Magisterio 88

magisterio 88 OCTUBRE-DICIEMBRE

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y FORTALECIMIENTO PROFESIONAL

M a rc o s O l i v e r

Jaimes Gómez

AÑO 19

ÉPOCA 3

Evaluar y reflexionar en la formación de profesores

Directorio

Editora

Cinthia Leticia Rivero Morales Asesor Editorial

Inocente Peñaloza García Diseño

Consuelo Cardona Estrada Consejo Editorial Interno

Cynthia Piña Quintana Consuelo Cardona Estrada Cinthia Leticia Rivero Morales Abundio César López Rivera

COMITÉ EDITORIAL Presidente

Edgar Alfonso Orozco Mendoza Vicepresidente

Mary Carmen Gómez Albarrán Secretario técnico

Ángel Erazo Pineda

Fotografía de portada: Marchela.

Adán Eduardo Vera Flores.

magisterio, revista electrónica de la Dirección General de

Educación Normal y Fortalecimiento Profesional. Edición trimestral.

Año 19. Núm. 88. 2019.

Número de autorización del Consejo Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 210/09/03/20 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no reflejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autorizará la reproducción de materiales siempre que se cite la fuente. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: José Vicente Villada núm. 112, primer piso, colonia La Merced y la Alameda, C.P. 50080, Toluca, Estado de México.

Tel. y fax: (722) 214 45 35.

Correo electr´ónico: magisterio@edugem.gob.mx Facebook: DFADedomex

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Editorial

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¿Qué implica la innovación en la educación?

La historicidad del sujeto y la significación de la práctica docente

Hugo Cortés Hernández Jorge Gil Contreras

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Educación obligatoria: ¿formación o instrucción?

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¿El normalismo en crisis?

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Equidad de género México: educar para la paz, la igualdad y la equidad

Fabián Martínez Hernández Heber Sánchez Palencia

Sonia Sánchez Vilchis

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Arte

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Letras

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La diversidad en la educación superior

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Evaluar y reflexionar en la formación de profesores

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La participación de los padres en el ámbito escolar

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La problematización en el prototipo didáctico de la MIEEB

Adán Eduardo Vera Flores Francisco Cardona Estrada Carlos Alberto Velázquez Ramírez Marcos Oliver Jaimes Gómez Josué Martínez Martínez Alicia Dávila Gutiérrez

Sumario

CONVOCATORIA

La Dirección General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional, a través de la Dirección de Fortalecimiento Académico, te invita a participar en la revista electrónica Magisterio

Compartiendo tu opinión o publicando trabajos originales cuyo contenido esté relacionado con las siguientes líneas temáticas: • Experiencias y prácticas educativas innovadoras y/o exitosas.

• Reforma Educativa, transformaciones y retos del sector educativo actual.

• Políticas públicas para el mejoramiento de la calidad educativa.

• Fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar.

• Participación social en la educación y rendición de cuentas.

• Fortalecimiento de la equidad e inclusión.

• Financiamiento educativo.

• Ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia docente.

• Desarrollo profesional de docentes y directivos.

• Retos, fortalecimiento y transformación de las Escuelas Normales.

Además, si tienes material poético o narrativo, o te has enfocado en la producción plástica, te invitamos a colaborar en la sección de arte y letras.

En caso de participar con un artículo, este deberá estar de acuerdo con los siguientes lineamientos editoriales: - La extensión será de tres a 10 cuartillas en hoja tamaño carta, impresa por una cara con los siguientes márgenes: superior 2.5 cm., inferior 2.5 cm., izquierdo 3 cm. y derecho 3 cm.; y enumerada de manera corrida colocando el número en el ángulo inferior derecho; sin imágenes, en una sola columna, en letra Arial de 10 puntos y con interlineado de 1.5 y texto justificado.

- Habrá de acompañarse de carátula que indique: a) Título del trabajo no mayor de 10 palabras en el que se precise claramente el tema o contenido. b) Datos generales del autor: nombre, datos completos del centro de adscripción o lugar donde labora o estudia, número telefónico y correo electrónico.

- Estará capturado en procesador de textos (Word) en forma impreso y digitalizado en CD. - Las notas al pie de página serán aclaratorias, tendrán secuencia numérica y aparecerán en la página a la que corresponden.

- Las referencias bibliográficas, sitios, páginas Web y libros electrónicos deberán elaborarse de acuerdo con el sistema Harvard.

- Palabras, frases o señalamientos especiales deberán estar en cursivas.

- Las fotografías, gráficas e ilustraciones que acompañen al texto deberán ser de alta calidad y contraste adecuado, con el pie o referencia pertinente, e indicar dentro del texto el lugar donde deben incluirse. Es importante que los autores aporten ilustraciones o fotografías susceptibles de ser utilizadas como complemento informativo. En cualquier caso es indispensable que el autor informe si las imágenes enviadas deben recibir algún crédito o permiso para su publicación. Todas las imágenes utilizadas deberán manejarse en formato JPEG con una resolución mínima de 300 dpi. No insertar imágenes en archivo Word ni en formato PDF. Indicaciones generales: - En caso de enviar el trabajo por medio de correo electrónico a la revista Magisterio, se confirmará al autor la recepción del trabajo por el mismo medio y, si la entrega es personal, se dará acuse de recibido.

- El trabajo deberá ser inédito y será sometido a corrección de estilo y dictamen de arbitraje para ser o no publicado, siendo la decisión inapelable.

- No se devolverán originales.

- No se aceptarán agregados ni modificaciones una vez iniciado el proceso de edición.

- En caso de solicitarlo, se entregará al autor el ejemplar en formato PDF de la revista Magisterio en la que se publique su trabajo, una vez autorizado por el Consejo Editorial de la Administración Pública del Estado de México.

- El autor es el único responsable de la autenticidad y veracidad del contenido de su trabajo, que no reflejará necesariamente la opinión de la dependencia.

- La sección de arte: a) Incluye dibujo, grabado, pintura, escultura y fotografía artística original. b) Deberá comprender: • Reseña del autor y de su obra (máximo en una cuartilla).

• Datos del autor: nombre completo, correo electrónico, ocupación y breve trayectoria (máximo en una cuartilla).

• Mínimo 15 fotografías o ilustraciones de la obra que incluya ficha técnica (nombre, técnica y fecha de elaboración de la obra). c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos.

Nota: se someterá la obra plástica a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionada para publicarse, la reseña se sujetará a corrección de estilo.

Se seleccionará las fotografías o ilustraciones de la obra que se juzgue pertinentes para ser publicadas en la revista Magisterio.

- La sección de letras: a) Incluye trabajos originales de poesía, cuento, leyenda y prosa poética (de una a tres cuartillas máximo). b) Datos del autor: nombre completo, correo electrónico y ocupación. c) Se utilizarán los mismos criterios de tipografía, presentación y entrega que en el envío de artículos.

Nota: se someterá el trabajo a dictamen de arbitraje y, de ser seleccionado, se sujetará a corrección de estilo.

- Magisterio se compromete a no difundir por ningún medio los originales de los trabajos que no sean aceptados.

- Los trabajos aceptados serán publicados en versión electrónica en la revista Magisterio. Se autoriza la reproducción de los materiales siempre que se cite la fuente.

- El envío de trabajos supone la plena aceptación de estas normas y condiciones de publicación por parte de los autores, así como la aceptación de la publicación del trabajo en la página web de la Dirección de Fortalecimiento Académico www.dfa.edomex.gob.mx Entrega: - Los autores deben enviar o entregar sus trabajos a la dirección electrónica magisterio@edugem.gob.mx o al Área de Difusión de la Dirección de Fortalecimiento Académico ubicada en Av. José Vicente Villada núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y la Alameda, C. P. 50080, en Toluca, Estado de México.

- Los trabajos serán presentados en formato impreso o digital según sea el caso.

Magisterio es una revista de periodicidad trimestral en la que colaboran docentes, investigadores y alumnos del Sistema Educativo Estatal y, artistas plásticos y escritores. Tu participación es importante para nosotros.

La convocatoria no tiene fecha límite.

Editorial Con el soporte legal de las reformas introducidas al artículo 3 constitucional y la aprobación de las leyes secundarias por los órganos legislativos del país, la Secretaría de Educación Pública transita en estos días hacia la construcción de un nuevo modelo educativo que será aplicado en las escuelas de todo el país para dar forma al Acuerdo Educativo de la presente administración federal.

Por lo pronto, se están introduciendo cambios preliminares en los programas y procedimientos del sistema, así como en la estructuración de nuevos libros de texto y otros aspectos que dan forma al nuevo esquema escolar.

El modelo adoptado gradualmente en todos los rincones del país lleva esta vez el nombre de Nueva Escuela Mexicana para significar que no se trata de un modelo perfecto y acabado, como sería una nueva reforma educativa, sino de un sistema abierto y flexible que enriquezca continuamente sus recursos con los progresos que registre el pensamiento educativo y que no se agote por sí mismo, es decir, un modelo sin fecha de caducidad.

Los pilares de la Nueva Escuela Mexicana serán la excelencia y la equidad, lo cual significa que el cambio es para todos, que se trata de ofrecer la mejor educación y que los niños y las niñas de México están en el centro y no son un factor más.

En cuanto a los maestros, se propugna una reforma a la educación normal que proporcione a los nuevos guías de la enseñanza-aprendizaje modernos recursos didácticos y pedagógicos que vayan de acuerdo con el nuevo esquema de la educación.

El principal eje de cambio no es ya la evaluación –que de todos modos seguirá existiendo, para mejorar– sino la formación, un proceso que capacite a los maestros no solo para responder un examen, sino para mostrar cualidades avanzadas en el arte de enseñar y conducir el aprendizaje de sus alumnos.

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La historicidad del

sujeto y la significación de la

práctica docente Hugo Cortés Hernández Escuela Normal de San Felipe del Progreso San Felipe del Progreso, Estado de México

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l presente artículo tiene como propósito dar cuenta de la necesidad imperativa de comprender la complejidad de la práctica docente, cuya configuración en la Escuela Normal, se asume con especial atención en los cursos que integran el trayecto formativo profesional.

Durante el desarrollo de estos cursos, se van articulando esfuerzos a lo largo de toda la formación normalista para aportar elementos de orden teórico práctico que le permitan al docente en formación resignificar la práctica y de esta manera incidir en su constante transformación (Sañudo, 2006). A partir de esta perspectiva conceptual, se comprende que el análisis de la práctica está orientado a generar transformaciones en el hacer docente y, por tanto, demanda de una ruptura a nivel epistémico, para favorecer la escisión con los paradigmas instituidos1, donde se configuran las prácticas docentes basadas en la mayoría de los casos en ciertos sistemas de creencias2.

Estos sistemas se van naturalizando en los procesos de formación, hasta constituirse en un modo de ser e integrarse al ejercicio de la docencia. Se interiorizan en la formación docente, producto de permanecer en la opacidad de un proceso que prioriza el análisis de elementos de orden curricular, a saber: la metodología de enseñanza, la atención a los fundamentos didácticos del Plan de Estudios, los enfoques de las diversas asignaturas y la forma en cómo se conduce el proceso de aprendizaje en las aulas.

Vale la pena señalar que, si bien es cierto que los aspectos antes mencionados son indispensables para la mejora permanente de la práctica profesional, su carácter es reductivo 1 En estudio relacionado con la experiencia escolar de maestros, Andrea Alliaud (2004) refiere que los maestros son sujetos que se hallan “formados” (marcados o influenciados) por todo lo que vivieron y aprendieron en las instituciones escolares recorridas y por lo tanto las instituciones formadoras de docentes, se ven muchas veces rebasadas por este saber instituido que forma parte de la historicidad del sujeto.

2 Un sistema de creencias opera en el actuar del sujeto, sin que cobre plena conciencia acerca de la razón de sus actos.

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en la medida en que no se discuten referentes de orden pedagógico, filosófico, ético y, sobre todo, de formación del sujeto.

Se encuentra en los procesos formativos institucionalizados, la exclusión del sujeto en formación, al imponerse una lógica de pensamiento donde lo esencial está dado por la relación lineal que los docentes en formación establecen con la teoría. Nombrar autores, hacer citas de libros, leer desde la literalidad, son prácticas inherentes a la formación sin sujeto y a la imposición de una lógica colonial del pensamiento, en la cual se desestima valor de recuperar al individuo en su circunstancia, quien demanda cuestionarse en relación con las motivaciones de enseñar a otros y de esta manera concientizar la significación de la formación que ha venido construyendo en el plano académico y personal.

En una posición antagónica, se perfilan las perspectivas que definen a la formación como un acto de relación humana, (Filloux, 1996). Desde este ángulo de mirada3, se sostiene que incidir en la formación de los individuos, implica reconocer el ámbito relacional y plantear la necesidad de mirar al sujeto en su movimiento en la historia. Incluirse en un proceso donde se coloque en tensión todo aquello que se ha naturalizado como parte del hacer docente y la manera en cómo se van construyendo los procesos de significación de práctica.

La coyuntura se sitúa en el desapego al modelo tradicional de formación, lo que nos ha impulsado a explorar nuevas rutas metodológicas para distanciarnos de lo dado.

Esta ruptura de paradigmas está orientada a significar la práctica como un espacio para la emergencia del sujeto, el cual se construye en las resistencias de su minimización y en el reconocimiento de analizar la historicidad4 desde donde se constituye un estilo de docencia.

La manera de cómo nos apropiamos de la realidad demanda tensionar nuestras creencias, situación compleja si consideramos que la racionalidad se complejiza en la medida en que indagamos el devenir del porqué pienso como pienso. Concientizar la historicidad de nuestro pensamiento es un proceso que se vuelve necesario para la comprensión de nuestro hacer en la práctica docente. Desentrañar el origen de nuestra racionalidad tiene como punto de partida la emergencia del sujeto, por lo tanto, es necesario preguntarse: ¿cómo proceder metodológicamente para favorecer la significación de la práctica docente a partir de la historicidad del sujeto?

3 El ángulo de mirada da cuenta de las categorías en las cuales basamos la lectura de la realidad y cuya construcción se va objetivando en la concientización de la realidad, una vez que reconocemos que nuestro pensamiento y la forma en cómo operamos en el mundo, deviene nuestra historicidad, estamos en condiciones de establecer un límite entre las categorías personales y las que el autor nos presenta como motivo de análisis de un texto.

4 Conciencia del sujeto de su historia de vida.

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Responder a este cuestionamiento nos ha llevado a dar cuenta de la emergencia del sujeto, se han develado historias a partir de la necesidad de pensar-se como un individuo con un sistema de creencias que demandan ser cuestionadas y colocarlas en el plano de la incertidumbre.

En este sentido, un caso que es necesario analizar, es el de la experiencia de una docente en formación, cuya afectación estaba articulada al repudio por las injusticias que se cometían de forma cotidiana en el salón de clases. El ángulo de mirada desde donde reconstruía el hacer docente estaba mediado por las situaciones en donde se leían actos de falta de justicia, entre ellos, asignar una calificación, el trato que reciben los estudiantes en la escuela y las interacciones de los niños en el recreo.

La importancia de este primer descubrimiento en el orden de lo metodológico radica en la necesidad de dar cuenta de la realidad morfológica5, necesaria para problematizar al sujeto que reconoce una afectación6, sin tener plena conciencia del origen de la misma. A partir del momento, en donde el sujeto entra en tensión con su afectación, es necesario plantear una serie de preguntas para problematizarlo, porque “…construir conocimiento como con-ciencia, no es metabolizar información con estatus de verdad” (Salcedo, 2009, p.126). Implica re-pensar y re-pensarse en relación a un acontecimiento naturalizado, para comprender desde dónde construye la apuesta pedagógica en el presente.

Pero ¿por qué la afectación guarda una estrecha relación con el carácter pedagógico de la práctica profesional? Para dar una respuesta a esta pregunta, es necesario recurrir a uno de los pedagogos más importantes de Latinoamérica, me refiero a Paulo Freire, quien en un pasaje del libro Pedagogía de la Esperanza (2005) refiere que la lluvia lo conmocionaba y le causaba una profunda amargura. Sin embargo, Freire no podía explicar el motivo de su emoción, hasta que vuelve a Brasil en medio de una lluvia torrencial, entonces se recuerda como un niño descalzo que tenía que caminar entre el lodo de la selva del Amazonas. De ahí su rechazo a la sociedad conservadora neoliberal, y su puntual emoción, de rabia y amor desde donde escribe este libro (Freire, 2005).

De forma análoga al proceder de Freire, se demanda develar la raíz de la afectación del sujeto, que se encuentra articulada a un acontecimiento del pasado que por importancia determina nuestro actuar y pensar en el presente, al cual denominaremos marca fundante. Volviendo al caso que nos ocupa, develar la marca que se relacionaba con los actos de injusticia, nos llevó a problematizar a la docente en formación, para favorecer una introspección al pasado y hurgar entre sus recuerdos, con el propósito de conocer el origen de la racionalidad desde donde estaba significando la práctica docente.

