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Nº 27 | Maio 2009 | Distribuição Gratuita aos Sócios

Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica

FORMAR

ficha técnica Director Directora Adjunta

Projecto Gráfico Colaboração Gráfica Ilustrações Paginação Execução e Produção Digital

José Alberto Rodrigues jarodrigues@gmail.com Sónia Paula Santos soniapmsantos@gmail.com Gil Maia Sara Bento Botelho Capa, Ficha técnica e Sumário: Martin Jarrie Paulo Fernandes (Colaboração Marta Freitas) nts

Administração

APEVT - Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica Largo de Noeda - EB 1 nº. 14 u 4300-352 Porto u % + Fax 225102547 e-mail: apevt@esoterica.pt u website: www.apevt.pt

Depósito Legal

103793/96

ISSN Tiragem

156322-65878 1500 exemplares

Esta edição é resultado da parceria criada entre a APEVT - revista inFORMAR e a ESE do Porto no âmbito da Edição do Mestrado em Ensino da Educação Visual e Tecnológica

editorial Estimados Associados, Colegas, Esta é uma edição muito especial da inFORMAR. Uma edição que marca um novo rumo, onde se apresentam novos horizontes. Porquê? Porque se trata de uma edição que conta com a parceria institucional da Escola Superior de Educação do Porto, em especial da Unidade Técnico-Científica de Artes Visuais. Este número inclui, apenas e só, artigos de alunos desta Escola Superior de Educação, no âmbito do Mestrado em Ensino de Educação Visual e Tecnológica, realizados no âmbito da Unidade Curricular de Oficina de Recursos de Apoio Pedagógico. São artigos que foram construídos integralmente no âmbito desta Unidade Curricular e que contextualizam determinadas formas de construção e utilização de recursos educativos em Educação Visual e Tecnológica. São 17 artigos individuais que focam desde a fotografia em contexto de EVT como a Arte na nossa disciplina, as tecnologias da informação e da comunicação e muitos outros, num vasto e amplo acervo de potencialidades que podem ser aproveitadas. Sem mais, desfrutem de magníficas leituras com o agradecimento especial à ESE do Porto e à possibilidade desta parceria. José Alberto Rodrigues

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From One Thing To Another

Alice Fernandes alicef@kanguru.pt

Resumo Os Cadernos de Peças foram construídos com a finalidade de serem utilizados em contexto escolar, mais especificamente nos três ciclos do ensino básico, no âmbito da Educação Artística e na área das Artes Visuais. A sua construção foi baseada no conceito de pré – livros desenvolvido por Bruno Munari e a forma como estes foram utilizados no ensino pré – escolar. Assim como os pré – livros também os Cadernos de Peças não têm inscrito texto, sendo a sua leitura visual. Esta não é unidireccional mas livre e exploratória, tendo o seu início e término na página que se desejar. A mesma pode ser concretizada, somente, em cada um dos Cadernos de Peças ou de forma transversal no seu conjunto. A informação transmitida pelos Cadernos de Peças é do âmbito visual, táctil e material. Palavras-Chave Educação Artística, cadernos de peças, pré - livros, recursos educativos. Abstract Pieces Notebooks are conceived to be used on a school context, more specifically through the three cycles of the elementary schools and on Artistic Education, on the Visual areas. Pieces Notebooks are based on Bruno Munari’s pre – books concept and the way they were used in the pre – school teaching. The Pieces Notebooks also consists of a visual reading without any text support. The act of reading is non – unidirectional free and exploiting. The reader can begin and stop wherever he intends to. He’s given visual touchable material information. We can read only one Piece Notebook at each time or all of them in a transversal way. Keywords Artistic Education, educational resources, pieces books. 1. INTRODUÇÃO No âmbito da unidade curricular – Oficina de Recursos de Apoio Pedagógico, do curso de Mestrado em Ensino de Educação Visual e Tecnológica, ministrado pela Escola Superior de Educação do Porto, e no que se refere à proposta de trabalho individual final (que pressupõe a criação e produção de materiais educativos) surgiu o presente recurso – Cadernos 4

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de Peças. Estes tiveram como pressupostos iniciais as competências da Educação Artística na área das Artes Visuais, definidas no currículo nacional do ensino básico, para os três ciclos, nos domínios elementos da forma e materiais, assim como os pré – livros projectados e construídos por Bruno Munari. Este ao projectar os pré – livros pretendia que a criança interagisse sinestesicamente com o livro, não ficasse limitada a uma forma repetitiva como as histórias literárias acabadas, mas desenvolve-se “…um pensamento elástico, pronto a modificar-se segundo a experiência e o conhecimento.” (MUNARI, 1981, p.235). Foi este um dos conceitos base que esteve presente aquando da elaboração dos Cadernos de Peças: a sua mutabilidade manipulativa. O acto de apreender já não é algo de passivo mas cada vez mais uma actividade dinâmica. Assim tornase importante facultar experiências sensoriais directas às crianças/jovens. A acuidade da percepção permite observar potencialidades, discriminar e sentir para ver e criar.”Toda a percepção é também pensamento, todo o raciocínio é também intuição, toda a observação é também invenção.” (ARNHEIM, 1986, introdução). Desta forma é importante que a criança e o jovem sejam sujeitos activos na construção do seu próprio saber e não apenas receptáculos do mesmo. Com os Cadernos de Peças procura-se disponibilizar um recurso físico que permita desenvolver a litepágina

racia artística. No presente artigo são apresentados os principais conceitos em que se baseou a construção do recurso, realizada a descrição individual dos nove Cadernos de Peças, contextualizada a sua aplicação e indicadas algumas formas de exploração. 2. METODOLOGIA Para a criação e construção dos Cadernos de Peças começou-se por aprofundar o conhecimento sobre os pré - livros (pressupostos e conceito) através da leitura e análise dos registos escritos e digitais referentes aos mesmos e ao seu autor, Bruno Munari. No seguimento desta investigação surgiu um outro autor, Katsumi Komogata, artista japonês cujo trabalho foi influenciado, justamente, por Bruno Munari, e assim também as suas criações foram motivo de observação e análise. Numa fase subsequente procedeu-se à releitura e análise mais aprofundada das Competências Essenciais da Educação Artística inscritas no Currículo do Ensino Básico para assim definir e delimitar o campo de intervenção considerando o âmbito do trabalho e o tempo de concretização do mesmo. Utilizaram-se como ferramentas de pesquisa a internet, a recolha bibliográfica e a visita à exposição “Do Rato Mickey a Andy Warhol”, patente na Biblioteca do Museu de Arte Contemporânea de Serralves de 7 de Fevereiro a 14 de Maio. Esta visita permitiu observar e manipular diversas publicações de diferentes artistas que criaram livros para crianças ou os recriaram afastando-os da sua função inicial tais como os pré – livros. 3. ENQUADRAMENTO TEÓRICO Os pré – livros surgiram das experimentações das possibilidades visuais e tácteis do livro como objecto de comunicação realizadas por Bruno Munari (1907 – 1998). Das primeiras criações surgiram os livros ilegíveis – concebidos com base em páginas de papéis com diferentes gramagens, texturas, cores e formas, cujas folhas foram cortadas na horizontal, vertical e diagonal, de forma que, ao virar das páginas, a composição das superfícies de cor altera-se (quantidade, posição e forma). Nestes não foi inscrito qualquer texto, assim a sua leitura é somente visual, podendo ser iniciada de qual-

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quer página dos mesmos. Os pré – livros também não contém texto e, indo além do livro ilustrado, Munari, extrapola a imagem e visa a sua materialidade, explorando as características plásticas. Os doze pré – livros, projectados e concretizados para serem manipulados por crianças do ensino pré – primário, apresentam todos o mesmo formato e dimensões (10x10 cm) mas são diferentes quanto à informação visual, táctil, matérica, sonora e térmica. “Um é de papel ligado com ponto metálico como um caderno. Outro é de cartão couro, grosso, ligado com cordel. Um é de pano de espuma com agrafes de plástico, outro de fibralim preto cosido, outro de vipla transparente, incolor, soldado, outro é feito com três pranchinhas de madeira clara ligadas por uma grossa corda de manilha, outro de papelão verde cosido como um livro normal, outro é de pano rosa cosido com um fio rosa, outro é de papel pesado impresso num belo vermelho vivo brilhante e preso por um grosso ponto metálico, outro é de plástico rígido esmerilado ligado por ráfia, outro tem várias páginas de muitas cores, outro de cartão cinzento e papel branco é ligado com a espiral.” (MUNARI, 1981, p.237 e 238). No interior de um deles, a criança, descobre uma figura de homem estilizado, em pé, que, ao voltar as páginas faz o pino mas se virar o livro ao contrário está de novo de pé…a aventura continua. Noutro observa formigas, uma ou duas por página, em diferentes posições, como que vistas de cima e, vazados, pequenos círculos através dos quais outras se vislumbram. No livro de madeira vê e sente incisões verticais e horizontais, fecha-o rapidamente e… ouve-se o som das castanholas. O de pano rosa apresenta uma pequena abertura no centro de cada página, sendo que na página central um botão branco cozido é encontrado pela criança. Noutro ainda três páginas de plástico transparente colorido, com as cores primárias, sobrepõe a criança, a simples figuras impressas, também com as cores primárias, mas em posição contrárias às anteriores, formando assim as cores secundárias. Olhar através das diferentes formas vazadas, do livro de espuma alaranjado, é uma das hipóteses da criança. Munari leva a forma e a estrutura do livro ao limite, mas nos seus livros o verdadeiro protagonista é a criança. A curiosidade da criança leva-a a procurar respostas; muitas vezes o brinquedo é partido...Porquê? Porque é necessário saber como funciona... Katsumi Komogata, é um artista japonês, cujo trabalho foi influenciado por Bruno Munari. Komagata cria livros de arte para crianças, concebidos como objectos de três dimensões; brinca com contrastes, proporções, rit6

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mos, movimentos, superfícies, cores, volume e as suas formas são construídas com dinâmica. Como disse Komagata: “Um livro normal tem um começo, um desenvolvimento e um fim. Mas na vida normal há imprevistos. Por isso quis destruir a forma tradicional do livro que obriga a este desenrolar mecânico “princípio – desenvolvimento – fim”. Pode começar-se a partir de qualquer sítio, utilizando também os pequenos buracos.” Em 1979, quando Bruno Munari projectou os pré – livros, fê-lo dirigindoos às crianças do ensino pré – primário. Ele considerava que, quanto mais prematuramente se interviesse na formação dos indivíduos, estes quando adultos, demonstrariam uma mentalidade mais flexível e dinâmica para além de ter sido possível desenvolver melhor o seu conhecimento. “É preciso, enquanto se está a tempo, habituar o indivíduo a pensar, a imaginar, a fantasiar, a ser criativo.” (MUNARI, 1981, p.235) Komagata seguiu o mesmo princípio e produziu pequenos livros que acompanhavam a criança a partir do nascimento. O recurso construído, Cadernos de Peças, é pertinente pela sua utilização no campo da Educação Artística dos tês ciclos do ensino básico, especificamente na área das Artes Visuais. “Acredita-se que a educação em Artes Visuais, num processo contínuo ao longo da vida, tenha implicações no desenvolvimento estético – visual dos indivíduos, tornando-se condipágina

ção necessária para alcançar um nível cultural mais elevado, prevenindo novas formas de iliteracia.” (DEB, 2001,p.155). Dos domínios inscritos na área da Artes Visuais definiram-se como objecto de trabalho: elementos da forma e materiais. Ao longo do ensino básico o aluno deve desenvolver, no primeiro domínio referido, as seguintes competências: identificar e experimentar diferentes modos de representar a figura humana; compreender as relações do seu corpo com os diferentes objectos integrados no espaço visual; reconhecer diferentes formas de representação do espaço, organizar formalmente espaços bidimensionais e tridimensionais; utilizar conhecimentos sobre a compreensão e representação do espaço nas suas produções; identificar os elementos integrantes da expressão visual – linha, textura e cor; compreender e utilizar intencionalmente a estrutura das formas através da interpretação dos seus elementos; relacionar as formas com os factores condicionantes – físicos, funcionais e expressivos da matéria; compreender a natureza da cor e a sua relação com a luz, aplicando os conhecimentos nas suas experimentações plásticas. No domínio dos materiais algumas das competências a desenvolver são: conhecer as principais características das grandes famílias dos materiais; aptidão para comparar as características e aplicações técnicas em diferentes materiais; características técnicas; valorizar na escolha dos materiais os aspectos estéticos destes que cumpram os requisitos técnicos exigidos. 4. RECURSO EDUCATIVO - CADERNOS DE PEÇAS Os nove Cadernos de Peças criados e construídos apresentam todos o mesmo formato quadrado, com as dimensões de 210mm x 210mm; são formados por sete folhas perfuradas, em cada um dos seus lados, por dois pequenos orifícios, agregadas entre si com argolas de metal passíveis de serem abertas e fechadas. Não possuem capa nem contra – capa sendo a sua identificação e ficha técnica inseridas em suporte de papel branco plastificado independente, com o formato de um rectângulo, acoplado em cada Caderno de Peças através das argolas de metal. Foi assim conseguida uma mobilidade e manipulação total dos cadernos tanto em si mesmos como entre si. A leitura visual pode ser concretizada partindo de

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qualquer uma das páginas do Caderno de Peças assim como transversalmente aos noves Cadernos.

Figura 1 – Caderno de Peças [1]

4.1. Caderno de Peças [1] Tem como suporte cartão compacto de dupla face preta e cinzenta ao qual foi aplicado papel autocolante prateado espelhado na totalidade de uma das páginas e na metade de outras duas separadamente. Uma das folhas apresenta a forma oval vazada na quase totalidade da sua superfície; sendo que em três folhas encontram-se também vazadas três formas rectangulares posicionadas na horizontal mas ao longo do eixo do eixo vertical. Acresce ainda a presença de uma representação da figura humana construída em cartolina duplex branca e articulada com ataches. Esta figura fixa-se à página através de um elástico preto. Propõe-se que este Caderno seja utilizado na exploração do rosto e da figura humana. No 1ºCiclo os alunos devem desenvolver a competência específica de reconhecer o seu corpo e explorar a representação da figura humana. Pela utilização das páginas espelhadas do Caderno de Peças os alunos poderão observar o seu próprio rosto, na totalidade e/ou metade do mesmo, tanto ao nível do eixo vertical como do eixo horizontal. As folhas vazadas permitem que o aluno percepcione a forma do rosto e a localização dos seus elementos – olhos, nariz e boca, pela colocação das mesmas sobre a face. A manipulação da representação da figura humana articulada permite à criança a tomada de consciência do seu próprio corpo pela posição e movimento das partes constituintes de si própria em relação com a figura. Subsequentemente a observação, manipulação e descoberta poderão ser transmitidas livremente para diferentes suportes utilizando vários riscadores (papel e guache/lápis de cera/marcadores de ponta grossa, giz e chão/parede). Ao nível do 2º Ciclo, a manipulação do Caderno aprofundará os conhecimentos permitindo a consolidação das proporções do rosto humano e a representação da figura humana, considerando as diferentes posições que esta pode exprimir. 4.2. Caderno de Peças [2] Este caderno apresenta diferentes imagens fotográficas a cores de objectos (mola, copo de vidro, sapatilhas, botão de plástico, colher da sopa, lâmpada eléctrica, clipe, agrafador e vela de cera) coladas em suporte de cartão compacto cinzento que, por sua vez, está fixo à página através da colagem de uma aba. Os objectos são mostrados através da vista frontal, lateral, de topo e de baixo. Com este Caderno pretende-se que os alunos compreendam que a forma aparente dos objectos varia com o ponto de 8

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nalidade dos objectos e para algumas das suas diferentes visualizações. Ao nível do 2º Ciclo os alunos aprofundarão o conhecimento das diferentes configurações que uma forma assume no espaço sempre que varia a posição do observador ou do objecto. Poderão ainda utilizar o Caderno para realizar um trabalho prático desenhando a partir das imagens fotográficas. No 3º Ciclo aprofunda-se esta representação solicitando aos alunos o desenho de configurações possíveis do objecto (volume) tendo em conta as suas coordenadas espaciais e a proporção assim como, o desenho simultâneo de três diferentes pontos de vista. Figura 2 – Caderno de Peças [2]

Figura 3 – Caderno de Peças [3]

vista. Pela manipulação do Caderno os alunos, numa abordagem ao nível do 1º Ciclo, terão de identificar os objectos apresentados e mostrar, fisicamente, em que posição têm de se encontrar para observar o objecto conforme apresentado. Introduzindo as noções de vista frontal, lateral, topo e baixo, será pedido aos alunos que indiquem qual a imagem correspondente a cada uma delas, nos diferentes objectos, sensibilizando-os para a tridimensiopágina

4.3. Caderno de Peças [3] Das sete folhas que constituem este Caderno, só uma é formada por duas páginas diferentes – uma, toda branca e a outra, uma gradação de seis tons de cinzento apresentadas em faixas delimitadas. As restantes folhas são constituídas por acetatos de cor emoldurados por cartolina duplex branca. As cores dos acetatos referem-se às três cores primárias e às três secundárias, actuando como a cor – pigmento (mistura subtractiva). Através da manipulação deste Caderno, facilmente os alunos do 1º Ciclo, poderão apreender a existência de diferentes cores sobrepondo as folhas. Serão eles próprios a descobrir como se originam umas cores pela junção de outras. Estas atingem ainda valores tonais se sobrepostas na base branca ou de tons cinzento. No 2º Ciclo os alunos poderão manipular o Caderno para compreender de forma mais aprofundada, apreendendo a linguagem específica, a síntese subtractiva e a discriminação de tons. Para além da obtenção das cores secundárias é também possível produzir as cores terciárias ou intermédias e aprofundar a compreensão dos valores e saturação das cores mas já ao nível do 3º Ciclo. 4.4. Caderno de Peças [4] Este Caderno tem como suporte cartão compacto de dupla face branca e preta nas quais foram coladas, respectivamente, materiais com diferentes texturas, as fotografias dos mesmos e texturas obtidas através do desenho, decalque e impressão.

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Figura 4 – Caderno de Peças [4]

Figura 5 – Caderno de Peças [5]

Figura 6 – Caderno de Peças [6]

A textura é apresentada nas suas duas vertentes – táctil e visual para assim mostrar as suas propriedades tácteis e ópticas que correspondem ao uso de dois sentidos diferentes (tacto e visão). Manusear o Caderno despertará a criança para o aspecto das superfícies e as sensações que as texturas transmitem (rugosa – lisa, macia – áspera, fria – quente) aquando do toque nas mesmas e as diferenças que podem ocorrer quando apenas são visualizadas. A passagem da textura para a linguagem plástica implica que o aluno crie um conjunto de referências para exprimir a qualidade táctil, pressupõe observação e prática. Propõe-se que no 1º Ciclo as crianças tomem consciência do que é a textura, a importância da mesma na obtenção de diferentes superfícies, como nos permite reconhecer formas e que possam criar texturas através da picotagem, decalque e impressão. Ao nível do 2º Ciclo os alunos poderão novamente desenvolver estas actividades mas o Caderno procura que compreendam mais aprofundadamente a sua representação visual e plástica. Já no 3º Ciclo a manipulação do Caderno consolidará as noções apreendidas podendo ser o ponto de partida para a criação de texturas gráficas, pictóricas ou livres. 4.5. Caderno de Peças [5] Caderno construído na sua totalidade em k – line, em que os seus elementos constituintes (pontos e linhas) são gravados neste por incisão. O presente Caderno pretende despertar nos alunos a curiosidade por dois elementos primordiais da gramática visual – o ponto e a linha. Apresentando representações base, no 1º Ciclo procura introduzir as crianças aos mesmos para que os reconheçam e posteriormente os apliquem de forma intencional. Ao nível do 2º Ciclo, identificar conscientemente a origem do ponto, subsequentemente da linha em relação a este, tipos de linha e a linha como elemento definidor da forma. Posteriormente, partindo dos elementos apresentados criar composições expressivas com diferentes riscadores e suportes. As actividades descritas são também as propostas para a exploração no 3º Ciclo mas elevando o grau de profundidade e exigência. 4.6. Caderno de Peças [6] Constituído por seis folhas de cartolina duplex branca, nas quais foram dispostas imagens fotográficas da autoria de Sol Lewitt e de trabalhos de Lourdes Castro, três folhas secas dissecadas; e uma folha de cartão compacto cujas faces são pretas, com uma forma circular vazada, a qual foi preenchida por papel vegetal sobreposto gradualmente, em três camadas e por três partes. 10

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nosidade – difusa ou dirigida, e como estas influenciam a percepção das formas.

Figura 7 – Caderno de Peças [7]

Figura 8 – Caderno de Peças [8]

Despertar e sensibilizar os alunos para a importância da luz na percepção das formas e do volume, a um nível mais básico no 1º Ciclo: para além da visualização das imagens poderá ser concretizada pela montagem de algumas das folhas do Caderno tridimensionalmente (formando um cubo, é uma hipótese) sob focos de luz, como uma lanterna, levar a criança a experimentar as variações de luz e sombra. Esta actividade pode ser aprofundada no 2º e 3º Ciclo no sentido de os alunos serem capazes de descrever diferentes tipos de lumipágina

4.7.Caderno de Peças [7] O presente Caderno tem como suporte cartão compacto cinzento no qual foram desenhadas formas geométricas, coladas imagens de trabalhos de Sol Lewitt assim como diferentes formas tridimensionais abertas e fechadas de cartão, cartolina e k – line. A sua exploração permite que o aluno apreenda as noções de plano – volume, bidimensional – tridimensional, espaço aberto e fechado. Propõe-se a manipulação táctil do Caderno qualquer que seja o ciclo de ensino para melhor apreensão dos conceitos estabelecendo graus de especificidade ao nível da linguagem (que deverá ser mais simples quanto mais baixa é a faixa etária dos alunos). O próprio Caderno pode ser transformado tridimensionalmente pela união das folhas através do uso das argolas de metal. No 2º e 3º Ciclos os alunos poderão realizar representações dos volumes e dos espaços. 4.8. Caderno de Peças [8] Caderno totalmente construído por diferentes materiais (madeira, cartão, feltro, esponja, espuma, corticite, acetato, papel artesanal, k – line, folha de alumínio, rede). Estes formam uma folha através da junção, pela metade, de duas amostras diferentes. O seu uso predispõe o reconhecer das características dos materiais: rígido – flexível, opaco – transparente, rugoso – macio, pesado – leve, absorvente – repelente. Sendo este o nível de exploração a desenvolver no 1º Ciclo: solicitando aos alunos que indiquem os materiais com as mesmas características, com características opostas, que possuam mais de uma característica. No 2º e 3º Ciclo aprofunda-se a avaliação das características dos materiais e as possibilidades de aplicação em diferentes projectos. 4.9 Caderno de Peças [9] Tem como suporte cartão compacto de dupla face castanha e preta. Nesta, e em todas as páginas com a mesma cor estão representadas formas geométricas – círculo, triângulo, e quadrado; organizadas na base do negativo/positivo. Nas pá-

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Figura 9 – Caderno de Peças [9]

ginas de cor castanha desenharam-se formas orgânicas livres. Os alunos do 1º Ciclo descobrirão as diferenças entre os dois tipos de formas, sendo sensibilizados para a expressividade das formas livres, apreendendo a identificar as formas geométricas apresentadas. Ao nível do 2º Ciclo a leitura da expressividade das formas livres e a interpretação das formas geométricas bidimensionais para a sua transformação em formas geométricas tridimensionais, é uma das possibilidades de exploração. No 3º Ciclo aprofundando estas explorações considerando a relação forma/função e negativo/positivo. 5. CONCLUSÃO Para conseguir escrever é necessário, primeiro saber ler. Se a criança não apreende a ler visualmente muitas serão as dificuldades para se exprimir através da linguagem visual. Para que a criança e o jovem desenvolvam a literacia visual é importante que realizem experiências pessoais, que estejam perante estímulos diversos. Caminhando de um ponto para o outro (não necessariamente em linha recta), percepcionando e interiorizando ao longo do mesmo as experiências vivênciadas, possibilitarão à criança e ao jovem desenvolver o conhecimento do mundo que os rodeia, o real e o imaginário. É na procura da descoberta que surgiram os Cadernos de Peças. De uma coisa para, seguindo a sua curiosidade, sendo orientado se necessário, o aluno, manipulando, interrogando-se e interrogando, exprimindo a sua opinião (mesmo que negativa), estará a desenvolver-se. O recurso construído procura ser mais um estímulo para a apreensão e compreensão do mundo quotidiano e artístico com a esperança de no futuro cessarem as expressões – “Eu não sei desenhar”, “Eu não sou capaz”, por parte dos nossos alunos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARNHEIM, R. (1986). Arte e Percepção Visual. São Paulo: Livraria Pioneira Editora. DEB. (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais. Lisboa: DEB – Ministério da Educação DOMICIANO, C.L.C. (2008). Livros infantis sem textos: dos pré – livros aos livros ilustrados. Tese de Doutoramento: Universidade do Minho KANDINSKY, W. (1970). Ponto, Linha, Plano. Lisboa: Edições 70 12

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MUNARI, B. (1968). Design e Comunicação Visual. Lisboa: Edições 70 MUNARI, B (1981). Das Coisas Nascem Coisas. Lisboa: Edições 70 Páginas web consultadas: http://www.formandcolours.com/index.html http://troisourses.online.fr/komagata.htm http://www.ubu.com/aspen/index.html http://saisdeprata-e-pixels.blogspot.com/

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Construção de recurso para EVT www.lugardamarioneta.webnode.com

Ana Dias anajdias@gmail.com

Resumo O presente artigo apresenta uma reflexão sobre a construção de um recurso didáctico-pedagógico. Este recurso tem como propósito a divulgação do maior número de informação sobre o tema Marionetas. Este trabalho é apresentado no âmbito da Unidade Curricular de Oficina de Recursos de Apoio Pedagógico do Mestrado de Ensino de Educação Visual e Tecnológica da Escola Superior de Educação do Porto. Os principais objectivos serão a construção de um site sobre marionetas e posteriormente um kit pedagógico. Palavras-Chave Educação Visual e Tecnológica, Marionetas, Web. Abstract This paper presents a reflection on the construction of a didactic-pedagogical resource. This resource is intended to divulge the most information possible on the Puppets theme. The project is presented as a part of the subject “Pedagogical support resources workshop” of the Master in Visual and Technological Education Teaching of the Superior School of Education in Porto, Portugal. The main goals are the construction of a website on puppets and subsequently, the creation of a pedagogical kit. Keywords Visual and technological education, puppets, web. 1. INTRODUÇÃO “A educação é o apoio do desenvolvimento, mas à parte a mutação física, o desenvolvimento apenas se manifesta na expressão- signos e símbolos audíveis e visíveis. A educação pode por isso ser definida como o cultivo de modos de expressão- consistem em ensinar as crianças e os adultos a produzir sons, imagens, movimentos, ferramentas e utensílios. Um homem que consegue fazer bem estas coisas é um homem bem-educado. Se pode produzir bons sons, é um bom orador, bom músico, um bom poeta; se pode produzir boas imagens, é um bom pintor ou escultor; se pode produzir boas ferramentas ou utensílios, é um bom artífice. 14

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Todas as faculdades, de pensamento, lógica, memória, sensibilidade e intelecto, estão envolvidas nestes processos, e nenhum aspecto da educação está aqui excluído. E todos eles são processos que envolvem a arte, porque a arte não passa de boa produção de sons, imagens, etc.. O objectivo da educação é por isso a criação de artísticas- de pessoas eficientes nos vários modos de expressão.” (Read, 1943, p.24) “A Educação Visual e Tecnológica promoverá, pois, a articulação dos aspectos históricos, físicos, sociais, económicos, de cada situação estudada, com a compreensão, a criação e a intervenção nos domínios da tecnologia. E da estética através de um processo integrado em que a reflexão sobre as operações e a compreensão dos fenómenos são motores da criatividade.” (DGEBS 1991, p.1996) Perante a confirmação de que as competências artísticas são pilares importantes na construção da identidade pessoal, social e cultural, parece ser importante o investimento no maior número e variedade de recursos que possam auxiliar esta aprendizagem. Como se indica no artigo 3º, nos princípios orientadores do currículo, a existência de uma “valorização da diversidade de metodologias e estratégias de ensino e actividades de aprendizagem.” (Decreto-Lei 6/2001) Assim a escolha do tema para o trabalho surge porque espectáculo de Marionetas é uma arte abrangente, onde se podem explorar várias compágina

petências, como escultura, cenografia, línguas (tratamento de texto), pintura, música.... As Marionetas são multi-disciplinares quer na parte de construção das próprias quer na montagem do espectáculo. Nas Marionetas aborda-se o desenho, a pintura, a escultura, a escrita, a música, o canto, a representação. Toca em várias formas de expressão plástica e dramática. Na construção do espectáculo é necessário pensar na luz,no som, na cenografia, etc.. Como no teatro, é uma arte muito completa, sendo que normalmente nas Marionetas este trabalho é feito por um indivíduo ou um grupo muito pequeno de pessoas, e no teatro existe uma equipa onde cada indivíduo terá a sua função específica. Para Ausubel o conhecimento pode ser construído a partir de um conceito já incorporado pelo aluno, de modo a ligá-lo a novos conceitos , facilitando a compreensão de novas informações, dando um significado real ao novo conhecimento. Aqui, na montagem de um espectáculo de marionetas, podem-se valorizar as aprendizagens existentes definindo tarefas e dando oportunidades aos alunos. Ao participarem activamente da tarefa os alunos estão a assimilar, estimulamse novas aprendizagens. Para desenvolver o trabalho sobre o tema escolhido é feita pesquisa sobre marionetas e com essa informação elaborada a construção de um site direccionado para os professores, com dicas facilitadoras sobre construção de Marionetas. A construção do recurso é desenvolvida em duas fases. A primeira será a recolha, análise e selecção de sites, bibliografia e imagens sobre marionetas. Esta pesquisa pretende que se vá desenvolvendo continuamente e é apresentada na internet no endereço http://lugardamarioneta.webnode.com/ . A segunda parte do trabalho será a construção de um kit pedagógico que permita a realização de marionetas na sala de aula. Este kit deverá fornecer moldes, ideias e instruções para a realização de marionetas e cenários. Deverá apresentar-se como o resultado da investigação na primeira fase do trabalho. 1. METODOLOGIA Este estudo foi realizado em várias fases. Inicialmente houve uma pesquisa bibliográfica de livros e em meios web sobre marionetas. A pesquisa focou-se na história , construção,

