Informar 20 moodle by inFORMAR

Nº 20  Janeiro 2004  Distribuição Gratuita aos Sócios

Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

in FORMAR

ficha técnica

sumário

Director Directora Adjunta Colaboração

Projecto Gráfico Colaboração Gráfica Ilustração Impressão Administração

Depósito Legal ISSN Tiragem

José Alberto Rodrigues jar@mail.pt Alexandra Sofia Santos Mariana Valente

Gil Maia Sara Bento Botelho João Caetano e Marta Freitas

Editorial

Kidpad MÁRCIA AZEVEDO

Brinquedos Ópticos e Animatrope JOSÉ ALBERTO RODRIGUES

Criação – Uma Poética JOÃO CAETANO

Notícias

Plano de Formação

Acções de Formação

Ensino/Aprendizagem pela Imagem JOSÉ ALBERTO LENCASTRE

Rainho & Neves, Lda  S.ta Maria da Feira APEVT – Associação de Professores de Educação Visual e Tecnológica Largo de Noeda – E.B. n.º 14 ◆ 4300-352 Porto  ☎ + Fax 225102547 e-mail: apevt@esoterica.pt 103793/96 156322-65878 1000 exemplares

editorial Amigos Associados

Aqui nos encontramos em mais um InFormar e prontos para mais um ano que, desde já, esperamos seja muito próspero e, sobretudo, muito produtivo e criativo na disciplina que leccionam. Em mais uma edição, a número 20, poderão ver quase concluída a nova reformulação e imagem gráfica de toda a linha editorial InFormar e da APEVT, que dentro em breve chegará a vossa casa. Nesta edição podem conhecer melhor o trabalho de investigação e as práticas educativas que têm sido levadas a cabo na área da Educação Visual, Educação Tecnológica e Educação Visual e Tecnológica. A didáctica da imagem em movimento e a expressão gráfica da criança são dois temas abordados. A abordagem de uma unidade tão particular como é o campo das imagens animadas é certamente cada vez mais utilizada como uma estratégia cognitiva e com profundas possibilidades de articulação disciplinar, e quando a isso aliamos uma abordagem multidisciplinar utilizando recursos e suportes tradicionais aos meios tecnológicos e às tecnologias da informação e comunicação suportadas num software educativo podemos, numa perspectiva construtivista, ir ao encontro das necessidades educativas actuais e dos alunos em si, criando-se, cada vez mais, estratégias cognitivas de aprendizagem. Também no artigo de Márcia Azevedo, em que se perspectiva a aprendizagem colaborativa em EVT, utilizando o software Kidpad, pretende-se delinear um estudo cujo objectivo é saber qual o alcance, as potencialidades, as dificuldades e, sobretudo, analisar a expressividade da linguagem da gramática visual nos desenhos elaborados nesta aplicação multimédia em situações de aprendizagem colaborativa/individualizada nas actividades de Expressão Plástica do Ensino Pré-Escolar e na aula de Educação Visual e Tecnológica, do 2º Ciclo do Ensino Básico. A poética da criação é tema central da abordagem do professor e ilustrador João Caetano que, no seu artigo, foca e partilha connosco a sua interpretação e o seu mundo de professor e ilustrador e como estes dois mundos são muito próximos. Numa perspectiva muito pessoal, João Caetano percorre os mundos da arte, da ilustração e do ensino. O que os separa e o que os une. A reflectir e a descobrir novos percursos, certamente irá ser o que vão (re)descobrir. Finalmente, José Lencastre escolhe como tema central da sua investigação o ensino e a aprendizagem da representação do espaço pela imagem e pela arte. Com este estudo, o autor procurou verificar a pertinência da utilização da imagem na abordagem da representação gráfica do espaço tridimensional em superfícies planas. O autor, com este trabalho, pretende ajudar a contrariar a forma demasiado convencional, pouco dinâmica e descontextualizada como o conteúdo por vezes é abordado e que é factor de algum desconforto por parte dos alunos. Neste número podem analisar e escolher o vosso plano de formação contínua dentro das possibilidades que o Centro de Formação da APEVT vos proporciona neste ano de 2004, bem como o plano de formação das acções de formação que são agora publicitadas. Por fim, a passagem pelas notícias breves e informações aos associados é de destacar pela pertinência dos temas abordados e que, por certo, serão do interesse de todos. A todos, um ano de 2004 pleno de sucesso pessoal e profissional.

José Alberto Rodrigues 3

KIDPAD Aprendizagem colaborativa em Educação Visual e Tecnológica com recurso ao KIDPAD Márcia Azevedo mcqazevedo@hotmail.com

Sumário A introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação no processo de ensino-aprendizagem é um imperativo quer da dinâmica social, cultural e tecnológica, quer pelo facto de diversos paradigmas pedagógicos se terem tornado obsoletos face a novos meios de armazenamento e difusão da informação (Moreira, 1996). Contudo, estamos no início de uma era em que não só as pedagogias, mas os seus próprios conceitos têm que ser verdadeiramente equacionados. Actualmente, deverá impulsionar-se uma mudança por forma a integrar as Tecnologias de Informação e Comunicação no Sistema Educativo. Esta transformação exige o reconhecimento de que os professores já não são os detentores da transmissão de saberes e que aceitem novos modos de aprendizagem, baseados em estruturas não lineares completamente diferentes da estrutura sequencial em que assentam os saberes livrescos tradicionais. O professor assumirá, então, um papel de facilitador de aprendizagens, de mediador de saberes (Moreira, 1996). Neste sentido, a investigação que se inicia pretende delinear um estudo cujo objectivo se resume a saber qual o alcance, as potencialidades, as dificuldades e, sobretudo, analisar a expressividade da linguagem da gramática visual (ponto e linha) nos desenhos elaborados na aplicação multimédia KIDPAD, em situações de aprendizagem colaborativa/individualizada nas actividades de Expressão Plástica do Ensino Pré-Escolar e na aula de Educação Visual e Tecnológica, do 2º Ciclo do Ensino Básico.

1. Introdução A escola de hoje tem como pressupostos encontrar métodos pedagógicos que desenvolvam e promovam aptidões artísticas da massa infantil, cuja evolução devemos prever, orientar e preparar. Neste complexo vital, onde nenhuma disciplina poderá isolar-se desta questão educativa, deve estudar-se em que medida a cultura artística implicará a eclosão e o amadurecimento das restantes faculdades, contribuindo para o desenvolvimento 4

integral da criança – o homem que amanhã terá de enfrentar e dominar as dificuldades inerentes à civilização contemporânea (Freinet, 1977). E como é na escola que os alunos estão uma parte significativa da sua vida, onde desenvolvem capacidades, competências e hábitos de trabalho, os estudos têm de se preocupar, igualmente, com essas vivências e de que forma a organização escolar estimula ou cria hábitos à aprendizagem. A escola, numa sociedade cada vez mais tecnológica, tem de ter um papel importante na formação dos alunos como cidadãos críticos, activos e esclarecidos, de forma a proporcionar oportunidades de conhecimento e de intervenção nessa mesma sociedade. A aprendizagem escolar deve estar organizada, tendo essa finalidade em vista. Por essa razão, as escolas deverão ser capazes de criar ambientes de aprendizagem estimulantes, baseados em projectos claros, coerentes e com valor educativo e formativo. Na criação desses ambientes de aprendizagem estimulantes, os espaços físicos e a existência de tecnologias, bem como de boas condições de utilização, são fundamentais devido às suas potencialidades educativas. No âmbito da implementação dos computadores em contexto educativo, as experiências desenvolvidas revelam que, de uma forma generalizada, este processo decorre de uma forma bastante satisfatória e que os 5

alunos activos e dinâmicos adquirem hábitos de partilha e interajuda, pois o escasso número de computadores contribui, inúmeras vezes, para uma utilização em grupo. A utilização do computador, colectivamente, engloba diversos factores positivos para a aprendizagem. Assumindo como missão o sucesso escolar, o objectivo prende-se com a relevância a atribuir ao aluno autónomo, criativo e conscientemente interveniente no processo em que está inserido. Ao adquirir hábitos de colaboração, de partilha e de aceitação dos outros, este tornar-se-á um cidadão mais responsável e tolerante. Será que estes pressupostos se enquadram no processo de ensino-aprendizagem assistido por computador de conteúdos programáticos da disciplina de Educação Visual e Tecnológica e nas actividades de Expressão Plástica do Ensino Pré-Escolar? O computador tem um importante papel na vida das crianças – como entretenimento ou como auxílio na educação –, o que faz com que a qualidade das estratégias a adoptar aquando da sua utilização seja uma real preocupação. Neste sentido, a utilização de uma aplicação multimédia pode facilitar a aprendizagem de conteúdos programáticos, no âmbito da disciplina de Educação Visual e Tecnológica do 2º Ciclo do Ensino Básico, em contextos de trabalho colaborativo e em níveis mais elementares de escolaridade, como o Ensino-Pré Escolar. O trabalho que nos propomos desenvolver pretende estudar as potencialidades, as dificuldades e, sobretudo, analisar a expressividade da linguagem da gramática visual (ponto e linha) nos desenhos elaborados com recurso à aplicação multimédia KIDPAD, em situações de aprendizagem colaborativa/individualizada na aula de Educação Visual e Tecnológica, de duas turmas do 2º ciclo do Ensino Básico e nas actividades de Expressão Plástica do Ensino Pré-Escolar. Visa, igualmente, comparar o desempenho dos alunos em situações de aprendizagem individual e colaborativa com suporte no computador, na introdução curricular das Tecnologias da Informação e Comunicação em aulas de Educação Visual e Tecnológica e de Expressão Plástica no Jardim de Infância.

Tal estudo poderá contribuir para o conhecimento intrínseco sobre novas metodologias de aprendizagem a adoptar em E.V.T. e em actividades de Expressão Plástica e para a compreensão da linguagem gráfica dos desenhos digitais elaborados colaborativamente. A selecção do tema adoptado afigura-se-nos pertinente dada a actualidade da emergência dos meios tecnológicos na Educação e devido à ausência de estudos sobre a expressividade da linguagem gráfica numa situação de aprendizagem colaborativa por recurso à ferramenta multimédia KIDPAD, bem como a análise da sua pertinência e exequibilidade face aos métodos tradicionais com lápis e papel, num ambiente individualizado nas aulas de Educação visual e Tecnológica (2º Ciclo) e nas actividades de Expressão Plástica no Jardim de Infância. Para além dos pressupostos acima referidos, o enriquecimento de conhecimentos e a promoção do desenvolvimento de estratégias de ensino mais eficazes e inovadoras junto de alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Pré-Escolar é, sobretudo, uma das motivações pessoais que destacamos.

2. Finalidades e objectivos O presente estudo tem como finalidade integrar as Tecnologias de Informação e Comunicação como estratégia de ensino-aprendizagem, com o intuito de desenvolver competências essenciais, estratégias de ensino mais eficazes de um conteúdo programático e capacidades de colaboração/ /cooperação por parte dos alunos. Deste modo, pretende-se estudar o que acontece no écran do computador na vertente expressiva, em situações de aprendizagem colaborativa e individual, tendo em consideração os seguintes objectivos: • Determinar em que medida a utilização de suporte informático, em situações de aprendizagem colaborativa, incrementa interacções facilitadoras da compreensão do conteúdo programático "a forma" (ponto e linha), integrado no currículo da disciplina de Educação Visual e Tecnológica e, de forma adaptada, ao Ensino Pré-escolar; • Testar a eficácia da colaboração mediatizada por computador na motivação para a tarefa a realizar; • Comparar a expressividade da linguagem da gramática visual (ponto e 6

linha) dos desenhos realizados colaborativamente e individualmente com recurso à aplicação multimédia KIDPAD; • Descrever, do ponto de vista comparativo, as diferenças de desempenho entre os alunos do 2º Ciclo e os alunos do Jardim de Infância.

3. Educação Artística e as TIC Actualmente, verificam-se profundas transformações tecnológicas. A rápida evolução e difusão das tecnologias, em particular as associadas aos computadores, estão a alterar, significativamente, não apenas os processos de produção de bens materiais, mas também os processos de difusão das experiências e, consequentemente, os modos de viver em sociedade. Este ritmo evolutivo, em termos tecnológicos, é acompanhado por um volume crescente de conhecimento humano nas mais diversas áreas do saber. Nunca como hoje se tornou tão necessário o desenvolvimento de capacidades ao nível de gestão e manipulação de informação, de modo a permitir uma interacção eficaz com o mundo que nos rodeia. Segundo Freitas (1992), a sociedade de futuro verá, provavelmente, o sucesso baseado na capacidade de acesso e tratamento/organização de informação. Uma sociedade caracte7

rizada por aceder à informação, sedimentá-la em cada dia que passa e saber trabalhá-la, formulando perguntas inteligentes. Aos mais diversos níveis – local, regional, nacional, internacional e mundial –, os desafios que se colocam à sociedade exigem competências de gestão, organização e manipulação de informação, aliadas a um forte espírito de solidariedade e de cooperação. Trabalhar em cooperação é a oportunidade de partilhar experiências e ter acesso a um novo "knowhow" sobre certos domínios. Segundo Steele (1992), é largamente reconhecido que, nos domínios em rápida transformação, como os relacionados com a educação e a formação, a informação mais útil e actualizada não se encontra nas bases de dados, mas antes na memória colectiva dos grupos de utilizadores que operam nesses domínios. Neste sentido, o acesso a sistemas de comunicação poderá significar a interacção directa com especialistas de determinadas áreas do conhecimento, onde os utilizadores dessas redes podem pedir assistência e onde podem receber, de outros utilizadores, quer respostas que satisfaçam as suas necessidades, quer sugestões relativas a locais onde podem encontrar a informação ou parecer especializado que procuram. A este nível, o Homem terá, nas Tecnologias de Informação e Comunicação, um auxiliar precioso no sentido de uma verdadeira disponibilização da informação por todos (Steele, 1992). Uma sociedade cada vez mais alicerçada em poderosas redes de comunicação, implica novas mentalidades, novas destrezas e novas exigências, permitindo estabelecer novas conexões entre as tecnologias mais prometedoras, tendo em vista as necessidades de formação para a sociedade actual. É de salientar a necessidade de discutir problemas teóricos colocados pelas Tecnologias de Multimédia, as suas relações com as teorias de ensino e aprendizagem, bem como os problemas da sua integração nas actividades curriculares em contexto educativo. A reorganização curricular do Ensino Básico, nas escolas do 1º, 2º e 3º Ciclos, assume, plenamente, a importância estratégica de que se reveste a integração curricular das TIC. O

Decreto-Lei 6/2001, que enquadra este processo, esclarece no seu preâmbulo que a utilização das TIC constitui uma formação transdisciplinar, a par do domínio da língua e da valorização da dimensão humana do trabalho. Tal significa que, no currículo deste nível de ensino, as TIC passam a ter presença na acção pedagógica em todas as disciplinas e áreas disciplinares, bem como nas Áreas Curriculares Não Disciplinares. O artº. 3º, que explicita os princípios orientadores do currículo, consagra a "valorização da diversidade de metodologias e estratégias de ensino e actividades de aprendizagem, em particular, com recurso a Tecnologias de Informação e Comunicação". A prioridade dada pela Reforma Educativa ao alargamento da Educação Pré-Escolar permite, à maioria das crianças entre os três e os seis anos, a entrada no sistema escolar antes da frequência do 1º ciclo do Ensino Básico. Esta realidade vocaciona este ciclo para uma função de desenvolvimentos das aprendizagens programáticas, retirando-lhe, em contrapartida e cada vez mais, a finalidade de entrada formal na escolaridade. Desta forma, sublinha-se a importância da continuidade educativa entre ciclos, alude-se a um processo de desenvolvimento contínuo que não tem "cortes" nítidos e bem precisos. Como tal, o recurso às TIC a partir da Educação Pré-Escolar pode desencadear variadas situações de aprendizagem, permitindo a sensibilização a um outro código, o código informático, cada vez mais necessário nos dias de hoje (Figueiredo, sd). Deste modo, as TIC assumem uma importante dimensão pedagógica em toda a escolaridade, de forma diversificada e no quadro das diversas disciplinas e áreas curriculares não disciplinares. Assim, as orientações delineadas no referido decreto convergem na criação das condições para que os alunos realizem as suas aprendizagens com as TIC e sobre as TIC. Quando se integra o computador no contexto sala de aula, deparamo-nos com diversas questões relacionadas com o conteúdo dos programas que se pretendem utilizar e com os processos de ensino que se devem empregar para que a aprendizagem seja eficaz. Na disciplina de Educação Visual e Tecnológica (2º Ciclo) e no atelier de Expressão Plástica (Ensino Pré-Escolar), poderá recorrer-se à ferramenta multimédia KIDPAD como estratégia para abordar determinados conteúdos programáticos. Esta aplicação informática fomenta a aprendizagem colaborativa, pois proporciona aos alunos trabalharem em conjunto numa única tela de desenho, apesar de, igualmente, possibilitar o trabalho individual em suporte digital. 8