En el ejercicio de reconocer la historicidad del sujeto en circunstancia, la docente en formación recuperó un acto de injusticia que experimentó durante su estancia en una escuela primaria. Relata que en cierta ocasión el maestro se molestó porque casi todo el grupo no cumplió con la tarea, entonces sacó a todos del salón de clases, conforme iban pasando les solicitaba que extendieran las manos y con una regla les propinaba un fuerte golpe. Ella recibió el mismo trato que sus compañeros, con la salvedad de que había llevado la tarea y en su intento por explicarle esta situación al maestro, él se negó a escucharla. Este acto de injusticia le generó indignación, ante la impotencia de sufrir la violencia ejercida en su contra.

El coraje en lo metodológico es el campo emocional de la afectación, su importancia radica en lo que afirma Maturana (1996), no es la razón lo que nos lleva a la acción sino la emoción, al amparo de esta premisa la fuerza contenida en nuestras emociones es lo que orienta el actuar ante las diversas circunstancias de nuestra vida. Por lo tanto, el proceso de significación de la práctica docente está articulado

5 La realidad morfológica es entendida en el proceso metodológico como un acto descriptivo de la realidad y por tanto su constitución deviene de una vivencia, la cual se relata como un acontecimiento que afecta a la vida del sujeto, sin categorizar el contenido de esta narración.

6 Una afectación, está articulada en el plano de lo emocional. El sujeto puede experimentar ira, enojo, vergüenza, miedo, por una situación que observa de la realidad sin tener plena conciencia de porqué se siente de esa manera.

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al plano emocional desde donde se configuran nuevas perspectivas de intervención docente. La realidad leída con la clave de la injusticia le proporcionó a la docente en formación la posibilidad de generar una alternativa de formación, centrada en ambientes sin hostilidad y cada vez más justos.

Hasta aquí se ha recuperado sólo una de las múltiples experiencias construidas en torno a la resignificación de la práctica, en donde la realidad del sujeto en formación es la esencia del proceso; sin embargo, en las realidades instituidas se minimiza la importancia de la historicidad, porque como lo menciona Lander (2000) se ha colonizado el conocimiento, caracterizado por institucionalizar el saber único. Este conocimiento es exclusivo de los eruditos, entonces ¿cuál es el sentido de conocer la realidad de los sujetos que se están formando?, ¿por qué no profundizar en las perspectivas teóricas ya establecidas?, son algunos de los cuestionamientos que emergen de la necesidad de prolongar una formación que fomenta el pensar en un mundo sin sujetos.

La perspectiva metodológica de la significación de la práctica que se ha presentado tiene como referencia la apuesta formativa del Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina (IPECAL)7, la cual coloca al sujeto en el centro del proceso, situación que podría ser leída como algo inherente a cualquier espacio académico. Sin embargo, al analizar la forma en cómo vamos constituyendo las apuestas formativas, nos percatamos que en los espacios institucionalizados, la palabra sujeto es únicamente un slogan en relación al cual se crean discursos vacíos de contenido, que nos invitan a pensar en una apuesta alternativa de formación y futuro.

La perspectiva de la didáctica no parametral (Quintar, 2002) recupera la perspectiva teórica de Hugo Zemelman objetivada en un proyecto educativo, permitiendo repensar la manera en cómo vamos definiendo un estilo de docencia, el cual, en múltiples ocasiones puede parecer inadecuado ante la mirada de otro. En este caso, se hace referencia a los docentes de la Escuela Normal quienes nos vemos involucrados en la formación de los futuros docentes y quienes desde distintas circunstancias entramos en relación con un sujeto que tiene una historicidad propia la cual configura su forma de estar en el mundo.

7 IPECAL. Fundado por el Doctor Hugo Zemelman Merino en el año 2004 con el fin de contribuir a replantear los modos de pensar y aportar al campo de la construcción del conocimiento sociohistórico en América Latina.

En esta relación intersubjetiva, se encuentra el nudo problemático de creación de nuevas alternativas pedagógicas, debido a que los referentes y perspectivas de formación que nos acompañan son distintos, por lo tanto, es preciso en un primer momento entrar en relación con el otro, para hacer comprensible su lógica de razonamiento. Este primer reconocimiento, sugiere pensar que la formación es una responsabilidad personal, que se constituye en el acompañamiento de otro, pero nunca en la imposición. En conclusión, esta propuesta tiene que ver con la imperante demanda de construir conciencia para comprender de dónde deviene el sentido formativo que se encuentra implícito en cada una de las acciones que orientan nuestro hacer y ser docente.

Referencias Filloux, J. C. (1996). Intersubjetividad y formación: el retorno sobre sí mismo. Buenos Aires: Novedades Educativas.

Freire, P. (2005). Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI. Lander, E. (2000). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales.

Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Recuperado de http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/ sur-sur/20100708034410/lander.pdf Maturana, H. (1996). El sentido de lo humano. Chile: Dolmen Ediciones. Recuperado de http://escuelainternacionaldecoaching.com/downloads/BibliotecaEIC/ Humberto%20Maturana%20-%20El%20Sentido%20de%20lo%20Humano.pdf Quintar, E. B. (2002). La enseñanza como puente a la vida. México: Instituto Politécnico Nacional. Recuperado de https://alfarcolectivo.files.wordpress.com/2013/05/ quintare-la-ensec3b1anza-como-puente-a-la-vida.pdf Sañudo, L. E. (2006). El proceso de significación de la práctica como sistema complejo. La significación de la práctica educativa. México: Paidós. Recuperado de http://memsupn.weebly.com/uploads/6/0/0/7/60077005/la_significaci%C3%B3n_ de_la_pr%C3%A1ctica_educativa.pdf Salcedo, J. (2009). Pedagogía de la potencia y didáctica no parametral. Entrevista con Estela Quintar. Revista interamericana de educación de adultos, 31(1), 119-133.

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¿Qué implica la innovación en la educación?

Jorge Gil Contreras Escuela Normal de Ixtlahuaca Ixtlahuaca, Estado de México

Innova...inventa...crea...la primera vez para experimentar, la segunda para comparar, la tercera para comprobar Anónimo

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l proceso educativo comprende aspectos esenciales como son la enseñanza y el aprendizaje, conceptos que, por su esencia, son cambiantes y evolutivos según el momento histórico en que se producen, pues se adaptan a las circunstancias del entorno; es decir, a los modelos y tendencias dominantes. En la actualidad prevalece como tendencia principal el constructivismo en sus múltiples etapas, en las que se incorporan conceptos para darle realce como son: competencias, valores, innovación, evaluación entre otros. Pero ¿qué significan cada uno de ellos?, ¿cuál es la relevancia que tienen en el proceso educativo?, ¿qué expectativas generan?, etc.; son algunas de las preguntas que surgen y que por su inclusión o integración provocan controversia… ¡caos!... un caos que se produce en muchos aspectos y sentidos por falta de información o por desconocimiento de ideas o situaciones descontextualizadas o que se encuentran fuera de la realidad o en el mejor de los casos, que son encausadas a situaciones diversas, incluso de índole político.

Dentro de la formación de docentes, y en respuesta a esas tendencias, se exige a los futuros maestros –y a los que están en servicio– que sean innovadores, creativos, objetivos, entre otros aspectos; que lleven a la práctica cosas nuevas y diferentes para que desarrollen en sus alumnos las competencias marcadas o establecidas en el perfil de egreso de los planes y programas de 8

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estudio y que estén contextualizados con aspectos reales de la vida cotidiana procurando que no se desvirtúe la intención de la enseñanza y, que por lo tanto, se alcancen los objetivos educativos de cada nivel escolar. A la par, los estudiantes esperan que sus maestros también sean innovadores… hasta caer en el pragmatismo… puesto que reclaman que se les enseñen las cosas no como son, sino como creen ellos que deberían ser… provocando tabúes y cuestionamientos que parecen tener una difícil respuesta, tan compleja que cuesta llegar a su comprensión y, sobre todo, a su implementación.

Tal es en algunos casos la innovación, término que hace suponer que se trata de cosas completamente nuevas, que se tienen que inventar, que se tienen que descubrir, que nadie las ha descubierto porque no existen; cuando si se hace un análisis –no tan exhaustivo–, puede uno darse cuenta de que en el transcurso de la vida todas las cosas parecen ser cíclicas, sólo que se adaptan a situaciones actuales, porque es cuestión de obtener el conocimiento para poder buscar las maneras de cómo utilizarlo, de cómo aplicarlo, de cómo contrastarlo, entre otras acciones.

Con base en la etimología del término, se puede determinar que se habla de innovación en el sentido de utilizar algo nuevo y diferente; sin embargo, este concepto, deja abierta la posibilidad de que ese “algo nuevo” sea, o no, un medio de mejora; por lo cual se puede relacionar la idea de innovar con la posibilidad de mejorar, transformar, cambiar, hacer cosas diferentes, modificar las cosas que ya existen, los procesos mediante los cuales se actúa, los productos como resultado final o como parte del proceso, las formas de realizar actividades dentro del aula, las maneras de proceder ante los procesos didácticos y pedagógicos de la enseñanza y del aprendizaje (sin especular en la obtención del conocimiento científico –que aunque es cambiante a través del tiempo y de los años, y que se relaciona con la evolución del conocimiento–, es el que acerca a la verdad de las cosas, a la explicación de los hechos y fenómenos que ocurren en la realidad por cuestiones de causalidad y no de casualidad), entre otras cosas; pues la metodología de la didáctica y de la pedagogía ya existe en sus diversos y variados métodos de enseñanza y aprendizaje.

Lo que nos deja esto como maestros y como estudiantes, es alentar la ambición, la creatividad, la iniciativa de hacer las cosas diferentes, pero mejores, con la intención de provocar en los estudiantes el descubrimiento que el conocimiento científico no es ajeno a la razón, y que se puede obtener de diversas maneras, porque está al alcance de todos.

Una aproximación al concepto de innovación puede ser el de “introducción de algo nuevo que produce mejora”. La innovación puede ser caracterizada como un proceso intencional y sistemático; sin embargo, puede ocurrir de diversas maneras, dependiendo en muchos casos de qué se quiera lograr y qué se quiera obtener en el ejercicio efectivo de la función que se desempeña dentro del sistema educativo nacional en sus diferentes niveles y con sus diferentes intenciones.

Referencias Huberman, A. M. (1973). Cómo se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la innovación. Francia: UnescoOIE. Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000137712

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Educación obligatoria:

¿formación o instrucción?

Fabián Martínez Hernández Escuela Normal de Ecatepec Ecatepec, Estado de México

El sujeto y su situación biográfica n los diferentes momentos de interacción del sujeto están latentes múltiples formas de pensar y de convivir con el mundo; estas formas de relación implican historias de vida que permiten la comprensión de su ser ahí-ser en este momento, binomio entendido como la biografía y las experiencias vividas por el sujeto en un mundo social determinado: sus padres, la crianza y la educación recibidas, además de los intereses, deseos y motivos, elementos que aportan a la formación de su personalidad única.

Vista así, la concepción que tengamos de infancia, educación y aprendizaje se convierte en un antecedente inmediato para explicar por qué y hacia dónde conducen nuestras formas de relación con determinado objeto, recuperando la perspectiva fenomenológica.

En cualquier momento de su vida diaria, el hombre se encuentra en una situación biográficamente determinada, vale decir, en un medio físico y sociocultural que él define y dentro del cual ocupa una posición, no sólo en términos de espacio físico y tiempo exterior, o de su estatus y su rol dentro del sistema social, sino también de una posición moral o ideológica. (Schutz, 2016, p.40) Si el hombre es un ser biográficamente determinado como lo plantea la fenomenología, el docente, por tanto, es en gran medida causa y principio de las circunstancias que le ha tocado vivir y de sus formas de relación con el mundo. Luego entonces, si los docentes pensamos, miramos y nos relacionamos de determinada manera es porque así lo aprendimos en alguna etapa de nuestra historia de vida, es con este antecedente como nos vinculamos con los otros, y a la vez, configura nuestras formas de interacción con la infancia.

Así, pues, empezar a cuestionar los sujetos que somos hoy implica realizar conexión con las lógicas que hicieron posible nuestro contacto con el mundo, desde la filosofía aparecen dos tradiciones, por un lado se encuentra la tradición aristotélica o la ciencia como explicación teleológica, “este exigía

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explicaciones que aclarecen con el fin de que ocurrían los fenómenos, no sólo de los hechos referidos al crecimiento o desarrollo de los organismos vivos, sino aun de los seres inorgánicos u objetos inanimados” (Mardones, 2001, p.22).

Vinculándolo con la educación actual es ¿con qué finalidad se hace así la docencia desde el aula? Es decir, preguntarnos lo que subyace en ciertas formas de relación, por ejemplo, cuando el docente percibe inquietos a los niños y empieza a cantar: “la lechuza, la lechuza, hace shh, hace ashh, todos calladitos, como la lechuza (…)” o de pensar a la educación física sólo como un espacio de entretenimiento y realización de ejercicios cuya relevancia concluye una vez que termina la clase.

Por otro lado, emerge la posición galileana o la ciencia como explicación causal, en cuya tesis declara que: Los nuevos ojos de la ciencia moderna están transidos de ansias de poder y control de la naturaleza, el centro ya no es el mundo, sino el hombre. Por esta razón su mirada cosifica, reduce al objeto para sus necesidades y utilidades a la naturaleza. (Mardones, 2001, p.24) De ahí que comenzar a mirar y leer la práctica docente desde la posición comprensiva interpretativa y desde la lógica de control del objeto, da la posibilidad de generar dialogo con las lógicas que anteceden y configuran nuestros posicionamientos de este momento, es preguntarse: ¿qué, cómo y para qué enseñamos?, ¿cómo nos relacionamos con la infancia y con el mundo?; nociones como: “así lo hemos hecho siempre y hemos tenido buenos resultados”, o bien, “copien la lección y vayan haciendo lo que yo les voy diciendo”, cobran sentido, pues responde a las lógicas de método, técnica, control, y predicción de las conductas y los cuerpos.

Anteponiendo lo expuesto y para efectos de análisis y reflexión de nuestras formas de relación con la enseñanza en la educación obligatoria, retomaré algunas experiencias vividas durante las visitas de acompañamiento a los docentes en formación en las jornadas de prácticas profesionales en las escuelas de educación primaria, así como los intercambios cotidianos entre educadoras y alumnos en el aula recuperadas en tesis inéditas de la licenciatura en Educación Preescolar de una escuela formadora de docentes, con la intención de problematizar y generar diálogo en torno a los sentidos y significados que se develan en nuestras prácticas profesionales, cuyas preguntas eje serán: ¿cómo repensar las lógicas de la educación actual si nuestras prácticas están siendo orientadas desde una perspectiva galileana? y, ¿cómo generar condiciones para que la educación se convierta en un espacio de diálogo y apertura de fronteras?

En el desarrollo del escrito intento realizar un diálogo en torno a las lógicas de relación con el aprendizaje a partir de la concepción entre formación e instrucción, bajo ninguna circunstancia pretendo emitir juicios valorativos sobre el deber ser de la docencia, es esa una posibilidad de acercamiento con y para el otro, observándola desde lo que dicta el plan de estudios vigente y su objetivación dentro de la práctica docente, no intento estigmatizar, sino indagar los caminos que me han permitido ser el docente que soy.

En un primer momento planteo la interrogante de una aproximación teleológica a la pregunta: Maestro, ¿copiamos el tache que está en el pizarrón?; en esta categoría pretendo mostrar la situación problemática de mi objeto de estudio sobre los fines de la educación obligatoria cuestionando su carácter de formación o instrucción.

Sigo a continuación con la categoría denominada el diálogo como encuentro y construcción colectiva, en este apartado se intenta generar una aproximación de análisis y reflexión sobre los procesos del “despertar de la conciencia” desde la mirada de la pedagogía crítica de Paulo Freire.

Concluyo con una reflexión que pone de manifiesto los aprendizajes construidos a partir del análisis de las finalidades de la educación obligatoria y su puesta en marcha en las aulas.

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Una aproximación teleológica a la pregunta: Maestro, ¿copiamos el tache que está en el pizarrón?

Inicio esta categoría llamándola así en atención a una experiencia vivida durante una visita de observación a una docente en formación de una escuela primaria pública en Ecatepec de Morelos, Estado de México, en un grupo de tercer grado, aquí un extracto del diálogo: M.: Niños, pongan la fecha del día de hoy en su cuaderno, no se les olvide trazar el margen. Pónganle también el tema de hoy, hablaremos de “los ángulos”.

N.: Maestra, ¿copiamos lo que está en el pizarrón?

