Revista Espaço Científico Livre n 16 by Revista Espaço Científico Livre

LIVRE

revista

ESPAÇO CIENTÍFICO

ISSN 2236-9538 BRASIL, N.16, OUT.-NOV., 2013

LEITURA ONLINE GRATUITA

REVISTA DE PUBLICAÇÃO DE ARTIGOS E RESUMOS DE ALUNOS DE NÍVEL TÉCNICO, SUPERIOR E PROFISSIONAIS DE DIVERSAS ÁREAS DE TODO BRASIL E DIVULGAÇÃO DE DIVERSOS EVENTOS ACADÊMICOS.

Artigos nas áreas das Ciências Biológicas e Saúde, Ciências Humanas e Sociais & Ciências Exatas e da Terra

PUBLIQUE SEU LIVRO DIGITAL NA

Publicamos de livros gratuitos e com fins comerciais. Transforme sua monografia, TCC, dissertação e tese em livro digital. Oferecemos de serviços como: •ISBN/Ficha catalográfica; •Revisão; •Projeto gráfico; •Declaração de publicação de livro; •Divulgação do livro na Revista Espaço Científico Livre; •Entre outros.

Para maiores informações envie um e-mail espacocientificolivre@yahoo.com.br ou visite http://issuu.com/espacocientificolivre

SUMÁRIO EDITORIAL

ARTIGOS O nível de relação do design emocional com as principais marcas do segmento esportivo hipismo Por Luiza Leal Fontanella

A educação em saúde na escola: um relato da experiência de residentes multiprofissionais na cidade do Recife Por Hercília Melo do Nascimento e Gilmário Ricarte Batista

Identidades cruzadas Por Yanna Karlla H.G. Cunha

O tema polêmico da inclusão no texto da lei 9.394/96 e na prática Por Paulo Sérgio Gomes Lima

Refugiados: Direitos Humanos e Proteção Internacional Por Daniela Florêncio da Silva

Museu e educação: a contribuição do museu Lasar Segall na formação de professores mediadores Por Suzy Karla Reis Santos

Norma de acessibilidade não inclui as pessoas especiais à segurança contra-incêndio dos edifícios Por Carla Costa

EVENTOS ACADÊMICOS

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO

BRASIL, N.16, OUT.-NOV., 2013 ISSN 2236-9538/ CNPJ 16.802.945/0001-67

EDITORIAL Bem vindo leitor a mais uma edição de Revista Espaço Científico Livre. As manifestações estão cada vez mais presentes no cotidiano das grandes capitais do Brasil. Elas começam legítimas e pacíficas, mas acabam violentas e com legitimação duvidosa. A violência não pode ser uma ferramenta a ser utilizada pelos jovens nesse século, pois isso só traz reflexos negativos e não construtivos. Quem quer mudança tem que mudar esse paradigma de violência e começar a utilizar a razão e até mesmo a paixão, mas sem esquecer o conhecimento a seu favor. Mudemos o Brasil mas com inteligência e estratégia. A manifestação é importante, mas nada disso adianta se continuarmos a agir como aqueles que criticamos. Boa leitura, Verano Costa Dutra Editor da Revista Espaço Científico Livre A Revista Espaço Científico Livre é uma publicação independente, a sua participação e apoio são fundamentais para a continuação deste projeto. O download desta edição terá um valor simbólico de R$ 12,99, para contribuir com a sustentabilidade da publicação. No entanto, a leitura online continuará sendo gratuita e continuará com o compromisso de promover o conhecimento científico.

Este conteúdo pode ser publicado livremente, no todo ou em parte, em qualquer mídia, eletrônica ou impressa, desde que a Revista Espaço Científico Livre seja citada como fonte.

s b

Os membros do Conselho Editorial colaboram voluntariamente, sem vínculo empregatício e sem nenhum ônus para a Espaço Científico Livre Projetos Editoriais.

Os textos assinados não apresentam necessariamente, a posição oficial da Revista Espaço Científico Livre, e são de total responsabilidade de seus autores. A Revista Espaço Científico Livre esclarece que os anúncios aqui apresentados são de total responsabilidade de seus anunciantes. Imagem da capa: Wikimedia Commons/Hungarian National Gallery (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ferenczy_Equestrian.jpg). As figuras utilizadas nesta edição são provenientes dos sites Stock.XCHNG (http://www.sxc.hu) e Wikimedia Commons/Roy Kerwood (http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:JohnLennonpeace.jpg). As figuras utilizadas nos artigos são de inteira responsabilidade dos respectivos autores. BRASIL, n.16, OUT.-NOV., 2013 ISSN 2236-9538/ CNPJ 16.802.945/0001-67

CONSELHO EDITORIAL Claudete de Sousa Nogueira Graduação em História; Especialização em Planejamento, Implementação e Gestão Educação a Distância; Mestrado em História; Doutorado em Educação; Professor Assistente Doutor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Davidson Araújo de Oliveira Graduação em Administração; Especialização em Gestão Escolar, Especialização em andamento em: Marketing e Gestão Estratégica, em Gerenciamento de Projetos, e em Gestão de Pessoas; Mestrado profissionalizante em andamento em Gestão e Estratégia; Professor Substituto da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Ederson do Nascimento Graduação em Geografia Licenciatura e Bacharelado; Mestrado em Geografia; Doutorado em andamento em Geografia; Professor Assistente da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). Edilma Pinto Coutinho Graduação em Engenharia Química; Especialização em Engenharia de Segurança do Trabalho; Mestrado em Ciência e Tecnologia de Alimentos; Doutorado em Engenharia de Produção; Professor Adjunto da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Francisco Gabriel Santos Silva Graduação em Engenharia Civil; Especialização em Gestão Integrada das Águas e Resíduos na Cidade; Mestrado em Estruturas e Construção Civil; Doutorado em andamento em Energia e Ambiente; Professor Assistente 2 da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Jacy Bandeira Almeida Nunes Graduação em Licenciatura em Geografia; Especialização: em Informática Educativa, em Planejamento e Prática de Ensino; em Planejamento e Gestão de Sistemas de EAD; Mestrado em Educação e Contemporaneidade; Professor titular da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Joseane Almeida Santos Nobre Graduação em Nutrição e Saúde; Mestrado em Ciência da Nutrição (Professor da Faculdade Integrada Metropolitana de Campinas (METROCAMP). Josélia Carvalho de Araújo Graduação em Geografia - Licenciatura; Graduação em Geografia - Bacharelado; Mestrado em Geografia; Doutorado em andamento em Geografia; Professora Assistente II da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Juliana Teixeira Fiquer Graduação em Psicologia; Especialização em Formação em Psicanálise; Mestrado em Psicologia (Psicologia Experimental); Doutorado em Psicologia Experimental; Pós-Doutorado; Atua no Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas de São Paulo. Kariane Gomes Cezario Graduação em Enfermagem; Mestrado em Enfermagem; e Doutorado em andamento em Enfermagem. Livio Cesar Cunha Nunes Graduação em Farmácia; Graduação em Indústria Farmacêutica; Mestrado em Ciências Farmacêuticas; Doutorado em Ciências Farmacêuticas; e Pós-Doutorado.

BRASIL, n.16, OUT.-NOV., 2013 ISSN 2236-9538/ CNPJ 16.802.945/0001-67

CONSELHO EDITORIAL Kariane Gomes Cezario Graduação em Enfermagem; Mestrado em Enfermagem; Doutorado em andamento em Enfermagem; Professora assistente I do Centro Universitário Estácio do Ceará. Livio Cesar Cunha Nunes Graduação em Farmácia; Graduação em Indústria Farmacêutica; Mestrado em Ciências Farmacêuticas; Doutorado em Ciências Farmacêuticas; Pós-Doutorado; Professor Adjunto da Universidade Federal do Piauí. Márcio Antonio Fernandes Duarte Graduação em Licenciatura Em Ciências; Graduação em Comunicação Social Publicidade e Propaganda; Mestrado em andamento em Desenho Industrial; Professor da Faculdade de Ensino Superior do Interior Paulista (FAIP). Maurício Ferrapontoff Lemos Graduação em Engenharia de Materiais; Mestrado em Engenharia de Minas, Metalúrgica e de Materiais; Doutorado em andamento em Engenharia Metalúrgica e de Materiais; Pesquisador Assistente de Pesquisa III do Instituto de Pesquisas da Marinha. Messias Moreira Basques Junior Graduação em Ciências Sociais; Mestrado em Antropologia Social; Professor substituto da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR). Osvaldo José da Silveira Neto Graduação em Medicina Veterinária; Especialização em Defesa Sanitária Animal; Mestrado em Ciência Animal; Doutorado em andamento em Ciência Animal; Professor de Ensino Superior, Classe III da Universidade Estadual de Goiás (UEG). Raquel Tonioli Arantes do Nascimento Graduação em Pedagogia; Especialização em Psicopedagogia; Doutorado em andamento em Neurociência do Comportamento; Professor Titular da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Reinaldo Monteiro Marques Graduação em Educação Física; Graduação em Pedagogia; Graduação em Fisioterapia; Especialização: em Técnico Desportivo de Especialização em Voleibol, em Técnico Desportivo de Especialização em Basquetebol, em Fisioterapia Desportiva; Mestrado em Odontologia; Doutorado em Biologia Oral; Coordenador Apefeiçoamento Fisio Esportiva da Universidade do Sagrado Coração. Richard José da Silva Flink Graduação em Engenharia Quimica; Especialização em: Engenharia de Açúcar e Álcool, em Administração de Empresas, em em Engenharia de Produção; Mestrado em Engenharia Industrial; Doutorado em Administração de Empresas; Atua no Instituto de Aperfeiçoamento Tecnológico. Verano Costa Dutra Farmacêutico Industrial; Habilitação em Homeopatia; Mestrado em Saúde Coletiva; Atua no Serviço Brasileiro de Resposta Técnica (SBRT).

BRASIL, n.16, OUT.-NOV., 2013 ISSN 2236-9538/ CNPJ 16.802.945/0001-67

COLABORADORES DESTA EDIÇÃO EQUIPE REVISTA ESPAÇO CIENTÍFICO LIVRE Verano Costa Dutra Editor e revisor – Farmacêutico, com habilitação em Homeopatia e Mestre em Saúde Coletiva pela UFF – espacocientificolivre@yahoo.com.br Monique D. Rangel Dutra Editora da Espaço Científico Livre Projetos Editoriais - Graduada em Administração na UNIGRANRIO

Verônica C.D. Silva Revisão - Pedagoga, Pós-graduada em Gestão do Trabalho Pedagógico: Orientação, Supervisão e Coordenação pela UNIGRANRIO AUTORES Carla Costa Engenheira civil pela UNISANTA, mestre e doutora em Engenharia Civil (subárea Estruturas) pela Escola Politécnica USP, pósgraduanda do curso de especialização em Divulgação Científica do Núcleo José Reis da Escola de Comunicações e Artes da USP e estagiária na Assessoria de Imprensa do IPT Daniela Florêncio da Silva Graduada em Geografia Bacharelado pela Universidade Federal de Pernambuco Gilmário Ricarte Batista Orientador, Professor do Departamento de Educação Física, Tutor da primeira e segunda turmas de Residência Multiprofissional em Saúde da Família – UFPE

Paulo Sérgio Gomes Lima Licenciatura Plena - Pedagogia, pela Pio Décimo e Pós-Graduado em Gestão e Qualidade pela Universidade Tiradentes Suzy Karla Reis Santos Graduada na Universidade Presbiteriana Mackenzie no curso de Pedagogia e Especialização em andamento em Linguagem das artes pela USP Yanna Karlla H.G. Cunha Graduação em Letras/Espanhol pela Universidade Federal do Pampa

Hercília Melo do Nascimento Profissional de educação física, Mestranda no programa de Pós-Graduação em Educação, Concluinte do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde da Família – UFPE Luiza Leal Fontanella Graduação em Design Visual com Ênfase em Marketing na ESPM SUL

BRASIL, n.16, OUT.-NOV., 2013 ISSN 2236-9538/ CNPJ 16.802.945/0001-67

LEIA E BAIXE GRATUITAMENTE O LIVRO DIGITAL Moluscos e Saúde Pública em Santa Catarina:

subsídios para a formulação estadual de políticas preventivas sanitaristas

de Aisur Ignacio Agudo-Padrón, Ricardo Wagner Ad-Víncula Veado e Kay Saalfeld O presente trabalho busca preencher uma lacuna nos estudos específicos e sistemáticos sobre a ocorrência e incidência/ emergência geral de doenças transmissíveis por moluscos continentais hospedeiros vetores no território do Estado de Santa Catarina/SC, relacionadas diretamente ao saneamento ambiental inadequado e outros impactos antrópicos negativos ao meio ambiente.

http://issuu.com/espacocientificolivre

LEIA E BAIXE GRATUITAMENTE O LIVRO DIGITAL

Métodos de Dimensionamento de Sistemas Fotovoltaicos: Aplicações em Dessalinização de Sandro Jucá e Paulo Carvalho A presente publicação apresenta uma descrição de dimensionamento de sistemas fotovoltaicos autônomos com três métodos distintos. Tendo como base estes métodos, é disponibilizado um programa de dimensionamento e análise econômica de uma planta de dessalinização de água por eletrodiálise acionada por painéis fotovoltaicos com utilização de baterias. A publicação enfatiza a combinação da capacidade de geração elétrica proveniente da energia solar com o processo de dessalinização por eletrodiálise devido ao menor consumo específico de energia para concentrações de sais de até 5.000 ppm, com o intuito de contribuir para a diminuição da problemática do suprimento de água potável. O programa proposto de dimensionamento foi desenvolvido tendo como base operacional a plataforma Excel® e a interface Visual Basic®.

http://issuu.com/espacocientificolivre

LEIA E BAIXE GRATUITAMENTE O LIVRO DIGITAL

Mulheres Negras:

Histórias de Resistência, de Coragem, de Superação e sua Difícil Trajetória de Vida na Sociedade Brasileira de Adeildo Vila Nova e Edjan Alves dos Santos O desafio de estudar a trajetória de mulheres negras e pobres que em sua vida conseguiram romper as mais diversas adversidades e barreiras para garantir sua cidadania, sua vida, foi tratada pelos jovens pesquisadores com esmero, persistência e respeito àquelas mulheres “com quem se encontraram” para estabelecer o diálogo que este livro revela nas próximas páginas, resultado do Trabalho de Conclusão de Curso para graduação em Serviço Social.

http://issuu.com/espacocientificolivre

LEIA E BAIXE GRATUITAMENTE O LIVRO DIGITAL

AVALIAÇÃO DO POTENCIAL BIOTECNOLÓGICO DE PIGMENTOS PRODUZIDOS POR BACTÉRIAS DO GÊNERO Serratia ISOLADAS DE SUBSTRATOS AMAZÔNICOS de Raimundo Felipe da Cruz Filho e Maria Francisca Simas Teixeira Existem diversos pigmentos naturais, principalmente de origem vegetal, mas poucos estão disponíveis para aproveitamento industrial, pois são de difícil extração, custo elevado no processo de extração ou toxicidade considerável para o homem ou meio ambiente. A atual tendência por produtos naturais promove o interesse em explorar novas fontes para a produção biotecnológica de pigmentos para aplicação na indústria. Este trabalho teve como objetivo a identificação de espécies de Serratia, e entre estas, selecionar uma produtora de maior quantitativo de pigmentos de importância para a indústria alimentícia e farmacêutica.

http://issuu.com/espacocientificolivre

O nível de relação do design emocional com as principais marcas do segmento esportivo hipismo Luiza Leal Fontanella Graduação em Design Visual com Ênfase em Marketing na ESPM SUL Porto Alegre/RS E-mail: lu.fontanella@hotmail.com

FONTANELLA, L.L. O nível de relação do design emocional com as principais marcas do segmento esportivo hipismo. Rev. Esp. Cient. Livre (ISSN 2236-9538), n. 16, p. 1320, out.-nov., 2013.

RESUMO Neste artigo busca-se descobrir a relação de marcas esportivas com o design ligado a emoção, para isso usou-se o hipismo como objetivo de estudo, pois é um esporte totalmente relacionado com emoção e um outro ser vivo. Estudar a história do esporte, a comunicação da marca perante

seus usuários e entrevista-los foi essencial para descobrir os pontos de conexão das marcas estudadas com seus clientes, foi possível indicar a diferença em que isso corre em cada uma das quatro empresas estudadas e também o ponto que interliga todas a um conceito único.

Palavras-chave: Design; emoção; esporte; marcas

1. INTRODUÇÃO

s atividades esportivas, tanto individuais como em grupo, existem desde os primatas. "Lutas e corridas eram praticadas muito antes do que possa indicar qualquer registro escrito ou arqueológico”, segundo Sansone (Greek Athletics and the Genesis of Sport., 1992 a, p.5). O mercado esportivo é um dos segmentos que mais cresce no mundo, levando o Brasil ao posto de quinto maior no mercado, movimentando cerca de R$ 31 bilhões de reais por ano e correspondendo a uma participação de quase 3% no PIB. “De forma geral, 72% da população entre 12 e 64 anos se interessam de alguma forma por esportes, o que dá uma idéia do potencial desse mercado. São cerca de 45 milhões de pessoas”, explica o diretor do Ibope Mídia, Roberto Lobl. O Dr. Turíbio Leite Barros Neto, medico fisiologista, e coordenador do CEMAFE (Centro de Medicina da Atividade Física e do Esporte), um órgão ligado à Reitoria da Universidade Federal de São Paulo, ele realça em uma entrevista que ao praticar exercícios o cérebro libera diversas substâncias como a endorfina e a serotonina, nos trazendo a sensação de paz, tranquilidade e muitas vezes de euforia após concluir a

atividade. Decorrente a isso, quando o esporte é praticado regularmente, cria-se uma dependência (http://www2.gestao.presidencia.serpro.gov.br). O cérebro capta essas diferentes mensagens através dos cinco sentidos que o ser humano possui; olfato, audição, tato, paladar e visão. Podemos não nós dar conta, mas muitas vezes, eles são o motivo do porque decidimos comprar aquele determinado produto, daquela determinada marca, trazendo junto uma abundancia de sentimentos que se refletem em plena satisfação. Foi na década de 1990 que especialistas em design começaram a estudar diversas marcas e produtos relacionados aos cinco sentidos e as emoções, a esse segmento deu se o nome de Emotion Design (Design Emocional), uma área especializada em relacionar acima de tudo o sentimento além da simples visão gráfica das marcas. Pode-se concluir que o design emocional tem como objetivo provocar certas emoções nas pessoas, se utilizando do design para fazê-lo. Através de um cheiro, um som, uma textura, associando qualquer um desses itens a um produto ou a toda uma marca, formando uma experiência sentimental ou muitas vezes nostálgica para seu usuário. O design emocional abre caminhos para diversas marcas entrarem no mercado com chances promissoras de crescer e se destacar, e para as já existentes o reconhecimento de clientes. Assim como o Emotion Design, sabemos que o segmento esportivo cresce mais a cada ano, hoje este representa 37% do mercado, mostrando a importância que tem na vida daqueles que encaram o esporte tanto de maneira profissional quanto amadores, levando a seguinte questão: Qual a relação do design emocional com as principais marcas do segmento esportivo hipismo? 2. DESENVOLVIMENTO

ndústria do esporte é o mercado no qual os produtos oferecidos aos comprados relacionam-se a esporte, fitness, recreação ou lazer e podem incluir atividades, bens, serviços, pessoa, lugares ou ideias (PITTS, Brenda; STOTLAR, David. Fundamentos de marketing esportivo. p.5. 2002). Pitts e Stotlar não só deram uma definição da indústria de artigos esportivos que vai muito além de uma loja ou marca especializada apenas nisso, mas também destacam o trajeto do crescimento deste mercado na década de 1980 à 1990. Quase uma década depois e pode-se afirmar que hoje o mercado global atual dos artigos esportivos mobiliza em média de US$120 bilhões de dólares por ano. Uma pesquisa sobre o segmento esportivo para os próximos cinco anos realizada pela PricewaterhouseCoopers, demonstra que a indústria esportiva representará 37% do mercado mobilizando US$ 141 bilhões a cada ano, impulsionados pelos eventos esportivos esperados para a próxima década. O SEBRAE (Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas) realça que além do mercado esportivo ser muito promissor, as tendências de moda chegaram a esse segmento com tudo. O atleta hoje é informado, cercado por esse mundo de tecnologia ele sabe o que é o melhor para seu desempenho e também quer estar dentro do mundo da moda, se destacando. Para agradar os diversos atletas de hoje, muitas empresas da indústria esportiva conta com uma equipe de designers especializados em diversos segmentos como textura, superfície, produto, embalagem, divulgação, entre outros. Além neste time de profissionais, muitos negócios estão dando espaço para uma nova área do design, o design emocional, que vem demonstrando seu potencial em produtos e marcas através do sentimento ao usar

ambos. Quando alguma coisa dá prazer, quando se torna uma parte de nossas vidas e quando a maneira como interagimos com ela define nosso lugar na sociedade e no mundo, então temos amor, (NORMAN, 2004). Atualmente existem mais de 3.000.000.000 esportes catalogados, porém há uma categoria específica que se criou através da ligação do homem com o animal, os esportes equestres. “Conta-se que foram os povos asiáticos os primeiros a ter contato e fazer uso regular do cavalo. Esse tipo de registro remonta ao período entre 3,5 a 4 mil anos A.C”. (FREITAS; VIEIRA, 2007 p. 11 ) O ser humano que tinha como objetivo principal obter vantagem na caça e na guerra com a velocidade do cavalo , acabou ganhando muito mais do que um meio de transporte, criou-se uma parceria. O hipismo foi reconhecido mundialmente no começo do século XX quando fez parte pela primeira vez oficialmente dos Jogos Olímpicos no ano de 1912, em Estocolmo, porém passou mais de 40 anos sendo exclusivo para homens. “Foi em 1952 em Helsinquee na Finlândia que o hipismo se tornou um esporte para homens e mulheres, quebrando barreiras do preconceito machista, se tornando a única modalidade olímpica aonde os dois sexos competem entre si.” ( FREITAS; VIEIRA, 2007). Somente no Brasil o hipismo movimenta cerca de R$ 7,5 bilhões por ano (www.cbh.com.br) incluindo entidades desportivas, centros de treinamentos, mercado de cavalos, serviços veterinários, acessórios, entre outros. São Paulo corresponde a 63% deste total. Apesar de gerar 642,5 mil empregos diretos e 2,6 milhões indiretos a cada ano, a quantidade de pessoas que usufruem desse esporte, incluído amadores e profissionais, ainda é pequena no Brasil, comparado a Europa e Estados Unidos, mesmo tendo dobrado o numero de praticantes nos últimos cinco anos para 8.000. Esse esporte é conhecido internacionalmente sendo o que a maioria dos praticantes se enquadra na classe social A, o que torna o mercado dessa modalidade relativamente caro comparado a outras. As aulas em uma escola de equitação tem um custo proporcional a aulas semanais de demais modalidades, porém a partir do momento que se vai evoluindo no esporte, os custos aumentam em decorrência a aquisição e sustento de um cavalo, um valor que varia de R$1.000 a R$3.000 reais a cada mês, e a compra de equipamento, como por exemplo, uma sela que pode custar de R$ 800 reais até R$34 mil reais como a da marca francesa Hérmes, sem considerar roupas e acessórios para o cavalheiro e para o cavalo que se estende em uma lista de funcionalidade para o treino do dia-dia até a obrigatoriedade de trajes específicos em concursos. (Folha de São Paulo). Homens e mulheres se vestem de forma parecida para competições e treinos do diadia. Usa-se o culote, uma calça de tecido especial para montaria, e em dias de provas se exige que ela seja da cor branca ou bege, junto com uma camisa de gola branca e por cima a casaca, uma espécie de “terno”, porém ela é usada somente no saldo e no adestramento, com modelo diferenciado em cada modalidade, um elemento importantíssimo é o capacete de segurança obrigatório em todas as provas realizadas. As marcas no hipismo: Foram analisadas quatro marcas que mais se destacam nos esportes equestres para essa análise; a Kingsland Equestrian, Pikeur, Cavalleria Toscana e GPA. O hipismo tem suas marcas líderes, porém por ser considerado um esporte caro, envolvendo premiações altas e conceito luxo, muitas marcas desejam se associar a isso.

