquer dans une activité en lien avec l’école.» Et nos deux enseignantes disent apprécier ces moments de partage et de convivialité avec les familles, espérant un effet boule de neige. Karin Mayor et Viviane Dubois aimeraient désormais poursuivre la démarche collaborative, en invitant des parents ou des grands-parents en classe, afin qu’ils racontent l’histoire dans leur langue, de façon à valoriser les différences culturelles dans l’enceinte scolaire. Francine Cutruzzolà et Valérie Godfroid sont heureuses d’avoir pu bénéficier du soutien des écoles de la ville de Monthey, ajoutant qu’elles seraient ravies de voir ce projet s’exporter dans d’autres classes valaisannes. Alors si vous avez envie d’offrir ce partage de lecture entre école et maison à vos élèves, n’hésitez pas à contacter la bibliothèque interculturelle A tous livres… Nadia Revaz Site d’Atout livres à Monthey www.atouslivres.ch

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> DOC. PÉDAGOGIQUE

DVD-R documentaires: la sélection du mois Les DVD-R sont à disposition des enseignants et des étudiants et sont déposés dans le site de St-Maurice: documentation.pedagogique@mediatheque.ch

Réseaux Wifi: gare aux pirates! Emission A bon entendeur, Diffusé le 18.11.2014 sur RTS 1, 39’ Cote 004.49 RESE On surfe sur le Net partout. Que de possibilités offertes aux pirates informatiques! Détournement de comptes mail, contrôle d’ordinateurs à distance, décryptage de mots de passe ou téléchargement de données... ABE vous offre des démonstrations et des conseils. (RTS)

Sommes-nous devenus cyberdépendants?

Ecran global Emission Le monde en face, Diffusé le 17.06.2014 sur FR5, 50’ Cote 654 ECRA Les écrans sont partout. Ils ont investi notre espace et envahi notre vie quotidienne. Sommes-nous devenus cyberdépendants? Comment rester maître de son temps? (france5)

Réseaux Wifi: gare aux pirates!

Sexting

Emission Envoyé spécial, Diffusé le 23.10.2014 sur FR2, 90’ Cote 004.738.5 MANI

Emission Mise au point, Diffusé le 12.01.2014 sur RTS 1, 52’ Cote 343.713 SEXT Ils ont entre 12 et 15 ans et comme tous les adolescents se transmettent des photos. Mais quand des photos dénudées, offertes à un petit ami ou une petite amie, sont ensuite diffusées dans toute l’école, les dégâts sont énormes. (RTS)

Nombre de clics, «followers», fans ou abonnés: les compteurs des réseaux sociaux sont devenus le nouveau baromètre de la notoriété virtuelle des personnalités publiques, des artistes ou même des marques. Peut-on les truquer pour manipuler ou influencer l’opinion?

Quand la Toile tisse la haine Diffusé le 04.11.2014 sur FR5, 51’ Cote 004.49 QUAN Sur internet, les forums, courriers des lecteurs ou encore commentaires regorgent de messages haineux et violents: qui se cache derrière ces messages? (RTS)

Sexting Emission L’antidote, Diffusé le 03.03.2014 sur Canal 9, 26’ Cote 343.713 SEXT Le fait d’envoyer des textos, des photos ou des vidéos intimes de soi s’appelle «sexting». Alors que 8 Suisses sur 10 ne savent pas ce qu’est le sexting, le phénomène prend de l’ampleur. (Canal 9)

> LIVRES

La sélection du mois Internet à l’école, lancez-vous! Ce guide montre aux enseignants du primaire qu’amener le web dans leur classe peut être facile et bénéfique pour les apprentissages des élèves dès lors qu’on maîtrise déjà à titre personnel quelques usages. Sans changement radical de leurs habitudes de travail et sans besoin de spécialisation, il propose de les accompagner doucement dans cette «révolution» afin que le numérique fasse sens à l’école. L’ouvrage présente tout d’abord l’intérêt de la démarche. En résumé: faire des élèves des internautes responsables, enrichir leurs connaissances via le web, améliorer leurs compétences à l’écrit, éveiller leur curiosité, motiver leurs apprentissages. Dans une seconde partie, il donne des moyens concrets (et faciles à mettre en œuvre) de travailler connecté.

Citation extraite de l’ouvrage «Vous êtes persuadé de l’intérêt d’utiliser le numérique à l’école. Encore faut-il se lancer! Il y a mille et une manières de se servir d’Internet pour faire classe et aucune obligation de

méthode. C’est votre envie, vos connaissances, le profil de vos élèves, leurs difficultés précises, leurs appétences particulières qui peuvent vous décider à choisir une ou plusieurs voies. Certains préféreront tenter l’aventure du blog, d’autres de la vidéo à diffuser et surtout à produire ou encore des

Et aussi • Une éducation sans école Thierry Pardo (préface André Stern). Une éducation sans école. Editions écosociété, 2014. • La discipline positive Jane Nelsen (adaptation Béatrice Sabaté). La discipline positive. En famille et à l’école, comment éduquer avec fermeté et bienveillance. Paris: Poche Marabout, 2014.