M.: Sí, copien la definición y al terminar saquen su regla y escuadra. Quienes no las traigan trabajarán con su compañero. ¿Ya terminaron todos de copiar?

N.: Maestra, ¿copiamos el tache que está en el pizarrón?

M.: Sí, copien el tache (plano cartesiano) y todo lo que yo vaya escribiendo en el pizarrón. Recuerden que todas las letras mayúsculas y los acentos van en color rojo.

En el diálogo se observan procesos de legitimación del conocimiento, uno es el que sabe (la maestra) y otros los que no saben (los niños); por tanto, deben seguir las indicaciones en tal sentido, en las prácticas cotidianas de la educación obligatoria se objetivan un sinnúmero de concepciones sobre el ser docente, este último visto desde una lógica de relación con el currículo y sus formas de relación con el aprendizaje, ahí se develan los constructos que orientan su práctica: Con la palabra, el hombre asume conscientemente su esencial condición humana. El método que le propicia ese aprendizaje abarca al hombre todo, y sus principios fundan toda la pedagogía, desde la alfabetización hasta los más altos niveles del quehacer universitario.

(Freire, 1970, p.17)

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Por tanto, hablar de los fines de la educación obligatoria vista desde los actores educativos se convierte en una necesidad de indagar qué los ha llevado a pensar y actuar así frente al currículo; de dónde surge que un docente piense que es prioritario pasar lista de asistencia todos los días; de que el niño traze el margen y escriba la fecha en su cuaderno antes de iniciar una clase o escribir con color rojo las letras mayúsculas y acentos; de que el grupo esté organizado en filas dentro del aula y, sobre todo, sea el único escenario para aprender; que un niño callado y obediente a sus indicaciones es mejor que aquel que se muestra inquieto y diferente; y además que aquel que cumpla con todos los requisitos que el docente marca es candidato a ser aprobado con una nota de excelencia. Al respecto se recupera una observación de clase en un jardín de niños: Se encontraban los niños de primer grado de preescolar elaborando el compendio de manualidades que se realiza tres veces por semana. Las instrucciones fueron las siguientes: AL.: Vas a buscar esta página, la que tiene un dos y un cuatro. Cuando encuentres el payaso. ¡Eduardo!, ¿Me estás poniendo atención? Ya que lo encuentres le vas a poner serpentina en todo su gorro, ¿Cuánto resistol vas a usar?

Todos: ¡Poquito!

M.: Exacto, poquito resistol porque ¿Qué crees?

Todos: ¿Quéééé?

M.: Hoy voy a ver al niño que trabaja más bonito, el niño que no esté desperdiciando mi material, rompiendo mis serpentinas, comiéndose el resistol, ¿quedó claro?

Todos: Síííí M.: ¿Si sabes qué vamos a hacer, Eduardo?

Eduardo: Sí, vamos a poner serpentina en el payaso.

Profesora: ¿En todo el payaso?

Eduardo: Sí Profesora: ¿En todo el payaso, chicos?

Eduardo: Nooooo, sólo en el sombrero.

Profesora: Sólo en el gorro, Eduardo, ahhh pero... ¿está buena la plática, verdad? (Hernández, 2015, p.68) A partir de la relación docente-alumno recuperada en la narración anterior se objetivan una serie de concepciones y prácticas sobre formación que la docente tiene; es decir, formación en ella implica que el otro que no sabe (alumno) debe seguir sus indicaciones, guardar silencio y obedecer, en tal sentido, es necesario preguntarse: lo que acontece en las prácticas cotidianas en las aulas de la educación obligatoria, ¿es formación o simple instrucción de tareas? Este cuestionamiento me permite abrir brecha a la discusión de: ¿Soy consciente del tipo de hombre que estoy construyendo en mis prácticas cotidianas desde el aula?

Para dar respuesta a dicho planteamiento es necesario aclarar qué se entiende por formación: Formación es pensar los conceptos, supone lectura crítica y creativa de lo que acontece, de lo que nos pasa (…) formación implica una sensibilidad comprensiva e histórica particular, vinculada a modos de ser y estar en el mundo, dialógicos y cuidadosos de la subjetividad. (Meneses, 2015, p.15) Por consiguiente, las significaciones que se entrelazan en la relación anterior entre docente y alumno se alejan a lo sumo al referente teórico planteado aquí, pues la tarea del alumno es sólo escuchar, obedecer, hacer y mostrar el producto de aprendizaje, así se legitima la construcción del sujeto desde la mirada del docente; es decir, prevalece la instrucción, entendida como: La perspectiva pedagógica que promueve un tipo de educación escolástica, atrapada por la reiteración de discursos, dogmática, teoricista, nostálgica, desligada de la praxis o del accionar (…) enemiga de la experiencia, de la gestión. No obstante, en la existencia de este momento entre sujeto-objeto suponen relaciones epistémicas, y, por consiguiente, teóricas e históricas.

(Meneses, 2015, p.15) Es decir, nada de lo que acontece en el aula es fortuito, todo es construido a partir de las relaciones en que el sujeto se ha situado y posicionado en el mundo. para lo cual cabe preguntarse, entonces, si los fines que se enmarcan en el currículo oficial cobran vigencia en el aula al plantear que: La educación debe buscar la formación integral de todas las niñas, niños y jóvenes, al mismo tiempo que cultive la convicción y la capacidad necesarias para contribuir a la construcción de una sociedad más justa e incluyente. El propósito de la educación básica y la media superior es contribuir a formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y defender sus derechos, que concurran activamente en la vida social, económica y política de México y el mundo. En otras palabras, el Modelo Educativo busca educar a personas que tengan la motivación y la capacidad de lograr su desarrollo personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y natural, así como continuar con su formación académica y profesional. (SEP, 2017, p.45)

De este modo, hablar de los fines de la educación del hombre en la educación obligatoria implica realizar una retrospectiva de los constructos docentes, y su relación con el texto-contexto que le rodea, implica generar diálogo y reflexión en los escenarios con los cuales se vincula y configura, es decir, problematizar sus formas de relación con el conocimiento, pues por un lado se espera dar voz y presencia al sujeto a través de la participación en la construcción de sus aprendizajes y por otro, se agudiza la presencia de la sistematización del aprendizaje a través de la repetición, por lo que el diálogo entre docente y alumno tendría que repensar a: Extrañarnos de aquello que creíamos obvio para luego, en segundo lugar, preguntarnos por las condiciones que hicieron posible que pensáramos y actuáramos como hoy lo hacemos (…) nos invita a una especie de desnaturalización de lo que creíamos natural: la situación de la mujer, nuestra concepción del conocimiento, nuestra propia idea del hombre. (Velázquez, 2009, p.10)

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En este contexto, indagar sobre los sujetos que somos implica ir hacia las condiciones históricas que hicieron posible la emergencia de sujetos con las características que hoy gozamos y padecemos, es comenzar a repensar las lógicas en que actuamos y formamos parte de los constructos dados y los cuales legitimamos con nuestra forma de relación con el objeto: Nuestro papel no es hablar (…) sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla (...), sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que se constituye. (Freire, 1970, p.117) En tal sentido afirmar que la relación con el aprendizaje en la educación obligatoria es de carácter formativo, tiende a diluirse, pues en sus entrañas se asoman prácticas docentes de reproducción al decir: así lo hago porque así me enseñaron, son prácticas que dan resultado, así se legitiman aprendizajes observables, medibles y cuantificables, razón de importancia en tiempos de rendición de cuentas desde los marcos de evaluación docente.

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Por lo que el escenario, desde el modelo educativo 2016 de la educación obligatoria, al plantear sus fines, es: Contribuir a formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados, capaces de ejercer y defender sus derechos, que concurran activamente en la vida social, económica y política de México y el mundo (…). En otras palabras, el Modelo Educativo busca educar a personas a que tengan la motivación y la capacidad de lograr su desarrollo personal, laboral, y familiar, dispuestas a mejorar su entorno social y natural, así como continuar con su formación académica y profesional. (SEP, 2017, p.45) Se precisa cuestionar las lógicas en que las finalidades de la educación se viven desde el aula, pues por un lado el discurso enarbola un posicionamiento crítico frente a las necesidades formativas de la sociedad actual, y por el otro, las prácticas se constituyen como un laboratorio de ensayo y error para un mundo que espera con ansia admitir que lo que se ha dicho y trabajado en el aula responda a la “competencia de saber hacer y saber responder”, luego entonces, aprender se convierte en un proceso de entrenamiento instructivo donde sólo habrá éxito para aquellos que han cumplido con las normas y procedimientos de instrucción, si estas no responden al requerido sucede su exclusión y marginación.

Vista así, la educación se convierte en un proceso control y dominio del saber al insistir que el alumno debe seguir las indicaciones dadas por el docente, mostrando que aprender es repetir una serie de recetas y pasos a seguir para llegar a un fin llamado: aprendizajes esperados/aprendizajes clave, muchas veces expresada en un examen de conocimientos, el resultado de estos procesos coloca al sujeto en una posición axiológica frente al mundo, su existencia comienza a regirse por un saber acumulativo, ser instruido, por tanto, es “referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado (…) disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación”. (Freire, 1970, p.77) Pensar en los fines de la educación actual implica, detenerse a cuestionarnos el solo acto de la reminiscencia con desenlaces pragmatistas, así como, encontrar el sentido de las cosas, pero a su vez, los sin sentidos que me configuran sin siquiera percatarme de su existencia, es esa posibilidad de abrir puerta a la tradición aristotélica de la realidad, de volver a confiar en la mente y el corazón, de promover nuevas formas de relación con mi pensar y mirar diferente lo históricamente aceptado, de repensar el ¿copiamos el tache que está en el pizarrón?

El diálogo como encuentro y construcción del sujeto En esta categoría intento generar análisis y reflexión sobre los procesos del “despertar de la conciencia” desde la mirada de la pedagogía crítica de Paulo Freire, con la intención de resignificar los sentidos que subyacen frente al constructo formación presente en el currículo oficial de la educación obligatoria; acción y reflexión es la tesis que orienta la presente discusión, que a su vez, se convierte en una pausa de las prácticas cotidianas para ir al encuentro con el otro que soy yo mismo.

El hombre es en este orden de ideas, el texto con múltiples dimensiones y percepciones sobre el mundo que piensa y actúa de determinada manera, respetuoso de su identidad, de su tradición y cultura, basta con observar escenarios donde se mira su conexión de pertenencia que le configuran en todo momento, (a manera de ejemplo, recupero la sensación que provoca encontrarse la bandera nacional fuera del país de origen), avivando pasajes llenos de historia antecedidas de aromas, colores, sonidos y relaciones. Ese es, el diálogo al encuentro que me conforma como sujeto.

El concepto de las relaciones de la esfera puramente humana guarda en sí, (...), connotaciones de pluralidad, trascendencia, (...) consecuencia y temporalidad. (...) el hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos, no sólo está en el mundo sino con el mundo. (…) una pluralidad en las relaciones del hombre con el mundo. (Freire, 1969, 28) En tal sentido, mi mundo es entonces esa historia de constante relación dialógica con y para los otros con quienes me relaciono, algunas veces tienen rostro y figura de padres, hermanos, vecinos, son también los sujetos con quienes me vínculo con matiz distinto, ellos son mis amigos, compañeros de trabajo y hasta aquellos que no conozco pero que compartimos espacio en un restaurante, centro comercial, son también las presencias y ausencias de las voces de las calles que transito, ellos forman parte sin siquiera darme cuenta de eso que soy en este momento, soy pues, los libros, la música, las pinturas y mis relaciones con el mundo, “el hombre existe en el tiempo. (…) Hereda. Incorpora. Modifica. Porque no está preso en un tiempo reducido, en un hoy que permanentemente lo abruma. Emerge de él. Se moja en él. Se hace temporal” (Freire, 1969, p.30).

El hombre es diálogo, encuentro, es voz y presencia constante con los otros, es construcción hacia el encuentro con los otros, es aprobación-reprobación a través de la palabra, es existencia o anulación de dialogo, es crecimiento y estancamiento a la vez, es un darme cuenta de mis posicionamientos y relaciones, que a su vez es ruptura y reconciliación hacia la concientización de sí.

A partir de las relaciones del hombre con la realidad, resultante de estar con ella y en ella, por los actos de su creación, recreación y decisión, éste va dinamizando su mundo. Va dominando la realidad, humanizándola, acrecentándola con algo que él mismo crea; va temporalizando los espacios geográficos, hace cultura. (Freire, 1969, p.32)

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El diálogo visto desde esta postura comprensiva e interpretativa de la realidad en las relaciones del sujeto, conduce a preguntarse: ¿por qué, en las aulas de la educación obligatoria la voz de la infancia es silenciada y castigada?, así como, ¿qué sucede con los marcos discursivos que acompañan el currículo vigente?: El primero, “aprender a conocer” resulta de la convergencia entre una cultura general amplia y los conocimientos profundos de aprendizajes clave y está estrechamente vinculado con la capacidad de “aprender a aprender”, es decir, el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores a lo largo de la vida. Segundo, “aprender a ser” implica conocerse a sí mismo, ser autónomo, libre y responsable. Por su parte, “aprender a convivir” consiste en desarrollar las capacidades que posibilitan a niñas, niños y jóvenes establecer estilos de convivencia sanos, pacíficos, respetuosos y solidarios. “Aprender a hacer” es la articulación de aprendizajes que guíen procedimientos para la solución de problemas de la vida, desde la educación preescolar hasta la educación media superior. (SEP, 2017, pp.70-71)

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Si formar a la infancia en la educación obligatoria implica profundizar los procesos del aprender a conocer, el aprender a ser y el aprender a convivir, ¿qué sucede, entonces, con el enfoque de la enseñanza actual al enfatizar su atención en los productos del aprendizaje?, ¿qué sucede con el diálogo e intercambio de experiencias al interior del aula?

Pareciera que la respuesta tiene un solo sentido al afirmar la prioridad en los resultados inmediatos, como el aprender a leer, a escribir, sumar y aprender conceptos, el despertar de la conciencia; es ese darme cuenta de que “(...) no puede ser hecho solo a un nivel meramente intelectual, sino que debe estar asociado a un intento serio de reflexión, a fin de que sea praxis”. (Freire, 1970, p.68) Despertar de la conciencia a través de diálogo y encuentro se convierte en deconstruir las disciplinas en las que me he formado, es interconectar las subjetividades de los actores e imbricar su historia, la experiencia, es acercamiento a los contextos y los marcos teóricos interpretativos para explicar y comprender mi ser de este momento.

Luego entonces, si el planteamiento pedagógico es praxis y su propuesta está explícita en sus finalidades para la conformación del sujeto actual, ¿por qué al interior de las aulas se continúan preservando viejas prácticas didácticas tendientes a repetir conocimientos caducos y sin sentido, tales como la entrega de maquetas, experimentos de germinación de “x” semilla, o bien, la entrega de resúmenes interminables sobre determinado contenido sin que éstos tengan claridad sobre su razón de ser? La educación, así, se convierte en: Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que implica un sujeto –el que narra– y objetos pacientes, oyentes –los educandos–. (Freire, 1970, p.77) El diálogo, visto así, tendría que colaborar en el despertar de la conciencia del sujeto, de su momento histórico y cultural que le ha tocado vivir, es problematizar las palabras y prácticas que favorecen su opresión y aceptación pasiva de la realidad; es, ejercer un análisis crítico sobre la realidad-problema, que a su vez, permita su participación en las decisiones de conquista del mundo, de transformación y liberación en el mundo de certezas.

A su vez, diálogo como encuentro es el pensarme como sujeto activo y creativo que cuestiona sus paradigmas de relación no sólo en la palabra, sino en la acción, es ese encuentro permanente con la ciudadanía participativa, ser implica decir:

Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la condición para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa puro adiestramiento técnico es despreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. (Freire, 1997, p.34) Por consiguiente, los fines de la educación obligatoria no se reducen al mero cumplimento del plan y programa de estudios desde la lógica galileana, traducida en teoremas, axiomas y principios en cuyo producto sea certificar, implica ser actor y asumir los enraizamientos teóricos y polarizantes de la vida actual en las aulas.

Reflexiones finales En este acercamiento a los fines de la educación obligatoria se asoman múltiples dimensiones y aristas para mirar y pensar la docencia, objetivadas a través de las concepciones y prácticas que se tienen frente al currículo, entre los hallazgos que recupero está que nuestra relación con el objeto aprendizaje, pertenece a una tradición heredada desde nuestra formación inicial, misma que se repite, reproduce y legitima en las prácticas cotidianas con la infancia, continúan mermando prácticas sin sentido: cumplimento de tareas desarticuladas entre currículo, practicas pedagógicas y el tipo de hombre que se desea conformar.