A marca Pikeur nasceu na Alemanha, no ano de 1957, com o objetivo de propor ao hipismo um maior mercado de roupas especializadas para montar a cavalo, quando começou a obter resultados com linha de vestuário a empresa expandiu para linhas de acessórios para os cavalos, dando-lhe o nome de Eskadron a esta área. A marca Kingsland foi criada pelo designer Lin Kingsrod, teve sua primeira coleção lançada no ano 2000 na Escandinávia. Espalhou-se pelo mercado hípico rapidamente, conquistando os amantes do esporte pelos seus produtos de alta qualidade e sempre com foco na elegância. A Kingsland trabalha a cada ano com quatro coleções de acordo com cada estação, tendo uma coleção clássica, ou seja, uma que estará sempre nos estoques. Para garantia da qualidade de seus produtos a empresa conta com dois profissionais e dois amadores para testar seus produtos em questões de conforto, estilo e durabilidade. Já a italiana Cavalleria Toscana, foi criada por três cavalheiros, que além de montar resolveram criar sua própria linha de roupas e produtos. Com foco no adestramento, salto, enduro e polo, a empresa busca elementos fundamentais como segurança e proteção, seguindo uma linha clássica e elegante. Todas as peças são costuradas de acordo com as exigências do s cavalheiros profissionais com o objetivo de obter um melhor resultado sobre a sela. Porém surgiu uma marca com o foco diferente de todas essas três citadas, a GPA, criada por Michel Finquel, piloto de carros nos anos 60, viu diversos amigos perderem suas vidas nas pistas de corrida, cansado, criou uma empresa de capacetes e roupas com foco em segurança e proteção. Quando sua filha começou a praticar a equitação, Finquel e os designers de sua marca viram uma oportunidade de ampliar o segmento da empresa. Há quase 50 anos no Mercado a GPA é uma referência quando se trata de segurança e tecnologia. Por cumprir todas as regras de segurança e proteção em seus produtos, foi a empresa de capacetes escolhida pelo exército francês, irlândes e italiano, os pilotos Garde Républicaine cerimonial, a polícia britânica, norueguesa e italiana e conta com um time de mais de 50 profissionais ao redor do mundo. 3. MARCAS

arcas são muito mais do que logotipos que representam determinadas empresas, marca é uma promessa, uma expectativa que existe na mente do consumidor a respeito de um produto. A marca pode causar amor ou ódio a uma pessoa, faze-la se apaixonar, ganhar sua confiança para sempre, ela pode se tornar uma crença. Hoje em dia existem 1.063.164 marcas comerciais registradas apenas nos Estados Unidos da América (Wheeler,Alina; 2008) e assim como pessoas, empresas tem a necessidade de serem lembradas e cada vez isso se torna mais difícil, elas precisam não só de clientes mas também de funcionários que abracem a causa da empresa e se engajem a marca a fim de leva-la ao sucesso, a questão a se decifrar é o que faz uma marca melhor que a outro e o porquê isso acontece. “A marca não é aquilo que você diz que é. É aquilo que eles dizem que é.” (Neumeier,Marty; The Brand Gap). Através de cada ponto da identidade visual a pessoa recebe um estímulo que causa a percepção, associando-a com tudo a respeito da marca. A personalidade de uma marca é um conjunto de características humanas que se tornam associadas a uma marca (Hawkins, p.187). Consumidores tendem a buscar produtos que diretamente ou indiretamente, combinem com a sua personalidade, seu jeito de ser, como por exemplo, as pessoas que se preocupam com o meio ambiente e a sustentabilidade ou então pessoas tímidas que provavelmente irão dispensar objetos

extravagantes com cores chamativas na hora da compra. O ser humano tende a perceber a personalidade da marca em cinco dimensões; Sinceridade, empolgação, competência, sofisticação e vigor. 4. O DESIGN E A EMOÇÃO

emoção pela psicologia é vista como sentimentos individuais ou estados de experiências. “Fico irritado, me sinto até mal.. anúncio horrível...”, “Aquela paisagem, aquelas crianças... você se sente tão bem...” Gade, Christiane; 1998 -p92) São sentimentos de alegria, medo, ansiedade, insegurança e realização. As emoções acompanham o comportamento de motivação que temos às vezes, relacionado a um certo objetivo. Ela surge a partir de um estímulo resultado de algum produto, propaganda, paisagem ou acontecimento. Esse estímulo pode ser positivo ou negativo resultando em uma motivação de se aproximar ou de se afastar do componente que causou o estímulo. Norman (2004) descreve seus estudos sobre emoção conduzidos por colegas Andrew OPrtony e William Revelle, professores do Departamento de Psicologia na Northwestern University, citando que nosso cérebro é dividido em três níveis. A camada automática,pré-programada, chamada de nível visceral; a parte que contém os processos cerebrais que controlam o comportamento quotidiano, conhecida como nível comportamental; e a parte contemplativa do cérebro, ou nível reflexivo. Cada nível desempenha um papel diferente no funcionamento integral das pessoas, cada nível exige um estilo diferente de design (NORMAN,Donald. Design Emocional. p 41. 2004).

Esses três níveis vêm de origem biológica e foi lentamente evoluindo nos animais mais complexos. Cada um deles existe por um significado e provoca uma reação diferente, desencadeada por motivos que muitas vezes são inconscientes para os seres humanos. O nível visceral é veloz: ele faz julgamentos rápidos do que é bom ou ruim, seguro ou perigoso, e envia os sinais apropriados para os músculos ( o sistema motor ) e alerta o resto do cérebro. O nível comportamental é onde se localiza a maior parte do comportamento humano. Suas ações podem ser aperfeiçoadas ou inibidas pela camada reflexiva e, por sua vez ela pode aperfeiçoar ou inibir a camada visceral. A camada mais alta é a do pensamento reflexivo. Ela não tem acesso direto as informações sensoriais nem ao controle do comportamento, em vez disso ela observa, reflete sobre o nível comportamental e tenta influenciá-lo (NORMAN,Donald. Design Emocional. p 42, Ilustração 1.1. 2004).

Pode se dizer que a motivação é um estado ativado que gera um comportamento direcionado (Gade, Christiane; Psicologia do consumidos e propaganda-p85), uma derivação de instintos e impulsos, que se divide em dois aspectos; Um estado motivador interno que leva o indivíduo em direção a algum objetivo específico, ou um comportamento que visa alcançar a realização deste objetivo acompanhado de emoções intensas. Motivação é a razão para um comportamento, um motivo é o porquê um indivíduo faz algo. Necessidade e motivação são muito usados como sinônimos, pois quando uma pessoa sente necessidade de algo, este estado impulsiona o surgimento de uma motivação.

Quando a emoção é positiva o processo de armazenamento de informações aumenta, já aquelas que apelam para o humor obtém uma boa resposta afetiva, mas não obtém a boa memorização. Pode se dizer que todo anúncio carrega junto de si sensações, no mínimo de expectativa e curiosidade, mesmo que depois evoque emoções negativas. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

a primeira parte do projeto, foi possível expandir os itens já citados no préprojeto, para obter mais resultados e informações a pesquisadora participou de eventos e competições de nível nacional e internacional como por exemplo o concurso The Best Jump, que acontece anualmente na Sociedade Hípica Porto Alegrense , todos relacionados com o hipismo a fim de analisar melhor o ambiente e como as marcas se comunicam com seus clientes neste espaço. Começando nesta primeira parte com as realizações de pesquisas, encontraram-se dificuldades em obter entrevistas e questionários com pessoas que representando e vendem algumas marcas, e também em tentar entrar em contato com a própria sede internacional de cada marca, apenas algumas obtiveram sucesso na comunicação. Para superar esses problemas de pesquisa foi criado um blog anônimo focado em moda equestre, o Jumper’s Closet, junto com a orientadora foi possível adaptar métodos para realizar pesquisas com os leitores através dessa ferramenta de comunicação na internet. Com sorteio de brindes e informações divertidas e úteis sobre a moda hípica, os seguidores do blog vêm se mostrando muito interessados e participativos na pesquisa, o que deu a possibilidade de expandir a marca do blog para outras mídias sócias como o twitter e facebook. Na segunda etapa foi possível concluir uma pesquisa no blog, que teve um processo de dois meses; Agosto e setembro aonde já foram possíveis obter alguns gráficos de views semanais para análise da pesquisadora. Também foi possível concluir no mês de novembro a pesquisa realizada com estudantes internacionais, residentes da cidade de Londres. A segunda parte desta pesquisa foi feita da mesma maneira, porém com usuários estudantes da Escola Superior de Propaganda e MarketingESPM de Porto Alegre. Todos os participantes dessa pesquisa tanto europeus como brasileiros se mostraram muito receptivos a pesquisa e em alguns caso, muito entusiasmados, querendo expor o máximo sobre sua opinião. Para a parte final deste projeto, estima-se a realização de mais duas pesquisas, uma utilizando mais uma vez a ferramenta blog, e a outra seria a mesma pesquisa feita em Londres e na ESPM, porém com usuários de Porto Alegre praticantes do esporte Hipismo. Em muitos itens a definição de um produto para usuários em Londres se mostrou completamente oposta a opinião dos usuários brasileiros, peças mais ousadas, eram consideradas agressivas para os europeus, enquanto as consideradas meigas por estes eram rotuladas como fracas ou simples pelos brasileiros. Foi de extrema importância para este projeto a realização desta pesquisa, pois foi possível compreender como o ambiente sociocultural em que vivemos pode interferir na maneira com que conceituamos produtos e marcas. Ao fim deste processo pode se concluir que todas as marcas são vistas como uma espécie de mito pelos seus usuários, o que as diferenciam entre si são apenas os adjetivos de estilos que são muitas vezes intitulados pelas próprias marcas através das propagandas e áreas comunicativas da empresa. A Kingsland Equestrian mostrou se expor uma marca jovem e rebelde em relação aos trajes e cores tradicionais do hipismo, uma marca moderna e de qualidade, tornando

seu usuário alguém descolado e preocupado com moda. Diferente da Cavalleria Toscana que eleva seu usuário ao clássico luxo, com peças leves, porém com perfeitos cortes e caimento, a marca procura exaltar sempre o sofisticado em suas peças publicitárias. A GPA, empresa que começou com capacetes e agora entrou no segmento de vestuário deixa muito claro em todo seu material online, publicitário e nas próprias peças de roupa que o foco deles tecnologia visando sempre a segurança em primeiro lugar. Finalizando com a marca Pikeur, vista como a mais clássica do meio, às vezes tão clássica que para alguns pode ter se tornado um pouco banal, porém “Pikeur é Pikeur” como cita o slogan da marca, e sempre será sinônimo de qualidade e marca confiável. Esta empresa é a que mais pode arriscar e tentar inovar no mercado hípico, pois já conseguiu muita lealdade através de seus clientes e se mostra a primeira marca desejo daqueles que recém começaram o esporte. Portanto as quatro marcas pesquisadas tem um papel sublinear em seus usuários, ou seja, abaixo da linha do consciente aonde os clientes vestem ou compram a marca a procura de obter aquele respectivo estilo que a empresa expõe.

REFERÊNCIAS BOENO, Raul; BOENO, Renata. Equitação e a área cognitiva. Revista Mundo Equestre, Curitiba, ed.31., nov., 2010.

HUMAN Product Interaction. International Journal of Design, Taipei City, v.3, n. 2, 2009.

CACIOPPO, John; GARDNER,Wendi. Emotion, Annual Reviews. 1999. DALDOFF, Linda. Introdução psicologia. Makron, 2001.

LINDSTROM, Martin. Bookman. 2005.

Brand

Sense,

a MERICO, Manuela. Equitação e a área afetiva. Revista Mundo Equestre, Curitiba, ed.29., set., 2010.

DEMIR, Erdem; DESMET, Pieter; HEKKERT,Paul. Appraisal Patterns of Emotions. 2009.

MUNARI, Bruno. Design e comunicação Visual. Martins Fontes, 1997.

GADE, Christiane. Psicologia do Consumidor e da Propaganda. Sebrae, 1998.

NORMAN, Donald. Design Emocional, Rocco. 2004.

GOBÉ, Marc. A emoção das marcas, Negócio Editora. 2001.

ROBERTS, Kevin. LoveMarks. M. BOOKS, 2005.

GUIMARÃES, Luciano. As cores na mídia. Annablume, 2004.

SAMARA, Timothy. Elementos do design. Bookman, 2010.

GUIMARÃES, Luciano. Cor e informação. Annablume, 2004.

STERNBERG, Robert. cognitive. ARTMED, 2008.

HAIGH, David; NUNES, Gilson. Marca, Valor intangível. Atlas, 2003.

VIEIRA, Silvia; FREITAS, Armando. O que é Hipismo? . 2007.

HAWKINS, DEL L. Comportamento do consumidor. Elsevier, 2007.

WHELLER, Alina. Manual de Indentidade visual. Bookman, 2008.

Psicologia

OBSERVAÇÃO Este artigo foi escrito sob orientação de Carolina Bustos/ESPM SUL.

FONTANELLA, L.L. O nível de relação do design emocional com as principais marcas do segmento esportivo hipismo. Rev. Esp. Cient. Livre (ISSN 2236-9538), n. 16, p. 1320, out.-nov., 2013.

A educação em saúde na escola: um relato da experiência de residentes multiprofissionais na cidade do Recife Hercília Melo do Nascimento Profissional de educação física, Mestranda no programa de Pós-Graduação em Educação, Concluinte do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde da Família – UFPE Recife, PE E-mail: hercilia-melo@hotmail.com Gilmário Ricarte Batista Orientador, Professor do Departamento de Educação Física, Tutor da primeira e segunda turmas de Residência Multiprofissional em Saúde da Família – UFPE Recife, PE E-mail: gilmario.batista@ufpe.br

NASCIMENTO, H.M.; BATISTA, G.R. A educação em saúde na escola: um relato da experiência de residentes multiprofissionais na cidade do Recife. Rev. Esp. Cient. Livre (ISSN 2236-9538), n. 16, p. 21-26, out.-nov., 2013.

RESUMO O presente relato tem por objetivo partilhar a experiência de residentes multiprofissionais em saúde da família da Universidade Federal de Pernambuco acerca da educação em saúde na escola. As ações relacionadas à dengue e à higiene corporal foram realizadas no período de agosto de 2010 a março de 2011, numa escola municipal do Recife, com o apoio das Equipes de Saúde da Família. O processo de territorialização vivenciado pelos residentes possibilitou,

além da aproximação com lideranças comunitárias, enxergar de forma ampliada as necessidades de saúde e a realidade dos jovens e suas famílias. Apesar de se tratar de atividades emergenciais de prevenção e promoção da saúde voltadas aos escolares, o estudo traz reflexões no que tange à gestão do cuidado, à construção compartilhada e ao reconhecimento da cultura local para a promoção de vida.

Palavras-chave: Experiência; residentes; educação em saúde; escola; territorialização

1. INTRODUÇÃO

história do Brasil Colônia foi marcada por doenças como cólera, peste bubônica, varíola e lepra. A abertura dos portos brasileiros e o intenso tráfico negreiro contribuíram para a transmissão de outras doenças, atingindo grande

parcela da população (FERRIANI, 1997). Para fiscalizar o desenvolvimento físico das crianças e “educar” a massa pobre da população, em 1889, o Conselheiro Ferreira Vianna criou a inspeção higiênica das instituições de ensino, no intuito de evitar o contágio de doenças. Iervolino (2000) aponta a decisão do ministro do Império como o marco inicial da saúde escolar no Brasil. Em 1939, o Departamento Nacional de Educação convocou professores e profissionais de saúde a realizar palestras instrutivas na escola para suprir a falta de informação relacionada a hábitos saudáveis (SILVEIRA, 1994). Segundo Bressan (2005) a inserção de especialistas da saúde na escola reforçou o entendimento de saúde como a ausência de doenças. Foi a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, que a saúde foi reconhecida como direito. Nessa época, a saúde no Brasil contemplava apenas os contribuintes da previdência social, deixando a maioria da população descoberta desse privilégio, cabendo a entidades filantrópicas a assistência aos excluídos (BRESSAN, 2005). Na década de 70, ainda influenciada pelo higienismo, a medicina escolar implantou o exame físico como exigência para o ingresso do futuro educando, estando previstas revisões periódicas. Dessa maneira, programas e campanhas foram realizadas para enquadrar as camadas populares, concebidas como marginais e atrasadas (IERVOLINO, 2000). O processo de ressignificação da saúde só veio a se intensificar nos últimos 30 anos, através do conceito de promoção da Saúde. O Informe Lalonde, elaborado pelo governo canadense, em 1974, defendia que as políticas públicas voltadas à promoção da saúde tornassem parte integrante do conjunto de ações orientadas ao bem-estar coletivo e individual (BUSS, 2009). Em 1978, ocorreu a Conferência de Alma-Ata com o tema “Saúde para todos no ano 2000” e a partir desta, a Organização Mundial de Saúde realizou uma série de conferências internacionais sobre promoção da saúde (VALADÃO, 2004). No Brasil, para os avanços em prol da saúde, destacam-se, as lutas pela reforma sanitária iniciadas na década de 1960, que atingiram seu ápice em 1986 com a realização da 8ª Conferência Nacional de Saúde. A proposta “Saúde como direito de todos e dever do Estado”, dentre outras reivindicações, resultou na promulgação da Constituição Federal de 1988. O SUS foi instituído no texto constitucional e apresenta a intersetorialidade como um dos seus princípios organizativos. Entende-se por intersetorialidade o comprometimento dos diversos setores do Estado com a produção de saúde e o bem-estar da população, destacando a educação como um dos principais fomentadores na produção social da saúde (BRASIL, 2007). Anteriormente à Constituição Federal e às Leis Orgânicas da Saúde (Lei nº 8.080/90 e Lei 8.142/90) datam as frentes de trabalho coletivo da educação e da saúde. Por exemplo, os Ministérios da Educação e da Saúde têm origem comum e se estruturaram em duas instâncias autônomas somente no ano de 1953. Consensualmente, as práticas de saúde na escola acompanharam o movimento de saúde pública e as tendências educacionais brasileiras (VALADÃO, 2004).