O "ponto e linha" integra-se nos conteúdos "A forma" do programa curricular de E.V.T. – 2º ciclo do Ensino Básico e "Desenho" do projecto curricular do Ensino Pré-Escolar. O ponto é a unidade mais simples, irredutivelmente mínima, da comunicação visual. Qualquer ponto tem uma grande força visual de atracção sobre o olho. Quando os observamos, ligam-se e, por essa razão, são capazes de dirigir o olhar. Apesar da banalidade da sua aparência, pode constituir, por si mesmo, uma obra de arte. A linha é um ente invisível. É o traço que deixa o ponto ao mover-se e é, portanto, o seu produto. Com a linha, dá-se o salto do estático (ponto) para o dinâmico. Pode adoptar formas muito distintas para expressar desejos muito diferentes. Pode ser muito inflexível e indisciplinada, muito delicada, ondulada, audaz, vacilante, indecisa e interrogante (Dondis, 1990). Estes pressupostos podem ser abordados nas aulas de E.V.T. e nas actividades de Expressão Plástica, quando adaptados, recorrendo a instrumentos menos tradicionais como é o lápis e papel. Daí a necessidade de implementar actividades/estratégias inovadoras, que passam pelo recurso ao computador na sala de aula de uma disciplina prática do currículo do 2º Ciclo do Ensino Básico e no atelier de Expressão Plástica no Jardim de Infância. 9

Para além de todas as questões relacionadas com a planificação da aula, importa reflectir sobre um aspecto bastante relevante: como dispor os alunos para um trabalho mais eficaz em computador? O próprio sistema induz a utilização dos computadores em grupo, devido à escassez de máquinas de que dispõem as escolas. Esta opção é bem sucedida numa aula de Educação Visual e Tecnológica e no atelier de Expressão Plástica? Segundo Denis e Martegani (1971), o computador permite não apenas individualizar o ensino de determinado conteúdo programático, mas também, como consequência da individualização, controlar, de forma contínua, diversas fases do processo de ensino-aprendizagem. O registo sistemático, o tratamento e a análise dos resultados conseguidos pelo aluno, devem indiciar a decisão sobre a selecção da estratégia/actividades ulteriores.

4. O decorrer do estudo… Pelo facto de se iniciar um estudo sobre a linguagem da gramática visual (ponto e linha) com recurso à aplicação multimédia KIDPAD em situação de aprendizagem colaborativa/individualizada, considerámos adequado optar pela metodologia do estudo de caso. A implementação desta metodologia revela-se pertinente, pois a investigação assume-se com particularística, ou seja, "debruça-se deliberadamente sobre uma situação específica que se supõe ser única em muitos aspectos, procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico" (Ponte, 1990). Este estudo de caso pretende viver uma abordagem essencialmente qualitativa, apesar de, num determinado momento, poder vir a recorrer à recolha de dados quantitativos. Todos os dados serão usados para a interpretação e análise dos casos. Para recolha de informação serão planificadas estratégias/actividades que serão realizadas por alunos de duas turmas do 2º Ciclo do Ensino Básico e por dois grupos de alunos do Ensino Pré-Escolar, que se constituem enquanto casos.

O objectivo deste estudo não é produzir generalizações, mas sim conhecimento sobre objectos particulares. No caso concreto, pretende-se conhecer as características e potencialidades de uma aprendizagem colaborativa com suporte na aplicação multimédia KIDPAD, no âmbito da disciplina de Educação Visual e Tecnológica (2ª Ciclo) e Expressão Plástica (Ensino Pré-Escolar) e reconhecer os problemas que surjam da sua implementação na sala de aula. Este processo de investigação na aula tem um alto poder de questionamento das práticas, promovendo mudanças, levando o professor a apropriar-se do currículo, tornando-se mais evidente a disfuncionalidade dos processos que tudo previam de antemão (Gimeno, 1998). Não se pede aos professores que sejam investigadores, mas que tenham esse sentido de profissionalidade contrária à de funcionário executor do currículo, o que poderá estar presente nos grupos disciplinares. O estudo que se inicia envolve, para além do grupo de investigação – os alunos, a colaboração de diversos participantes, cada qual com um papel definido no projecto: • Investigador – Docente dos alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico, tendo, desta forma, um papel de observador permanente e participante (planificar e desenvolver com os alunos os trabalhos de investigação). • Educadores de Infância e docentes colaboradores – Ensaiar a aplicação multimédia KIDPAD em contextos de aprendizagem colaborativa e individual; supervisionar o trabalho dos alunos (deverão ter, igualmente, mecanismos para analisar as dúvidas apresentadas sobre os trabalhos que estão a desenvolver e deverão avaliar os alunos nos respectivos ambientes de aprendizagem, no âmbito da disciplina de Educação visual e Tecnológica/Expressão Plástica).

5. KIDPAD KIDPAD é uma ferramenta de conto de histórias através do desenho, que fomenta o trabalho/aprendizagem colaborativa. Esta aplicação multimédia disponibiliza funções básicas de desenho numa tela ampliada. A estrutura narrativa de uma história é definida através da criação de ligações entre os objectos desenhados na tela. KIDPAD utiliza ferramentas locais ("Local Tools") que podem ser seleccionadas, utilizadas e abandonadas 10

em qualquer parte da superfície do desenho. A interface das ferramentas locais ("Local Tools") e MID, um programa desenvolvido na Universidade de Maryland, permitem ao KIDPAD suportar um trabalho colaborativo. Se múltiplos ratos USB estiverem conectados ao computador, cada rato poderá controlar uma ferramenta no KIDPAD, possibilitando que diversas crianças desenhem em simultâneo. Além de pretender desenvolver ferramentas que suportem literacia visual e verbal, proporcionar experiências de aprendizagem colaborativa a crianças, a aplicação KIDPAD tem como um dos seus objectivos fulcrais permitir criar histórias não lineares que expressem, visualmente, os pensamentos dos seus criadores, de uma forma natural. Determinadas ferramentas encorajam a colaboração, porque permitem que duas crianças realizem uma tarefa que podem ser incapazes de fazer sozinhas. Por exemplo, se uma criança pretende aplicar a cor laranja, numa determinada superfície, tem de trabalhar, obrigatoriamente, com outro colega. Não existe o lápis laranja nas ferramentas locais ("Local Tools"), mas se o lápis vermelho e o lápis amarelo se juntarem, os dois ratos poderão desenhar com a cor laranja. A aplicação multimédia KIDPAD foi desenvolvida por Juan Pablo Hour11

cade, Ben Bederson, Gustav Taxen e por Allison Druin na Universidade de Maryland. O design e o feedback ao longo do processo foi cedido por crianças e adultos naturais de Maryland, E.U.A., Estocolmo, Suécia e Inglaterra. A ferramenta multimédia KIDPAD está disponível em www.kidpad.org

Exemplo Apresenta-se um pequeno exemplo de uma história criada com recurso à aplicação multimédia KIDPAD. Apesar da aplicação multimédia KIDPAD ser desenhada como uma ferramenta de conto de histórias visuais, pode ser utilizada com outros intuitos: as crianças podem utilizar esta aplicação simplesmente como uma ferramenta de desenho.

Écran do KIDPAD com uma história, com as ferramentas locais ("Local Tools") e hiperligação.

A localização final da hiperligação é ampliada, ocupando, desta forma, todo o écran.

Este é o écran seguinte da história. A ferramenta mão mágica ("Magic Hand") é utilizada para desenhar uma hiperligação a partir do sol para a ilha. A caixa de ferramentas foi fechada para ocultar as ferramentas que não estão a ser utilizadas.

6. O que esperamos… No início do próximo ano lectivo, contamos ter dados sobre o alcance, as potencialidades, as dificuldades e a expressividade da linguagem da gramática visual (ponto e linha) nos desenhos elaborados na aplicação multimédia KIDPAD, em situações de aprendizagem colaborativa/individualizada nas actividades de Expressão Plástica de dois grupos de alunos do Ensino Pré-Escolar e na aula de Educação Visual e Tecnológica, de duas turmas do 2º ciclo do Ensino Básico. Mais especificamente, pretendemos chegar a dados conclusivos referentes à eficácia do trabalho cooperativo em computador (aplicação multimédia KIDPAD) para a aprendizagem do conteúdo "a forma" (ponto e linha), integrado no currículo programático de Educação Visual e Tecnológica e, de forma adaptada, ao Ensino Pré-Escolar; dados sobre o comportamento dos alunos relativamente às interacções e elaboração dos desenhos e sobre a influência da aprendizagem colaborativa na expressividade da linguagem gráfica (ponto e linha) dos desenhos digitais elaborados por alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico e crianças do Ensino Pré-Escolar, que nos permitam a elaboração de propostas didácticas úteis, tanto para os professores como para os alunos deste domínio disciplinar. Delas daremos notícia em momento oportuno.

Bibliografia BELL, J. (1993). Como realizar um projecto de investigação. Lisboa: Gradiva. BOGDAN. R., BIKLEN. S. (1991). Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora. BRULL, J. (1997). Enciclopédia de Educação Infantil: Recursos para o desenvolvimento do currículo escolar. Vol. V. Rio de Mouro: Nova Presença. DENIS, J. P. & MARTEGANI, A. (1971). O computador e o ensino. Revista da Pedagogia, Vol. V. DGEBSa. (1991). Organização Curricular e Programas do 2º Ciclo do Ensino Básico. Vol. I. Lisboa: Ministério da Educação. DGEBSb. (1991). Programa de Educação Visual e Tecnológica: Plano de organização do Ensino-Aprendizagem. Vol. II. Lisboa: Ministério da Educação. DONDIS, D. A. (1990). La sintaxis de la Imagen. Barcelona: Gustavo Gili. FIGUEIREDO, M. (sd). Projecto Curricular no Jardim de Infância: uma proposta. Cadernos de Informação Pedagógica – Colecção Pré. Almada: Bola de Neve. 12

FORMOSINHO, J. (1998). Modelos Curriculares para a Educação de Infância. 2ª Edição. Colecção Infância. Porto: Porto Editora. FREINET, C. (1977). O método natural – a aprendizagem do desenho. Lisboa: Editorial Estampa. FREITAS, C. M. VARELA (1992). A case study analysis of the instructional techniques used during cooperative learning activities conducted by two teachers. Dissertação de Doutoramento. Iowa, U.S.A.: University of Iowa.

GIMENO, S. J. (1998). O Currículo: Uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed. LESSARD-HÉBERT, M. et al. (1994), Investigação qualitativa: fundamentos e práticas. Lisboa: Instituto Piaget (trad.). LOPES DA SILVA (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Departamento da Educação Básica. MOREIRA, A. (1996). Desenvolvimento da flexibilidade cognitiva dos alunos-futuros professores: uma experiência na Didáctica do Inglês. Tese de Doutoramento. Aveiro: Universidade de Aveiro. PARDAL, L. & CORREIA, E. (1995). Métodos e técnicas de investigação social. Porto: Areal. PONTE, J. (1990). As novas Tecnologias da Informação e a formação de professores. Noesis, nº 13.

BRINQUEDOS ópticos e a n i m a t ro p e em contexto educativo de EVT José Alberto Rodrigues*

Resumo Pretende-se elaborar um quadro investigativo incluso na temática de Multimédia em Educação, de acordo com uma proposta de estudo de casos em que será analisado o conteúdo “movimento” em contexto educativo de Educação Visual e Tecnológica, utilizando tanto as técnicas tradicionais de realização (papel e lápis) como a utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação, suportadas no software educativo Animatrope – Máquina de Animação Virtual, para o estudo da expressão e didáctica da imagem em movimento. Procurar-se-á fundamentar esta investigação, enquadrando-a teoricamente no contexto da didáctica da imagem em movimento, nos fundamentos metodológicos da disciplina de Educação Visual e Tecnológica e na utilização das TIC em contexto educativo e no que de benefício isso poderá resultar para uma melhor compreensão do conteúdo “movimento”. Dar-se-á conta das opções metodológicas tomadas no percurso do trabalho a desenvolver e da sua adequação ao objecto em estudo.

1. Introdução Delimitada a temática para “Integração de tecnologias da informação e da comunicação em contexto escolar e desenvolvimento de capacidades na área dos princípios de Animação de Imagens”, conseguiu-se estabelecer um ponto de referência essencial para a escolha do título do trabalho. O tema segundo o qual se pretende desenvolver a investigação é “Os Brinquedos Ópticos e o software Animatrope em Contexto Educativo: Estudo de Casos sobre a aprendizagem da Imagem em Movimento em Educação Visual e Tecnológica”. Partindo desta temática, desenvolver-se-á um estudo de casos em contexto educativo, pretendendo saber quais as vantagens, contributos e

* Departamento de Artes, Escola EB 2,3 de Milheirós de Poiares • Escola Superior de Educação/Instituto Piaget • jabrodrigues@gaia.ipiaget.org

potencialidades educativas que os Brinquedos Ópticos e o software Animatrope – Máquina de Animação Virtual, poderão ter para a aprendizagem do conteúdo “Movimento” em contexto educativo de Educação Visual e Tecnológica, numa perspectiva da Didáctica da Imagem em Movimento. Na sociedade actual, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) ocupam cada vez mais um lugar de grande relevo e particular destaque como contributo para o processo de ensino e aprendizagem. Contudo, deveremos, como professores e educadores, ter um certo cuidado na selecção e utilização desses recursos, não caindo no erro de os utilizar indistintamente e para qualquer situação em contexto lectivo. A sua criteriosa análise e selecção deverá ser pensada e posteriormente usada como uma mais valia e não como um mero recurso adicional. A escolha desta temática reveste-se de particular importância no contexto em que se insere. Tratando-se da construção do saber em Multimédia em Educação, ao qual se alia a disciplina de Educação Visual e Tecnológica (EVT), verificamos que os recursos disponíveis para os professores do 2º Ciclo do Ensino Básico (CEB) é particularmente restrito. Alguns dos softwares existentes no mercado não 15

são concebidos especificamente para a abordagem dos conteúdos e áreas de exploração específicos da disciplina de EVT. É no contexto do projecto “Estudos aplicados para uma Didáctica da Imagem em Movimento” e posteriores desenvolvimentos do autor Sérgio Nogueira que surge o software ANIMATROPE – Máquina Virtual de Animação. Este software, trabalhando os princípios de animação de imagens, constitui uma mais valia para os alunos do 2º CEB. Os resultados obtidos servirão de base para a elaboração de algumas questões pertinentes e ao levantamento de hipóteses quanto à utilização articulada e conjugada do software e dos brinquedos ópticos no seu suporte original. Essas questões serão reveladas no decorrer deste plano e colocam-se dentro da problemática de utilização das TIC e software educativo ao serviço e como apoio e complemento às actividades lectivas ditas mais tradicionais. Com certeza que um dos objectivos será perspectivar uma potencialização de utilização deste software, contributo que considero importante na área em que se enquadra. A experiência no terreno diz-nos que, numa abordagem didáctica e metodológica centrada na resolução de problemas, os alunos desta faixa etária conseguem aprendizagens significativamente mais importantes quando há uma contextualização dos conteúdos programáticos da disciplina aplicados à imagem em movimento. A pluralidade de situações e a possível inter e pluridisciplinaridade da temática permite aos alunos uma flexibilidade cognitiva importante, preparando-os para um reforço da autonomia e aplicação dos conhecimentos adquiridos em novas situações/problemas. Este estudo e investigação permitirá, no final, aferir isso mesmo quanto à aprendizagem do conteúdo da disciplina de EVT, que é o “movimento”, e quanto à sua aplicação na didáctica da imagem em movimento, ora utilizando um suporte tradicional, ora um software educativo. Será que algum deles é mais pertinente do que o outro, ou apenas se complementam, não se substituindo? Fica a questão.