A través del recorrido en las significaciones y sentidos de la práctica docente me percaté de la emergente necesidad de generar rupturas en las concepciones construidas en torno a la docencia y de relación con la infancia, de implicarme desde una postura dialógica para la comprensión e intervención en mi momento histórico de estar consciente de las implicaciones de como me relaciono con el mundo, y a la vez, cuestionarme por qué pienso y me relaciono así con el mundo, de mirar de manera crítica y reflexiva mis actos de educar.

No obstante, realizar este recurrido teleológico de la educación como formación o instrucción me permitió cuestionar y reflexionar las lógicas de mi práctica profesional como formador de docentes, y a su vez, resignificar mis concepciones y prácticas de relación con el constructo formación, de indagar el tipo de vínculo que hay detrás de las metodologías de acercamiento al curriculum y de problematizar lo que acontece en el aula.

Referencias Arriaga, V. (2015). Cuando hablamos ¿Para qué hablamos? Una visualización del habla como herramienta o como posibilidad de acercamiento (tesis de pregrado en Filosofía). México: Universidad Iberoamericana. Álvarez, J. L. (2003). Como hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México: Paidós Educador.

Hernández, T. I. (2015). El sujeto como actor social: ¿posibilidad o imposición? (tesis doctoral en Educación Economía). México: Instituto Tecnológico Autónomo de México.

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¿El normalismo en crisis?

Heber Sánchez Palencia Escuela Normal de Tejupilco Tejupilco, Estado de México

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l presente artículo resalta el papel que juegan las escuelas normales en la formación docente inicial, opinión basada en la experiencia de 31 años de servicio en la Escuela Normal de Tejupilco rescatando los problemas más recurrentes que, a juicio propio, han desvirtuado la imagen del normalismo; además, se exponen algunas ideas a manera de sugerencia que tienen el firme propósito de resignificarlo, ayudando a clarificar el papel tan importante que tienen estas Instituciones de Educación Superior (IES) en la formación de los maestros.

Lo dicho aquí puede resultar atractivo a tres figuras del ámbito educativo: estudiantes normalistas, docentes en servicio formados en escuelas normales y formadores de docentes, por ser ellos los verdaderos protagonistas del normalismo.

Bien es cierto que el referente para externar los comentarios es la Escuela Normal de Tejupilco; pero en realidad se abordan situaciones que son comunes a todas las normales del país, y en especial a las de la entidad, que integran en su conjunto lo que llamamos normalismo.

Se aspira a que los docentes la interpreten como una “sacudida” y valoren el papel tan importante que juegan en la formación de los futuros maestros. ¿El normalismo en crisis? Es una interrogante que según la posición que asuma quien lea este texto puede responder sí o no, y formular sus propias conclusiones.

Es innegable que ninguna institución educativa o de cualquier otra índole está exenta de problemas y en su dinámica, la gestión escolar entendida como “el conjunto de procesos de decisión, negociación y acción comprometidos en la puesta en práctica del proceso educativo, en el espacio de la escuela, por parte de los agentes que en él participan” (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999, p.23) puede reducirlos o acrecentarlos.

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En este sentido, cobra relevancia el accionar de los docentes cuyo único fin debe estar centrado en la formación de los alumnos; sin embargo, esta aspiración no se ve reflejada en la realidad, sino que son “otras cosas” las que adquieren prioridad en quienes forman parte de la comunidad académica.

Desde esta óptica parece ser urgente reaccionar y buscar la resignificación del normalismo, considerando que somos los maestros quienes debemos de hacerlo, ya que trabajamos en el aula y tenemos la posibilidad de coordinar o dirigir, o en pocas palabras somos los que formamos parte de la escuela, sin buscar justificaciones para no hacerlo, aunque también habrá cosas que no dependan de nosotros.

Se han detectado una serie de problemas que demeritan a las escuelas normales, sin tener la intención de incomodar a alguien, sino con el propósito de compartir y tratar de buscar alternativas de solución.

Un caso muy acentuado es cierta apatía que existe hacia las actividades de corte académico en las que se advierte más entusiasmo por parte del personal interino que el de base, lo que hace pensar que el aseguramiento de las plazas en vez de favorecer el trabajo institucional lo afecta. Asimismo, es evidente que el personal que ingresa por primera ocasión a la institución muestra un alto sentido de compromiso, responsabilidad, actitud positiva y participación en el trabajo académico; pero conforme avanza el tiempo esa actitud se va transformando, hasta llegar al grado de mostrar indiferencia hacia las actividades que se generan en la escuela, por lo que una parte del personal se limita a simular, contradecir, cumplir con un horario y tratar de sobrevivir. Esto trae como consecuencia la pérdida de identidad y compromiso con la educación, aspecto que influye y repercute en toda la dinámica de la institución y que desafortunadamente se refleja en el comportamiento del alumnado. ¿Por qué razón se da esa pérdida de profesionalismo?, ¿qué factores influyen?, ¿cómo despertar en los maestros una actitud positiva?, son planteamientos difíciles de resolver.

La incongruencia entre el decir y el hacer y utilizar el discurso para convencer en vez de accionar, son situaciones comunes y cotidianas en el ámbito de las escuelas, aspectos que dificultan y limitan los procesos de formación docente.

Tomando en cuenta que el objetivo esencial es el de formar en y para la docencia, queda claro el rol que debemos asumir los que en ello laboramos; pero desafortunadamente, esto es lo que menos preocupa, y se dedica más atención a tareas desvinculadas de las necesidades formativas que, en algunos casos, responden más a intereses particulares que a la realidad institucional.

Como resultado de lo descrito se produce una desatención a los procesos de enseñanza. Desde esta perspectiva detectamos una evasión de responsabilidades, desempeñando un trabajo personalista y disperso que no favorece el logro de las competencias profesionales.

En este contexto es indudable que la actuación de las escuelas normales es un verdadero reto para quienes tienen la encomienda de dirigirlas y buscar la manera de que la trascendencia de las actividades se refleje en la formación de los normalistas, evitando así la “activitis”, entendida como la actividad por la actividad misma, el realizar la actividad sólo por cumplir, sin ver en ella el sentido educativo.

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Llama la atención la forma en cómo algunos maestros aparentan participar en actividades colegiadas en donde proponen y participan, pero difícilmente se involucran de manera personal, asumen compromisos, establecen acuerdos, pero todo queda en el discurso, por lo que el trabajo colegiado es sólo simulación.

Es frecuente escuchar de los maestros en los diversos espacios académicos y escolares, la importancia que tiene la lectura como elemento primordial de la formación docente; la responsabilidad, el compromiso, la actitud, el profesionalismo, la actualización permanente y otras necesidades; sin embargo, muy poco de ello se refleja en la práctica docente.

La autonomía que antaño ejercían las escuelas normales se perdió con las nuevas políticas educativas producto del neoliberalismo como un modelo eficientista y privatizador, así como la intervención de organismos internacionales.

Sus egresados deberían ser quienes formaran parte de la planta docente; pero egresados con una trayectoria académica y/o profesional excelente, cuya característica principal fuera el placer de la docencia y una vocación e identidad atingentes a la profesión.

Sirva la recomendación producto de la 45ª. Conferencia Internacional de Educación de la Unesco, que si bien hace alusión a los egresados aplica muy bien a los aspirantes a incorporarse a las escuelas normales: Los criterios de contratación de los futuros docentes no deberían depender solamente del nivel de conocimientos de los candidatos. Las cualidades personales, tales como el rigor moral, el sentido de responsabilidad y de solidaridad, la motivación, la predisposición para el trabajo en equipo y la aptitud para comunicar también son condiciones necesarias. (SEP, 1997, p.18)

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Por ello, es importante que los directivos de las escuelas normales ejerzan más autonomía en la toma de decisiones.

Afortunadamente, aún existe personal con un amplio sentido profesional, una clara identidad normalista, una actitud de entrega y servicio, comprometido y responsable. Maestros que no han quebrantado sus principios profesionales, que han sobrepuesto los intereses institucionales a los personales, que no están sujetos a sólo cumplir un horario de trabajo, que ponen todo su esfuerzo para lograr los propósitos institucionales, compañeros que basan su accionar en el trabajo colaborativo, en el trabajo colegiado, maestros cuya prioridad está puesta en la formación docente. Aquí radica la posibilidad de proyectar y poner en alto al normalismo.

Conclusión Tal parece que las posibilidades de modificar el estado actual de las normales son remotas; sin embargo, con la decisión de todos es posible, y en ese “todos” quedamos incluidos quienes estamos directamente desarrollando actividades dentro de ellas: profesores horas clase, pedagogos, investigadores y directivos, obviamente no podemos olvidar a aquellos que indirectamente tienen injerencia en la dinámica de las escuelas, pero podemos lograrlo aunque “aquellos” no lo sugieran, peor sería si “aquellos” lo decidieran y nosotros no quisiéramos intentarlo.

Ante todo, para lograr el cambio es necesario que cada maestro tome conciencia de la importancia que tienen las escuelas normales en el desarrollo de nuestro país. Tal como lo apunta Navarro (2016) al manifestar que las normales han asumido un papel muy importante en la formación del magisterio, cuya característica principal es defender la educación pública como un patrimonio colectivo de los mexicanos. Expresa que la identidad con la profesión docente se logra en gran medida desde la cuna normalista.

Es un reto para quienes tienen la misión de formar docentes y, como consecuencia de su éxito, enaltecer el normalismo, formar excelentes maestros para garantizar la formación de excelentes ciudadanos. En este sentido la clave está en el deseo, el deseo de cambiar, un cambio de actitud. Sin él, ninguna propuesta avanzará.

En lo particular, se apuesta al trabajo colegiado, al trabajo colaborativo, al trabajo en grupo. El documento “Propuesta para el desarrollo del trabajo colegiado en las escuelas normales” (SEP) lo define como: El medio fundamental para conformar un equipo capaz de dialogar y concertar, de compartir conocimientos, experiencias, y problemas en torno a asuntos y metas de interés común.

Tiene como base la participación comprometida y democrática, que debe realizarse en un ambiente de respeto a la diversidad, en busca de la colaboración que se requiere para generar propuestas y solucionar problemas de carácter pedagógico que afectan al conjunto de la institución. (s/f) Para trabajar colegiadamente es necesario que los directivos de las normales ejerzan un verdadero liderazgo académico, que la prioridad de su administración se centre en la formación docente y la participación directa en las actividades sustantivas.

Si bien es cierto, que los diversos programas educativos en torno a la formación docente no han logrado cumplir de manera plena su propósito como estrategia de trabajo para transformar a las escuelas e introducir innovaciones para dar respuesta a los problemas propios de cada institución; sí han ayudado a que, por lo menos, se reconozca que hay problemas en la formación de maestros y, por tanto, dificultades en las escuelas.

De esta manera, lo ideal será que hagamos nuestros los problemas, aunque en la realidad no ocurre así, ya que sólo nos ocupamos de lo que compete directamente a nuestras funciones.

Probablemente esto se interprete como indicador de que las escuelas normales no han cumplido su función como formadoras de docentes, tal como lo señala Schmelkes (como se citó en Poy, 2015) “la formación que imparten las escuelas normales deja mucho que desear, pues más de la mitad de sus estudiantes alcanzan resultados insuficientes en los exámenes que se aplican a la mitad y término de carrera” (p.4); pero más bien, parece que son comentarios interesados para canalizar su función a las universidades, en donde la misma autora propone que sea impartida la carrera magisterial.

Bajo este esquema queda claro que el normalismo es criticado y anda en boca de toda persona porque al tratarse de un fenómeno social, creen conocer a fondo el trabajo del maestro, pero es evidente que quienes ejercen la profesión con un alto sentido ético y reciben los embates del desprestigio serán los que verdaderamente estén en posibilidad de transformar la educación, no a través del discurso y la demagogia, sino de los hechos, con actitud de servicio, compromiso y responsabilidad.

El paso por la escuela normal ha sido y será el espacio de formación docente por excelencia. Es aquí donde se despierta la vocación por la docencia. Es aquí donde se motiva al futuro educador.

Es aquí donde se vive la docencia. Es aquí donde se humaniza al estudiante. En la postura de Ferry (1990) las distintas figuras que conforman la comunidad normalista se convierten en mediadores y brindan las mejores oportunidades para formarse.

Es compromiso moral, ético y profesional de los formadores de docentes, defender y poner en alto al normalismo.

Referencias Ferry, G. (1990). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México: Paidós.

Fierro, C., Fortoul, B., y Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción.

México: Paidós.

Navarro, C. (22 de abril de 2016). Maestros sustituibles y suplantados: Nueva estrategia de la reforma. Diario La Jornada. Recuperado de https://www.jornada.com.mx/2016/05/22/opinion/005a1pol Poy, L. (9 de abril de 2015). En 10 años México tendrá déficit sobre la formación de profesores. Diario La Jornada. Recuperado de http://www.jornada.com.mx/2015/04/09/sociedad/030n1soc Secretaría de Educación Pública. (1997). Fortalecimiento del papel del maestro. Biblioteca para la actualización del maestro. México.

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Equidad de género

México: educar para la paz, la igualdad y

la equidad Sonia Sánchez Vilchis Escuela Preparatoria Oficial No. 305 Centro Universitario Siglo XXI Toluca, Estado de México

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a educación en México está sufriendo vertiginosos cambios que responden a cuestiones políticas, ya que, en cada cambio de sexenio, se plantean transformaciones en el sector educativo con respecto a los contenidos programáticos, la evaluación y formación docente y estudiantil; pero también a aspectos sociales, tales como el uso excesivo de la tecnología, el bullying y el ciberbullying, la ausencia de padres de familia, la violencia, el narcotráfico, etcétera.

Años atrás se tenía la creencia que la educación era sólo adquirir conocimientos sin pensar en educar para la paz como se hace actualmente, lo cual es de suma importancia, sobre todo en el nivel secundaria y preparatoria en donde existen casos de estudiantes con dificultades de aprendizaje y conductuales, otros tantos con aptitudes sobresalientes que requieren que el docente emplee estrategias que ayuden a fomentar la equidad, la inclusión y, por ende, educar para lograr la paz.

Todo ello conduce a cuestionar: ¿cómo lograr una educación inclusiva?, ¿realmente el docente está capacitado para aplicar estrategias que permitan la inclusión y la equidad?, ¿cuál es el papel que el Estado debe cumplir para que esto sea posible?, ¿los estudiantes y la sociedad entienden a qué se refiere la inclusión y la equidad?

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En principio de cuentas, habremos de definir qué es lo que se entiende por inclusión y equidad dentro del marco educativo, para tenerlo claro a lo largo de este texto.

La educación inclusiva está directamente relacionada con la educación de calidad con equidad, que respeta las condiciones, características, necesidades, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de cada persona. Hablar de equidad en materia educativa implica lograr que “todas las personas tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y alcanzar los fines de la educación en condiciones de igualdad”, de acuerdo con la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la Unesco (Tamez, Jiménez, Rómulo, Paredes y González, 2018, p.15).

Según la cita anterior la educación y la equidad deben lograrse a partir de brindar una educación de calidad que incluya todas las condiciones, necesidades, capacidades, ritmos y estilos de cada persona; es decir, que todas las escuelas deben de tener las puertas abiertas, ser accesibles, pero no basta con eso, sino también es necesario que ofrezcan calidad en el aprendizaje, en la infraestructura entre muchas otras

cosas; es lo que cada institución debe de brindar a todos sus estudiantes, pero ¿qué características debe tener la sociedad para que una educación con calidad sea efectiva y real?

Daudet y Singh (trad. de Sánchez, 2001) dicen que: (…) no sólo la educación es la base del desarrollo del individuo, sino también una sociedad democrática, tolerante y no discriminatoria; la búsqueda de la democracia, de la cultura y de paz, la protección del medio ambiente; en suma, la búsqueda del bienestar humano implica que las personas alcancen un nivel mínimo de conocimientos y de capacidades y de valores específicamente humanos (p.10).

La sociedad debería de tener las características antes mencionadas para que pudieran existir escuelas e instituciones de nivel secundaria y preparatoria en el que la equidad y la inclusión sean una realidad, pero ¿qué tanto esto es cierto en México?

Vivimos en un país en el que la violencia es el pan de cada día y la sociedad lo ha ido normalizando cada vez más, entonces el papel de la educación se dificulta y por tanto, el rol que el docente juega dentro de ella, pues es él, el que deberá aprender estrategias para lograr que la mejora continua de la educación en México sea un hecho, claro está que el Estado dentro del marco jurídico y político deberá seguir apoyando con compromisos y acuerdos para mejorar la capacitación a los maestros y para lograr en la sociedad un cambio significativo que permita la sana convivencia dentro de las escuelas y por consiguiente, lograr la paz.