As expressões “saúde na escola”, “saúde do escolar” e “educação para a saúde”, dentre outras, são encontradas na literatura para relatar ações e programas de saúde no ambiente escolar. Contudo, os termos supracitados designam antigos modelos assistenciais e normatizadores, que, no Brasil, são anteriores à implantação do Sistema Único de Saúde (SUS). O termo “educação em saúde” será aqui utilizado em consonância com o movimento de “promoção da saúde”, que se contrapõe à pedagogia herdada pelo higienismo e incorpora a amplitude necessária para a construção de conhecimento em prol da qualidade de vida. Neste sentido, o presente trabalho tem por objetivo partilhar o registro de duas ações de educação em saúde realizadas pelos residentes multiprofissionais em saúde da família (REMUSF) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), numa escola municipal, no período de agosto de 2010 a março de 2011, com o apoio das Equipes de Saúde da Família (ESF). A relevância do trabalho pode ser justificada na medida em que 1) publiciza experiências de REMUSF da UFPE, 2) busca compreender de modo mais abrangente o processo saúde-doença das comunidades e 3) por contribuir na produção de conhecimentos relacionados à promoção da saúde no ambiente escolar brasileiro, considerando que temos mais publicações estrangeiras. 2. DESENVOLVIMENTO 2.1. FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

presente estudo trata-se de um relato de experiência, a partir do qual será possível cotejar as propostas desenvolvidas em saúde no ambiente escolar, caracterizando suas potencialidades e limites para consolidação do Sistema Único de Saúde. A sistematização de experiência, como recurso metodológico, tem sua origem no México, na década de 80 e vem sendo amplamente utilizada em toda América Latina por carregar a dinamicidade social e considerar as particularidades de contextos e sujeitos, ações e relações (ECKERT, 2008). Como recurso para a sistematização das experiências, foi utilizado o diário de campo, um dos instrumentos previstos para acompanhamento e avaliação de nossas práticas nos territórios, que pode ser compreendido como um caderno no qual “constam todas as informações que não sejam o registro das entrevistas formais. Ou seja, as informações sobre conversas informais, comportamentos, instituições, expressões que digam respeito ao tema da pesquisa” (MINAYO, 2010). 2.2. CENÁRIOS

contexto institucional da vivência é o Programa de Residência Multiprofissional em Saúde da Família (PREMUSF) da UFPE, que teve início em fevereiro 2010, com o objetivo de capacitar profissionais de saúde para atuar na perspectiva interdisciplinar na Estratégia de Saúde da Família. O PREMUSF destina-se a formar profissionais para atuarem nos Núcleos de Apoio à Saúde da Família (NASF), criados pelo Ministério da Saúde mediante a Portaria nº 154, de 24 de janeiro de 2008. No sentido de ampliar as ações da Atenção Primária à Saúde no Brasil, o NASF se constitui numa equipe de profissionais de diferentes áreas de conhecimento para intervir em conjunto com os profissionais das ESF, compartilhando e apoiando as práticas em saúde nos territórios de sua responsabilidade (BRASIL, 2009).

A escola municipal e a Unidade de Saúde da Família, cenários deste relato, estão situadas na Região Político-Administrativa 5 do Recife. A RPA 5, local do estudo, apresenta a população mais pobre da cidade, considerando a distribuição homogênea dos rendimentos para baixo (PREFEITURA DO RECIFE, 2011). Atualmente, a RPA 5 é constituída por 16 bairros (Afogados, Bongi, Mangueira, Mustardinha, San Martin, Areias, Caçote, Estância, Jiquiá, Barro, Coqueiral, Curado, Jardim São Paulo, Sancho, Tejipió e Totó) e possui 277.670 habitantes, onde 61,2% moram em Zonas Especiais de Interesse Social (ZEIS) (PREFEITURA DA CIDADE DO RECIFE, 2011). O Recife se organiza em seis RPA de acordo com as necessidades gestoras de planejamento e administração, agrupando os bairros de acordo com a localização geográfica, que de algum modo reflete as múltiplas realidades dos territórios existentes na cidade. 3. CONCLUSÃO

processo de territorialização possibilitou 1) identificar modos de vida, vulnerabilidades e necessidades da população, 2) iniciar parcerias saudáveis e promissoras entre os residentes e a rede social local (moradores antigos, lideranças, profissionais de saúde e educação, etc.) e 3) divulgar a proposta do PREMUSF/UFPE para as comunidades. A construção de uma rede de cuidados é uma das estratégias principais para a consecução do trabalho das equipes NASF. Reuniões e realização de atividades compartilhadas constituem-se num processo de aprendizado coletivo e gestão do cuidado. As atividades propostas pelos residentes, em parceria com as ESF, estavam imbuídas de alguns princípios éticos-políticos do SUS, como a integralidade, para a efetivação das políticas públicas relacionadas à educação. Na escola, a visão holística do aluno possibilita aprendizagens socialmente significativas e relevantes, que favorecem a formação de sujeitos autônomos e críticos. Assim, a escola municipal, enquanto equipamento social de valor reconhecido pelos comunitários, se configurou como um espaço de troca, ensino, aprendizagem, prevenção e promoção da saúde, lazer e transformação social. A elaboração participativa possibilitou enxergar o papel de cada ator na busca de solução dos problemas, favorecendo a construção compartilhada do conhecimento através de relações dialógicas. As propostas relacionadas à dengue e aos acometimentos na saúde dos escolares tentaram responder às demandas e temas pertinentes à vida dos jovens e suas famílias, aproximando-se da realidade cotidiana. Apesar das atividades propostas atenderem, em certa medida, uma necessidade emergencial e pontual, os residentes compreenderam que a saúde não deve ser um conteúdo ministrado no ensino das ciências, mas concebida com transversalidade entre todas as disciplinas e permeando todas as discussões. A educação em saúde concebida pelos residentes superou a fragmentação dos conhecimentos e ressignificou instrumentos de trabalho para produzir efeitos mais significativos na vida da população. Nesse sentido, a educação em saúde prevista no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola pode romper com o modelo de ações pontuais e isoladas de educação em saúde para que, de fato, se promova reflexão e mudança das condições de vida. Somente assim, com a participação da comunidade escolar e local e dos profissionais

da educação, conseguiremos atingir o principio de gestão democrática no funcionamento dos sistemas de ensino.

REFERÊNCIAS BRESSAN, Aline. O que a escola tem a ver com a saúde? In: Saúde e educação. Brasília: Secretaria de educação à distância, 2008.

MONKEN, Maurício; BARCELLOS, Christovam. Vigilância em saúde e território utilizado: possibilidades teóricas e metodológicas. Cadernos de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 21, n.3, maiojun., 2005.

BRASIL. Ministério da Saúde. Diretrizes do NASF - Núcleo de Apoio a Saúde da Família. Brasília: Ministério da Saúde, 2009.

PREFEITURA DA CIDADE DO RECIFE. Escolas Municipais do Recife. Recife, [2011]. Disponível em: <http://www.recife.pe.gov.br/pr/seceducaca o/sepe/>. Acesso em 21 out. 2011.

BRASIL. Ministério da Saúde. Caminhos do Direito à Saúde no Brasil. Brasília: Secretaria de Gestão Estratégica e Participativa, 2007.

PEREIRA, Charlene de Oliveira; CARNEIRO, Daniela Gomes de Brito; JÚNIOR, Ivo Aurélio Lima; JUCÁ, Adriana Lobo; CAVALCANTE, Aline L.; COSTA, Náiade Melo; FERNANDO, Virgínia C. N.; NASCIMENTO, Hercília M.; ROCHA, Luana Padilha. Relatório do processo de territorialização das comunidades de inserção do PREMUSF no Distrito Sanitário V – Recife/PE. PREMUSF, Recife, 2010.

BUSS, Paulo Marchiori. Uma introdução ao conceito de promoção da Saúde. In: CZERESNIA, Dina; FREITAS, Carlos Machado de (Orgs.). Promoção da Saúde: reflexões, conceitos, tendências. 2 Edição. Rio de Janeiro: Fiocruz; 2009. ECKERT, Cordula. Orientações para elaboração de sistematização de experiências. Porto Alegre: EMATER/RS/ASCAR, 2008.

SILVEIRA, Ghisleine Trigo. O ensino em saúde no sistema estadual de ensino: do discurso legal à prática. 1994. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Saúde Pública, São Paulo, 1994.

FERRIANI, Maria das Graças Carvalho; GOMES, Romeu. Saúde escolar: contradições e desafios. Goiana: AB, 1997. IERVOLINO, Solange Abrocesi. Escola Promotora de Saúde: um projeto de qualidade de vida. 2000. Dissertação (Mestrado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2000.

VALADÃO, Marina Marcos. Saúde na escola: um campo de busca de espaço na agenda intersetorial. 2004.Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento. 12 ed. São Paulo: Hucitec, 2010.

AGRADECIMENTOS Nossos sinceros agradecimentos aos professores Vanira Maria Laranjeiras Lins e Fábio da Silva Paiva que participaram da banca examinadora do Trabalho de Conclusão de Curso. Ainda, aproveitamos para reiterar nossa mais profunda estima aos comunitários, trabalhadores/as da saúde e da educação que tanto contribuíram no crescimento profissional e formação humana de cada residente. Institucionalmente, agradecemos ao Ministério da Saúde, ao Ministério de Educação, à Universidade Federal de Pernambuco e à Prefeitura Municipal do Recife pelos investimentos e

valorização da modalidade de formação em residência. Por fim, nosso muito obrigado aos membros do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde da Família (PREMUSF/UFPE) pelos dois anos de vivências e desafios. A especialização foi concluída, mas a defesa da vida permanece em nós!

Identidades cruzadas Yanna Karlla H.G. Cunha Graduação em Letras/Espanhol pela Universidade Federal do Pampa Jaguarão/RS E-mail: yannakarlla1@hotmail.com

CUNHA, Y.K.H.G. Identidades cruzadas. Rev. Esp. Cient. Livre (ISSN 2236-9538), n. 16, p. 27-33, out.-nov., 2013.

RESUMO A instauração e ampliação do ensino superior federal no município de JaguarãoRS vem atraindo pessoas de diversas regiões do Brasil. Observando esse novo cenário cultural em construção, com base

na concepção de identidade, nos propusemos a pesquisar como os novos sujeitos estão negociando com a cultura gaúcha na comunidade de Jaguarão/RS.

Palavras-chave: Identidade; representação; gaúcha

1. INTRODUÇÃO

o mundo contemporâneo, muito se tem discutido sobre heterogeneidade cultural. Essa discussão reflete, diretamente, no conceito e na construção de identidade, porém o tema, devido ao caráter subjetivo, é complexo e muita vez apresenta divergências entre os teóricos. Dentre os teóricos que discutem o assunto, Hall (2006:47) defende que “as identidades nacionais não vêm impressas em nossos genes, mas são formadas e transformadas no interior da representação.” Trazemos essa visão para as construções de identidade regionais, com o intuito de observar como se dá o processo de identificação entre culturas distintas. Essa pesquisa foi realizada no município de Jaguarão/RS, localizado no extremo sul do país, fronteira com Uruguai e teve como sujeitos dois alunos da Universidade Federal do Pampa, que se inseriram nessa comunidade em busca de um ensino superior federal. Feito essa contextualização, nosso objetivo é pesquisar se esses novos sujeitos, inseridos na comunidade de Jaguarão/RS, estão se identificando e negociando com a cultura gaúcha, ou seja, observar se esses sujeitos estão se traduzindo para a nova cultura ou se tendem de alguma maneira manter a tradição cultural de sua origem. Assim, esse trabalho é resultado de uma pesquisa qualitativa e se divide em três etapas. A primeira consiste em um levantamento teórico, como suporte, sobre o que é identidade cultural e como a construímos. Na segunda etapa fizemos uma entrevista com dois sujeitos, de regiões distintas, escolhidos aleatoriamente, para verificar como estão lidando com a cultura gaúcha. Por fim, na terceira etapa partimos para análise dos dados coletados na entrevista,

que teve base norteadora as perguntas: Qual ideia você tinha do gaúcho antes de vir morar em Jaguarão/RS? Mudou alguma coisa depois que você passou a conviver com a cultura gaúcha? 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1. A IDENTIDADE NACIONAL

artindo do pressuposto de que a identidade gaúcha está inserida dentro de uma identidade nacional, as discussões trazidas por Stuart Hall em seu livro “A identidade cultural na pós-modernidade” nos auxiliam a compreender a complexidade de se tentar definir, no mundo atual, identidade e suas transformações ao longo dos anos. Discutindo também como se dá a construção de uma identidade, a teórica Woodward (2000:11) diz que, “uma das formas pelas quais as identidades estabelecem suas reivindicações é, por meio do apelo a antecedentes históricos.” Porém, o fator histórico está vinculado também a fatores sociais e matérias que remetem à ideia de construção de uma identidade, portanto, a diferença entre uma identidade e outra se dá por meio de fatores simbólicos. O termo “diferença” é utilizado por Woodward (2000:39) para afirmar que as identidades são marcadas por diferenças, tanto por meio simbólicos de representação quanto por meio de formas de exclusão social. São inúmeros os fatores culturais que marcam as diferenças de identidades, desde o mais amplo como linguagem, economia, política, história, até as características mais especificas como gastronomia, clima, vestuários, dentre outros. Por isso, as discussões sobre identidade sempre tem como pano de fundo a globalização, pois entender como se dá o processo de globalização e quais seus efeitos é primordial para explicar porque se fala tanto em “crise de identidade” na modernidade. Sobre o processo de globalização Hall discorre que: (...) a globalização tem, sim, o efeito de contestar e deslocar as identidades centradas e “fechadas”de uma cultura nacional. Ela tem um efeito pluralizante sobre as identidades, produzindo uma variedade de possibilidades e novas posições de identificação, e tornando as identidades mais posicionais, mais políticas, mais plurais e diversas; menos fixas, unificadas ou trans-históricas. Algumas identidades gravitam ao redor daquilo que Robins chama de “Tradição”, tentando recuperar sua pureza anterior e recobrir as unidades (...); Outras aceitam que as identidades estão sujeitas ao plano da história, da política, da representação e da diferença(...) e, essas consequentemente, gravitam ao redor daquilo que Robins (seguindo Homi Bhabha) chama de “Tradução”( Hall, 2006:87).

Se a globalização “contesta” e “desloca” as identidades centradas e fechadas, o sujeito automaticamente também é deslocado e perde sua unidicidade e centralidade, já que como vimos em Hall (2006:21) o processo de identificação não é automático, muda de acordo com a forma como o sujeito é interpelado ou representado. Sendo assim, o sujeito moderno, vivendo em mundo globalizado, com um avanço acelerado das tecnologias, sua concepção de tempo e espaço se ampliam e isso reflete na forma como os sujeitos modernos, cada dia mais deslocados define sua identidade.

Outro ponto discutido por Hall, no fragmento citado, é a concepção de “tradição” e “tradução” para explicar como os sujeitos se posicionam frente às transformações na forma como construímos uma identidade, já que a ideia de uma identidade pura, única e fechada está sendo frequentemente contestada. Essa contestação, no entanto, não é arbitrária, pois se a busca por novas oportunidades tem deslocado os sujeitos cada vez mais, já é possível nos conectarmos e convivermos, virtualmente, com pessoas de todos os lugares do mundo, o cruzamento entre culturas, positivo e/ou negativo é inevitável. Nesse cruzamento entre culturas, Burke (2003:69) diz que “há locais específicos que são particularmente favoráveis à troca cultural, especialmente as metrópoles e as fronteiras.” E ainda acrescenta que “em um mundo futuro de cultura global, poderemos nos tornar todos biculturais, vivendo uma vida dupla (...)”, ou seja, “todos nós falaremos inglês como língua estrangeira ou qualquer outra língua mundial em algumas situações, mas manteremos nossa língua ou dialeto local em outras, participando da cultura mundial mas mantendo uma cultura local.”(Burke 2003: 106), pois como ressalta esse teórico o hibridismo cultural ganha força em toda parte, seja nas religiões sincréticas, na literatura, na música, na filosofia, na culinária, etc. Nesse sentido, as implicações da globalização no processo de hibridização cultural e as conseqüências para o “global” e para o “local” no processo de construção de uma identidade ainda é bastante controverso entre os teóricos. Recorrendo novamente às ideias de Hall (2006:77), o autor diz que o há, juntamente com o “global”, um novo interesse pelo “local”, que ao invés de pensar no global como “substituindo” o local seria mais acurado pensar numa nova articulação entre ambos. Sobre o mesmo assunto, Burke (2003:112) nos mostra que em meio a ideia de hibridismo cultural, temos de um lado a “alegação de que uma cultura ou tradição cultural pode permanecer “pura”, por outro lado “a afirmativa de que uma única cultura (a francesa no passado, a americana hoje ou a global no futura) pode conquistar as outras por completo”. É exatamente nesse embate entre o “global” e “local” que desenvolveremos o corpus desse trabalho. Cabe ressaltar que aqui a diferenciação entre global e local está restrito ao território nacional (Brasil) como um todo e suas regiões. Nessa concepção, o Rio Grande do Sul é singular e um campo muito fértil para se observar a importância da história na construção de uma identidade, pois assim como nos construímos e nos identificamos brasileiro, também podemos dizer que ser gaúcho não é, apenas, nascer no Rio Grande do Sul, mas sim se identificar com um conjunto de costumes e tradições históricas e sociais que está inserido na cultura gaúcha. A figura gaúcha pode remeter vários significados dependendo da região em que o assunto é discutido. É, para grande maioria, uma das figuras mais rodeada de tradicionalismo cultural. A associação que mais se faz do gaúcho, fora do Rio do Grande do Sul, é ao chimarrão, ao cavalo crioulo, à bombacha, dentre outros. Será que a existe uma negociação entre culturas dos sujeitos recém chegados e comunidade? Foi essa pergunta que nos levou a elaborar esse trabalho, pois temos uma hipótese de que a comunidade de Jaguarão/RS apresenta uma resistência em acolher pessoas de outras regiões, devido à dificuldade de se relacionar com culturas distintas, do mesmo modo que esses sujeitos encontram dificuldades em se relacionar e negociar com a cultura gaúcha.

Para corroborar com a hipótese levantada acima, nos remetemos à opinião de Carneiro (2000:13) sobre o assunto, para o qual a sociedade sul-rio-grandense, já de longa data, intriga a pesquisadores das mais variadas ciências. Fato que decorre da forte carga de distinção em que a mesma é colocada por seus habitantes quando pensada ou apresentada por estes. Daí a complexidade em estudar a relação entre Rio Grande do Sul e o nacional. O que mais chama atenção nessa discussão, já destacado por Carneiro (2000:15), é que em um mundo aceleradamente moderno, cada dia mais desenraizado do passado, o imaginário social no Rio Grande do Sul permaneça fortemente ligado à história. O discurso regionalista e tradicionalismo é muito presente no imaginário do gaúcho, fruto de uma constante luta política e social. Observar a representação do gaúcho em períodos históricos distintos corrobora para validar a tese de Hall (2006) de que a identidade é uma construção imaginária. Desse modo, o gaúcho deixou de ser relacionado, no decorrer da história, aos termos “vagabundo” , “ladrões de gado”, “aventureiros”, e passou a representar o homem de honra e lutador. Para Masina “(...) existe, no gaúcho, a consciência de uma identidade própria e inconfundível, alicerçada na história local, nas tradições e processos particulares de mestiçagem, decorrentes da condição de estado fronteiriço e receptor de levas de imigrantes”. Observando o contexto geral sobre identidade e as peculiaridades presente na cultura gaúcha frente aos processos identitários é que passaremos a análise dos dados coletados nas entrevistas, com o intuito de validar ou não os pressupostos teóricos acima discutidos. 3. METODOLOGIA

s sujeitos entrevistados foram escolhidos, como já destacamos na introdução, aleatoriamente entre os estudantes da UNIPAMPA/JAGUARÃO. Sendo o sujeito A do sexo masculino, 27 anos, natural de Franco da Rocha/SP e há dois meses residi em Jaguarão/RS. Já o sujeito B é do sexo feminino, 20 anos, natural de Nova Iguaçu/RJ e há três meses veio morar em Jaguarão/RS. Ambos nunca residiram fora de seu Estado de origem e vieram para o Rio Grande do Sul em busca do ensino superior federal. Para que pudéssemos observar se os sujeitos entrevistados estão se traduzindo para a cultura gaúcha, ou se manter na concepção da tradição, formulamos duas perguntas: Qual ideia você tinha do gaúcho antes de vir morar em Jaguarão/RS? Mudou alguma coisa depois que você passou a conviver com a cultura gaúcha? 4. ANÁLISE DOS DADOS

nalisando as entrevistas podemos nos remeter, em vários pontos às discussões sobre identidade, como por exemplo a concepção de “tradução” e “tradição” desenvolvida na fundamentação.