Le journal de Marie-Mélie

La suggestion du mois de Daphnée Constantin Raposo, enseignante

Alors que nous fêtons prochainement les 200 ans d’entrée du Valais dans la Confédération, le journal de Marie-Mélie raconte les événements qui ont poussé Genève sur la même voie que notre canton. Marie-Mélie, une jeune fille d’une dizaine d’années raconte avec ses mots sa vision de l’occupation de sa ville par Napoléon, l’arrivée des Autrichiens, l’alliance avec les Suisses. Elle relate aussi la peur des différences. Elle se pose mille questions: comment s’entendre avec les catholiques, ceux qui ne parlent pas le français, ni même le bon allemand? Elle décrit la vie quotidienne en temps de guerre, rythmée par les défilés de soldats et le déplacement de la vaisselle en porcelaine que l’on met à l’abri. Les illustrations de Fanny Dreyer, d’un style «rétro», sont pleines d’humour. Ce joli livre est un vrai bonus à tous les cours d’histoire traitant de la fondation de la Confédération. On le lit avec plaisir et il apporte un éclairage très intéressant sur cette époque.

réseaux sociaux. A moins que vous ne choisissiez de vous borner à l’utilisation du web comme outil de recherche d’informations pour votre classe?» Katrin Acou-Bouaziz et Alexandre Acou. Internet à l’école, lancez-vous! Paris: Retz, 2015.

Comment s’exercer à apprendre? Comment notre cerveau apprend-il? Et comment en tenir compte? Cet ouvrage propose une formation autonome du lecteur par la présentation imagée de connaissances, techniques et savoir-faire afin d’améliorer tant ses capacités d’apprentissage que l’accompagnement des apprenants. Ce livre peut être lu à plusieurs niveaux de par l’organisation de son contenu. Isabelle Le Brun et Pascal Lafourcade. Comment s’exercer à apprendre? Bruxelles: de boeck, 2015. Citation extraite de l’ouvrage «La mémorisation nécessite l’organisation des informations entre elles dans le cerveau humain, et elle correspond à la trace restante des apprentissages.»

Bridget et Caroline Dommen. Le journal de Marie-Mélie. Genève: La joie de Lire, 2014 (à partir de 6 ans).

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RUBRIQUES > DU CÔTÉ DE LA HEP-VS

Mémoire sur la mémorisation MOT-CLÉS : STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE Pour son mémoire de fin d’études, Mélissa Veith, actuellement enseignante-remplaçante, s’est intéressée aux liens entre stratégies d’apprentissage et mémorisation. Mélissa Veith, pourquoi avoir choisi cette thématique? J’ai toujours été intéressée par les mécanismes de la mémoire et comme à l’école la mémorisation a été dévalorisée avec le temps, il me semblait intéressant d’en faire l’objet de mon travail de fin d’études. En tant qu’élève, j’avais trouvé surprenant d’avoir dû attendre d’être au Collège à St-Maurice pour qu’un enseignant nous donne un cours sur les stratégies d’apprentissage, dont la mémorisation. Pourquoi avoir focalisé votre recherche sur les élèves en 7e HarmoS? Entre 10 et 12 ans, d’après les théories du développement de Piaget, l’enfant commence à être conscient des stratégies cognitives. Que faut-il retenir de la mémoire dans les apprentissages? Sans mémorisation, il n’y a pas d’apprentissage. Bien mémoriser, cela s’apprend. Le PER fait-il une place suffisante à la mémorisation? Absolument pas. Dans la partie consacrée aux compétences transversales, on parle de pensée créatrice, de démarche réflexive, de stratégies d’apprentissage, sans faire une place de choix à la mémorisation et cela m’interpelle. A force de déléguer la mémoire et la connaissance aux

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technologies, les élèves savent seulement où chercher, sans stocker, alors que les deux étapes sont essentielles. Qu’a changé ce mémoire dans votre approche sur le terrain? En classe, j’essaie de consacrer du temps aux stratégies de mémorisation, sachant que les élèves auront ensuite moins de difficultés pour apprendre. Propos recueillis par Nadia Revaz

Mélissa Veith

Réalisée sous l’angle de la psychopédagogie et en s’appuyant sur les conceptions cognitivistes de l’apprentissage, cette recherche vise à observer, après expérimentation, si le fait d’apprendre certaines stratégies d’apprentissage a une influence sur la restitution mnésique d’élèves de 7e HarmoS. Pour tenter d’apporter une réponse à ce questionnement, un test a été élaboré et passé dans quatre classes visant à faire mémoriser aux élèves une série de personnages d’une histoire et ceci à trois reprises: à court, moyen et long terme. Dans trois classes, les élèves devaient mémoriser ces personnages à l’aide d’une stratégie cognitive de traitement et pour une des classes, le même travail a été effectué sans l’apprentissage de stratégie. Les stratégies cognitives de traitement proposées étaient les suivantes: la répétition, la catégorisation et l’élaboration (utilisation de moyens mnémotechniques). Concernant la dimension temporelle, l’auteure a constaté que les élèves retiennent plus d’informations à court qu’à long terme, mais les retiennent bien de manière générale. Par ailleurs, les différences de moyennes significatives obtenues démontrent qu’apprendre des stratégies cognitives d’apprentissage à des élèves de 7e HarmoS a une influence sur l’efficience de leur restitution mnésique à court, moyen et long terme. En effet, toutes les classes ayant appris et utilisé une stratégie cognitive de traitement ont obtenu de meilleurs résultats que la classe ayant effectué le même test, mais sans l’apprentissage de stratégie cognitive. La stratégie de répétition s’est révélée la plus efficace dans cette recherche. Les résultats de cette étude montrent ainsi l’intérêt pour les enseignants à développer un apprentissage stratégique avec les élèves. Veith, M. (2014). Effet du type d’apprentissage sur la restitution mnésique chez des élèves de 7e HarmoS. Mémoire de fin d’études, Haute Ecole pédagogique du Valais. PDF sur (http://goo.gl/vWyuSF)