Es obvio que falta mucho trabajo por hacer, a lo largo de años de servicio es notorio que se trabaja en un ambiente en el que ni siquiera las autoridades educativas, han logrado entre sus trabajadores fomentar la equidad y la inclusión; existen casos de docentes que han sido excluidos por tener discapacidades físicas que no les impiden desenvolverse en su trabajo, pero que sí requieren que la institución mejore en infraestructura; si esto sucede entre docentes, es obvio que sucede entre estudiantes.

Sin embargo, también es evidente que poco a poco vamos surcando camino para lograr que la mejora continua en cuanto a la equidad y la inclusión sea una realidad, pues actualmente el Gobierno ha dado un paso adelante, enfatizando que la escuela sea para todos y de calidad; con maestros enfocados en capacitarse y adquirir experiencia para crear estrategias que les permitan a todos los estudiantes aprender y desarrollarse, logrando la paz dentro del entorno educativo.

El proceso es largo y difícil; sin embargo, sólo así podremos lograr una sociedad alejada de la violencia, cimentada en la paz; una sociedad impulsada por la educación que lleve a todos los seres humanos a vivir bajo valores inquebrantables como el respeto a las diferencias, la dignidad y la libertad.

A través de décadas, la educación en México ha sufrido cambios de forma gradual, pero ha avanzado. Esperemos que la transformación que este sexenio ha efec-

tuado en el ámbito educativo logre una postura reflexiva en el pensamiento de los trabajadores de la educación y, por tanto, un cambio en la sociedad; pues la inclusión y la equidad no solamente deben regir las instituciones educativas, sino también despertar la convivencia diaria entre todos los seres humanos dentro y fuera de las escuelas.

En conclusión, la educación es y siempre será el único camino para cambiar una sociedad que actualmente se dibuja bajo el pincel de la violencia, en la que pareciera se han olvidado todos los valores que rigen una sana convivencia. Hoy en día, la inclusión y la equidad son el camino idóneo para lograr una mejora en la educación, pues permite que todos los estudiantes tengan el derecho de convivir, de aprender y desarrollar todas sus aptitudes y cualidades dentro de un ambiente sano y respetuoso a sus diferencias.

Confiemos en que la mejora en la educación siga avanzando, pero sobre todo en que se vean los resultados positivos dentro de toda la comunidad estudiantil, educativa y en la sociedad.

Hay que tener claro que para que esto sea posible, el Estado, las instituciones educativas, las escuelas y todos los maestros deberán seguir comprometidos con su trabajo, esforzándose por aprender, crear, desarrollar e implementar estrategias que fomenten todos los valores necesarios para lograr que los estudiantes tengan acceso a una educación de calidad que promueva la paz en todos los rincones de las escuelas y en cada individuo integrante de la sociedad.

Referencias Daudet, Yves y Singh, Kishore. (2001). The right to education: An Analysis of UNESCO’s Standard–setting Instruments. France: Unesco. Recuperado de https://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resourceattachments/UNESCO_RTE_Analysis_of_UNESCO%27s_Standard_Setting_ Instruments_2001_En.pdf Tamez, G., Jiménez, R., Rómulo, B., Paredes, L. y González, M. (2018). Aprendizajes clave para la educación integral. Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación. México: SEP. Recuperado de https://newz33preescolar.files.wordpress.com/2019/01/1lpm_equidad-e-inclusion_ digital.pdf Octubre/Diciembre 2019

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Adán Eduardo

Vera Flores Artista del diseño y la ilustración

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gresado de la Facultad de Artes de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), el maestro Adán Eduardo Vera Flores es ilustrador freelance y diseñador gráfico de empresas y particulares.

Ha sido maestro de dibujo y pintura en talleres particulares y en casas de la cultura de Tenancingo y Villa Guerrero.

Es fundador del colectivo editorial Virion Ediciones, creado para la difusión y promoción de artistas internacionales del comic.

En 2018 participó en una nutrida agenda de actividades, entre las que destacan la impartición de un curso de diseño de personaje digital en la UAEM, la Exposición Colectiva del Alfeñique, expositor en la Feria Internacional del Libro del Estado de México (FILEM), curso de ilustración Taller Konishi, exposición colectiva de ilustración “Wonder Woman”, exposición, curso y conferencia de ilustración “Expomagyc Toluca” y taller de dibujo con modelo vivo Movimiento Evolucionario.

Las técnicas que utiliza en sus ilustraciones son preferentemente tinta y digital.

De su amplia producción individual, ofrecemos una muestra en las siguientes páginas.

Corazón de pollo. Digital. 2017.

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Lalobot. Digital, 2018

Bicho. Tinta, 13x10 cm.

Estudio escarabajos. Tinta, 2018.

Joven. Tinta y acuarela, 17x12 cm.

Tiburรณn. Portada digital, 2017.

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Estudio escarabajos 2. Tinta, 2018.

Calaveritas. Digital, 2018.

Venomous. Tinta, 2018.

Marchela. Digital, 2018.

Roost Rooster. Tinta, 2018.

Conjuro de protecciรณn. Tinta, 2018.

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Letras Francisco Cardona Estrada Solitario duermo

Solitario veo, sin voz gesticulo con mis manos una señal descubro en el pequeño bosque de mi pecho para no despertar a mi corazón aun así, te busco amor tácito, con tus palabras, tus manos férreas –¡tantos años de verte, olerte y ahora sin conseguir exclamarte que te amo!–, cualquier ruido puede partir la noche ahuyentar el frágil nido al río y adelantar al perverso insomnio como aletazo de un alma herida.

En tu boca de seda corre mi deseo pongo mis manos para que no aspires la humedad de alguna parte del tiempo, y no se despedace el tenue sueño que toca los bordes de mis congojas, no hagas ruido, leve es la luz del núcleo, todo cambia, hasta la más leve duda la esperanza es ahora su fiel señal la que continuará la luz del astro con el aire agitado de mi páramo.

Un amor viejo

Me desperté angustiado al no poder recordarte, y sé que te soñé.

Pero no sé cómo, la memoria me lleva a lo inmediato y me mantiene ciego, y ahora entre las ruinas beso tu mano sobre la tierra.

Difícil escribir tu historia porque no sé a dónde nos llevará.

Al principio, tal vez más allá de la vida tantos años de verte, de guardarte en mi corazón cansado, y ahora sin tu color, tus deseos, los que fueron los míos.

Quiero decirte que como mi inspiración forjaste mis sueños, desquebrajando la añoranza, la tristeza, con el sólo mirar tu piel.

Y ahora, tan cerca y sin poder llenarme de ti, al verte descalza sólo protegida con tus tiernos cardos, admiro tu delicado origen, porque has brotado tan breve, que basta mirarte para comprender que cohabitas con las imágenes.

Ahora que te encuentro, frente a mí, en otro tiempo, con otra leyenda, ¡te vas a ir!, ¿te vas a ir?

Me quedaré en silencio y sin la sombra de tu sonrisa, quisiera olvidar la muerte que soñé, y correr sin parar para robar sobre un caballo tu espectro, pero se encierra todo en mi mente para no rompernos el alma.

Si no estás aquí, la pasión, el delirio, se volverá sobre las tumbas.

La diversidad en la educación superior Carlos Alberto Velázquez Ramírez Escuela Normal de Tejupilco Tejupilco, Estado de México

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enómenos actuales como la globalización, los movimientos migratorios generalizados, las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la influencia de los medios de comunicación, etc., hacen de nuestro entorno educativo, en todos sus niveles, un reflejo de la sociedad plural. De ahí que surja como una premisa fundamental la calidad de la educación para todos, en condiciones de equidad y con garantía de igualdad de oportunidades, para lo cual deberán sumarse los esfuerzos de alumnos, familias, profesores, instituciones y sociedad en conjunto en la búsqueda de la tan anhelada calidad educativa.

Para tal efecto, recurrimos al concepto de diversidad, en el que Gimeno Sacristán (1999) dice: “la diversidad alude a la circunstancia de los sujetos de ser distintos y diferentes (algo que en una sociedad tolerante, liberal y democrática es digno de ser respetado)” (p.12 y 13) y está presente no sólo en todo lo relacionado con el ámbito educativo, sino que se puede oír y observar en los medios de comunicación pasando por la calle hacia la escuela. Así, pues, entendemos la diversidad

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como una característica inherente a la naturaleza humana que puede constituir una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre los individuos y entre los grupos sociales (Fernández Batanero, 2009). Entendida así, la diversidad constituye un conjunto de características que hacen a las personas y a los colectivos diferentes en relación a factores físicos, genéticos, culturales y personales; razón por la cual, al centrar la atención en los alumnos de educación superior, se constata la existencia de diferentes estilos de aprendizaje, diversas capacidades para comprender, niveles de desarrollo y aprendizajes previos, diversidad de ritmos de aprendizaje, de intereses, motivaciones y expectativas, de procedencia étnica y cultural, etcétera.

Alegre (2000) menciona que “la diversidad es lo más genuinamente natural en el ser humano, atender la diversidad del aprendiz supone partir de una cultura de la diversidad basada en aprender a convivir con la incertidumbre que se deriva de la complejidad y la pluralidad” (p.65); no obstante, debe ser entendida como las diferencias entre los

individuos y grupos que tienen identidades sociales distintas basadas en características tales como etnia, raza, cultura, género, orientación sexual, edad, religión, lugar de nacimiento y situación económica, entre otros. Hablar de diversidad nos remite necesariamente a hablar de igualdad. La diversidad no es más que una determinada manifestación de la igualdad inherente al género humano. La igualdad es nuestra esencia y la diversidad es una cualidad que califica a esa igualdad.

El espacio educativo donde se hacen realidad las diferencias es el aula, y es ahí donde se deben dirigir todos nuestros esfuerzos, fundamentalmente hacia dos grandes grupos: los que llegan de diferentes ambientes culturales de la región, en este caso, el sur del Estado de México y aquellos que presentan algún tipo de discapacidad, en este caso visual.

Respecto del primer grupo, cabe señalar que la diversidad cultural es una realidad humana y social, que lejos de ser vista como una dificultad puede ser fuente potencial de creatividad, progreso y enriquecimiento mutuo; lo cual inevitablemente involucra las competencias que desplieguen los profesores para responder a dichas necesidades de los alumnos. Por otro lado, aunque el segundo grupo es considerablemente más reducido, no está exento de dificultades, pues para ellos el haber llegado a la educación superior implica una serie de dificultades ya que la mayoría se encuentra sin los apoyos, materiales y recursos docentes óptimos para su atención e integración escolar.

En ocasiones se aminoran estas dificultades gracias al apoyo que les prestan algunos profesores, así como, la colaboración de los compañeros de clase o los familiares cuya intención es siempre seguir adelante.

Los apoyos de los profesores, junto con la organización y dotación de recursos tecnológicos, se convierten en asuntos de vital importancia para proporcionar una respuesta educativa a la diversidad.

Nuestra comunidad normalista, como institución que se abandera con el lema “Ser mejores seres humanos para ser mejores maestros” debe ser fiel a fines como la eliminación de las desigualdades sociales, o la contribución de una vida mejor, debe seguir las directrices dadas por organismos nacionales o internacionales (Unesco) y recabar, donde sea posible, los medios materiales y humanos necesarios para evitar que los sus alumnos fracasen en sus estudios, por razones que no sean estrictamente derivadas de su capacidad intelectual.

Ubicados en la reforma educativa actual (2011), cuyo enfoque se centra en el desarrollo de competencias, éste supone un cambio de paradigma que va desde una enseñanza centrada en el conocimiento hacia el desarrollo de competencias. En este nuevo contexto el profesor se convierte en un generador de aprendizajes y deja de ser un simple transmisor de saberes, que implica la utilización de nuevas metodologías docentes, con clases mucho más dinámicas, y uso frecuente de las TIC, así como, incrementar la interacción con los alumnos y nuevas formas de evaluar.

Al respecto, Zabalza (2009) propone diez competencias como marco para concretar la identidad y el desarrollo profesional de los docentes de educación superior: 1) Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, 2) Seleccionar y presentar contenidos disciplinares, 3) Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles, 4) Manejar didácticamente las TIC, 5) Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje, 6) Rela-

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cionarse constructivamente con los alumnos, 7) Tutorizar a los alumnos, 8) Evaluar los aprendizajes (y los procesos), 9) Reflexionar e investigar sobre la enseñanza y 10) Implicarse institucionalmente (p.78); las cuales constituyen una amplia gama de tareas docentes fundamentales.

Utilizar el término diversidad al referirnos a los alumnos, implica tener presente que se trata de seres humanos particulares, y a decir de Zabala (2000) “(…) los aprendizajes dependen de las características singulares de cada uno de los aprendices; corresponden, en gran medida, a las experiencias que cada uno ha vivido desde el nacimiento (…)” (p.32) y que cada uno aprende a su manera, lo cual nos obliga a estar al pendiente de cada uno de ellos, dar seguimiento a sus procesos de aprendizaje a través de dispositivos didácticos que faciliten el aprendizaje, tarea en la que resulta imprescindible conocer a nuestros alumnos, es decir, contar con un diagnóstico que nos permita empatizar con el otro para comprenderlo.

Sin duda, para el docente, implica asumir nuevos enfoques y metodologías centradas en una atención más personalizada que asegure los aprendizajes de los alumnos, en torno a los cuales hoy gira el diseño de las actividades didácticas.

Un aspecto por demás importante, es la cultura de la colaboración entre profesionales, entre docentes, ya que el trabajo colaborativo es uno de los principales referentes para la atención a la diversidad y heterogeneidad de alumnos que se encuentran en nuestras escuelas, mismo que posibilita la toma de decisiones para mejorar la práctica educativa al tomar en cuenta el nivel educativo, las características de los alumnos, el contexto sociocultural y de aula en que se desarrollan las actividades, el contenido y formas de evaluar pertinentes.

Sin embargo, no es fácil asumir la responsabilidad y buscar soluciones adecuadas a los estudiantes, implica tareas de planificación, diseño, mediación y evaluación formativa, además, grandes dosis de compromiso e implicación profesional.

Dado que el objetivo de un profesor debe ser que todos sus estudiantes, cualquiera que sea su condición de partida o procedencia, logren sus objetivos formulados, éste deberá realizar los ajustes necesarios para adecuar la respuesta al perfil individual del alumno. Así, la atención a la diversidad supone una relación entre todos los actores educativos permeada por la colaboración, el respeto mutuo y el aprendizaje.

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Finalmente, un aspecto inevitable y necesario es la evaluación, pero ésta no deberá centrarse únicamente en los resultados, sino también y principalmente en los procesos, tanto de los alumnos protagonistas del aprendizaje, como de los profesores y las decisiones tomadas en diferentes momentos de su intervención. Por otro lado, conviene no olvidar que el éxito del aprendizaje de los estudiantes depende, sobre todo, de las adecuaciones curriculares y del entorno de enseñanza y aprendizaje, más que de las diferencias de capacidad.

Ante la situación hasta aquí descrita, se hacen necesaria la implementación de programas regionales que atiendan a la diversidad en materia educativa, no sólo en los niveles de educación básica, sino que amplíen su horizonte a la educación superior, a las escuelas normales.

Programas que tengan como estrategia central la construcción de una sociedad diversa y democrática, en busca de la justicia social y la equidad en las oportunidades de profesionalización docente, para lo cual resulta necesario establecer contextos educativos que posibiliten un desarrollo profesional incluyente y diverso, a partir de la creación de los ambientes didácticos pertinentes con recursos materiales adecuados.

Iniciativas que impulsen el desarrollo de investigaciones e innovaciones en el ámbito de la atención a la diversidad e inclusión educativa en educación superior, generando las condiciones para la formación de los docentes a fin de ofrecer atención diversificada.

Referencias Alegre, O. M. (2000). Atiende a la diversidad de aprendiz, en Villar Angulo, L. M. (dir.). Capacidades docentes para una gestión de la calidad en educación secundaria. Madrid: Mc Graw-Hill.

Fernández, J. M. (2009). Un currículo para la diversidad. Madrid: Síntesis.

Gimeno, J. (1999). La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus prácticas, en Alcudia, R. (2000), Atención a la diversidad. Barcelona: Grao.

Zabala, Antoni. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó: España.

Zabalza, M. (2009). Ser profesor universitario hoy. La cuestión universitaria, 5, pp.68-80.

Evaluar y reflexionar en la formación de

profesores Marcos Oliver Jaimes Gómez Escuela Normal de Tejupilco, Tejupilco, Estado de México

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a realidad educativa que nos ocupa a los docentes es una compleja red de significados en una diversidad de contextos, ello exige, aprovechar al máximo el tiempo y la oportunidad de una educación formal donde se contribuya al desarrollo de competencias requeridas para hacer frente de mejor manera a las situaciones de la vida cotidiana.