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técnica e imagem da marioneta, assim como nos marionetista e seu trabalho. Pretende-se apresentar um site que possa facilitar a realização de construção de marionetas na sala de aula e a posterior representação de espectáculo de marionetas. Tem-se como objectivo que este site possa ser consultado por professores que queiram saber mais sobre marionetas, mas que possa também ser acessível aos alunos e que estes o possam utilizar também em contexto sala de aula. O site http://lugardamarioneta. webnode.com/ reúne diversos pdfs de moldes para imprimir, vídeos como fazer marionetas, eventos relacionados e propostas pontuais de actividades para a sala de aula. O site pretende ser pertinente e relevante, que possa ser um contributo educativo para professores que, não só, queiram conhecer mais sobre Marionetas mas também possam abordar o temas nas suas aulas. 3. ENQUADRAMENTO TEÓRICO “Torna-se imperiosa uma nova abordagem da disciplina, utilizando os recursos que estão ao nosso alcance, focalizando algumas experiências nesta área das TIC. A experiência no terreno diz-nos que, numa abordagem didáctica e metodológica centrada na resolução de problemas, os alunos... conseguem aprendizagens significativamente mais importantes quando há uma contextualização dos conteúdos programáticos da disciplina aplicados à imagem em movimento. A pluralidade de situações e a possível inter, multi e pluridisciplinaridade da temática permite aos alunos uma flexibilidade cognitiva considerável, preparando-os para um reforço da autonomia e aplicação dos conhecimentos adquiridos em novas situações/problemas.”(Rodrigues, 2005, p.4) Na realidade actual a sala de aula deixou de ser o único transmissor de conhecimento. As novas tecnologias trouxeram novas situações de aprendizagem, é essencial e urgente integrar esta nova realidade na formação e desenvolvimento dos alunos. Os alunos de hoje estão mais motivados para métodos de ensino informáticos e menos para os métodos tradicionais. É importante que o professor se adapte e utilize estas novas tecnologias no contexto sala de aula. 3.1. Educação Visual e Tecnológica “Cabe à Educação Visual e Tecnológica promover a exploração integrada de problemas estéticos, científicos e técnicos com vista ao desenvolvimento de competências para a fruição, a criação e a intervenção nos aspectos visuais e tecnológicos do envolvimento.” (DGEBS,1991a, p.195) 16

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Nesta perspectiva a Educação Visual e Tecnológica, em conjunto com outras disciplinas, vai contribuir para a formação pessoal e social do aluno. “No 2.º Ciclo do Ensino Básico (2º CEB), verifica-se um aprofundamento nas áreas da Educação Musical (EM) e da Educação Visual (EV). Esta última associa-se à área Tecnológica (ET), dando origem à disciplina de Educação Visual e Tecnológica (EVT). O conceito de literacia em artes, enunciado no CNEB (ibid), pressupõe a capacidade de comunicar e interpretar significados, usando as linguagens das disciplinas artísticas, implicando a aquisição de competências e o uso de sinais e símbolos particulares, para percepcionar e converter mensagens e significados. No mesmo documento (DEB, 2001) reforça-se a ideia que desenvolver a literacia artística é um processo sempre inacabado de aprendizagem e participação que contribui para o desenvolvimento das nossas comunidades e culturas, num mundo onde o domínio de literacias múltiplas é cada vez mais importante. “(Rodrigues, 2005,p.33) “A Educação Visual e Tecnológica é, portanto, uma disciplina inteiramente nova, que parte da realidade prática para o conhecimento teórico, numa perspectiva de integração do trabalho manual e do trabalho intelectual, e que não pretende fazer formação artística nem formação técnica, porque se situa deliberadamente na intersecção desses dois campos da actividade humana. página

Nessa intersecção, explora a expressão, a resolução de problemas e a relação dialéctica indivíduo/sociedade, em termos de avaliar e decidir para criar e fruir.”( DGEBS 1991, p.196) “Desenvolver A percepção. A sensibilidade estética. A criatividade. A capacidade de comunicação. O sentido crítico. Aptidões técnicas e manuais. O entendimento do mundo tecnológico. O sentido social. A capacidade de intervenção. A capacidade de resolver problemas.” (DGEBS, 1991a, p.197) Assim torna-se pertinente desenvolver um recurso sobre Marionetas, tema multi-disciplinar onde os professores devem estimular várias competências. “Finalizando, devemos considerar que a EVT nos conduz à prática de explorações plásticas que utilizem, intencionalmente, os elementos visuais, em articulação com os instrumentos específicos de compreensão e reflexão do mundo técnico e da acção sobre ele, enquanto que a sua metodologia nos leva a pôr em prática actividades conducentes à resolução de problemas, centradas nos alunos, centradas no ensino pelo processo e na integração da forma expressiva e produtiva da acção. “(Rodrigues, 2005 p.56) 3.2. Marionetas: Como surgiram as marionetas? Está envolto em várias teorias. Não se sabe. Provavelmente a origem terá sido quando numa caverna, ao observarem uma sombra dançante projectada na parede os primeiros homens, pelo efeito misterioso que esta observação criou, a tenham repetido conscientemente. As sombras serão então as primeira e as que têm registos que confirmem. O mais certo é ter sido na Índia, mas também se fala na China e talvez Egipto... num destes países terá surgido a primeira marioneta. O pro-

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Figura 1 – Marioneta de manipulação frontal, a partir da mão e do pulso. Vladimir Zakharov

Figura 2 – “Construções de Marionetas” Manuel Dias (Dom Roberto, Mister Punch, Guignol)

blema de saber a data em que surgiram deve-se ao facto de as marionetas serem feitas com materiais frágeis (articulações), que não resistiram ao tempo, provavelmente muitas desapareceram e assim dificulta a certeza de uma data, ou de uma técnica certa como inicial. Não eram valorizadas e portanto não existia a preocupação de se deixarem registos. Por outro lado os marionetistas nunca ficavam muito tempo no mesmo sítio, porque esgotavam facilmente o público, eram itinerantes. Não davam oportunidade para registo, não dava tempo para isso. Não eram valorizadas, era uma arte popular, e portanto não existia essa preocupação. Só recentemente teve mais força onde eram utilizadas para representar episódios religiosos. Que evolução? O que se sabe é que o 1º personagem se chama Mubarak e era do Irão. Pela lógica terão sido primeiro as sombras, a seguir a construção de uma cabeça e um corpo com uma vara na cabeça, depois a intervenção de alguns fios. Mais tarde na idade média com a necessidade, e com a questão da itenerância, era arriscado usar varas, os bonecos não resistiam tanto por isso a cabeça com um pano terá dado origem à marioneta de luva. Os fios existem na Europa por volta do séc. XVII/XVIII. Já no ocidente o número de fios que se utilizavam eram em menos número, terão aparecido primeiro, mais simples, onde a intervenção é feita com as mãos directamente nos fios. Na Europa a intervenção é mais no comando e este são mais elaborados. E em Portugal? Há poucas referências mas terá sido logicamente através influência de Espanha. A nível da Europa a influência terá sido a partir do Egipto, para a Grécia por sua vez espalhou-se a partir do Império Romano, Itália (Roma) e depois já na Idade Média surgem os Polichinela que se espalha pela Europa, são marionetas de luva, e que dão origem ao Punch, Petruska, Polichinelle em França, em Espanha... e em Portugal os Robertos. 3.2. lugardamarioneta.wednote.com “De quando em vez, a Internet reinventa-se com novos termos, novas formas de comunicar, de trabalhar, de lazer e de aprender de forma mais significativa e colaborativa. As evoluções mais recentes ao nível dos serviços disponíveis na Internet têm abarcado diversas vertentes, nomeadamente no que se refere aos serviços de comunicação síncrona e assíncrona e no que se refere às diferentes modalidades de publicação de informação em diversos formatos e linguagens que, embora distintas, se entrecruzam com frequência e tornam o panorama do uso das TIC na educação cada vez 18

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mais rico e diversificado.” (Gomes, Silva, 2005, p.1) O recurso que se apresenta é uma ferramenta web, dá-nos a possibilidade de publicar gratuitamente informação, imagem e vídeo. A escolha da ferramenta web foi o webnode por ser um site dinâmico, gerido através de backoffice com CMS (Content Management Sistem sistema de gestão de conteúdos), ou seja, é possível acrescentar menus e conteúdos através de um backoffice, tal como acontece, por exemplo, com a gestão de blog. Para além disso este site tem RSS que permite que outros utilizadores possam importar o conteúdo deste site para os seus próprios sites. O webnode têm a possibilidade de criar fóruns, permitindo a participação do público. Desta forma está a ir ao encontro dos pressupostos da web 2.0, uma vez que permite que as pessoas participem e façam sugestões de modo a tornar os conteúdos do site mais ricos. “Postar e comentar passaram a ser duas realidades complementares, que muito têm contribuído para desenvolver o espírito crítico e para aumentar o nível de interacção social online.” (Carvalho, 2008,p.8) “Escrever online é estimulante para os professores e para os alunos. Além disso, muitos dos alunos passam a ser muito mais empenhados e responsáveis pelas suas publicações.”(Richardson, 2006). Para uma melhor gestão o site dá informações como a frequência das visitas, de que países, dias da semana e página

horas de maior afluência ao site e conteúdos mais visitados. O lugardamarioneta.wednote.com está organizado por temas, Sobre o Projecto, Galeria de Fotos, Eventos, Propostas de Actividade, Curiosidades, Sugestões de Livros, Queres Construir Marionetas (Marionetas a partir de sacos de papel, Marionetas de sombras, Marionetas de Varas, Marionetas de luvas, Marionetas de fios, Imprime) e Links. Em Sobre o Projecto pretende-se explicar o conceito do projecto, em que é pretendida a compilação de vários documentos e imagens sobre marionetas para uma consulta abrangente, sendo o principal alvo os professores. Na Galeria de Fotos ambiciona-se que possam ter uma selecção de fotos únicas sobre o mundo das Marionetas, tendo como principal exigência a qualidade fotográfica e artística. Em Eventos serão disponibilizados com frequência acontecimentos relacionados com as marionetas. As Propostas de Actividades serão planos de aulas ou de workshops elaborados para facilitar o trabalho do professor, onde se vai disponibilizar todos os dados que permitam a realização de construção de marionetas. Em Curiosidades serão apresentados um leque variado de documentos e imagens relacionados com o tema. Na Sugestão de Livros será apresentada uma Bibliografia que possa ser considerada pertinente. Em Queres Construir Marionetas serão seleccionados links de interesse a cada uma das técnicas apresentadas assim como moldes e desenho para aprender e fazer marionetas (Imprime). E finalmente em Links serão colocados todos os links de interesse geral sobre o tema Marionetas. 5. CONCLUSÃO Depois da pesquisa e elaboração do site confirma-se a importância da realização de um recurso sobre Marionetas. Este recurso será um apoio para os professores e tem como objectivo ser um instrumento para tornar as aulas mais motivadoras. Este site, por ser dinâmico e estar em constante construção, pretende que ganhe cada vez mais maturidade e relevância. O recurso apela à individualidade e também ao trabalho cooperativo na medida em que as Marionetas são abrangentes e multi-disciplinares, cada aluno poderá perceber qual a actividade com que mais se identifica e ao mesmo tempo trabalhar

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para um objectivo final comum, o espectáculo de marionetas. A vantagem do recurso lugardamarioneta.wednote.com é ser gratuito, acessível e em constante actualização. Este recurso caracteriza-se pela quantidade de informação compilada e à qual se poderá facilmente ter acesso, quer na sala de aula quer em casa. Este trabalho prevê a realização de um Kit pedagógico que proponha diversas actividades relacionadas com as marionetas. Tem como objectivo que esse kit seja a compilação do site e que possa transmitir a experiência adquirida. Espera-se que ambos os recursos (site e kit pedagógico) possam contribuir para estimular a criatividade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CARVALHO, A. (2008). Manual de ferramentas da web 2.0 para professores. Lisboa: Ministério da Educação DEB (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais. Lisboa: Ministério da Educação. DGEBS (1991a). Organização Curricular e Programas do 2º Ciclo do Ensino Básico. Vol. I. Lisboa: Ministério da Educação. DIAS, Manuel (1998) Construção de Marionetas. Braga: Teatro Escola Teatro Edições. GOMES, Maria; SILVA, Ana (2005). A blogosfera escolar portuguesa: contributos para o conhecimento do estado da arte. Braga: Universidade do Minho. READ, Herbert (2007). Educação Pela Arte. Coimbra: Edições 70. RODRIGUES, José Alberto Braga (2005). Brinquedos Ópticos e Animatrope em contexto de EVT. Tese de mestrado. Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa e Departamento de Comunicação e Arte. Aveiro: Universidade de Aveiro.

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Jogos Pedagógicos em E.V.T - 2º Ciclo Ana Figueiredo a.cristina.abreu@gmail.com

Resumo O presente artigo constitui uma investigação, análise e reflexão para a construção de um conjunto de Jogos Pedagógicos para servir de suporte para utilização como recurso didáctico-pedagógico, tendo como base uma aplicação em contexto de sala de aula no 2.º Ciclo do Ensino Básico. As competências essenciais ao longo da vida são: comunicação na língua materna; comunicação em línguas estrangeiras; competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia; competência digital; aprender a aprender; competências sociais e cívicas; espírito de iniciativa e empreendedorismo; sensibilidade e expressão culturais. Na vida privada e na actividade profissional, somos, cada vez mais, solicitados a participar e a produzir com linguagens e tecnologias que implicam o uso integrado de texto, imagens bi e tridimensionais, às quais podemos associar o uso e aplicação de som Inter-relacionar o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, valorizar actividades manuais, sensibilizando para as diversas formas de sensibilidade estética, é uma necessidade que coloca uma ferramenta essencial, na mão do professor, proporcionando-lhe um recurso de fácil disponibilidade e acessibilidade para usufruir em qualquer momento da sua prática educativa. Palavras-Chave Jogo, Pedagógico, recurso educativo. Abstract The present article constitutes an investigation, analysis and reflection for the construction of one Kit (puppets construction, with papper paste head) to searv of support for educational resort utilization-educational, have as base a possible application in classroom context in 1º basic Compulsory education. The essential competences during the life time are: native language communication; foreign language communications;

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maths competence and technologic and sciences basic competences; digital competence; learn to learn; public-spirited and socials competences; initiative and enterprising initiative spirit; cultural sensibility and expression. In privet life and in professional activity we are, much more, requested to participate and produce with languages and technologies what implicate the integrate use of text, bidimentional and tridimentional pictures, wich we can associate the use and send application. Inter-relationate the know and the know to do, the theory and the practises, to value manual activities, touching for the different shapes of static sensibility, it’s a need who puts a essential tool, on the teacher hand, giving to him a resort of easy disponibility and accessibility to enjoy in any moment of its educational practise. Keywords Game, Educational resource. 1. INTRODUÇÃO Este artigo surgido no âmbito da unidade curricular, Oficina de Recursos de Apoio Pedagógico, do curso de Mestrado em Ensino de Educação Visual e Tecnológica, ministrado na Escola Superior de Educação do Porto, pretendeu diversificar e enriquecer o ensino, despertando sensibilidades, estimulando aptidões, desenvolvendo competências, valorizando a dimensão humana do trabalho cooperativo, através da utilização do jogo como coadjuvante no processo educativo/ensino/aprendizagem. A faixa etária a que se destina o conjunto de jogos é dos 10 aos 11 anos (2.º ciclo de escolaridade). São jogos a realizar em grupos de alunos. São jogos que podem ficar na escola guardados num espaço comum aos professores de E.V.T., permitindo-lhes o seu uso. Em complemento pode guardar-se, em suporte informático, toda a informação, de modo a facultar a qualquer professor a possibilidade de fazer em cada jogo as actualizações e adaptações que considere pertinentes. A minha investigação, A construção deste conjunto de jogos teve como finalidade incentivar a aplicação dos jogos pedagógicos com mais frequência no ambiente escolar. Este recurso, a utilizar com os alunos na turma, visa consolidar a aquisição e desenvolvimento de conteúdos, de competências específicas de E.V.T. e de competências de âmbito mais geral e transversal a várias disciplinas. Algumas competências gerais: • Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade. 22

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• Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural científico e tecnológico para se expressar. • Usar correctamente a Língua Portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio. • Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectos visados. • Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento eficiente. • Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões. • Realizar actividades de forma, progressivamente, autónoma, responsável e criativa. • Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns. • Relacionar, harmoniosamente, o corpo e o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida. Algumas competências transversais: • Relacionamento interpessoal. • Métodos de trabalho e de estudo. • Comunicação. • Tratamento da informação. • Estratégias cognitivas. Algumas competências específicas: • Organizar, com funcionalidade e equilíbrio visual, os espaços bidimensionais e tridimensionais. • Utilizar elementos definidores da forma -ponto, linha, plano, volume, luz/cor, textura e estrutura nas experimentações plásticas. página

• Relacionar as formas naturais e ou construídas com as respectivas funções, materiais que as constituem e técnicas. • Compreender a relação entre luz e cor. • Criar composições bidimensionais e tridimensionais a partir da observação e da imaginação, utilizando expressivamente os elementos da forma. • Utilizar diferentes meios expressivos de representação. • Realizar produções plásticas usando os elementos da comunicação e da forma visual. • Interpretar mensagens na leitura das formas visuais. • Conceber sequências visuais a partir de vários formatos narrativos. • Produzir objectos plásticos explorando temas, ideias e situações. • Compreender e interpretar símbolos e sistemas de sinais visuais. • Utilizar a simbologia visual com intenção funcional. • Medir e controlar distâncias e dimensões expressas em milímetros. • Aplicar as técnicas específicas aos materiais a utilizar e aos problemas técnicos a resolver. • Identificar os diferentes materiais básicos e algumas das suas principais aplicações. • Seleccionar e aplicar os materiais tendo em conta as suas qualidades expressivas/estéticas. A interdisciplinaridade com a disciplina de Língua Portuguesa está inerente nos jogos, visto fazer parte das regras do jogo a tarefa de construção de palavras e frases, inventar e escrever histórias a partir de imagens. Com a disciplina de Matemática a interdisciplinaridade está no uso de figuras geométricas e não geométricas, no jogo. A minha investigação, neste campo, foi muito abrangente, tendo a consulta sido centrada em inúmeros recursos, desde os manipuláveis, passando pelos suportes de papel, até às novas tecnologias de informação e comunicação. 1. METODOLOGIA Numa comunidade – a europeia – que percebe a urgência de aprendizagens prolongadas pela duração da vida, é imprescindível encontrar metodologias interessantes, capazes

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de cativar as crianças mas, igualmente, capazes de aliciar professores que, especificamente, não estão familiarizados com determinados processos de produção, construção e linguagens criativas. O objectivo mais importante é preparar as gerações futuras mas, porque também é crucial melhorar a motivação para aprender e para aprender a aprender, daí a importância da criação de um conjunto de jogos, que servirá de ajuda para os professores, ajudando-os a trabalhar com os seus alunos no mesmo sentido. A minha investigação e consequente estudo basearam-se na recolha e análise de diversificados recursos existentes em diferentes suportes, que alicerçaram a construção deste conjunto de jogos, como recurso auxiliar da actividade do professor, onde, constam as peças a usar, as caixas que guardam as peças, as caixas que guardam todo o material de cada jogo, os registos com as regras, os registos com a resolução, os registos com a pontuação, os registos com as frases / palavras relacionadas com os conteúdos em jogo. Numa primeira etapa, pesquisei e explorei, um conjunto de jogos construídos como o produto final de uma turma, de 5.º ano, no âmbito da área curricular não disciplinar de Área de Projecto, no ano lectivo 2001 / 2002, tendo sido nessa altura, ensaiados e testados com relativo sucesso. Estes jogos foram inventados por mim, com um toque de criatividade, tendo como base as memórias dos jogos didácticos triviais que preenchem a minha vivência pessoal, onde fui buscar alguma inspiração. As experiências profissionais de jogos com alunos em situações pontuais, na escola, foram um contributo importante na sua criação, porque me permitiram perceber quais eram mais do agrado e do domínio da maioria dos alunos. O manuseamento deste conjunto de jogos conduziu à sua selecção como um recurso válido, nesta unidade curricular de ORAPevt, cuja desactualização exigiu uma reconstrução, através das reformulações e adequações consideradas necessárias. Assim renasceu o seguinte conjunto de jogos: Compõe uma história, Letra a letra, O desenho, Ordena a frase e Salada de fruta. Numa segunda etapa, investi na procura, análise e selecção na procura bibliográfica, nomeadamente num manual escolar e num manual de apoio constituído por um guia do professor e de exploração de acetatos e, também, em documentos oficiais da escola onde lecciono a disciplina de E.V.T.. Foi assim feita a correspondência dos conteúdos aos jogos da seguinte forma: - Gramática da Comunicação Visual - linha envolvente, ponto, linha, estrutura, textura, cor e geometria – Compõe uma história; 24

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- Comunicação Visual - índices, sinais, símbolos, ícones, marcas, logótipos, pictogramas, cartaz, desdobrável, autocolante, letra, banda desenhada, caleidoscópio, traumatrópio, fenacistoscópio, zootrópio, flip book, embalagem – Letra a letra ; - Medida unidades, instrumentos, grandezas – Letra a letra; - Materiais argila-olaria, papel, têxteis, madeira, metal, plástico, pedra, gesso – O desenho; - Meios e Técnicas de Expressão Plástica - materiais riscadores, lápis de grafite, lápis de cor, lápis de cera, lápis de pastel, caneta de feltro, materiais de pintura, guache, aguarela, colagem, estampagem e impressão, baixo-relevo, linogravura, moldes e carimbos, monotipia, papel marmoreado, estampagem com máscara – Ordena a frase. Este conjunto de jogos é um recurso significativo, para avaliar as aprendizagens dos conteúdos de E.V.T., sendo provavelmente o melhor momento para o seu uso, o final da unidade de trabalho em que são leccionados esses conteúdos. Seguidamente senti, ainda, necessidade de pesquisar em recursos na Internet em páginas e software livre, através da inserção de palavras-chave em língua portuguesa e noutras línguas, cujos resultados obtidos não foram muito satisfatórios por serem demasiado genéricos. Foi preocupação minha, ter presente, em todos os momentos, uma criteriosa aferição da qualidade e rigor página

científicos quer nos recursos investigados, quer no recurso construído – conjunto de jogos, tendo por base o definido no Programa Curricular da Disciplina. A Wiki, como plataforma que permitiu a troca de ideias e partilha de recursos, através da qual o docente procedia a um constante auxílio na construção do artigo, revelou-se de uma imprescindível utilidade e valioso meio de partilha de informação. 3. ENQUADRAMENTO TEÓRICO 3.1. O jogo como actividade lúdica Segundo Manfred Eigen (Prémio Nobel da Química em 1967) e Ruthild Winkler em “Teoria do Jogo” de António Cabral,“O jogo é um fenómeno natural que desde o início tem guiado os destinos do mundo; ele manifesta-se nas formas que a matéria pode assumir na sua organização em estruturas vivas e no comportamento social dos seres humanos. A história dos jogos perde-se na origem dos tempos. A energia da “grande explosão inicial” pôs tudo em movimento, impulsionando a matéria para um grande remoinho. Forças reguladoras procuram contrariar essa tendência para a desordem e para o acaso. O seu resultado não foi contudo, a ordem rígida dos cristais, mas sim a ordem dos seres vivos. Desde os tempos mais remotos que o acaso tem sido a contrapartida indispensável das forças reguladoras. O acaso e as regras são muitas vezes os elementos do jogo. O jogo começa entre as partículas elementares, os átomos e as moléculas, sendo hoje continuado pelas células do nosso cérebro”. Inerentemente ao jogo existe o próprio prazer de jogar, mas a sua utilização em contexto escolar em E.V.T. ou noutras áreas do saber, propicia a resolução de problemas mobilizando para isso a utilização de processos ligados ao raciocínio mental. Como refere António Cabral em “Teoria do Jogo”, o jogo é um mediador do prazer lúdico e não uma actividade gratuita, ou seja, o jogador quer sempre ganhar. Este ganhar pode não ser a um adversário, mas tão-somente conseguir um aperfeiçoamento. Mesmo que seja contra um adversário, podem conseguir-se vitórias parciais que se vão acumulando

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ao longo do jogo. Refere ainda o mesmo autor, que a aprendizagem lúdica necessita do chamado “impulso lúdico, que é uma fonte de energia que funciona como tendência para a reiteração de uma actividade sobre pressão efectiva”. No jogo contra um adversário, o impulso lúdico combinase e é reforçado por um impulso secundário, que funciona como uma aspiração à auto-regulação. O impulso lúdico não pode confundir-se com uma necessidade sensório-motora geral, segue-se antes a uma necessidade neurogénica que, implicando a percepção e o movimento, visa sobretudo a repetição da actividade que foi tida como interessante e da qual se gostou. Deste modo, dar um passo para a frente fornece um estímulo para o passo seguinte. Para Sigmund Freud, o jogo é uma actividade agradável e pode considerar-se como o princípio do prazer, ou seja, o destinatário natural do jogo é o prazer. António Cabral, em “ Teoria do Jogo”, define jogo, “quer a nível humano, quer animal, como toda a actividade que tem como primeiro objectivo o prazer”. O mesmo autor diz que “O jogo, di-lo bem a psicologia, é condição sine qua non do desenvolvimento infantil, mas é-o também de uma vida em busca de felicidade”. Deste modo, sendo o jogo uma fonte de prazer, o indivíduo repete e como consequência dará origem ao desenvolvimento e aperfeiçoamento. É importante perceber e compreender como o jogo penetra e se relaciona nas actividades humanas. O jogo não é um fim em si mesmo, porque o indivíduo ao praticá-lo tem uma meta ou objectivo em vista. O jogo é uma actividade que permite reduzir tensões, nascidas da impossibilidade de realizar desejos. Em “Jugar com el arte de jugar – um processo lúdico creativo” de Beatriz Cabral, o jogo é para a criança a forma inata de explorar o mundo, de conectar-se com experiências sensoriais, objectos, pessoas e sentimentos. O jogo teve provavelmente a sua génese, não na evasão ao trabalho, porque neste caso seriam a insatisfação e o trabalho a determiná-lo, mas sim a existência da energia desencadeada pelo impulso lúdico inerente ao ser humano. Com base na língua grega podemos considerar algumas propriedades do jogo (em “Teoria do Jogo”, António Cabral): mimese e agon. A mimese, que significa imitação/repetição, busca naturalmente o prazer (hedoné) e agon orienta-se prioritariamente para uma certa utilidade (ofélesis), através da vitória (niké). “A mimese lúdica está orientada para o prazer. O impulso lúdico é um impulso para o prazer mimético. Quem pratica o jogo repete e imita gestos e movimentos reais ou imaginários. Agon, em contraponto à mimese, tem uma acção mais criativa, pois visa a realização de um projecto”. Acrescenta ainda o autor, na pág.194, que “A 26

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actividade lúdica, ainda que se não baste a si própria enquanto actividade, visto orientar-se para um fim que é o prazer, tem por este facto uma motivação própria: o impulso lúdico. Tal impulso realiza-se através de dois meios fundamentais: a mimese (imitação) e o agon (competição)”. O valor do jogo sob o ponto de vista humano está na razão directa da comunicação com o outro. A actividade lúdica é um dos melhores meios de socialização e convivência. O jogo implica comunicação, já que há mensagens, quer seja um jogo individual ou não. Todo o jogo tem as suas regras que são adoptadas ou impostas como linha directriz de conduta. Para Jean Piaget, em “Seis estudos de Psicologia”, “o jogo é uma construção genética que potencia a lógica e a racionalidade”. Eigen e Winkler, em “Teoria do Jogo”, António Cabral, referem a respeito do jogo o seguinte: “O jogo é um fenómeno natural, que desde o início tem guiado os destinos do mundo; ele manifesta-se nas formas que a matéria pode assumir na sua organização em estruturas vivas e no comportamento social dos seres humanos”. O alargamento das actividades lúdicas proporcionam que o indivíduo não utilize apenas o plano do pensamento racional, mas também possa efectuar acções mais complexas e completas, produto de uma actividade mental em que operam simultaneamente o mundo racional/objectivo e o mundo da intuição, imaginação e página

fantasia. Todas as teorias do jogo são atravessadas pela criatividade. Por conseguinte, esta fantástica capacidade criadora centrase inicialmente no jogo e depois desdobra-se de forma directa ou indirecta noutras actividades que permitem o desenvolvimento integral do indivíduo. 3.2. A utilização dos jogos e a prática pedagógica Na sua perspectiva pedagógica, os jogos, pretendem educar e ensinar os alunos. Assim sendo, o jogo pode ser considerados um método adequado e eficaz para a aprendizagem. Qualquer disciplina que faça uso do jogo, na sala de aula, pretende garantir aos alunos da turma a aquisição e o desenvolvimento de conteúdos, de competências gerais e específicas. O “Programa de Educação Visual e Tecnológica: Plano de organização do Ensino – Aprendizagem”, preconiza: “Mais uma vez se acentua que o importante é a diversificação das experiências dos alunos e a integração das aprendizagens na vida vivida por eles”. Sendo considerado o jogo como uma experiência vulgar no quotidiano dos alunos, através do qual aprendem, a utilização de jogos com natureza pedagógica, na sala de aula, poderá ser encarada como uma experiência inovadora, devido à escassez do seu uso e enriquecedora, por ser um excelente veículo de integração das aprendizagens dos alunos. O desenvolvimento da capacidade crítica e espírito colaborativo é estimulado, muito contribuindo para isso as interacções que se estabelecem durante a abordagem, realização, conclusões e avaliação dos jogos utilizados. O professor deverá adaptar a sua prática pedagógica tendo em conta a utilização de pedagogias lúdico-criativas com consequente alteração do tipo e formas de comunicação estabelecido no ambiente escolar. Na obra “ Teoria do Jogo” de António Cabral, é referido que “o valor do jogo, sob o ponto de vista humano, está na razão directa da comunicação com o outro. A actividade lúdica, bem o sabemos do desenvolvimento infantil, é um dos melhores meios de socialização e convivência”. Diz ainda o mesmo autor: “ … a forma de comunicação é complexa.