> CPVAL

L’impact de la décision de la BNS sur notre Caisse Patrice Vernier MOTS-CLÉS : ÉCONOMIE • MARCHÉ FINANCIER Le 15 janvier dernier, la BNS a mis fin à sa politique, vieille de trois ans, de limitation de l’appréciation du CHF à Euro 1,20. De manière surprenante, elle a abandonné le cours plancher face à la devise européenne. Elle a également réduit à - 0,75 % le taux d’intérêt sur dépôts à vue. Cette décision a eu des effets spectaculaires sur les marchés financiers. Initialement, le CHF a grimpé jusqu’à Euro 0,95 pour se stabiliser aux alentours de 1 Euro. Elle a également entraîné les autres devises dans la tourmente et le USD qui cotait environ CHF 1,02 est repassé sous les 0,90. La force du CHF a provoqué une véritable déroute sur le marché des actions suisses qui enregistrait en deux séances un recul de 14 % environ. A l’évidence, les entreprises suisses – fortement exposées au reste du monde compte tenu de la

taille relativement petite mais aussi de la grande ouverture de l’économie helvétique, – souffriront, au moins en termes comptables, de l’envolée du CHF, les bénéfices libellés en devises étrangères accusant désormais une baisse de 15 % après rapatriement et conversion en CHF. L’effet sur le marché obligataire a été tel que les rendements des emprunts de la Confédération à 10 ans ont atteint un niveau jamais vu à - 0,25 %. Imaginez de devoir engager votre argent dans un investissement à 10 ans en devant payer un intérêt négatif!

Impact sur le portefeuille de la Caisse Cette annonce a entraîné une baisse de plus CHF 35 mias dans les portefeuilles des Caisses de pensions suisses, soit des résultats situés aux environs de - 5 % à mi-janvier par rapport à fin décembre 2014. Si le résultat global de CPVAL se situait au pire moment à - 4,5 %, notre Caisse, de par son exposition de 28 % dans

Sciences pour les 8-13 ans Une nouvelle collection numérique, intitulée «Sciences pour les 8-13 ans», dirigée par Laurent Dubois, directeur du Laboratoire de didactique et d’épistémologie des sciences, et préfacée par André Giordan, est lancée. Cette collection sera composée de 50 livrets (guide pédagogique pour l’enseignant et fiches d’activités pour les élèves) touchant tous les thèmes de l’enseignement des sciences. Les trois premiers livrets sont disponibles. Cette collection cherche à développer des activités d’investigation innovantes, notamment grâce à l’utilisation des MITIC et de médias variés, mais aussi grâce à une approche diversifiée en partant de l’actualité, de textes, permettant d’interroger le monde et de toucher toutes les facettes des sciences. www.unige.ch/fapse/ldes/sciences

les devises étrangères, dont 7 % bénéficiaient d’une protection contre une baisse des monnaies, affichait une exposition nette en Euro d’environ 10% du portefeuille pour une exposition quasi identique en USD. La décision de la BNS a ainsi provoqué une moins-value sur devises d’environ 2,8 %, soit environ CHF 100 mios. Si l’ensemble des marchés actions étrangers a bien résisté à ce tsunami financier, la baisse du marché suisse des actions a en revanche impacté négativement les résultats de la Caisse pour environ 1,5 %. Fort heureusement, la Commission de Placement avait décidé en décembre déjà de protéger une partie de ses investissements dans ce marché. C’est donc avec un handicap de - 4,5 % que CPVAL va devoir débuter cette nouvelle année.

Que faut-il attendre pour la suite de 2015 pour notre Caisse? L’environnement actuel dans lequel CPVAL doit prendre des décisions n’est pas simple. Avec des rendements obligataires quasi nuls, des intérêts négatifs sur les comptes bancaires, des actions devenues relativement chères et des placements immobiliers également impactés par la force du CHF, tout investissement futur ne manquera pas de compliquer énormément la tâche

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RUBRIQUES des administrateurs de la fortune de notre Caisse. Comment réussir à dégager une rentabilité suffisante pour assurer le bon équilibre financier de notre Institution? Il s’agira de maintenir les efforts de diversification des placements tout en se concentrant sur des produits à valeur ajoutée en favorisant les valeurs réelles axées sur la croissance à long terme et offrant une capacité à générer du «Free Cash Flow» pour réduire la volatilité des investissements. Il s’agira également de trouver des outils à faible volatilité pouvant à l’avenir pallier le faible rendement offert par les Obligations.

que les actions offrent un rendement sur dividende de l’ordre de 3 % environ. Il est inégalé depuis au moins cinquante ans, alors que les obligations de la Confédération affichent des rendements négatifs sur les échéances jusqu’à presque 10 ans. Jamais les taux d’intérêt n’ont été aussi bas. Malgré ces constats, les obligations restent recherchées. Les investisseurs qui sauront patienter en restant sur des actions de bonne valeur finiront par être récompensés.