2. Finalidades e Objectivos Uma das finalidades deste estudo será saber até que ponto as TIC facilitam e promovem a aprendizagem de um conteúdo programático em contexto educativo. Como objectivos fundamentais desta investigação, pretendemos saber se os alunos que trabalham com ambos os suportes conseguem uma aprendizagem mais eficaz do conteúdo “movimento” do que aqueles que trabalham com apenas um deles e de que forma a utilização do Animatrope facilitará a aprendizagem da imagem em movimento.

3. Enquadramento Teórico “Em animação a imagem não tem movimento; adquire-o quando junta com outras imagens, fotograma após fotograma. Eis a mágica sem magia – o Filme Animado” (Borges, 1989. p. 5).

Remontam ao início do século XIX os primeiros estudos e investigações no âmbito da persistência retiniana das imagens. A ilusão óptica proporcionada por alguns dos aparelhos ópticos depende de um fenómeno fisiológico, vulgarmente denominado de “persistência da visão”. “Aparentemente, vemos qualquer imagem colocada perante os nossos olhos durante uma fracção de segundo após o próprio estímulo ser eliminado. Os primeiros autores a observar e investigar o fenómeno supunham que havia uma imagem que permanecia momentaneamente impressa na retina. Sabe-se actualmente que o efeito se deve ao sistema nervoso e ao cérebro, e que se trata de uma complexa combinação de fenómenos ópticos, químicos e cerebrais” (Robinson, 1996, p. 124). É em 1827 que pela primeira vez é descrito o thaumatrope no livro Philosophy in Sport made Science in Earnest, pelo seu próprio autor, o médico e físico Inglês John Ayrton Paris, muito embora se considere que este aparelho (jogo óptico) tenha sido inventado em 1825 (Costa, 1988). Estava aqui aberto o caminho para a animação de imagens em particular e genericamente ao que mais tarde veio a ser designado por cinematógrafo. Este fenómeno designado de persistência (ou retenção) retiniana das imagens é o que nos permite ver as imagens animadas. Seguiram-se, partindo dos estudos de Faraday, outros inventos já capazes de nos mostrar a ilusão do 16

movimento. O phenakistiscope, inventado por Joseph Plateau em 1833, já permitia, desdobrando um movimento em sucessivos desenhos, ter uma perfeita visualização e ilusão de movimento. De invento, este aparelho passou a ser considerado brinquedo, atendendo à sua popularidade (Costa, 1988). Em 1834 surge, pelas mãos do matemático William-George Horner, o zootrope. Este aparelho óptico, permitindo o visionamento de uma pequena animação por várias pessoas em simultâneo, veio propor uma revolução no campo da animação de imagens relativamente ao phenakistiscope, tanto na sua forma como no conceito. Sintetizando, alguns destes aparelhos (brinquedos) de ilusão óptica, tentavam enganar o olhar com uma ilusão que deu origem a uma técnica bastante inovadora e original de imprimir movimento às imagens, técnica essa na qual se fundamenta o cinema em geral (Robinson, 1996). Analisando o programa da disciplina de EVT, podemos verificar a importância dada a esta temática e área de exploração. Entende-se por animação “todas as formas de dar movimento às representações de pessoas, animais ou objectos” (DGEBSb, 1991, p. 30), incluindo-se também a animação de desenhos. Aqui reside um ponto fundamental deste projecto de investigação, alicerçando-se numa constatação que temos verificado ao 17

longo da prática como docentes da disciplina e formador de professores nesta área. Apesar do interesse e potencialidades extraordinárias que tem esta temática, por desconhecimento técnico e científico, ou mero desprezo dos docentes, os alunos concluem o 2º CEB sem que haja uma abordagem significativa na área e com poucas, ou até nenhumas, competências no domínio da animação de imagens. No entanto, existem esforços cada vez maiores para que isso não aconteça e o exemplo disso é o trabalho no âmbito da didáctica da imagem em movimento desenvolvido por Sérgio Nogueira e outros centros de formação de professores que oferecem formação específica nesta área aos docentes. Dentro desta área de investigação, surge o Animatrope como software educativo concebido para apoiar as crianças do 2º CEB na aprendizagem da expressão da imagem em movimento, constituindo-se como uma solução multimédia que visa viabilizar a abordagem da animação de imagens, em contextos educativos, através do uso de tecnologias informáticas (Nogueira, 2003), permitindo aos alunos o uso das TIC em contexto educativo, factor fundamental da organização e gestão curricular actualmente vigente no nosso país, fornecendo também aos alunos uma nova perspectiva de trabalho colaborativo em EVT e utilizando, para um mesmo princípio, dois suportes distintos. O Animatrope – Máquina de Animação Virtual, que será um dos objectos a ser trabalhados pelos alunos nesta investigação, é uma aplicação multimédia composta por sete módulos que permitem a realização de diversas actividades, desde os jogos ópticos, feitos em papel, aos projectos multimédia, através dos quais se podem contar histórias com imagens em movimento, sons e texto (Nogueira, 2003), constituindo-se numa óptima ferramenta para a expressão pela arte, acto consciente do ser humano potenciar a organização de formas, linhas, cores, sons, movimentos, no sentido de transmitir ideias e sentimentos acerca do mundo e de si próprios (Rocha, 1998). As TIC estão a tornar-se um dos principais responsáveis por diversas transformações que ocorrem no campo da educação (Dias, Gomes e Correia, 1998), facto que não pode ser

esquecido na especificidade da disciplina de EVT. Esta disciplina, trabalhando segundo a metodologia centrada no processo de resolução de problemas, permite ao aluno, de uma forma construtiva, mais do que acumular conhecimentos, compreender a forma de atingir esses conhecimentos, em que “mais do que conhecer soluções para vários problemas, interessa o aluno interiorizar processos que lhe permitam resolver problemas” (DGEBSa, 1991, p. 205). Neste sentido, e dando corpo ao enunciado nos princípios orientadores e metodológicos da EVT, um mesmo problema pode ser tratado de diversos modos pelos vários grupos de uma turma ou de várias turmas de um mesmo professor, permitindo-se uma múltipla abordagem propiciadora de uma visão mais ampla e profunda de cada situação/problema (DGEBSa, 1991). Segundo este princípio orientador, a utilização das TIC e software educativo em EVT poderá ser considerada uma mais-valia e um recurso, não só alternativo mas também eficaz, às abordagens consideradas mais tradicionais. A perspectiva de integração das TIC em contexto educativo é amplamente reforçada pelo surgimento de recursos disponíveis no mercado e que devem ser considerados como novos estímulos para a aprendizagem de conceitos ligados à expressão plástica e à didáctica da imagem em movimento neste caso particular. No entanto, a prática docente deverá ser revista, adoptando-se uma filosofia “de cultivo dos modos de expressão, acentuando a importância do ensino de variadas técnicas e meios de expressão” (Rocha, 1999, p. 46), em que se deve reconhecer que “o media fundamental de expressão, nas salas de aula, deixou de ser constituído apenas por materiais impressos” (Reilly, cit in Nogueira, 2003, p. 8). Os princípios orientadores da organização e gestão do currículo actuais são disso exemplo, dando-se particular relevância ao recurso às TIC para desenvolvimento de competências, numa perspectiva de formação ao longo da vida. O processo de ensino/aprendizagem não pode, porém, ser encarado como anteriormente. Deve-se dar maior ênfase ao desenvolvimento do pensamento crítico e à capacidade de resolução de problemas (Dias, 1998) e que têm uma metodologia muito particular na disciplina de EVT. “A criança aprenderá mediante a própria actividade no processo de criar. Neste contexto o professor será o guia, o que dá e recebe, devendo agir como se não agisse; não deverá intervir, mas estabelecer o diálogo. Deverá aprender a distinguir e a antecipar as necessidades reais dos alunos” (Rocha, 1998, p. 47), permitindo-lhes expressar a sua individualidade dentro da metodolo18

gia projectual, da resolução de problemas e do trabalho criativo. Segundo Dias (1998), as TIC colocam novos desafios à educação pelo facto de colocarem o aluno no centro do processo de ensino/aprendizagem, favorecendo a sua autonomia e criando ambientes de aprendizagem estimulantes, permitindo a utilização de recursos poderosos, bem como a produção de materiais muito diferentes dos convencionais. É nesta perspectiva de integração das TIC em contexto educativo de EVT que reside o ponto primordial desta investigação. Permitindo esta disciplina uma multiplicidade de estratégias para a abordagem dos diversos conteúdos em várias áreas de exploração, a integração do software educativo revela-se de excepcional interesse no domínio da expressão e da didáctica da imagem em movimento. Segundo Pinto (2002), por muitas críticas que se façam à problemática das TIC na educação, é certo que elas mudaram o modo de aprender, ainda que, infelizmente, não tenham produzido grandes alterações no modo de ensinar. Nesta perspectiva, deve-se antes ensinar apelando para as capacidades que os alunos já possuem (Dewey, 1972) e enfatizar a transferência do “ensinar” para o “aprender”, através da experiência e dos interesses dos alunos, deixando o professor de ser o único detentor da informação e um expositor da maté19

ria, devendo antes ser um membro da equipa, um organizador da informação, um orientador de actividades de aprendizagem, levando o aluno a reflectir, fornecendo-lhe indicações sobre métodos de pesquisa e análise de situações, no sentido de permitir ao aluno construir o seu próprio conhecimento (Rocha, 1999). Na metodologia específica de EVT, trabalha-se segundo este princípio essencial, o que, no presente estudo, tomará um valor acrescentado para a investigação e uma mais-valia para a aprendizagem do conceito da imagem animada, uma vez que integrará uma diversidade de recursos. “Com efeito, as aprendizagens realizam-se em contextos específicos, normalmente condicionadas pelo ambiente educativo e pelos recursos materiais e humanos que se podem afectar a cada situação de aprendizagem concreta” (Pinto, 2002, p. 148). Ainda segundo este autor, deseja-se que se construam e criem contextos diferentes para que o sujeito da aprendizagem crie a capacidade de transferência das suas próprias aprendizagens para outros contextos. “Resolver problemas, sentidos como seus, é para o aluno um desafio, logo uma motivação para entrar na actividade” (Silva, San Payo e Gomes, 1992, p. 50). Na sua essência, esta investigação permitirá pôr em confronto dois suportes distintos (papel e software) e a sua utilização conjugada, aplicando-se e articulando-se, em contexto educativo de EVT, recursos tecnológicos de expressão e comunicação tradicionais em articulação com os novos média digitais, nomeadamente um software que trabalha a imagem em movimento. Deverão perspectivar-se práticas educativas preparadas segundo a metodologia específica da disciplina e centradas no conteúdo “movimento” e imagem em movimento, que possibilitem uma abordagem tanto tradicional como centrada nas TIC.

4. Metodologia A opção metodológica adoptada para esta investigação é fundamentalmente qualitativa, privilegiando a análise de

cada caso singular e opções que não impliquem quantificação e medida. Não obstante, existirá, quando se justifique, uma abordagem quantitativa e tratamento estatístico dos dados que se considerem importantes para a investigação. Norteará esta investigação um paradigma investigativo situado num contexto de descoberta, em que se optará pela investigação baseada no estudo de casos, uma vez que permite estudar em profundidade um fenómeno no seu contexto real, analisando intensivamente cada caso particular. O seu carácter estará iminentemente ligado a um paradigma interpretativo. Uma vez que se trata de uma investigação na área dos princípios de animação de imagens e sobre a utilização de software educativo, o que irá acontecer será a multiplicidade de dados obtidos, permitindo este método uma vasta e diversificada gama de recursos e técnicas para recolha de informação. Nesta investigação, e de acordo com os pressupostos da investigação qualitativa, este estudo decorrerá em três turmas, consistindo numa observação detalhada de cada contexto específico. Isto acontece pois cada turma trabalhará sobre uma situação específica que é comum, apenas utilizando suportes diferentes no apoio a essas actividades a desenvolver, em que as diversas questões levantadas serão analisadas em cada um deles. Procurando tirar partido das múltiplas fontes de dados, a natureza da investigação é empírica, baseando-se predominantemente no trabalho de campo a realizar e estudando cada caso na sua particularidade e contexto real de aplicação. Com vista a uma melhor compreensão da problemática em análise, pretendemos obter respostas concretas para três questões que consideramos fundamentais para todo o estudo. – Quais as vantagens, contributos e potencialidades educativas que os Brinquedos Ópticos e o software Animatrope – Máquina de Animação Virtual, poderão ter para a aprendizagem do conteúdo “Movimento” em contexto educativo de Educação Visual e Tecnológica, numa perspectiva da Didáctica da Imagem em Movimento? – Será que os alunos que trabalham com ambos os suportes (com os Brinquedos Ópticos e com o Animatrope) conseguem uma aprendizagem mais eficaz do conteúdo “movimento” do que os que apenas trabalham com um deles? – Poderá a utilização do Animatrope facilitar a aquisição de conhecimen20

tos no domínio do conteúdo “movimento” integrado na didáctica da imagem em movimento? Esta investigação basear-se-á num estudo de casos. A investigação decorrerá em três turmas do 5º ano de escolaridade. Os alunos que irão participar nesta investigação terão um papel activo no desenvolvimento do trabalho, ficando cada grupo de alunos/turma com o desenvolvimento de actividades diferenciadas na área da didáctica das imagens em movimento. A turma que designaremos por a), explorará e desenvolverá os trabalhos no âmbito da didáctica das imagens em movimento, realizando exclusivamente actividades utilizando os suportes originais dos brinquedos ópticos – papel. A turma b) apenas utilizará o software Animatrope – Máquina de Animação Virtual. Finalmente, a turma c) irá utilizar os dois suportes – em papel e software. O tempo de exposição ao conteúdo e disponível para a realização das actividades a planificar e desenvolver será idêntico nas três turmas. Para a realização de pré-testes, deveremos previamente fazer uma abordagem ao conteúdo movimento, no âmbito dos princípios de animação de imagens, de uma forma que possa ser considerada mais tradicionalista, portanto, não utilizando recursos alternativos como brinquedos ópticos ou suportado pelas TIC e que seja 21

comum em contexto educativo. Os pós-testes serão realizados posteriormente à abordagem que será suportada nos brinquedos ópticos, no Animatrope e com ambos os suportes, inferindo-se os dados necessários ao estudo e respectiva conclusão relativamente às questões investigativas fundamentais deste estudo. Dada a natureza da investigação, serão planificadas actividades diversificadas mas que possam ser comuns quanto à utilização dos dois suportes. As crianças terão um papel de participantes em todas as actividades que forem realizadas, contribuindo para o desenvolvimento desta investigação. Como docentes dos alunos, mais do que o papel de observador permanente e participante, planificaremos e desenvolveremos com os alunos os trabalhos de investigação, conseguindo assim um grau de controle bastante significativo. Participarão também, neste estudo, o orientador como especialista em multimédia em educação, além de outros intervenientes, como o par pedagógico da disciplina de EVT, atribuindo-lhe um papel de observador participante e com relevância para análise do trabalho desenvolvido, e ainda especialistas na área da didáctica da imagem em movimento e da disciplina de Educação Visual e Tecnológica. Para o desenvolvimento deste estudo, necessitaremos de obter informações claras e precisas sobre os participantes no estudo. Neste caso, teremos que obter dados significativos sobre os alunos das três turmas integrantes do estudo, da sua origem e demais factores que directamente caracterizem cada contexto. Como estudo de casos do tipo descritivo, não se pretende uma generalização mas uma descrição e interpretação de cada caso e comparação entre os vários casos em estudo. Particularmente, será fundamental obter dados concretos relativamente às características do trabalho específico a realizar no domínio do conhecimento da animação de imagens e utilização das TIC, bem como toda a informação desejável e pertinente para a posterior análise de dados referentes à aprendizagem do conteúdo “movimento”, da utilização dos vários suportes de apoio às actividades e realização de pré e pós-testes para posterior aferição de resultados.