Al respecto, un elemento de gran relevancia en todo proceso educativo es la evaluación, a través de la cual se obtiene información para tomar mejores decisiones, en este sentido, Pimienta (2008) afirma que “evaluar los aprendizajes de los estudiantes implica enjuiciar sistemáticamente el mérito y/o valía de las competencias adquiridas por ellos en un contexto específico” (p.26), por lo tanto será imprescindible como docentes, estar atentos a lo que suceda con la movilización de saberes de cada uno de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Aquí se comentan algunas implicaciones del proceso de evaluación en el contexto de la formación de profesores que no debemos perder de vista.

En la actualidad, uno de los temas de mayor impacto en el ámbito educativo es la evaluación, la cual es vista desde un enfoque formativo, como una posibilidad para mejorar los aprendizajes; sin embargo, dicho proceso ya no se limita a los estudiantes y las tareas que realizan o dejan de hacer, sino que implica también a los docentes e inevitablemente la efectividad de su práctica educativa; en este sentido, surgen algunos planteamientos.

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Nadie aprende si no quiere Se hace necesaria una evaluación que gire en torno a la reflexión de la práctica docente, que desencadene una revisión personal, profesional y ética de lo que cada profesor realiza en su actuar cotidiano con sus estudiantes, en el entendido de que no se trata sólo de generar cambios, sino de que éstos reflejen una mejora de procesos y resultados formativos.

Uno de los errores comunes del docente es pensar que todo lo que hace está bien, trasladando la responsabilidad al otro, al estudiante, al sistema, a los padres de familia, al contexto, etc., pensar de esta manera, en ocasiones nubla el pensamiento y genera cierto hermetismo hacia las recomendaciones externas, llegando al grado de actuar de manera arbitraria, sin importar que estén bien o mal.

Se requiere, entonces, un replanteamiento de la evaluación, en el que no se responsabilice a los alumnos de los éxitos o fracasos, sino que se compartan con los docentes y, como dice Díaz (2010): Nadie aprende si no quiere(…). Cuando se hace evaluación externa, sobre todo si se trata de una evaluación impuesta y jerárquica, es fácil que los profesores se escondan detrás de excusas y descalificaciones del proceso de evaluación y del informe. Incluso puede llegar a producirse una artificialización del comportamiento y una manipulación de las informaciones con el fin de ofrecer la imagen que el evaluador externo espera y desea. (p.17) Ante esta situación cobra sentido la idea de que cada docente ponga en práctica una autoevaluación, con la cual se entiende la intención de mejorar, no sobre la idea de mostrar buenos resultados para los otros, sino por el hecho de obtener información sobre sí mismo ante la posibilidad de mejorar permanentemente.

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Evaluar para mejorar, no para castigar Históricamente, la evaluación y todos los procesos implicados en su realización han dejado de manifiesto la idea de castigar, etiquetar o evidenciar a los sujetos evaluados, no únicamente en el ámbito escolar, sino también en el contexto familiar y social.

En repetidas ocasiones, se percibe a los estudiantes estresados o sumamente preocupados por la sensación que les produce la proximidad de alguna evaluación, sobre todo cuando ésta se reduce a la aplicación de exámenes de conocimientos ya sea de manera oral o escrita.

Al respecto, Santos Guerra, en Díaz Alcaraz (2010) señala que la evaluación: (...) puede ser entendida como medición, comparación, clasificación y control, pero también como diálogo, comprensión, estímulo y mejora, teniendo en cuenta que la evaluación no sólo permite comprobar lo que se ha hecho sino analizar las causas de por qué se ha hecho (...) de esa manera. (p.16) Aunque ha prevalecido la idea de evaluación como el equivalente a ser “castigado” por los maestros, los compañeros, los padres de familia y hasta por los amigos, también se perciben algunos cambios considerables al respecto.

Principalmente, el enfoque de la evaluación se ha modificado, ahora se pretende que sea más formativa, que se tome en cuenta el proceso y no solamente se reduzca a los resultados, adquieren también un alto valor las actitudes y destrezas de los estudiantes, como consecuencia del enfoque centrado en el desarrollo de competencias.

Por otro lado, no debemos perder de vista las condiciones diversas que poseen nuestros estudiantes, desde la situación contextual, familiar, social, económica y educativa, las cuales a la vez que en algunos casos potencian el desarrollo de sus competencias, en otras ocasiones también lo limitan, al respecto Santos Guerra (1995) dice que “Partir de situaciones desiguales y pretender comparar resultados utilizando los mismos raseros es una fórmula radicalmente injusta de ejercitar una aparente justicia” (p.17), aplicado a los estudiantes y a todos los involucrados en el proceso, cuya condición de inicio es diferente.

Conviene reflexionar un poco sobre dominio simbólico que enviste la evaluación, por encima incluso del propio acto de aprender; a través del tiempo, el docente ha tenido la sartén por el mango en lo que a evaluar se refiere, el que evalúa tiene el poder, y en ocasiones es arbitrario, injusto y poco ético, cuando se utiliza como forma de controlar, manipular o tomar revancha hacia aquel alumno que de alguna manera incomoda al profesor. Pero, qué pasaría si el maestro perdiera la autoridad que le otorga la evaluación, sin lugar a dudas la dinámica misma del aula cambiaría radicalmente.

Cuando el estudiante se libera de la evaluación como un proceso de control y represión, el proceso de aprendizaje adquiere relevancia por sí mismo y el docente se ve en la necesidad de que el ambiente que se genere en clase sea lo suficientemente interesante, a tal grado que sea una decisión de los estudiantes estar ahí, por el hecho de aprender, no porque sea motivo de evaluación.

En este sentido, la evaluación es un proceso mediante el cual se obtiene información, a decir de Stuffelbeam (1971) en Santos Guerra (1995) “La evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión (…). Según este planteamiento, cuando la información no repercute en la toma de decisiones perdería su misma esencia” (p.27), por lo tanto, no se trata de castigar o juzgar, sino de obtener información útil para tomar mejores decisiones.

Autoevaluación, una alternativa de formación Si bien es cierto que la evaluación se ha venido configurando como la valoración que se hace sobre el desempeño de algo o alguien más; es decir, del otro, en la actualidad ha adquirido gran relevancia el ejercicio de coevaluación y con mayor fuerza la autoevaluación, en el entendido de que se complementan como partes fundamentales en el proceso de formación.

En el ámbito educativo, aunado a los procesos de evaluación, se hace indispensable distinguir entre enseñanza y aprendizaje, como señala Díaz (2010): La enseñanza es una actividad práctica, humana, intencional y social que suele provocar aprendizaje.

Es una ciencia y arte porque, por un lado, se establecen normas generales sobre cómo desarrollarla adecuadamente; no obstante, también es arte porque depende de cada situación y de cada profesor que aplica esas normas de una manera particular y concreta. En suma, la enseñanza es cosa del profesor. (p.56)

Por otro lado, también señala que: El aprendizaje es una tarea del alumno, sólo del alumno(…). Sin embargo, en la tarea de aprender no sólo interviene la enseñanza sino que, además, actúan otros factores como: La habilidad o capacidad para aprender (…)

La práctica o trabajo del alumno (…)

La percepción de la tarea y de los procesos instructivos (…)

Las expectativas…

Los procesos de atribución (…)

La atención (…). (pp.56-57) Como se puede apreciar, aunque ambos conceptos están muy relacionados tienen implicaciones diferentes, y en determinados momentos existen parcelas de acción en que pueden llegar a ser independientes; por lo tanto, resulta complicado o insuficiente evaluar el desempeño de los docentes, tomando como único referente los resultados de los estudiantes, lo cual nos obliga a recurrir a otros procesos como la coevaluación y autoevaluación para obtener información más confiable y completa.

En este caso la alternativa que se propone es la autoevaluación a través de la reflexión de la práctica docente, como una posibilidad de hacer conscientes los logros y/o dificultades durante el ejercicio docente.

Al respecto, Schön en Perrenoud (2007) menciona que: La práctica reflexiva puede extenderse, en el sentido general de la palabra, como la reflexión sobre la situación, los objetivos, los medios, los recursos las operaciones en marcha, los resultados provisionales, la evolución previsible del sistema de acción. Reflexionar durante la acción consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué orientaciones y qué precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc. Se podría hablar entonces de práctica reflexionada. (p.30)

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En cuanto a la cronología, -reflexionar antes, durante o después de la acción- conviene señalar que en todo caso lo importante es lograr la reflexión de lo que se hace con la intención de no permanecer trabajando en automático todo el tiempo y hacer conscientes nuestras acciones, ya que cuando la enseñanza se hace rutinaria hasta el punto de convertirse en un acto mecánico, puede conducir al agotamiento y al desgaste mental, físico y emocional. Por otra parte, la práctica reflexiva implica asumir, de manera voluntaria y espontánea, la responsabilidad para considerar acciones personales que contribuyan al mejoramiento profesional.

Y los estudiantes, ¿pueden evaluar?

La calidad, de los procesos educativos definitivamente no se puede atribuir a un sector de los actores implicados, hablando de docentes, familia y estudiantes como principales protagonistas en el ámbito educativo, los resultados obtenidos han sido compartidos como una responsabilidad de todos; sin embargo, desafortunadamente se responsabiliza principalmente a los estudiantes, dado que han sido ellos los únicos sujetos evaluados en la mayoría de los casos.

El poder y autoridad que de alguna manera enviste a los docentes y por supuesto a los padres de familia, deja en una posición poco privilegiada a los alumnos, los cuales por su condición de menor rango también son los responsables de los bajos resultados obtenidos.

Sin embargo, Santos Guerra (1995) señala que las cosas no tienen por qué ser así y plantea que: “En cuanto al ámbito de la evaluación. Todos y todo, y no sólo los alumnos, han de ser objeto de evaluación, porque todos y todo tiene incidencia en el proceso educativo” (p. 10), en este sentido, se abre la posibilidad de que los estudiantes y padres de familia también puedan emitir juicios de valor respecto al desempeño de los docentes.

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Cabe señalar que la idea de evaluar consiste en ofrecer información válida y útil al sujeto evaluado con la intención de mejorar, no se trata solamente de descalificar o enjuiciar al otro, sino de mejorar los resultados, los cuales atañen a todos los involucrados en el proceso, razón por la cual, podemos considerar al alumno como el protagonista de la evaluación, pero no es el único responsable de los resultados.

Por otro lado, cuando se trata de que los alumnos evalúen a los profesores, los resultados que éstos obtienen rara vez son publicados; es decir, se solicita cierto grado de cautela o discreción al manejar la información, bajo el argumento de evitar que se hagan comparaciones y se identifique a algunos como mejores y a otros como peores; pero, cuando se trata de que los docentes evalúen, éstos si difunden las calificaciones de los estudiantes sin miramientos y en el mejor de los casos se reconoce a los mejores en el cuadro de honor, mientras que a otros se les marca con un color rojo evidenciando su bajo o nulo nivel de competencia.

La reflexión de la práctica, un ejercicio de autoevaluación Todo docente está implicado para estar a la vanguardia buscando de forma autodidacta su capacitación, con miras a lograr la profesionalización que permita mejorar su intervención en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, adecuándolo al contexto sociocultural y a las necesidades individuales de sus alumnos atendiendo así a la diversidad.

El enfoque por competencias implica nuevas formas de concebir el currículum, así como los nuevos modos de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje, dicho enfoque implica que el ser humano manifieste la capacidad de poder enfrentar y resolver las diferentes situaciones y problemas que se susciten a su alrededor; por lo tanto, todo hacer debe ser evaluado para determinar los logros y dificultades, propiciándose con ello un aprendizaje continuo, al respecto Frade (2009) menciona que: La evaluación se caracteriza por ser un balance entre los logros y las dificultades, los avances y los retrocesos, los beneficios y los obstáculos, lo que se aprendió y lo que falta por aprender, pero sobre todo, entre la oportunidad y el contratiempo para desarrollarse. (p.14)

En este caso las exigencias actuales en educación, implican romper con los paradigmas del docente tradicional, demandan un maestro cada vez más preparado para generar situaciones de aprendizaje que permitan a sus alumnos integrar el nuevo conocimiento con el precedente; asimismo, se requiere un docente que acompañe a sus alumnos en su formación como personas, como ciudadanos y que coadyuve a una mejor convivencia social.

Díaz Barriga (2006) considera a Dewey como uno de los pioneros de la reflexión sobre el trabajo docente, entre sus aportaciones principales se encuentra la noción de aprendizaje experiencial y al mismo tiempo da sustento a diversas propuestas de enseñanza reflexiva. Dewey desarrolla su propuesta de aprendizaje con la tesis central de que “toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia”, pero al mismo tiempo afirma que ello no significa que todas las experiencias sean verdaderas o igualmente educativas.

Así, siguiendo a Dewey, el aprendizaje basado en la experiencia, es activo, utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas, y pretende establecer un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida, es un aprendizaje que genera cambios sustanciales en la persona y en su entorno. A través de éste se busca que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento.

La aplicación del aprendizaje experiencial en la enseñanza se conoce como el enfoque de “aprender haciendo” o “aprender por la experiencia”, de ninguna manera se restringe a un “saber hacer” rutinizado e irreflexivo ni a una pedagogía del activismo sin sentido, por el contrario, propone como punto central el desarrollo del pensamiento y de la práctica reflexiva.

En ocasiones, cuando se desarrolla el trabajo docente, hay momentos de indecisión al no saber muy bien lo que hay que hacer, qué decisiones tomar, o qué actitud adoptar, es precisamente en estos casos cuando se puede generar una reflexión en plena acción, cuando incluso no se tiene ni idea de lo que hay que hacer en determinada situación, se puede decir que no intervenir es entonces también una forma de actuar.

Así, pues, la reflexión en la acción es, por lo tanto, rápida, ayuda a tomar decisiones en el acto, en ocasiones sin recursos o posibles opiniones externas, sin la posibilidad de pedir un tiempo fuera.

Este proceso puede llevar a la decisión tanto de no intervenir inmediatamente, como de hacerlo sobre la marcha si no puede aplazarse, en este sentido, es importante que los docentes desarrollen una gran capacidad reflexiva que les permita movilizar sus saberes en el momento adecuado de la situación educativa.

Por ello, la reflexión sobre la acción permite anticiparse y prepararse, a menudo sin advertirlo, para reflexionar más rápido en la acción y para preservar mejor las hipótesis y para hacer frente a lo imprevisible.

Al respecto, Latorre (2003), señala que: La reflexión en la acción se constituye (...), en un proceso que capacita a las personas prácticas a desarrollar una mejor comprensión del conocimiento en la acción, ampliando la competencia profesional de los prácticos, pues la reflexión en la acción capacita a los profesionales para comprender mejor las situaciones problemáticas, y les reconoce la habilidad para examinar y explorar las zonas indeterminadas de la práctica. (p.19) Por tal motivo, la reflexión sobre lo que se realiza en las escuelas, posibilita reorganizar la forma de pensar sobre la práctica profesional y la relación entre la teoría y la práctica.

Por otro lado, como lo dice Schön (1992): Los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerlo así por medio de otros prácticos más veteranos que les inician en las tradiciones de la práctica. (p.29)

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Dicho proceso de reflexión tiene como uno de sus elementos indispensables la elaboración del diario del profesor, el cual de acuerdo con Emig (1977), en Zabalza (2011) permite: Escribir sobre lo que uno mismo está haciendo como profesional en clase o en otros contextos, es un procedimiento excelente para hacerse consciente de nuestros patrones de trabajo. Es una forma de ‘descentramiento’ reflexivo que nos permite ver en perspectiva nuestro modo particular de actuar. Es, además, una forma de aprender. (p.10) De tal manera que el diario se constituye en un insumo para llevar a cabo el proceso reflexivo, aunque puede complementarse con registros de observación, entrevistas, video-filmaciones, como recursos que hacen posible tomar distancia de la práctica docente que se desarrolla, con la intención de poder mirarse desde fuera, para así tomar consciencia de lo que sucede en la práctica educativa.

Conclusiones Todo proceso educativo está determinado por la intención decidida y voluntaria del que aprende, en el entendido de que el aprendizaje es un proceso individual e intransferible, porque nadie aprende por otro y cada quien deberá asumir la responsabilidad que le corresponde.

No debemos perder de vista la intencionalidad de la evaluación, desde un enfoque formativo, no se trata de castigar o enjuiciar al otro, sino de obtener información que posibilite una mejor toma de decisiones para reorientar el proceso de formación.

Ejercitar la autoevaluación, debería constituirse como una filosofía de vida, en el sentido de que permite hacer una revisión de los aciertos y errores propios, con lo cual se mejoran los procesos de aprendizaje de manera personal y se accede a niveles de competencia más altos.

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Sin lugar a duda, evaluar resulta complicado, porque todo el proceso está impregnado de la subjetividad que caracteriza a los seres humanos, pero ser evaluado representa un reto aún mayor, porque implica ser objeto de la mirada y las críticas de los otros, lo cual no es nada fácil de asumir, pero significa una oportunidad para aprender.