Conclusion

Ces événements perturbateurs affecteront toujours les marchés boursiers, soient-ils d’ordre financier, économique, politique ou même CPVAL a toujours investi avec prudence et sa gestion s’est révélée très militaire. Le passé est bien là pour en témoigner, mais les marchés s’en efficace ces dernières années. Avec des performances annuelles de plus sont toujours remis, ceci dans un laps de 6% sur les trois dernières années, de temps plus ou moins court. Desoit depuis la naissance de CPVAL, puis 90 ans, les investisseurs n’ont elle a réussi à parfaitement remplir eu à déplorer que 11 épisodes d’un an où leurs rendements ont été néses objectifs, ce d’autant plus que gatifs. Les exemples les plus récents ces résultats étaient accompagnés d’une absence d’inflation. d’une telle contre-performance sont 2008 et 2010. Or, par Les informations fourle passé, un investisse« L’environnement ment réalisé à un monies par la dernière analyse Actifs-Passifs actuel dans lequel ment apparemment si effectuée par la Caisse défavorable a produit CPVAL doit prendre des rendements supéen 2014 ont confirmé qu’un rendement aux rieurs à la moyenne 10 des décisions alentours de 4 % était plus tard. Ce fut le n’est pas simple. » ans nécessaire pour assucas en 1940, en 1974 rer le bon équilibre et encore au cours des financier de CPVAL. Obtenir un tel années suivantes. Bien sûr, il aurait rendement de nos jours constitue mieux valu éviter d’investir tout son assurément un vrai défi pour CPVAL, portefeuille en actions en 1903 ou en 1972 (pire tranche de 10 ans en mais sur le long terme, cet objecSuisse). Heureusement, le fonctiontif reste réalisable malgré les aléas boursiers qui peuvent perturber à nement du deuxième pilier, où la court terme les capacités subjectives fortune est investie régulièrement des responsables de Caisses à suptout au long de la vie professionporter le risque. nelle, devrait préserver les caisses de pensions d’une telle mésaventure. L’attitude la plus raisonnable, surAu contraire, ce mode de fonctiontout pour un investisseur à long nement devrait plutôt conduire à terme, restera toujours de se posides rendements proches de la très tionner sur des actifs qu’une anaattrayante valeur médiane de 5 %. lyse fondamentale désigne comme attractifs même si le «timing» paraît Restons donc confiants, disciplinés mauvais. Cela fait un certain temps et patients.

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Echo de la rédactrice Zone de calme Dans les classes, il y a des perturbations externes qui, devenues habituelles, passent presque inaperçues. Tout est dans le presque, car la concentration ne s’interromptelle point à chaque mouvement de porte? Là c’est un élève qui revient d’un cours spécifique, là c’est une élève qui frappe à la porte, là c’est une autre qui sort pour un contrôle de santé… Bref, on entre et on sort des classes comme dans un moulin. Et ce manège concerne tous les degrés de la scolarité, avec des intensités certes variables. S’il est bien que la classe soit parfois ouverte pour y montrer ce qui s’y fait, doit-elle pour autant l’être en permanence? Cette situation n’est-elle pas défavorable aux apprentissages? Ces entrées et sorties ne perturbent-elles pas l’attention des cerveaux? Reste que même si l’on répond par l’affirmative à ces questions, qu’est-ce qui pourrait être entrepris pour y remédier? Ou plus exactement, qui serait en mesure de stopper ces nuisances? La réponse n’est pas si évidente. Il n’est pas étonnant que, dans ces conditions, terminer le programme soit un défi permanent pour les enseignants. Aujourd’hui, dans le monde professionnel, l’on s’interroge de plus en plus pour limiter certains distracteurs, par exemple les sonneries à chaque nouveau mail ou message et l’on cherche à réorganiser le temps de travail et de pause. Pourquoi les écoles se laissent-elles ainsi envahir? Mystère et boule de gomme.

Nadia Revaz

> FIL ROUGE DE L’ORIENTATION

Julia Vecchio, apprentie libraire Selon vous, quelles sont les qualités pour être libraire? Il faut être curieux, pour ouvrir les livres, sans forcément tous les lire. Comme disait l’une de mes profs, il faut connaître un peu de rien sur tout. C’est aussi un métier commercial, donc il faut être tolérant et arrangeant, ce qui n’est pas toujours facile.

MOTS-CLÉS : CO • LIVRES • APPRENTISSAGE • CURIOSITÉ Julia Vecchio est apprentie libraire à Sion, en dernière année de formation. Après deux années de CO à Savièse, elle prend la voie du collège, sans avoir d’idée précise sur son futur professionnel. Peu intéressée par les cours et ayant redoublé sa première année, c’est grâce à Ruth Stalder, professeure d’économie au Lycée-Collège de la Planta, qu’elle a effectué un stage dans la librairie où elle travaille actuellement. Au départ, ce devait être une expérience sans suite, puisque Julia Vecchio pensait poursuivre au collège. Toujours peu motivée, elle a renouvelé un stage au milieu des livres. Etant donné que cet environnement lui convenait, elle a souhaité faire un apprentissage et Françoise Berclaz-Zermatten a accepté de l’engager, mais à partir de l’année suivante. Julia Vecchio a alors opté pour une année d’Ecole préprofessionnelle.

Julia Vecchio

approche concrète. Le problème, c’est que je n’ai jamais réussi à me projeter dans une profession. Au collège, j’ai rencontré la conseillère en orientation qui m’a fait passer des tests, dont le seul point positif a été de me permettre d’éliminer certains domaines, comme la santé ou le social. Que pourrait-on entreprendre pour améliorer l’orientation? Je pense qu’il faut juste du temps pour que les jeunes se trouvent. J’ai l’impression que le bon choix professionnel dépend pour une large part de la chance.