A recolha da informação será feita a partir de diversas técnicas, permitindo assim uma completa análise de todos os dados passíveis de serem analisados, tratados e posteriormente interpretados a partir do trabalho realizado, tendo em vista pensar de forma mais adequada e profunda acerca das questões relevantes do estudo (Lessard-Hébert et al, 1994). Com este objectivo, serão recolhidos dados através de inquéritos sob a forma de questionário e entrevista, por observação participante e análise documental. Os dados a recolher serão obtidos dentro da sala de aula, em cada turma. No caso dos inquéritos por questionário, com modalidade de perguntas a definir, a preparação terá em conta um trabalho prévio, conducente à definição de indicadores para as perguntas a colocar e relacionadas com o quadro teórico de referência (Pardal e Correia, 1991). Quanto às entrevistas, optar-se-á por um tipo semi-estruturado em que o investigador possuirá “um referencial de perguntas-guia, suficientemente abertas, que serão lançadas à medida do desenrolar da conversa, não necessariamente pela ordem estabelecida no guião” (Pardal e Correia, 1991). Estes dados serão recolhidos em várias fases do processo de investigação para posterior análise comparativa. No que diz respeito à observação participante, próxima mesmo de uma investigação etnográfica, uma vez que o investigador será parte integrante (como professor) da comunidade em que irá realizar o estudo, esta técnica será uma das mais relevantes para o objecto em estudo. Serão recolhidos dados por observação directa e registos sucessivos num “diário de bordo” onde se registarão as notas mais importantes relacionadas com as questões em estudo e as de trabalho de campo, a partir de um guião delineado com referências a indicadores, a um roteiro-registo e a comportamentos observados que sejam importantes para o objecto em estudo. Reforça-se, uma vez mais, a importância desta técnica, dado que, sendo o investigador que trabalha e vive a situação a partir do seu interior, é-lhe possível conhecer melhor o fenómeno em estudo. O tratamento da informação, no que diz respeito a inquéritos por questionário e outros que possam ser tratados quantitativamente, será objecto de uma análise estatística. Quanto aos dados obtidos através de entrevistas, da observação participante, com registos de notas de campo e outras técnicas, serão alvo de criteriosa adequação ao contexto em estudo, elaborando-se escalas, realizando-se uma análise de conteúdo de transcrições de dados obtidos por meios de registo audiovisual. 22

Serão utilizados diversos sistemas de registo de dados, permitindo uma análise por sistemas essencialmente descritivos e narrativos, considerando-se também como um instrumento para posterior tratamento os dados obtidos a partir dos meios tecnológicos. Segundo Legault (cit in Lessard-Hébert, 1994), a partir de dados obtidos em bruto, deverão existir quatro níveis de organização dos dados para o seu correcto tratamento: a identificação da informação disponível; a emergência dos temas pertinentes; a visibilidade dos dados; e a natureza dos próprios dados. Como preparação para a redacção da dissertação e conforme a calendarização prevista, a leitura e revisão bibliográfica serão fundamentais para o prosseguimento da investigação. Além disso, toda a informação recolhida será registada e agrupada conforme a sua característica e relevância no estudo. A organização será uma peça fundamental neste estudo. A questão fundamental é todo o processo, ou seja, o que acontece, bem como o produto e o resultado final (Bogdan e Biklen, 1991). Tendo este pressuposto como linha de orientação, a preparação deverá fazer-se ao longo do percurso para que, na altura da redacção da dissertação, estejamos na posse de todos os dados disponíveis. 23

5. Resultados Esperados No final desta investigação, deveremos estar preparados para responder às questões levantadas no início do estudo, sabendo concretamente se há uma aprendizagem eficaz do conteúdo “movimento” e de que forma os suportes tradicionais e o Animatrope contribuem nesse processo de aquisição do conhecimento no domínio da animação de imagens. Saber a forma como os alunos trabalham com ambos os suportes, como interagem com os elementos em estudo e perspectivar novas abordagens didácticas neste domínio do conhecimento, é um resultado que esperamos obter com esta investigação. Será de todo importante perceber até que ponto e de que forma os intervenientes neste estudo poderão contribuir para uma nova perspectiva didáctica da imagem em movimento. A forma como determinados comportamentos e condições técnicas, materiais e humanas podem influenciar a aprendizagem da imagem em movimento, partindo de propostas de actividades idênticas, constitui um motivo para se compreender as reais necessidades dos alunos, e também do próprio sistema, com vista a futuras abordagens desta temática.

Bibliografia BOGDAN. R., BIKLEN. S. (1991). Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora. BORGES, C. (1989). Filme Animado: Arte do Movimento. Boletim Cultural da Fundação Calouste Gulbenkian, 12(6), 5-15. COSTA. H. A. (1988). A Longa Caminhada para a Invenção do Cinematógrafo. Porto: Cineclube do Porto. DEWEY, J. (1972). Vida e Educação. São Paulo: Melhoramentos. DGEBSa. (1991). Organização Curricular e Programas do 2º Ciclo do Ensino Básico. Vol. I. Lisboa: Ministério da Educação. DGEBSb. (1991). Programa de Educação Visual e Tecnológica: Plano de organização do Ensino-Aprendizagem. Vol. II. Lisboa: Ministério da Educação.

DIAS, P., GOMES, M. J., CORREIA, A. P. (1998). Hipermédia e Educação. Braga: Edições Casa do Professor. LESSARD-HÉBERT, M. et al. (1994), Investigação qualitativa: fundamentos e práticas. Lisboa: Instituto Piaget (trad.). NOGUEIRA, S. (2003). Animatrope: Um software didáctico para a aprendizagem e expressão da imagem em movimento. InFormar, 19, 7-17. PARDAL, L. & CORREIA, E. (1995). Métodos e técnicas de investigação social. Porto: Areal. PINTO. M. L. (2002). Práticas educativas numa sociedade global. Porto: Edições ASA. ROBINSON. D. (1996). Acerca de uma classe particular de ilusão óptica – A Evolução do Movimento Cinematográfico. (pp. 123-141). In A Magia da Imagem. Lisboa: Cinemateca Portuguesa. ROCHA, M. (1999). Educação em Arte: Conceitos e Fundamentos. InFormar, 12, 46-49. SILVA, A., SAN PAYO, I. & GOMES, C. (1992). Áreas Visuais e Tecnológicas. Lisboa: Texto Editora.

C R I A Ç Ã O Para uma poética da criação João Caetano

Imagem e linguagem I “A força do acto criador não pode ser nomeada. Em última análise, ela permanece um mistério. Mas aquilo que não nos tocou de forma essencial não é mistério nenhum. Nós próprio trazemos connosco esta força no mais íntimo de nós. Não podemos nomear a sua essência, mas podemos ir ao encontro da fonte, até onde nos for possível. Em todo o caso, temos de revelar esta força nas suas funções, tal como ela se revela em nós próprios.” Paul Klee, in “Escritos sobre arte”, Edições Cotovia, Lda, Lisboa, 2001

Por momentos, espreito através do óculo fundo e difuso da memória até focar o meu olhar na figura franzina de um rapaz de dez anos, diante da montra de uma papelaria, calções sobre joelhos ossudos, cabelo à escovinha, também ele de olhar prisioneiro na aura mágica duma pequena caixa de aguarelas, cujo tamanho não deveria exceder um palmo seu. Assim permaneço um pouco mais na tentativa de tornar a sentir, mesmo que por fracções de tempo irrisórias, aquele turbilhão de sensações que me envolveram na altura, e em relação às quais nunca logrei encontrar verda25

deiramente uma explicação. Sei apenas que ali me encontrava por imposição da professora de desenho e da sua lista de material. Muito daquele material, diga-se, era completa novidade para mim: compasso, tira-linhas, tinta-da-china, guaches, aguarelas, papel vegetal… Mas o que realmente me fascinou na pequena caixa de aguarelas com um intenso azul de fundo ainda hoje me escapa à compreensão. Teria sido a habitual disposição dos tubinhos segundo a gradação do arco-íris, ou aquele odor perto do adocicado que se desprendia assim que se levantava a tampa? Que magia tomou de assalto aquele menino para que, na sua mente, tão insignificante objecto tivesse ficado logo associado a um mundo de invenções por conquistar? Não terá o menino, de facto, tocado numa espécie de lâmpada de Aladino, ao ponto de aquela experiência ter permanecido registada no seu espírito, de forma tão vívida, até aos dias de hoje? Chegado a casa, o rapaz rubricou cada um dos tubinhos (prova inequívoca da autenticidade da posse), enquanto o nome foi escrito no interior e no exterior da caixa. Após cada utilização, o lado do tubo com a inscrição da cor (em inglês), ficava sempre virada para cima e na ordem cromática original. Todavia, este fascínio alimentado na esfera do puramente simbólico e afectivo não teve correspondência imediata ao nível dos resultados práticos. Pelo contrário!... Logo nas primeiras tentativas, o material parecia desafiar teimosamente o utilizador e o facto é que, por via da inadaptação técnica, sentia abater-se sobre si um forte sentimento de frustração. Desloco agora o foco da minha lente retrospectiva para uma grande folha branca pousada no chão do quarto, onde o menino desenhara previamente um grupo de montes de cume arredondado sobre os quais plantou alguns moinhos, de tamanhos diferentes, para sugerir profundidade. O céu, de um azul vibrante, abria-se largamente a um exército de pequenas nuvens. Pegando nas aguarelas, começou por

espalhar alguns segmentos de tinta sobre um azulejo branco. Um após outro, arrastou-os para o desenho. Na sua ideia, pintar uma paisagem cheia de contrastes e de luz transbordante seria uma questão de minutos, de uma hora, na pior das hipóteses. Contudo, o resultado não podia ter sido mais desastroso. A tinta empastava, camada sobre camada, enquanto a superfície se rasgava em largas fendas, um pouco por todo o desenho, acabando a tinta por quebrar-se numa infinidade de fragmentos coloridos que se espalhavam já para além da folha. Se fosse possível imaginar o Impressionismo a três dimensões, seria certamente uma coisa parecida!… Num ápice, o menino verificou, aterrado, que o conjunto se afastara irremediavelmente de qualquer possibilidade de coerência e de harmonia. Apeteceu-lhe chorar. Felizmente, o rapaz cedo descobriu a razão daquele fracasso: simplesmente havia aplicado a tinta directamente da bisnaga sem lhe adicionar água. (Calculo que na altura eu não associava o termo aguarela à necessidade de intervir com um meio aquoso). Foi isso que a Irmã Elizabete, igualmente professora de matemática e de desenho no colégio, me explicou. Lá se foram os meus moinhos, os montes e as nuvens e passei a pintar infindáveis fileiras de folhas secas, todas do mesmo tamanho, claras à esquerda e escuras à direita, ou vice-versa, segundo um eixo de simetria invariavelmente desenhado na vertical ao longo da folha. O que se passou com as folhas secas repetiu-se quase mecanicamente com outros objectos e assuntos durante meses a fio. O desespero era completo mas, a pouco e pouco, o esforço revelar-se-ia frutuoso, na medida em que a progressão na técnica era já notória. A professora tirara-me das paisagens imaginárias, com cavaleiros audazes rasgando vales com árvores retorcidas e nuas, roubara-me às nuvens e aos raios de sol flamejantes para me despejar dentro da secura estrutural das formas, da linearidade austera das geometrizações. Aos olhos daquele menino de dez anos, o crime não podia ter sido mais hediondo, a espontaneidade intuitiva da imaginação fora trocada, com a fatalidade e a brusquidão duma sentença, pelo controlo forçado da consciência. Recuando gradualmente a focagem do meu óculo das memórias, ou seja, aproximando-me agora do presente, constato que, durante muito tempo, tomei aquela atitude como hostil e não compreendi o quanto ela fora benéfica e até essencial para todo o meu trajecto subsequente. Hoje, crescido que está o menino, o acontecimento espelha-se diante dos meus 26

olhos com outro brilho e outra nitidez e a gratidão que guardo em relação à professora de desenho tem a clareza e a intensidade de um brilho ainda maior. Comecei estas notas por reconhecer a minha incapacidade em compreender razão por que certos factos ocorrem em momentos tão cruciais da nossa vida, e os seus efeitos nos afectam

naquilo que temos de mais íntimo e sagrado, deixando muitas vezes visível o traço irrefutável de um percurso de vida. Não adianta muito explorar o assunto pois haverá sempre alguém que nos aparece a dizer “É o destino!”… Seja o que for, as experiências ficam, as suas marcas também, sobrepostas em camadas, como numa pintura. Se calhar, é por isso que hoje ainda guardo aquela caixinha de aguarelas, de um azul intenso no fundo, com alguns tubinhos de tinta já ressequida mas com o nome (em inglês) virado para cima, na mesma ordem do arco-íris.

Arte, ilustração e ensino Um relance pela História mostra-nos com alguma evidência que os objectivos da arte nem sempre coincidiram com os da pedagogia e da educação. Basta pensar nas tradicionais relações de conflito entre os artistas (e aqui falamos de músicos, pintores, poetas) e as instituições académicas, para entrevermos que criação e erudição nem sempre se posicionaram no mesmo plano. Em certos casos, chegam a divergir por completo, como sucede nos regimes totalitários. De certo modo, o facto não espanta pois as preocupações e as particularidades que caracterizam cada uma das áreas são distintas. A pulsão criadora da arte afirmase interiormente pela demarcação que efectua em relação aos outros, numa estrita exigência de individualidade, enquanto a pulsão difusora da pedagogia impõe-se exteriormente pela aproximação que faz dos outros, em respeito absoluto pelo sentido de colectividade. Multiplicar e difundir o conhecimento é o objectivo maior da escola, ao passo que o artista vê apenas na formulação da sua obra sinais de uma utopia da síntese e da unicidade. Dito de outra forma, a arte cria enquanto o ensino reproduz, e nem sempre da melhor maneira (refiro-me a ambos!), mas esse seria outro assunto… Não poderá então o processo de ensino ser criativo? Certamente que sim. Entre arte e educação não existe tanto uma relação de oposição mas, antes, de complementaridade. Um punhado de extraordinários artistas foram igualmente brilhantes pedagogos: Klee, Kandinsky, Gropius, Bernstein, só para referir alguns. Neste particular, nunca será demais recordar o papel central de Herbert Read como defensor e difusor convicto de uma autêntica “educação pela arte”, título, aliás, de uma das suas obras mais emblemáticas, e onde se pode ler o seguinte: “A educação é o apoio do desenvolvimento, mas à parte a maturação física, o desenvolvimento apenas se manifesta na expressão – signos e símbolos audíveis e visíveis. A educação pode por isso ser definida como o cultivo de modos de expressão – consiste em ensinar as crianças e os adultos a produzir sons, imagens, movimentos, ferramentas e utensílios. Um homem que consegue fazer bem estas coisas é um homem bem-educado. Se pode produzir bons sons, é um bom orador, um bom músico, um bom poeta; se pode produzir boas imagens, é um bom pintor ou escultor; se pode produzir bons movimentos, é um bom dança28

rino ou trabalhador; se pode produzir boas ferramentas ou utensílios, é um bom artífice. Todas as faculdades, de pensamento, lógica, memória, sensibilidade e intelecto, estão envolvidas nestes processos, e nenhum aspecto da educação está aqui excluído. E todos eles são processos que envolvem a arte, porque a arte não passa de boa produção de sons, imagens, etc. O objectivo da educação é por isso a criação de artistas – de pessoas eficientes nos vários modos de expressão.”(1) Na mesma linha de pensamento, segue Joseph Beuys ao afirmar que “todo o indivíduo é artista na medida em que é responsável pela sua própria evolução”. Diante destas concepções, simultaneamente simples e arrojadas, caiem imediatamente por terra um sem número de preconceitos formais e académicos, de “ismos” e de outras estratégias mais ou menos tirânicas que pretendem, à luz duma errada concepção pedagógica, distinguir formas de expressão segundo o arbitrário ferrete que considera isto “arte maior” e aquilo “arte menor”. Esta débil classificação serve, como já disse, para a falsa erudição se afirmar em arrogância e mediocridade, mas pode afectar perigosamente os