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Todo o jogo implica sempre o outro, aquele a quem o prazer é disputado, mesmo que se trate de um jogo a sós, em que o eu se desdobra no euoutro, passando este a adversário”. Através da utilização de jogos de natureza pedagógica decorrem processos de vários níveis que permitem o desenvolvimento integral do aluno tais como: - Prazer - O jogo está normalmente associado como fonte de prazer. - Interacção – Os jogos em grupo estimulam a interacção e relacionamento entre pares. - Cooperação – Os jogos em grupo desenvolvem o espírito cooperativo em torno de objectivos comuns. - Iniciativa – O jogo proporciona o espírito de iniciativa privilegiando uma postura activa. - Imaginação – A imaginação e a criatividade são normalmente pilares essenciais para um bom desempenho. - Comunicação – Em qualquer jogo de grupo a comunicação é estimulada, quer no papel de emissor, quer no de receptor. - Pesquisa – O jogo estimula o espírito e capacidade de pesquisa com o objectivo de desenvolver conhecimentos e competências. - Memória – O jogo desenvolve a capacidade de memorização, quer seja de regras, estratégias ou outras. - Competição – Normalmente os jogos incentivam a competição em busca da vitória. - Autonomia – O jogo desenvolve a autonomia, quer em termos cognitivos, quer afectivos. - Socialização – O jogo desenvolve o relacionamento entre pares. - Estratégias – No jogo buscam-se estratégias conducentes a atingirem os objectivos. - Discussão – A discussão e debate permitem feed-back com consequente aprendizagem e aperfeiçoamento de competências. As maiorias destes processos estão presentes e estão interligados durante a realização de um jogo. Todos estes processos enriquecem a capacidade pensante dos alunos, estimulando e desenvolvendo o conhecimento e as aptidões. A aprendizagem através de jogos pode muito significativa e estruturante, uma vez que a resolução dos problemas inerentes ao jogo obrigam a reflectir antes, durante e após a sua realização e este factor pode ter uma relevância acrescida. 3.3. O jogo e o ensino de E.V.T. Na minha opinião, o jogo, deveria ser integrado dentro dos conteúdos 28

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programáticos da E.V.T., em virtude de ser um recurso indispensável no seu ensino. É evidente que essa integração deveria estar perfeitamente enquadrada na planificação anual da disciplina e não serem utilizados de forma avulsa e descontextualizados das temáticas a leccionar. Logo deveria ser efectuada uma criteriosa selecção dos jogos a utilizar, definir perfeitamente e claramente os objectivos a alcançar com esses jogos, bem como uma avaliação correcta pré e pós utilização dos mesmos. Penso que, em E.V.T., a aprendizagem pode acontecer utilizando jogos, isto é, os jogos são processos e não devem ser um produto final. Assim desta forma, e enquanto as crianças estão na fase das operações concretas, a utilização de material manipulativo, como é o caso dos jogos, contribui para um ensino mais enriquecedor em termos de aprendizagem, já que normalmente se utilizam estratégias e recursos diversificados. Normalmente a utilização deste tipo de materiais requer um grande envolvimento físico por parte dos estudantes, obrigando à utilização dos diferentes sentidos, promovendo um maior interesse e motivação por E.V.T.. De qualquer forma, à utilização deste tipo de materiais não implica directamente que os alunos apreendam os conteúdos. É necessária uma preparação prévia, experimentação e exploração de modo a página

se estabelecerem ligações entre a utilização de materiais e o ensino de E.V.T.. Deste modo, as actividades que utilizem materiais manipulativos a serem explorados devem representar a apreensão dos conceitos a atingir. As actividades com este tipo de materiais, pode promover a interacção dos alunos uns com os outros e com o professor, originando discussão, debate e partilha, permitindo uma aprendizagem mais enriquecedora, pois esta é obtida a partir das próprias experiências dos alunos. Para Beatriz Cabral, em“Jugar com el arte de jugar – um processo lúdico creativo” “os jogos são em si mesmos, exercícios criativos de solução de problemas. O professor deverá contribuir para que os alunos se sintam motivados a trabalhar num ambiente de confiança, segurança e alegria para que exista uma aprendizagem significativa. As experiências lúdicas e criativas na infância modelam a vida adulta, quer no trabalho, quer na vida pessoal e familiar, contribuindo para a sua formação integral. Quanto maiores e mais exploradas forem as experiências lúdicas, concerteza a aprendizagem será mais abrangente e maior será a capacidade de imaginar e criar”. 3.4. Processo de construção dos jogos O processo de construção dos jogos regeu-se pelos seguintes itens: 3.4.1 Fases, 3.4.2. Materiais e 3.4.3. Técnicas. 3.4.1. Processo de construção dos jogos

- Construção das peças – as figuras geométricas e não geométricas, os cartões, os envelopes, o tabuleiro de letras. - Decoração das caixas que guardam as peças, das caixas que guardam todo o material de cada jogo e de um cubo. - Identificação do jogo nas capas, nas caixas que guardam as peças e nas caixas que guardam todo o material de cada jogo. - Elaboração dos modelos de registo – com as regras, com a resolução, com a pontuação, com as frases / palavras. Os exemplos de modelos de registo que se seguem, são o resultado de uma necessária selecção, porque se, constassem como imagens, todos eles, a sua leiturabilidade seria demasiado densa e exaustiva, uma vez que são na sua totalidade 32 páginas A4.

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Na estruturação dos modelos de registo com as regras o conjunto de jogos, têm em consideração os seguintes itens: 3.4.1.1. Objectivo, 3.4.1.2. Participantes, 3.4.1.3. Local, 3.4.1.4. Materiais e 3.4.1.5. Etapas. 3.4.1.1. Objectivo

Jogo Compões uma história – Responder a um questionário com correcção, Realizar uma composição estética e a partir dela inventa e dramatiza uma história. Jogo Letra a letra – Adivinhar a palavra com correcção. Jogo Letra a letra – Adivinhar a frase com correcção. Jogo Ordena a frase – Ordenara frase com correcção. Jogo O desenho – Adivinhar, através do desenho, a palavra com correcção. Jogo Salada de fruta – Formação de grupos. 3.4.1.2. Participantes

O número de participantes é comum a todos os jogos – 6 equipas de uma turma e 1 coordenador. 3.4.1.3. Local

O local onde se realizam os jogos é comum a todos eles – sala de aula. 3.4.1.4. Materiais

Comuns a todos os jogos: 7 canetas, 1 caixa que guarda todo o material do jogo, 4 modelos de registo, nomeadamente, com as regras, com a pontuação, com a resolução e com as palavras / frases, sendo a sua estruturação adequada às características de cada jogo, 6 cópias do registo com a resolução (1 para cada equipa), 1 cópia do registo com a pontuação (coordenador), 1 registo com as regras do jogo “Salada de Fruta”, à excepção do jogo Compõe uma história.

Figura 1 – Modelo de registo com as regras do jogo compõe uma história

Específicos para cada jogo: Jogo Compões uma história – 1 dado, 4 capas com as figuras geométricas e não geométricas de papel colorido. Jogo Letra a letra – 1 tabuleiro de letras, 18 cartões numa caixa azul, 5 cartões numa caixa amarela, 1 caixa que guarda as 23 caixas com letras, 1 caixa com sinais de pontuação, 1 caixa com espaços, 1 registo com as palavras, 1 registo com as frases. 30

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Figura 2 – Modelo de registo com as regras do jogo Salada de fruta

Figura 4 – Modelo de registo com a pontuação do jogo O desenho

Jogo Ordena a frase – 14 envelopes coloridos, 28 cartões uma caixa de plástico. Jogo O desenho – 16 cartões numa caixa de cartão, 1 ampulheta. Jogo salada de fruta – nenhum. 3.4.1.5 Etapas Figura 3 – Modelo de registo com a resolução do jogo Letra a letra

As etapas são adequadas às características de cada jogo. 3.4.2. Materiais

Os materiais básicos usados na produção dos jogos, alguns deles comuns entre si, são os seguintes: folhas de papel A4 página

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brancas para as impressões dos modelos e cópias dos registos e coloridas para os envelopes, papel autocolante transparente, computador, impressora. Tive a preocupação de reutilizar para a criação dos jogos diversos materiais, que de seguida discrimino. O cubo de cartão, que através do número de bolinhas de papel em cada face se transformou num dado, as capas de cartolina que serviram para arquivar documentos e a caixa de cartolina canelada que guardou livros – Compõe uma história; as caixas de cartão que guardaram fósforos, chocolates, sabonetes, alimentos em latas de conserva e sapatos – Letra a Letra; a caixa de cartão que guardou um relógio e a caixa de plástico que guardou produtos de beleza – O Desenho; as caixas de plástico que guardaram miniaturas de garrafas e um telemóvel – Ordena a frase. Pretendi, com esta atitude, chamar a atenção dos alunos para a importância da reciclagem e reutilização do material que usam no seu dia a dia. Procurei dar uma «nova cara» a algum do material para que ficasse mais atractivo, de modo a que os alunos se apercebessem de como se pode melhorar a aparência e a estética de objectos já usados. 3.4.3. Técnicas

Desenho, medição, traçagem de linhas, corte, recorte, colagem, aplicação de papel autocolante, pintura com lápis de cor, programa informático Microsoft Word das TIC. Os instrumentos usados na aplicação das técnicas acima referidas, são os seguintes: régua, compasso, lápis nº 2, borracha branca, caneta de ponta fina, lápis de cor, cola, tesoura, x-ato, computador e impressora. 4. Conclusão

Figura 5a e 5b – Modelo de registo com as frases do jogo Ordena a frase

Este recurso pretende estimular a criatividade, a sociabilidade, a coordenação motora e a linguagem oral das crianças, em contexto educativo, para auxílio de professores, no âmbito do ensino, no 2º Ciclo Enriquecer e diversificar o ensino, através de criação de recursos e sua disponibilização, que permitem a diferenciação metodológica, o enriquecimento das tarefas de ensino e o reforço de actividades significativas, são condições que estiveram na base da criação deste conjunto de jogos. O desenvolvimento do pensamento crítico, reflexivo, a transmissão de novos valores, o incremento das destrezas manuais, a exploração da tridimensionalidade e exploração de diferentes meios de expressão gráfica, são competências que poderão ser exploradas através da criação e manipulação destes jogos pedagógicos, tendo em conta o estabelecido no âmbito do Currículo Nacional do Ensino Básico. 32 página 32

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por inúmeros aspectos do seu desenvolvimento, a todos os níveis, fomentando sentimentos, emoções e conhecimentos de um modo mais comunicativo. Todos – cidadãos, governos e empresas – reconhecem que a educação é essencial na formação de pessoas capazes de lidar com as solicitações da nossa sociedade e do mercado de trabalho. O problema que enfrentamos é que o modelo corrente de ensino não é motivador para muitas crianças que até sabemos serem criativas e inteligentes e que, por isso mesmo, poderiam vir a ser profissionais valiosos. Estas crianças, em grande parte, ou abandonam a escola ou permanecem alunos problemáticos. A exclusão escolar conduz à exclusão social: as crianças que abandonam a escola ou que não vêem as suas capacidades detectadas e desenvolvidas, tornam-se adultos impreparados e pouco inclinados à participação social e laboral activas. A inteligência humana é complexa e desenvolvê-la é um desafio. Sobretudo se pretendermos fazê-lo de forma integrada, sem atrofiar possibilidades e mantendo nos alunos a motivação para aprender. A relação que estabelecemos com o mundo é realizada em termos de visão, tacto, sons, movimentos, temperatura e de muitas outras maneiras. Por isto é que o mundo está cheio de imagens, música, dança, paisagens, arquitectura, design, tecnologia, relações e valores. A cultura

Figura 6 – Modelo de registo com as palavras do jogo Letra a letra

Este recurso apresenta-se de extrema importância para a sua aplicabilidade em crianças integradas no ensino especial, possibilitando uma maior e progressiva integração do aluno, uma crescente motivação e interesse página

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Fig. 8 – Materiais do jogo Letra a letra

Fig. 7 – Materiais do jogo Compõe uma história

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Fig. 9 – Materiais do jogo Ordena a frase

humana é rica porque a inteligência humana é complexa e dinâmica. É por isso necessário que, na base de qualquer processo de ensino, comecemos por reconhecer a riqueza da inteligência individual e o conjunto de todas as criações humanas. Dadas as características processuais ao nível da flexibilidade e adaptabilidade de recursos, metodologias e articulação de conhecimentos de carácter conceptual, técnico, tecnológico, comunicacional e, especificamente, criativo e científico; pelo facto de promover valores e atitudes de inclusão, não apenas ao nível de cada criança, como no contexto dos objectivos e conteúdos disciplinares, entre a escola e a família e entre estes e a restante sociedade nas suas várias escalas geográficas, acredito que os processos pedagógicos que usam técnicas de imagem animada sejam adequados à formação que todos pretendemos. Considerada a oportunidade destas metodologias no contexto dos processos de ensino/aprendizagem necessários numa sociedade que se pretende que seja propiciadora do conhecimento e da criatividade, é urgente conceber, observar, classificar e sistematizar experiências no sentido de construir um modelo fundamental de metodologia (conjunto de estratégias) suficientemente flexível de modo a poder ser adaptado às condições específicas do grupo de crianças com ao qual se pretende trabalhar. Ainda há, portanto, muito trabalho científico a ser feito. 5. Referências bibliográficas

Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais. Lisboa: Ministério da Educação. DGEBS. (1991a). Organização Curricular e Programas do 2º Ciclo do Ensino Básico. Vol.I. Lisboa: Ministério da Educação. DGEBS. (1991b). Programa de Educação Visual e Tecnológica: Plano de organização do Ensino – Aprendizagem. Vol. II. Lisboa: Ministério da Educação. Armando Faleiro, Carlos Gomes. Gesto Imagem – Educação Visual e Tecnológica 5.º/6.º anos. Porto Editora. Armando Faleiro, Carlos Gomes. Gesto Imagem – Educação Visual e Tecnológica 5.º/6.º anos. Guia do professor – Guia de exploração de acetatos. Porto Editora. António Cabral. Teoria do Jogo. Colecção Pedagogia. Editorial Notícias. Jean Piaget. Seis estudos de Psicologia. Universidade Moderna. Publicações Dom Quixote. Fig. 10– Materiais do jogo O desenho 34 página 32 34

Kit Pedacinhos de ideias A ilustração em E.V.T. Ana Pinto nitacp@gmail.com

Resumo O presente artigo apresenta-se como trabalho final da Unidade de Crédito de Oficina de Recursos de Apoio Pedagógico no âmbito do mestrado em ensino da Educação Visual e tecnológica e reflecte uma investigação sobre as áreas de exploração – animação /pintura / desenho/ cor – abordando uma variante comum a elas, a ilustração. Através da pesquisa e mostra de autores e ilustrações pertinentes pretendo explorar a sua aplicação em contexto educativo como recurso a utilizar em contexto de sala de aula de educação visual e tecnológica a fim de proporcionar aos alunos conteúdos sobre esta área e respectiva fundamentação com autores e técnicas assim como ideias para poderem explorar a ilustração através da descoberta das suas próprias linguagens em diversas actividades. Palavras-Chave Aprendizagem significativa, cor, educação visual e tecnológica, expressão, ideias, ilustração, linguagens, materiais, recursos educativos. Abstract The current article is the final work of the pedagogic support resources workshop class, in the context of the visual and technological education master’s degree and reflects an investigation about the exploration areas - animation/ painting/ drawing /color - and it boards a common ground to all them: the ilustration. Through the author’s display analysis and relevant illustrations research it’s intended the exploration of it’s aplication in the educational context as a resource to use during visual and technological education classes in order to provide to students the most relevant contents and its fundamentation based on authors and technics as well as ideas to enable them to explore the illustration throughout the discovery of of their own languages in several activities.

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Keywords Visual and technological education, educative resources, illustration, expression, languages, materials, colour, ideas. 1. Introdução “ Não parece existir nenhum processo de pensar que, pelo menos no início, não dependa da percepção. A percepção visual é pensamento visual.” (RUDOLF ARNHEIM, in Visual Thinking) Nesta medida ao desenvolver este trabalho pretende-se explorar a capacidade criadora tão presente nos mais pequenos, como finalidades ultimas engloba-se as propostas pelo programa de E.V.T., mas é destacado o potenciar da percepção e de uma sensibilidade estética que permita o aluno pensar criticamente a sociedade e representa-la de forma criativa e autónoma. Dentro deste conceito geral, a área explorada é a da ilustração, pois é pessoalmente entendida como uma forma privilegiada de a criança interiorizar os conteúdos e absorve-los de forma mais significativa a partir das imagens que apresentam visões de uma realidade. Antes das palavras do mundo escrito, a percepção da criança começa-se a desenvolver envolto em imagens, cores, formas que vão ganhando significado, este mundo está então mais presente nas sua estrutura cognitiva e a criança responde e entende melhor o mundo assim explicado. Este é um importante ponto de partida para trabalhar outras linguagens, outros conteúdos, este importante auxilio das imagens que completam a nossa percepção e que nos ajudam enquanto professores a proporcionar uma aprendizagem mais significativa. Neste trabalho procura-se pensar as imagens como contributos para o acto criador dos alunos e partir da mostra e da abordagem de técnicas e autores diversos explorar os seus conhecimentos e potenciar mais expressividade e autonomia nas representações que fazem. O presente trabalho para além de fornecer as imagens que procuram sensibilizar esteticamente quem o observa, procura também incentivar o gosto pela leitura, através do fascínio por autores que de forma tão rica trabalham esta área da ilustração, o trabalho destes autores encontra-se nas Livrarias e bibliotecas, mas também temos este mundo da Internet ao nosso dispor, mais vasto e continuamente actualizado que facilita a procura pelos alunos e pode fomentar a curiosidade pela busca de mais autores e mais informações sobre esta área. Nesse sentido está incluído no recurso apresentado uma pequena biografia de cada autor que os pode 32 34 36 página 36

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2. Metodologia Para desenvolver este trabalho foi importante partir de uma área que na verdade representa uma “paixão” a nível pessoal como é a Ilustração, nesse sentido iniciou-se a procura em referências neste âmbito que permitissem desenvolver o trabalho. Foi procurado compreender de que forma se trabalhava esta área no contexto sala de aula em E.V.T. e nesse campo foi importante a conversa com a ilustradora Sara Alves que também deu a conhecer um pouco da sua experiência de ensino, a partir desta foi possível começar a pensar de que forma era desejável trabalhar este tema. Foram reflectidas várias actividades possíveis dentro desta matéria e depois foi acordado que seria importante um recurso que funcionasse como um kit, que fornecesse ideias aos alunos e professores e que permitisse, para além do conhecimento e identificação de importantes ilustradores no nosso panorama perceber através das suas diversas linguagens, técnicas e materiais novas formas de ilustrar e de expressar diversos conteúdos. A pesquisa efectuada desenvolveu-se considerando-se a vertente da exploração de suporte digital pela procura na Internet a partir dos motores de busca por autores que já conhecia e outros que foram sendo descobertos quer nessa exploração quer na pesquisa efectuada junto de bibliotecas e lojas FNAC, nessa pesquisa e investigação de alguns ilustradores foi constatado que estão disponíveis um vasto leque de obras dentro desta área cada vez mais ricos quer pela diversidade, quer pela novidade em linguagens e técnicas que funcionam como verdadeiras inspirações no acto de criar. Realizou-se uma selecção daqueles autores que se revelaram mais interessantes de investigar e teve inicio a anotação dos endereços/ sites e as imagens que traduziam a variedade pretendida, foi composta posteriormente uma mostra em PowerPoint de diversos ilustradores onde está presente tanto uma breve biografia, e o site onde a informação sobre este pode ser consultada, como alguns exemplos do seu trabalho. contextualizar na sua obra e também o endereço/ site onde podem pesquisar mais sobre o mesmo. página

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3. Enquadramento teórico O kit apresentado funciona como um complemento á acção do professor ao proporcionar uma experiência visual rica em

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ideias que poderá ser complementada com a experimentação de técnicas e materiais, em paralelo é pretendido não só a visualização das imagens mas uma explicação e sensibilização para as mesmas, tendo em vista o domínio do conteúdo por proporcionar experiência e trabalhos mais ricos e fundamentados. Iniciaremos o enquadramento teórico com as directivas do programa da disciplina de Educação Visual e Tecnológica para o 2.º ciclo do ensino básico, publicado no volume I - «Organização Curricular e Programas», aqui na área de exploração do Desenho é referida a forma livre e experimental na qual os alunos devem trabalhar os materiais a fim de melhor os conhecer e a partir deste conhecimento poder escolhe-los em função do objectivo pretendido. “No desenho livre é desejável que os alunos experimentem diferentes tipos de riscadores - grafite, lápis de cor, carvão, giz, cera, feltros, esferográficas, canetas de aparo - sobre suportes que variam na sua textura, formato, gramagem e cor, de forma a verificar, por exemplo, a maior ou menor aderência dos materiais riscadores ao suporte escolhido e as razões dessa diferença, ou os efeitos produzidos para que saibam o que hão-de utilizar. E importante valorizar o traço espontâneo e que os alunos se apercebam de que o próprio exercício lhes irá permitir dominar progressivamente a mão. A tendência de muitos alunos a utilizar instrumentos de desenho geométrico para «melhorar» o desenho expressivo deverá ser desencorajada, não de forma repressiva mas, tentando fazer compreender a diferença entre duas maneiras de representação distintas: a expressiva livre e o desenho técnico rigoroso.”(DGEBS, 1991.b. pag.27 ) Sendo o desenho a base da expressão artística e portanto a base da ilustração, é importante que a criança tenha vários exemplos onde as formas e os espaços são abordados de forma antagónica e a partir daqui ele possa compreender o sentido estético e as opções por trás das ilustrações, é importante o questionamento das figuras, formas e espaços para um treino na visão e domínio na técnica. No kit apresentado foi também tomado em conta a variedade nos suportes para que os alunos consigam diferenciar quer tratamentos mais “ limpos” como os conseguidos por computador, quer as linguagens mais texturadas e expressivas. 38

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disponíveis no mercado ou fabricados na aula). Através da experiência, os alunos verificarão a importância da escolha dos materiais e instrumentos em função da natureza do trabalho a executar (trinchas ou pincéis grossos para cobrir grandes superfícies, «canetas de feltro» ou pincéis finos para preencher superfícies reduzidas, etc.).” (DGEBS, 1991.b. pag.30 ) Numa fase de descobertas a todos os níveis é fundamental que a criança tenha a liberdade para explorar tanto conteúdos como materiais, deve também ser procurado dotar os alunos de capacidades visuais que trabalhem a sensibilidade, o pensamento e a acção através de um pensamento critico na procura de uma autonomia que se reflectirá em todas as vertentes da sua formação.

A ilustração abarca tanto a área de exploração do desenho como a da pintura e é pertinente que os alunos encarem a pintura não só na função de colorir mas que explorem a expressividade conseguida na técnica e materiais distintos. No programa de E.V.T., na área de exploração – pintura – é descrito este trabalho de exploração para posterior escolha e domínio dos materiais: “Numa primeira fase, é importante experimentar e descobrir as possibilidades expressivas de vários materiais (guachos, aguarelas, ceras, esmaltes, vernizes, etc.) e suportes (diferentemente texturados, secos ou húmidos, página

“A Educação Visual e Tecnológica promoverá, pois, a articulação dos aspectos históricos, físicos, sociais, económicos, de cada situação estudada, com a compreensão, a criação e a intervenção nos domínios da tecnologia. E da estética através de um processo integrado em que a reflexão sobre as operações e a compreensão dos fenómenos são motores da criatividade. Tudo isto se vai desenvolver essencialmente a partir da acção onde fantasia e a liberdade de expressão, tão importantes nesta fase etária, estão sempre presentes.” (DGEBS, 1991.a. pag.195) Este também é o importante papel da Educação Visual e tecnológica e nesta articulação pluridisciplinar que se quer constante deve-se procurar trabalhar aspectos e problemas comuns tendo em vista o seu domínio e superação. No caso especifico do trabalho aqui apresentado, esta pluridisciplinariedade é algo que deve ser pretendido e encorajado, compreende-se a ilustração com a função de elucidar ou ornamentar um texto, acrescenta-lhe algo mas tem de estar relacionado com este e neste âmbito a relação com a língua portuguesa e com o mundo escrito é algo a promover a fim de desenvolver o gosto pelas obras e o hábito da leitura. “…Assim, e partindo dessas formas de expressão, a ilustra-

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ção poderá ser mais um ponto de partida para os mais pequenos encararem a leitura como uma forma de prazer, facilitando também o interesse tanto para aquisição de conhecimento como para a experimentação de novas tecnologias em prol de uma imagem mais adequada para os tempos futuros.” (SARA ALVES, 2007) Nesta frase podemos perceber a importância da ilustração para a integração de outras realidades, entende-se por isso necessária esta sensibilização da criança para as potencialidades comunicativas da imagem em contexto educativo para que através das representações diversas da realidade que presenciamos seja mais fácil entende-la e construir a nossa própria representação. “ O mundo não é como o vemos mas a maneira como o podemos ver. Trabalhar a imaginação é tomar atenção ao mundo que nos rodeia e querer descobrir o sentido das coisas, e não passar pela vida distraidamente.” (Mª ALBERTA MENÈRES). 3.1. Educação Visual e Tecnológica Segundo orientações do programa de E.V.T. é importante contextualizar esta disciplina com o meio que a evolve, não só com as demais disciplinas que fazem parte do currículo escolar, mas também com o quotidiano do aluno e com o meio em geral que se apresenta rápido, fugaz e aliciante de apreender. Como professores devemos ser atentos ás transformações que acontecem na sociedade que habitamos e devemos estar informados das novidades que emergem e nas possibilidades que elas podem trazer á nossa profissionalidade de docente, no nosso sentido final de formar cidadãos críticos e autónomos que conseguem questionar o que os envolve numa constante reflexão sobre o mundo para nele desempenhar uma postura activa. Considera-se importante que para além do incentivo á aquisição de novos conhecimentos por parte das crianças, o próprio professor investigue novas formas de se especializar e dinamizar a sua acção, numa área que se demonstra tão abrangente como a Educação Visual e Tecnológica compete ao professor investir no seu papel de orientador e estimulador do desenvolvimento dos seus alunos a vários níveis e da sua preocupação com o que eles querem aprender de forma a tornar aliciantes os conteúdos a dominar. O estatuto superior que o professor tinha anteriormente está ultrapassado, hoje todos temos mais ou menos acessos variados ao saber. O professor precisa de se especializar, investigando e avaliando resultados na solução dos problemas pedagógicos. 40

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a participar nela. Nesta medida a Internet é uma ferramenta fundamental na informação e comunicação e é-nos difícil hoje imaginar o progresso não contemplando a mudança social da qual esta ferramenta faz parte, os alunos estão cada vez mais integrados com este meio e a sua utilização em contexto educativo é hoje uma realidade a desenvolver e incentivar. O recurso á utilização do computador na sala de aula revelase precioso na capacidade desta ferramenta tornar acessível instantaneamente uma variedade de conteúdos, possibilidade de pesquisa e continua busca de informação, para além de também facultar a imagem de obras e trabalhos que enriquecem a nossa experiência e percepção visual. Nesse sentido enquadra-se nesta visão, um recurso que procura explorar este dinamismo na percepção dos mais pequenos para que a partir daqui possam criar melhor e trabalhar esse domínio como facilitador de aprendizagens. A imagem é dos mais importantes recursos a ser utilizado na Educação visual e expressão plástica e nesse sentido a Internet apresenta-se como um meio privilegiado onde vários autores estão acessíveis e onde pode ser consultada muitas informações e curiosidades sobre os mesmos, assim, como vídeos e processos de trabalho muito enriquecedores que envolve os alunos na aprendizagem da arte. “ O professor é um profissional que se defronta com situações sempre novas e difíceis de resolver; mas, se tiver uma atitude de pesquisa e dispuser de instrumentos que lhe permitam interpretar objectivamente as situações em que se encontra implicado, o professor tornar-se-á, assim, capaz de encontrar as soluções mais pertinentes que se apresentam na prática” (ALTET, 2000) Dentro da problemática das transformações no nosso quotidiano não podemos ignorar o importante papel que as T.I.C. têm assumido, vivemos uma era digital e somos convidados página