No sujeito A, nota-se uma inclinação para a concepção de tradução, o que pode ser visível no fragmento: “Tipo, me falam você tem honrar a “camisa”. Mas eu, a partir do momento que eu comecei a viajar, sair bastante. Eu comecei assim tipo ver que o mundo não é só aquilo ali, entendeu? Claro que tem suas raízes e tal, aquela coisa, mais que eu não sou árvore entendeu? Só criar raízes e ficar ali. Tem que andar tem que pesquisar tem que interagir com as pessoas conhecer o mundo delas. Eu não

tenho aquela coisa de patriotismo. Eu não tenho nada preso a mim, sou muito transparente até, não tenho esse sentimento de paulista isso ou aquilo, apesar de o paulista ter fama de marrento.” Fica claro que o sujeito tem uma grande facilidade de negociar com culturais estranhas a sua, defendendo uma heterogeneidade de culturas. Por outro lado, o sujeito B mostra uma preocupação em perder as características culturais de sua região, como mostra no trecho: “Eu tenho medo de ficar muito o sotaque daí e perder o que é meu, tenho porque eu gosto da minha carga carioca. Eu acho que não vai mudar tudo, mas alguma coisa já ta mudando, e quando eu chega lá o baque vai ser pior, porque eles vão perceber, com certeza.” Os termos “perder o que é meu” e “carga carioca” deixa explícito uma identidade mais voltada para tradição. Ambos enunciados acima discutidos vão ao encontro do que Burke denomina de “diglossia cultural”, para o qual “existiram e ainda existem muitas pessoas capazes de alternar entre culturas da mesma forma que alternam entre línguas ou registros lingüísticos, escolhendo o que consideram ser apropriado à situação em que se encontram”. ( 2003:107). Nesse sentido, retomamos ao pressuposto defendido por Hall (2006:77) quando diz que” há, juntamente com o “global”, um novo interesse pelo “local”, que ao invés de pensar no global como “substituindo” o local seria mais acurado pensar numa nova articulação entre ambos”, para mostrar que os sujeitos entrevistados a priori parece fazer essa articulação entre a cultura de origem e a nova cultura, ou seja, ressaltam que existe uma troca cultural: “- Ás vezes eu vejo um gaúcho falando gíria de São Paulo assim coisas que eu achava isso não existe, aquela convivência no grupo: E aí mano? Aquela pegada lá. É eles falam “mano”, ás vezes eles falam e aí mano chega aí e tal num sei o quê. Bah é “quente”; poh o negócio é meio grau e tal. Malandro! “ (sujeito A) A troca cultural, como já ressaltou Burke (2003:77) é conseqüência do encontro entre culturas distintas, porém as reações causadas por esse encontro muitas vezes são divergentes, nem sempre assume um caráter positivo. Para os nossos sujeitos a troca cultural, no geral, é positiva, ambos relatam estarem adaptados à cultura gaúcha, porém o sujeito B mostra no decorrer da entrevista uma preocupação e uma cobrança maior em preservar sua cultural de origem, enquanto que o sujeito A se mostra mais aberto para negociação: - “Estou me adaptando bem a cultura gaúcha, até tomando mate já, é bem legal. Depois de um mês que eu tava aqui, meu pai já disse: Você já ta falando gauchado, para com isso, você é carioca. E eu: -Não to pai, não to falando.” (Sujeito B). -“Ah de vez em quando eu me pego falando “bah!”, “tchê”. Só que eu vejo também que tipo a minha chegada aqui, veio assim... Eu vejo que as pessoas... é aquela troca mesmo cultural.” (Sujeito A). Quanto a imagem do gaúcho, de um modo geral, antes de conviver com essa cultura, os entrevistados tinham uma imagem construída de um povo fechado, frio e racista: - “Quando eu fui trabalhar, que eu trabalhei numa empresa de telefonia, que nós atendíamos o Brasil inteiro, ai tinha a parte (51) que era aqui do Sul, ai quando caia uma ligação pra um atendente, ai falavam: -Ai não acredito é do Rio Grande do Sul. O

povo do Rio Grande do Sul é tudo grosso, bagal, como dizem, é tudo grosso, mal educado, não sabe falar com agente, quer que agente resolva tudo rápido e não quer esperar, e não sei o que..” (Sujeito B). -“Quando eu falei que vinha pra cá, eles falaram: - Ah você vai se dar bem, porque você é lorinha.(...)”. (Sujeito B). -“A minha ideia sobre o Rio Grande do Sul que eu tive por meio da mídia, dos livros didáticos, da escola foi que se trata de um povo muito frio, apesar do clima ser frio. Talvez isso seja uma influência [europeia] das pessoas se tornarem um pouco geladas devido ao clima e tal, como é o caso dos europeus” (Sujeito A). Porém, essa ideia, em muitos aspectos, não permaneceu, pois ambos entrevistados mostraram ter sido muito bem recebidos e acolhidos pela comunidade de Jaguarão/RS, sua imagem do gaúcho como um povo frio e fechado foi substituído por um povo caloroso, acolhedor. Tal afirmação pode ser comprovada nos enunciados: - “Na verdade eu me identifiquei assim com o aspecto mais solidário. Você tem que ajudar mais as pessoas, sempre. Sempre que você puder, entendeu? Aprendi a ser mais solidário assim entendeu? Isso foi o que fez a diferença pra mim. A recepção que eu tive foi muito calorosa. Eu não esperava isso, assim, entendeu? Esperava chegar em um lugar e ficar e rato fechado.” (sujeito A) -“Independente de o lugar onde você nascer o importante é você ter o caráter que daí é a língua universal. As pessoas vão compreender olhando nos seus olhos isso e com certeza muitas portas vão irão se como as de Jaguarão. Aconteceu isso comigo. Eu to aqui e sou prova viva disso e foi muito bom. A experiência foi ótima”. (sujeito A) - “Da minha parte, eu fui muito bem acolhida aqui, pessoal gosta pergunta, quer conversar (...)” (sujeito B). - “Então! Meu saldo foi muito mais positivo do que negativo de gaúcho.” (Sujeito B). Os enunciados destacados nessa análise nos fazem refletir sobre o sujeito na pósmodernidade frente às discussões sobre identidade e hibridismo cultural. Nota-se que o resultado dessa pesquisa muito corrobora para entendermos que a identidade, tanto nacional como a gaúcha, é uma construção social e não biológica. Os sujeitos, como pode ser observado nas entrevistas, estão tendo sua identidade deslocada e em constante fragmentação, pois “’à medida que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis.” Nesse sentido, pode-se perceber que os sujeitos em análise, ao menos temporariamente, estão se identificando, ou seja, negociando com a cultura gaúcha. A recíproca, na perspectiva dos entrevistados, é verdadeira. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

resultado dessa pesquisa nos leva ao encontro do que Hall (2006) define de “crise de identidade”. É possível notar que a concepção de identidade na pósmodernidade está mais ampla e a heterogeneidade cultural cada dia mais

discutida. A globalização, o deslocamento do sujeito buscando mais oportunidade em volta do globo constitui-se um elemento imprescindível para entendermos como as identidades vão sendo transformadas no interior da representação. Nas entrevistas é possível perceber que a representação do gaúcho sofreu transformações pelo olhar dos sujeitos que estão chegando a Jaguarão/RS, confirmando os pressupostos teóricos de que não existe um único “gaúcho”, como muitas vezes é propagado pela mídia, comprovando que o sujeito está cada dia mais deslocado. E é exatamente nesse deslocamento do sujeito e também da sociedade que surge a concepção “tradição” e “tradução” cultural dentro de um conceito mais amplo que é a identidade. Diante dessas observações, podemos nos indagar: Será que a ideia de uma cultura gaúcha fechada e baseada no tradicionalismo está se abrindo para novas culturas? Ao que parece, com este trabalho, é que ao contrário do que acreditávamos existe uma negociação amigável e positiva entre culturas recém chegadas e a cultura da comunidade de Jaguarão/RS. Ainda é cedo para afirmarmos categoricamente esse saldo positivo entre os cruzamentos culturais, porém nos abre uma possibilidade de futuros estudos que abranja também a visão da comunidade para com esses sujeitos, ou seja, para que possamos perceber se a satisfação é recíproca sob a perspectiva da comunidade.

REFERÊNCIAS BURKE, Peter. Hibridismo cultural. São Leopoldo/RS: Editora Unisinos,2003. (Coleção Aldus, 18).

MASINA, Léa. Regionalismo étnico no Rio Grande do Sul: síntese de uma proposta conceitual. Porto Alegre [20-?]. Disponivel em: <http://www.celpcyro.org.br/v4/Fronteiras_ Culturais/Outras%20Fronteiras/OutrasFront eirasRegionalismoEtnico.htm>. Acesso em: 12 jun. 2010.

CARNEIRO, Newton Luis Garcia. A identidade inacabada: o regionalismo político no Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Edipucrs, 2000 (Coleção História,31). HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro. 11 ed. Rio de Janeiro: DP& A: 2006.

SILVA, Tomaz Tadeu (org.), Stuart Hall, Kathryn Woodward. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos cuturais. Petrópolis/RJ: Vozes, 2000.

Identidades cruzadas Yanna Karlla H.G. Cunha Graduação em Letras/Espanhol pela Universidade Federal do Pampa Jaguarão/RS E-mail: yannakarlla1@hotmail.com

CUNHA, Y.K.H.G. Identidades cruzadas. Rev. Esp. Cient. Livre (ISSN 2236-9538), n. 16, p. 27-33, out.-nov., 2013.

O tema polêmico da inclusão no texto da lei 9.394/96 e na prática Paulo Sérgio Gomes Lima Licenciatura Plena - Pedagogia, pela Pio Décimo e Pós-Graduado em Gestão e Qualidade pela Universidade Tiradentes Aracaju, SE E-mail: polosergio.lima@yahoo.com.br; paulosergio.lima@seed.se.gov.br

LIMA, P.S.G. O tema polêmico da inclusão no texto da lei 9.394/96 e na prática. Rev. Esp. Cient. Livre (ISSN 2236-9538), n. 16, p. 34-39, out.-nov., 2013.

RESUMO Em se tratando de Educação Especial um ponto significativo é aquele que diz respeito à qualificação do professor. Na verdade, a maioria dos professores em exercício na rede pública e na rede particular não está preparada para a educação de alunos portadores de necessidades especiais. A Educação tem uma história de formação tradicional voltada apenas para alunos considerados normais. Hoje, os profissionais defrontam-se com o fato de se encontrarem com crianças jovens portadores de necessidades especiais nas salas de aulas e não sabem como se dirigir as essas crianças, ou ainda, não estão preparados para a elaboração e execução de estratégias específicas. A capacitação docente precisa

ocorrer em larga escala em função de assegurar aos educandos com necessidades especiais o que reza o artigo 59, do Inciso I ao Inciso V: Currículos, métodos, Técnicas, recursos educativos e organização; Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental; Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comum; Educação especial para o trabalho; Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível de ensino regular.

Palavras-chave: Inclusão

ABSTRACT In the case of Special Education is a significant point that with respect to the qualification of the teacher. In fact, the majority of practicing teachers in public and in private is not prepared for the education of students with special needs. Education has a history of traditional training geared just for students considered normal. Today, professionals are faced with the fact meet with young children with special needs in classrooms and do not know how to address the these children, or are not prepared for the development and implementation of specific strategies. The teacher training must occur on

a large scale as a function of providing students with special needs who prays to Article 59, Item I of the Clause V: Curriculum, methods, techniques, resources and educational organization; Terminality specific for those who can not reach the level required for completion of primary education; Teachers with appropriate expertise in middle level or higher for specialized care, as well as regular teachers trained in the integration of students in common classes; Special education for work; Equal access to additional benefits of social programs available for their level of education.

Keywords: Inclusion

LDB Nº 9394/96 trata da Educação Especial em seus Artigos 58/59 e 60, nos quais pretende colocar uma nova postura com relação a alunos portadores de algum tipo de necessidades especiais.

De acordo com esses artigos, a Educação Especial, necessita de: 1. apoio especializado; 2. atendimento em classes, escolas e/ou serviços especializados quando não for possível a integração do aluno nas classes comuns de ensino regular; 3. oferta de educação especial na faixa etária de zero a seis anos. O Art. 4º, Inc. III se refere: “Atendimento Educacional Especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais preferencialmente na rede regular de ensino”. Trata-se da rede regular pública. Segundo Carneiro (1998: 127): A importância do tema foi emergindo à medida que a própria sociedade descobriu que os portadores de necessidades especiais são educandos, ou seja, etimologicamente, devem ser educados. Mas, da etimologia, passou-se à pedagogia. A sociedade posicionou-se fortemente contra a exclusão de pessoas que, embora com alguma limitação biopsíquica (daí, a equivocada expressão deficientes!), são potencialmente saudáveis para a aprendizagem, desde que esta seja adequada às especialidades de cada caso.

Carneiro (op.Cit.: 128 e 129) inclui a preocupação e a pressão social já na constituição de 1998, sob forma de dispositivo categórico (art. 208, inc. III), destaca ainda que, em 1998 foi sancionada a lei 7.853, de 24 de outubro, dispondo sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social e assegurando o pleno exercício dos direitos individuais e sociais destas pessoas. Em 1993, o governo editou o Decreto nº 914, de 06 de setembro, em que institui a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Em se tratando de Educação Especial um ponto significativo é aquele que diz respeito à qualificação do professor. Na verdade, a maioria dos professores em exercício na rede pública e na rede particular não está preparada para a educação de alunos portadores de necessidades especiais. A Educação tem uma história de formação tradicional voltada apenas para alunos considerados normais. Hoje, os profissionais defrontam-se com o fato de se encontrarem com crianças jovens portadores de necessidades especiais nas salas de aulas e não sabem como se dirigir as essas crianças, ou ainda, não estão preparados para a elaboração e execução de estratégias específicas. A capacitação docente precisa ocorrer em larga escala em função de assegurar aos educandos com necessidades especiais o que reza o artigo 59, do Inciso I ao Inciso V:

Currículos, métodos, Técnicas, recursos educativos e organização; Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental; Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comum; Educação especial para o trabalho; Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível de ensino regular. O trajeto histórico da educação especial se deu, inicialmente, em instituições privadas sem fins lucrativos. Contribuíram para o aplainamento da estrada da Educação Especial Instituições como a APAE, PESTALLOZZI, FEBIEX que eram aprovadas pelo poder público. A Educação Especial não dispensa o apoio técnico e financeiro do poder público, mesmo levando em conta a situação nova da Inclusão. Há Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica previstas na resolução CNE/CEB nº 02 de 11 de setembro de 2001. A Resolução institui as Diretrizes para todas as etapas e modalidades da Educação Básica e em seu Art. 1º, Parágrafo Único diz que o atendimento escolar de alunos portadores de necessidades especiais se evidencie mediante avaliação e interação com a família e a comunidade. Cabe às escolas organizar-se para o atendimento (Art.2º), ressalte-se a definição de uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais (Art.3º).O Parágrafo Único do Art. 3º assegura a constituição e funcionamento de um setor responsável pela Educação Especial e que seja dotado de recursos humanos, materiais e financeiros viabilizadores e sustentadores do processo de construção da Educação Inclusiva. Do Artigo 4º ao Artigo 6º, trata a resolução da cidadania, direitos e conceituação do portador de necessidades especiais. Como lembrado anteriormente sobre a capacitação docente, a mesma resolução trata deste tópico no seu Artigo 7º, inciso I: “Professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos”. A capacitação de professores ainda não é uma realidade sistematizada no estado de Sergipe. Há anos vem se realizando uma série de cursos soltos, sem uma política diretiva de ações a serem desenvolvidas visando à melhoria do ensino-aprendizagem. E, as ações de capacitação para a Educação Especial ainda são muito tímidas; A questão da avaliação, em si mesma, é seria e motivo de muita pesquisa, isto sem se falar da avaliação do portador de necessidades especiais. Não funcionam em nossas escolas os serviços de apoio pedagógico especializado em educação especial, não há intérpretes de linguagens e códigos aplicáveis

(deficiências: auditiva, oral e visual). É significativa a escassez da participação de outros profissionais (fonoaudiólogos, psicólogos, assistentes sociais, etc.). Não se conhece também em nossas escolas o apoio necessário à aprendizagem, à locomoção e à comunicação; ou a existência de salas de recursos e /ou materiais e equipamentos específicos. Daí se poder afirmar que é grande a distância entre a teoria e a prática neste particular. O problema é maior ainda quando se trata de portadores de deficiência mental e outras graves deficiências múltiplas. O Art.18, § 1º da Resolução considera professores capacitados para atuarem em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais àqueles que comprovem que, em sua formação de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para perceber essas necessidades, e flexibilizar a ação pedagógica e avaliar continuamente a eficácia do processo educativo especial. Ora, sabe-se quão desejosa de qualidade é a maioria dos cursos de formação de professores, muito em especial com relação ao tratamento da inclusão. “O conceito de Educação Inclusiva ainda não é bem compreendido nem nas escolas como também nos órgãos de educação, ao contrário, é questionado e temido, o que nos dá uma [ideia] de quanto falta ser feito para que o sistema de ensino aprenda a acolher diferenças, ao invés de descriminar quem não se encaixa no padrão global de qualidade, no caso, alunos com necessidades educacionais especiais” (o grifo é nosso).

Sobre a especialização na formação de professores, Elizabeth Dias de Sá (PUC/MG) refere que: São considerados professores especializados em Educação Especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais, definir e implementar respostas educativas a essas necessidades, apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas entre outras e que possam comprovar: 1. Formação em cursos de licenciatura em Educação Especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente, de forma concomitante e associada à licenciatura para educação infantil ou para anos iniciais do ensino fundamental; 2. Complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.

Sá fala também das diversas reclamações apresentadas por docentes que não se sentem dispostos a trabalhar com alunos especiais. A Carta para o Terceiro Milênio, aprovada no dia 9 de setembro de 1999, em Londres, Grã-Bretanha, pela Assembléia Governativa da Rehabilitation Internacional. Tem como estratégia-chave que:

No Terceiro Milênio, a meta de todas as nações precisa ser a de incluírem para a sociedade que protejam os direitos das pessoas com deficiência mediante o apoio ao pleno empoderamento e inclusão delas em todos os aspectos da vida, por estas razões, a Carta para o Terceiro Milênio é proclamada para que toda a humanidade entre em ação, na convicção de que a implementação destes objetivos constitua uma responsabilidade primordial de cada governo e de todas as organizações nãogovernamentais e internacionais relevantes.

Na Declaração Mundial de Educação para todos e Declaração de Salamanca, o Brasil fez opção para construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para todos, firmada em Jontien, na Tailândia, 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em (Salamanca Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. No Brasil, o Parecer nº 17/2001 – Colegiado: CEB – Aprovado em 03.07.2001 se baseia em documentos, a saber: 1. Propostas de Inclusão de Itens ou Disciplina acerca dos Portadores de Necessidades Especiais nos currículos dos cursos de 1º e 2º graus Outros estudos. 2. Desafios para Educação Especial frente à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 3. Formação de Professores para Educação Inclusiva recomendações ao Sistema de Ensino; e Referenciais para a Educação Especial. A Problemática da Inclusão surge também no Estatuto da Criança e Adolescente, que estabelece no § 1º do Artigo 2º: “A criança e o Adolescente portadores de deficiências receberão atendimento especializado”. E no Artigo 5º: “Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais”.

Azevedo (2002: 5), em uma abordagem histórica: Do ensino de arte especial ao ensino de arte inclusivo, considera que: “Os PCN’S foram elaborados por pesquisadores extremamente qualificados” e, portanto, propõe: “Trazer para o debate reflexivo a articulação entre a proposta de arte e a proposta atual de educação inclusiva”. Segundo Bueno (op.: Cit.: 19): O trabalho realizado no ensino de arte para pessoas com deficiência [frequentemente] está desarticulado de conceituações teóricas sobre a própria arte e também sobre o ensino, principalmente no que se refere ao processo de

desenvolvimento, que envolve as características intelectuais do deficiente.

Martins (op.: cit 38) aponta para um aspecto relevante no trabalho de inclusão, aquele de não fazermos de conta que somos iguais, mas sim, devemos garantir o espaço e a qualidade para todas as diferenças. No que tange ao etermo binômio pensar e fazer destaque-se o pensamento de Ferrari/Campos (op. Cit.: 112): É sabido que a legislação, em si, não garante a inclusão. É essencial, portanto, uma mobilização em todas as instâncias e, principalmente, que haja no âmbito cultural, entre outros, uma expressiva e imperativa demanda de serviços por parte do portador de deficiência, ações que, de fato, levem à democratização da cultura, de oportunidades, de acessibilidade e de inclusão social.

Há movimentos no país inteiro neste particular, mas convém lembrar que a demanda dos serviços nem sempre pode ocorrer por parte do portador de deficiência. Muito há por fazer, por todos, em conjunto, os portadores de necessidades especiais e os não portadores, em função sempre da harmonia, da socialização, da humanização.

REFERÊNCIAS ANDRÍES, A. (Org.); MOREIRA, E. (Org.). Arte e Inclusão Nº 1 - Caderno de Textos Educação. Quartet Editora, Rio de Janeiro, set./dez., 2002.

de Educação. Resolução CNE/CEB nº 02 de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de 2001. Seção 1E, p. 39-40.

CARNEIRO, Moacir Alves. LDB fácil – leitura crítico – compreensiva: artigo a artigo. Petrópolis: Vozes, 1998.

PARECER nº 17/2001 – Colegiado CEB. Rio de Janeiro: Caderno de Textos Educação, Arte, Inclusão nº 1, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional

LIMA, P.S.G. O tema polêmico da inclusão no texto da lei 9.394/96 e na prática. Rev. Esp. Cient. Livre (ISSN 2236-9538), n. 16, p. 34-39, out.-nov., 2013.

Refugiados: Direitos Humanos e Proteção Internacional Daniela Florêncio da Silva Graduada em Geografia Bacharelado pela Universidade Federal de Pernambuco Jaboatão dos Guararapes, PE E-mail: danifs_br@yahoo.com.br

SILVA, D.F. Refugiados: Direitos Humanos e Proteção Internacional. Rev. Esp. Cient. Livre (ISSN 2236-9538), n. 16, p. 40-44, out.-nov., 2013.