Finalmente, lo que se pretende es construir el hábito de la práctica reflexiva, que permita actuar con mayor profesionalismo en el ambiente dinámico del aula de clases.

Siguiendo a Bourdieu (1972), en Perrenoud (2007), se busca el desarrollo de un “(...) conjunto de esquemas de actuación docente, que permite engendrar infinidad de prácticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituirse jamás en principios explícitos” lo que él llama habitus (p.38); ya que se considera que quienes practican la reflexión se manejan en una espiral de aprendizaje permanente, en la cual, cada día se reinicia un nuevo ciclo de observación, planificación, acción, reflexión y rediseño, para luego continuar de manera sistemática con el ciclo.

Se hace necesario fomentar las prácticas reflexivas desde la cotidianeidad, ejercitar el proceso de reflexión de manera permanente, para fomentar en los estudiantes la revisión de lo que se realiza en la tarea educativa.

Referencias Díaz, F. (2010). Modelo para autoevaluar la práctica docente. España: Wolters Kluwer España S. A. Díaz, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: Mc Graw Hill.

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España: Graó.

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México: Graó.

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España: Aljibe.

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.

Zabalza, M. A. (2011). Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional. Madrid: Nárcea.

La participación de los padres en el

ámbito escolar Josué Martínez Martínez Escuela Normal de Teotihuacán Teotihuacán, Estado de México

Para que pueda ser he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia, no soy, no hay yo, siempre somos nosotros Octavio Paz

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a participación social en la educación requiere de la colaboración sistemática y organizada como actores sociales de los padres de familia, maestros, directivos escolares, así como los demás miembros de la comunidad interesados en trabajar con el fin común de mejorar el centro escolar. En este sentido, los involucrados enfocan sus intervenciones en las decisiones que competen a la organización e instrumentación de los servicios que se ofrecen en las escuelas. Implica, por supuesto, que participen en la planeación, seguimiento y valoración de las acciones educativas a fin de optimizar la calidad del servicio prestado. Tiene como principal objetivo lograr la autosugestión de las escuelas, mediante la ampliación de su margen de toma de decisiones para coadyuvar en la construcción de una eficiente planeación estratégica. La gestión escolar, entendida así, no se reduce a la función exclusiva del director, sino que incluye la dimensión del trabajo colegiado, impulsando la participación activa de la comunidad escolar, incluyendo a la comunidad social.

Las familias en México han estado postergando su rol activo en la dinámica educativa de sus hijos.

Para incrementar su participación es necesario planificar explícitamente actividades con esa finalidad,

especificando con claridad la forma de participación de las familias y definiendo el rol que les corresponde desempeñar. Este artículo propone algunas líneas de acción que han de tener en cuenta para mejorar la participación familiar, la cual se considera un requisito indispensable para lograr una escuela eficaz.

Por ello “ni la escuela es el único contexto de educación ni sus profesores y profesoras los únicos agentes, al menos también la familia y los medios de comunicación desempeñan un importante papel educativo” (Bolívar, 2006, p.20). La familia como cualquier otro agente tiene un papel clave en el desarrollo de los niños y jóvenes ligados en un contexto social en donde viven (señalado por Vigotsky) nadie puede ni debe encargarse de su educación exclusiva en solitario, todos deben analizar y determinar cuál es su función en el proceso educativo, con el fin de contribuir al desarrollo integral del alumno dando una respuesta educativa de calidad.

La sociedad y la escuela han evolucionado, así como la familia también ha sufrido cambios sustanciales, de una escasa participación hasta su papel activo y protagonista en la escuela y en las dinámicas educativas relacionadas con sus hijos, con una incursión de la mujer más agresiva al mundo social, con su participación como proveedora económica del hogar, con la incorporación dentro de sus metas de realización personal una mayor preparación técnica, profesional y laboral, las dinámicas, funciones, roles y responsabilidades del hogar también han debido revisarse y replantearse.

En realidad, las trasformaciones que se han venido presentando en los hogares resultan incuestionables, porque las nuevas familias tienen que procurar formas distintas y novedosas para poder hacer frente a las responsabilidades formativas de sus hijos, con ambos padres dedicados tanto al Octubre/Diciembre 2019

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trabajo fuera del hogar como otras actividades de preparación técnica o profesional.

Obviamente ese panorama ha cuestionado la distribución de responsabilidades tradicionales provenientes de una cultura que se ha denominado como “patriarcal”, sobre todo en cuanto al carácter exclusivo de proveedor otorgado al padre, la responsabilidad de cuidado y crianza asignada fundamentalmente a la madre, la condición de subordinación y sumisión de la mujer respecto del hombre en la toma de decisiones del hogar y el no involucramiento del padre en el cuidado, crianza y educación de sus hijos, ante todo en la enseñanza de valores y reforzamiento afectivo.

Ha llevado a cabo la realización de este trabajo, para sensibilizar a las personas que tanto la familia como la escuela son dos pilares fundamentales en la vida de un niño y de una niña, y por ello, amabas deben establecer una buena relación, para así poder formar la identidad de dichos niñas y niños. Además, esta relación presenta muchos beneficios y ventajas para que los alumnos y alumnas puedan llevar a cabo un desarrollo integral, a pesar de las limitaciones que dicha participación puede conllevar.

Uno de los objetivos más destacados de las políticas educativas ha sido el de involucrar a las familias en la educación y contexto escolar. Este artículo se centra en analizar y orientar diferentes aspectos de la participación familiar que las escuelas han de tener en cuenta.

Para formar ciudadanos del siglo XXI, autónomos y responsables que trabajen para alcanzar una sociedad más justa e inclusiva, el papel de las familias ha de pasar de ejercer un rol de clientes a un rol de personas implicadas y comprometidas en el diseño de una escuela para todos y trabajar en la escuela que sueñan y quieren para sus hijos, en la que todos profesionales, familias y comunidad junto al alumnado, colaboren en su organización, gestión y desarrollo. Que los padres se involucren depende también de los centros educativos, por lo que desde las escuelas se tiene que hacer partícipes a los padres que se sientan parte del proceso educativo, fomentando su participación activa.

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Es importante que los padres de familia asistan a las reuniones de inicio del año escolar, conozcan a los maestros, autoridades, padres de familia de otros estudiantes; observen la forma de trabajo del maestro; se informen de lo que esperan lograr los maestros con sus estudiantes; y traten de comprender por qué eligieron esos objetivos. Que asistan también a los eventos escolares, eventos deportivos, exposiciones de los estudiantes, las reuniones a lo largo del ciclo escolar, concursos, etcétera.

El padre de familia debe de tener una actitud de disposición y ofrecerse como voluntario en la escuela si su horario se lo permite, que busque maneras de ayudar en la escuela y con ello se involucre en las dinámicas institucionales.

Epstein y Sheldon (2007) señalan que las escuelas exitosas son aquellas donde existe una interacción efectiva familia-escuela-comunidad.

Modelo para el estudio de la participación de los padres Este modelo se caracteriza por enfocar dicha participación como un fenómeno que puede darse en diferentes niveles y dimensiones.

Modelo de Epstein et al. (2002): 1. Crianza: Establecimiento por parte de los padres y madres de ayudas para el desarrollo de los niños y adolescentes; y un ambiente en el hogar que dé soporte a sus hijos como estudiantes.

2. Comunicación: Diseño y conducción por los padres y madres de formas efectivas de comunicación con la escuela y los profesores, acerca de los programas de la escuela y el proceso de sus hijos.

3. Voluntariado: Los padres y madres organizan la ayuda y soporte a la escuela y a las actividades de los estudiantes.

4. Aprendizaje en la casa: Apoyo a los estudiantes en las actividades relacionadas con el currículo escolar.

5. Toma de decisiones: Participación de padres y madres como representantes y líderes de los comités escolares.

6. Colaboración con la comunidad: Identificación y utilización por parte de padres y madres de recursos y servicios de la comunidad para apoyar a las escuelas y sus familias; organización de actividades en beneficio de la comunidad que incrementen las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes.

La educación de los estudiantes es muy importante, por ello deben ser prioritarios la responsabilidad y el compromiso familiar y social en la educación de los hijos en los niveles de educación básica y media superior, ya que de aquí emana toda la fortaleza del individuo y está plasmada en nuestra Constitución de los Estados Unidos Mexicanos. El artículo 3 señala: Todo individuo tiene derecho a recibir educación. La educación preescolar, primaria y secundaria conforma la educación básica; esta y la media superior serán obligatorias. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollarse armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos, y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia. El estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos. En el ámbito familiar sólo marca la obligatoriedad de asistencia de los estudiantes, el estado debe considerar legislar otros mecanismos de participación de los padres de familia para un mejor desarrollo del estudiante, sabedores de que contamos con el Acuerdo 176 donde se establecen los lineamientos para la constitución, organización y funcionamiento de los Consejos de Participación Social en la Educación.

Es importante que los padres de familia asuman con responsabilidad el compromiso que adquirieron al formar el principal pilar de nuestra sociedad (la familia), ya que de ella el individuo adquiere sus valores, creencias, costumbres y normas; también, deben nuestras autoridades educativas tener reglas claras y especificas del actuar en los padres de familia dentro de la formación educativa de los estudiantes. Recobrar la conciencia (razón) de lo relevante en nuestras vidas que es la familia y no vivir en un individualismo egocéntrico que nos aparta del bien común.

Las nuevas generaciones están atrapadas en la búsqueda de una libertad sin responsabilidades de una manera errónea en la cual, el fin es la satisfacción personal sin discernir si nuestras decisiones afectan a terceros; la búsqueda de un desarrollo personal y profesional con mejores oportunidades para la adquisición de bienes materiales creyendo que les darán la felicidad plena.

El abandono y la desatención de los padres a sus hijos, la poca atención de los padres al desarrollo académico de ellos, el tener que trabajar jornadas extenuantes para solventar las necesidades familiares repercute en el desarrollo del estudiante.

En una escuela primaria de la zona de Teotihuacán se observó que de un universo de 40 alumnos siete cumplieron con la tarea, impactando negativamente en el aprendizaje de los estudiantes.

Por ello, la educación en México requiere de verdaderos cambios estructurales en el ámbito social-familiar y no permitir a los padres deslindarse de la gran tarea que tienen en sus manos para la transformación y el fortalecimiento del desarrollo académico de sus hijos.

La familia es el primer grupo donde el ser humano se forma, es el más importante en su vida del hombre, en ella nace y se desarrolla a lo largo de su etapa escolar, su influencia en todos los aspectos es innegable, cada hombre o mujer, al formar una familia transmite a sus hijos los modos de actuar con los objetos, formas de relación con las personas, valores, normas de comportamiento social, que reflejan mucho de sí mismos.

La etapa escolar es siempre difícil para los niños, la separación del hogar genera un desequilibrio, los padres de familia son el soporte básico en la educación de sus hijos y su apoyo es fundamental para su adaptación en el contexto áulico.

Piaget concebía el desarrollo intelectual como el resultado de una interacción del niño con el medio, descantando la maduración biológica o la mera influencia ambiental como únicos condicionantes de dicho desarrollo. Su concepción armoniza en una teoría coherente el crecimiento neurobiológico y la influencia de la vida social y cultural con el desarrollo de la inteligencia, subrayando la interrelación entre tales fenómenos.

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La relación entre familia y escuela es trascendental para la formación integral del ser humano, esto quiere decir el desarrollo intelectual, humano, social, social y académico y con ello desarrollar diversas habilidades e integrar los valores y actitudes que permitan relacionarse y convivir con otras personas.

La necesidad de colaborar estrechamente padres de familia y maestros permitirá desarrollar e incrementar competencias en el individuo que favorezcan su integración y adaptación al medio de forma dinámica y espontánea.

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En conclusión, los hijos cuyos padres permanecen involucrados con la escuela llegan a tener una mejor autoestima, disciplina, están más motivados y tienden a obtener mejores calificaciones. Además de incrementar la motivación y disciplinar a los hijos, involucrarse en la escuela tiene varios beneficios para los padres. Al caminar junto con un hijo por su sendero educacional, los padres tienden a hacerse más sensibles a las necesidades emocionales y sociales de él; lo que conlleva a crear una relación más fuerte dentro de la escuela, ocasionando una mejor comunicación más clara entre padres, maestros e hijos. Esto puede otorgar más confianza con respecto al sistema educacional y de aprendizaje que ofrece la escuela. Las escuelas que tienen un alto nivel de compromiso con los padres tienden a experimentar un mayor respaldo comunitario y una reputación positiva. Cuando un hijo ve una aproximación unificada en cuanto a su educación entre padres y escuela, es más probable que entiendan la importancia de sus estudios. Los beneficios también se reflejan al tener una mejor comunicación con los maestros. Por ello hay que trabajar más en la conciencia aunada a la libertad, pero con un grado importante de responsabilidad para alcanzar cada uno de los objetivos trazados en la vida.

Referencias Anderson, G. L. (2002). Hacia una participación auténtica: Deconstrucción de los discursos de las reformas participativas en educación. M. Naradowki et al. (compls). Nuevas tendencias en las políticas educativas. Buenos Aires: Granica, (pp.145-200).

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Benso,C., Pereira, C. (coords). (2007). Familia y escuela: el reto de educar en el siglo XXI. España: Concello de ourensee, cocellería de Educación, D. L. Bolivar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común. Revista de educación 339, pp.119-146.

Epstein, J. y Sheldon, S. (2007), “Avanzando: Ideas para la investigación sobre asociaciones escolares, familiares y comunitarias”. C. Chifton y S. Ronald (eds.). Manual para la Investigación en Educación.

Ideas atractivas e investigación enriquecedora. Estados Unidos: Thousand Oaks, Sage Publications, pp. 17-34.

Epstein, J. y S. Steven (2002), Presente y contabilizado: Mejorando la asistencia de los estudiantes a través de la participación familiar y comunitaria. Londres: Journal of Educational Research, (95), pp. 308-320.

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Guzmán E y Del Campo, M. (2001). Caracterización de la relación familiar y escuela y sus implicaciones en la interacción pedagógica.

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La problematización en el prototipo didáctico

de la MIEEB Alicia Dávila Gutiérrez Escuela Normal de Ixtlahuaca Ixtlahuaca, Estado de México

Introducción a maestría en Intervención Educativa para la Educación Básica (MIEEB) tiene como modelo educativo la “Intervención del trabajo docente en la complejidad de la práctica educativa de la educación básica en pro de la calidad de la educación”, el cual se desarrolla en torno al sujeto reflexivo e interventivo, y éstas son competencias que se pretenden desarrollar en el maestrante en todos los cursos de la malla curricular. La problematización se fundamenta en la competencia reflexiva y a partir de construir el problema, éste se puede intervenir. El proceso de problematización inicia en el cuatrimestre I en los cursos “Estudio del contexto para la investigación en la práctica docente y Prototipo didáctico I”.

Así, el propósito de este artículo es reflexionar sobre la problematización, para tener una visión clara de los avances del proceso y consolidarlo, debido a que constituye la piedra angular de la investigación y si no se desarrolla en sus fases, se puede tener un problema de investigación que no refleje las necesidades del docente de intervenir en su práctica.

Desde la perspectiva científica, el planteamiento del problema es el punto de partida imprescindible para el desarrollo de un estudio fecundo, por lo que la selección y posterior delimitación del mismo constituyen la etapa fundamental, si no es que obligada, de un proceso de investigación (García y García, 2005, p.11).

Por tanto, primero analizaremos ¿qué es la problematización? y ¿cuáles son o deberían de ser sus elementos o fases constitutivas?, posteriormente reflexionaremos ¿cómo se desarrolló en el primer cuatrimestre de la maestría? Considerando este proceso fundamental en la construcción de la tesis de grado en la modalidad de Prototipo didáctico, se detallan las fases realizadas con los estudiantes y se evidencia en sus escritos. Documentar este proceso permite tomar distancia para reflexionar en torno a los

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avances que se tienen en él y la posibilidad de fortalecerlo a fin de concretar la pregunta de investigación.

La problematización La MIEEB tiene un enfoque profesionalizante, “(…) porque desarrolla y consolida las competencias necesarias para la docencia mediante la reflexión, investigación e intervención de la labor docente en el marco de la política de calidad educativa (…)” (MIEEB, 2017, p.53); en la maestría se pretende que el docente reflexione e investigue los problemas de su práctica para que los pueda intervenir a través de diseñar un prototipo didáctico, por tanto se presupone que los problemas que son susceptibles de intervenir pertenecen a la dimensión didáctica; el docente se forma como investigador para problematizar su práctica con el propósito de incidir en ella con una propuesta didáctica.