4. Proposta de actividades Dentro da disciplina de E.V.T. entende-se o recurso aqui apresentado como uma mais valia na apresentação de ilustradores pertinentes no nosso panorama e pela discussão/reflexão sobre as linguagens e técnicas utilizadas, neste sentido creio ser um complemento fulcral a intervenção do professor na demonstração e dinamização destes conteúdos, aqui pretende-se que imaginação/criatividade seja explorada pela análise e experimentação e na discussão de linguagens de autor abordadas. A partir destes recursos os alunos podiam ser incentivados a criar as suas próprias ilustrações desenvolvendo-as a partir do contributo visual dos autores apresentados e trabalhar esse conteúdo articulando-o com outras disciplinas, desenvolvendo projectos de interdisciplinariedade onde a aprendi-

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zagem se desenvolvesse de forma mais significativa e eficaz. Propõe-se então uma actividade a ser realizada a partir da interdisciplinariedade com Português, e nessa actividade os alunos seriam convidados a reflectir sobre a própria identidade e a realizar uma auto-análise física e psicológica num texto a trabalhar em Língua Portuguesa que depois seria explorado como ilustração na disciplina de E.V. T. Nesta actividade o professor poderia auxiliar os alunos a libertarem-se de imagens comuns e partirem á descoberta da sua própria expressividade e interpretação. O recurso apresentado auxiliaria nesta libertação dos meios/ técnicas mais tradicionais de ilustração e serviria de inspiração na criação das representações da identidade. Como estratégias de Acção poderia ser desenvolvido um livro individual de onde cada aluno ilustrava a sua reflexão em várias visões e momentos, ou um livro colectivo reunindo as diferentes reflexões da turma onde estariam expostas várias representações com linguagens próprias e diferentes abordagens, que traduziam em imagem as reflexões e interpretações antes escritas. 5. Conclusões Perante a sociedade em mudança na qual vivemos precisamos de compreender estas transformações que alteram o nosso mundo para nele e para ele formarmos os nossos alunos, formamos para algo desconhecido, desafiante que constantemente se reinventa e onde nos desenvolvemos e adaptamos. É preciso pensar o papel da escola e da educação perante uma era digital, globalizante na qual as informações e comunicações “voam” nas novas tecnologias e onde é pedido ao ensino uma constante actualização e dinamismo na relação ensino – aprendizagem. É importante que a escola se integre nas novas tecnologias e aprenda com elas a comunicar melhor com as crianças, fazendo-as evoluir, crescer, preparando-as para as constantes transformações do mundo no qual se pretende que desempenhem um papel dinamizador e implicado. Essa sensibilização para o contexto social deve começar por privilegiar o contexto próprio dos alunos e dos os integrar nas aprendizagens, realizando-as de forma significativa ao assimilar os novos conhecimentos com os demais conteúdos que a criança já possui. Nesse sentido, como o mundo das imagens é um mundo com mais significados e por isso mais fácil de entender para os mais pequenos deve ser privilegiado o uso das imagens em contexto educativo como ferramenta facilitadora da aprendizagem. 42

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A Educação Visual e tecnológica como disciplina que integra o trabalho artístico com o trabalho manual deve procurar nesta dialéctica explorar a liberdade criadora da criança como forma de comunicação e de resolução de problemas ao avaliar e escolher para intervir e criar. Segundo Freinet (1979), “a livre expressão é a própria manifestação da vida. Praticar a expressão livre é dar a palavra à criança, é dar-lhe meios de se exprimir e de se comunicar”. Contudo, para o desenvolvimento da análise crítica por parte do aluno é necessário introduzi-lo nos ”códigos” que traduzem a linguagem visual, é por isso necessária a discussão e despágina

crição das imagens apresentadas, por parte do professor que motiva e orienta esta aprendizagem, incentivando de forma continua o exercício da leitura imagética a fim de desenvolver a capacidade critica e cognitiva. Pela análise trabalhada de forma contínua, o aluno vai seleccionando o que considera mais relevante, desenvolvendo um interesse pessoal e filtrando o que o mais o motiva para produzir. Na mostra de imagens de autor apresentadas muitos autores poderiam ser acrescentados e é entendido este recurso de forma contínua de forma a continuar com a investigação a fim de ser acrescentado e actualizado com novas abordagens, autores e exemplos do seu trabalho. Este recurso também poderá ser desenvolvido tendo em conta outros tipos de programa de apresentação que permitissem uma maior interactividade, sempre tendo em conta o importante papel do professor na explicação e orientação deste processo. O importante nesta abordagem é a apresentação dos ilustradores e das imagens como facilitadoras numa aprendizagem para a comunicação de forma expressiva onde o aluno desenvolva a sua criatividade e relacione as representações que faz com o meio que o envolve. O professor deve utilizar estratégias que permitam á criança desenvolver a sua percepção visual e que a motivem para explorar a sua expressividade na procura de uma linguagem própria na qual se sinta identificada. Aqui a imaginação da criança é privilegiada e o seu modo individual de representar é aproveitado e estimulado como componentes da sua individualidade que medeiam a sua relação com o mundo. “Imaginar é mais importante do que saber, pois o conhecimento é limitado, enquanto a imaginação abarca o universo”. (ALBERT EINSTEIN) Referências bibliográficas: DGEBS a. (1991). Programa de Educação Visual: Plano de Organização do Ensino – Aprendizagem. Vol.I. Lisboa: Ministério da Educação. DGEBS b. (1991). Programa de Educação Visual: Plano de Organização do Ensino – Aprendizagem. Vol.II. Lisboa: Ministério da Educação. ALVES, Sara. (2007) Ilustração - Pensamento Imaginário das

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Palavras - Resumo da Comunicação do Encontro regional APEVT (em www.apevt.pt) Ferreira, M. Santos, M. (2000 3º edição, 1994 1ª edição) Aprender a Ensinar, Ensinar a Aprender. Porto: Edições Afrontamento. Alarcão, I. (1996) Ser Professor Reflexivo. Porto: Porto Editora Carita, A. (2205) Conflito, moralidade e cidadania na aula. Porto: Campo das Letras- Editores, S.A. Cool, C. Martín, E. Maurin, T. Miras, J. Onrunbia, J. Solé, I. Zabala, A. (2001) O construtivismo na sala de aula, Novas perspectivas para a acção pedagógica. Porto: Edições Asa. Coll, C., Marchesi, A., Palácios, J. & colaboradores, (2004), Desenvolvimento Psicológico e Educação, Psicologia da educação escolas, volume II, Artmed. BARBOSA, Ana Mae _ A importância da imagem no ensino da arte: Diferentes metodologias, in, A imagem no ensino da arte: Anos 80 e novos tempos, São Paulo Perspectiva, 1991 p. 36-37 PEREIRA, Francisco Assis, MARTINS, Karla de Oliveira. O principio da livre expressão na pedagogia Freinet na formação do alfabetizador de jovens e adultos. (http://www.prac.ufpb.br/anais/Icbeu_anais/anais/educacao/pedagogiafreinet.pdf)

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Ferramentas Web, Web 2.0 em Educação Visual e Tecnológica Carla Barbosa karlita.b@gmail.com

Resumo: O presente artigo constitui uma investigação, aná-lise e reflexão sobre recursos didáctico - pedagógicos, em suporte Web e Web 2.0, para aplicação em contexto de sala de aula de Educação Visual e Tecnológica. Este trabalho inseriu-se na proposta de trabalho da Unidade Curricular de Oficina de Recursos de Apoio Pedagógico do Mestrado em Ensino de Educação Visual e Tecnológica da Escola Supe-rior de Educação do Porto. Em primeiro lugar procedeu-se a um levantamento e análise de diversos recursos, seguindo-se a selecção dos mais pertinentes e elaboração de uma ficha técnica sobre cada recurso. Deve-se salientar a vastíssima oferta e óbvia dificuldade na sua selecção, ficando a análise de alguns e a recomendação para a utilização deste tipo de recursos, acreditando numa evidente promoção do processo ensino-aprendizagem quando existe a estratégia de recurso às tecnologias da informação e comunicação, desde que devidamente contextualizadas nas situações de ensino nesta área curricular. Palavras-chave: aprendizagem colaborativa, educação visual e tecnológica, tecnologias da informação e comunica-ção, recursos, web, web 2.0 Abstract: This article is a research, analysis and reflection on teachinglearning resources in Internet supports - web and web 2.0, for use in the classroom context of Visual Arts Education and Technologies . This work is included in the proposed program of the Curriculum Unit of Workshop of Educational Resources to Support the Teaching of Master in Visual Arts and Technological Education of the High School of Education of Porto. It should be noted the very large supply and obvious difficulty in the selection, with some of the analysis and recommendation for the use of resources, believing in a clear promotion of the teaching-learning process that is the strategy for the use of information and communication technologies , if pro-

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perly contextualized situations in this area of education curriculum. Keywords: Colaborative learning, Information and Communication Technologies, resourses, Visual Arts and Education Tecnologies, WEB 2, WEB 2.0 1. Introdução “Com a reorganização curricular do Ensino Básico, estabe-lecida no já referido Decreto-Lei 6/2001, as TIC passam a ter uma importância estratégica a nível do CNEB e, natu-ralmente, na disciplina de EVT. No preâmbulo do Decreto-Lei referido, estabelece-se que a utilização das TIC constitui uma formação transdisciplinar, a par do domínio da língua e da valorização da dimensão humana do trabalho. Isto signi-fica que as TIC passam a integrar um leque de estratégias a utilizar na acção pedagógica, em todas as disciplinas e áreas disciplinares, bem como nas Áreas Curriculares Não Disci-plinares.”(Rodrigues, 2005, p.57) O artº. 3º explicita mesmo que, nos princípios orientadores do currículo, deva existir a ”valorização da diversidade de metodologias e estratégias de ensino e actividades de apren-dizagem, em particular, com recurso a Tecnologias de Informação e Comunicação” (Decreto-Lei 6/2001). No pró-prio documento orientador, refere-se que as TIC integram o CNEB pelo “propósito das aprendizagens de carácter ins-trumental, cuja apropriação tem uma importância fundamen-tal” (DEB, 2001, p.11). Dito isto, “há que elaborar, no plano de ensino-aprendizagem, unidades de trabalho que incluam conteúdos programáticos, que façam com que as TIC se tornem verda-deiros instrumentos de ensino, devendo os professores ser sensíveis às modificações profundas que as TIC provocam nos processos cognitivos, não bastando que os professores ensinem os alunos a aprender” (Rodrigues, 2005, p.58). Perante esta realidade tecnológica que hoje vivemos e na qual a escola e a educação se inserem, pretendemos fazer um levantamento dos recursos web e web 2.0 que conside-ramos pertinentes no processo ensino-aprendizagem dos conteúdos e das áreas de exploração da disciplina. Os recursos mais pertinentes serão apresentados sendo referidas as suas características e a mais valia que apresentam na prática pedagógica. Assim, uma das finalidades deste estudo será objectivar a pertinência e relevância da utilização das TIC e a forma como facilitam e promovem melhorias na aprendizagem de conteúdos programáticos definidos em contexto educativo específico, partindo do pressuposto que “a transmissão de conteúdos de aprendizagem não é património exclusivo do profes46

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sor. De facto, parte de uma realidade educativa mais ampla a transmissão de informação ou a facilitação de expe-riências de aprendizagem a partir das novas tecnologias.” (Rodrigues, 2005, p.59) Do enquadramento teórico, que passará pela contextualiza-ção da disciplina e pela referência às TIC, WEB, WEB 2.0 e Aprendizagem Colaborativa, passaremos à análise e refle-xão dos recursos seleccionados. 2. Metodologia Para a realização deste estudo, considerámos como critério primordial a qualidade implícita dos recursos seleccionados para esta disciplina. Pretendeu-se que fossem os mais correctos ao nível científico e se constituíssem como um valor acrescido no que respeita às qualidades estéticas e plásticas e, por inerência, se pudessem revelar como propiciadoras de aprendizagens mais abrangentes, enriquecedoras e significa-tivas em contexto de Educação Visual e Tecnológica (EVT). Foi também valorizado o valor de funcionalidade e acessibi-lidade dos recursos e a sua pertinência em cada conteúdo e área de exploração trabalhada. Para a pesquisa e investigação, numa fase inicial, as ferra-mentas mais utilizada foram os motores de busca na Inter-net, pelas palavras-chave, indicadores boleanos e outras que considerámos adequados e oportunos no contexto específico e após as indicações do Professor e análise dos artipágina

gos desenvolvidos em grupo, anteriormente. A selecção foi feita tendo em conta a pertinência do recurso no enquadramento programático da disicplina e / ou na prática lectiva do docente, a facilidade de acesso e navegação, o aspecto gráfico, a linguagem e informação que devem ser o mais claras e precisas possíveis, para evitar o desinteresse dos professores e alunos. 3. Enquadramento Teórico 3.1 Educação Visual e Tecnológica A disciplina de Educação Visual e Tecnológica é uma área de de carácter eminentemente prático, permitindo exercitar o pensamento/acção numa atitude que desenvolve aspectos tecnológicos e estéticos procurando desenvolver nos alunos: a percepção, a sensibilidade estética, a criatividade, a capacidade de comunicação, o sentido critico, aptidões técnicas e manuais, o entendimento do mundo tecnológico, o sentido social, a capacidade de intervenção e de resolver problemas ( DGEBS, 1991a, p.197) “Debruçando-nos sobre as dez competências gerais enunciadas no CNEB (Currículo Nacional do Ensino Básico), verificamos que muitas delas vão ao encontro dos pressupostos metodológicos adoptados há já muitos anos na disciplina de EVT. Aliás, nas secções referentes a cada uma delas, são descritas “Acções a desenvolver por cada professor” que não são mais do que sugestões metodológicas (...) que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem por nós adoptado. A “abordagem de conteúdos da área do saber com base em situações e problemas”; a “rentabilização das questões emergentes do quotidiano e da vida do aluno”; o “apoiar o aluno na descoberta das diversas formas de organização da sua aprendizagem”; a “organização de actividades cooperativas e colaborativas de aprendizagem”; a “organização do ensino prevendo a pesquisa, selecção e tratamento da informação”; a “promoção de actividades integradoras de conhecimentos, nomeadamente a realização de projectos”; a “promoção intencional de actividades que permitam ao aluno fazer escolhas, confrontar pontos de vista e resolver problemas”; a “realização de projectos que envolvam a resolução de pro-

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blemas e a tomada de decisões; a “criação de diversas formas de organização da aprendizagem do aluno e a sua construção da autonomia para aprender” (DEB, 2001, p.17-26), que, de entre outras, são estratégias já defendidas em EVT e que, desde a criação de disciplina, são ponto fulcral do processo educativo em EVT” (Rodrigues, 2005, p.58). “O contributo fundamental deste CNEB na disciplina de EVT é a utilização das TIC como recurso e estratégia cognitiva da aprendizagem. A utilização das TIC como ferramenta e recurso na sala de aula é entendida como uma área transversal. Os alunos, na sua aprendizagem, devem contactar por formas diversificadas com estes recursos. O professor, e neste caso o de EVT, deverá, nas suas planificações, englobar estratégias conducentes à rentabilização das TIC no processo de aprendizagem e formação geral dos alunos” (Rodrigues, 2005, p.58). “É de máxima importância reconhecer e estimular todas as variadas inteligências humanas e todas as combinações de inteligências. Nós todos somos tão diferentes em grande parte porque possuímos diferentes combinações de inteligências” (Howard Gardner, 1993). 3.2 Tecnologias da Informação e Comunicação Consciente de que há uma grande evolução tecnológica a que os professores não podem ficar alheios, deve-se dimi-nuir a separação entre a escola e o meio envolvente, cada vez mais dominado pelo acesso aos serviços proporcionados através da Internet e aos quais os alunos estão bem recepti-vos. Como salienta Ana Amélia Carvalho “nunca é demais refor-çar de que ser letrado, no séc. XXI, não se cinge a saber ler e escrever, como ocorrera no passado. Esse conceito integra também a Web e os seus recursos e ferramentas que propor-cionam não só o acesso à informação mas também a facili-dade de publicação e de compartilhar online. Estar online é imprescindível para existir, para aprender, para dar e rece-ber.” Após um forte investimento do Estado Português na moder-nização tecnológica das escolas, faz todo o sentido que a sua utilização real no processo de ensino-aprendizagem seja o mais abrangente e bem sucedido possível, no desenvolvi-mento das competências exigidas pela sociedade do século XXI. Estudos realizados sobre a Internet, a inovação curricular e a aprendizagem na educação em vários campos, têm mostrado que o fenómeno Web tem vindo a ser observado no seio da educação, e nas suas conclusões indicam que esta é uma mais-valia para o processo de ensino-aprendizagem (Pataco, 2008). 48

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Romiszowski (2004) sublinha que o fenómeno Web tem vindo a ser observado no seio da educação, pretendendo os investigadores e estudiosos da área saber a relação existente entre as tecnologias e a inovação educacional. Aqui, o investigador concluiu que as tecnologias, especialmente a internet, introduziram alterações na educação e levaram a novos modos de observar a internet na escola. Por exemplo, Song (2004) confirma a relevância da internet na escola e acrescenta que muitas investigações sobre a aprendizagem online são um meio de desenvolver a aprendizagem e promover as relações inter-pessoais e inter-grupos. A autora indica, também, que hoje em dia as tecnologias e a internet removem muitas barreiras que envolvem a aprendizagem. Relativamente às suas conclusões, a pesquisadora infere que os estudantes sentem-se particularmente motivados para a aprendizagem quando trabalham online. A partir da leitura e da análise dos programas curriculares, hoje em vigor, verificamos que muitos dos conteúdos propostos (nomeadamente os de cariz artístico), apelam à utilização de recursos informáticos e, principalmente, ao uso estratégico da internet para promover a inovação curricular e, consequentemente, melhorar as aprendizagens dos alunos (Pataco, 2008). Para Gardner (1993), as crianças aprendem melhor quando estão activamente envolvidas no assunto da página

matéria; elas querem ter a oportunidade de trabalhar directamente com materiais e os meios, e nas artes estas forças e inclinações quase sempre traduzem na produção de alguma coisa. Segundo Ausubel, quanto mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial e não arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe for relevante, mais próximo se está da aprendizagem significativa. 3.3 Web “Com o aparecimento da World Wide Web alterou-se a forma como se acede à informação e como se passou a pesquisar, preparar aulas, planear uma viagem ou a comunicar com os outros.” (Carvalho, 2008) A Web foi criada em 1990 pelo físico Tim Berners-Lee em colaboração com o Engenheiro de Sistemas Robert Cailliau, na CERN ( European Organization for Nuclear Research), concretizando o sonho de criar uma maneira mais fácil de comunicar entre computadores a uma escala global, para que investidores da área da física pudessem partilhar informação com facilidade (Pinto, 2008, p.13) A World Wide Web é um sistema de documentos em hiperligações que são interligados e executados na Internet. Os documentos podem estar na forma de textos, vídeos, sons e imagens. A Web 1.0 é caracterizada por ser composta por páginas só de leitura, não permitindo ao utilizador, inserir nem alterar dados das páginas consultadas. A necessidade de uma maior interacção, partilha e colaboração abriu caminho para a Web 2.0. 3.4 Web 2.0 Web 2.0 é um termo criado em 2004 pela empresa O’ Reilly Media para designar uma segunda geração de comunidades e serviços, tendo como conceito a “Web como plataforma”, envolvendo wikis, aplicações baseadas em redes sociais e Tecnologias da Informação. Embora o termo tenha a conotação de uma nova versão para a Web, ele não se refere à actualização das suas especificações técnicas, mas a uma mudança na forma como ela é encarada pelos usuários e desenvolvedores. Segundo Tim O’Reilly a definição para Web 2.0

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é ” a articulação que existe entre a rede e a plata-forma”, sendo que “os usuários acrescentam informações e constroem as suas próprias bases de dados, e estas funcio-nam melhor quanto mais pessoas as usarem”. “A lição da Web 2.0: alavancar o auto-serviço do consumi-dor e algorítimos de gerenciamento de dados visando atingir a rede em toda sua extensão e não apenas o centro, até a cauda longa e não apenas a cabeça” (O’Reilly, 2005). Existe uma “arquitectura de participação” implícita, uma ética de cooperação embutida pela qual o serviço actua, pri-mariamente, como um intermediário inteligente que conecta as pontas entre si e combina o poder dos próprios usuários. Uma parte essencial da Web 2.0 é tirar partido da inteligên-cia colectiva,transformando a web em uma espécie de cére-bro global. Segundo Tim O’Reilly, as competências centrais dos recur-sos Web 2.0 são as seguintes: “• Serviços e não software empacotado, com “escalabilidade” de custo eficiente; • Controle sobre fontes de dados únicas e difíceis de serem criadas e que ficam mais ricas quanto mais as pessoas as utilizarem; • Confiança nos usuários como co-desenvolvedores; • Agregação de inteligência colectiva; • Estimular a cauda longa através de auto-serviço para o cliente, compreendendo-se “cauda longa” como sendo pequenos sites que compreendem a maior parte do conteúdo da Internet; pequenos nichos que constituem a massa de aplicações possíveis. • Software para mais de um dispositivo; • Interfaces de usuário, modelos de desenvolvimento e modelos de negócios leves.” Estes aspectos facilitam a identificação deste tipo de recur-sos. Assim, “a Web passa a ser encarada como uma plataforma, na qual tudo está facilmente acessível e em que publicar online deixa de exigir a criação de páginas Web e de saber alojá-las num servidor. A facilidade em publicar conteúdos e em comentar os “posts” fez com que as redes sociais se desenvolvessem online. Postar e comentar passaram a ser duas realidades complementares, que muito têm contribuído para desenvolver o espírito crítico e para aumentar o nível de interacção social online. O Hi5, o MySpace, o Linkedin, o Facebook, o Ning, entre outros, facilitam e, de certo modo, estimulam o processo de interacção social e de aprendiza-gem” (Carvalho, 2008).

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3.5 Aprendizagem Colaborativa A expressão “aprendizagem colaborativa” descreve uma situação na qual se espera que ocorram formas particulares de interacção entre pessoas, capazes de desencadear meca-nismos de aprendizagem, mas sem que haja garantia de que as interacções esperadas ocorram. Actividades de pesquisa, interpretação, comunicação e parti-lha podem ajudar os alunos a tornarem-se construtores mais activos do próprio conhecimento, além de desenvolverem capacidades de metaconhecimento e de pensamento crítico. A aprendizagem ocorre no interior de um constructo social, onde os alunos menos sabedores praticam e interagem com pares e com outros mais capazes. 4. Recursos Educativos Após uma pesquisa exaustiva e análise de vários recursos WEB e WEB 2.0 que possam facilitar, aos professores, a exploração dos conteúdos e áreas de exploração definidas para a disciplina de Educação Visual e Tecnológica e a sua prática lectiva em geral, procedemos à elaboração de uma ficha caracterizadora de cada recurso, referindo o nome e sítio do recurso, uma breve descrição, uma distinção entre WEB, WEB 2.0 ou OUTROS (no caso de software livre disponibilizado para download e instalação), salientámos a necessidade ou não de registo e download, seguindo-se uma sugestão de enquadramento no que página

respeita aos conteúdos e áreas de exploração. De seguida deixámos algumas suges-tões de utilização, no entanto são meras sugestões, uma vez que estes recursos poderão ser explorados das mais diversas formas, tendo em conta a unidade de trabalho a desenvolver, as características da turma, as condições da escola,... Para finalizar, deixámos um espaço reservado para outras infor-mações relevantes e alguns screenshots do recurso para melhor identificação e percepção das suas reais potenciali-dades. As fichas que caracterizam os recursos encontram-se em anexo a este documento, no entanto fica aqui a transcrição da descrição feita sobre cada recurso. 4.1. Geometricas - Recurso desenvolvido por Tiago Carvalho. Enquadra-se directamente no Programa de Educação Visual e Tecnológica e está em concordância com os resultados pretendidos no conteúdo “geometria”, numa tentativa de operacionalizar melhor a prática lectiva. 4.2. Fontstruct - Recurso para construção de fontes (tipos de letra) e edição. 4.3. Mobile Maker - Recurso para construção de um mobile e percepção de como funciona. 4.4. Paper Critters - Recurso para construção de um paper toy (boneco de papel). Este recurso apresenta as vistas todas do boneco e disponibiliza várias ferramentas para o decorar. 4.5. Writecomics - Ferramenta para construção de uma banda desenhada. Disponibiliza o cenário, as personagens e os balões. É só criar a Banda Desenhada. 4.6. Tikatok - Criação de um livro a partir de uma história. 4.7. Logoease - Recurso para criação de um logótipo, disponibilizando cliparts, tipos de letra e as ferramentas de edição necessárias. 4.8. Colour factory - Recurso de fácil exploração pelos alunos para descoberta da cor, das cores primárias e do proces-so para obtenção das cores primárias. Apela ainda à grada-ção das cores, pela construção de um pequeno círculo cro-mático. 4.9. Toytheater – Animation Station - Recurso interessante e muito simples para percepção dos princípios básicos da animação. 4.10. MyDeco - É uma ferramenta de exploração de ambien-

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tes interiores em 3D, que permite construir em planta, a divisão de uma casa, e ao mesmo tempo, ser visualizado em 3D. 4.11. Aviary - Para uso do professor, na edição de imagem, sem necessidade de recurso a instalações de software. Para utilização por parte dos alunos, embora já requeira algum conhecimento deste tipo de ferramenta. Este recurso pode ser utilizado sempre que se queira trabalhar a imagem. Sugerimos também o editor de imagem que se encontra no sitio http:// www.pixlr.com/editor/?loc=pt-br por se encon-trar em português. 4.12. Smashmash - Recurso para criação de pequenos filmes a partir de vídeos e fotos. 4.13. Camerasinteractive - Este site permite, num ambiente interactivo, a partir de experiencias lúdicas e da interacção, a aprendizagem dos princípios básicos da fotografia. Sugeri-mos também os sítios http://achfoto.com.sapo.pt/index.html e http://www.itaucultural.org.br/fotografia/ home.html com muita informação sobre fotografiae com um aspecto gráfico simples e apelativo. 4.14. Jackson Pollock - Recurso para experienciar a pintura ao estilo de Pollock. 4.15. ArtRage - Recurso muito fácil de manusear, para exploração da cor, dos materiais e técnicas em desenho livre. 4.16. Lápis de Cor_ Módulo/Padrão - Recurso interessante para motivação dos alunos para uma unidade de trabalho relacionada com o módulo/ padrão. Este sítio apresenta outros recursos direccionados para a disciplina de E.V.T. 4.17. Colours in Motion - Recurso sobre a cor com um aspecto gráfico muito apelativo, motivador e divertido. 4.18. Fwis - Recurso com um conjunto de imagens motivadoras para os alunos. 4.19. Canon_ Creative Park - Este recurso oferece vários documentos para download. Construções, origamis, … Pelo facto de oferecer as planificações dos mais diversos elemen-tos, torna-se pertinente o trabalho com este tipo de material para o desenvolvimento de certas competências nos alunos. 4.20. Creatoon – Este recurso permite trabalhar desenhos realizados pelos alunos, animando-os digitalmente. 4.21. FlipbookPrinter - Através do software Flipbook Printer podemos criar Flip-Books digitalmente a partir de filmes em formato avi. Definido o número de imagens do Flip Book e o intervalo de fotogramas em que se deseja capturar uma imagem o software compõe e apresenta a mesma para impressão e consequente montagem do flip book. Sugerimos também 52

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o sítio http://www.flipbook.info/ que mostra alguns flipbooks “em funcionamento”. 4.22. Teaching with animation - Recurso que apresenta toda a informação sobre a animação e o seu processo. 4.23. What is a print? - Recurso que apresenta toda a infor-mação sobre a impressão e o seu processo. 4.24. Mr. Picasso Head - Recurso interactivo para constru-ção de um rosto ao estilo de Picasso. Sugerimos ainda o sítio http://media. academyart.edu/freeclass/ com informação sobre o assunto. 5. Conclusões A utilização das TIC, a web e a web 2.0 atende à individualidade da pessoa e às suas inerentes necessidades diferenciadas de formação e vocação. Mesmo considerando um currículo uniforme proposto a todos, poderá ser questionável que este seja ensinado a todos da mesma forma, é dado aceite que os alunos não aprendem todos da mesma maneira. A escolha do método de ensino pode ser a diferença de um conhecimento adquirido ou não. As TIC, a web e a web 2.0 oferecem um infinito campo de exploração nessa área. A pesquisa e análise de diversos recursos confirma a impor-tância dos mesmo como auxiliar da disciplina de EVT. O processo ensino-aprendizagem sai beneficiado com a utilização deste tipo de recursos. Os alunos utilizam com regularidade página

a Internet e têm uma atitude positiva para com esta ferramenta. assim, esta ferra-menta pode e deve ser utilizada como estratégia para moti-var os alunos no decurso do processo de ensino-aprendizagem e na busca da criatividade para os seus traba-lhos em disciplinas de carácter prático como Educação Visual e Tecnológica. De salientar ainda que esta nova abordagem educativa traz novas exigências ao sistema educativo e directamente aos professores, que para a acompanhar terão que ter uma postura de constante actualização de conhecimento, desenvolver um sentido crítico do mundo que os rodeia e investir na sua formação contínua. A rapidez das novas linguagens, dos recursos interactivos da Web e da Web 2.0. só serão utilizados na sua maior capacidade se houver capacidade de os acompanhar. Esta será talvez a maior dificuldade a combater: capacidade ou não de gerir tanta informação. Grande parte dos professores poderão sentir dificuldades em acompanhar as potencialidades da Web e dos recursos interactivos, porque vivem a escola ainda de acordo com a escola dos últimos anos, disciplinar e teórica, padronizada e direccionada. Esta nova proposta segue num sentido oposto, pois provoca a interdisciplinaridade e o transversalidade do conhecimento, em que o aluno encarna o papel central e o professor o orientador do acto educativo. Para finalizar devemos ainda referir que a internet é um meio de comunicação poderosíssima, que apresenta boa e má informação. Neste sentido, devemos ser cautelosos na escolha dos sites, para que a informação contida nestes, não afecte a aprendizagem e os conhecimentos e, possa assim, influenciar de forma positiva o processo cognitivo e metacognitivo. 6. Referências Bibliográficas CARVALHO, Marta Pinto (2008). Integração da Internet nas aulas de Educação Visual e Tecnológica. Tese de Mes-trado. Instituto de estudos da Criança. Universidade do Minho DEB. (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais. Lisboa: Ministério da Educação. DGEBS. (1991a). Organização Curricular e Pro-gramas do 2º Ciclo do Ensino Básico. Vol. I. Lis-boa: Ministério da Edu-