RESUMO Este artigo tem o objetivo de chamar a atenção para a questão complexa e de extrema importância dos refugiados no mundo. A sua relação com os direitos

humanos e a proteção internacional foi mencionada com o intuito de esclarecer e listar todos os instrumentos criados para a sua proteção.

Palavras-chave: Refugiados; Direitos Humanos; Proteção Internacional ABSTRACT This article aims to draw attention to the complex issue of extreme importance and of refugees in the world. His relationship with human rights and international

protection was mentioned in an effort to clarify and list all the instruments created for their protection.

Keywords: Refugees; Human Rights; International Protection

1. INTRODUÇÃO

s transformações sociais do mundo contemporâneo são delineadas e regidas pelo poder econômico e político, que estão atuando com uma velocidade e capacidade de abrangência cada vez maior. Isto se define através da revolução tecnológica, do grande desenvolvimento da informação e do processo de globalização vigente. Este contexto desenvolve claramente, um ambiente de extrema desigualdade socioeconômica. O fenômeno dos refugiados retrata muito bem esse quadro. Vítimas constantes da violação dos direitos humanos, o número dessa população não só cresce, como também ganha características muito diferentes e problemáticas dos refugiados formados após a Segunda Grande Guerra Mundial. Hoje, as organizações internacionais que dão assistência humanitária e proteção institucional e jurídica aos refugiados e às pessoas deslocadas internamente, encontram muitos desafios na busca de soluções duradouras para os problemas desses migrantes. A busca pela concessão do asilo territorial e do repatriamento voluntário nada mais é do que os direitos estabelecidos nos artigos 13 e 14 da Declaração Universal dos Direitos do

Homem. 2. REFUGIADOS

migração sempre fez parte da história da humanidade. Os motivos e interesses eram diversos, e a observação e estudo desse fato desenham aspectos importantes e fundamentais para a compreensão da realidade mundial. O movimento contemporâneo da população reafirma, cada vez mais, a situação de extrema desigualdade socioeconômica e de instabilidade política vivenciadas pela maior parte das pessoas. A globalização, a revolução tecnológica, o grande desenvolvimento da informação e o sistema econômico capitalista formam a força que impulsiona as principais transformações mundiais na atualidade. Ao observar esses movimentos migratórios, percebe-se claramente que os seus fluxos dão forma a complexidade da atual conjuntura. Apesar de tanto desenvolvimento científico e de diversas possibilidades para o desenvolvimento, tudo isso fica restrito a uma parcela da população, e o restante vive a margem de todos estes benefícios. Milton Santos define detalhadamente este processo afirmando que a informação, o dinheiro, a competitividade e o consumo adquiriram características desumanas, estruturando um sistema que cada vez mais estrangula o desenvolvimento humano. Seja qual for o ângulo pelo qual se examinem as situações características do período atual, a realidade pode ser vista como uma fábrica de perversidade. A fome deixa de ser um fato isolado ou ocasional e passa a ser um dado generalizado e permanente. Ela atinge 800 milhões de pessoas espalhadas por todos os continentes, sem exceção. Quando os progressos da medicina e da informação deviam autorizar uma redução substancial dos problemas de saúde, sabemos que 14 milhões de pessoas morrem todos os dias, antes do quinto ano de vida. Dois bilhões de pessoas sobrevivem sem água potável. Nunca na história houve um tão grande número de deslocados e refugiados. O fenômeno dos sem-teto, curiosidade na primeira metade do século XX, hoje é um fato banal, presente em todas as grandes cidades do mundo (SANTOS, 2000, p. 58-9).

Neste contexto de exclusão, os refugiados e as pessoas deslocadas internamente sofrem intensamente as consequências deste processo. Além de perderem tudo que construíram ou tinham no momento, a grande maioria, se torna totalmente dependente de entidades internacionais de assistência humanitária. Vão formando assim, grandes aglomerados de exclusão não apresentando uma lógica evidente em sua representação espacial, apenas a excludente. O autor Rogério Haesbaert, classifica os acampamentos de refugiados em todo o mundo como exemplo destes aglomerados. Quanto aos aglomerados de exclusão, eles se manifestam tanto de forma muito fragmentada, nos interstícios da sociedade (famílias de sem teto vagando pelas cidades, por exemplo) quanto de forma contínua, em áreas maiores (como nos grandes acampamentos de refugiados). Seu caráter transitório e móvel é que dificulta uma [ideia] mais clara de sua configuração espacial. A melhor evidência disto é a mudança constante dos mapas da ONU representando a distribuição dos refugiados em todo o mundo (HAESBAERT, 2002, p. 40).

A diferença entre os refugiados e as pessoas deslocadas internamente refere-se apenas a transposição das fronteiras internacionais. Os deslocados internamente

permanecem em seus países de origem, enquanto os refugiados geralmente se resguardam nos países vizinhos. A Convenção de 1951 relativas ao Estatuto dos refugiados, criada pela Organização das Nações Unidas, determina que uma pessoa só seja considerada como refugiado se estiver sendo perseguida em virtude da sua raça, religião, nacionalidade, filiação em certo grupo social ou político, encontrando-se fora de seu país de que tem nacionalidade e não possa voltar. De acordo com o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR), mais de 43,7 milhões de pessoas estavam em situação de deslocamento forçado em todo o mundo no final de 2010, sendo este o número mais alto nos últimos 15 anos. Destes, 15,4 milhões eram refugiados, dos quais 10,5 milhões estavam sob a proteção do ACNUR e. O Afeganistão é o principal país de origem dos refugiados nas últimas três décadas com até 3 milhões de seus cidadãos procurando proteção internacional em mais de setenta e cinco países em 2010. Um em cada três refugiados no mundo é proveniente do Afeganistão. Noventa e seis por cento deles estavam localizados no Paquistão e na República Islâmica do Irã. Os Iraquianos foram o segundo maior grupo, com cerca de 1,7 milhões de refugiados, principalmente nos países vizinhos. Refugiados afegãos e iraquianos são responsáveis por quase metade (45%) de todos os refugiados sob a responsabilidade do ACNUR em todo o mundo. Os movimentos contemporâneos de refugiados são diferentes dos ocorridos depois da Segunda Guerra Mundial. Hoje, esse fenômeno tornou-se mais complexo. É difícil, por exemplo, diferenciar um migrante econômico de um refugiado. Para ser um refugiado, a pessoa em questão, deve ser um refugiado político. Como consequência dessas discussões, alguns países, principalmente na África e na América Latina, ampliaram a definição deste termo. Afinal, as pessoas devem beneficiar-se dos direitos humanos fundamentais. As catástrofes naturais e a extrema pobreza desencadeiam esses êxodos, que se tornam cada vez mais diversificados e encorpados. 3. DIREITOS HUMANOS E PROTEÇÃO INTERNACIONAL

s violações dos direitos humanos mostram-se cada vez mais ser a principal origem dos deslocamentos forçados das populações no mundo. A ficha informativa de número 20, Direitos Humanos e Refugiados (UNHCR, 2002, p. 22), da Organização das Nações Unidas, declara que o principal foco de sua atenção para o problema dos refugiados destina-se as dificuldades enfrentadas pelos requerentes de asilo depois de deixarem os seus países de origem. A tendência de fechamento de portas, as violações dos seus direitos básicos durante o processo de concessão de asilo e depois de concedido, e a permanência das violações dos direitos humanos nos seus países de origem com a necessidade de pôr fim a esta violência antes de serem repatriados voluntariamente, são as três questões que desenvolvem a sua principal atenção. Os direitos dos refugiados devem ser respeitados durante todo o processo de concessão de asilo. O respeito pelos seus direitos humanos previne e soluciona os atuais fluxos de refugiados. O princípio do non refoulement (não expulsão), presente no artigo 33 da Convenção de 1951, é um componente de fundamental importância na proteção internacional dos refugiados. É o direito que o refugiado possui de não ser forçado a regressar, ou de não ser expulso para uma situação de perigo. A parte referente aos direitos humanos da Organização das Nações Unidas e o seu Alto Comissariado para os Refugiados trabalham juntos para resguardar a dignidade humana. A sua única diferença é que o programa de direitos humanos das Nações Unidas refere-se aos direitos dos indivíduos no território dos estados e o Alto

Comissariado das Nações Unidas para Refugiados protege os que deixaram os países de origem. A proteção internacional, hoje, determina um conjunto de respostas institucionais e jurídicas, e cabe ao Alto Comissariado exercê-la. Muitos dos direitos humanos universalmente reconhecidos são aplicáveis aos refugiados. Estes direitos são proclamados, entre outros direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais, para todas as pessoas, cidadãos ou não, na Declaração Universal Dos Direitos do Homem, no Pacto Internacional sobre os direitos Econômicos, Sociais e Culturais, que formam, em conjunto, a Carta Internacional dos Direitos Humanos (UNHCR, Op. cit., p. 16).

A primeira organização internacional criada para defender os direitos dos refugiados foi a Organização Internacional para os Refugiados, criada no final de 1946 pela Organização das Nações Unidas. Com o intuito de dinamizar e melhorar a contribuição referente às questões dos refugiados, a Assembleia Geral das Nações Unidas criou em 3 de dezembro de 1949 o Alto Comissariado das Nações Unidas pra os Refugiados, que foi instituído em 1 de janeiro de 1951. Esta convenção só compreendia os refugiados referentes a acontecimentos ocorridos antes de 1 de janeiro de 1951. Para dar assistência a novos e diferentes grupos de refugiados, esta organização criou o Protocolo de 1967, que ampliou a proteção para os refugiados desenvolvidos por acontecimentos ocorridos depois de 1 de janeiro de 1951. A Quarta Convenção de Genebra Relativa à Proteção das Pessoas Civis em Tempo de Guerra (1949), a Convenção relativa aos Estatutos doa Apátridas (1954), a Convenção sobre a redução da Apatridia (1961) e a Declaração das Nações Unidas sobre a Concessão de Asilo Territorial de 1967 são exemplos de outros instrumentos internacionais que mencionam também a proteção dos refugiados. 4. CONCLUSÃO

pesar do esforço contínuo da Organização das Nações Unidas e de outras instituições internacionais que se dedicam a resolução dos problemas e amparo dos refugiados e das pessoas deslocadas internamente, é necessário que toda a comunidade internacional participe ativamente assumindo responsabilidades e executando todos os instrumentos de assistência e respeito ao direito humanitário. O intuito é de criar soluções para a prevenção, finalização de conflitos e violência, diminuição da pobreza e de todo e qualquer possível fator desencadeador deste fenômeno, para que eles não assumam novas feições diante da complexa conjuntura da desigualdade.

REFERÊNCIAS ACNUR Tendencias Globales 2010. 60 años y seguimos adelante. Disponível em: <http://www.acnur.org/t3/fileadmin/scripts/d oc.php?file=biblioteca/pdf/7557>. Acesso em: 22 maio 2012.

Disponível <http://www.gddc.pt/direitoshumanos/ficha_informativa_20.pdf>. Acesso em: 25 out. 2008. HAESBAERT, Multiterritorialidade

DIREITOS Humanos e Refugiados. Genebra: UNHCR, n. 20, dez. 2002.

Rogério. do Mundo

em:

A o

Exemplo da Al Qaeda. São Paulo: Ed. Terra Livre, v.1, p. 37 – 46, 2002.

SANTOS, Milton. Por uma outra globalização - do pensamento único a consciência universal. São Paulo: Editora Record, 2000.

SILVA, D.F. Refugiados: Direitos Humanos e Proteção Internacional. Rev. Esp. Cient. Livre (ISSN 2236-9538), n. 16, p. 40-44, out.-nov., 2013.

Museu e educação: a contribuição do museu Lasar Segall na formação de professores mediadores Suzy Karla Reis Santos Graduada na Universidade Presbiteriana Mackenzie no curso de Pedagogia e Especialização em andamento em Linguagem das artes pela USP São Paulo, SP E-mail: suzykrs@yahoo.com.br

SANTOS, S.K.R. Museu e educação: a contribuição do museu Lasar Segall na formação de professores mediadores. Rev. Esp. Cient. Livre (ISSN 2236-9538), n. 16, p. 45-65, out.-nov., 2013.

RESUMO O presente estudo é uma breve pesquisa sobre as contribuições de institutos culturais, como no caso, os museus de arte da cidade de São Paulo e as suas ações educativas, assim, subsidiando a formação de professores mediadores. A seguinte pesquisa pautou-se no Museu Lasar Segall, em analisar os materiais educativos e documentos bibliográficos de alguns de seus cursos de formação para professores. Esta pesquisa pretende reafirmar a importância dos espaços culturais, no caso, o museu de arte, e como o mesmo contribui na formação de professores mediadores, podendo de fato, legitima-se como um espaço educativo. A valorização

do patrimônio cultural também pode ser mostrada nestas visitas e cursos. Deste modo, os educadores levam aos educandos um novo “olhar” sobre a nossa cultura, despertando a busca de sua própria identidade cultural. Por fim, este espaço deve ser utilizado pelos educadores de modo a possibilitar aos mesmos, ampliar suas vivências para que estes despertem em seus alunos o interesse e acessibilidade em espaços culturais e artístico, valorizando assim, sua própria cultura, podendo reafirmar a sua identidade enquanto sujeito. .

Palavras-chave: Museu; patrimônio cultural; educação; ação educativa; professor mediador

ABSTRACT This is a research about the contribution of cultural institutions – such as the art museums of São Paulo – and of their educational projects in the training of teachers/facilitators. This research was focused on the Lasar Segall Museum through the method of analysis of the training materials and bibliographic references of some of their courses. This research seeks to reaffirm the importance of cultural equipments, particularly the art museum and to stress how important they

are in the formation of teachers/facilitator, deserving the title of true learning space. The importance of the cultural heritage is also stressed on these guided visits and courses. As such, the trainers offer to their pupils a new “view” of our culture, leading the trainees to a search of their own cultural identities. This resource should also be used by teachers as a way of expending their own experiences to be more capacitated to seduce their students to also use the cultural and artistic equipments,

understanding the value of their culture and empowered to reaffirm their identities as

individuals.

Keywords: Museum; cultural heritage; education; educative action; teacher

1. INTRODUÇÃO

oradora do extremo sul da periferia de São Paulo, onde as oportunidades pouco batem na porta e as crianças, em sua maioria, têm como lugar para se divertir somente a rua onde brincam de bola, além de gravidez precoce e muitos adolescentes envolvidos no tráfico de drogas, sem que haja quem os ouçam! O acesso ao lazer, cultura e educação são escassos, a valorização do patrimônio artístico cultural de nosso país não é conhecida, não valorizamos nossa identidade cultural, pois nos faltou acesso. Os alunos vão para escola para que? Joãos e Marias saem analfabetos. Eu fui uma adolescente que conseguir dar a volta por cima. Em minha adolescência tudo fora negado, meus pais não tinham formação, meus professores negligenciaramme o acesso à cultura. Porém, hoje sou uma felizarda, tive oportunidade de mudar meu caminho ao entrar em um projeto que mudou a minha a vida. Assim, podendo ser a protagonista de minha história de vida optando por escolhas conscientes que me ajudaram a formar a pessoa que sou e minha identidade cultural e individual. Minha relação com a arte começou na adolescência, mais precisamente aos 17 anos, quando entrei no projeto social Cursinho da Poli. Desde então, a arte passava desapercebida por mim, foi a partir daí que comecei a fazer meus primeiros contatos com algumas linguagens artísticas como cinema, teatro, música e exposições de arte. Assim me apaixonei, e fui me envolvendo cada vez mais. Tornando-me frequentadora de espaços artísticos – salas de cinema, apresentações folclóricas, estudos sobre a cultura regional, artes plásticas, poesia – passei a ter uma nova percepção sobre a vida, sociedade e o mundo. Em 2007 tive a oportunidade de trabalhar com crianças e adolescentes em uma ONG, na qual pude pôr em prática os valores que descobri nesse novo meio. Quando decidi realizar a minha pesquisa sobre cursos de formação no museu Lasar Segall, foi no momento em que eu estava realizando um curso neste local. Naquele momento refletir sobre a relevância e contribuição deste espaço de educação não formal, e o quanto o mesmo pode ajudar-me a ampliar o meu repertório artístico. Esta pesquisa teve como objetivo investigar a influência dos museus de arte na formação de mediadores culturais, possibilitando a formação de professores mediadores. A partir dos cursos de formação para professores que Museu Lasar Segall, oferece, foram selecionados três cursos com o objetivo de observação, participação e registro. Desta maneira, podendo favorecer ao professor ferramentas e possibilidades para com visitação em exposições como também elementos para que os mesmos trabalhem em sala de aula com seus educandos. O campo de mediação cultural que tratamos aqui está voltado para ações educativas nos museus de arte. Este projeto pretende investigar e estudar o Museu Lasar Segall e alguns de seus cursos de formação para professores mediadores, visando aproximar o público do museu.

Os museus favorecem a mediação entre a arte e o público, fazendo com que o fruidor possa ser um grande frequentador deste espaço, servindo como um lugar de interlocução com a arte. Porém, para que isso se concretize é necessária uma mediação adequada por parte do professor, assim, valorizar e aperfeiçoar esta ação, pode possibilitar ao sujeito, ler, entender e apreciar o objeto artístico. Os museus de arte são grandes fontes de conhecimento onde estão expostas obras artísticas, que contribuem e estimulam o aprendizado. Portanto, espaços importantes de ação educativa de nossa sociedade, eles estão intrinsicamente ligados à educação, pois favorecem o ensino-aprendizagem de arte, cultura, história, dentre outros conteúdos específicos ou ainda transdisciplinares. Dessa maneira, a educação em museu tem como principal objeto de estudo o Patrimônio Cultural, no qual temos uma importante fonte de conhecimento histórico, sendo que “A Educação Patrimonial consiste em provocar situações de aprendizado sobre o processo cultural e seus produtos e manifestações, que despertem nos alunos o interesse em resolver questões significativas para sua própria vida pessoal e coletiva” (HORTA; GRUMBERG; MONTEIRO 1999, p.8). Conforme Ana Angélica Albano Moreira “O educador não pode apenas contentar-se em ser portador da cultura apenas de modo passivo, mas deve também desenvolver ativamente a cultura, e isto se da por meio da educação de si próprio. Sua cultura não deve jamais estacionar” (2008, p.115). Podemos considerar, a partir da fala da autora, que nesta perspectiva o educador tem que estar sempre buscando meios e caminhos para sua formação, favorecendo aos educandos mediações nos museus de arte. Nessa perspectiva Iavelberg mostra que a “Ação educativa dialógica considera o universo de significações dos alunos e promove a reflexão, a inquietação, a desconstrução de estereótipos e, principalmente, a ideia de que é possível conhecer e gostar de arte” (2006, pg.47). Nesta pesquisa consideramos os museus como fonte importante de conhecimento histórico e cultural da produção artística, observando as propostas de mediação entre arte e público, e valorizando este espaço de conhecimento. Deste modo, para que isso se concretize o educador deve gostar do que faz e conhecer e reconhecer a arte como linguagem, permitindo que o aluno desenvolva sua capacidade cognitiva, sociocultural, artística, entre outros. 2. MUSEU DE ARTE / MUSEU LASAR SEGALL

egundo Maria Isabel Leite, pedagoga e mestre em educação da (PUC-Rio) e professora titular de Artes Visuais da Unesc, em seu livro: MUSEU, EDUCAÇÃO E CULTURA, ENCONTROS DE CRIANÇAS PROFESSORES COM ARTE, mostra que: o “museu é, então, uma das instâncias educativas da sociedade entendendo educação como indissociável da cultura” (2006, p. 28). Desse modo, compreender o museu de arte como um espaço de formação e conhecimento no qual o sujeito adquirir cultura e entra em contato com objetos artísticos, no qual mantém vivo a identidade de uma dada cultura. Desse modo, consequentemente, nestes espaços podemos contextualizar historicamente, analisar obras, apontando aspectos culturais de nossa sociedade. Neste sentido, os museus de arte favorecem este olhar.