1 Retirado de “A Educação pela Arte”, de Herbert Read, Col. Arte & Comunicação, Nº18, Edições 70, Lisboa

mais responsáveis e bem-intencionados do ensino que, por inércia ou descuido, ficaram ancorados a normas há muito instituídas e, involunariamente, as propagam como se se tratasse da suprema das verdades. Só assim se explica, por exemplo, que, tanto quanto sei, ainda não exista no ensino superior artístico público, em Portugal, a cadeira de ilustração! Isto faz lembrar os primeiros tempos das Escolas de Belas Artes de Lisboa e Porto (já lá vão mais de cem anos), quando alguns alunos menos conformados, entre os quais se destacou Tomás da Anunciação, criticaram as instituições pelo facto de não existir, no curso de pintura, a disciplina de paisagem. Tudo porque o tema era considerado pouco nobre e secundarizado em relação ao tema da representação humana. Muitos desses jovens partiam para Paris a fim de tomarem contacto com o chamado arlivrismo, uma prática de pintura ao ar livre difundida por artistas como Millet, Corot, Pissarro e outros. Prossigo na tentativa de canalizar o meu pensamento para a questão central do ensino artístico (ou do ensino para as artes) nas nossas escolas básicas. Neste contexto, o papel da ilustração é crucial, na medida em que ela relaciona como nenhuma outra forma de expressão, o artístico e o educacional, e promove, junto de vastas camadas de público, uma possibilidade de experimentação estética. Muito me apraz saber que, nos últimos vinte anos, o panorama da ilustração em Portugal se alterou profundamente. Fruto dalgumas conjunturas culturais internas e externas, a ilustração portuguesa tem ganho terreno, pelo menos em duas frentes: por um lado, logrou libertar-se do jugo da pintura, pelo menos de uma concepção mais elitista que, injustamente, considera a pintura “arte erudita” e a ilustração mera “arte decorativa”; por outro, por ter conquistado terreno e visibilidade face à hegemonia do texto escrito, isto no âmbito das publicações literárias para a infância e juventude. Mas, estaremos nós no ponto de considerar que a ilustração, enquanto arte visual por excelência, goza já de um estatuto de autonomia e de reconhecimento pleno, ou ainda fazem

sentido as pertinentes e amargas palavras de Leal da Câmara(2) quando, à partida para França, se queixava que em Portugal “ainda não (havia) lugar para artistas”, que um pintor, escultor, desenhador, eram “(…) profissionais mais ou menos parasitários” e que um desenho se chamava “um boneco”? Bom, penso de qualquer forma que uma aproximação àqueles tempos é de todo impossível. Como já referi, um considerável número de eventos internacionais e nacionais mudou, na última década, de forma extrema, a face da ilustração em Portugal. A instituição do Prémio Nacional de Ilustração em 1996, pela mão do IPLB e do Ministério da Cultura, a maior amplitude do Prémio da Gulbenkian, principalmente quando passou a comtemplar na sua categoria de prémios, um destinado à ilustração e, ainda, a Lista de Honra do IBBY (International Board on Books for Young People), feita pela Secção Portuguesa e pela APPLIJ (Associação Portuguesa para a Promoção do Livro Infantil e Juvenil, destinada à candidatura para o prestigiado Prémio Andersen, estão na base desta mudança. A par disso, a criação do Salão Lisboa pela Bedeteca, em

2 Retirado de “História da Arte em Portugal, Pioneiros da modernidade,Vol.12”, de Rui Mário Gonçalves, 1986, Publicações Alfa, S.A., Lisboa. Leal da Câmara ilustrou, em 1913, A Velhice do Padre Eterno, de Guerra Junqueiro tendo participado, nesse ano, na Segunda Exposição dos Humoristas, em Lisboa, e, três anos mais tarde, na Exposição dos Fantasistas, no Porto.

1998, a recente extensão do Festival Internacional de Banda Desenhada da Amadora ao domínio da ilustração e, já este ano, o aparecimento da Ilustrarte - Bienal de Ilustração do Barreiro, já com carácter internacional, confirmam definitivamente a ilustração como uma importante área da expressão plástica. Por outro lado, a expansão interna do mercado do livro infanto-juvenil, com o aparecimento de novas e decididas editoras, bem como o aparecimento de importantes publicações temáticas, como é o caso das revistas “Malasartes” e “Aprender a olhar”, abriram caminho a uma nova geração de ilustradores e de leitores. Câmaras, bibliotecas e escolas não ficaram alheadas do processo, promovendo encontros regulares e workshops que aproximam as comunidades educativas aos autores e ilustradores de livros. Neste sentido, o papel das escolas e, em especial, o dos professores, é crucial para que a aposta na melhoria da qualidade da nossa ilustração seja ganha. No entanto, é igualmente fundamental que a expressão plástica (e, em geral, todas as áreas da expressão artística) seja devidamente tratada nas escolas, desde muito cedo, através de profissionais competentemente habilitados para esse fim. Caso contrário, será difícil fazer sobreviver o genuíno e o inventivo dentro de um sistema cultural que, a pretexto da pluralidade e da diversidade, apenas promove o consumo, brindando-nos até à náusea com o que existe de mais generalista e estereotipado.

3. Imagem e linguagem II Pego de novo no meu óculo das minhas memórias e preparome para espreitar por outro ângulo. Foco agora certos momentos da adolescência, dominados por uma intensa actividade no desenho. Desde os primeiros momentos que a minha atitude como desenhador e, posteriormente, como ilustrador, se tem orientado ora em sintonia ora em contraposição com a realidade escolar. Venho de um tempo em que as paixões e as fantasias de infân31

cia não eram inventadas pela televisão, e ainda bem. Mas, esse também foi o tempo em que as paixões e as fantasias de infância não chegavam à escola. Ou seja, sem televisão nem grande motivação para a disciplina de desenho, fui traçando um caminho paralelo à escola, distante e solitário, por onde passavam os heróis e os vilões, os terrores e as paixões das minhas fantasiosas histórias. O toque para entrada na sala de aula soava às badaladas nocturnas que anunciam o fim de um feitiço e, nalguns casos, marcavam o começo de um suplício. Mas lá ia eu cumprindo os exercícios o melhor que podia pois, no final, era preciso tirar a positiva para com isso preservar as mãos das reguadas e o traseiro dos “afagos” do pai. A entrada no que agora se chama 3º Ciclo do Ensino Básico e que, na altura, era apenas o curso geral, significou o primeiro gesto na tentativa de fazer coincidir o meu trajecto pessoal com o da escola. Começa então aí um longo e atribulado período, pois as aulas levavam-se quase inteiramente a desenhar. Em casa, sempre à volta dos livrinhos “aos quadradinho”, copiavam-se os modelos até à exaustão, em folhas de papel cavalinho. Cerca de um milhar desses livrinhos foram um dia confiscados pela mãe e, no seguinte, lançados para o fundo de um armário fechado, sem direito à chave. Era preciso levantar as notas no liceu senão o ano estaria irremediavelmente comprometido. Prometi que sim, em troca das revistas. Fui parcialmente bem sucedido na minha proposta, pois conseguia rever o adorado espólio aos fins-de-semana. Mais tarde, num golpe de sorte, meti a mão na enorme taça que o meu pai ganhara num recente torneio de xadrez e achei o precioso pedacinho de metal que me proporcionou, na clandestinidade, muitos e deliciosos momentos de lazer… A terrível prática de desenhar nas aulas continuava, em parte porque se mantinha o meu desinteresse pela disciplina de desenho, onde a preocupação dos professores parecia não ir além do preenchimento de um grande desenho com pontinhos de todas as cores ou da imitação da textura duma parte do soalho. Voltar a casa, significava o reiniciar das aventuras. Como é fácil não nos apercebermos de alguns alunos que nos passam pelas mãos e que julgamos conhecer tão bem… Este período marcou a contraposição com a realidade escolar a que fiz menção no início deste texto. Mergulho de novo na memória desses tempos e entro agora na aula da professora de inglês, de seu nome Maria dos Anjos Caseiro, por alturas do 3º ano do liceu. Ela sabia da minha prática desviante durante as aulas e muitas (e boas) vezes me repreendeu por isso. 32

Mas foi essa prática que, seis anos mais tarde, me abriria as portas para a ilustração. Convidada para realizar um manual escolar, foi o meu nome que a antiga professora sugeriu à editora. Daí a pouco tempo, trabalhava em parceria com ela. Foi assim o início da minha actividade relacionada com o ensino, do tempo da sintonia com a escola. Aprendi então que ilustrar manuais escolares em Portugal é ainda uma actividade com poucas regras, muitas vezes protagonizada por excelentes habilidosos e péssimos ilustradores, tudo com a aceitação tácita das editoras. No fundo, o que interessa é o programa da disciplina em causa, não são os desenhos, pois que o texto serve para instruir e a imagem para distrair. Se alguém julga que as preocupações com a imagem, especialmente no que toca à sua qualidade narrativa e plástica, são prioridades que as editoras consagram acima de outras, está enganado. A despeito de existirem departamentos de controlo de qualidade nas editoras que funcionam com gente muito empenhada, não é a originalidade, a inventividade ou o valor artístico da imagem aquilo que importa realmente controlar, mas tão somente se a resolução em suporte digital de cada uma delas está, ou não de acordo com os parâmetros estabelecidos para a impressão. 33

Ao contrário do que existe em alguns países europeus, a maior parte das editoras portuguesas não possui um director artístico, mas é rara aquela que não empregue um ou mais directores comerciais e de marketing. Torna-se então normal que uma dada proposta gráfica ou de ilustração seja avaliada, em termos artísticos, de expressão, de comunicação, etc, não por alguém que possui para esse fim experiência e conhecimentos, mas por quem, dentro da empresa, ocupa hierarquicamente uma posição relevante. Daí até se pretender atribuir um preço a cada ilustração em função dos centímetros quadrados que ela ocupa na página, vai um passo. Um outro aspecto pertinente que se prende com o papel da imagem na formação do leitor (e isto deixo, em especial, à reflexão dos professores do ensino básico, em particular do 1º e 2º Ciclos), é o que se relaciona com às técnicas usadas na sua feitura. Como é sabido, a esmagadora maioria dos livros escolares recorre a desenhos realizados por computador, enquanto sucede exactamente o contrário no caso da literatura infanto-juvenil. Porquê? Normalmente, a editora de manuais escolares impõe que o ilustrador utilize o computador, por questões de custos, de rentabilidade e de produtividade. Mas estará a criança apta a dominar programas como o FreeHand, o Illustrator ou o Photoshop? Quando ela vê um desenho pensa instintivamente que era assim que gostava de fazer! Constatar apenas este facto singular é já de uma responsabilidade estética e ética tal, que nenhum profissional da imagem pode ficar indiferente a ela. No fundo, ilustrar deve ser também ensinar a ilustrar, ensinar a ver e a sentir, e o exemplo que se escolhe para promover esta didáctica deve situar-se sempre acima das expectativas do aprendiz. Não pretendo tratar esta questão de forma maniqueísta; não se trata de saber se está bem ou se está mal, penso apenas que é importante que a imagem comunique com a criança a um certo nível de reconhecimento técnico. Desse modo, a imagem deve conter requisitos que são passíveis de serem identificados e descodificados por parte da criança. O computador pode expandir os índices de criatividade tanto de quem cria

a imagem como de quem a consome, mas também pode reduzi-los a níveis intoleravelmente baixos.(3) Mas, em última análise, a questão verdadeiramente importante não está tanto na abordagem técnica e estética dessas obras efémeras que são os

3 O caso do reputado ilustrador espanhol Pep Montserrat é paradigmático. Reconhecido internacionalmente, Pep iniciou-se nas técnicas de pintura tradicionais e actualmente trabalha na ilustração por computador, com resultados magníficos. Uma obra incontornável é o recente “Turandot”, de Giacomo Puccini, com adaptação de Joan de Déu Prats – Edicions Hipòtesi. Outro exemplo de maior envergadura é o do ilustrador e designer gráfico Dave McKean. O aclamado “O dia em que troquei o meu pai por 2 peixinhos vermelhos”, com texto de Neil Gaiman e editado em Portugal pela Vitamina BD figura entre os seus melhores trabalhos.

manuais escolares e mesmo as obras literárias, mas na condução da criança ao longo de todo o seu percurso escolar, principalmente a partir dos pri-

meiros anos na escola, e na atitude que o professor deve adoptar perante a natural curiosidade e espontaneidade dela. Bem sei que o tema é complexo, e não pode ser tratado pela rama nem tão pouco isso caberia neste curto apontamento. Ainda

assim, arriscaria a referir a importância dos textos de Arno Stern, em particular da obra “Uma Nova compreensão da arte infantil”, publicado pelos Livros Horizontes. Stern centra o seu pensamento na dicotomia “educação criadora” e “ensino artístico”, separando as águas e alertando o educando (professor) para os riscos que se correm ao confundirem-se os dois conceitos, no momento em que pretendemos avaliar a obra da criança. Ele diz: “O educador não é o analista assim como a criança não é o adulto” e alerta para o facto de a arte infantil não poder ser confundida com a arte adulta. O perigo de uma má gestão dos recursos da criança nos princípios da sua formação, pode conduzir, no futuro, a uma situação irreversível. Assim, Stern refere que “Se, mais velha (a criança), se mostra estéril e inapta à expressão, não é em virtude de um princípio natural – assim o pretendem os que procuram justificação para o seu ensino –, mas em consequência de um tratamento longamente suportado.” Libertemos, pois, o ensino desses “tratamentos”, para que um dia não tenhamos de nos confrontar com patologias culturais crónicas.

n o t í c l a s REUNIÕES Assembleia da República A Convite do grupo parlamentar do Partido Socialista, a APEVT reuniu no passado dia 4 de Novembro na Assembleia da República. O corte orçamental na educação para o ano 2004, foi ponto único da agenda da reunião que contou com a presença do Presidente do Secretariado Nacional – Professor David Marques. A reunião foi presidida pela senhora deputada Dra. Ana Benavente, estiveram presentes os Senhores deputados Joel A. Ferreira, Rosalina Martins, Cristina e Augusto Santos Silva. Depois de uma breve introdução sobre o desinvestimento na educação que este governo está empenhado, foram ouvidas as Instituições presentes sobre as consequências desta medida. A APEVT manifestou desacordo com a leitura que o Governo faz sobre a educação que determinou a decisão de desinvestir nesta área. A medida embora não sendo de âmbito pedagógico-científico vai concerteza produzir efeitos nefastos nestas áreas para além de afectar profundamente o ensino pré-escolar e o básico. É uma medida que abrirá mais uma porta ao insucesso escolar e consequentemente à exclusão social de muitos alunos. Quanto aos seus efeitos na formação de professores, onde os cortes orçamentais já se sentiram ao longo do ano 2002/2003, serão fortemente agravados pela decisão de desinvestir numa área que deveria ser prioritária. Quanto à autonomia das escolas esta medida vai concerteza reflectir-se na organização e financiamento dos agrupamentos. Manifestamos o nosso empenhamento na cooperação e disponibilidade para o debate sobre estas matérias. Vamos estar atentos, ao evoluir do processo que nos deixa preocupados e apreensivos.

DEB – Departamento de Ensino Básico A APEVT participou numa reunião no DEB – Departamento de Educação Básica onde foi apresentado o projecto Banco de Recursos Educativos Digitais bre@d. Este projecto numa primeira fase, vai permitir às Associações produzir planos de aula. No caso da APEVT, o público alvo são professores de EVT. Mais tarde o ME pensa alargar a alunos e Países da Comunidade Europeia. Aguardamos mais informações sobre este assunto. 37

n o t í c l a s BREVES Centro de Formação O Plano de Formação para 2004 é constituído por 14 cursos (20 turmas) sendo 1 da área das Ciências da Especialidade e 13 da área de Projecto de Investigação Pedagógica-Didáctica. Apresenta 4 novos cursos, correspondendo a necessidades profissionais detectadas ao longo de 2003. Foi concedido a este Centro de Formação pelo CCPFC a acreditação da Acção de Formação “Educação Tecnológica – Gestão do Currículo” cedida pelo DEB-Departamento da Educação Básica ao Centro de Formação da APEVT, de acordo com o protocolo de colaboração existente entre as duas entidades, com obrigatoriedade da manutenção dos mesmos objectivos/conteúdos, bem como os formadores, saídos de um curso de formação de formadores ministrado pelo DEB para esta área educativa, formadores indicados por nós e pertencentes à nossa carteira de formadores. A proposta desta acção decorre da pertinência e actualidade do tema face à reorganização curricular profunda a decorrer na Educação Tecnológica. Assim, os cursos propõem temáticas que abrangem professores de Educação Visual e Tecnológica, Educação Tecnológica, Pré-Escolar, 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico. Procurando dar um contributo mais profundo na intervenção do sistema educativo, este plano de formação complementa-se a nível do Centro de Formação, numa colaboração estreita entre as iniciativas da Associação (como é o caso da participação em debates regionais, incluindo as Regiões Autónomas da Madeira e dos Açores e Conferências Nacionais), com o desenvolvimento de um Centro de Recursos. A participação activa e produtiva dos formandos é um princípio metodológico-estratégico que continuamos a procurar que esteja presente em todos os cursos, no sentido de que a par da evolução pessoal do sujeito/actor de formação, possam existir produtos extensíveis a todo o universo desta área educativa, contribuindo assim para a melhoria qualitativa da educação e do futuro colectivo.