La problematización, es un proceso que “persigue como fin último la selección (…) y delimitación de un problema de investigación” (García y García, 2005, p.19); el problema de investigación designa tanto una dificultad teórica como práctica. El problema es teórico cuando se tienen “vacíos de información” y este constituye el problema de investigación; es práctico cuando designa que algo no está ocurriendo como se quisiera y por tanto es un problema de intervención. En la maestría los problemas de los maestrantes tienen estas dos características, ya que surgen como una necesidad o interés de intervenirlos y conllevan la falta de información de qué son, cómo se originan y cómo intervenirlos; por lo tanto son considerados como problemas de investigación para la intervención.1 Problematizar es “(…) la acción de formular y evaluar propuestas de problemas de investigación, para determinar la o las preguntas que han de orientar el proceso de conocimiento, (…) la cual constituye una tarea básica para el adecuado desarrollo del proceso de investigación” (García y García, 2005, p.27). La acción conlleva fases para consolidarse, estas son: exploración, concreción, planteamiento del problema y delimitación. La problematización no es un proceso lineal aun cuando se proponen fases, es más bien, un proceso en espiral que vincula práctica-teoría-práctica, y en cada vuelta se logran mayores niveles de comprensión del problema, a partir de fundamentarse en la reflexión.

La problematización es la primera fase del proyecto de investigación, de acuerdo con Hidalgo (1992), “(…) ocurre en un transitar de las preguntas más obvias, intrascendentes e inofensivas a la asunción crítica de situaciones inexplicables que violentan todo intento conformista ante la situación” (p.40). En el proceso de formulación y reformulación de preguntas se efectúa el proceso de problematización y concluye cuando la pregunta alcanza un nivel de inteligibilidad más concreta de lo que se quiere investigar, es “(…) un proceso de análisis, traducción y estructuración, efectuado sobre las preguntas iniciales y los cuestionamientos (…)” (Hidalgo, 1992, p.50). Las preguntas iniciales, son las que expresa de manera voluntaria el docente cuando inicia la investigación, la interrogación que hace del contenido y el sentido de éstas es el cuestionamiento.

Los autores referidos complementan el proceso de problematización iniciado en la maestría. García (2005), aporta fases y explica elementos en torno a este proceso, pero para lograr mayores niveles de inteligibilidad del problema se recupera a Hidalgo (2004), porque contribuye el trabajar con la pregunta aunada a la propuesta de, el cuestionamiento y el campo de problemas. Es frecuente observar que las preguntas planteadas en algunas investigaciones son del tipo inicial, la causa probable es la de haber desestimado el proceso de problematización, y avanzar en la construcción de propuestas que serán poco fructíferas para el investigador. “Si la investigación no parte de una problematización, por lo general, no fructificará significativamente” (García y García, 2005, p.30).

La problematización tiene una didáctica propuesta por Sánchez (1993), con la que el autor pretende enseñar a problematizar. Problematizar, es un proceso complejo, en el cual el investigador va construyendo su problema de investigación, en este proceso el profesor pasa por periodos de desestabilización; pero poco a poco va clarificando su objeto de estudio.

Es un proceso de generación de conocimiento científico, de aprendizaje, pero, sobre todo, de formación.

La problematización también se construye integrando aportaciones de autores que tratan como objeto de estudio la práctica docente, tal es el caso de Fierro, Fortoul y Rosas (2011), que aportan al proceso el análisis crítico de la práctica docente, el alcance del análisis crítico es el “(…) reconocer contradicciones, equivocaciones y aciertos, y, sobre todo, a ubicarse personalmente en él, entender, analizar y revisar el alcance de las actitudes y acciones propias, siempre en función de la educación de los niños” (p.26). Las dimensiones con las cuales es posible explorar

1 Designación que se otorgó al problema en los programas de maestrías con enfoque profesionalizante implementadas en la ENSEM: maestría en Educación Preescolar y maestría en Educación Primaria.

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y concretar el problema son: personal, institucional, valorar, interpersonal, didáctica y social; y es con apoyo de los planteamientos que se propicia la reflexión en el docente en torno a los problemas de su práctica.

La problematización en el curso Prototipo didáctico I La malla curricular de la MIEEB, está integrada por seis trayectos formativos: Práctica educativa, Intervención educativa, Filosofía de la educación, Socio-político, Metodología para la investigación y Prototipo didáctico. El trayecto Prototipo didáctico tiene como propósito de construir el documento para la obtención del grado en esta modalidad; la noción de prototipo didáctico es la tríada: objeto-herramienta-producto. Se constituye como objeto porque favorece la movilización de saberes docentes, habilidades y actitudes de investigación para la intervención, a su vez, es la herramienta o dispositivo que posibilita la gestión académica de los docentes tanto al interior del aula como en las instituciones donde labora; como producto que impacta las prácticas de otros docentes, instituciones e incide en la mejora de la calidad educativa.

Unidades de aprendizaje 1. Exploración

1. Concreción

El curso Prototipo didáctico I, tiene el propósito de movilizar en los estudiantes sus esquemas cognitivos para desarrollar el pensamiento complejo a través del proceso de problematización e inicia cuando el docente detecta una necesidad concreta en su práctica y es causado por un vacío de información o porque las acciones no ocurren como él quiere. “Si no existe un desconocimiento o información errónea, no hay necesidad de (…) investigar (…).

Un investigador es en esencia un problematizador” (García y García, 2005, p.34). Las unidades de aprendizaje del curso, enfatizan en las fases exploración y concreción del problema, no obstante, también se avanza en el planteamiento y delimitación del problema, aun cuando el proceso no se concluya en el cuatrimestre. Los contenidos que se plantean en el curso son los siguientes:

Contenidos

Líneas de discusión

1. El problema. Aproximación empírica.

¿Qué investigar? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Con qué referentes?

2. Pedagogía crítica.

¿Cuál es la propuesta de la pedagogía crítica? ¿Cuál es la función del docente desde la pedagogía crítica?

3. Diagnóstico del problema.

¿En qué dimensiones se focalizan los problemas?

4. Análisis de la práctica docente.

¿Cuál es la caracterización de mi práctica docente?

5. Análisis de la práctica docente (2da. fase de análisis).

¿Cómo explicar lo que hago desde la teoría?

6. Teorización de la práctica docente.

¿Cuáles son los fundamentos teóricos de mi práctica docente?

7. Jerarquización de problemas.

¿Cuáles son los problemas prioritarios de mi práctica docente?

8. Concreción del problema.

¿Cuáles son las causas, efectos, consecuencias y posibles estrategias de solución del problema?

9. Estado de la cuestión.

¿Qué investigaciones se han realizado en torno al problema?

10. Fundamentación teórica del problema.

¿Cuáles son los referentes teóricos y conceptuales de mi objeto de estudio?

11. Prototipo didáctico. 1ª. fase de diseño.

¿Se ha concretado el problema? ¿Es viable de intervenir?

Tabla 1. Curso: Prototipo didáctico I

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Las líneas de discusión favorecen la problematización, ya que fomentan la conversación reflexiva con relación a la práctica del docente, apoyada con referentes teóricos (recuperados de la pedagogía crítica) y metodológicos. La fase de exploración según García-Córdoba (como se citó en García y García, 2005), “(…) tiene como prioridad buscar o construir el objeto que ha de ser estudiado ‘(…) la cosa o fenómeno al que se enfoca el proceso de investigación (…)” (p.40), se recomienda enunciar el mayor número de problemas para deliberar cuál es el que tiene mayor prioridad.

En esta fase, el tutor apoya estratégicamente la exploración proporcionando al docente herramientas metodológicas que coadyuven al análisis y reflexión de su práctica, tal es el caso del diario, los registros, entre otros. La exploración del problema inicia con el cuestionamiento del profesor acerca de su función, sobre su quehacer docente, los procesos de aprendizaje de sus alumnos; pero estos cuestionamientos sólo aparecen de manera paulatina, por ejemplo, en el diario, la detección de los problemas va de la descripción detallada de la práctica para analizar qué acontece en ella, hasta la focalización de los problemas apoyados de la conversación reflexiva.

En esta conversación reflexiva, el esfuerzo del profesional para resolver el problema reestructurado produce nuevos descubrimientos que requieren una nueva reflexión desde la acción.

El proceso gira en espiral a través de etapas de apreciación, acción y reapreciación. La situación única e incierta llega a ser comprendida a través del intento de cambiarla y cambiada a través del intento de comprenderla. (Schön, 1998, p.126)

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La exploración del problema se puede concretar de manera puntual con la propuesta análisis crítico de la práctica docente (Fierro et al., 2011), que consiste en el análisis de los problemas de la práctica docente a partir de sus dimensiones. Así, los docentes puedan tener una visión de conjunto de la misma, conocer las raíces de las situaciones que enfrentan cotidianamente, pero por estar insertos en ellas no logran observar, identificar las preocupaciones educativas que les gustaría cambiar. El análisis es guiado por una serie de planteamientos que favorecen la reflexión crítica sobre la práctica, por ejemplo, en la dimensión personal se invita al docente a reconocerse como ser histórico, “(…) quién es él fuera del salón de clases, qué representa su trabajo en su vida privada y de qué manera ésta se hace presente en el aula” (Fierro et al., 2011, p.29), de lo personal a la institucional, interpersonal, social, didáctica y valoral; dimensiones que constituyen la relación pedagógica que establece el docente con sus alumnos en el marco de la institución educativa. El siguiente párrafo pertenece al análisis crítico de la dimensión didáctica realizado por una estudiante: “(…) actualmente me encuentro con el grupo de tercero, en el cual los alumnos manifiestan ya interés por el proceso de escritura, lectura; manifiestan con sus habilidades la interpretación de textos (lectura de cuentos), tienen acercamiento al sistema de escritura y a sus características, al abecedario, las vocales, las sílabas. Al mismo tiempo en que van madurando su proceso mental para adquirir los principios de conteo y la resolución de problemas que impliquen habilidades más específicas como el razonamiento y la lógica”. (Análisis crítico de la práctica docente. Dimensión didáctica. E1) La exploración del problema fundamentado en el análisis crítico de las dimensiones de la práctica docente coadyuva a conocer la complejidad de la práctica educativa, algunos problemas pertenecen a una dimensión, pero se vinculan con otra y entre ellos existen múltiples relaciones; el docente al realizar este procedimiento modifica paulatinamente la visión simplista de su práctica y reconoce que es preciso continuar interrogándola. Esta fase es fructífera acompañada de referentes teóricos que amplíen la lectura de su realidad, para el caso de este programa de maestría, se analizó algunos recortes de la teoría crítica, tales como Apple (1987), Giroux (1990) y McLaren (2008).

El análisis crítico de la práctica docente va acompañado por la conversación reflexiva que establece el estudiante con el tutor y otros estudiantes, y en este procedimiento va identificando los problemas tal cual él los denomina.

Una vez identificados, puede proceder a escribir una lista de problemas, jerarquizarlos, o bien, elaborar un mapa de problemas y en éste establecer los vínculos entre los mismos; el mapa de problemas conlleva la fase de concreción y en él se observa la complejidad de la práctica docente derivada de la reflexión.

Aula y escuela poco favorecidas con ambientes alfabetizadores.

Desconocimiento de métodos para favorecer la lectoescritura.

Se denomina concreción “(…) al momento en el que ha de deliberarse cuál es el problema de estudio, el núcleo o foco del trabajo de investigación” (García y García, 2005, p.45), esta fase se apoyó del mapa de problemas, en dos momentos y versiones. El mapa de dimensiones de la práctica, problema que está integrado por todos los problemas localizados en las dimensiones, en los que es posible identificar las relaciones que se establecen y cómo pertenecen a varias dimensiones; se puede identificar el problema porque se establecen mayores relaciones con él.

El mapa del problema, en éste, se ubica el problema al centro y se establece las relaciones con los problemas con los que está vinculado; se reelabora hasta lograr mayor inteligibilidad para el estudiante y a quienes les sea socializado.

Ilustración 1

El servicio educativo no cumple con las espectativas de los padres de familia.

Desfavorecimiento de mi práctica por el proceso de permanencia.

Práctica docente enfocada en integración y adquisición de reglas.

Liderazgo establecido por los directivos poco favorecedores.

Baja calidad de la enseñanza.

Baja matrícula.

Ausencia de un ambiente alfabetizador que permita enriquecer el proceso de aprendizaje del alumno, provocando el desinterés de los padres de familia en el servicio que brinda la escuela.

Demandas del nivel educativo.

Alumnos con interés por la lectoescritura.

Exigencias para que los alumnos egresen leyendo y escribiendo.

No se enseña a leer y escribir de acuerdo a las creencias de los padres.

Presión laboral para incremaentar la matrícula.

Los padres manifiestan creencias respecto a los aprendizajes de los alumnos.

Necesidad de los alumnos por los procesos de lectura y aprendizaje.

Ambientes alfabetizadores no idóneos.

Desinterés de los alumnos por aprender.

Ilustración 1. Mapa del problema E1

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El mapa del problema muestra el nivel de comprensión del estudiante, y es preciso analizar cómo algunos de los problemas asociados pueden ser la causa, consecuencia o efecto del mismo; un ejercicio que se propone para clarificar esto es el diagrama denominado árbol de problemas.

En el árbol se ubica: el problema en el tronco, las causas en las raíces, las consecuencias y efectos en las ramas, la propuesta de intervención en la copa.

Las fases de la problematización descritas son las que demandan mayor tiempo, esfuerzo cognitivo y creatividad, no obstante la fase denominada planteamiento del problema, “(…) a aquella en la que después de elegir y concretar una problemática, el investigador expresa claramente con la mayor precisión posible, y apoyado en un contexto teórico particular (…) Requiere que se manejen con mayor claridad los términos que existen dentro de la teoría (…)” (García y García, 2005, p.49); implica que el docente haya transitado de las expresiones cotidianas a los conceptos, y formulado claramente lo que quiere conocer e intervenir.

Esta fase es apoyada en Hidalgo (2004), e inicia al mismo tiempo que la exploración con las preguntas iniciales que denotan el interés del docente por conocer o intervenir, siendo generales y empleando el lenguaje con el que el docente denomina al problema. El cuestionamiento coadyuva a que éstas se reformulen a partir de tratar de responderlas, se observa la integración de conceptos y se construyen las relaciones conceptuales. Se propicia entonces, la construcción de campos problemáticos, en los que se plantean preguntas que incluyen las relaciones conceptuales, replanteándolas hasta lograr la pregunta de investigación para la intervención.

El planteamiento del problema por parte de los estudiantes de la MIEEB aún no se concreta, éste refleja que se encuentran en una fase inicial, la falta de cuestionamiento y de identificación de las relaciones conceptuales afecta la construcción del campo problemático, y cuando se presenta es una lista de problemas asociados al problema principal; una de las causas que dificultan que se concrete el proceso es la poca lectura que han realizado los estudiantes en torno al problema que quieren intervenir.

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Conclusiones El proceso problematizador es un proceso complejo a través del cual se aprende y se construye conocimiento científico, se forma al docente investigador a través de una serie de procedimientos; por ejemplo, las redes entre problemas que han sido propuestas de manera similar como campo de problemas por Hidalgo (2004), árbol o mapa de problemas por otros. Aun cuando la descripción de los autores es clara, siempre el problematizar es una tarea compleja que demandan al docente-investigador un pensamiento analítico y la dedicación del mayor tiempo posible con el propósito de hacer inteligible su problema.

El proceder en la problematización es una estrategia del tutor que dirige la construcción del Prototipo didáctico, y ésta no fructifica cuando se toman atajos metodológicos.

“Un buen planteamiento representa la mitad del camino hacia la solución que habrá de recorrerse y no tiene atajos; un problema complicado es menos complejo cuando se enfoca correctamente” (García y García, 2005, p.52).

Las aportaciones al proceso de problematizar por autores como Sánchez (1993), Hidalgo (2004) y García (2005), son valiosas porque aportan la didáctica de la problematización a través de sus experiencias de investigación y así proceder de forma consciente e intencional en este proceso, sin las cuales podríamos naufragar.

Referencias Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas, L. (2011). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. México: Paidós.

García, F. y García, L. T. (2005). La problematización (2 ed.). Toluca, Estado de México: ISCEEM. Hidalgo, J. L. (1992). Investigación educativa. Una estrategia constructivista.

México: Paradigma. Recuperado de https://es.slideshare.net/cruzsanchezvega/ investigacin-educativa-una-estrategia-constructivista Hidalgo, J. L. (2004). Investigación militante. En educación. México: Pueblo Nuevo.

Sánchez, R. (julio-septiembre de 1993). Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación en Perfiles Educativos, (61), México: Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación Distrito Federal.

Recuperado de http://www.iisue.unam.mx/perfiles/articulo/1993-61-didacticade-la-problematizacion-en-el-campo-cientifico-de-la-educacion.pdf Schön, D. A. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. España: Paidós.

Secretaría de Educación (2017). Maestría en Intervención Educativa para la Educación Básica.