De acordo com Martins a “produção artística chega a nós dos mais variados modos e sua divulgação sofre interferências da mídia, instituições e governos” (1998, p.76). Sendo assim, a sua divulgação vem por meio de diversos canais de comunicação, podendo sofrer diversas alterações. Entretanto essas intervenções, de acesso as produções artísticas são dadas pela mediação. Um dos espaços culturais que pode nos propiciar a mediação é o museu de arte, por meio de ações que nos possibilitam o contato direto com o objeto artístico. Barbosa enfatiza que através da arte podemos transmitir “significados que não podem ser transmitidos por nenhum outro tipo de linguagem, como a discursiva e a científica” (2009, p.21). Dessa maneira, “museus são lugares para educação concreta, sobre a herança cultural, que deveria pertencer a todos (...)” (BARBOSA, 1998, p.19). Para tal, para autora a arte na educação como expressão pessoal e cultural é um importante instrumento para identificação cultural e para o desenvolvimento do sujeito. Portanto, é possível desenvolver a percepção, imaginação, perceber o ambiente em que este inserido, favorecendo sua capacidade crítica. Leite e Osteto afirmam que “museu, educação e cultura mais que simples termos complexos, transforma-se em materialidade de propostas e ações que podem se entrelaçar, que precisam se encontrar (...)” (2006, p.12). Por fim, este lugar deve ser ressaltado, entendendo o mesmo como um espaço que contempla o contato direto com o conhecimento primário. Sendo assim, favorecendo a legitimação cultural por parte do indivíduo podendo ampliar o seu conhecimento, e proporcionar possibilidades de explorar novos campos culturais, respeitando cada aspecto da cultura do outro. Acreditamos que os museus de arte podem desenvolver tais habilidades, as quais foram apontadas pelas autoras referidas anteriormente. Nesta pesquisa vale ressaltar os museus de artes da cidade de São Paulo, como Pinacoteca do Estado de São Paulo, Museu de Arte Moderna, MAC-USP Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, MASP Museu de Arte da cidade de São Paulo, assim como outros espaços culturais e museológicos como o Itaú Cultural, CCBB- Centro Cultural Banco do Brasil, Centro Cultural Vergueiro, Centro de Cultura Judaíca dentre outros, os quais contam com ações educativas. Entretanto, nesta pesquisa destacaremos o Museu Lasar Segall com suas ações educativas e alguns de seus cursos de formação para professores. O artista Lasar Segall, nasceu em 1881 na Lituânia, sua família era de origem judaica. Aos quinze anos já havia perdido sua mãe, foi para Berlim, onde cursou a Escola de Artes Aplicadas, e posteriormente foi para Academia Imperial de Belas Artes. Em 1912, o artista visita pela primeira vez o Brasil e expõe algumas de suas obras em 1913 em São Paulo e Campinas, sendo as primeiras mostras de arte moderna realizada no país. Durante os anos de 1919 e 1922, o artista teve uma relevante participação no movimento expressionista onde realizou muitas exposições na Alemanha, suas pinturas eram marcadas pelo sentimentalismo e também por uma denuncia social.

No final de 1913 emigra para o Brasil e separe-se de sua primeira esposa Margarete. O artista traça amizade com Tarsila do Amaral e Mário de Andrade importantes artistas que marcaram o movimento modernista no Brasil. Entre 1927 e 1932 naturalizou se brasileiro, funda a SPAM (Sociedade Pró Arte Moderna), com fim educativo esclarecedor de arte moderna. Essa sociedade promoveu atividades tais como: palestras, exposições e concertos, divulgando arte moderna no país. Já separado de sua primeira esposa, casou-se em 1925 com Jenny Klabin, com quem teve os filhos Maurício e Oscar. Nessa época, passou a viver com a família em Paris. Em 1932, Segall retornou ao Brasil, instalando-se em São Paulo na casa projetada pelo arquiteto Gregori Warchavchik, seu cunhado. Essa casa abriga, atualmente, o Museu Lasar Segall. Durante sua trajetória como artista, Segall realizou várias exposições no Brasil, no qual foi homenageado pela Bienal de São Paulo. Seu óbito aconteceu em 1957, na sua residência no bairro de Vila Mariana. Após sua morte, sua esposa Janny Klabim Segall, idealizou o museu em sua homenagem, quando em 1967 seus filhos Oscar Segall e Mauricio Segall criam o museu na antiga residência e ateliê. O Museu Lasar Segall, está localizado na cidade de São Paulo no bairro de Vila Mariana. Em 1985, foi incorporado à Fundação Nacional Pró-Memória, integrando hoje o Instituto Brasileiro de Museus (Ibram), do Ministério da Cultura, como unidade especial integrando o Instituto do Patrimônio Histórico Artístico Nacional (IPHAN). Segundo o site do próprio museu, este conta com um acervo museológico com obras do artista e também um centro de atividades culturais como exposições, cinema, cursos como de gravuras, fotografias, oficina de criação literária, visitas monitoradas, projeção de cinema, e uma biblioteca com acervo de artes do espetáculo e fotografia. O museu é uma instituição federal, seu horário de funcionamento é de terça-feira a sábado das 14:00 ás 19:00 horas e aos domingos das 14:00 ás 18:00 com entrada gratuita. Entendemos que muitos museus de arte contam com programas e ações educativas para formação de públicos e isto é de grande relevância, para a formação de professores mediadores. Grinspum nos mostra que, “um museu que tem um grande programa educativo bem estruturado ao longo de anos, terá grandes chances de transformar o usuário de hoje no público habitual de amanhã, a começar pelos próprios professores” (2004. sn /p). Segundo Grinspum o museu Lasar Segall “foi criado, em 1967, tinha o objetivo de ser um museu vivo, não apenas o guardião da obra de seu patrono, mas um lugar onde houvesse uma grande ênfase no caráter participativo e educativo” (2005, p.50). A autora aponta que entre os anos de 1973 a 1984 dois setores foram criados: os apresentativos, (cinemas, exposições, bibliotecas, etc.) e também os participativos, o qual necessitava da participação do público: (oficinas, cursos, fotografias, entre outros). Entre 1985 e 1997, o setor educativo passa por algumas denominações, até chegar em 1997 quando é firmado como Área de Ação Educativa. Atualmente o museu conta com alguns programas educativos como Museu- escola e

Museu-família. O primeiro tem objetivo de formar público para museus de arte, segundo o próprio site do museu. O programa Museu-Escola estrutura-se em duas ações: atendimento por demanda, com inscrições de visitas realizadas por telefone, com atendimento de 15 a 35 alunos de terça a sexta-feira, para instituições privadas é cobrado uma taxa de R$ 100,00 reais e gratuito para instituições públicas. O programa ainda conta com cursos de formação para professores onde são contemplados cinco distintos cursos que são: Subsídios para a utilização de materiais educativos; A gravura de Lasar Segall; Lasar Segall e Paul Strand seus processos criativos e nossas leituras; Temática social na obra de Lasar Segall e Tridimensionalidade na obra de Lasar Segall. Já ações continuadas, segundo o site, são projetos de longa duração desenvolvidos para atender as necessidades dos professores, a partir de distintos temas, que já foram implantadas em algumas escolas de ensino básico da rede pública e privada de São Paulo. Programa Museu-família: segundo o site é um “conjunto de ações para crianças, jovens e adultos com vínculos familiares e de amizade”. E conta com três atividades distintas: Histórias no jardim, Oficina de arte e Arte em família, que são oferecidas aos domingos à tarde. História no jardim: Possui uma hora de duração, com uma atividade de contação de histórias para crianças, que ocorre no primeiro domingo do mês. Oficina de Arte: Esta atividade ocorre no ateliê, conta uma oficina de arte, também ocorre no primeiro domingo do mês ás 16 horas. Arte em família: Este programa é oferecido desde 1997, conta com visitas à exposição para as famílias, oferecendo brincadeiras, jogos, e atividades no ateliê. 2.1. DIÁRIO DE CAMPO/ CURSOS DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES NO MUSEU LASAR SEGALL

esta pesquisa foram selecionados três cursos de formação para professores do museu Lasar Segall com o objetivo de observação, participação e registro.

O primeiro foi o curso: Lasar Segall e Paul Strand, seus processos criativos e nossas leituras, segundo: Temática social na obra de Lasar Segall e o terceiro: Tridimensionalidade na obra de Lasar Segall, com intuito de observar estes cursos e identificar como eles podem contribuir na formação de professores mediadores. Contudo, realizei um diário de campo dos cursos que participei. Segue um breve resumo de cada um deles. 2.2. CURSO: LASAR SEGALL E PAUL STRAND, E SEUS PROCESSOS CRIATIVOS E NOSSAS LEITURAS

ste curso foi realizado no museu Lasar Segall, no sábado dia 27 novembro de 2009 com duração de seis horas. A educadora que ministrou o curso foi Elaine Cristina Carvalho, contando com a participação de professores tanto da rede

privada como da pública de ensino. Assim, que as pessoas iam chegando, foram distribuídos crachás com os nomes das mesmas, como também uma lista que tínhamos que assinar. Depois nos disponibilizaram o material educativo. Fomos levados para o ateliê, onde a Elaine fez uma pequena introdução de como seria o curso, quais as etapas, falou-nos também sobre o artista Lasar Segall e o museu. 1° momento. Atividades na exposição Paul Strand: Olhar direto Nós fomos visitar a exposição “OLHAR DIRETO” que estava acontecendo a qual apresentava o artista Paul Strand (1890-1976) fotógrafo que expôs suas obras no museu. A educadora nos falou sobre o mesmo. Antes de entrarmos no espaço da exposição, passamos por uma sala onde tinham materiais de pintura e gravura, como também alguns livros da obra do artista Lasar Segall. Neste momento eu fui olhando e observando, enquanto a educadora realizava algumas observações a respeito do mesmo. Ao adentrarmos a exposição, à educadora nos explicou quem era este fotógrafo, e pediu para que olhássemos para suas obras e depois distribuiu para cada um de nós fichas com frases distintas. Assim o grupo se dispersou sobre o espaço, e continuou á visita. Fichas com as seguintes frases: "Olhares e sorrisos capturados, capazes de extinguir a relação do fotografado com o fotógrafo. (câmera escondida)." "Fotografar é colocar na mesma linha de mira, a cabeça, o olho e o coração." Henri Cartier-Bresson. "Olhares e sorrisos enredados, capazes de transparecer certa relação de honestidade/franqueza com a câmera e o fotógrafo." "Cubismo e abstracionismo geométrico." "Fotografia como meio (registro documental, documento testemunhal) para compreensão de algo." "A fotografia é um reconhecimento simultâneo, numa fração de segundo, do significado do acontecimento, bem como da precisa organização das formas que dá ao acontecimento sua exata expressão." Henri Cartier Bresson. "Objetos inanimados posam para a foto?" A minha impressão era de encantamento e admiração eu fiquei pensando sobre a frase que havia ganhado, mas a priori, fiquei admirada pela beleza da fotografia que estava observando. O artista tirava da simplicidade da natureza, e da vida cotidiana uma beleza que normalmente passa desapercebida por nós. Dessa maneira, à medida que fomos terminando foram formando um grande círculo em meio à exposição, quando todos escolheram as suas fotos, cada um de nós foi lendo a nossa frase e levando o grupo até a imagem escolhida fazendo os comentários do que achamos sobre a fotografia escolhida. A frase que ganhei "Olhares e sorrisos enredados, capazes de transparecer certa relação de honestidade/franqueza com a câmera e o fotógrafo. a partir dela escolhi uma fotografia, achei que para mim relacionou muito bem com a frase recebida. Segue a imagem que escolhi.

Figura 1: The Family, Luzarra. 1953

Nessa perspectiva, os grupos foram falando, e os integrantes estabelecendo relações o que estava sendo exposto, complementava a fala, mostrando sua imagem e justificando o porquê havia escolhido a mesma. O grupo ficou muito entusiasmado, e foi bem proveitoso esse momento. 2° momento. Atividade na exposição: O corpo na pintura de Lasar Segall Fomos levados à exposição de Lasar Segall, no qual observamos algumas de suas obras. Depois que os grupos haviam observado, a educadora abriu para que os mesmos se posicionassem diante do que estava visualizando. No grupo que eu estava integrada, muitos de nós falamos sobre que muitas das obras do artista nas quais permitiam diversas leituras, como a obra Interior dos pobres que foi bastante questionada por nós, sobre a impressão, gesto das pessoas que completava aquela imagem, o que elas estavam fazendo, se a pessoa estava deitada ou morta, dentre outros.

Figura 2: Interior dos Pobres II, 1921

Nesse momento, realizamos várias leituras sobre as obras expostas, permitindo-nos perceber as diversas leituras existentes. De tal modo, quando a discussão se deu por encerrada a educadora nos conduziu para o ateliê. 3° momento. Fotografar espaços: atividades no ateliê Fomos para o ateliê. Lá a educadora solicitou para que nós olhássemos os espaços do museu e escolhêssemos alguma coisa que gostaríamos de fotografar, disponibilizado duas câmeras fotográficas, para que fotografássemos o que nós havíamos escolhido.

A princípio eu fiquei pensando o que fotografaria, então fui procurar e ao andar pelo jardim logo me deparei com um formigueiro e achei aquilo de uma beleza singela olhado de perto, pois passamos por ele e pisamos como se naquele espaço não houvesse vida, normalmente pisamos ou se afastamos porque, ali possui formigas. Outra coisa que vi e gostei foi uma folha de uma árvore que estava em cima do formigueiro então decidi fotografar de pertinho, ampliando seus detalhes. Segue minha criação.

Figura 3: fotografia tirada, folhas e formigas, 2010

Depois que todos fotografaram, fomos levados para o ateliê, onde a educadora nos disponibilizou acetato, tesoura, cola, fita, durex, e outros materiais, para que a partir das imagens fotografadas por nós e impressas, realizássemos uma reflexão do que foi esta exposição, relacionando-a com os processos criativos de Segall e Strand. Avaliação e encerramento do curso. Realizamos a nossa criação ao final do encontro, e mostramos para o grupo. Portanto, cada um de nós discorreu sobre as nossas impressões, e se era possível adaptar essa proposta para a realidade de sala se aula. Durante este momento o grupo se posicionou dizendo que era possível Adaptar a proposta para a realidade da sala de aula. Esse momento, foi muito produtivo, descobri que as coisas simples podem ganhar outra dimensão por meio da fotografia, e que materiais simples podem também ser utilizados em sala de aula. Material didático do curso. O material didático que recebemos, foi idealizado pela área de Ação Educativa do museu Lasar Segall, onde contém 20 imagens que podem ser empregadas como ferramentas de apoio para o ensino de arte, com o intuito de auxiliar no uso das obras em sala de aula. Segundo o material didático o objetivo principal deste, é poder auxiliar o professor nas visitas do Lasar Segall. Este é destinado a professores de artes e áreas afins. O material está dividido e três partes: textos históricos, propostas de aplicação de atividades em sala de aula, e bibliografia básica.

2.3. CURSO TEMÁTICA SOCIAL NA OBRA DE LASAR SEGALL

ste curso foi ministrado no Museu Lasar Segall, na cidade de São Paulo, no bairro da Vila Mariana, no sábado, dia 27 de fevereiro de 2010. O grupo que integrava este curso era composto de professores da rede pública e privada de ensino e também de artistas plásticos. Iniciamos com uma pequena introdução, realizada pela educadora Elaine Cristina Carvalho, na qual fez uma breve explicação sobre as etapas do curso, e depois nos falou sobre o artista Lasar Segall. Alguns de nós já conhecíamos seu histórico de vida, porém outros não, também muitos de nós já havíamos realizado outros cursos no museu. Este curso foi divido em quatro momentos como segue: 1° momento: Análise das obras de diversos artistas. A Elaine realizou uma breve explicação sobre temática social na obra de Segall, depois nos falou que o museu contava com diversos materiais educativos de outras instituições culturais e de museus. Nesta perspectiva, nos ofereceu diversos materiais para que nós escolhêssemos, em grupo, um deles e olhássemos qual queríamos, e se a obra abordava ou não temas sociais. Falou-nos que temos que ser professor pesquisador, que a arte pode ser olhada por vários aspectos, como por exemplo, histórico, sociológico, simbólico, dentre outros. Fiz dupla com uma professora polivalente, da rede pública de ensino. Nós escolhemos uma imagem do fotógrafo, Walter Firmo Guimarães da Silva (Rio de Janeiro RJ 1937) que foi “Praia grande e senzala, Prado BA”.

Figura 4: Praia grande e senzala, Prado Bahia

Antes de escolhermos esta fotografia, nós olhamos outras fotos, porém a que, mais nos chamou atenção foi esta em destaque, talvez pela beleza da cor, contraste, e também pensamos a posição que exercia o negro, o qual aparenta esta em uma situação de trabalho, puxando a corda. Neste momento, pensamos o papel que o negro ainda desempenha em alguns setores da sociedade. E foi assim que os grupos foram escolhendo seu material para discussão. Quando todos os grupos tinham escolhido, abrimos para apresentação e discussão dos grupos. Este momento foi bastante questionador, pois as imagens escolhidas foram diversas e muitas relacionaram-se com a temática social, algumas eram fotografias, outras, pinturas.

2° momento. Visita à exposição: Lasar Segall: Retrospectiva. Ao passarmos pelo espaço do museu a educadora foi nos falando sobre a casa do Segall que hoje é o museu, assim, a educadora foi nos explicando que o ateliê que passamos em frente, foi utilizado pelo artista e que até hoje mantém vivo a sua memória com cursos de gravuras. Ao entrarmos na exposição ela nos deixou bem à vontade dizendo que era para nós apreciarmos a obra do Segall. Após todos contemplarem, todos foram convidados a voltar para o ateliê. Chegando lá e a educadora nos falou sobre o artista Otto Dix, sua arte e suas obras, gravuras que abordam a temática social. Observamos algumas gravuras e discutimos a partir delas. 3° momento: Atividade no ateliê- ilustração Após voltarmos do almoço, para o ateliê, a educadora pediu para que a partir da nossa experiência no dia de hoje, e com a visita à exposição de Lasar Segall, e a concretização das outras atividades, relacionássemos o que Otto Dix e Lasar Segall tinham em comum. A partir de materiais que nos foi disponibilizado como revistas, jornais, tesoura, durex colorido, papel fotolito, dentre outros, realizamos a nossa própria criação. Eu neste momento fiquei pensando o que fazer, ao pegar o papel fotolito senti dificuldade em utilizá-lo. Então, pensei no que havia aprendido, e observado na exposição. Decidi usar material como revista, durex e cola e assim, fui cortando, colando, pensando, até chegar nesta criação.

Figura 5: criação 2010

Avaliação e encerramento do curso: Após todos terem terminado sua criação, a educadora, pediu para que nós mostrássemos a mesma, e observássemos e falássemos sobre elas. Depois abrimos para a discussão sobre o que o curso representou para cada um nós. O material didático que recebemos, foi idealizado pela área de Ação Educativa do museu Lasar Segall, onde contém ferramentas de apoio para o ensino de arte, com intuito de auxiliar no uso das obras de Lasar Segall e Ott Dix em sala de aula.

Segundo a Ação Educativa, o material conta com oito obras, as quais duas são temáticas, a primeira, a guerra, onde contêm quatro imagens de guerra, e segunda temática, Exclusão social, com quatro imagens, cuja finalidade é a critica social, com temas de prostitutas e mendigos. Segundo o próprio material, os objetivos gerais são: Propiciar aos educadores preparo dos alunos à visitas a exposições; Favorecer com que a visita estenda as investigações sobre as obras; Auxiliar os professores no preparo em atividades depois da exposição. Os objetivos específicos deste material são: Favorecer conhecimentos sobre as obras de Lasar Segall e Otto Dix; Propiciar subsídios no desenvolvimento de análise, reflexão, produção de imagens, entre outros. 2.4. CURSO: TRIDIMENSIONALIDADE DA OBRA DE LASAR SEGALL

ste curso foi ministrado no museu Lasar Segall no dia 27 de março de 2010 e contou com a participação de professores polivalentes, historiadores, artistas plásticos e universitários. A educadora que ministrou o curso foi Marina. Ela nos apresentou o museu, falou sobre os cursos de formação para professores, e fez um breve resumo do que iríamos aprender no curso. Ao iniciarmos ela nos apresentou diferentes materiais que poderiam ser trabalhados em sala de aula por nós e pediu para que nós fossemos até eles e pensássemos qual queríamos para a nossa produção final. Segue a foto e alguns materiais:

Figura 6: massinha de modelar, argila, sabonete

Partimos para um espaço onde a educadora pediu para que nós sentássemos. Ali estavam diversas imagens de artistas nas quais havia uma pequena definição que contemplava a temática que estava sendo abordada, tal como escultura, site specific, land art, relevo, móblie, instalação dentre outros. Definição de escultura: Arte de criação, formas com três dimensões com várias técnicas como esculpir, talhar, modelar, o repuxado, etc. (MARCONDES, 1998).

As esculturas são uma arte que representa imagens plásticas de trabalhar os materiais, como cinzelação, fundição a modelagem ou aglomeração de partículas para a criação de um objeto. Várias matérias se prestam a esta arte, uns mais perenes como o bronze ou o mármore, outros mais fáceis de trabalhar como a argila, cera ou madeira (WIKIPEDIA, 2008). Naquele momento, nós estávamos lendo e observando as imagens, assim que todos os grupos encontraram as figuras correspondentes a seu grupo, abrimos para apresentação. Deste modo, os mesmos foram se apresentando. Segue aqui, pequenas definições realizadas pelos grupos. Eu, neste momento, fiquei encantada com esta linguagem que nunca tinha ouvido falar. Conhecer sobre escultura me possibilitou ampliar meu repertório artístico cultural e perceber o mesmo, que para mim não tinha muita relevância, porém a partir deste curso comecei a olhar para cidade e a valorizá-la. Cada grupo realizou uma pequena definição: Arte pública: arte realizada em outros espaços, arte fisicamente acessível, voltada para a população. Móbiles: Obra de arte suspensa por arame, coisas penduradas abstratas em um determinado espaço. Site specific: Obra para um determinado lugar, primeiramente estuda o espaço e depois faz a obra de arte. Land art: utiliza do espaço, meio ambiente como material. Relevo: projeção da escultura, que pode ser gravado, no qual a escavação nunca excede o plano, o baixo-relevo, o médio-relevo e o alto-relevo. Instalação: interação com o público, obra que prova algum tipo de sensação, meche com os cinco sentidos. Após a apresentação a educadora pediu para que pegássemos as fichas com os nomes das obras e dos artistas, e solicitou para colássemos ao lado das imagens correspondentes. 2° momento. Fomos para uma sala de apresentação onde a educadora fez um panorama histórico, apontado as transformações que ocorreram na escultura desde a década de Michelangelo até a atualidade, passando por artistas como Binini, Augstim Rodin, Picasso, Umberto Boccioni, Brancusi, Franz Weissmann, Regina Silveira, Lygia Papy, Richard Long, Robert Smithsom, Maria Bonomi, dentre outros. Depois desta breve panorama fomos direcionados para a exposição Lasar Segall Retrospectiva. Assim que chegamos, fomos dividimos em três grandes grupos onde o primeiro ficou com a fase de Lasar Segall na Alemanha, o segundo no Brasil e o terceiro com as esculturas. O grupo que participei optou por escultura. Deste modo, fomos visitar as esculturas do artista dentro e fora da exposição.