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cação. DGEBS. (1991b). Programa de Educação Visual e Tecnológica: Plano de organização do Ensino-Aprendizagem. Vol. II. Lisboa: Ministério da Educação. DGIDC. (2008). Manual de Ferramentas de WEB 2.0 para Professores. Lisboa: Ministério da Edu-cação GARDNER, Howard (1995). Inteligências múlti-plas: a teoria à prática. Porto Alegre: Artes Médicas. Missão para a Sociedade da Informação (1997). Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal. Lisboa: MSI/MCT. PATACO, Francisca Guerreiro (2008). Internet, Aprendizagem e Inovação Curricular na Disciplina de Desenho. RODRIGUES, José Alberto Braga (2005). Brinquedos Ópticos e Animatrope em contexto de EVT. Tese de mestrado. Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa e Departamento de Comunicação e Arte. Aveiro: Universidade de Aveiro ROMISZOWSKI, A. (2004). How´s the e-learning Baby? Factors Leading to Success or Failure of an Educational Technology Innovation. Educational Technology. Volume 44 What is Web 2.0? http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-isweb-20.html SONG, H-D (2004). Motivating Online Collaborative Learning: Design Implication from a Learning Goal Orientation Perspective. Educational Technology. Volume 44

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Texturas Visuais Texturas em Movimento Cristina Baldaia cris.baldaia@clix.pt

Resumo: Este trabalho reúne um conjunto de recursos pedagógicos quer em suporte informático, quer em suporte físico que possibilitam melhorar e enriquecer a prática pedagógica na área da Educação Visual no Ensino básico. Palavras Chave: Educação Visual, Gramática da Linguagem Visual, Texturas Visuais, Texturas em Movimento. Abstract: This work congregates a set of pedagogical resources in informatics and physical support that will improve and enrich the pedagogical practice in the area of the Visual Education in basic school. Keywords: Visual Education and Technology, grammar of the visual language, Visual Textures, Texture in movement. 1. Introdução Tendo em conta o plano tecnológico de educação anunciado pelo Ministério da Educação, que apresenta um programa de modernização tecnológica no ensino e que visa, essencialmente, prover as escolas com equipamento tecnológico, conceder formação e produzir material pedagógico de modo a adequar o sistema de ensino à nova realidade social. Surge a preocupação de procurar novas metodologias de ensino/ aprendizagem de modo a ir ao encontro das novas exigências, valorizar a diversidade de aprendizagem com o recurso às tecnologias de informação e comunicação. Este trabalho vai de encontro a esta nova realidade e apresenta um estudo realizado no âmbito do tema texturas. Expõe um conjunto de recursos pedagógicos possíveis de serem utilizados na área disciplinar de Educação Visual e Tecnológica no domínio da gramática da expressão plástica. Com o intuito de criar situações de aprendizagem que proporcionem o aumento da motivação, da autonomia e do espírito crítico, necessárias para a construção da aprendizagem e de contribuir para a melhoria das práticas do ensino e da

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aprendizagem na disciplina de Educação Visual e Tecnológica. 2. Metodologia A metodologia de trabalho foi de encontro às especificidades do projecto escolhido. O tema deste projecto foi escolhido tendo em consideração uma problemática, a necessidade de exploração, aprofundamento e consolidação de conhecimentos sobre os elementos da linguagem visual, mais especificamente, sobre texturas. Os procedimentos exploratórios basearam-se essencialmente na pesquisa bibliográfica, na pesquisa documental, recursos multimédia interactivos, softwares, Web e Web 2.0. Todo o trabalho de investigação foi registado numa base de dados, analisado e classificado em conformidade com o grau de pertinência. Ao longo do trabalho realizado, foi tido em consideração o principal objectivo do estudo, a recolha e selecção e a criação e produção de um conjunto de recursos pedagógicos possíveis de serem utilizados nas aulas de Educação Visual e Tecnológica. 3. Enquadramento teórico “As artes são elementos indispensáveis no desenvolvimento da expressão pessoal, social e cultural do aluno.” (CNEB, 2001, p.149) Desenvolver aptidões artísticas pressupõe um prévio conhecimento das matérias nesta área. “Analisar criticamente o que está representado e agir plasticamente são modos de estruturar o pensamento inerente à intencionalidade da Educação Visual como educação do olhar e do ver.” (CNEB, 2001, p.155). 3.1 A Linguagem Visual A linguagem visual compreende várias categorias de expressão, onde a construção de qualquer uma delas implica um conhecimento e a leitura de elementos visuais como o ponto, a linha, a forma, a estrutura, a textura, a cor, o espaço, o equilíbrio, etc. O conhecimento da linguagem visual assume uma importância fundamental quando se reconhece que vivemos na “civilização da imagem”, conforme afirma Durand (apud Meira, 2003:40), e a partir daí, torna-se necessário para a formação integral dos jovens e da sua socialização de forma a tornar-se num cidadão esclarecido e capaz. Nos actos de desenhar, pintar e criar estão implícitos processos de organização, definição de formas e de composição. Ao produzir artisticamente, ao compor visualmente, é articulado e estruturado o sentir e o pensar. Nesse processo artístico estão presentes o conhecimento e a leitura dos 56

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elementos visuais, a organização e a ordenação do pensamento, a significação, a construção da imagem, a expressão da história pessoal e social do sujeito. O ensino artístico é o resultado da articulação entre o fazer, o conhecer, o exprimir e o criar. Tomando cada sujeito em sua unicidade, inserido num pluralismo cultural, temos que as histórias de vida são únicas e, portanto, são diversas as possibilidades de construção das expressões visuais. 3.2 Texturas Visuais Os estímulos visuais são aqueles que nos trazem mais informação sobre a realidade que nos rodeia. São eles que nos permitem identificar a qualidade dos objectos, aproximarmo-nos ou afastarmo-nos, antecipar a Sensação Táctil de qualquer superfície, muito antes de a tocar. A sensação visual e a sensação táctil relacionam-se intimamente de tal forma que a palavra “textura” significa tanto o aspecto visual como o táctil. É aliás, através da “textura visual” que o homem identifica, ao longe, a “textura táctil” assim como a “forma” e o “estado em que está a forma”. A linha, forma, volume, ganham sentido através da

Figura 1 – Imagem do Power Point sobre texturas página

análise e interpretação, quase instantâneas, que o cérebro faz do contraste entre as texturas visuais projectadas na retina. A partir desta projecção a duas dimensões, pela combinação das imagens provenientes de cada olho, e por via da enorme experiência acumulada ao longo de gerações, é reconstituído um todo tridimensional significante. Para a reconstrução a três dimensões do todo colabora também o nosso conhecimento prévio sobre situações análogas. O homem observa a realidade e elabora constantemente uma categorização dos elementos visuais que se lhe apresentam. Os dados recebidos são confrontados com toda a memória armazenada não só pelo indivíduo como pela espécie, numa procura de sentido para a imagem exterior. É sabido que as imagens formadas na retina são imperfeitas. As lacunas são preenchidas pelo conhecimento prévio do objecto. Na prática diária, os dados visuais provenientes do exterior são conjugados com outro conjunto de dados visuais, adequados, provenientes do interior humano. Esta é uma função crucial para a construção da realidade, que se realiza a partir de duas origens: a do objecto (imagem exterior) e a do sujeito (imagem-memória interior) que se conjugam para formar um todo significante. Esta identificação visual assume um carácter fundamental para o nosso conhecimento do mundo que nos rodeia. (Manuela S., 2007). 3.2.1 Texturas em movimento A textura em movimento é uma dinâmica estética que enfatiza a transformação, a metamorfose numa forma artística. É uma forma animada de representação artística. 4. Recursos Educativos Os recursos apresentados foram seleccionados tendo em conta as características pedagógicas que oferecem. Este trabalho apresenta recursos pedagógicos de carácter lúdico, recursos em suportes digitais, apresentações digitais e produção de recursos lúdico – didácticos. 4.1 Texturas Visuais A imagem é uma visão. A sua leitura provoca novas experiências e comunica emoções de uma forma imediata.

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4.1.1 Power Point com imagens de texturas visuais Este recurso apresenta-se sobre a forma de um Power point e mostra um conjunto de imagens sobre texturas naturais e artificiais. As imagens foram seleccionadas com o intuito de serem utilizadas em contexto escolar, no domínio da expressão plástica. Permite observar, analisar e reflectir sobre um conjunto de elementos estéticos e abordar vários conteúdos artísticos, um dos quais, a textura das formas.

Figura 2 – Imagem do software Google SketchUp 7

Figura 3 – Imagem do software ArteRage

4.1.2 Programas de desenho por computador O recurso às novas tecnologias permite um leque de possibilidades técnicas e expressivas com a mais valia de visualizar, num curto espaço de tempo, o produto final. Norman White, da escola de Toronto, afirma que: “muito poucos artistas descobriram que o computador é muito mais do que uma ferramenta.”Na criação o computador não é só uma ferramenta mas também nos permite navegar num mundo infinito de possibilidades criativas a vários níveis e de variadíssimas forma. 4.1.2.1 Google Sketchup O software Google SketchUp possui uma interface simples de utilizar, por isso, é adequado a alunos do ensino básico. É um recurso de interesse pedagógico que permite criar ou transformar espaços tridimensionais, caracterizando-os com texturas. Recurso pedagógico disponível em: http://sketchup.google.com. 4.1.2.2 ArtRage Este Programa de desenho possibilita a criação de trabalhos com texturas. É um recurso interessante porque permite explorar uma serie de possibilidades artísticas. Possui uma interface atractiva e de fácil utilização, e por esse motivo é um aplicativo adequado para alunos do ensino básico. Recurso disponível em: http://www.4shared.com/dir/11731051/2c2f265/ ArtRage.html 4.1.2.3 Genetica Este software permite a criação de texturas e efeitos texturados num contexto artístico alargado, com possibilidade de produções tridimensionais e animações. Este programa será mais adequado para alunos do 3º ciclo visto o grau de complexidade que apresenta. Recurso disponível em: http://www.spiralgraphics.biz/genetica.htm

Figura 4 e 5 – Imagem do software Genética 58

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4.1.2.4 Texture maker Esta aplicação possibilita uma vasta gama de criações de texturas bidimensionais e tridimensionais. Também é possível criar texturas animadas. A interface deste software é apelativa e a sua utilização é adequada a alunos a partir do 2º ciclo do ensino básico. Recurso disponível em: http:// www.texturemaker.com/cgi-bin/forum/YaBB.pl?board=news;action=dis play;num=1148037068

Figura 7 - Imagem do software Grsites

Figura 6 – Imagem do software Texture Maker

4.1.2.5 Grsites Este programa permite criar ou transformar texturas. Com uma interface simples e de fácil utilização. Recurso disponível em: http://www.grsites.com/generate/ category/4/ Este software ainda possui um arquivo com uma colecção de texturas classificadas por cor e pelo motivo. Todas as texturas estão caracterizadas. Recurso disponível em: http://www.grsites.com/archive/textures/

4.1.2.6 Hipershade Este software permite atribuir uma textura a um objecto. É possível criar texturas ou modificar a sua aparência para depois servir de revestimento à superfície de um objecto. É um aplicativo adequado a alunos do 2º Ciclo por apresentar uma interface relativamente simples. Recurso disponível em: http://www.dreaming-moon.com/index.php?2006/04/13/33faire-une-texture-a-partir-d-une-image-bitmap

Figura 8 - Imagem do software HiperAShade página

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4.1.2.7 Seamless factory Samless Factory é um software que permite transformar uma imagem em textura. É muito simples de utilizar e adequado a alunos do ensino básico. Recurso disponível em: http://search.conduit.com/Search.aspx?ctid=CT2097962&octid=CT209 7962&name=Eazel&q=&SearchSourceOrigin=10

Figura 9 - Imagem do software Seamless Factory

Figura 10 - Imagem do filme: “ Texturas em movimento

4.2 Texturas em Movimento As Texturas geradas pelo movimento de uma forma provocam um jogo perceptivo que evidenciam o fascínio pela imagem em movimento. A sucessão de imagens constrói uma narrativa visual e uma intensidade poética produtora de sentidos. 4.2.1 DVD Texturas em movimento O DVD apresenta um vídeo com a proposta de uma actividade lectiva sobre Texturas. O vídeo começa por mostrar uma experiência interactiva de fácil reprodução em sala de aula. A experiência consiste em colocar num recipiente cheio de água, um pigmento corante, que ao contactar com a água vai gerar um movimento de formas, luz e tonalidades variadas. A colocação de umas gotas de azeite antes da colocação do pigmento corante, vai permitir a este que se dilua com mais lentidão, mostrando um espectáculo de variedades formais animadas. Depois, é sugerido que se repita a experiência, numa folha de papel humedecida com água, salpicada com um pigmento corante. O corante, em contacto com a folha humedecida, cria uma textura em movimento. Depois de seco, obtém-se uma textura. Este recurso Pedagógico está disponível em: http://www.youtube.com/ watch?v=_3vErgSn6NY 4.2.2.Youtube texturas em movimento Este recurso apresenta um filme com texturas em movimento. Poderá ser interessante explorar as imagens captadas para abordar o tema, texturas. Este recurso pedagógico está disponível em: http://www. youtube.com/watch?v=Exio4Icjqg0&eurl=http://gemagema.tv/blogs/ agemda/?p=2097&feature=player_embedded

Figura 11 - Imagem do filme: “ Texturas em movimento “

5. Conclusão O contributo e potencialidades educativas e artísticas das Tecnologias 60

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de Informação e Comunicação abrem novas perspectivas no campo perceptivo e poderão proporcionar um acréscimo valioso às metodologias em contexto educativo de Educação Visual e Tecnológica. 6. Referências Bibliográficas MUNARI, B. (1982). Das Coisas Nascem Coisas. São lo: Edições 70, Colec. Arte Comunicação.

Pau-

BARRETT, M. (1982). Educação em Arte. Lisboa: Ed. Presença. MUNARI, B. (1981). Fantasia, Invenção, Criatividade e Imaginação na Comunicação Visual. Lisboa: Ed. Presença, Colecção Dimensões. ARNHEIM, R (1997). Arte e Percepção Visual. São Paulo: Livraria Pioneira Editora. RODRIGUES, José Alberto (2005). Brinquedos Ópticos e Animatrope em Contexto de EVT. Tese de mestrado. Departamento de Comunicação e Arte. Aveiro: Universidade de Aveiro. BELVER, M. et al. (coord.) (2000). Educação Artística e Arte Infantil. Madrid: Fundamentos. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1991). Currículo Nacional de EVT. Programa do 2º Ciclo do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação.

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“Alegria d’ Aprender” Kit de construção de Fantoches, com cabeça de pasta de papel para o 1º Ciclo

Helena Castro anel.mari.castro@gmail.com

Resumo: O presente artigo constitui uma investigação, análise e reflexão para a construção de um Kit (construção de Fantoches, com cabeça de pasta de papel) para servir de suporte para utilização como recurso didácticopedagógico, tendo como base uma possível aplicação em contexto de sala de aula no 1º Ciclo do Ensino Básico. As competências essenciais ao longo da vida são: comunicação na língua materna; comunicação em línguas estrangeiras; competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia; competência digital; aprender a aprender; competências sociais e cívicas; espírito de iniciativa e empreendedorismo; sensibilidade e expressão culturais. Na vida privada e na actividade profissional, somos, cada vez mais, solicitados a participar e a produzir com linguagens e tecnologias que implicam o uso integrado de texto, imagens bi e tridimensionais, às quais podemos associar o uso e aplicação de som Inter-relacionar o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, valorizar actividades manuais, sensibilizando para as diversas formas de sensibilidade estética, é uma necessidade que coloca uma ferramenta essencial, na mão do professor, proporcionando-lhe um recurso de fácil disponibilidade e acessibilidade para usufruir em qualquer momento da sua prática educativa. Palavras Chave: Fantoches de luva, pasta de papel, recurso educativo. Abstract: The present article constitutes an investigation, analysis and reflection for the construction of one Kit (puppets construction, with papper paste head) to searv of support for educational resort utilization-educational, have as base a possible application in classroom context in 1º basic Compulsory education. The essential competences during the life time are: native language communication; foreign language communications; maths competence and technologic and sciences basic competences; digital competence; learn to learn; public-spirited and socials competences; initiative and enterprising initiative spirit; cultural sensibility and expression. In privet life and in professional activity we are, much more, requested to participate and produce with languages and technologies what implicate the integrate use of text, bidimentional and tridimentional pictures, wich we can associate 62

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the use and send application. Interrelationate the know and the know to do, the theory and the practises, to value manual activities, touching for the different shapes of static sensibility, it’s a need who puts a essential tool, on the teacher hand, giving to him a resort of easy disponibility and accessibility to enjoy in any moment of its educational practise. Keywords: Glove puppets, papper paste, Educational resort. 1. Introdução Este artigo surgido no âmbito da unidade curricular, Oficina de Recursos de Apoio Pedagógico, do curso de Mestrado em Ensino de Educação Visual e Tecnológica, ministrado na Escola Superior de Educação do Porto, pretendeu diversificar e enriquecer o ensino, despertando sensibilidades, estimulando aptidões, desenvolvendo competências, valorizando a dimensão humana do trabalho cooperativo, através da utilização do fantoche como coadjuvante no processo educativo/ ensino/aprendizagem. O fantoche é um outro recurso significativo, para contar/ ler histórias. A construção deste Kit pretendeu incentivar a sua utilização com mais frequência no ambiente escolar, facilitando a tarefa do educador, que encontra no boneco um meio físico e real de envolver as crianças, de forma mágica e lúdica. O fantoche é mais que um simples boneco, é a “personificação” da personagem que se torna algo real e concreto, que expressa página

emoções e sentimentos através dos gestos e da voz de quem o manipula. O fantoche é um objecto de expressão, tem função social, é um ser de comunicação, promovendo relações com o mundo interno e externo. Para a criança que ouve é extremamente envolvente e mágico, já que este personagem parece realmente existir. Ela, então, entra no jogo da imaginação, rapidamente, acreditando que o fantoche tem vida própria, capaz de manter até um diálogo com o boneco por muito tempo, sem perceber ou dar importância para quem o manipula, ou seja, fica completamente absorvida pelo boneco, que em sua imaginação tem vida, é um ser. A minha investigação, neste campo, foi muito abrangente, pesquisando na Internet, analisando páginas diversificadas, tanto no conteúdo, como na origem, software livre, vídeos, sem esquecer uma recolha de inúmeros elementos em suportes de papel. Pude constatar a existência de uma enorme lacuna na área da construção de fantoches de luva com cabeça em pasta de papel, principalmente a nível de Internet. 2. Metodologia Numa comunidade – a europeia – que percebe a urgência de aprendizagens prolongadas pela duração da vida, é imprescindível encontrar metodologias interessantes, capazes de cativar as crianças mas, igualmente, capazes de aliciar professores que, especificamente, não estão familiarizados com determinados processos de produção, construção e linguagens criativas. O objectivo mais importante é preparar as gerações futuras mas, porque também é crucial melhorar a motivação para aprender e para aprender a aprender, daí a importância da criação de um Kit que servirá de ajuda para os professores, ajudando-os a trabalhar com os seus alunos no mesmo sentido. A minha investigação e consequente estudo basearam-se na recolha e análise de diversificados recursos existentes em diferentes suportes, que alicerçaram a construção de um Kit, como recurso auxiliar da actividade do professor, onde, com desenhos simples e elucidativos, demonstro como se constrói um fantoche de luva com cabeça de pasta de papel e como se faz a pasta de papel, utilizando para o efeito a apresenta-

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ção de uma história de heróis da nossa História, “Deuladeu Martins” e utilizando como exemplo dois fantoches de duas personagens da citada história, elaborados com cabeça de pasta de papel. Numa primeira etapa, explorei a Internet na procura de páginas e software livre, através da inserção de palavras-chave em língua portuguesa e noutras línguas. Seguidamente investi na procura, análise e selecção bibliográfica. Foi preocupação minha, ter presente, em todos os momentos, uma criteriosa aferição da qualidade e rigor científicos de todos os recursos seleccionados, tendo por base o definido no Programa Curricular da Disciplina. A Wiki, como plataforma que permitiu a troca de ideias e partilha de recursos, através da qual o docente procedia a um constante auxílio na construção do artigo, revelou-se de uma imprescindível utilidade e valioso meio de partilha de informação. 3. Enquadramento teórico “As artes permitem participar em desafios colectivos e pessoais, que contribuem para a construção da identidade pessoal e social...” (CNEB, 2002ª, p.149). A Educação artística no ensino básico desenvolve-se, entre outras três áreas, através da Expressão Plástica e Educação Visual. Esta área é trabalhada pelo professor de classe, podendo ser coadjuvado por professores especialistas. As competências artísticas promovem o desenvolvimento integral do indivíduo, pondo em acção capacidades afectivas e cognitivas, mobilizando, através da prática, todos os saberes que o indivíduo detém num determinado momento, ajudando-o a desenvolver novos saberes. Deste modo o recurso à construção de fantoches em contexto educativo, permite um reforço da auto-estima do aluno, “de partilha de sentimentos, emoções e conhecimentos”. Por outro lado, permite a “integração de pessoas com necessidades educativas especiais”. De acordo com o Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico “Na sala de aula deve existir material diversificado” de modo a implementar jogos de exploração “que contribuam para o desenvolvimento da capacidade de relação e comunicação com os outros.” “A existência de uma caixa de adereços, a manipulação de objectos e de fantoches… estimula a caracterização de personagens e enriquecem as histórias…” (P1ºCEB, 2002, p.82). Manipulando e experimentando materiais, formas, cores, as crianças desenvolvem formas pessoais de expressar o seu mundo interior e de representar a realidade. Durante a educação básica o aluno deve vivenciar 64

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aprendizagens diversificadas que propiciem o desenvolvimento das competências artísticas, fortalecendo a sua identidade pessoal e social. O fantoche é um objecto que transita entre o mundo interno e o externo da criança. Ele é um símbolo da intimidade de seu ser expresso em brincadeira. O fantoche tem alto valor pedagógico, criativo e terapêutico, pois, a criança tanto pode assistir à história, como pode manipula-lo e dar vida àquilo que toca. A oralidade, nesse momento, tem fundamental importância e é desenvolvida na sua plenitude, pois é ela que garante a expressão de valores, sentimentos, emoções e criatividade de quem o manipula, seja o educador ou a criança. Assim, o fantoche é uma personagem criado pelo seu manipulador e todo a personagem carrega uma história. Dever-se-á privilegiar as realizações artísticas que fomentem o desenvolvimento de actividades individuais e em grupo e de trabalho interdisciplinar. Desenvolver projectos com outras áreas disciplinares, permite a transferência de saberes, o que proporciona a exploração de processos comunicacionais. Através do fantoche, o aluno apropria-se de linguagens elementares das artes, desenvolve a capacidade de expressão e comunicação e a criatividade. Tais competências permitemlhe desenvolver o pensamento crítico e criativo e a sensibilidade, podendo explorar e transmitir novos valores. A escola, através das inúmeras expepágina

riências educativas, deve abrir perspectivas para a intervenção crítica. As personagens dos manuais/livros podem transformar-se em fantoches. Os fantoches educacionais são construídos de acordo com as ilustrações das personagens presentes nos manuais/ livros. São um recurso a mais que o Educador tem nas mãos para estimular a imaginação e a criatividade das crianças, e também para mostrar que uma leitura pode ser feita de várias maneiras. Eles possibilitam que os alunos criem e reinterpretem, novas histórias com as personagens que eles viram nos livros. Quando as crianças têm este contacto manual e corporal com as personagens das histórias, ampliam o desenvolvimento das suas potencialidades expressivas, corporais, literárias e artísticas. Estimula-se a sua criatividade que passa a ser uma aliada na melhoria da qualidade da Educação. Ao contar uma história utilizando fantoches, as crianças recapitulam e identificam os aspectos mais relevantes de um texto, desenvolvendo a pesquisa, a capacidade de organização e de trabalho de grupo. O teatro de fantoches e marionetas é uma forma de animação rica em aprendizagens, entre as quais se destacam a realização dos cenários e dos bonecos, a construção de mecanismos para lhes dar movimento, a confecção do vestuário, a dramatização de textos, a modelação da cabeça, etc. A vivacidade, o grande poder de comunicação são as principais características dos fantoches. O animador dos fantoches, estabelece a ligação entre as personagens e o público, através de movimentos espaciais. A exploração livre dos meios de expressão gráfica e plástica contribui para despertar a imaginação e a criatividade dos alunos, possibilitando-lhes o desenvolvimento da destreza manual e a descoberta e organização progressiva de volumes. “As actividades de manipulação e exploração de diferentes materiais moldáveis deverão ser praticadas, com frequência, pelas crianças no 1º ciclo. Amassar, separar, esticar, alisar, proporcionam explorações sensoriais importantes, a libertação das tensões e o desenvolvimento da motricidade fina” (P1ºCEB, 2002, p.90). As crianças necessitam de explorar, sensorialmente, diferen-

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tes materiais e objectos, procurando, livremente, maneiras de os agrupar, ligar, sobrepor. Fazer construções permite a exploração da tridimensionalidade, ajuda a desenvolver a destreza manual. Devido ao carácter lúdico que se associa a estas actividades, os alunos empenham-se na resolução de problemas com que são defrontados. 3.1 Teatro de bonecos A utilização “histórica” do Boneco como “personagem” tem a sua origem no Oriente, possivelmente no Egipto, embora hajam indícios do seu uso na Suméria (estatuária mágica) e na pré-história como condensadores psíquicos. Em qualquer dos casos, na “época histórica”, o Boneco terá “inicialmente” sido uma representação de “deuses” que, em dias de culto, era utilizado como simbolizando a presença viva do deus venerado. O Boneco funcionou, assim, durante séculos, ora como “deus vivo”, ora como medianeiro entre o Homem e os “deuses” ora como suporte físico de uma entidade extrafísica. Vindos do Egipto, no qual desempenharam funções “religiosas”, os Bonecos Animados ressurgem na Grécia, embora já com características diferentes. Na sequência da queda de prestígio dos “deuses”, sobretudo no seio da classe aristocrata, os Bonecos Animados passaram a animar os festins dos ricos. Assim, em todas as festas e banquetes, os Gregos, não dispensavam estas representações privadas de “Teatro de Bonecos” pelas quais pagavam elevadas quantias. A par das Companhias de Teatro de Bonecos existiam também inúmeros comediantes e bonecreiros ambulantes que percorriam as cidades e as feiras com os seus Espectáculos de Bonecos. Para além dos típicos Bonecos de Varetas (muito em uso na época), os Gregos, usavam outros tipos de Bonecos como Fantoches, Bonecos de Fios e Bonecos de Varão. Consta que o filósofo Sócrates teria utilizado, por mais de uma vez, um Boneco de Luva (Fantoche) para falar aos atenienses. O Teatro de Bonecos caracterizou-se sempre pela sua capacidade de divertir tanto as crianças com os adultos, obtendo sempre assistências numerosas. Era prática corrente oferecer-se este tipo de Bonecos às crianças e, de tal modo eram considerados que em todas as sepulturas infantis gregas existia sempre um Boneco Articulado. Em Portugal crê-se que o Teatro de Bonecos terá surgido nos Séculos XV ou XVI e sabe-se que os “Presépios” e os “Bonifrates” eram divertimento popular e frequente nos Séculos XVI e XVII. No Século XVIII 66

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os Espectáculos de Bonecos tiveram um enorme desenvolvimento, alcançando o seu auge com as “Óperas de Bonecos” de António José da Silva (o Judeu). Durante umas dezenas de anos, o teatro de bonecos em Portugal esteve circunscrito, unicamente e exclusivamente, a representações de Fantoches. A partir das décadas de 60 e 70 assiste-se a um reviver (ainda que tímido) do Teatro de Bonecos em Portugal, tendo sido criados alguns grupos e Companhias dos quais, alguns ainda hoje existem. A diversidade de materiais e as novas tecnologias passam a permitir um sem número de possibilidades estéticas e artísticas. A par das mais modernas concepções, alguns Bonecreiros, mantêm o espírito da tradição realizando os seus Bonecos com materiais convencionais e de acordo com as estéticas do passado. As barreiras e os conceitos diluem-se dando origem a estilos e técnicas mistos. Fundamentalmente os Bonecos usados em teatro de bonecos podem ser manipulados de cinco formas: 1. Por cima (Bonecos de Fios e de Varão); 2. Por baixo (Bonecos de Luva, de Varetas, de Varas, Mistos, Sombras, Transparências e Silhuetas); 3. Por trás (Bonecos de Mesa, de Teatro Negro, Sombras); 4. De lado (Algumas Sombras e Transparências, Teatro Negro, etc.); 5. Por dentro (Bonecos Máscara ou Máscaras Corporais). página

Dependendo do seu estilo, e da forma como são manipulados, assim os Bonecos ganham designações diferentes e passam a ser apelidados como: - Fantoches, Marionetas, Sicilianas, Marotes, Bonecos de Mesa, Sombras, Transparências, Silhuetas, etc. 3.2 Bonecos animados Boneco Animado é a designação genérica, em português, que se dá a todo o tipo de Bonecos usados em Teatro de Bonecos como é o caso dos Fantoches, das Marionetas, dos Marotes, das Sicilianas, etc. Actualmente existem autores que preferem a designação genérica de Formas Animadas referindo-se, deste modo, ao vasto universo de formas que, hoje em dia, são utilizadas em Teatro de Bonecos. Os primeiros Bonecos Animados de que há referência histórica eram manipulados por fios (Bonecos de Fios) tendo posteriormente surgido os Bonecos de Varão (Bonecos manipulados por cima através de um varão adaptado à cabeça), os Bonecos de Varetas (Bonecos manipulados por baixo através de varetas), as Sombras (Figuras recortadas em couro, madeira ou cartão que são manipuladas atrás de um lençol), ou os Bonecos de Luva (Bonecos manipulados interiormente pela mão do actor) tendo, ao longo dos séculos, surgido os mais diversos tipos de Bonecos que tiveram, em cada país e em cada época, designações diferentes. Em Portugal os Bonecos Animados mais comuns foram os bonifrates (Bonecos de Varão que surgiram em Portugal no séc. XV e que, no séc. XVIII deram vida às Óperas de Bonecos de António José da Silva - O Judeu), e os Fantoches, mais tarde também conhecidos por Robertos (Bonecos de Luva). O Boneco de Luva é, tradicionalmente, composto por uma cabeça, um corpo e duas mãos. A cabeça e as mãos eram esculpidas em madeira e o corpo podia ser apenas uma simples camisa, ou luva, colada, cosida, ou atada ao pescoço. Com a invenção da pasta de papel e da pasta de madeira as cabeças passaram a ser moldadas nestes materiais e o Boneco de Luva passou a ser muito mais acessível permitindo a sua utilização nas Escolas por professores, educadores e crianças.