Julia Vecchio, comment définiriezvous votre relation à la lecture? Depuis l’enfance, je ne lisais que des BD, puis, suivant les conseils d’un enseignant, j’ai élargi mon horizon avec des romans. Par contre, j’avais beau« Il faut être coup de peine avec les curieux, pour lectures imposées. Ado, je lisais, comme d’autres ouvrir les livres, jouent au foot, mais je sans forcément n’imaginais pas en faire un métier. tous les lire. » Quel regard portez-vous sur l’orientation à l’école? J’avais trouvé le Salon des métiers intéressant, parce que c’était une

Qu’est-ce qui vous plaît le plus dans le métier de libraire? Mon goût pour les livres s’est accentué au fil de l’apprentissage. J’apprécie le travail en librairie, nettement plus que les cours donnés à l’ECL à Lausanne, même si j’ai conscience de la nécessité d’avoir des bases théoriques.

Lisez-vous beaucoup? Oui, j’ai l’impression de réinvestir une grande partie de mon salaire dans la librairie. Et quand je sors avec mes collègues ou amis, je parle «livres». Pensez-vous que le livre papier sera supplanté par le livre numérique? Je suis d’avis qu’ils sont complémentaires. Si je n’avais pas la folie de la collection, je pense que je lirais des livres numériques, mais seulement pour certaines lectures, car le papier conserve ses atouts. Comment envisagez-vous la suite de votre parcours? Après ma formation, j’ai d’abord envie de voyager. Mais mon rêve ultime, je ne pensais pas que je dirais cela en 3e année, ce serait d’ouvrir plus tard ma propre librairie. Cela me plairait bien, même si c’est un métier qui implique presque d’y consacrer sa vie. Je pourrais également m’imaginer travailler dans le milieu de l’édition. Propos recueillis par Nadia Revaz, avec la collaboration de Gwenaëlle Joris, élève en 2e année au CO de Troistorrents

Interview de Gwenaëlle dans l’édition d’avril

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RUBRIQUES > REVUE DE PRESSE

D’un numéro à l’autre Évènement

Drame de «Charlie Hebdo» Un bon prof colle toujours à l’actualité pour intéresser ses élèves à son cours. Comment les enseignants abordentils en classe les évènements incontournables de l’actualité? Peuvent-ils éviter le sujet ou est-ce leur rôle de lancer le débat? Dans sa classe du CO des Liddes, à Sierre, Matthieu Emery commence par évacuer certains doutes; non, Charlie n’est pas une personne, mais bien un journal dans lequel travaillaient les victimes… S’ensuit une avalanche de réactions sur les photos diffusées online. Ce n’est pas simple, Matthieu Emery est formé à enseigner le français, pas à mener des débats entre des jeunes de 15 ans sur des sujets complexes mêlant politique, religion, culture, géographie et éthique! Mais au final, c’est important qu’ils puissent en parler en classe. L’Echo Magazine (22.01)

Enseignement primaire

45 minutes de moins à l’école Dès l’année scolaire 2015-2016, les élèves de la 5e à la 8e HarmoS (anciennement 3e à 6e primaire), passeront 45 minutes de moins à l’école, soit une période de moins qu’aujourd’hui (32 contre 33). Avec cette décision, les élèves fréquenteront l’école comme leurs homologues du cycle d’orientation, quatre heures le matin, trois heures l’après-midi. Le personnel enseignant dispensera 32 périodes/semaine pour un équivalent plein-temps. Le Nouvelliste (24.01)

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Formation

Pédagogie

Le collège fait sa pub

Maria Montessori

La maturité n’a plus autant la cote qu’avant auprès des jeunes. Lors de journées portes ouvertes des collèges sédunois, Oskar Freysinger, ancien professeur au Collège de la Planta s’est livré à un vibrant plaidoyer en faveur de la filière gymnasiale. L’érosion du nombre d’inscrits au collège inquiète le chef de département. Lors des présentations dans les CO, le collège ne doit plus faire peur, il doit donner envie. Une enquête est en cours auprès des élèves et des parents du CO afin de mieux comprendre et analyser les choix qui y sont pris. Le Nouvelliste (2.02)

Un siècle après l’avènement de son approche plurisensorielle, les neurosciences confirment les intuitions de la pionnière italienne. Et ses écoles cartonnent. Pas besoin d’être un grand neurosavant pour s’en convaincre, il suffit de savoir regarder un enfant. Maria Montessori faisait de cette observation un des pivots de sa méthode. Plusieurs autres de ses intuitions sont aujourd’hui confirmées par la recherche, comme la notion de périodes sensibles ou celle des bénéfices pédagogiques des classes multiâges. L’Hebdo (5.02)

Ecole

Les élèves révisent leur vocabulaire sur leur natel Un collégien autodidacte a créé une application pour l’apprentissage des langues étrangères. Elle a été téléchargée 150 fois en un mois. Yannick Bloem, passionné d’informatique décide de créer un site Internet «pour faciliter l’apprentissage et le rendre plus ludique, moins scolaire», il a alors 13 ans… Aujourd’hui il est passé à l’étape supérieure avec une application mobile. Avec Your-voc on peut réviser son vocabulaire n’importe où, sans avoir besoin de transporter un classeur rempli de fiches. Yannick rêve d’intégrer une université en sciences de l’informatique aux Etats-Unis ou d’étudier à l’EPFZ. Tribune de Genève (2.02)