Primeiro observamos algumas escultura, começamos nossa visita pelas obras que estavam na exposição, realizamos comentários sobre algumas delas, dentre as quais estava três irmãs.

Figura 7: “Três Figuras" - escultura em bronze 1935

Quando todos os grupos já haviam esgotado suas discussões a respeito das obras de arte, a educadora pediu para que nós formássemos uma roda na qual iniciaria a apresentação. E dessa maneira, os grupos foram nos levando até as obras selecionadas e fazendo as observações pertinentes relacionando-as com a temática escolhida pelos mesmos, estabelecendo coesão com texto selecionado. 3° momento. Ao chegarmos ao ateliê, havia em cada mesa, distintos materiais os quais nos foram oferecidos, argila, sabão em pedra, massinha de modelar, gesso, etc. Cada um de nós optou em trabalhar com o material que mais nos chamou atenção de alguma maneira. Neste momento eu optei em trabalhar com o gesso, pelo fato de nunca ter tido a oportunidade de trabalhar com o mesmo. Fiz uma figura em alto relevo, achei um trabalhoso embora a experiência tenha sido muito significativa.

Figura 8: produção da minha criação

Figura 9: árvore em alto relevo

Ao terminarmos a educadora realizou um breve fechamento do curso, deixando-nos bem à vontade para que pudéssemos opinar sobre o mesmo. Nesse curso não foi disponibilizado material didático. 3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES MEDIADORES.

ós estamos inseridos em um mundo de linguagens, linguagens estas que podem ser verbais e não-verbais, as quais nos ajudam a operar e decodificar o meio em que estamos nos movimentando. Neste contexto existem várias linguagens tais como a escrita, a fala, dentre outras, onde nos comunicamos com outros sujeitos e decodificamos objetos e símbolos, porém não podemos considerá-las como o único canal de comunicação e transmissão de conhecimento. A linguagem, seja ela verbal ou não verbal é composta de um sistema simbólico, combinado de signos. Fazendo uma breve definição do mesmo, este pode ser entendido como uma representação de algo, de um objeto, uma coisa, ou seja, “o significado de um signo é sempre um outro signo” (MARTINS, 1998, p. 39). Somos seres simbólicos e, utilizamos maneiras de representar o mesmo, no qual concebemos linguagens distintas que nos faz comunicarmo-nos uns com os outros. “Como seres simbólicos, nossa auto-criação e transformação cultural nos desenvolveram como seres de linguagens. Nós humanos, somos capazes de conceber e manejar linguagens (...) (MARTINS, 1998, p.36). Como seres simbólicos que somos, operamos, decodificamos símbolos e signos, nos quais transformamos e atuamos em nossa própria cultura. Existem outras linguagens que também emitem conhecimento e aprendizado, tal como arte, que igualmente tem os seus códigos nos quais precisamos aprender a operá-los, para então podermos aprendermos. Para tal, a nossa penetração no mundo, se dá de forma que nos comunicamos com os sistemas simbólicos, e interagimos com os signos dando sentido para ele, em meio a nossa própria realidade. A autora, Miriam Celeste Martins, aponta que a nossa inserção na realidade se dá seguinte maneira: Nossa penetração na realidade, portanto, é sempre medida por linguagens, por sistemas de simbólicos. O mundo por sua vez, tem o significado que construímos para ele. Uma construção que se realiza pela representação de objetos, [ideias] e conceitos que, por meio dos diferentes sistemas simbólicos, diferentes linguagens, a nossa consciência produz (1998, p. 37).

Conforme Martins e Picosque “Para nos apropriarmos de uma linguagem, entendermos e interpretamos e darmos sentidos a ela, é preciso que aprendamos a operar com os seus códigos” (1998, p.14). Entretanto, precisamos ter cuidado ao operarmos os códigos da arte, pois através dela podemos compreender tanto o nosso mundo subjetivo quanto os das culturas que nos permeiam, desta maneira temos que conhecer, para que então possamos realizar ações que se concretizem em ideias que possam dialogar com a nossa realidade, intervindo de maneira significativa. Nessa perspectiva podemos enfatizar que arte tem seus códigos, ou seja, seus signos, onde aprendemos a operá-los. Assim, ao estudarmos a arte temos que dominar, ou saber operar os seus códigos, e seus campos conceituais tais como criação\ produção, percepção análise, conhecimento e contextualização conceitual- históricocultural da produção artístico-estética da humanidade (1998, p.46). Para tanto, neste capítulo discutiremos a relevância do educador mediador, e qual a sua ação de mediar arte para público escolar. Como podemos, enquanto educadores mediadores, possibilitar aos nossos alunos um diálogo com arte de maneira significativa? Ana Angélica Albano aponta que: O método educacional apropriado ao adulto não pode ser direto, mas apenas indireto, que consiste em fornece-lhe os conhecimentos psicológicos que lhe possibilitem educar-se a si próprio. Não podemos esperar tal tarefa de uma criança, mas devemos esperá-la do adulto sobretudo ao tratar-se de um educador (2008 p. 111).

Desse modo, o educador, antes de tudo, deve entender o que está sendo sugerido, e que esta proposta seja de certa maneira, subjetiva e expressiva para ele, para que então o mesmo, se sinta coadjuvante de sua própria história de aprendizado. A autora aponta que nós, educadores, precisamos buscar dentro de nós, o que queremos expressar, sem medo. “O importante é que cada um possa reencontrar o seu próprio canal expressivo: desenhar com as palavras, com a música, com as cores, com o gesto. E também se aventurar em outras linguagens, recriando seu espaço” (2008. p. 96). Partindo deste ponto de vista, nós, enquanto educadores estamos em um processo de aprendizado constante, deste modo, não podemos estacionar com o conhecimento, assim se faz presente uma aprendizagem significativa. Albano destaca ainda que: “o educador não pode contentar-se em ser portador da cultura, apenas de modo passivo, mas deve também desenvolver ativamente a cultura, e isto por meio da educação de si próprio. Sua cultura não deve jamais estacionar (2008, p.115). Para Albano a arte tem como função “recriar em cada indivíduo a plenitude daquilo que ele não é, isto é, a experiência de toda a humanidade em geral” (2008, p.127). Com base no que autora assinala, podemos considerar que por meio da arte, podemos vivenciar a nossa realidade de maneira subjetiva, podendo realizar transformações e ações, possibilitando a transformação da mesma. O educador precisa manter a sua curiosidade de pesquisar e investigar as obras para sua prática docente possibilitando que seus educandos tenham o contato com a linguagem artística, o educador “veste sandálias de professor-pesquisador, envolvendo com a mais fina atenção sua pele pedagógica, dando sustentação para pisar em terras ainda desconhecidas” (MARTINS; PICOSQUE, 2008, p. 133).

Barbosa (2009) aponta que podemos desenvolver através da arte nossa criticidade, favorecendo com que desenvolvemos elementos dos nossos cinco sentidos que nos faça compreender o meio que estamos inseridos, podendo atuar no mesmo. Ott considera o ensino da arte em museu um potente componente para arte educação, com múltiplos significados, a “prática educativa em museu podem ser reveladas diversas formas de expressão artística que contêm muitas das maiores ideias da cultura universal, cujos significados da arte são contribuições relevantes para a sociedade” (1997, p.113). Neste aspecto, a arte tem que ser trabalhada por educadores de maneira que possa sensibilizar o educando a olhar o patrimônio da humanidade de maneira significativa, permitindo com que o mesmo possa se rever enquanto sujeito coadjuvante de sua própria história, cujas suas atitudes podem ser caracterizadas como um conjunto de valores, atitudes e ideias que poderão ser expressas e utilizadas na sociedade em que o mesmo faz parte. Considerando o museu como um espaço de educação e aprendizado, podemos pensar que o educador pode utilizá-lo para sua formação e aproximação com arte, podendo se transformar em um mediador, no sentido que possa intervir atuar, e ajudar na construção artística cultural de seus educandos. Porém, para que isso se consolide se faz necessária uma mediação adequada por parte do mesmo. Nesse contexto, o processo mediativo tem que “ser provocativo, instigante ao pensar e ao sentir, à percepção e imaginação. Um ato capaz de abrir diálogos, também internos, ampliados pela socialização dos saberes e das perspectivas pessoais de cada fruidor” (MARTINS, 2008, p.33). Contudo Milene Chiavatto aponta que o “professor mediador em artes deverá estar atento ás possibilidades de incorporação do conteúdo artístico por seus alunos, intervindo no sentindo de potencializar os encontros com o objeto de arte” (2009). Partindo deste ponto de vista o educador, tem que analisar suas ações, para poder provocar reflexões estabelecendo paralelos da arte com o objeto artístico que está sendo discutido, estabelecendo conexões com a realidade de seus alunos. 3.1. A FORMAÇÃO NO CURSO LASAR SEGALL.

professor que se propõe a conhecer, a fazer cursos, está adquirindo outra linguagem que poderá ser transmitida aos seus educandos. Sendo assim, no âmbito dos museus de arte podemos considerar que ao visitarmos com nossos alunos estes espaços, os mesmos carecem conhecer e deter um pouco da temática que está sendo abordada. Conforme Rosa Iavelberg, alguns caminhos para organizar uma saída ao museu são: (...) o professor deve estar atento a seu objetivo: ensinar, considerando o contexto dos aprendizes na atribuição de significados. Para tanto, é necessário delinear alguns conteúdos que estarão em jogo na situação de ensino aprendizagem e verificar a coerência do conjunto selecionado, para cada circuito, tendo em vista o que é possível percorrer com profundidade no tempo disponível (2006, p. 46).

O caráter educativo das visitas passa por várias perspectivas assim, é necessário que o professor seja um mediador no sentido que possa intervir e fazer articulações necessárias e pertinentes com o que está sendo exposto. Considerando a realidade

histórico-artístico-cultural de seus alunos para que desta maneira possa fazer intervenções pertinentes. Deste modo, conteúdos procedimentais, conceituais e atitudinais devem ser balanceados nestas visitas. Para a organização da saída cultural é de extrema relevância preparar material, direcionar o olhar do estudante para o objeto artístico, dentre outras ações que fundamentam a visita, favorecendo o êxito na mesma. Iavelberg nos mostra que em uma saída para um museu, temos que considerar alguns aspectos relevantes como, a sua função e os serviços destinados a comunidades tais como, preservação, educação, dentre outros. Desta maneira “No ensino e aprendizagem de arte o professor deverá possibilitar a cada um de seus aprendizes o fazer artístico, como marca poética e pessoal (...)” (MARTINS, 1998, p. 59). Com os cursos e os materiais didáticos do museu Lasar Segall podemos apontar que estes conteúdos foram trabalhados e os mesmos podem ser de grandes ferramentas na formação do professor mediador. Grinspum nos fala sobre conteúdos conceituais, estes abrangem fatos, conceitos e princípios, como por exemplo, os “Os conteúdos factuais propiciam o conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares” (2005, p. 53). Neste sentido, podemos considerar que a proposta do curso esta baseada em alguns destes conceitos, pois em sua apresentação a educadora nos mostrou brevemente a bibliografia dos artistas, contexto histórico, ideológicos, obras e fases dos mesmos. Os conteúdos procedimentais são as “regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos” (GRINSPUM, 2005, p. 53). Dentro da proposta apresentada podemos perceber que estes conteúdos foram abordados quando lermos e observamos as obras nas exposições. Conteúdos atitudinais são os que “Podem ser agrupados como valores, atitudes, normas” (GRINSPUM, 2005, p. 53). Isto também foi contemplado à medida que o grupo respeitava a fala do outro nas discussões, seguia as etapas do curso, atendia o horário que o curso necessitava, dentre outros. Partindo da experiência de ter vivenciado alguns cursos para professores no museu Lasar Segall e estabelecendo paralelo com alguns autores podemos apontar que o curso aborda aspectos relevantes da arte, no qual pude ter a oportunidade de trabalhar com a observação, apreciação, a fruição, a produção dentre outros elementos que me fez pensar e repensar a minha prática enquanto educadora, que podem servir de auxilio nas visitas culturais do mesmo. Barbosa nos mostra que “Através da apreciação e da decodificação de trabalhos artísticos, desenvolvemos fluência, flexibilidade, elaboração e originalidade- os processos básicos de criatividade” (1998, p.18). Conforme autora apreciar é necessário, pois permite que o sujeito desenvolva o seu potencial criativo e crítica nas artes. Segundo Martins, para lermos uma obra de arte precisamos decodificá-la. A medida que entramos em contato com as obras, mais enriquecemos nossa linguagem artística. Assim, “Ao apreciarmos uma obra de arte, nós a ressignificamos, produzindo interpretantes, de acordo com a nossa sensibilidade atual” (1998, p.75).

A partir da análise do material didático e do curso realizado podemos dizer que este aspecto de leitura de imagem foi contemplado, com apreciação das obras, tanto na exposição, como também as expressas no material didático. Segundo Martins, fazemos a leitura de mundo de acordo com o que vivenciamos, “combinando percepção, imaginação, repertório cultural e histórico” (1998, p.57). Ainda, de acordo com a autora: “Toda a produção artística é resultado de uma elaboração significa que é única, exclusiva de quem a faz, seja um artista consagrado, ou você, o tal autor da obra” (1998, p.80). Desse modo, “Quando estamos diante de uma obra de arte, a recriamos em nós. A contemplação de uma produção artística nunca é passiva, algo de nós penetra na obra ao mesmo tempo em que somos por ela invadidos.” (MARTINS, 1998, p.75). Neste aspecto, podemos mencionar que o curso me proporcionou-me recriar as obras analisadas, o processo de fruição em cada integrante do grupo é particular e subjetivo, e esta diretamente ligada as nossas experiências individuais. Contudo, o curso possibilitou-me recriar as imagens, criá-las em outro campo de significações. Em recente entrevista ao jornal O Estado de São Paulo, no dia 19 de abril de 2010, Ana Mae Barbosa faz uma breve definição sobre a função da arte, quando diz que: “É mobilizar o pensamento, tirar s funções do óbvio, fazer com que o público interprete. Isso é o processo criador. Arte é um conceito expandido. (2010,p, A18). Contudo a arte, nos favorece a criar novos campos de significações, andar, ampliar, lugares e conceitos nunca antes navegados, como também nos torna sujeitos capazes intervir e criticar nossa própria realidade. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

uando falamos em cultura logo pensamos em DIVERSIDADE, relacionada a uma dada comunidade. Comunidade esta que é composta por sujeitos que se expressam a partir do contato com o “outro”, e é por meio do outro que aprendemos a reproduzir pensamentos, conceitos, ideias, etc. A diversidade a qual me refiro é composto por um conjunto de valores, metas, costumes, dentre outros trazidos por um ou mais sujeitos que se manifestam em determinada comunidade. Nesse aspecto é essa diversidade de valores e experiências que irá compor a nossa identidade pessoal e social, porém, para que isso se concretize é necessário que entendamos a nossa própria cultura, para que desta maneira, possamos olhar o “outro” de maneira significativa e humana. Sendo assim, a arte desempenha um papel fundamental, por meio dela podemos ir a lugares nunca imaginados, podemos conhecer apreciar e ter um olhar crítico e contextualizado sobre temas do cotidiano e da nossa realidade. A escola é um espaço de educação formal onde o conhecimento científico é repassado e aprendido e valores são disseminados, embora existam outros espaços educativos. Um exemplo disso são as instituições culturais, que são consideradas como espaços de educação não formal, tais como os museus de arte, que podem ser fundamentais, para que possamos nos conectar com nossa própria identidade, estabelecendo um paralelo entre o presente, o passado e o futuro. Pensando nos conteúdos e disciplinas que são ensinados na escola, a arte é uma linguagem experimental e cheia de singularidade. Muitas vezes desvalorizada pelas

instituições de ensino até mesmo pelos profissionais de educação, em muitos casos por falta de informação, formação e até mesmo interesse. O professor desempenha um papel fundamental, porque este é formador de opinião, neste sentido, acredito que este pequeno trabalho possa servir de instrumento tanto para o professor especialista de arte como também para o professor polivalente, que atua ou trabalha de certa maneira com a linguagem da arte. Podemos considerar o museu de arte como uma grande possibilidade e ferramenta para entrarmos em contato como o patrimônio cultural de nossa sociedade e com objetos artísticos, os quais podem aumentar o nosso repertório como também formar novos públicos de arte. O professor deve estar sempre se capacitando, ele não deve jamais “paralisar”. As ações educativas que alguns museus de arte oferecem podem aumentar o repertório cultural e artístico do educador, propiciando que o mesmo se torne um multiplicador de ações significativas no campo da arte. Ao realizar a pesquisa no museu Lasar Segall pude vivenciar e perceber o quanto foi significativo para mim como educadora. Mesmo não sendo especialista em arte, aprendi que posso trabalhar com esta linguagem em sala de aula, utilizando a arte; levando meus alunos em exposições e oficinas nos institutos culturais e museus, podendo dialogar e fazer intervenções pertinentes. Desta maneira acredito que o professor pode transforma-se em um mediador.

REFERÊNCIAS ALVAREZ, Luciana. Pesquisadora defende uma educação artística que valorize todos os códigos. In: Estado de São Paulo. São Paulo, p. A18, 19 de abril de 2010.

COLI, Jorge. O que é arte. 15. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995. ESCULTURA. In: WIKIPEDIA: a enciclopédia livre. [S.l.], 2008. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Escultura>. Acesso em: 11 jun. 2008.

ARSLAN, Luciana Mourão; IAVELBERG, Rosa. Ensino de Arte. São Paulo: Thomson Leaming, 2006.

GRINSPUM, Denise. Educação para o Patrimônio: Museu de Arte e Escola Responsabilidade compartilhada na formação de públicos. 2005. Tese (Doutorado) – Faculdade de educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005.

ARTE-EDUCAÇÃO: experiências, questões e possibilidades. São Paulo: Expressão e arte, 2006. BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2008. ______. Tópicos Utópicos. Horizonte: C/ Arte,1998.

LASAR, Segall. Material didático. São Paulo, Museu Lasar Segall/Área de Ação educativa, 2002.

Belo

______;COUTINHO, Rejane Galvão. Arte/Educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora Unesp, 2009.

LEITE, M. Isabel e OSTETO, Luciana (org.). Museu, Educação e Cultura: encontros de crianças professores com a arte. 2.ed. Campinas, SP: Papirus, 2005.

CAMARGO, Haroldo Leitão. Patrimônio histórico e cultural. 2. ed. São Paulo: Aleph, 2004.

LUDEKE, Menga; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em

educação: abordagem qualitativa. São Paulo: EPU, 1986.

língua no mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.

MARCONDES, Luiz Fernando. Dicionário de termos artísticos. Rio de Janeiro: Edições Pinakotheke, 1998.

MOREIRA, Ana Angélica Albano. Espaço do desenho: a educação do educador. 10. ed. São Paulo: Loyola, 2005.

MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias; PICOSQUE, Gisa. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. 1ª ed. São Paulo: Editora Intermeios, 2012.

OTT, Robert Willian. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, Ana Mae. Arteeducação: Leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.

MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. Didática do ensino de arte: a

SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. 16. ed. São Paulo: Brasiliense, 2009.

SANTOS, S.K.R. Museu e educação: a contribuição do museu Lasar Segall na formação de professores mediadores. Rev. Esp. Cient. Livre (ISSN 2236-9538), n. 16, p. 45-65, out.-nov., 2013.

Norma de acessibilidade não inclui as pessoas especiais à segurança contra-incêndio dos edifícios Carla Costa Engenheira civil pela UNISANTA, mestre e doutora em Engenharia Civil (subárea Estruturas) pela Escola Politécnica USP, pós-graduanda do curso de especialização em Divulgação Científica do Núcleo José Reis da Escola de Comunicações e Artes da USP e estagiária na Assessoria de Imprensa do IPT (bolsista do projeto MídiaCiência/FAPESP de Divulgação Científica) São Paulo, SP E-mail: carlac@usp.br

COSTA, C. Norma de acessibilidade não inclui as pessoas especiais à segurança contra-incêndio dos edifícios. Rev. Esp. Cient. Livre (ISSN 2236-9538), n. 16, p. 66-70, out.-nov., 2013.