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O Boneco de Luva é de fácil confecção, de simples manipulação, permite a manipulação de dois Bonecos por Bonecreiros, e possibilita diálogos vivos e animados que divertem tanto os manipuladores como os espectadores. A maioria dos Bonecos Animados que vemos na televisão, são Bonecos de Luva, ou Bonecos mistos de Luva e Varetas (como os Marretas). 3.3 Fantoches de luva - a história Fantoche ou títere por definição é um boneco animado por uma ou mais pessoas. Possui uma face com grande expressividade sendo braços e mãos manipulados pelos dedos. Importante é salientar que o boneco não é um actor e o teatro de bonecos não é um teatro de pessoas em miniatura. De muitas maneiras, o teatro de bonecos tem mais em comum com a dança e a mímica, que com actuação. O teatro de bonecos depende mais da acção e menos da palavra falada pelo actor; geralmente, não pode ser manipulado de forma complexa em busca da alma. Da mesma forma não é permitido muito dos aspectos da comunicação não verbal que estão disponíveis ao actor. Mas o boneco, imóvel ou se movimentando, pode ser tão poderoso quanto o actor. O actor representa, mas o boneco traz à representação justamente o que se quer, nada mais. Não tem nenhuma identidade fora da sua representação, e não trás nenhuma outra associação com o palco. Os bonecos estão livres de muitas limitações físicas humanas e podem falar o “infalável” e lidar com os tabus. O séc. XX trouxe novos materiais e técnicas de teatro de bonecos, e presenciou um renascimento do interesse na arte através da televisão e cinema. O fantoche pode ser feito de meias, de espuma, de papel machê, de sucata ou de materiais mais elaborados. Na verdade o que torna o fantoche vivo é quem o manipula. E não é fácil tornar vivo um fantoche, pois quem o manipula, tem de estar durante um certo tempo com o braço levantado. Geralmente os fantoches são manipulados atrás de uma estrutura de pano ou cartão, denominada fantocheiro. Tem uma altura tal que possibilita ao manipulador ficar totalmente escondido atrás do pano/cartão, deixando visível apenas o boneco. Isto não significa que ele não possa aparecer, pois no teatro todas as formas de expressão são válidas e a interacção entre o actor e o boneco acontecem frequentemente. O teatro também permite a proximidade do público aos actores manipuladores e seus fantoches.

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Figura 1, 2 e 3 – Kit de Fantoches

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3.4 Kit de Fantoches Este recurso pretende estimular a criatividade, a sociabilidade, a coordenação motora e a linguagem oral das crianças, em contexto educativo, para auxílio de professores, no âmbito do ensino, no 1º Ciclo. Este Kit foi criado com recurso a cartão canelado de cor vermelha e cor cinzenta, o que permitiu uma maior robustez para a finalidade a que se destina, de incluir, no seu interior, dois fantoches de luva (duas personagens da nossa História, “Deuladeu Martins” e uma mulher do povo – apresentadas como exemplos de fantoches de luva, com cabeça de pasta de papel, com associação a uma história), uma garrafa de plástico, um pau redondo, uma meia, areia (apresentados como elementos essenciais para a construção de fantoches de luva, com cabeça de pasta de papel), dois desdobráveis (um sobre como fazer pasta de papel e outro como construir fantoches de luva, com cabeça de pasta de papel) e, como explicação do porquê dos dois fantoches figurativos de “Deuladeu Martins” e uma mulher do povo, um manuscrito com a história desta heroína da História de Portugal, o que, também, poderá servir para a sua teatralização em contexto de sala de aula. O formato em forma de balde, com asa, permite a facilidade de arrumação dos seus elementos, e a sua transportabilidade torna-se acessível a qualquer faixa etária, devido ao seu peso reduzido. Este Kit poderá servir de recurso importante para o professor, como um material que poderá utilizar em diferentes situações, para trabalhar com os seus alunos, enriquecendo e ampliando experiências de aprendizagens dos mesmos, tanto em situações de contexto de sala de aula, como em situações lúdicas. Interligada ao saber, encontra-se a imaginação! Através das vivências dos alunos, da partilha de conhecimentos, de saberes, da interacção entre todos os intervenientes do contexto escolar (e porque não fora dele), a utilização dos fantoches (mesmo com o recurso à teatralização) origina um enriquecimento pessoal e colectivo, proporcionando experiências sensoriais que contribuem para o crescimento saudável do indivíduo e consequente integração na sociedade que o rodeia.

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Enriquecer e diversificar o ensino, através de criação de recursos e sua disponibilização, que permitem a diferenciação metodológica, o enriquecimento das tarefas de ensino e o reforço de actividades significativas, são condições que estiveram na base da criação deste Kit. O desenvolvimento do pensamento crítico, reflexivo, a transmissão de novos valores, o incremento das destrezas manuais, a exploração da tridimensionalidade e exploração de diferentes meios de expressão gráfica, são competências que poderão ser exploradas através da criação e manipulação de fantoches, tendo em conta o estabelecido no âmbito do Programa do 1º Ciclo e Competências do Ensino Básico. Este recurso apresenta-se de extrema importância para a sua aplicabilidade em crianças integradas no ensino especial, possibilitando uma maior e progressiva integração do aluno, uma crescente motivação e interesse por inúmeros aspectos do seu desenvolvimento, a todos os níveis, fomentando sentimentos, emoções e conhecimentos de um modo mais comunicativo. Para Arno Stern é necessário “uma educação que fala de criatividade onde outros pensam na cultura e que coloca esta criatividade acima do conhecimento.” As crianças que têm esta experiência da criação e manipulação de fantoches, são mais conscientes de si mesmas, mais tranquilas e, ao mesmo tempo, mais cuidadosas quando escutam os outros, mais capazes de desenvolver um pensamento crítico. São crianças que conseguem examinar uma ideia, que conseguem escutar os outros e concentrar-se com mais facilidade. Maurice Barrett, pedagogo, considera importante um ensino que valorize os aspectos do desenvolvimento pessoal e social. “A escola tem de desenvolver a consciência de si próprio no aluno, de forma a enriquecer a sociedade com a variedade dos indivíduos.” O aluno necessita descobrir-se a si próprio, mas também precisa de descobrir como é que os principais interesses, obsessões, necessidades e capacidades se relacionam com os outros e com a sociedade de uma maneira geral. Esta compreensão terá que de vir através da experiência, e uma das funções principais da educação artística é a de fornecer oportunidade para o aluno a conseguir.

Figura 4, 5 e 6 - Alguns exemplos de Fantoches de Luva, com pasta de papel.

5. Conclusão Todos – cidadãos, governos e empresas – reconhecem que a educação é essencial na formação de pessoas capazes de lidar com as solicitações da nossa sociedade e do mercado de trabalho. O problema que enfrentamos é que o modelo corrente de ensino não é motivador para muitas crian70

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ças que até sabemos serem criativas e inteligentes e que, por isso mesmo, poderiam vir a ser profissionais valiosos. Estas crianças, em grande parte, ou abandonam a escola ou permanecem alunos problemáticos. A exclusão escolar conduz à exclusão social: as crianças que abandonam a escola ou que não vêem as suas capacidades detectadas e desenvolvidas, tornamse adultos impreparados e pouco inclinados à participação social e laboral activas. A inteligência humana é complexa e desenvolvê-la é um desafio. Sobretudo se pretendermos fazê-lo de forma integrada, sem atrofiar possibilidades e mantendo nos alunos a motivação para aprender. A relação que estabelecemos com o mundo é realizada em termos de visão, tacto, sons, movimentos, temperatura e de muitas outras maneiras. Por isto é que o mundo está cheio de imagens, música, dança, paisagens, arquitectura, design, tecnologia, relações e valores. A cultura humana é rica porque a inteligência humana é complexa e dinâmica. É por isso necessário que, na base de qualquer processo de ensino, comecemos por reconhecer a riqueza da inteligência individual e o conjunto de todas as criações humanas. Dadas as características processuais ao nível da flexibilidade e adaptabilidade de recursos, metodologias e articulação de conhecimentos de carácter conceptual, técnico, tecnológico, comunicacional e, especificamente, criativo e científico; pelo facpágina

to de promover valores e atitudes de inclusão, não apenas ao nível de cada criança, como no contexto dos objectivos e conteúdos disciplinares, entre a escola e a família e entre estes e a restante sociedade nas suas várias escalas geográficas, acredito que os processos pedagógicos que usam técnicas de imagem animada sejam adequados à formação que todos pretendemos. Considerada a oportunidade destas metodologias no contexto dos processos de ensino/aprendizagem necessários numa sociedade que se pretende que seja propiciadora do conhecimento e da criatividade, é urgente conceber, observar, classificar e sistematizar experiências no sentido de construir um modelo fundamental de metodologia (conjunto de estratégias) suficientemente flexível de modo a poder ser adaptado às condições específicas do grupo de crianças com ao qual se pretende trabalhar. Ainda há, portanto, muito trabalho científico a ser feito. Referências Bibliográficas: ALMEIDA, António Gomes de, (2004). Super- Hiróis da História de Portugal. Lisboa: Bertrand Editora. BUTTERFIELD, Maria, (1994). Trabalhos com Fantoches. Rio de Mouro: Nova Presença, Lda. Competências Nacionais do Ensino Básico Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico http://www.finitesite.com/pronap/kit3.html “O fantoche que ajuda a crescer”, Edições ASA. http://tilz.tearfund.org/Portugues/Passo+a+Passo+21-30/ Passo+a+Passo+23/Fantoches+Como+Fazer+e+Usar.htm http://historia-empresarial.fe.unl.pt/livros/industria-da-pasta-e-do-papel-em-portugal-2013-o-grupo-portucel http://www.eba.ufmg.br/alunos/kurtnavigator/arteartesanato/papel.html• h t t p : / / w w w. f r a g m e n t u m . c o m . b r / b r / i n d e x . asp?p=artigo&codigo=444• http://zoia.pt/content.php?p=Formacao h t t p : / / w w w. n a t u r l i n k . p t / c a n a i s / A r t i g o . asp?iArtigo=118&iLingua=1 h t t p : / / w w w. c i e n c i a l e t r a s . p t / w w w / t e m p l a t e . php?option_0=3&option=41&id_curso=200

E-portelólios de EVT Potencialidades da Webnode

Lúcia Ribeiro lmprib@sapo.pt

Resumo: O desenvolvimento das Tecnologias da Comunicação e da Informação, tem alterado as nossas relações com os outros e com o espaço-tempo, uma das características da pós-modernidade é o dinamismo inerente à própria realidade, conferindo-lhe inconstância e fluidez. O campo da educação não escapa a este fluir e defronta-se com novos desafios, entre os quais, formar profissionais flexíveis e autónomos e com espírito crítico. Ao longo das últimas décadas, estas mudanças deram origem a reformulações dos currículos, que remetem para um novo conceito de ensino e de avaliação em todas as áreas. Uma preocupação constante é tentar definir um novo sentido para estas práticas e novos procedimentos pois, avaliar passa a ser tão importante como ensinar, o que tem conduzido à proclamação da necessidade de integrar o currículo e a avaliação no processo de ensino-aprendizagem. O uso do e-portefólio como dispositivo para a formação e avaliação dos alunos está ancorado nos modelos de ensino, que conferem mais relevância aos processos de aprendizagem. Nesta perspectiva, o e-portefólio permite ao professor acompanhar a evolução do trabalho do aluno ao longo do tempo, a partir das suas reflexões sobre a aprendizagem e constitui um suporte para o aluno reflectir sobre a sua progressão no processo de ensino-aprendizagem, desenvolvendo a reflexividade como forma de aprendizagem, tornando-se cada vez mais autónomo. Possibilita o ensino colaborativo, a partilha de informação e o desenvolvimento de competências no âmbito das novas Tecnologias da Informação e Comunicação. A plataforma Webnode constitui uma ferramenta com potencialidades para a implementação de um e-portefólio, na disciplina de Educação Visual e Tecnológica, no sentido de materializar as tendências do ensino e da avaliação. Palavras Chave: avaliação formativa e formadora, e-portefólio, plataforma Webnode. Abstract: The development of the Information and Communication Technologies, has changed our relationship with others and with the space-time, one of the characteristics of pos-modernity is the dynamism inherent in reality itself, giving it versatility and fluidity. The field of education does not escape to this flow and is confronted with new challenges, including training pro72

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fessionals with flexible, autonomous and critical thinking. Over the last decades, these changes have led to revisions of the curriculum, pointing to a new concept of teaching and assessment in all areas. A constant concern is try to set a new direction for these new practices and procedures therefore, evaluate becomes as important as teaching, which has led to the announcement of the need to integrate the curriculum and assessment in the teaching-learning process. The use of the e-portefólio as a device for the training and assessment of students is anchored in the education models, which confer more relevance to the learning processes.Accordingly, the eportefólio allows the teacher monitor the student’s work over time, from their reflections on the learning and is a support for the student’s reflection on their progress in the teachinglearning process, developing reflexivity as a form of learning, becoming increasingly autonomous. It makes possible the collaborative learning, information sharing and skills development in the new information and communication technologies. The Webnode platform is a tool with potential for the implementation of an e-portefólio, in the Visual Education and Technology, subject in order to realize the trends of education and evaluation. Keywords: formative assessement and former, e-portefólio, Webnode platform.

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Introdução Os paradigmas e os modelos da época moderna, já não se adequam à pós-modernidade, tendo suscitado a ideia de reflexividade Beck (2000), como ferramenta indispensável à ancoragem do sujeito na complexidade da nova realidade material/imaterial, cujas características são a inconstância e a fluidez. Alguns autores (Alves et al. 2003) apelam para a necessidade de se encontrar novas narrativas, que restituam um novo sentido à escola. Ao longo dos últimos anos surgem novas realidades por influência de vários factores como, o desenvolvimento das Tecnologias da Comunicação e da Informação (TIC), a emergência de contextos “multiculturais”, o aumento da retenção e do abandono escolar, entre outros, que demandam à escola e aos professores, novas responsabilidades e o desempenho de novos papéis. O conceito de ensino tem uma “natureza mutável e complexa” (Flores, 2003), acompanhou este evoluir do espaço-tempo, tendo sido determinado por essas mudanças, com implicações nas práticas dos professores. No conceito tradicional de ensino, o professor deveria ser especialista numa determinada matéria e transmitir esses conhecimentos aos alunos. Actualmente, entre as diversas acepções de ensino, podemos retirar as linhas gerais que distinguem o novo conceito, assim, segundo Flores (ibidem), as expectativas em relação ao professor são as de um investigador e um prático – reflexivo. Estas expectativas integram-se no modelo de ensino designado pela European Round Table of Industrialists (1997 ap. Day, 2001:306) de modelo de aprendizagem cuja ênfase é dada ao processo de ensino em detrimento dos resultados, substituindo o anterior modelo de ensino pois, enfrentar a mudança da sociedade e a adaptação às novas situações implica formar alunos activos, receptivos e flexíveis. Com o Despacho Normativo n.º 98 A/92, que regulamenta o sistema de avaliação dos alunos do ensino básico, surge o conceito de avaliação formativa remetendo para “o dever de assegurar uma formação geral a todos os alunos e de promover o sucesso escolar”, (Alves, 2004:56). O pressuposto de que a avaliação “existe para melhorar o desempenho dos alunos e, subsequentemente, para promover o seu sucesso escolar” (Alves, 2004:12) conduz a autora a defender a perspectiva integrada do currículo e ava-

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liação (Alves, 2004). A emergência do ensino por competências e a integração das TIC no currículo de forma transversal (Decreto-Lei n.º 6/2001) têm implicações nas práticas de ensino e de avaliação, em específico, na disciplina de Educação Visual e Tecnológica (EVT). Nesta perspectiva, alguns autores (Rodrigues, 2005) referem que a tecnologia não pode continuar a ser ignorada pela escola e pelos professores, em particular por se revelar com potencialidades para desenvolver as competências nos alunos indispensáveis para a nova sociedade, espera-se do professor e do aluno, novas atitudes e papéis. Todavia, a integração das TIC na sala de aula tem sido lenta, apesar da adesão de forma massiva dos professores à utilização do computador para a preparação das aulas (Thibert, 2009). Tal como a teoria da pedagogia, também as políticas curriculares remetem para um modelo de ensino que determina um modelo de avaliação, cuja centralidade é a prática da reflexão, como forma de aprendizagem. Nesta perspectiva, a avaliação deve valorizar o processo de construção do conhecimento e ser considerada um processo de comunicação, no sentido de uma perspectiva de auto-regulação/auto-avaliação (Alves, 2004). O e-portefólio tem sido invocado pelas grandes potencialidades pedagógicas associado à sua implementação na sala de aula, deste modo, constitui um potencial recurso de ensino-aprendizagem e avaliação. Actualmente, a “Iniciativa Ligar Portugal” relacionada com o programa comunitário Eurofólio 2010, está integrada no Plano Tecnológico do Governo e prevê a generalização da utilização do portefólio electrónico dos alunos que terminam a escolaridade obrigatória, onde deverão estar registados os trabalhos mais relevantes, que comprovem as principais competências adquiridas nos diferentes domínios, entre os quais, o artístico e tecnológico (Costa, 2006:50 ap. Dias, 2007:45). Portugal também está envolvido, juntamente com outros países, no projecto Europeu, “Digifólio – O Portefólio Digital como Estratégia de Desenvolvimento Profissional de Professores” (Dias, 2007:45). Por influência das tendências acima referidas, ao nível do discurso dos documentos oficiais e das políticas educativas, que incitam ao uso do portefólio digital como estratégia de ensino, na tentativa de contribuir para a alteração das práticas no contexto da disciplina de EVT, optamos pelo seguinte objecto de estudo: e-portefólios na disciplina de EVT e as potencialidades da Webnode. No intuito de pesquisar sobre as potencialidades para implementar um e-portefolio na disciplina de EVT como recurso para a aprendizagem, cujo modo de edição é a Webnode, surgem as seguintes questões: qual o tipo de portefólio mais adequado para essa função? Quais as potencialidades da plataforma Webnode para a implemen74

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tação desse portefólio na disciplina de EVT? O trabalho está estruturado em três partes: na primeira é feita uma breve abordagem à metodologia utilizada para este estudo. Na segunda parte é explorado o conceito de portefólio e os constrangimentos que apresenta a sua utilização, o conceito de eportefólio e as vantagens em relação ao primeiro formato, assim como os constrangimentos ligados à sua implementação. São abordadas questões relacionados com o tema, na tentativa de fundamentar a sua abordagem e permitir responder a algumas das questões enunciadas, Em relação às potencialidades da Webnode, como recurso para o desenvolvimento de um e-portefólio em EVT com propósitos formativos. Na terceira parte é idealizado um tipo de portefólio para EVT e um protótipo de e-portefólio. Parte I - Metodologia Este estudo tem pretensões descritivas, remetendo para o paradigma qualitativo de investigação. As estratégias de recolha de dados foram a análise de documentos oficiais, bibliográficos e a pesquisa na Web 2.0 para observação da estrutura de eportefólios e identificação das ferramentas utilizadas na sua edição. Um estudo fidedigno precisa de ser, antes de tudo, controlado e sistemático, isto implica a existência de um planeamento cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do observador. página

Segundo Bruyne et al. (1975 ap. Hébert, Goyette & Boutin (1990), o observador precisa de aprender a fazer registos descritivos, saber separar os detalhes relevantes dos triviais, aprender a fazer anotações organizadas e utilizar métodos rigorosos para avaliar as suas observações. Neste sentido, a primeira parte do estudo possibilitou a emergência de categorias que orientaram a análise da plataforma Webnode, no sentido de identificar as suas potencialidades enquanto suporte para a edição de um e-portefólio. Parte II Enquadramento Teórico 2.1 Conceito de e-portefólio Para nos referirmos ao conceito de e-portefólio ou portefólio electrónico no domínio da educação, é indispensável retomar o conceito tradicional de portefólio, pois, como refere Barrett (2000b ap. Eyssautier-Bavay, s.d.) a criação de um eportefólio implica associar as etapas de desenvolvimento de um portefólio com as do processo de desenvolvimento de um instrumento multimédia. O conceito de portefólio é complexo, há diversas representações que diferem consoante a multiplicidade de contextos em que é utilizado e das múltiplas funções que lhe são atribuídas (Endrizzi & Rey, 2008), neste trabalho é privilegiada a sua abordagem na sala de aula. Inicialmente, o termo surge no campo das artes sendo geralmente definido como colecção de trabalhos, reunidos no mesmo dossier, com a finalidade de apresentar a obra do seu autor. Para Bernardes & Miranda (2003:17) esta concepção de portefólio como mera “compilação de trabalhos realizados” é bastante restritiva. Bird (1997) também manifesta essa posição, ao referir que, o conteúdo de um “sistema de arquivo” é constituído pelo produto final, servindo apenas para ilustrar o trabalho, sendo designado de «dossier de apresentação». Para outros autores, o portefólio é uma selecção organizada de trabalhos para testemunhar as competências adquiridas e a progressão no trabalho do aluno (Cerisier, 2006), os seus esforços e progressos (Paulson & Meyer, 1991, ap. Endrizzi & Rey, 2008; Bernardes & Miranda, 2003:17). Para completar esta linha de pensamento, Simon & Giroux (1994:29 ap.

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Jorro, 2003:154) referem que, o portfolio deve: “ (…) reflectir tanto o processo como os resultados de aprendizagem. Deve testemunhar o que o aluno conhece, as suas capacidades assim como as suas reacções face a uma aprendizagem… (é portanto) uma recolha cumulativa e contínua de indicadores do caminho do aluno nas suas aprendizagens, seleccionadas e comentadas pelo aluno e pelo professor com fins avaliativos”. No enunciado acima citado, a ideia de que o portefólio reflecte o processo e os resultados de aprendizagem, remete para duas noções complementares de avaliação, a avaliação formativa e a avaliação sumativa, o que nos permite inferir que o portefólio tem potencialidades nesse sentido. Por outro lado, a necessidade de os trabalhos serem acompanhados por comentários, remete para a ideia do portefólio como espaço, que proporciona a prática da reflexão sobre a aprendizagem, tanto pelo aluno como pelo professor. O ministério da educação do Quebec (MEQ, 2002) refere que os trabalhos devem ser seleccionados em função de critérios estabelecidos pelo professor e pelo aluno e que o portefólio permite acompanhar o progresso do aluno na aprendizagem (ibidem). Surge assim a noção de portefólio como um meio que permite o acompanhamento, que complementa a ideia de portefólio como testemunho. A ideia de acompanhamento remete para a noção de regulação que esta associada à avaliação formativa. Na sequência do que atrás foi referido, constatamos que o portefólio é uma colecção organizada de trabalhos seleccionados pelo aluno e pelo professor, com base em critérios definidos previamente pelos dois actores, que testemunham a progressão do aluno na aprendizagem, sendo acompanhados por comentários feitos pelo aluno e pelo professor sobre essas realizações, com fins avaliativos. Os vocábulos, acompanhamento, regulação e comentários, remetem para o papel relevante do feedback do professor durante o processo de desenvolvimento do portefólio. Esta concepção está em harmonia com o conceito de “portefólio reflexivo” referido por Sá-Chaves (2000:9) que compromete a prática de uma “reflexão sistemática” sobre a aprendizagem, fazendo apelo à autonomia do aluno, desenvolvida pela gestão da sua aprendizagem (Jorro, 2003:154). O conceito de reflexão sistemática remete para o conceito de reflexão metacognitiva ou habilidades metacognitivas, como planificar, reflectir e autoavaliar que devem acompanhar todas as fases do processo de construção do portefólio (Klenowski, 2005:15). Este tipo de portefólio é geralmente 76

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designado de «dossier de aprendizagem» (Scallon, 2003) ou portefólio de aprendizagem e de avaliação, permite que o aluno, ao longo do processo de colecção de trabalhos, tenha a oportunidade de analisar o seu trabalho e de por em prática, com a ajuda do feedback fornecido pelo professor, as suas capacidades de auto-avaliação e de auto-regulação, tornando-se mais autónomo e responsável, quer pela sua aprendizagem quer pela sua avaliação (Alves & Gomes, 2007). Por influência do desenvolvimento das TIC, este conceito de portefólio foi progressivamente evoluindo e passou a ser designado de portefólio electrónico, e-portefólio, portefólio digital ou webfólio. Em contexto educacional o e-portefólio é um portefólio que permite a colecção de documentos em diferentes formatos: texto, gráfico, vídeo, áudio e hipermédia (Alves & Gomes, 2007), cujas informações reunidas e integradas num site web ou disponível em CDRom ou DVD-Rom, visam ilustrar as produções e os progressos do aluno, permitindo-lhe funcionalidades multimédia (Challis, 2005, ap. Endrizzi & Rey, 2008). A partir do que é referido na literatura sobre este assunto, inferimos que, no campo da educação surgem diferentes definições de portefólio, mas é possível identificar aspectos comuns conduzindo à definição de e-portefólio como dossier de aprendizagem progressiva, que reúne uma colecção página

seleccionada e organizada de trabalhos em diferentes formatos, de um aluno, reunidos e integrados num site Web, ou disponíveis em CD-Rom ou DVD-Rom, para ilustrar as suas competências, a progressão ao longo do processo de ensinoaprendizagem, numa ou em várias áreas e propiciar a reflexão metacognitiva, a cooperação e a partilha. O e-portefólio surge em finais da década de 90 e apresenta vantagens relativamente ao portefólio em suporte de papel. As potencialidades pedagógicas associadas à implementação de portefólios electrónicos, são ponto de vista do professor e do aluno. Para o professor, possibilita observar a evolução do trabalho do aluno ao longo do tempo, a partir das reflexões dos alunos sobre a aprendizagem (Alves & Gomes, 2007). Facilita a acessibilidade e a consulta, permite um acompanhamento mais personalizado dos alunos e prolongar a comunicação entre aluno e professor, após a aula, via Internet (Alves & Gomes, 2007). Para os alunos o e-portefólio tem as seguintes vantagens: permite que os alunos coleccionem informações e documentos em diferentes formatos digitais e a inserção de hiperligações entre os documentos, podendo ser armazenado em C-ROM, num servidor ou num site. Permitem ainda, o registo de actividades extracurriculares e outras actividades de aprendizagem informal. Permite a acessibilidade e a consulta em qualquer local e organizar de forma ordenada os trabalhos sem ocupar espaço físico; proporciona desenvolvimento de competências TIC, a partir de uma diversidade de operações; o trabalho de equipa (de grupo ou de pares) e a partilha de informação pelos grupos, o que conduz Eifel (2008) a referir que a principal função do e-portefólio é realçar o que o aluno sabe, sabe fazer e pode facultar aos seus pares. Os comentários do professor permitem orientar os alunos na reformulação do trabalho (Alves & Gomes, 2007). Neste sentido o e-portefólio permite implementar um ensino colaborativo e segundo Dias (2007) uma avaliação mais autêntica das aprendizagens. A implementação de portefólios em formato papel apresenta alguns constrangimentos que fundamentam a implementação de e-portefólios e levantam aspectos importantes a ter em conta no desenvolvimento de portefólios em contexto es-