CRIAP/ASA – APEVT

Recebemos um convite do CRIAP/ASA para participar na edição. OBRA “O estudo da Arte” em EVT. Esta edição da ASA/APEVT para 2004 pretende reunir saberes e recursos do movimento associativo afim de produzir um contributo significativo para o desenvolvimento das competências profissionais dos professores. O trabalho está a ser elaborado pelos nossos colegas, António Luís Grade, Armando Faleiro e Nelson Teixeira.

Pedido de audiência

A APEVT formalizou pedido de audiência ao Senhor Ministro da Educação com vista a apresentar as nossa preocupações por ainda não termos sido informados sobre a evolução dos processos que lhe apresentamos em Dezembro de 2002.

Protocolo

No âmbito do protocolo estabelecido entre a APEVT/Fundação de Serralves informamos os nossos associados que podem solicitar à fundação o Cartão Professor – Amigo. Com o objectivo de fortalecer os laços existentes entre a comunidade educativa e a Fundação de Serralves, foi lançado no ano 2000 o cartão de Professor – Amigo de Serralves. As condições oferecidas são: – Inclusão no mailing do serviço educativo, o que permite ao professor receber, de forma atempada, informação relativa à Programação de Actividades do SE. – Entrada nas exposições e Acesso ao Parque com 50% de desconto. – Convites para as inaugurações. – Acesso à Biblioteca/Centro de Documentação.

A adesão é gratuita. Solicite o seu cartão ao Serviço Educativo! A renovação do cartão implica duas visitas à Fundação de Serralves em contexto escolar e a presença no Encontro de Formadores. Contactos: Telef:-2261500/46 Email :-ser.educativo@serralves.pt

Direcções Regionais

A Direcção Regional da Grande Lisboa está a terminar o seu mandato, afim de dar continuidade, a Direcção Nacional e a Direcção Regional da Grande Lisboa concluíram os contactos para a constituição da nova DRGL, cujas eleições se realizarão em simultâneo com o Encontro Nacional em Maio de 2004. A Delegação Regional de Braga está também a concluir o mandato. A Direcção Nacional reuniu no passado dia 13 de Novembro em Joane, a fim de preparar o próximo acto eleitoral que se realizará em Abril de 2004.

Estatutos

Está em curso a preparação do texto de alteração aos Estatutos da APEVT. Até 25 de Janeiro de 2004 estamos receptivos a propostas de alteração. Podem ser enviadas para o nosso email apevt@esoterica.pt

Encontro Nacional

O grupo responsável pela organização do Encontro Nacional tem reunido na Escola EB 2/3 de Alverca. A Coordenadora do Encontro, colega Manuela Almeida, está a recolher toda a informação relativa à temática do Encontro. Até Março de 2003 chegará às escolas e aos nossos associados mais informação sobre o Encontro. 39

n o t í c l a s Nova Imagem APEVT

Está em curso o plano da nova imagem da APEVT (Logotipo, Revista, página Net) . O novo cartão de associado será enviado no início do próximo ano.

Concurso de cartazes sobre a LEITURA

A APEVT e a APP promovem um concurso de cartazes subordinado ao tema «A Leitura» que se destina a apoiar o Projecto «Ler Consigo» organizado pela APP (www.app.pt). O cartaz apelará à leitura e ao prazer de ler e divulgará a ideia de que todos podem ler. No cartaz deverão figurar os seguintes dizeres: Ler Consigo. Associação de Professores de Português / APP. Associação de Professores de Educação Visual e Tecnológica / APEVT. 29 de Março a 2 de Abril de 2004. O jogo de palavras Ler Consigo / Consigo Ler é permitido mas não obrigatório. Os originais, em formato A4, a cores ou preto e branco, devem ser enviados para a APP, até 16 de Fevereiro de 2004, por correio electrónico (aprofport@app.pt) ou por correio clássico (APP, Bº da Liberdade, 7 - R/C - 9, 1070-023 Lisboa). Podem concorrer alunos (individualmente ou em grupo) do 2º e 3º Ciclo do EB. O trabalho classificado em 1º lugar proporcionará um prémio ao(s) seu(s) autor(es) e à sua escola. O júri atribuirá ainda menções honrosas aos trabalhos que o justifiquem. O cartaz classificado em 1º lugar e os cartazes com menções honrosas serão publicados na página da APP e/ou da APEVT, podendo ser impressos e afixados pelas escolas que o desejarem. A lista de prémios atribuídos ao cartaz classificado em 1º lugar, bem como o regulamento estão disponíveis na página da APP e/ou da APEVT.

Plano de Formação Ano 2004 – a aguardar financiamento, PRODEP III – Medida 5.1 Na elaboração do Plano de Formação para o ano 2004, tivemos em linha de conta as preocupações, ideias e necessidades que nos foram transmitidas pelos formandos através dos questionários de avaliação das acções, bem como pelos relatórios dos formadores, gestores locais, assim como da avaliação e análise interna e da Comissão Pedagógica. Assim sendo, o Plano de Formação contempla um conjunto de cursos cujos temas, metodologias e práticas formativas pensamos irem ao encontro das necessidades sentidas pelos professores nas suas práticas lectivas. As nossas propostas estão direccionadas para as seguintes áreas educativas: Expressão; Comunicação Visual; Educação Tecnológica e Tecnologias: Artística e Educativa, abrangendo docentes desde o Pré Escolar ao 3º CEB. Deste trabalho resultou o Plano de Formação cujo mapa síntese a seguir se apresenta. Constituído por 13 Cursos – 20 Turmas distribuídos por 4 Regiões.

Mapa Síntese Norte Centro Alentejo Algarve Totais

Turmas 9 5 3 3 20

Nº Formandos 180 100 60 60 400

H. Formação 250 125 113 100 588

APEVT – Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

V. Formação 5.000 2.500 2.260 2.000 11.760

Nº. Formadores 6 3 4 4 17

Acções de Formação APEVT – Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

Região Norte N.º

Nome Curso

Local

Mês

Dias/horário

"A (RE) Criação de material didáctico para a Educação Pré-Escolar e o 1º CEB"

Escola EB 2/3 da Sobreira – Paredes

Fevereiro/ /Março

26/2, 04, 11, 18/3 das 6.30/20.30H – 28/2, 06, 13, 20, 27/3 das 08.30/13.30H – 23, 25/3 das 16.30/21.00H

2.1

"Do projecto de gestão flexível do currículo à construção do projecto curricular de turma"

Escola EB 2/3 de Rio Tinto

Março

3, 10, 17/3-18.30/21.00H 06, 13, 20/3 09.00/12.30H – 24/3-18.30/21.30H – 27/3- 09.00/13.00H

2.2

"Do projecto de gestão flexível do currículo à construção do projecto curricular de turma"

Escola EB 2/3 de Paranhos

Julho

05, 06, 07 das 09.00/12.30H e das 14.00/17.30H – dia 08 das 09.00/13.00H

"A gestão participada na escola: construir projectos de intervenção/participação – o projecto curricular de turma"

Escola EB 2/3 da Madalena – V.N. Gaia

Abril/Maio

20, 22, 27, 29 Abril 04, 06, 11 Maio das 18.30/21.30H – 13 Maio das 17.30/21.30H

"Construção de Marionetas: contributo didáctico para a prática pedagógica" Oficina Formação

Escola EB 1 Nº 14 – Porto

Abril/Maio

20, 22, 27, 29 Abril 04, 06, 11, 13, 18, 20 Maio das 18.30/21.00H

5.1

"Suportes, materiais e técnicas na Escola EB 2/3 do Cerco – Porto expressão plástica: aplicação pedagógica"

Abril/Maio

22, 27, 29 Abril-06 Maio das 16.30/20.30H – 24 Abril e 08 Maio das 09.00/13.30H

5.2

"Suportes, materiais e técnicas na Escola Secundaria Camilo Castelo Branco expressão plástica: aplicação pedagógica"

Outubro/ /Novembro

12, 14, 19, 21, 26, 28 Outubro das 18.00/21.00H – 06 Novembro das 09.00/13.00Horas e das – 14.00/17.00H

"Expressão plástica: técnicas de comunicação visual"

Escola EB 2/3 de Canidelo – V. N. Gaia

Maio

13, 20, 27 das 16.30/20.30H – 15, 22 das 09.00/13.30H – 29 das 09.00/13.00H

"A Fotografia na Acção Pedagógica"

Escola Secundaria Infante D. Henrique – Porto

Setembro/ /Outubro

16, 21, 23, 28, 30 Setembro – 07 e 12 Outubro das 18.30/21.30H – 25 Setembro das 09.00/13.00H

APEVT – Escola EB 1 N.º 14 – Largo de Noeda – 4300-352 Porto – Tel.(s) 225107244 / 225102547 – Fax: 225102547

CENTRO DE FORMAÇÃO

UNIÃO EUROPEIA Fundo Social Europeu

Horas

Créditos

Público Alvo

2,0

Educadores de Infância e Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico

Dra. Generosa Pinho

1,0

Educadores de Infância e Professores do Ensino Básico.

Mestre António José Alves

1,0

Educadores de Infância e Professores do Ensino Básico.

Mestre António José Alves

1,0

Professores do 2º Ciclo do Ensino Básico

Dr. Humberto Carneiro

2,0

Professores do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico

Dra. Florbela Ferreira

1,0

Educadores de Infância e Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico

Dra. Generosa Pinho

1,0

Educadores de Infância e Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico

Dra. Maria dos Santos Esteves

1,0

Educadores de Infância, Profs. do 1º CEB e Profs. do 5º, 7º e 8º grupos do 2º CEB

Dra. Generosa Pinho

1,0

Professores do Ensino Básico

Dr. Eduardo Caldas

e-mail: apevt@esoterica.pt – site: www.apevt.pt

Formador

Região Centro N.º

Nome Curso

1.1 Expressão Plástica: Técnicas de

Local

Janeiro/ /Fevereiro

29/01 - Quinta das 16.30/20.30Horas 31/01 Sábado 08.30/13.30Horas 03, 05, 07/02 – Terça e Quinta das 16.30/20.30Horas – Sábado 08.30/13.00Horas e das 14.00/17.30Horas

Santa Maria Feira

Junho

02, 03, 04, 07, 08/06 das 17.00/21.00Horas – dia 05/06 Sábado das 08.30/13.30Horas

Escola EB 2/3 de Aradas - Aveiro

Abril/Maio 19, 21, 26, 28/04 e 03, 05, 10, 15/05 Segundas e quartas das 18.30/21.30Horas Sábado 15/05 das 09.00/13.00Horas

Escola EB 2/3 Milheirós de Poiares

Outubro

02, 09, 16/10 - Sábado das 9.00/12.00H e das 14.00/18.00Horas – dia 23/10 – sábado das 09.00/13.00Horas

Novembro

06, 13, 20/11 – sábado das 09.00/12.00Horas e das 14.00/18.00Horas – dia 27/11 – sábado das 09.00/13.00Horas

Comunicação Visual

"Do projecto de gestão flexível do currículo à construção do projecto curricular de turma"

3.1 "ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação aplicação didáctica no Ensino Básico"

Dias/horário

Santa Maria Feira

Comunicação Visual

1.2 Expressão Plástica: Técnicas de

Mês

3.2 "ANIMATROPE, Máquina

Escola EB 2/3 Dr. Egas Virtual de Animação – aplicação Moniz - Avanca didáctica no Ensino Básico"

Região Alentejo N.º

Nome Curso

Local

Mês

Dias/horário

"Arte e Movimento - Da Invenção de Engenhos à Construção de Mecanismos e Automatismos"

Escola EB 2/3 Reguengos de Monsaraz

Abril

"Da Criação à Expressão Animação de Formas e Palavras"

Escola EB 2/3 Santa Clara - Évora

Abril/Maio Abril dias 21 17.30/20.30H -23 e 2817.00/20.30H-Maio-dias 06 17.30/20.30H 08(Sáb) 09.30/12.30 e das 14.00/17.30H 13,17,21,26-17.30/20.30H - 29 (Sáb) 09.30/12.30 e das 14.00/17.30H

"Educação Tecnológica - Gestão Escola EB 2/3 Santa do Currículo" Maria - Beja

21, 22, 23 das 09.00/12,30Horas e das 14.00/17.30Horas – dia 24 das 09.00/13.00Horas

Abril/Maio Abril - 26, 27 – Maio - 14 e 21 das 09.30/12.30 e das 14.00/17.30H – dias 3, 4, 15 e 22 09.30/12.30 e das 14.00/17.00H

APEVT – Escola EB 1 N.º 14 – Largo de Noeda – 4300-352 Porto – Tel.(s) 225107244 / 225102547 – Fax: 225102547

Horas

Créditos

Público Alvo

1,0

Educadores de Infância e Professores do 1º CEB, 5º,7º,8º Grupos do 2º CEB

Dra. Generosa Pinho

1,0

Educadores de Infância e Professores do 1º CEB, 5º,7º,8º Grupos do 2º CEB

Dra. Generosa Pinho

1,0

Educadores de Infância e Professores do Ensino Básico.

Mestre António José Alves

1,0

Professores do 1º CEB, de EVT do 2º CEB e de ET e EV do 3º CEB

Dr. Sérgio Nogueira

1,0

Professores do 1º CEB, de EVT do 2º CEB e de ET e EV do 3º CEB

Dr. Sérgio Nogueira

Horas

Créditos

Público Alvo

1,0

Professores do 1º CEB, Profs.de EVT do 2º CEB e Profs. de Ed. Visual e Ed.Tecnológica do 3º CEB

Dr.Carlos Gomes

1,5

Educadores de Infância e Professores do Ensino Básico

Dra. Maria do Anjo Calhau

2,0

Professores de EVT do 2º CEB e Professores de ET do 3º CEB

Dr. Joaquim Nogueira e Dr. António Grade

e-mail: apevt@esoterica.pt – site: www.apevt.pt

Formador

Região Algarve N.º

Nome Curso

Local

Mês

Dias/horário

"Arte e Movimento - Da Invenção de Engenhos à Construção de Mecanismos e Automatismos"

Escola EB 2/3 Engº Duarte Pacheco Loulé

Março

10,11,12 das 09.00/12.30Horas e das 14.00/17.30Horas – dia 13 das 09.00/13.00Horas

"A Fotografia na acção pedagógica"

Escola EB 2/3 D. Paio Peres Correia - Tavira

Julho

19,20,21 das 09.00/12.30Horas e das 14.00/17.30Horas – dia 22 das 09.00/13.00Horas

"Educação Tecnológica - Gestão Escola EB 2/3 Judice do Currículo" Fialho - Portimão

Out./Nov.