Ecole de demain? Eduquer en 2035

Vers un «networked teacher» La refondation de l’Ecole accorde une place importante au numérique, ce qui laisse entrevoir une évolution du métier d’enseignant, mais également du métier d’élève. Le projet mené au collège du Vic-Bilh à Lembeye (Aquitaine) en est un formidable exemple: la collaboration entre les élèves de deux classes de troisième et des enseignants de cinq disciplines a abouti à la création d’un livre multimédia intitulé Les amis de papier, retraçant une correspondance imaginaire entre un poilu et sa marraine de guerre. Non, le numérique n’isole pas. Il crée du lien, facilite les interactions, permet les échanges, développe le partage, favorise la collaboration. Educavox (21.01)

Mathématiques

Apprendre la géométrie avec une Kinect Apprendre les mathématiques plus facilement en se déplaçant, en levant ou en baissant les bras: l’idée peut paraître saugrenue, mais une étude américaine prouve qu’il s’agit d’une pratique pédagogique porteuse. Lorsqu’elle était professeure de mathématiques dans un lycée du Vermont, Carmen Petrick Smith avait remarqué que ses élèves apprenaient mieux les règles de la géométrie lorsqu’elle incorporait, dans ses leçons, des mises en pratique, faites de mouvements corporels. Elle a demandé à une trentaine d’élèves âgés de 8 à 10 ans, de reproduire des figures géométriques grâce à une Kinect – une caméra munie de capteurs, qui permet d’interagir avec une console de jeu ou un ordinateur grâce aux mouvements du corps – et à un programme informatique. Vousnousils (13.02)

Concept cantonal de pédagogie spécialisée Le Concept cantonal de pédagogie spécialisée, adopté par le Conseil d’Etat le 10 décembre 2014, apporte un certain nombre d’innovations au profit des enfants du canton ayant des besoins particuliers. Cependant ce n’est en rien une révolution, sachant que le Valais sert régulièrement de référence dans ce domaine. Ainsi que le souligne Michel Délitroz, chef de l’Office de l’enseignement spécialisé (OES), «ce Concept découle de la RPT1 (répartition des charges entre Confédération et cantons) et il est lié à l’accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée du 8 octobre 2008, auquel actuellement 16 cantons ont adhéré». Et d’ajouter: «C’est dans ce contexte que le Canton du Valais a réuni un panel de partenaires concernés par le domaine afin d’élaborer le cadre général pour l’ensemble des mesures à l’intention des enfants, allant des études dirigées au placement institutionnel, en passant par les mesures pédago-thérapeutiques.»

Domaines concernés Le Concept cantonal concerne l’éducation précoce spécialisée (0-6 ans), la logopédie, la psychomotricité, le conseil et le soutien ainsi que l’enseignement spécialisé, ce qui contribue à intensifier les relations entre le Service de l’enseignement (SE) et le Service cantonal de la jeunesse (SCJ). www.vs.ch/enseignement www.vs.ch/scj

Romaine Schnyder

Denise Lamon Michel Délitr

Harmonisation, coordination et proximité L’harmonisation des pratiques dans l’ensemble du Valais était l’un des objectifs de ce Concept cantonal. Pour Romaine Schnyder, directrice du Centre pour le développement et la thérapie de l’enfant et de l’adolescent (CDTEA) et adjointe du chef du SCJ, «l’amélioration principale concerne la coordination de l’analyse des besoins qui a été renforcée et systématisée, de façon à éviter l’empilement des mesures, sans qu’il y ait une réflexion approfondie sur le développement global de l’enfant». Cette meilleure coordination vise à prioriser les mesures et à éviter la multiplicité des partenaires autour de l’enfant. Le développement du principe de proximité a entre autres pour but de limiter les pertes de temps. Et Michel Délitroz de souligner: «La proximité va de pair avec la coordination qui devrait permettre de voir comment l’enfant évolue dans son contexte familial ou scolaire, de façon à ce que les pro-

fessionnels puissent établir des propositions pour les parents, dans une approche globale.» Selon lui, «il est important de sortir de l’approche dogmatique entre intégration et séparation, les situations devant être prises en compte de cas en cas».

De 0 à 20 ans Avec le Concept cantonal, dans un souci de verticalité, les jeunes de 0 à 20 ans ont droit aux prestations de pédagogie spécialisée. Ainsi que l’explique Denise Lamon-Bruttin, cheffe de l’Office éducatif itinérant (OEI), «dans l’accord intercantonal, différents secteurs engagés dans la réponse aux besoins des enfants ont été unis dans une même réflexion, dont l’éducation précoce spécialisée, ce qui va contribuer à renforcer les synergies et améliorer la transition avec l’école». «Ce concept est en phase avec la nouvelle loi sur l’enseignement primaire, avec la nouvelle la loi sur le cycle d’orientation ainsi qu’avec les lois sur le

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i NFOS SE-SCJ personnel et le traitement du personnel enseignant qui précisent le rôle des directions d’école», relève Michel Délitroz. Le Concept cantonal de pédagogie spécialisée assure aussi la transition avec le plan stratégique pour adultes, développé par le Service de l’action sociale.