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colar (Alves & Gomes, 2007) entre os quais: a necessidade de orientar os alunos nas três fases do desenvolvimento dos portefólios (coleccionar, seleccionar e reflectir); de adquirir um sistema de armazenamento dos portefólios que facilitem a acessibilidade e a sua mobilidade dos permitindo um feedback mais frequente e rápido entre o professor e o aluno; encontrar meios que facilitem uma maior partilha e consulta dos portefólios ao nível da turma, contribuindo para uma maior motivação e a construção conjunta do conhecimento; a necessidade de um espaço apropriado para as reflexões do aluno com possibilidades de divulgação para a turma, para a escola, etc. Há certas condições indispensáveis para o desenvolvimento de e-portefólios (Alves & Gomes, 2007): a necessidade de equipamento tecnológico (computadores portáteis e um vídeo projector), ao nível da metodologia de trabalho na sala de aula, é aconselhável o trabalho em pares, mas também o trabalho de grupo e individual (Alves & Gomes, 2007). Outras condições enunciadas por Dias (2007) são a segurança e privacidade, entre outras, como a propriedade intelectual e usabilidade. Bélair (1995) refere algumas das dificuldades que gera a avaliação deste instrumento: exige uma gestão complexa, segundo varias dimensões, das tarefas de aprendizagem e da avaliação; é mais difícil de realizar num contexto de ensino tradicional; a montagem do portfolio requer tempo ao professor e ao aluno, porque coloca em evidência a questão do sentido da aprendizagem, na qual a avaliação surge como um “processo integrado na aprendizagem. A integração do portefólio na educação como o dossier de aprendizagem progressiva é um fenómeno recente, pelo que não há muita bibliografia ou estudos publicados sobre o tema. Esta perspectiva de desenvolvimento do e-portefólio enquanto dossier de aprendizagem progressiva é a mais adequada para o ensino e avaliação na disciplina de EVT e apresenta diversas funções, é este o tema que vamos desenvolver no próximo ponto. 2.2 Porquê implementar o programa e- portefólios? Antes de nos referirmos aos propósitos do e-portefólio, importa questionarmos o porquê do seu uso, enquanto dossier de aprendizagem, que constrangimentos estão associados à sua implementação na sala de aula? 2.2.1 Os novos desafios da escola na sociedade cognitiva: o desenvolvimento das TIC e a sua integração no currículo de forma transversal. Na sociedade da informação, também designada sociedade cognitiva ou educativa (Alonso, 2007), ou “sociedade da aprendizagem” (Fullan, 1993:136 ap. Alonso, 2007:111), são necessários novos saberes que co78

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locam novos desafios à escola e aos professores. Com o desenvolvimento das TIC e a emergência de um novo paradigma na Internet, a Web 2.0, surgem ferramentas que podem ser exploradas do ponto de vista pedagógico/didáctico de modo interactivo possibilitando, construção de redes sociais de aprendizagem. Nestes contextos o utilizador passa a ser consumidor e produtor da informação, porque pode produzir os seus próprios documentos e publicá-los automaticamente na rede, recorrendo a vários servidores para disponibilizar as suas páginas de forma gratuita. Surgem as redes sociais, são criados ambientes colaborativos, a partir de novas ferramentas tecnológicas como a Elgg, Ning, Wikis, etc., que permitem a partilha e a co-cosntrução de conhecimentos. Estas evoluções ao nível das TIC revolucionaram, e ainda revolucionam, a forma de viver o quotidiano, de agir e de pensar (Lévy, 1997 ap. Thibert, 2009). Para fazer face a estas alterações, são indispensáveis outros saberes, a escola não pode ficar indiferente a estas mutações pois, os alunos necessitam de dominar outras competências. Para Alonso (2007:111) a “flexibilidade, a reflexão sobre a experiencia pessoal, a pesquisa e a abertura à inovação, o aprender a aprender, o diálogo e o trabalho colaborativo (…)”, são as competências fundamentais para interagir nas novas realidades. Segundo Perrenoud (2001 ap. Alonso, 2007:111), as competências para página

a autonomia e a prática reflexiva são saberes transversais a todos os campos sociais. Neste sentido Correia & Dias (1998) referem que o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação têm contribuído para uma verdadeira mudança no campo da educação, dando origem a novos paradigmas de ensino que ao longo dos últimos anos, tentam fazer face às novas realidades. As mudanças na educação têm sido direccionadas no sentido da transformação dos “conhecedores (knowers) em aprendentes (learners)” (Laszlo & Castro, 1995, ap. Correia & Dias, 1998:117). Mas, segundo Alonso (2007:112), “A escola que deveria ser considerada como uma organização que aprende, ainda se debate com a falta de um projecto para a ‘sociedade cognitiva ou educativa’ para o qual é necessário repensar o currículo e o papel dos professores, enquanto mediadores fundamentais deste projecto.” O que nos conduz a induzir que as mudanças têm permanecido no plano teórico, o dos normativos e não no plano da acção dos professores, pois, a Reorganização Curricular do Ensino Básico consagra a utilização das TIC como formações transdisciplinares, no âmbito do ensino básico (Decreto-Lei nº6/2001) devendo ser objecto de avaliação, (Despacho Normativo n.º1/2005). Nesse sentido, é necessário criar situações para fomentar o «aprender a aprender» a partir da criação de ambientes de aprendizagem interactivos e estimulantes, protagonizados pelas tecnologias da informação e comunicação; ambientes de partilha entre alunos e entre alunos e professores, que possibilitem a aprendizagem colaborativa (Correia & Dias, 1998:120). A integração das TIC no currículo visa proporcionar aos alunos os pré-requisitos fundamentais para a «aprendizagem ao longo da vida» e a «aprendizagem colaborativa». Segundo Buns (2007 ap. Thibert, 2009) o termo «colaborativo» foi reavivado com o desenvolvimento das tecnologias da informação e da comunicação, em específico com o aparecimento da Web 2.0. Associada à Web 2.0 surgem as ferramentas de rede em linha, que permitem construir redes sociais,

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nomeadamente à volta de plataformas, como a Ning, as ferramentas de partilha como o Delicious, Netvibes ou o Youtube, que possibilitam o trabalho colaborativo (Thibert, 2009). A palavra, «colaborativo» remete para o pensamento de Vygotsky que defende que, as distâncias cognitivas entre pares tornam relevante o confronto do sujeito com os pares (o aluno deve ter oportunidade de confrontar os seus pontos de vista com outros, mesmo que estes estejam errados). O e-portefólio contribui para proporcionar aos alunos esses pré-requisitos fundamentais, nesse sentido Klenowski (2005:162-165) refere que a sua relevância deve-se ao facto do portefólio permitir criar ambientes de aprendizagem que conduzem os alunos à tomada de consciência dos seus processos de raciocino, das estratégias e estilos de aprendizagem e ao desenvolvimento da capacidade de organização, de auto-regulação da própria aprendizagem, e à autonomia na aprendizagem. Por outro lado, a utilização do e-portefólio fomenta o desenvolvimento de competências relacionadas com a utilização das TIC, formações transdisciplinares indispensáveis à aquisição desses pré-requisitos. Seguno a European Institute for E-Learning (Eifel, 2008), o portefólio é percepcionado como parte de um sistema global que compreende pessoas, as tecnologias e os programas, tendo por base a ideia de que é necessário estabelecer redes entre elas ; ao permitir seguir o progresso das aprendizagens dos alunos, remete para a ideia de escola como organização aprendente. Permite implementar situações de trabalho em equipa ou colaborativo, ou seja, a construção do saber por si mesmo. Na sequência destas ideias relembramos Dwyer (1995 ap. Correia et al. 1998:116), para quem a integração da tecnologia no curriculum possibilita o desenvolvimento e uma participação mais activa dos alunos no processo de aprendizagem, o que remete para a noção de uma abordagem holística do processo de ensino-aprendizagem. É necessário termos consciência de que o ambiente tecnológico é destinado apenas a favorecer um contexto de aprendizagem intencional (Scardamalia & Bereiter, 1991 ap. Brown & Campione, 1995), que incentiva a reflexão e a comunicação dos frutos dessa reflexão e que a avaliação incide na aptidão para o aluno descobrir e aplicar (Vygotsky, 1978 ap. Brown & Campione, 1995). A integração das TIC está intimamente relacionada com mudanças ao nível das concepções de ensino e de avaliação, ancoradas em novos paradigmas, que remetem para uma abordagem holística dos processos de ensino e avaliação. Na secção que se segue abordamos outras alterações e suas implicações no papel dos professores e dos alunos. 80

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2.2.2 Novas teorias da aprendizagem e o papel do professor A emergência de novas correntes conceptuais sobre o ensino (Dewey, 1916; Vygotsky, 1978; Bruner, 1990 ap. Klenowski, 2005:18), remetem para a mudança da visão estática e passiva da transmissão do conhecimento, para a visão mais activa da aprendizagem, segundo a qual o aluno é o intérprete activo, que constrói o conhecimento, com base nas experiências e nas interacções que estabelece com o meio (Klenowski, 2005:151). As novas visões sobre o ensino e a aprendizagem estão ancoradas num novo paradigma de ensino cujos princípios privilegiam as competências contextualizadas, valoradas a partir de tarefas complexas e significantes, remetendo para a integração da avaliação no seio das actividades de ensino e da aprendizagem. Este paradigma tem o contributo da perspectiva sócio-cosntrutivista e da psicologia humanista. Na perspectiva humanista, a aprendizagem é uma descoberta pessoal e um ambiente pouco controlado, mas rico e variado, permite ao aluno descobrir o que necessita para o seu desenvolvimento. Nesta perspectiva, o professor é um animador que se preocupa em criar um clima favorável, ajudar o aluno a clarificar os seus objectivos, por à sua disposição diversos recursos adequados e dar-lhe um feedback intelectual e afectivo sobre o seu desenvolvimento pessoal. Segundo o pensamento sócio-cognitivista os alunos página

“ (…) agem como pesquisadores responsáveis, à medida da definição das suas próprias competências. O papel dos professores também muda porque se espera que eles sirvam de modelos de aprendizagem activos e líderes receptivos aos processos de descoberta dos alunos, respondendo às suas necessidades, em vez de cumprir um programa fixo com finalidades determinadas ou uma planificação das aulas rígida” (Brown & Campione, 1990 ap. Brown & Campione, 1995). “O conteúdo do programa escolar através do qual os alunos são guiados é constituído por alguns temas recorrentes em vez de um vasto campo de estudos (…)” (Scardamalia & Bereiter, 1991 ap. Brown & Campione, 1995). Esta evolução das teorias do ensino conduzem Correia & Dias (1998) a distinguir o “paradigma comunicacional unidireccional”, “modelo comunicacional bidireccional”, e o “novo paradigma educacional em construção” desde o prenúncio do século XXI (Correia & Dias, 1998:111-119). O modelo actualmente em construção, conhecido por “modelo de aprendizagem”, integra-se no paradigma de ensino designado por vários autores (Schon, 1983; Knapp, 1993 ap. SáChaves, 2000:13) de paradigma reflexivo ou paradigma de reflexividade crítica, cuja ênfase é dada ao conceito de reflexão. O papel do professor é formar alunos activos e flexíveis; de “especialista” o professor deve passa para um “generalista flexível” Day (2001:298). É uma visão «gestaltista» do papel de professor, as dimensões razão/emoção estão implicadas na acção pedagógica (ibidem). O aluno passa a desempenhar o papel de aprendente autónomo e responsável, liberta-se do poder do professor para, em conjunto se responsabilizarem pelo processo de ensino-aprendizagem (Correia & Dias, 1998). Este novo paradigma fundamenta o Programme for International Student Assessement (PISA, 1999 ap. Klenowski, 2005:162), que tem por base a ideia de que a aprendizagem é um processo dinâmico e contínuo, que se desenvolve continuamente ao longo do ciclo de vida, permitindo a aquisi-

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ção de novos conhecimentos e habilidades, necessários a uma adaptação às realidades inconstantes. Assim, o desenvolvimento do e-portefólio em EVT vai permitir promover os princípios que enformam o paradigma educativo em construção, conduzindo o aluno a reflectir sobre as funções, sobre o seu processo de ensino-aprendizagem de forma sistemática, para se tornar um ser aprendente autónomo e responsável ao longo da vida. Segundo Correia & Dias (1998:120) o paradigma educacional emergente caracteriza-se pela criação de ambientes de aprendizagem interactivos e estimulantes, protagonizados pelas tecnologias da informação e comunicação, a criação de ambientes de partilha entre alunos e entre alunos e professores que possibilitem a aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento de projectos que possibilitem uma maior integração dos saberes. Associado a este novo paradigma em construção, está a necessidade de criar condições para o desenvolvimento de competências onde a reflexibilidade tem um lugar central. 2.2.3 Emergência do conceito de competências, implicações na avaliação Para fazer face às mudanças dos contextos laborais é necessário ser capaz lidar com a complexidade da realidade o que exige uma abordagem reflexiva e holística e uma atitude crítica face à vida. É neste contexto que surge a noção de competências, na qual a reflexibilidade tem um lugar central. No domínio da educação, com a reorganização curricular surge a abordagem do ensino por competências, a necessidade de desenvolver competências disciplinares e transversais. Este novo desafio conduziu à questão levantada por Alves (2004) sobre criação de condições para ajudar o aluno a desenvolver as competências disciplinares e transversais. Entre outras, a autora (2004) refere a necessidade de se desenvolver na sala de aula uma “cultura dialógica”, na qual o diálogo entre o professor e os alunos está ao serviço do desenvolvimento do pensamento dos alunos para que cada aluno se torne um prático reflexivo” (Alves, 2004:76-86). Nesse sentido refere que devem ser criadas situações que permitam “ (…) colocar os alunos em interacção e utilizar o diálogo para permitir o confronto de ideias, que conduzirá a uma modificação das representações destes e pode assim, assegurar o desenvolvimento do pensamento (…) metacognitivo, onde o professor tem de intervir, uma vez que este desenvolvimento não se faz sozinho. (…) desenvolver competências implica: “centrar-se nos alunos mais do que nos programas; instaurar uma cultura de interacção dialógica na sala; aprender a questionar e a observar 82

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para retirar informações que suportem a avaliação e o desenvolvimento de uma competência (…)”(Alves, 2004:76-77). As palavras-chave deste enunciado: “diálogo”, “metacognição”, “avaliação” e “competência”, constituem processos que estão interligados entre si. Assim, a avaliação vai desempenhar um papel relevante no desenvolvimento das competências, é nesse sentido que a autora (Alves, 2004) refere que a avaliação deve permitir ao professor recolher informações necessárias para ajudar os alunos a desenvolver as suas competências, mas tal só será possível se as informações recolhidas revelarem o desenvolvimento de uma competência. Desenvolver competências exige tempo, porque “uma competência não se reduz a conhecimentos procedimentais codificados e aprendidos como regras, mesmo se ela se serve delas quando é pertinente, pois julgar a pertinência da regra faz parte da competência” (Alves, 2004:78). Ou seja, o ensino por competências é um processo que se desenvolve em múltiplas circunstâncias pondo em acção diversas áreas do conhecimento, o que implica o recurso a uma pedagogia de situações-problema e de famílias de problemas pondo em causa as formas e os instrumentos tradicionais de avaliação, como a avaliação sumativa.

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2.2.4 A Integração do Currículo e da Avaliação A concepção do ensino e da aprendizagem na óptica do construtivismo, conduziu alguns autores a defenderem a existência de uma relação intrínseca entre aprendizagem e a avaliação, no sentido em que a avaliação contribui para a implicação dos alunos na aprendizagem (Coll & Martin, 2001; Esteban, 2002; Jorro, 2003; Alves, 2004). A avaliação orienta o julgamento sobre o que é importante aprender, a estruturação e organização do processo de aprendizagem e contribui para o desenvolvimento de capacidades e estratégias de aprendizagem (Crooks, 1988 ap. Endrizzi, Laure & Rey, Olivier, 2008). Nesse sentido Coll & Martin (2001:222) falam na necessidade de “fusão das actividades de ensino/ aprendizagem e avaliação”, o que permite suprir as actividades específicas de avaliação. A integração currículo e avaliação, remete para o conceito de avaliação como regulação, cujo objectivo é ajudar o aluno a aprender (Odile Veslin & Jean Veslin, 2001). Nos documentos oficiais o discursos remetem para a avaliação como “processo regulador” e “orientador do percurso” da aprendizagem (Decreto-Lei nº6/2001, artigo 12º, ponto 1) e para a necessidade de se recorrer a outras modalidades de avaliação, (DL, n.º6/2001, artigo 13º, ponto 1). A tendência para se avaliar mais os processos em detrimento dos produtos de aprendizagem torna necessário o recurso a outras modalidades de avaliação, como a avaliação formativa (Decreto-Lei nº6/2001, artigo 13º, ponto 1). Zabalda (2001) sustenta que a avaliação deve ser sistemática, o que implica uma relação biunívoca entre avaliação e ensino, exigindo por parte do professor um conhecimento sistemático da evolução dos alunos na aprendizagem. Segundo os normativos, a avaliação formativa deve ser sistemática e contínua, recorrendo a uma diversidade de instrumentos de recolha de informação, tendo como função principal, a regulação do ensino e da aprendizagem (Decreto-Lei nº6/2001, artigo 13º, ponto 3). Esta abordagem remete para a noção apresentada por Esteban (2001) de avaliação como um processo ou prática de investigação sobre o percurso de aprendizagem, para verificar como está a decorrer e saber de modo se pode adequar o ensino. Segundo Jorro (2003) a concepção de ensino como um processo integrado na aprendizagem, e

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não como um acto que se situa no fim da aprendizagem, implica colocar a ênfase na avaliação do percurso dos alunos. A avaliação surge como um processo e instrumento importante do ensinar, que permite ao professor conhecer as aprendizagens dos alunos a partir das quais vai reflectir sobre as suas formas de ensinar para a regular o seu ensino de modo a estabelecer interacções mais favoráveis à aprendizagem. Esteban (2002) ao referir que a avaliação deve ser um instrumento de reflexão do professor e do aluno para melhorar a aprendizagem, conduz-nos ao pensamento de Alves (2004) sobre a perspectiva integrada do currículo e avaliação. Para a autora, (ibidem) a modalidade da avaliação formativa tem de estar articulada com a modalidade de avaliação formadora e as duas integradas no ensino. Segundo a autora (ibiem:67,70), a primeira é baseada numa regulação integrada e interactiva entre professor-alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem, com o objectivo de diagnóstico e acompanhamento individualizados, para ajustar o tratamento didáctico ao tipo de dificuldades encontradas, é uma “regulação externa” efectuada pelo professor, a segunda é uma regulação diferenciada, que tem como objectivo segundo Nunziati (1990 ap. Alves, 2004:69) conduzir o aluno a regular as suas próprias actividades. A avaliação formadora visa a auto-regulação das aprendizagens, nesse sentido, a auto-avaliação desempenha um papel central (Alves, 2004:70). É nesta perspectiva que os princípios do Despacho Normativo nº30/2001 prescrevem para a avaliação as “funções de interpretação, reflexão, informação e decisão dos processos de ensino e aprendizagem de forma a melhorar a formação dos alunos” (Alves, 2004:73). Esta concepção de avaliação como um processo sistemático que deve estar integrado no processo de ensino remete para a necessidade de se recorrer a novas formas de avaliação, como a avaliação formativa, a avaliação formadora e a auto-avaliação, e em consequência para o recurso a outras fontes de recolha de dados e instrumentos de avaliação, nesse sentido o e-portefólio constitui um instrumento adequado às novas perspectivas do ensino e da avaliação. 2.3 Propósitos do E-portefólio em EVT Retomando a questão sobre os propósitos do portefólio no âmbito da educação, com base no que foi referido até ao momento, constatamos que os propósitos essenciais do e-portefólio são formativos e avaliativos. O eportefólio constitui uma démarche para a avaliação formativa e formadora, na medida em que permite evidenciar o caminho que o aluno percorreu ao longo do processo de ensino-aprendizagem e as suas dificuldades, 84

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possibilitando ao professor regular o ensino para o ajudar a ultrapassar as suas dificuldades e possibilita ao aluno a auto-regulação por meio da auto-avaliação. Constitui um suporte para desenvolvimento de projectos nesse sentido, permite desenvolver competencias-chave como a autonomia, o espírito crítico e a capacidade de trabalhar em grupo, assim como a competência ao nível dos média/ meios de comunicação. 2.3.1 E-portefólio com démarche e suporte para a avaliação formativa e formadora O uso que se faz com os resultados da avaliação condiciona o tipo de informação a recolher, assim como os meios ou instrumentos de recolha dessa informação (Simões, 2002:8). A perspectiva da avaliação integrada no ensino, que remete para a necessidade da avaliação formativa e formadora, que está explícita no discurso da Organização Curricular e Programas do 2º Ciclo do Ensino Básico (DGEBS, 1991a), segundo a qual a avaliação em Educação Visual e Tecnológica deve ser Contínua, no documento Programa de Educação Visual e Tecnológica: Plano de organização do Ensino Aprendizagem (DGEBS. (1991b), refere que a auto-avaliação deve ser inserida no processo de avaliação contínua. O documento refere que a avaliação em Educação Visual e Tecnológica deve ser efectuada com base no desenvolvimento dos trabalhos (DGEBS, 1991a), incide sobre página

os resultados recolhidos ao longo do processo de ensino, o que permite inferir que a avaliação formativa tem um papel central. Entre as dimensões do objecto de avaliação, o documento (ibidem) enuncia os “conceitos”, o “processo”, a “percepção” e a “expressão” - avaliada a partir da relação entre a “intenção do sujeito que exprime e o produto de expressão” -, estas dimensões estão ancoradas na necessidade da aprendizagem conceptual, que mobiliza capacidades de compreensão e de interpretação. A compreensão está relacionada com a capacidade do aluno pesquisar a partir de um tema, utilizado estratégias como explicar, encontrar evidências e exemplos, generalizar, aplicar, estabelecer analogias. A compreensão consiste em realizar uma série de acções que mostram uma interpretação do tema, exigindo recursos que proporcionem o desenvolvimento destas capacidades. A dimensão, “valores e as atitudes” (ibidem) está relacionada com a necessidade de proporcionar ao aluno situações que desenvolvam a autonomia, a responsabilidade e a cooperação. Segundo o referido documento (ibidem), o tipo de instrumentos a utilizar para a recolha de dados são todos os materiais arquivados ao longo do processo de ensino-aprendizagem e as fichas de auto-avaliação, o que remete para a necessidade de outros instrumentos de recolha de dados. O Programa de Educação Visual e Tecnológica: Plano de organização do Ensino-Aprendizagem (DEB., 2001), refere que ao longo do ensino básico as competências que o aluno deve adquirir em Artes Visuais articulam-se em três eixos estruturantes – entre os quais a reflexão-interpretação, remetendo de forma explícita para a necessidade da avaliação formativa e formadora, no sentido de formar para a «reflexividade». O portefólio pode ser utilizado como recurso de aprendizagem e funcionar como démarche e suporte para a avaliação formativa e formadora, permitindo responder a estes desafios. Enquanto recurso para a aprendizagem, o portefólio apresenta potencialidades para o desenvolvimento de competências transversais TIC e colaborativas.

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2.3.2 E- portefólio, desenvolvimento de competências TIC e práticas colaborativas A aprendizagem colaborativa no contexto da sala de aula, está ancorada na ideia de que o aluno não é a única fonte de aprendizagem, porque o conhecimento se constrói a partir das interacções que estabelece com o meio (físico, social ou cultural). (Vygotsky, 1978 ap. Brown & Campione, 1995). Nesse sentido Vygotsky (1978 ap. Brown & Campione, 1995 :16) defende a necessidade transformar a sala de aula numa “comunidade de aprendentes “, proporcionando aos alunos situações aprendizagem autoreflexiva. Na sala de aula, seriam criadas múltimplas zonas de desenvolvimento proximal proporcionando aos alunos a investigação sobre temas e planificação do próprio trabalho, assim como a utilização dos computadores para a aquisição do conhecimento. A aprendizagem colaborativa possibilita a aprendizagem individual, e partir das interacções entre os aprendentes, nesse sentido, segundo Thibert (2009) as plataformas que encontramos na Web 2.0, constituem instrumentos interessantes para proporcionar a comunicação, a produção, a partilha e o trabalho colaborativo. É com base nesta perspectiva que O Currículo Nacional do Ensino Básico (DEB, 2001) refere a necessidade de uma alfabetização tecnológica, a literacia ao nível das tecnologias da informação e comunicação, o que implica desenvolver uma cultura tecnológica na sala, criar situações que possibilitem, entre outras competências, o desenvolvimento da capacidade de comunicar e interpretar significados. Nesse sentido, ao longo do ensino básico, o aluno deve ter oportunidade de vivenciar aprendizagens diversificadas, que conduzem ao desenvolvimento das competências artísticas, como os projectos de pesquisa em artes, a utilização das tecnologias da informação e comunicação: criar oportunidades de trabalho com diferentes programas e materiais informáticos, assim como recursos da Internet (ibidem). Segundo o mesmo documento (ibidem), o professor deve proporcionar aos alunos experiências educativas que mobilizem, as componentes técnica, comunicacional e metodológica, fundamentais para o desenvolvimento da atitude reflexiva e cooperativa. Nas indicações metodológicas é reforçada de novo a ideia do ensino por projectos, que permite a contextualização da aprendizagem, o desenvolvimento da cooperação e a partilha (ibidem). O e-portefólio constitui um suporte relevante para o desenvolvimento da literacia ao nível das tecnologias da informação e comunicação e de projectos de pesquisa, no sentido de transformar a sala de aula de EVT numa comunidade de aprendentes. Nesta perspectiva, é necessário reflectir sobre a estrutura dos diferentes tipos de portefólios para seleccionar a 86

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mais adequada para concretizar estes propósitos. 2.4 Estrutura e organização do portefólio de EVT com propósitos formativos e avaliativos Tendo por base a literatura sobre o tema, constatamos que a organização dos portefólios difere consoante os seus propósitos, o dossier de aprendizagem com propósitos formativos, tem uma organização difere dos restantes tipos enunciados no inicio deste estudo. O tipo de portefólio a desenvolver na sala de aula deve ter uma estrutura e conteúdo que engloba as características desses três tipos diferentes, relembramos essas características no quadro que se segue:

Dossier de apresentação Objectivos: Ensinar o aluno a auto-avaliar-se; a falar das suas aprendizagens. Partilha de informações Organização: Aluno, Professor, Encarregados de Educação, Outros Conteúdo: Colecção dos melhores trabalhos do aluno. Comentários do professor. Reflexões sobre as aulas. Comentários dos pares. Dossier de avaliação Objectivos: Fazer o balanço das aprendizagens para a avaliação sumativa. Comprovar o desenvolvimento de uma ou mais competências. Organização: O professor, Aluno, Encarregados de educação. Conteúdo: Reúne o conjunto das produções relacionadas com uma determinada competência desenvolvida ao longo de um período de tempo. Auto-avaliação: sobre as tarefas realizadas sob a orientação dos critérios de realização. Esta auto-avaliação comprova as competências adquiridas. Apreciação do professor e atribuição de um juízo de valor, tendo em conta a concretização dos objectivos pelo aluno. Fonte: adaptado de “Syntese des trois types de portfolios” (MEQ, 2002)

Tipos de portefólios Estrutura e conteúdo Dossier de aprendizagem Objectivos: Testemunhar o desenvolvimento das competências do aluno, para a avaliação formativa e formadora. Ensinar o aluno a auto-avaliar-se. Organização: Aluno, Professor, Encarregados de Educação Conteúdo: Colecção de todos os trabalhos concluídos ou ainda em desenvolvimento que evidenciam a evolução na aprendizagem. Indicações e comentários estruturados do professor (feedback). Explicitação das finalidades do portefólio. Auto-avaliação do aluno sobre as suas produções. Comentários dos encarregados de educação.

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O portefólio de aprendizagem testemunha o desenvolvimento das competências do aluno, para a avaliação formativa, formadora e sumativa. Este tipo de dossier permite ao professor seguir o caminho percorrido pelo aluno possibilitando-lhe compreender o seu processo de aprendizagem. Constitui um instrumento para o aluno aprender a auto-avaliar-se. A autoavaliação é uma estratégia de aprendizagem, ajuda o aluno a tomar consciência das suas aprendizagens a partir da identificação dos pontos fortes e fracos. A auto-avaliação é realizada a partir dos critérios de avaliação, explicitados e negociados pelo professor. Os encarregados de educação devem ter acesso a estas produções, para deixar comentários em relação aos pontos fortes e fracos identificados pelo aluno. Podem aceder a este tipo de dossier o aluno, o professor e os encarregados de educação. O portefólio de apresentação permite ao aluno partilhar com outros alunos as produções mais relevantes que retirou do dossier de aprendizagem e pode editar numa página Web, ou disponibilizar num CD-Rom ou DVD-Rom.