Outubro-11,12 e 29 Novembro-05 das 09.30/12.30 e das 14.00/17.30Horas Outubro-18,19 e 30 – Novembro-06 das 09.30/12.30 e das 14.00/17.00Horas

APEVT – Escola EB 1 N.º 14 – Largo de Noeda – 4300-352 Porto – Tel.(s) 225107244 / 225102547 – Fax: 225102547

Horas

Créditos

Público Alvo

1,0

Professores do 1º CEB, Profs. de EVT do 2º CEB e Profs. de Ed. Visual e Ed.Tecnológica do 3ºCEB

Dr.Carlos Gomes

1,0

Professores do Ensino Básico

Dr. Eduardo Caldas

Professores de EVT do 2º CEB e Professores de ET do 3º CEB

Dr. Joaquim Nogueira e Dr. António Grade

e-mail: apevt@esoterica.pt – site: www.apevt.pt

Formador

UNIÃO EUROPEIA Fundo Social Europeu

CENTRO DE FORMAÇÃO

FICHA DE INSCRIÇÃO DO FORMANDO Nº ORDEM REGIÃO

ACÇÃO

NOME

DATA DE NASCIMENTO

B. IDENTIDADE N.º

Nº CONTRIBUINTE

MOD. DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL

NÍVEL ENSINO

GRUPO/DISCIPLINA

ANOS DE SERVIÇO SITUAÇÃO PROFISSIONAL (QU/QG/QND/QV/QZP/QNP/CONTRATADO)

NO CASO DE SER PROF. DO 1.º CICLO OU DE ED. INFÂNCIA INDIQUE O CAE A QUE PERTENCE ÍNDICE

DATA DE MUDANÇA PARA O ESCALÃO SEGUINTE

ESCALÃO SE FOR SÓCIO DA APEVT INDIQUE O N.º

N.º DE IDENTIFICAÇÃO BANCÁRIA (NIB)

LOCALIDADE RESIDÊNCIA TELEFONE CÓDIGO POSTAL

— EMAIL

TELEMÓVEL LOCALIDADE ESCOLA FAX TELEFONE(S)

Data –––––––––– / –––––––––– / –––––––––– (Assinatura) –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Os critérios de selecção dos Formandos são: • Proximidade da data de mudança de escalão; • Ser Sócio da APEVT ou ANAPET; • Ordem de chegada da inscrição; • Outros Professores. O preenchimento indevido ou incompleto da ficha, implica a anulação da mesma

A FOTOGRAFIA NA ACÇÃO PEDAGÓGICA

Modalidade – Curso de Formação. Destinatários – Professores do Ensino Básico. Nº. Horas – 25 Créditos – 1,0 Locais de realização – V. N. Gaia (Região Norte) e Tavira (Região Algarve) Formador – Dr. Eduardo Caldas Objectivos – Conhecer a perspectiva histórica da fotografia; compreender os princípios básicos da fotografia; adquirir os conhecimentos técnicos elementares da fotografia. Conteúdos – Princípios Básicos de fotografia (3 horas). Princípios da Câmara Escura (3 horas). Materiais fotossensíveis (3 horas). Revelação de Materiais Fotossensíveis (8 horas). Técnicas fotográficas (8 horas).

DO PROJECTO DE GESTÃO FLEXÍVEL DO CURRÍCULO À CONSTRUÇÃO DO PROJECTO CURRICULAR DE TURMA

Modalidade – Curso de Formação Destinatários – Educadores de Infância e Professores do Ensino Básico. Nº Horas – 25 Créditos – 1,0 Locais de realização – Rio Tinto, Porto (Região Norte) Aveiro (Região Centro) Formador – Mestre António José Alves Objectivos: – Reflectir sobre o Projecto de Gestão Flexível do Currículo à luz do processo de inovação curricular. Compreender a escola como organização que evolui para dar respostas a problemas actuais e futuros, nomeadamente os relacionados com o P.G.F.C. Identificar problemas levantados pela implementação do P.G.F.C. e organizar respostas numa dinâmica de projecto. Construir projectos curriculares de turma baseados na rea49

lidade dos formandos para dar resposta a problemas concretos das turmas. Conteúdos: – Inovação Curricular: (3 horas) – Implicações da implementação do P.F.G.C. na organização da escola. – Novas estruturas. Novos papéis para os diferentes actores. (3 horas) – A construção dos projectos Educativo, Curricular de Escola e Curricular de Turma (4 horas) Articulação e dinâmicas de construção. – Construção de projectos Curriculares de Turma (15 horas)

SUPORTES, MATERIAIS E TÉCNICAS NA EXPRESSÃO PLÁSTICA: APLICAÇÃO PEDAGÓGICA

Modalidade – Curso de Formação Destinatários – Educadores de Infância e Professores do 1ºCEB Nº de Horas – 25 Créditos – 1,0 Locais de realização – Porto e Vila Real (Região Norte) Formadoras – Dra. Generosa Pinho Dra. Maria dos Santos Esteves Objectivos: – O desenvolvimento da criatividade exige formas flexíveis de pensamento e de comunicação. Desta forma torna-se necessário proporcionar aos professores uma formação tendente à compreensão dos modos de fazer integração das diferentes dimensões educativas, garantindo ao mesmo tempo o desenvolvimento de um apetrechamento reflexivo e instrumental relativo aos materiais e às suas qualidades plásticas. Conteúdos: – Atitudes do educador face às actividades criativas; Incentivo á pesquisa de materiais, suportes e técnicas na área das expressões; Técnicas básicas/meios de expressão; Adequação dos materiais às estratégias e vice-versa; Expressão livre; 50

Interpretação do real e dos imaginário; Criatividade plástica; Desenvolvimento de actividades no processo ensino/aprendizagem, no campo das expressões; Processos metodológicos e seus meios auxiliares.

EXPRESSÃO PLÁSTICA: TÉCNICAS DE COMUNICAÇÃO VISUAL

Modalidade – Curso de Formação Destinatários – Educadores de Infância, Professores do 1ºCEB e Professores do 5º, 7º e 8º grupos do 2ºCEB Nº de Horas – 25 Créditos – 1,0 Locais de realização – V.N. Gaia (Região Norte) e Santa Maria da Feira (Região Centro) Formadora – Dra. Generosa Pinho Objectivos: – O desenvolvimento físico e mental dos alunos que frequentam os jardins de infância e as escolas do 1ºCiclo do Ensino Básico está, reconhecidamente, relacionado com o leque de experiências sensoriais vividas, onde a expressão plástica assume importância crucial. Esta acção, agora proposta, procura ir de encontro às expectativas dos formandos, principalmente no que diz à sua vontade, várias vezes manifestada, de aprofundar algumas técnicas específicas, com a incidência na escultura e a pintura a óleo. Prevendo que a acção de formação, aqui apresentada, possa contribuir para a valorização dos formandos nos domínios da comunicação, da estética, da utilização e valorização dos materiais e das técnicas, decidimos a sua inclusão no plano de actividades deste centro de formação. Conteúdos: – Escultura: Origem e evolução da escultura; Modelação em pasta de papel; Escultura cerâmica. 51

– Pintura: Abordagem da pintura a óleo; Colocação de telas nas grades; Preparação das telas Iniciação à pintura a óleo.

A GESTÃO PARTICIPADA NA ESCOLA: CONSTRUIR PROJECTOS DE INTERVENÇÃO/PARTICIPAÇÃO – O PROJECTO CURRICULAR DE TURMA

Modalidade – Curso de Formação Destinatários – Professores do 2ºCEB Nº de Horas – 25 Créditos – 1,0 Local de realização – V. N. Gaia (Região Norte) Formador – Dr. Humberto Carneiro Objectivos: – Reflectir sobre a gestão participada na escola. Entender a escola como organização dinâmica e actuante face a problemas actuais. Identificar problemas levantados nas dinâmicas da escola face aos problemas detectados. Construir instrumentos de apoio á concretização de actividades tendentes à resolução de problemas de aprendizagem. Conteúdos: – Inovação Curricular (3 horas), Tipos de inovação curricular. Identificação dos instrumentos orientadores de PCT, Currículo nacional do Ensino Básico; Programas Nacionais; Projecto Educativo de Escola; Projecto Curricular de Escola (3 horas) Organização do PCT, Caracterização da turma; Alunos com necessidades educativas especiais; Identificação de problemas de turma; Definição de uma estratégia global para a turma; Projectos de escola; Projectos de turma; Planificação de actividades lectivas; Critérios de avaliação.

A (RE) CRIAÇÃO DE MATERIAL DIDÁCTICO PARA A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E O 1ºCEB

Modalidade – Curso de Formação Destinatários – Educadores de Infância e Professores do 1ºCEB Nº de Horas – 50 Créditos – 2,0 Local de realização - Sobreira (Região Norte) Formadora – Dra. Generosa Pinho Objectivos – Conhecimento dos fundamentos psicopedagógicos do papel e lugar da criação dos materiais no desenvolvimento global da criança. Conhecer formas de transformação de matérias primas em meios didácticos. Dinamizar o ensino de forma adequada às estratégias e ao material pedagógico utilizado. Reformular sempre que necessário, o material produzido, com vista a uma maior adequação aos objectivos. Conteúdos – Noção de recursos pedagógicos, origem e propriedades; a educação/ensino e didáctica; suportes pedagógicos; etapas de transformação e produção de material didáctico; definição do tema, escolha do suporte, concepção; eficácia dos recursos pedagógicos; reciclagem de materiais: experiências e projectos, desenvolvimento das capacidades criativas.

CONSTRUÇÃO DE MARIONETAS: CONTRIBUTO DIDÁCTICO PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Modalidade – Oficina de Formação Destinatários – Professores do 1º e 2º CEB Nº de Horas – 25 Créditos – 2,0 Local de realização – Porto (Região Norte) Formadora – Dra. Florbela Ferreira Objectivos – Identificar e aprofundar as potencialidades psico-pedagógicas das marionetas; Desenvolver competências técnicas e através da concepção de construção das marionetas; 53

Compreender o processo de formação como um processo de reflexão sobre o vivido; Valorizar o papel das representações na construção das práticas. Conteúdos – Fundamentação teórica do processo de construção. (5 horas) Processo de construção da marioneta. (15 horas) Perspectivas Psicopedagógicas da utilização das marionetas nas práticas pedagógicas. (5 horas)

ARTE E MOVIMENTO – Da Invenção de Engenhos à Construção de Mecanismos e Automatismos

Modalidade – Curso de Formação Destinatários – Professores do 1ºCEB, Profs. de EVT do 2ºCEB e Profs. de EV e ET do 3ºCEB Nº Horas – 25 Créditos – 1,0 Locais de realização – Reguengos de Monsaraz (Região Alentejo) e Loulé (Região Algarve) Formador – Dr. Carlos Gomes Curso de Fomação “ ARTE e MOVIMENTO” pretende: • Fomentar a abordagem dos Programas com sentido inovador, ultrapassando rotinas na procura de renovação de respostas educativas que potenciem os aspectos sócio-pedagógicos desta área educativa; • Promover a estruturação de Projectos que integrem conceitos, domínios técnicos, estéticos e científicos e que suscitem uma pluralidade de materiais e operadores tecnológicos, na invenção e na criação de construções dinâmicas; • Possibilitar um conjunto de Acções práticas suceptíveis de aprofundar domínios operativos e didácticos que proporcionem a aplicação de equipamentos e operadores tecnológicos mediante os quais seja possível imprimir movimento às representações tridimensionais e às construções de artefactos e objectos.

“EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA” – GESTÃO DO CURRÍCULO

Modalidade – Curso de Formação Destinatários – Professores de EVT do 2º CEB e Professores de ET do 3º CEB Nº Horas – 50 Créditos – 2,0 Locais de realização – Beja (Região Alentejo) e Portimão (Região Algarve) Formadores – Dr. Joaquim Nogueira e Dr. António Grade Objectivos – Promover um espaço de estudo, análise e reflexão das Competências na área tecnológica. Articular as competências com as Orientações Curriculares. Desenvolver e aprofundar as potencialidades da disciplina/área disciplinar – Educação Tecnológica de forma inovadora. Aprofundar as competências (articulação das competências essenciais de Educação Tecnológica em intercepção com as de Educação Visual ao longo do Ensino Básico). Recolher e seleccionar materiais, produzidos na acção, resultantes da concepção e reflexão dos trabalhos individuais/grupo, tendo em vista a sua edição e divulgação. Criar condições para que, no terreno, haja um melhor acompanhamento e dinamização da Educação Tecnológica. Conteúdos – Apresentação das Competências gerais, transversais e essenciais de Educação Tecnológica, articulação com o Currículo Nacional e o Decreto-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro – REORGANIZAÇÃO CURRICULAR. (5 horas) Exploração das orientações Curriculares da disciplina de Educação Tecnológica. (15 horas) Articulação entre as Competências Essenciais e as Orientações Curriculares. (15horas) Valorização da área tecnológica e produção de documentos/materiais pedagógicos possíveis de serem duplicados e utilizados pelos professores. (15 horas)

DA CRIAÇÃO À EXPRESSÃO – ANIMAÇÃO DE FORMAS E PALAVRAS

Modalidade – Curso de Formação Destinatários – Educadores de Infância e Professores do Ensino Básico Nº Horas – 38 Créditos – 1,5 Local de realização – Évora (Região Alentejo) Formadora – Dra. Maria do Anjo Calhau Objectivos – Mobilizar todos os sentidos na percepção do mundo envolvente. Desenvolver a motricidade na utilização de diferentes técnicas artísticas. Valorizar a expressão espontânea. Escolher técnicas e instrumentos com intenção expressiva Participar em momentos de improvisação no processo de criação artística. Identificar características da arte de diferentes povos, culturas e épocas. Intervir em iniciativas para a defesa do ambiente, do património cultural e do consumidor no sentido da melhoria da qualidade de vida. Conteúdos – Bonecos em movimento – História através dos tempos – (1 hora) Imagens Animadas – (40m) Teatro de sombras – (40m) Teatro de formas animadas – (40m) Construir: Fantoches (5horas), Marionetas (5horas), Figuras para teatro de sombras (5horas). Expressão verbal em interacção: Gesto, Palavra, Frase, História (construção do texto) – 3horas Manipulação (3horas) Caracterização(3horas) Expressão (3horas) Coreografia (4horas) Montar um espectáculo (4horas) 56

ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO – aplicação didáctica no Ensino Básico

Modalidade – Curso de Formação Destinatários – Professores do 1º CEB, de EVT do 2º CEB e de ET e EV do 3º CEB. Nº de Horas – 25 Créditos – 1,0 Locais de realização – Milheirós de Poiares e Avanca (Região Centro) Formador – Dr. Sérgio Nogueira Objectivos: – Fornecer conhecimentos e técnicas para o desenvolvimento de novas práticas de ensino, no âmbito da animação de imagens; – Preparar os formandos para o desenvolvimento de novas estratégias de ensino aplicando a imagem em movimento; – Sensibilizar os professores para a importância da integração das tecnologias da informação e comunicação no processo de ensino-aprendizagem. Conteúdos: – Introdução aos princípios básicos da imagem em movimento. (5 horas) Módulo de aplicação – Jogos de papel (ciclos de animação; movimento estroboscópio) Módulo de aplicação – Quadros em movimento (relação espacio-temporal) Módulo de aplicação – Folioscope (fenómeno da persistência retiniana) Realização de projectos simples de animação. (13 horas) Módulo de aplicação – Zootrope (animação por deslocamento e por metamorfose) Módulo de aplicação – Prancheta de animação (animação e composição dinâmica) Módulo de aplicação – Mesa de montagem (projecto multimédia) Projecto de aplicação didáctico-pedagógica. (7 horas)

Ensino/Aprendizagem da representação do espaço pela imagem e pela arte José Alberto Lencastre*

Resumo

jlencastre@gaia.ipiaget.org

Este texto corresponde a um estudo efectuado no âmbito da dissertação de mestrado que dá título a este artigo e cujo objectivo era verificar a pertinência da utilização da imagem na abordagem da representação gráfica do espaço tridimensional em superfícies planas. Teve por base um documento que utilizava a imagem fixa para fazer uma retrospectiva da utilização dos indicadores de profundidade e distância na pintura, desde a Pré-História até ao século XX. Ambicionou-se ajudar a contrariar a forma demasiado convencional, pouco dinâmica e descontextualizada como o conteúdo por vezes é abordado, e que é factor de algum desconforto por parte dos alunos.

Introdução Sendo evidente que a imagem reforçou sua importância na sociedade tornando-se a forma de comunicação mais utilizada pelo ser humano (Chaves et al, 1993; Aguaded Goméz, 1993), é também reconhecido que algumas das situações de ensino/aprendizagem mais valiosas surgem quando o professor utiliza a imagem na sala de aula. E porquê? Porque para além de contribuir para o apuro de faculdades como o sentido crítico e autonomia (Calado, 1994), pelas suas qualidades a imagem tem um impacto imediato junto dos alunos, tendo estes mais facilidade em lembrarem-se de informação recebida quando está associada a imagens (Drapeau, 1996; Duborgel, 1992). A utilização da imagem implica uma aula com maior dinamismo e empenho por parte do professor, mas também do aluno, na medida em que a carga conotativa das imagens obriga a que a verdadeira comunicação aconteça, facilitando a co-presença de EMEREC’s(1). No entanto, continuamos a observar um predomínio do uso da palavra no interior da sala de aula, e uma insistência em estratégias de *Professor de EV e EVT no Ensino Básico; Coordenador da Área de Tecnologia Educativa na ESE Jean Piaget/Arcozelo.