Des guichets uniques mieux identifiés Un guichet unique est instauré, ou plus exactement deux. Concernant le préscolaire, toutes les demandes des parents, des partenaires, dont les pédiatres, sont à adresser au SCJ. Comme le reconnaît Romaine Schnyder, «actuellement il est parfois compliqué de trouver la bonne personne pour un diagnostic ou une prise en charge, alors que désormais c’est le SCJ qui s’en occupera.» De l’avis de Denise LamonBruttin, «le rôle du coordinateur, attribué à chaque situation, est rassurant, car, avec son regard externe, il a davantage de recul pour garantir la mise en place d’un projet cohérent en fonction des véritables besoins de l’enfant». Pour les enfants en âge scolaire, ce sont les directions d’école qui assurent la coordination des mesures. «La Direction ne va pas devenir spécialiste de la pédagogie spécialisée, par contre, elle jouera un rôle de plate-forme, avec évidemment le soutien de l’OES et du CDTEA, selon des modalités en construction», précise Michel Délitroz. «Certaines directions ont déjà mis en place ce système et les retours sont largement positifs, notamment au niveau de l’amélioration des échanges d’information», constate Romaine Schnyder. Si la procédure est standardisée, les réponses sont plurielles. Et il s’agit toujours d’une co-construction avec les représentants de l’autorité parentale qui sont associés à toute la procédure d’attribution de mesure de pédagogie spécialisée.

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Une procédure d’évaluation standardisée (PES) L’introduction de la PES est liée à la distinction plus nette entre mesures ordinaires et mesures renforcées. Pour le domaine scolaire, les mesures ordinaires d’aide et d’enseignement spécialisé seront attribuées aux établissements selon une dotation annuelle et placées sous la responsabilité d’attribution des directions d’école. Par contre, pour les mesures renforcées, qui nécessitent notamment une longue durée d’intervention et une intensité soutenue, ce sont les conseillers pédagogiques de l’OES qui assurent la conduite de la procédure d’évaluation, en réunissant les avis des personnes connaissant bien l’enfant. «Dans ce cas, la décision et l’allocation des mesures sont individuelles», observe le chef de l’OES. Pour l’éducation précoce spécialisée, la logopédie et la psychomotricité, la tâche de coordination de la PES, pour les mesures renforcées qui durent plus de 3 ans ou qui dé-

passent 160 heures, est confiée aux psychologues du Centre pour le développement et la thérapie de l’enfant et de l’adolescent.

Introduction progressive Le Concept cantonal de pédagogie entrera progressivement en vigueur dès août 2015. Dans un premier temps, l’introduction est prévue dans le cadre financier actuel, sans moyens complémentaires, ce qui n’inquiète ni la directrice du CDTEA, ni la responsable de l’OEI, et pas davantage le chef de l’OES, qui sont d’avis que les ressources actuelles seront mieux allouées grâce à cette meilleure coordination. Pour la suite des travaux en lien avec la pédagogie spécialisée, il s’agira de développer un concept cantonal pour la surdité en Valais, d’améliorer l’organisation de la logopédie, notamment en fonction du critère de la proximité, de former et d’informer les directions d’école, etc. A suivre donc. Nadia Revaz

S'il fallait retenir trois forces du Concept cantonal de pédagogie spécialisée ? Jean-Marie Cleusix, chef du Service de l’enseignement «Premièrement le Concept cantonal de pédagogie spécialisée remet l’école et la proximité au centre du dispositif, puisque l’essentiel passe par les directions d’école. Deuxièmement, il assure la continuité de 0 à 20 ans, et la collaboration SE-SCJ devrait améliorer le suivi des mesures. Et le troisième élément important à relever concerne l’étroite collaboration prévue entre des professionnels de la santé et l’école, via notamment l’Office de l’enseignement spécialisé.» Christian Nanchen, chef du Service de la jeunesse «Une des forces de ce concept est qu’il prend en compte l’enfant dans sa globalité et demande à l’ensemble des personnes qui concourent à sa prise en charge de collaborer. Les professionnels ne peuvent plus envisager leurs interventions dans une logique en silo et doivent appréhender la problématique de l’enfant de manière transversale. La troisième force de ce concept consiste à optimiser le partenariat entre le Service cantonal de la jeunesse et l’Ecole.»

« Donnez sir à l’enfant le dé d’apprendre et lui toute méthode sera bonne. » Rousseau

EN RACCOURC I SPVal

LES DOSSIERS 2010 / 2011 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Nouveau président

2011 / 2012

Olivier Solioz, enseignant à Ardon, a été élu à la tête de la Société pédagogique valaisanne lors de l’assemblée générale extraordinaire du 12 février à Martigny. Il succède à Didier Jacquier et prendra officiellement ses fonctions lors de la prochaine rentrée scolaire. www.spval.ch

N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Réseau Canopé

Ressources pédagogiques transmédias Acteur majeur de la refondation de l’école française, le Réseau Canopé conjugue innovation et pédagogie pour faire entrer l’Ecole dans l’ère du numérique. www.reseau-canope.fr

Nominations au SE Alexandre Hasler a été engagé en qualité d’inspecteur de la scolarité obligatoire du Valais romand. Sébastien Vassalli a été engagé en qualité d’inspecteur détaché de la scolarité obligatoire à 50 %. Les interviews suivront après 100 jours d’activité.