As saídas de emergência não são apropriadas para os portadores de deficiência física

acessibilidade incluiu o portador de deficiências físicas à sociedade, facilitando o seu acesso ao interior das edificações onde ocorrem as atividades culturais, educacionais, religiosas e políticas. É inegável o crescimento da participação de portadores de necessidades especiais no exercício da cidadania, exercendo as mais diversas funções com o conforto assegurado pelas normas usadas por arquitetos nos projetos de edifícios: NBR 9050 – norma de “Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos”[3], publicada em 2004, e NBR NM 313 – “Elevadores de passageiros – Requisitos de segurança para construção e instalação – Requisitos particulares para a acessibilidade das pessoas, incluindo pessoas com deficiência”[9], publicada em 2007. Mas essa inclusão social é discutível, quando se trata de segurança em situações de risco. A própria norma NBR NM 313:2007 adverte que os elevadores nãos são meios de desocupação de um prédio em uma situação de emergência, salientando a necessidade de se definir um plano de fuga para atender os usuários de cadeira de rodas. Se o elevador não funciona, foge-se por onde? Para José Moacyr Freitas de Araújo (Figura 1), engenheiro civil da prefeitura municipal de São Paulo e pesquisador do GSI/NUTAU/FAUUSP (Grupo de Pesquisa em Segurança Contra Incêndio do Núcleo de Pesquisa em Arquitetura e Urbanismo da USP), a norma NBR 9050:2004 preocupou-se apenas em colocar os deficientes físicos dentro dos edifícios. “Numa situação de emergência que requer uma desocupação instantânea, não há acessibilidade à fuga”. O coronel da reserva do Corpo de Bombeiros de São Paulo, Walter Negrisolo (Figura 2), explica que mesmo portando uma cadeira de rodas que sobe escadas, o deficiente

não consegue escapar pelas saídas de emergência projetadas conforme as normas brasileiras. “As escadas enclausuradas dos edifícios não permitem a sua fuga com segurança durante uma desocupação em massa”, afirma o oficial que também é aluno de doutorado em segurança contra-incêndio da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP. As pessoas portadoras de necessidades especiais não são apenas os deficientes físicos (paraplégicos, tetraplégicos, cegos ou surdos), mas também os idosos, as mulheres grávidas, os doentes e feridos, as pessoas com alguma incapacidade motora e vítimas de mal-súbito. Em alguma etapa da vida, qualquer um pode ocupar a posição de portador de necessidades especiais, mesmo que seja por um período transitório. Em alguma etapa da vida, qualquer um pode ocupar a posição de portador de necessidades especiais, mesmo que seja por um período transitório.

Figura 1: Engº José Moacyr Freitas de Araújo Figura 2: Cel. Res. Walter Negrisolo Fonte: (Elaboração própria, 2012)

Daí a importância de qualquer cidadão procurar conhecer a localidade das saídas de emergências e das rotas de fuga das edificações usadas para trabalho ou residência, e a participarem dos treinamentos de abandono de edifícios nas simulações de emergência, para saberem como agir em uma situação de pânico. Araújo adverte que “Nos locais em que as pessoas permanecem em vigília, por exemplo, em locais de trabalho, o tempo de reação aos alarmes é inferior aos ambientes em que pessoas repousam ou apresentam dificuldade de locomoção”[1]. O arquiteto Marcos Vargas Valentin (Figura 3), especialista em projetos de saídas de emergência de edificações e também pesquisador do GSI, lembra que “As pessoas tem a tendência de se deslocarem em direção as rotas que estão familiarizadas, (…) normalmente as mesmas por onde entraram. Daí elas acabam ignorando outras saídas por desconhecimento.” Araújo destaca a importância do treinamento: “A maioria das pessoas que sobrevive às situações de emergência não é a mais jovial e forte, mas a que esta mais consciente e preparada para agir nessas situações”[1].

O que fazer quando não existem saídas de emergência?

dificações antigas e espaços públicos nem sempre possuem saídas de emergência ou rotas de fugas compartimentadas dentro dos requisitos exigidos pela legislação atual

Hector Abel Almirón (Figura 4), secretário-executivo da ABIEX (Associação Brasileira das Indústrias de Equipamentos Contra Incêndio e Cilindros de Alta Pressão)1 lembra de um novo equipamento de proteção contra-incêndio no Brasil, que pode ajudar: as cadeiras de rodas para situações de emergência (Figuras 5 e 6). Em dezembro de 2008, trinta e duas cadeiras desse tipo foram adquiridas pelo Congresso Nacional para serem distribuídas pelos prédios do Senado que tem escadas como rotas de fuga[8]. As cadeiras de rodas especiais podem ser uma solução apropriada para as edificações tombadas pelo patrimônio histórico e outras edificações antigas de layout arquitetônico e estrutural restrito que não podem sofrer intervenções construtivas e adequações que alteram a arquitetura original.

Figura 3: Arqtº Marcos Vargas Valentin Figura 4: Hector Abel Almirón Fonte: (Elaboração própria, 2012)

Figura 5: Cadeira de rodas que descem escadas Fonte: (EMERGENCY, [20-?])

Associação Brasileira das Indústrias de Equipamentos Contra Incêndio e Cilindros de Alta Pressão. Disponível em: <http://www.abiex-incendio.com.br/>. Acesso em: 01 jun. 2010.

Figura 6: Cadeira de rodas que descem escadas Fonte: (EVAC+CHAIR, [20-?])

As Evac-Chair® ou Emergency Wheelchairs[9] – como são chamadas pelos fabricantes nos países de língua inglesa – são cadeiras de rodas que descem escadas, facilitando o deslocamento de cadeirantes, mesmo dependendo de terceiros. Elas também podem ser usadas para remover pessoas feridas durante o incêndio. “Esses equipamentos facilitam a remoção dos portadores de necessidades especiais ainda que as escadas e saídas de emergência não tenham sido projetadas para esses usuários especiais”, finaliza Almirón. As cadeiras de rodas para situação de emergência ainda não são fabricadas no Brasil. Elas são importadas por empresas nacionais que comercializam equipamentos de proteção contra-incêndio para indústrias e edifícios. Esses equipamentos são meios de proteção contra-incêndio que ajudam, mas não substituem saídas de emergência e rotas de fuga estabelecidas em projeto arquitetônico. Os comitês de estudo de revisão da norma “Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos” e das normas NBR 9077 “Saídas de emergência em edifícios”[4] e NBR 14880 “Saídas de emergência em edifícios – Escadas de segurança – Controle de fumaça pressurização”[2] são diferentes. Espera-se que a temática tenha destaque nos próximos estudos de revisão da NBR 9050, mas é necessária maior participação das instituições representativas dos portadores de necessidades especiais.

REFERÊNCIAS [1]

[2]

ARAÚJO, J.M.F. Comportamento humano em incêndios. In: SEITO, A. I. et al. A segurança contra incêndio no Brasil. São Paulo: Projeto Editora, 2008. Cap. 8, p. 93–100. Disponível em: <http://www.ccb.polmil.sp.gov.br/livro_s eg/Aseguranca_contra_incendio_no_Br asil.pdf>. Acesso em: 10 maio 2010.

fumaça pressurização. Rio de Janeiro, 2002. 12 p. [3]

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 14880: Saídas de emergência em edifícios – Escadas de segurança – Controle de

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro, 2004. 97 p. [Versão Corrigida. Incorpora a Errata 1 de 30.12.2005.

[4]

[5]

[6]

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9077: Saídas de emergência em edifícios. Rio de Janeiro, 2001. 40 p. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR NM 313: Elevadores de passageiros – Requisitos de segurança para construção e instalação – Requisitos particulares para a acessibilidade das pessoas, incluindo pessoas com deficiência. Rio de Janeiro, 2007. 32 p. EMERGENCY Evacuation Chair. Termonfeckin: EMS & ASSOCIATES, [20-?]. Disponível em: <http://emsandassociates.ie/Fire-SafetyDivision/Emergency-Evacuation-Chair>. Acesso em: 02 ago. 2012.

[7]

EVAC+CHAIR. [S.l.]: [EVAC+CHAIR], [20-?]. Disponível em: <http://bp2.blogger.com/_NlBUHo6_VHI/ RidoE0uSRHI/AAAAAAAAANE/FXBG2 GQVvUk/s1600-h/evac%2Bchair.jpg>. Acesso em: 02 ago. 2012.

[8]

KOPAVNICK, K. Cadeira de rodas para situações de emergência. Jornal Conversa Pessoal, Brasília, vol. 9, n. 103, 2009. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/sf/senado/po rtaldoservidor/jornal/jornal103/dicas_seg uranca.aspx>. Acesso em: 01 jun. 2010.

[9]

SILVA, O.M. World Trade Center – Tecnologia e Solidariedade. Variedades. Disponível em: <http://www.crfaster.com.br/tecnologia.h tm>. Acesso em: 18 ago. 2010.

Norma de acessibilidade não inclui as pessoas especiais à segurança contraincêndio dos edifícios Carla Costa Engenheira civil pela UNISANTA, mestre e doutora em Engenharia Civil (subárea Estruturas) pela Escola Politécnica USP, pós-graduanda do curso de especialização em Divulgação Científica do Núcleo José Reis da Escola de Comunicações e Artes da USP e estagiária na Assessoria de Imprensa do IPT (bolsista do projeto MídiaCiência/FAPESP de Divulgação Científica) São Paulo, SP E-mail: carlac@usp.br

COSTA, C. Norma de acessibilidade não inclui as pessoas especiais à segurança contra-incêndio dos edifícios. Rev. Esp. Cient. Livre (ISSN 2236-9538), n. 16, p. 66-70, out.-nov., 2013.

LEIA E BAIXE GRATUITAMENTE OS LIVROS DIGITAIS Qualidade em Atendimento e Dispensação de Medicamentos: Referência, Genérico e Similar de Verano Costa Dutra

Métodos de Dimensionamento de Sistemas Fotovoltaicos: Aplicações em Dessalinização de Sandro Jucá e Paulo Carvalho Moluscos e Saúde Pública em Santa Catarina: subsídios para a formulação estadual de políticas preventivas sanitaristas de Aisur Ignacio Agudo-Padrón, Ricardo Wagner AdVíncula Veado e Kay Saalfeld

Mulheres Negras: histórias de resistência, de coragem, de superação e sua difícil trajetória de vida na sociedade brasileira de Adeildo Vila Nova e Edjan Alves dos Santos Avaliação do potencial biotecnológico de pigmentos produzidos por bactérias do gênero Serratia isoladas de substratos amazônicos de Raimundo Felipe da Cruz Filho e Maria Francisca Simas Teixeira

http://issuu.com/espacocientificolivre

CURSO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO GRÁTIS EM: http://www.buzzero.com/autores/veronica-silva

Autor do curso: Thiago Barros Paes da Silva Resgatista Alpinista; Resgate em Espaço Confinado; Soldador Multi Processos; Téc. de Segurança do Trabalho. Contato: paesbarross@oi.com.br

CURSO PROTEÇÃO DAS MÃOS GRÁTIS EM: https://learncafe.com/cursos/protecao-das-maos

Realizamos serviços de: Publicação de livros digitais, revisão de textos, criação de conteúdos digitais entre outros. Para maiores informações envie um e-mail para espacocientificolivre@yahoo.com.br

CURSOS ONLINE COM CERTIFICADO

http://www.buzzero.com/autores/veranocd

SOBRE O AUTOR DOS CURSOS: Verano Costa Dutra - Farmacêutico e Mestre em Saúde Coletiva pela Universidade Federal Fluminense, possui também habilitação em homeopatia – Editor da Revista Espaço Científico Livre

______________________________________________________________________________________________

FAÇA SEU REGISTRO DE MARCAS E PATENTES NA

Rua Evaristo da Veiga, 16, sala 1206, Centro CEP: 20031-040 Rio de Janeiro – RJ Telefones: (21) 4127-0398 / (21) 9181-7314 E-mail: <contato@registromarca.com.br> / <marco_araujo_adv@globo.com> Site: <www.registromarca.com.br>

Somos especializados em propriedade intelectual trabalhando com uma equipe de profissionais experientes pronta para atendê-lo através de consultoria, assessoria e questões judiciais. ______________________________________________________________________________________________

https://twitter.com/cientificolivre SIGA A REVISTA ESPAÇO CIENTÍFICO LIVRE NO TWITTER

@cientificolivre

MAIS INFORMAÇÕES EM

EVENTOS ACADÊMICOS: CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E SAÚDE

LIVRO DIGITAL DISPONÍVEL PARA LEITURA E DOWNLOAD GRATUITO QUALIDADE EM ATENDIMENTO E DISPENSAÇÃO DE MEDICAMENTOS: REFERÊNCIA, GENÉRICO E SIMILAR Autor: Verano Costa Dutra Em: http://issuu.com/espacocientificolivre

LIVRO DIGITAL DISPONÍVEL PARA LEITURA E DOWNLOAD GRATUITO MOLUSCOS E SAÚDE PÚBLICA EM SANTA CATARINA: SUBSÍDIOS PARA A FORMULAÇÃO ESTADUAL DE POLÍTICAS PREVENTIVAS SANITARISTAS Autores: Aisur Ignacio Agudo-Padrón, Ricardo Wagner ad-Víncula Veado e Kay Saalfeld Em: http://issuu.com/espacocientificolivre

LIVRO DIGITAL DISPONÍVEL PARA LEITURA E DOWNLOAD GRATUITO AVALIAÇÃO DO POTENCIAL BIOTECNOLÓGICO DE PIGMENTOS PRODUZIDOS POR BACTÉRIAS DO GÊNERO Serratia ISOLADAS DE SUBSTRATOS AMAZÔNICOS Autores: Raimundo Felipe da Cruz Filho e Maria Francisca Simas Teixeira Em: http://issuu.com/espacocientificolivre

XXIII ENCONTRO BRASILEIRO DE MALACOLOGIA - XXIII EBRAM & I SIMPÓSIO LATINO-AMERICANO DE JOVENS TAXONOMISTAS De 22 a 25 de outubro de 2013. Local: Rio de Janeiro, RJ. Mais informações em: https://www.facebook.com/SociedadeBrasileiraDeMalacologia?fref=ts

VI SEMANA CIENTÍFICA DA ENFERMAGEM – UFU De 04 a 08 de novembro de 2013. Local: Universidade Federal de Uberlândia - UFU, Campus Umuarama, Uberlândia – MG. Mais informações em: diretorioacademicoenfufu@yahoo.com.br

12° CONGRESSO BRASILEIRO INTERDISCIPLINAR DE ASSISTÊNCIA DOMICILIAR De 08 a 10 de outubro de 2013. Local: São Paulo, SP. Mais informações em: http://www.ciad.com.br

IX CONGRESSO BRASILEIRO DE FARMÁCIA HOSPITALAR De 14 a 16 de novembro de 2013. Local: São Paulo, SP. Mais informações em: http://www.sbrafh.org.br/site/public/news/phpinIfys.pdfjuliana@parque.ufrj.br

CONGRESSO BRASILEIRO DE HEMATOLOGIA, HEMOTERAPIA E TERAPIA CELULAR De 07 a 10 de novembro de 2013. Local: Brasília, DF. Mais informações em: http://www.hemo.org.br/

VI CONGRESSO CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS EM SAÚDE De 14 a 17 de novembro de 2013. Local: Rio de Janeiro, RJ. Mais informações em: http://www.lappis.org.br/site/noticias/videos/367-vi-congressociencias-sociais-e-humanas-e-saude-2013.html

6° CONGRESSO BRASILEIRO TELEMEDICINA E TELESSAÚDE De 20 a 22 de novembro de 2013. Local: São Paulo, SP. Mais informações em: http://congresso2013.cbtms.org.br

EVENTOS ACADÊMICOS: CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA

LIVRO DIGITAL DISPONÍVEL PARA LEITURA E DOWNLOAD GRATUITO

MÉTODOS DE DIMENSIONAMENTO DE SISTEMAS FOTOVOLTAICOS: APLICAÇÕES EM DESSALINIZAÇÃO Autores: Sandro Jucá e Paulo Carvalho Em: http://issuu.com/espacocientificolivre / http://issuu.com/espacocientificolivre/docs/metodosdedimensionamentodesiste masfotovoltaicos

3º CONGRESSO BRASILEIRO DE QUÍMICA De 14 a 18 de outubro de 2013. Local: Rio de Janeiro, RJ. Mais informações em: http://www.abq.org.br/cbq/

SEMINÁRIO GOVERNANÇA DA INTERNET: DESENVOLVIMENTO E INOVAÇÃO 2013-2014 Em 31 de outubro de 2013. Local: São Paulo, SP. Mais informações em: http://www.governancadainternet.com.br/

V SIMPÓSIO DE RESTAURAÇÃO ECOLÓGICA De 04 a 08 de novembro de 2013. Local: São Paulo, SP. Mais informações em: http://www.ibot.sp.gov.br / http://www.infobibos.com/rad/

8º CONGRESSO INTERNACIONAL DA BIOENERGIA De 05 a 07 de novembro de 2013. Local: São Paulo, SP. Mais informações em: http://www.bioenergia.net.br/congresso/br/projeto.php

EVENTOS ACADÊMICOS: CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS LIVRO DIGITAL DISPONÍVEL PARA LEITURA E DOWNLOAD GRATUITO

MULHERES NEGRAS: HISTÓRIAS DE RESISTÊNCIA, DE CORAGEM, DE SUPERAÇÃO E SUA DIFÍCIL TRAJETÓRIA DE VIDA NA SOCIEDADE BRASILEIRA Autores: Adeildo Vila Nova e Edjan Alves dos Santos Em: http://issuu.com/espacocientificolivre

III CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL & V ENCONTRO NORDESTINO DE BIOGEOGRAFIA De 11 a 15 de outubro de 2013. Local: João Pessoa, PB Mais informações em: http://www.cnea.com.br/?page_id=38

XXIII SEMINÁRIO NACIONAL DE PARQUES TECNOLÓGICOS E INCUBADORAS DE EMPRESAS De 14 a 17 de outubro de 2013. Local: Recife, PE. Saiba mais em: http://www.seminarionacional.com.br/

FÓRUM MUNDIAL DE CIÊNCIA De 24 a 27 de novembro de 2013. Local: Rio de Janeiro, RJ. Mais informações em: http://fmc.cgee.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=118:site-doforum-mundial-de-ciencia-2013-esta-no-ar&catid=9:noticias&Itemid=101

DIVULGUE SEU EVENTO Saiba como divulgar na Revista Espaço Científico Livre eventos acadêmicos como: congressos, semanas acadêmicas, seminários, simpósios entre outros. Para divulgação de eventos acadêmicos envie um e-mail para espacocientificolivre@yahoo.com.br para receber maiores informações.

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO Os resumos e artigos devem ser enviados para espacocientificolivre@yahoo.com.br, e serão avaliados e poderão ou não ser publicados, a partir dos critérios de qualidade e conformidade às normas de publicação. A Revista Espaço Científico Livre se reserva ao direito de fazer alterações de ordem normativa, ortográfica e gramatical, com vistas a manter o padrão culto da língua, respeitando, porém, o estilo dos autores que, por sua vez, recebem informações periódicas a respeito do andamento da avaliação. A partir da publicação do artigo, encaminha-se um comprovante de publicação ao(s) autor(es). As referências bibliográficas devem seguir as normas da ABNT. O número total de ilustrações (se houver) não deve exceder seis. Sugere-se que o número de referências seja no máximo de 30. Recomenda-se o artigo seja estruturado com: resumo (com até 300 palavras), palavras-chave, introdução, metodologia, resultados, discussão, conclusão e referências. E o número máximo de 12 páginas. Os textos devem ser digitados no programa Word (Microsoft) ou Writer (BrOffice) e entregues para o seguinte e-mail: Observações de envio: 1. Assunto: título abreviado do artigo ou resumo; 2. Corpo da Mensagem: Deve conter o título do artigo ou resumo e nome do autor(es) responsável(is) pela pré-publicação e contatos seguido por uma declaração na qual os autores garantem que: o artigo é original e nunca foi publicado e, caso seja aceito para publicação, que todos os autores tenha participado na construção e elaboração do trabalho. Deve-se afirmar que todos os autores leram e aprovaram a versão que está sendo enviada e que nenhuma informação tenha sido omitida sobre instituições financeiras ou acordos entre os autores e as empresas ou pessoas que possam ter interesse material na matéria tratada no artigo. Agradecimentos às pessoas que fizeram contribuições substanciais para o artigo devem ser citadas. Autorização de publicação na Revista Espaço Científico Livre. 3. Arquivo anexado: Word (Microsoft) ou Writer (BrOffice). Junto com o envio dos trabalhos, solicitamos o preenchimento de autorização que pode ser solicitado por e-mail para espacocientificolivre@yahoo.com.br Vale ressaltar que serão avaliados todos os trabalhos enviados. E que a publicação dos mesmos depende de avaliação e sua publicação não necessariamente será na próxima edição.

â&#x20AC;&#x153;Pense globalmente e atue localmente.â&#x20AC;? John Winston Lennon

Figura: John Lennon Fonte: (KERWOOD, 1969)

ESPAÇO CIENTÍFICO

LIVRE

revista

ANUNCIE NA

SUA MARCA CONTRIBUINDO COM A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA ESCOLHA SUA OPÇÃO DE FORMATO DE DIVULGAÇÃO OU PUBLIQUE INFORME PUBLICITÁRIO

2 páginas

1 página

1/2 página

¼ pág.

ENTRE EM CONTATO

espacocientificolivre@yahoo.com.br

MAIS INFORMAÇÕES EM

espacocientificolivre@yahoo.com.br