1 “EMEREC, como o seu nome indica, é ao mesmo tempo emissor e receptor; é como nós todos, alternadamente cada um dos dois pólos da comunicação… e, até mesmo, ambos os pólos simultaneamente.” (Cloutier, 975: 14)

ensino/aprendizagem pouco diversificadas e um recurso limitado ao suporte visual(2) (Calado, 1994).

Apresentação do problema Desde tenra idade as crianças já se servem das pistas de profundidade para se movimentarem no espaço tridimensional. Aos 7 meses a criança já “usa” as sombras, a interposição ou a perspectiva, assim como a familiaridade com os objectos, para construir(3) a profundidade e a forma (Hoffman, 2000[1998]). É, no entanto, de entre todos os conceitos que o ser humano desenvolve um dos de evolução mais longa e complexa (Piaget & Inhelder, 1993[1981]). Essa complexidade é notória quando se trata de representar graficamente(4) a tridimensionalidade do espaço nos objectos e dos objectos no espaço numa superfície plana. Quando, no 3º Ciclo do Ensino Básico, chega o momento de explorar «a representação do espaço», muitos alunos já não reagem bem ao tipo de trabalhos normalmente propostos. Este estádio é considerado por muitos professores como o mais difícil em

termos de conteúdos e motivações. Lowenfeld (1977[1947]), refere “que uma consciência crítica domina agora todas as produções artísticas do adolescente”. O aluno perde a atitude subjectiva em relação à sua própria criação e há uma crescente falta de confiança e insegurança no seu trabalho (Barrett, 1979). É pois vital introduzir meios e métodos de estímulo que evitem que o adolescente perca a autoconfiança. A acrescentar a isto é dada uma primazia ao ensino rigoroso de regras de perspectiva linear, em detrimento de outros indicadores de profundidade igualmente válidos, mesmo sabendo que a qualidade das representações gráficas do espaço aumenta com o incremento do número de indicadores de profundidade (Santos, 1991a, b). Isto talvez aconteça porque um preconceito de muitos docentes é que a perfeição artística se identifica com a exactidão fotográfica (Arnheim, 1969; Gombrich, 1995[1959]; 2000[1982]), apesar de já desde o século XIX o ensino de regras de perspectiva linear como única, ou boa, forma de representar a tridimensionalidade dos objectos vir sendo contestada, principalmente na Arte(5) (Read, 1958; Gregory, 1968; Villafañe, 1996).

O estudo Alguns autores como Barrett (1979), e Lowenfeld (1977) [1947], referem que o tipo de estratégias adoptadas pelos adolescentes para a representação do espaço tridimensional em superfícies bidimensionais está relacionada quer com as suas características individuais quer contextuais. O ensino de sistemas de representação que nas nossas escolas é feito a partir do 3º Ciclo do Ensino Básico influencia a escolha de estratégias pelos alunos; essa influência manifesta-se princi-

2 Um estudo de Calado de 1990/91 sobre a utilização de imagens em contexto educativo, envolvendo 358 professores do ensino secundário, concluiu que os docentes vêem vantagens na utilização de imagens no processo ensino-aprendizagem, mas não as utilizam com regularidade. 3 Construção é a acção de ver. 4 O conceito de representação gráfica acentua a necessidade de levar o indivíduo a utilizar o grafismo como forma de comunicação. Para Barrett (1979), é a arte de comunicar informações espaciais que não podem ser traduzidas por meios verbais ou numéricos. 5 Estes autores referem que, com a invenção da máquina fotográfica (Niepce,1826), que retratava as cenas reais com fidelidade, surgiu no fim do século XIX um movimento, do qual foram pioneiros os pintores impressionistas, que contestou a intenção de pintar «realisticamente».

palmente em relação aos desenhos de observação (Cottinelli Telmo, 1991). Podemos pois alegar que, para além das motivações pessoais de cada aluno, o tipo de estratégias adoptadas é proporcional ao tipo de ensino recebido. A escola parece não ter acompanhado a mudança que se tem operado na sociedade e continua a investir num tipo de ensino para um mundo que já não existe. Um ensino muito tradicional(6), nomeadamente na Educação Visual, em que muitos conteúdos são apresentados de uma forma demasiado convencional, sem dinamismo e em que muita da informação essencial é apresentada descontextualizadamente, sem nenhuma ligação aos seus quotidianos de vida. Para além disto, muitos docentes acham que esta disciplina é desenho, é ensinar a desenhar, insistindo neste tipo de desempenho aula após aula. Isto faz com que muito alunos, além de aprenderem conceitos básicos de forma redutora (Torres, 1995), percam o gosto pelo desenho (Cottinelli Telmo, 1986; 1991). Assim, colocaram-se algumas questões: • Não se deverá criar condições para que os alunos tenham acesso a informação variada e contextualizada, tendo em conta os níveis de desenvolvimento e os ritmos de aprendizagem, por forma a construírem os seus próprios conhecimentos? • Não deverá o ensino/aprendizagem utilizar linguagens actuais, nomeadamente a da imagem, indo de encontro às expectativas e interesses dos alunos? deverá ou não ser a sala de aula um espaço activo e participativo, onde a verdadeira comunicação aconteça? • Devem ou não os alunos ser incentivados a compreender como os trabalhos de artistas os podem ajudar no seu próprio trabalho? justifica-se que se privilegie a perspectiva como forma de representar graficamente determinado objecto no espaço? Alguns estudos de autores (referenciados na bibliografia), concluíram que a integração da imagem na sala de aula é um factor que contribui para o

6 Segundo Gutiérrez (1989), o ensino tradicional traduz-se num conjunto de estereótipos que tendem a levar os alunos a aceitar passivamente as orientações e informações. O professor ensina e o aluno ouve, aprende e reproduz. Neste tipo de ensino há ausência de diferenciação individual, de diálogo, de iniciativa, de originalidade e de consciência. Os alunos perdem a espontaneidade, imaginação, capacidade de argumentar e criatividade.

sucesso dos alunos, sendo a gestão deste processo da competência do professor! Neste contexto, e dando corpo a um disposto no programa(7) de Educação Visual para o 3º Ciclo do Ensino Básico, foi construído o documento com base na imagem fixa que permitiu uma abordagem da representação pictórica do espaço ao longo da História da Arte. Foram apresentadas imagens artísticas da Pré-história, arte Egípcia, Grega, Romana, Indiana, Asiática (Chinesa e Japonesa), obras do Renascimento, do período Impressionista e de Arte Moderna. Utilizámos imagens de obras de arte porque, para além da arte nos fornecer muita informação sobre a representação gráfica do espaço, é nossa convicção que imagens artísticas são mais interessantes, ou como diz Aumont (1990), “mais originais, mais fortes, mais agradáveis, mais duráveis”.

analisar que tipo de influência exerceu, nas respostas gráficas dos alunos, uma metodologia suportada na imagem.

Objectivos

5.2.1 Metodologia utilizada com o grupo experimental O grupo experimental trabalhou um tema que consistiu numa “viagem” ao longo da história da representação do espaço tridimensional na pintura, desde a Pré-História, passando por imagens do Egipto, Grécia, Roma, Índia, Japão, China, Europa renascentista e, na viragem do século XIX para XX, a corrente impressionista que revolucionou o conceito de representação, finalizando com exemplos de arte moderna de meados do século XX. Ao todo foram analisa-

Foi nosso objectivo verificar se uma abordagem pela imagem (e pela arte), apresentou vantagens por contraste com uma metodologia do ensino tradicional nas representações do espaço tridimensional em suportes bidimensionais. Por outras palavras,

Metodologia 5.1 Amostra Duas turmas que frequentavam o 8º ano de escolaridade numa escola pública da periferia urbana. Os grupos eram semelhantes(8) nas suas características fundamentais, como se confirmou estatisticamente após aplicação do teste t de Student, no pré-teste. 5.2 Procedimentos – Pré-teste Como primeira tarefa (pré-teste), os alunos fizeram um registo gráfico por observação subordinado ao tema “A escola”. O exercício tinha como única condicionante que duas vistas do edifício fossem observadas. Pretendeu-se analisar que pistas indicadoras de profundidade utilizam os alunos para representar o espaço tridimensional na folha de papel. Esta sessão foi igual para os dois grupos. Nas aulas seguintes foram abordados os indicadores pictóricos dimensão, interposição, sombra, orientação, elevação, textura, perspectiva atmosférica e perspectiva linear, seguindo metodologias diferenciadas.

7 Plano de Organização do Ensino-Aprendizagem. Vol. II. (Ensino Básico. 2º e 3º ciclos). Ministério da Educação. 8 Condições sócio-económicas, ano de escolaridade, faixa etária, aproveitamento à disciplina de EV do ano lectivo anterior.

das 34 obras. Numa primeira fase foi deixado aos alunos a possibilidade de observarem sem interferência do professor, dando de seguida início ao processo de leitura. Aqui foi solicitado que fizessem um inventário de cada imagem. Entrando, o professor em diálogo com eles na sua exploração (tendo sempre em atenção o nível etário dos alunos), descrevendo verbalmente a imagem aproveitando as reacções à observação para focar a atenção no que é importante, obtendo assim uma análise mais científica. Foi intenção ensinar (comunicar) pela imagem e levar o aluno pela observação, pela cooperação, pela análise crítica e troca de informações, a compreender e, assim, participar na construção do seu conhecimento. Este tipo de pedagogia pela descoberta (Moderno, 1992), pretende deixar à imagem a possibilidade de se exprimir respeitando o olhar do aluno. Segundo o mesmo autor há algumas vantagens neste tipo de ensino: desenvolve no aluno autonomia e autoconfiança; o aluno não está numa posição de submissão em relação ao professor; encoraja os alunos a reflectir sobre os assuntos; desenvolve a criatividade. 5.2.2 Metodologia utilizada com o grupo de controlo O grupo de controlo teve uma sequência de aulas segundo um método mais tradicional (sem recurso à imagem), utilizando o quadro negro, em que os indicadores de profundidade foram trabalhados essencialmente pelo recurso a registos gráficos, quer por observação quer por exercícios de geometria conduzidos pelo professor, no sentido de sensibilizar os alunos para a observação cuidada dos objectos e cenas e tentativa de reproduzir graficamente o espaço envolvente. 5.3 Procedimentos – Pós-teste A segunda tarefa (pós-teste), consistiu na repetição da primeira, ou seja, representar graficamente a escola, e permitiu verificar os indicadores utilizados e comparar os dados dos dois exercícios.

Recolha e apresentação dos dados Após a conclusão de cada tarefa os desenhos foram examinados, separadamente, por um número ímpar de juizes (Fox, 1981[1969]; Taylor & Bogdan, 1984), três mais concretamente, que elaboraram um quadro para cada grupo (controlo e experimental), com o fim de registar os indi62

cadores de profundidade utilizados. Posteriormente, foi sintetizado num só quadro para cada grupo os resultados das apreciações efectuadas pelos três professores - acordo da maioria (Fox, 1981[1969]).

tipo de influência exerceu, nas respostas gráficas dos alunos, as metodologias utilizadas. Em linhas gerais verificou-se que a grande maioria dos trabalhos do grupo de controlo são idênticos e estereotipados. Com isto queremos dizer que têm muitos aspectos comuns, nomeadamente a organização do desenho e a aparência geral muito semelhante, de que são exemplo os trabalhos 1, 2 ou 3.

Análise e interpretação dos dados Em termos gerais poderíamos dizer que após analisados os dados quantitativos verificámos que os alunos do grupo experimental, na segunda tarefa, utilizaram mais indicadores e também mais alunos utilizaram mais indicadores. Depois de aplicado o teste t de Student para grupos independentes (experimental e controlo), verificámos não haver significância estatística na comparação dos dados. No entanto, notaram-se algumas diferenças marcantes: o incremento de índices pictóricos do pré-teste para o pós-teste foi superior no grupo que trabalhou com a imagem – 32,5% – o grupo de controlo teve um aumento de 24,1%; na segunda tarefa o indicador perspectiva linear, que tinha sido mais usado pelo grupo de controlo no pré-teste – 6,6% da turma contra nenhum aluno do grupo experimental – passou a ser mais utilizado pelo grupo experimental, 90% dos alunos. Procedeu-se seguidamente a uma análise qualitativa individual dos desenhos no sentido de verificar que 63

Já os trabalhos do grupo experimental são mais criativos, sendo as soluções gráficas encontradas mais diversificadas (exemplos 4, 5 e 6), verificável também pelo desvio padrão do pós-teste no teste t de Student.

Conclusões Em termos quantitativos os dados obtidos pela utilização dos indicadores pictóricos de profundidade e distância não são significativos estatisticamente, ou seja, qualquer das metodologias criou as competências desejadas. No entanto, enquanto todos os alunos do grupo experimental aumentaram o número de indicadores da primeira para a segunda tarefa (excepto um que manteve), três alunos do grupo de controlo diminuíram o número de indicadores e dois mantiveram. O feedback dos alunos foi de que se «cansaram» de desenhar aula após aula e, porventura, descuraram o trabalho, o que nos leva a concor-

dar com Cottinelli Telmo (1986; 1991), que afirma que persistir neste tipo de desempenho pode fazer com que os alunos percam o gosto pela actividade de desenhar. A disciplina tem a denominação de Educação Visual e tem como primeiro objectivo ensinar a ver, e «ver é compreender» (Arnheim, 1980[1954]), é «analisar e tirar conclusões» (Rocha de Sousa, 1980). O desenho deve ser utilizado somente como agente para essa compreensão e como veículo da expressão individual. Na segunda tarefa o indicador perspectiva linear que tinha sido mais usado pelo grupo de controlo na primeira tarefa passou a sê-lo pelo grupo experimental. Se a larga maioria dos docentes insiste na interpretação gráfica porque defende que é a melhor forma de iniciar a perspectiva rigorosa, estes dados levam-nos a pensar que existem alternativas igualmente válidas e mais apelativas. A insistência na perspectiva rigorosa pode levar os alunos a considerarem que a solução é aquela que se aproxima da realidade fotográfica. Como diz Barrett (1979), não devemos ensinar intensivamente a perspectiva formal, fomentando o desejo do adolescente de desenhar «capazmente», mas sim abordar estas questões assumindo que as respostas existem dentro de uma gama de soluções possíveis. A aparência final dos trabalhos do grupo de controlo é muito semelhante e sugere que as estratégias adoptadas pelos alunos para a representação do espaço tridimensional em superfícies planas estão muito condicionadas pelo tipo de ensino recebido. Podemos estar a criar este condicionalismo ajudando a “formatar” os alunos levando-os muitas vezes a que percam o sentido crítico pois limitam-se a executar a tarefa proposta. Foi nosso entendimento que os registos dos alunos do grupo experimental foram mais criativos, menos estereotipados, sendo as soluções gráficas encontradas mais diversificadas. Pensamos que é razoável assumir que a criatividade não é só uma manifestação de talento, habilidade ou skill, mas também de conhecimento. Ao proporcionarmos ao grupo experimental acesso a informação variada e contextualizada criámos condições para alargarem os seus conhecimentos e experiências, aumentando a autoconfiança. Isto deu origem a maior diversidade de respostas e riqueza criativa. Os alunos reagiram com entusiasmo à metodologia experimental e referiram mesmo ter gostado de trabalhar o documento sentindo que este lhes trouxe vantagens nos seus desempenhos gráficos. As sessões com as imagens proporcionaram experiências de verdadeira comunicação na sala de aula e foram muito participadas, activas e construtivas, o que vai no sentido dos novos paradigmas educacionais. 64

Como reflexão final adiantaríamos que cada vez mais o professor, como mediador do processo de ensinoaprendizagem, deveria questionar-se sobre as actividades mecânicas fruto de um tipo de ensino tradicional, que não valoriza a motivação intrínseca. Assim, uma pedagogia centrada na tarefa parece-nos questionável numa época em que a ênfase é colocada na actividade do aluno como motor do seu próprio conhecimento. A imagem pode inovar técnicas de aprendizagem e fomentar um ensino mais motivador para os nossos alunos e mais enraizado em torno do quotidiano. Se queremos um ensino participativo com alunos receptivos à informação, que fomente a crítica e que faça o aluno crescer como indivíduo, temos que estar dispostos a alterar metodologias, nomeadamente estar disponíveis para criar documentos didácticos que utilizem linguagens actuais tão do agrado dos nossos adolescentes.

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