Infos DFS Ordonnance concernant la loi sur l'enseignement primaire Nouvelle grille horaire pour les écoles des degrés primaires www.vs.ch > Communication et médias > Bulletins du Conseil d'Etat > Bulletin de la dernière séance

Infos 2010 - 2011 Quantité et / ou qualité Sciences, techniques, technologies Eveil / réveil de la curiosité Comprendre le monde environnant Dyslexie, dysorthographie... Les 10 ans de la HEP-VS Réussite scolaire et… norme L’image de l’enseignant

Eclairage 2011 - 2012 Métier d’élève Les intelligences multiples en classe Le début du cycle 1 L’école entre tradition et modernité Les utopies pédagogiques La robotique en classe Capacités transversales Approche concrète de l’EDD

2012 / 2013 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Eclairage 2012 - 2013 Harcèlement entre pairs Lectures en partage Astuces, ruses, stratégies Outils pour gérer les projets Apprendre... à apprendre Cap de l’école à l’horizon 2020 Du Secondaire I au Secondaire II L’élève au singulier

2013 / 2014 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février N° 6 mars N° 7 avril N° 8 mai N° 9 juin

Triche et plagiat à l’école Le français connecté La mixité à l’école Histoire suisse et patrimoine culturel Prévenir et gérer le stress scolaire Le PER sur le terrain Ecole d'ici et d'ailleurs La fantaisie à l'école Apprendre dans et hors l'école

2014 / 2015 N° 1 septembre N° 2 octobre N° 3 novembre N° 4 décembre N° 5 février

Enseignant: magicien? Complexité vs simplexité Ecole, lieu de vie Du silence à l'attention en classe Le mal-être de certains élèves

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Résonances M E N S U E L D E L’ E C O L E V A L A I S A N N E

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Résonances La revue Résonances, qui fait suite à L’Ecole valaisanne parue de 1956 à 1988, à L’Ecole primaire publiée de 1881 à 1956 ainsi qu’à L’Ami des Régens dont le premier numéro date de 1854, est éditée par le Département de la formation et de la sécurité (DFS), via le Service de l’enseignement (SE). Edition, administration, rédaction DFS / SE – Résonances – Place de la Planta 1 Case postale 478 – 1951 Sion – Tél. 027 606 42 18 www.resonances-vs.ch Rédaction Nadia Revaz – nadia.revaz@admin.vs.ch – Tél. 079 429 07 01 Photographe Jacques Dussez

Technopôle – 3960 Sierre kim@schoechli.com Tél. 027 452 25 25

RESTER CONNECTÉ Site Résonances Sur www.resonances-vs.ch vous avez aussi la possibilité de consulter les archives de la revue ou de commander un numéro à l’unité via le magasin en ligne. Application Résonances

Conseil de rédaction Alexandra Zwahlen, AVECO – www.aveco.ch Daphnée Constantin Raposo, SPVAL – www.spval.ch David Moret, AVEP – http://avep-wvbu.ch Elodie Lovey, CDTEA – www.vs.ch/scj Jean-Maurice Delasoie, HEP-VS – www.hepvs.ch Nathalie Bollin, Ass. Parents – www.frapev.ch Stéphanie Mottier Fontannaz, AVPES – www.avpes.ch Parution Le 1er de chaque mois, sauf janvier, juillet et août. Délai de remise des textes Délai pour les textes: le 5 du mois précédant la parution. Abonnements Cf. encadré séparé ISSN 2235-0918

Phase test: pour avoir accès à l’application, demandez votre code personnel à nadia.revaz@admin.vs.ch.

S’ABONNER Abonnement annuel (9 numéros) Tarif contractuel: Fr. 30.– Tarif annuel: Fr. 40.– Prix au numéro: Fr. 6.– Vous pouvez vous abonner et effectuer vos changements d’adresse en passant directement par les formulaires en ligne sur www.resonances-vs.ch. Cela peut aussi se faire par courriel (resonances@admin.vs.ch) ou par courrier: DFS / SE, Résonances, Place de la Planta 1, case postale 478, 1951 Sion.

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Données techniques Surface de composition: 170 x 245 mm Format de la revue: 210 x 280 mm Impression en offset en noir et une teinte vive, photolithos fournies ou frais de reproduction facturés séparément pour les documents fournis prêts à la reproduction. Délai de remise des annonces Délai pour les annonces: 15 du mois précédant la parution. Régie des annonces Schoechli impression & communication SA – Technopôle 3960 Sierre – Tél. 027 452 25 25 – kim@schoechli.com Impression – Expédition Schoechli impression & communication SA – Technopôle 3960 Sierre – Tél. 027 452 25 25 – info@schoechli.com

EDITIONS MONOGRAPHIC

Nous avons le plaisir de vous inviter à la prochaine « Rencontre Monographic » Rendez-vous des amoureux du livre, auteurs, libraires, lecteurs, créateurs, décideurs, financiers, traducteurs, journalistes, amateurs, passionnés... invités à se rencontrer en toute simplicité. Les Editions Monographic réunissent des talents d'horizons très différents qui se méconnaissent parfois. Voilà une occasion de se (re)découvrir et de tisser des liens.

Au programme : des nouvelles parutions en présence de leur auteur et des projets en cours.

Samedi 21 mars 2015 à 11 h dans nos bur eaux de Sierre, Technopôle 2

Editions Monographic – Technopôle 2 – Sous-Géronde 44 – 3960 Sierre – Tél. 027 452 27 30 – editions@monographic.ch