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Contém as melhores produções do aluno, as mais significativas, acompanhadas pela reflexão do aluno sobre o caminho percorrido, as aprendizagens ou produções realizadas. Este tipo de portefólio é relevante para os encarregados de educação e constitui um dossier de informação sobre o aluno relevante que o pode acompanhar o aluno ao longo da sua progressão na escolaridade. Ao longo da sua progressão na escolaridade este dossier vai sendo reactualizado. O portefólio de avaliação reúne várias amostras das produções do aluno que provam o desenvolvimento de uma ou mais competências, a partir das quais o professor faz uma apreciação. Deste modo, constatamos que o portefólio como recurso de aprendizagem progressiva deve permitir conciliar os dois principais tipos de avaliação: a avaliação sumativa e a avaliação formativa, dando forma à necessidade de diferenciação das práticas de ensino. A avaliação sumativa, que ocorre apenas no final de um “ciclo” de aprendizagem, é realizada com base nos dados recolhidos ao longo do processo de ensino-aprendizagem, estando em consonância com o discurso enunciado nos normativos, segundo o qual, “a avaliação em Educação Visual e Tecnológica deve ser efectuada com base no desenvolvimento dos trabalhos e não em provas elaboradas exclusivamente para esse efeito (DGEBS, 1991a). Tendo por base os conceitos que devem nortear a construção e os princípios que fundamentam a sua construção, na terceira parte deste estudo, vamos idealizar um tipo de portefólio para a disciplina de EVT, e de seguida idealizar e estruturar e um protótipo de e-portefólio. Parte III - Uma ferramenta para E-protefólios de EVT: Potencialidades da Webnode Neste ambiente da Web 2.0, foi efectuada uma pesquisa para a identificação de ferramentas com potencialidades, para serem utilizadas como suporte de edição para um portefólio electrónico de EVT. Entre a grande diversidade recursos, seleccionamos a plataforma Webnode, por apresentar certas potencialidades de utilização e administração. Propor um protótipo de e-portefólio para EVT, tendo como suporte a plataforma Webnode, implica que previamente seja idealizado um tipo de portefólio para esta disciplina. 3.1 Proposta de um tipo de portefólio para EVT Com base no enquadramento teórico, tentamos idealizar um tipo de portefólio para a disciplina de EVT, optamos pelo tipo de portefólio com propósitos essencialmente formativos e avaliativos. Nesse sentido propomos a seguinte estrutura e conteúdo, no quadro a seguir apresentado: 88

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Proposta de um tipo de portefólio para EVT Dossier de aprendizagem progressiva Objectivos: Testemunhar o desenvolvimento das competências do aluno, para a avaliação formativa, formadora e sumativa. Ensinar o aluno a auto-avaliar-se. Organização: Aluno, Professor, Encarregados de Educação Conteúdo: Explicitação das metas a atingir. Colecção de todas as produções concluídos ou em desenvolvimento que evidenciam a evolução na aprendizagem. Feedback do professor: indicações e comentários estruturados. Auto-avaliação e atitude auto-regulativa. Comentários dos encarregados de educação. Avaliação do professor. Dossier de apresentação Objectivos: Ajudar o aluno a falar das suas aprendizagens. Possibilitar a partilha de informações. Organização: Aluno, Professor, Encarregados de Educação, Outros. Conteúdo: Colecção dos melhores trabalhos do aluno. Comentários do professor. Reflexões sobre as aulas. Comentários dos pares.

Retomando o pensamento de (Alves, 2004), a perspectiva integrada do currículo e da avaliação, que está ancorada na constatação de que avaliação é uma actividade cognitiva, remete para a necessidade da avaliação formativa e formadora. A primeira refere-se a regulação externa do processo de ensino-aprendizagem, efectuada pelo professor; a segunda, à auto-regulação que é realizada pelo próprio aluno. Segundo a autora (ibidem:68), estas duas modalidades de avaliação página

permitem por em prática a “aprendizagem assistida pela avaliação”, que em termos práticos se manifesta através das retroacções ou feedbacks que o professor emite acerca das performances. O feedback ajuda o aluno situar o resultado da sua acção, em relação ao fim visado, motivando-o para a aprendizagem e permitindo ao professor ajustar as situações didácticas ao nível de cada aluno. A noção de avaliação formadora, que visa conduzir o aluno a ser capaz de regular a sua aprendizagem, implica o recurso à auto-avaliação. O portefólio como recurso de aprendizagem progressiva idealizado para a disciplina de EVT, é constituído por duas partes fundamentais: o dossier de aprendizagem progressiva e o dossier de apresentação. É possível a aprendizagem da atitude para a auto-avaliação, esta aprendizagem implica que o aluno olhe para si mesmo com um olhar crítico, que necessita de ser orientado por critérios de realização da tarefa, explicitados e negociados pelo professor e pela construção com o aluno dos indicadores que permitirão objectivar esses critérios (ibidem). Segundo Cardinet (1988 ap. Alves, 2004:86) a auto-avaliação contribui para transformar o saber-fazer não reflectido para um saber fazer reflectido, que permitirá agir de forma consciente e autónoma. O dossier de aprendizagem visa testemunhar o desenvolvimento das competências do aluno, para a avaliação formativa, formadora e sumativa e contribuir para a aprendizagem da auto-avaliação. A sua construção processa-se a partir das seguintes etapas: (a) Selecção das produções e reflexões do aluno e auto-avaliação; (b) Comentários: feedback do professor; comentários dos encarregados de educação; (c) Atitude auto-regulativa; (d) Avaliação. Antes de propor um protótipo de e-portefólio para EVT, vamos abordar as principais características funcionais da Webnode. 3.2Potencialidades da Webnode e o E-portefólio de EVT: estrutura e idealização de um projecto 3.2.1 Características da plataforma Webnode A selecção da plataforma Webnode foi orientada a partir de critérios, identificados com base nos pressupostos sobre o

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ensino e a avaliação das aprendizagens em EVT, e pelo tipo de portefólio proposto para EVT. Remetem para dimensões fundamentais como, as potencialidades de utilização e de administração da plataforma Webnode, entre as quais se destaca: a partilha de informação, a participação, a avaliação reflexiva, a conectividade, desenvolvimento de competências TIC e as práticas colaborativas, permitindo corporalizar o conceito de comunicação bidireccional; e as potencialidades relacionadas com a segurança e a privacidade dos utilizadores. 3.2.2 Estrutura e idealização de um e-portefólio para EVT Com base no tipo de portefólio idealizado para a disciplina de EVT e nos pressupostos teóricos que o fundamentam, estruturamos o e-portefólio em duas partes fundamentais: uma constituída pela pasta designada de dossier de aprendizagem e dossier de apresentação a seguir representada no Esquema I: Esquema I – Estrutura do e-portefólio de aprendizagem progressiva de EVT E-portefólio de aprendizagem

Dossier de aprendizagem

Dossier de apresentação

-Objectivo s do p ro jecto -Critérios de avaliação

-A minha apresentação -Objectivos do meu dossier de apresentação

-Finalidaddes do meu dossier de aprendizagem

-Os melhores trabalhos, reflexões -Comentários

-As minhas produções -Auto-avaliação - O que vou fazer para melhorar - Comentários

(Cada um dos rectângulos deste esquema representa uma pasta.) 90

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Ao clicar sobre a pasta e-portefólio de EVT, abre a uma página organizada em duas colunas: uma para o professor registar as finalidades da construção de um e-portefólio em EVT, tendo em conta as competências transversais e específicas propostas para a disciplina; na segunda página, regista os critérios de avaliação do portefólio, com base nessas finalidades (figura 1). Estas informações servem para orientar o aluno, na definição dos objectivos do seu e-portefólio, na participação da sua construção, na selecção de trabalhos, reflexões e auto-avaliação. O dossier de aprendizagem contém uma pasta com o nome de cada um dos alunos. Ao clicar neste dossier surge uma janela, onde o professor vai registar os objectivos dos projectos ou actividades a desenvolver e os critérios de avaliação, como se vê no exemplo da figura 2.

Figura 1 – Estrutura do e-portefólio de EVT

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A pasta do aluno está organizada em duas partes, como mostra a figura 3: uma para a sua identificação, outra para o registo das finalidades do dossier do seu e-portefólio (falar sobre temas que irão ser abordados na sala de aula e sobre sensações e dúvidas que vão surgindo ao longo do das aulas, e fazer um comentário reflexivo sobre os mesmos, que culmina na atitude auto-regulativa). Para a organização destas páginas pode ser usada dois instrumentos, “texto e imagens” ou o “artigo”. Após a sua identificação, o aluno refere as finalidades, com base nas orientações prévias do professor em relação às finalidades do e-portefólio e competências a desenvolver. Dentro da pasta do aluno, está a pasta as minhas produções e a pasta comentários (Figura 4). Na primeira, o recurso ao instrumento textos e imagens, permite ao aluno inserir as evidências datadas, que seleccionou previamente com a ajuda do professor, as quais devem ser acompanhadas por uma reflexão sobre as dificuldades encontradas durante a realização do trabalho. Recolhe as produções terminadas ou em desenvolvimento que evidenciam o desenvolvimento das competências propostas. Cada uma das produções, identificada e datada, é acompanhada por uma reflexão e autoavaliação do aluno: comentários sobre os meios utilizados para a sua realização, sobre o trabalho, as aprendizagens e produções, orientando-se pelos critérios de realização, que o professor explicitou com base nas competências transversais e/ou disciplinares que pretende desenvolver e deu a conhecer ao aluno. Os critérios de realização são procedimentos que reflectem os actos concretos pedidos aos alunos (Nuziati, 1990:55 ap. Alves, 2004:86), “estão associados a regras da acção, formas de fazer ou a procedimentos empregues para ter êxito” (Alves, 2004:86). Esta etapa permite a exploração das competências transversais TIC (ferramentas de edição - plataforma Webnode - máquina fotográfica digital, máquina de filmar digital, outros). A pasta comentários (Figura 5) corresponde à segunda etapa do desenvolvimento do e-portefólio: o professor faz comentários das produções, apresentando indicações. Os encarregados de educação e colegas, também podem fazer comentários. Esta pasta também contém a auto-regulação da aprendizagem, que corresponde à etapa seguinte. A auto-avaliação conduz

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Figura 2 – Estrutura do dossier de aprendizagem

Figura 3 – Estrutura da pasta do aluno

Figura 4 – Estrutura da pasta do aluno

Figura 5 – Estrutura da pasta do aluno

o aluno ao desenvolvimento de atitudes de auto-regulação da sua própria aprendizagem, para tal, é necessário que o professor lhe proporcione situações que permitam segundo Talyzina (1980 ap. Alves, 2004:69) a “antecipação na aprendizagem”. Essas situações foram proporcionadas ao aluno nas fases antecedentes. Segundo o autor (ibidem) a antecipação na aprendizagem é constituída pelas fases não consecutivas: ter a ideia correcta do fim a atingir, o que lhe permite ao aluno compreender o que se espera dele e saber as razões que conduziram o professor a propor-lhe uma determinada tarefa; saber o que deverá ser efectuado para atingir o objectivo da tarefa (procedimentos a realizar, conhecimentos a mobilizar para atingir o objectivo); “planificar ou escolher uma estratégia, cujos procedimentos permitam atingir o objectivo fixado e execução ou realização da estratégia projectada. As duas últimas fases correspondem à atitude auto-regulativa da aprendizagem. As duas primeiras fases da antecipação na aprendizagem, situam-se nas etapas anteriores, em que o aluno foi orientado pelos indicadores de avaliação que definiu, e pelo feedback do professor. A última fase, ao planificar os procedimentos que lhe permitem atingir o objectivo fixado para a tarefa proposta, manifesta uma atitude auto-regulativa. Na quarta etapa o professor, orientado pelos critérios de avaliação, faz o balanço da situação de aprendizagem, avalia as competências que o aluno desenvolveu ao longo da unidade de trabalho/ projecto, ou ao longo do período, tendo por base todas as produções ligadas à competência ou competências que pretendeu desenvolver. Este tipo de avaliação permite identificar o nível de desenvolvimento da ou das competências, o que remete para a avaliação sumativa. O dossier de apresentação tem como objectivo possibilitar a partilha, ajudar o aluno a falar das suas aprendizagens Contém os trabalhos mais significativos acompanhados de uma reflexão sobre as fases da sua realização e as aprendizagens realizadas. É constituído por duas pastas: uma, destinada ao registo pelo aluno dos objectivos do dossier de apresentação; a outra, organizada com o recurso a dois instrumentos (textos e imagens, fórum), para a edição dos melhores trabalhos, seleccionados no dossier de apresentação com a ajuda do professor e destinada a comentários (aluno, do professor, colegas e outros). Este dossier deve ser de acesso livre, para possibilitar a partilha de informação e a participação e colaboração de outros actores, no processo de autoavaliação reflexiva. Cada uma das produções deve ser acompanhada de uma reflexão do aluno sobre o caminho percorrido, as aprendizagens ou produções realizadas. Este dossier pode desempenhar as funções de 92

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Figura 6 – Estrutura do dossier de apresentação

Figura 7 – Outras potencialidades da Webnode

um dossier de avaliação - do portefólio de avaliação - por reunir todas as evidências que atestam o desenvolvimento das competências transversais e específicas definidas para um determinado período, permitindo ao professor efectuar a avaliação, no final desse ciclo de aprendizagem. A plataforma Webnode apresenta outras potencialidades como: a disponibilização de um calendário de eventos permitindo a informar os alunos, encarregados de educação e outros, sobre as actividades desenvolvidas na escola e outras informações relevantes de carácter pedagógico como os resultados das avaliações dos alunos no final do período; a existência da possibilidade de permitir o acesso apenas a certos utilizadores, a Webnode pode ser explorada para desenvolver e-portefólios em várias disciplinas; permite animar um livro de visitantes; o desenvolvimento de blogs, contribuindo para o desenvolvimento de projectos multidisciplinares da turma, a à co-construção dos conhecimentos (Figura 7). O e-portefólio desenvolvido a partir da plataforma Webnode permite transformar os utilizadores em actores na rede extensa, que é a Web 2.0. , por outro lado, como estratégia de formação e avaliação formativa e sumativa, apresenta vantagens tanto para o aluno como para o professor: além de se instituir uma estratégia de reflexividade do aluno sobre a sua aprendizagem, constitui um suporte que permite materializar o papel do professor referido por Flores (2003) de um prático – reflexivo. Conclusão É cada vez mais evidente o interesse pelo desenvolvimento de e-portefólios com propósitos formativos e avaliativos, mas parece haver alguns desafios que constituem um entrave à sua aplicação. Em termos gerais, são condicionalismos de ordem temporal e material: as salas de aula não estão equipadas com computadores e a organização e construção do e-portefólio, segundo estes moldes, exige tempo. Nos níveis de escolaridade mais baixos, há condicionalismos em termos dos pré-requisitos relacionados com o domínio das competências basilares sobre o domínio das TIC. Apesar de não exigir grandes conhecimentos ao nível da programação,

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é fundamental uma breve aprendizagem da sua utilização. Uma solução seria ocupar o tempo que é destinado à “oferta da escola”, sessões de TIC, onde os alunos explorariam a plataforma webnode, adquirindo. Outros obstáculos que importa assinalar, são a falta de competências dos docentes para a utilização das TIC e as mudanças ao nível das infraestruturas das instituições, ou devido a questões técnicas (Costa, 2006 :152 ap. Dias, 2007:46). Salientamos que em níveis de escolaridade mais elevada, o portefólio electrónico deve desenvolver as finalidades e as funções dos três principais tipos de portefólio (aprendizagem, apresentação e avaliação), em secções separadas. Alguns autores (Dias, 2007) sugerem que, antes de por em prática um portefólio electrónico é aconselhável desenvolver um portefólio na turma em suporte de papel, para que os alunos adquirem hábitos de planificação e organização indispensáveis à sua implementação. Para ser viável a implementação deste modelo idealizado, seria necessário um estudo empírico, no sentido de se poder identificar as suas lacunas e/ ou aspectos positivos. Considerando que esse estudo não foi possível, em termos práticos, esta proposta de um protótipo de e-portefólio para EVT, não pode ser considerada exequível. Deste modo, seria necessário um estudo ao nível da sua implementação na sala de aula, para se averiguar com objectividade as suas potencialidades da Webnode como recurso para o desenvolvimento de e-portefólios em EVT, com propósitos formativos e avaliativos. Bibliografia ALONSO, L. (2007). Desenvolvimento Profissional dos Professores e Mudança Educativa: Uma perspectiva de Formação ao Longo da Vida. In M. A. Flores; I. C. Viana (orgs.). Profissionalismo Docente em Transição: as Identidades dos Professores em tempos de Mudança. Braga: CIEd, Universidade do Minho. (pp.110-129) ALVES, M. P. C. (2004). Currículo e Avaliação. Uma perspectiva integrada. Porto: Porto Editora BECK, U.; GIDDENS, A.; LASH, S.; (2000), Modernização Reflexiva: Política, Tradição e Estética no Mundo Moderno. Oeiras: Editora Celta. BERNARDES, C; MIRANDA, F. B. (2003). Portefólio. Uma Escola de Competências. Porto: Porto Editora BARBER, L. W. (1997). Autoevaluación. In J. Millman & L. DarlingHammond, Manual Para La Evaluación del Professorado. Madrid: La Muralla. (pp.301- 315) BIRD, T. (1990). El portafolios del professor:un ensayo sobre las 94

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Impressões múltiplas

Manuela Marques prof.m.marques@gmail.com

Resumo: Hoje em dia, fala-se muito de multimédia com a emergência da chamada “era da informação”. Uns entusiasmam-se com esta novidade, outros sentem-se ultrapassados e adoptam a “atitude da avestruz”. Nesta época de miscelânea metodológica, em que os professores dispõem de recursos nunca antes imaginados há, contrariamente ao que se poderia pensar, cada vez mais diferenças entre eles, nas suas aulas, nas suas opções, nos materiais a que recorrem, como veremos adiante. Neste trabalho abordam-se as potencialidades educativas das tecnologias de informação e comunicação (TIC) na educação, na comunicação visual, e da internet nas suas múltiplas vertentes: acesso à informação (WWW) e comunicação (e-mail, grupos de discussão, IRC), e tenta-se dar resposta, a algumas questões, nomeadamente: 1ª As potencialidades pedagógicas que a Internet encerra? 2ª Que podemos fazer na Internet? 3ª Que serviços estão disponíveis na Internet? 4ª Que suportes necessitamos para aceder à Internet? 5ª Potencialidades educativas, quais? 6ªQue benefícios para os Estudantes? 7ª Que benefícios para os Professores? 8ª Que benefícios para a Escola ? ), e sugere-se a exploração na Web de alguns endereços onde podemos encontrar recursos educativos: Palavras Chave: Tecnologias de Informação e Comunicação, Educação Visual e Tecnológica, Web, Web 2.0 Internet, Comunicação visual, Recursos educativos. Abstract: People very much talk nowadays about multimedia with the emergency of the call “was of the information”. Some people have much enthusiasm with this newness, others are felt exceeded and adopt the “ostrich attitude ”. Nowadays hitch so many inconceivable methodological resources that teachers can use ,there are, adversely of what one might think, more differences amongst them ,either in their classrooms , in theirs options ,in their resort materials, as we can see later on. In this study we approach educative potentialities of technology and communication technologies (TIC) in the education are approached, in the visual communication, and of the Internet in its flowing multiple: access to the information (WWW) and communication (email, groups of quarrel, IRC), and is tried to give reply, to some questions, nominated: 1ª the pedagogical potentialities 98

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that the Internet locks up? 2ª That we can make in the Internet? 3ª That services are available in the Internet? 4ª That supports we need to accede to the Internet? 5ª educative Potentialities, which? 6ªQue benefits for the Students? 7ª That benefits for the Professors? 8ª That benefits for the School? ), and it is suggested exploration in the Web of some addresses where we can find resources educative: Keywords: Technologies of Information and Communication, Visual and Technological Education, Web, Web 2.0, ,, Internet, Visual communication, educative Resources. 1. Introdução Um olhar pela arte e pela história ensina-nos que quando surge um novo meio de expressão e comunicação ele se impõe pela sua capacidade de responder ao seu tempo, ás necessidades e anseios dos contemporâneos. Perante a novidade tendem a formarse duas reacções distintas: uma fica presa no passado, considerando que os meios e processos legitimados pela tradição são insubstituíveis. Outra abraça a novidade e considera-a como o único caminho, a panaceia universal Por mais que as novas tecnologias nos fascinem, por mais que o computador constitua para os alunos uma fonte de prazer e diversão, temos sempre que os lembrar que ele é apenas mais um meio, entre outros, página

para ajudar a comunicação e a expressão . Contudo as novas tecnologias não garantem, por si só, a qualidade do nosso trabalho. Um trabalho mal concebido será sempre um fraco trabalho .Entre um desenho ou pintura, por exemplo de um rosto, pintado e desenhado á mão, e um outro realizado no computador, ganha sempre o melhor! Mas há que reconhecer, que o computador é uma janela para o mundo. Isto quer dizer que ele nos ajuda a alargar os nossos conhecimentos, e por esta razão, é uma ferramenta que estimula a comunicação. Num espaço cada vez mais competitivo, interessa chegar aos alunos de uma forma mais apelativa . E qualquer meio que permita esse fim é bem vindo. Foi neste contexto que nasceu a ideia deste trabalho. O conceito parece simples, querendo adaptar a ideia da interactividade, participação e comunidade do 2.0 à grande roda da comunicação visual, e que se quer cada vez mais ensinar, através da multimédia e mais interdisciplinar. Não só será importante ao professore dotar-se de um conjunto de meios que lhe permitam reforçar o seu trabalho colectivo, como também deverá o próprio, apreender a ideia de que o 4º poder reside cada vez mais em si mesmo sendo que a actividade de ensinar, dependerá progressivamente de uma independência produtiva. Ou seja, com um poder que cresce de dia para dia, o professor, tenderá a desenvolver o seu trabalho de forma cada vez mais isolada sendo que, para tal, terá de desenvolver aptidões na área da multimédia. 2. Metodologia Este trabalho constitui-se numa pesquisa aberta, participante que teve por objectivo conhecer, ampliar e incentivar a aquisição de conhecimentos, na área das novas tecnologias. Para realização desta pesquisa utilizou-se o método indutivo de abordagem, empregando-se os métodos descritivos e comparativos, através da observação directa , considerando como técnica a observação participante. Para tanto, este trabalho foi centrado numa pesquisa sobre comunicação/ computador/ internet. Se analisarmos com rigor os factos aperceber-nos-emos de que as principais revoluções da humanidade disseram respeito à forma de o Homem comunicar. Assim, a invenção da escrita, da imprensa

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e, mais recentemente, o boom do digital, acabaram por marcar o ritmo que todos temos de seguir, se não queremos ficar para trás num mundo cada vez mais competitivo. Espalhada por todas as áreas da sociedade, a tecnologia informática acabou por ser tornar na espinha dorsal do mundo moderno. Todas as actividades nela se baseiam, sobretudo as relacionadas com a comunicação. No que ao digital diz respeito pode, de facto, dizer-se que “o computador tornou-se indispensável” já que apresenta a espantosa capacidade de fazer convergir todas as outras formas de comunicação. E, de facto, acabou mesmo por ser assim. Se primeiro se estranhou, posteriormente o computador e a Internet acabaram por se entranhar de tal modo no corpo social que, hoje, a discriminação poderá, também ela, passar por aí. . Hoje, quem não estiver por dentro do mundo informático e revelar ser um info- excluído, corre o risco de ser colocado de fora da grande roda produtiva da sociedade. O virtual acabou por rebentar com as fronteiras do real sendo que se vai tornando cada vez mais difícil distinguir um do outro. Imagem adaptada do cartaz do seminário criatividade e inovação na escola – contributos das TIC, que se realizou em 7 de Março de 2009

3. Enquadramento teórico - Recursos educativos A informática ocupa no nosso dia-a-dia, um lugar demasiado importante . Os nossos alunos, que tantas vezes dão erros ortográficos e que se esquecem facilmente de realizar este e aquele trabalho de casa, não hesitam, nem vacilam quando tem que mexer em computadores. Actualmente utilizamos meios de expressão com idades diferentes e que todos eles persistem naquilo em que são únicos e eficazes. Facilmente se entende que o computador é mais um meio entre outros. Os materiais modernos e os tradicionais, as tecnologias avançadas e as altas tecnologias convivem com as realizações artesanais . No mundo contemporâneo, a arte e a tecnologia surgem lado a lado. Cabe-nos a nós professores, descobrir aquilo em que o computador é mais eficaz, quer para resolver velhos problemas, quer para apontar novos caminhos e desafios. A generalização do seu uso é que determinará a sua verdadeira força e as suas valências efectivas. O computador é considerado complementar dos manual de EVT. Nesse sentido desenvolve os mesmos conteúdos e procura estimular competências no domínio da comunicação visual ,procurando propor actividades com o objectivo de aproveitar o potencial deste meio tecnológico , que se apresenta como mais uma ferramenta disponível na sala de aula em igualdade de possibilidades ou vantagens sobre outros meios . A utilização do computador na sala de aula em caso algum dispensa a intervenção do professor , este é um meio para produzir algo e não uma 100

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maquina milagrosa que apresenta tudo feito. A interacção professor/ aluno é a mesma de quando se modela, quando se pinta, quando se constrói etc. Tendo em conta que nem todas as escolas estão bem apetrechadas de hardware e software informático, houve o cuidado de direccionar todas as actividades propostas com múltiplas resoluções . 3.1 TIC no ensino Numa sociedade cada vez mais global, o papel da educação/ formação assume-se como de extrema importância. No entanto, a própria educação encontra-se num processo de mutação; novos suportes educativos surgem a cada momento, enquanto que outros se adaptam a uma nova realidade. O ensino para além de realizar a transmissão de conhecimentos/informações do professor para o aluno deve incluir de forma gradual outra percepção de ensino, onde a questão do suporte educativo utilizado assume grande relevância. Assim, para além do emissor da mensagem e do respectivo receptor, há que ter igualmente em conta o modo como essa mesma mensagem é transmitida e apreendida. É nesse sentido que as tecnologias de informação e comunicação (TIC) têm vindo a afirmar-se como “aliados” estratégicos e privilegiados da educação. Se para os alunos estas tecnologias facilitam o seu interesse pelas matérias disciplinares, para os página

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professores ajudam a explicar conceitos difíceis e fornecem recursos de fácil utilização. O conceito actual de educação articula-se com a sociedade de informação, uma vez que se baseia na aquisição, actualização e utilização de conhecimentos. Desta forma, a escola deve garantir o acesso às novas TIC, de modo a potenciar o acesso à informação digital, permitindo um enriquecimento contínuo dos saberes. A escola deve ainda tornar-se num meio privilegiado de actuação para combater a desigualdade de condições sociais. Se os alunos, nos diversos graus de ensino, estiverem excluídos do acesso aos meios de interacção com a sociedade de informação no interior dos seus estabelecimentos escolares, resultará irremediavelmente uma estratificação entre aqueles que têm acesso no lar e os que não têm esse benefício. De acordo com a Infopédia da Porto Editora, “as TIC são um dos factores potenciadores das profundas mudanças operadas no mundo. Com a aceleração na inovação e na dinamização da mudança, as TIC são hoje essenciais diante da globalização da economia mundial e dos fenómenos físicos e humanos em geral.” A evolução das TIC tem levado ao aparecimento de sistemas informáticos, cada vez mais sofisticados, em todos os tipos de actividades e organizações. Por outro lado, o aumento da velocidade de comunicação e facilidades no tratamento da informação exigem às organizações educativas uma maior preparação e novos desafios para acompanhar todo este desenvolvimento. Os objectivos são a obtenção de uma melhor qualidade do sistema educativo, capacitando os jovens para trabalhar em ambientes tecnologicamente avançados, pesquisando e seleccionando a informação pertinente ao processo de conhecimento. O processo educativo deverá ser orientado de forma a maximizar a aprendizagem do aluno, de forma a promover a autoformação e flexibilidade exigidas pela evolução da A capacidade de recolha, manipulação e contextualização deverá ser desenvolvida quanto antes na fase escolar, de forma a facilitar o desenvolvimento cognitivo dos alunos (PAIVA, 2003). Por outro lado a disseminação e consequente banalização das aplicações das TIC têm levado a um aumento da importância dos aspectos relacionados com a informação, relativamente aos aspectos tecnológicos, o que não acontecia no início da implementação de projectos

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tecnológicos direccionados para a educação. Nessa altura, julgava-se que a tecnologia, por si só, iria resolver todos os problemas da educação. Tal como refere PINTO (2002) “por muitas críticas que se façam à problemática das TIC na Educação, verifica-se que talvez não tendo ainda produzido grandes alterações no modo de ensinar, está claro que mudaram o modo de aprender”. O objectivo principal da utilização das novas tecnologias pelos professores tem de ser o de melhorar as aprendizagens dos alunos. De acordo com FOWELL (1998)” é da responsabilidade dos educadores avaliar o potencial das novas tecnologias em termos da sua influência e qualidade da aprendizagem “. A escola por sua vez tem de ter ao seu alcance os meios financeiros (e outros), necessários para proporcionar aos agentes educativos essas possibilidades. “Sem os meios físicos de suporte, a sociedade da informação na escola é mera figura de retórica e tudo o mais que se possa acrescentar não tem sentido” (CNE, 1998). Por último, é necessário ensinar os agentes educativos a trabalhar com as novas tecnologias e isso será da responsabilidade dos centros de formação, como entidade representante e responsável pela formação contínua. FOWELL (1998) refere “ Outro factor limitativo é o de ensinar os professores a utilizar os mesmos (…)”. A utilização da multimédia e, em particular, do computador em sala de aula, requer recursos educativos adequados aos diversos níveis de ensino. Para produzir recursos educativos de boa qualidade é necessário trabalharem conjuntamente tecnólogos educativos, desenhadores gráficos, especialistas em computadores e sistemas de informação, um conjunto diversificado de profissionais que apenas algumas empresas privadas (e entidades públicas sem fins lucrativos) possuem, nacionais e internacionais. Deste modo, é sempre necessário um investimento elevado para produzir recursos educativos, de modo a proporcionarem aos professores instrumentos de qualidade para usarem em sala de aula. Torna-se necessário dar condições de mercado às empresas para que estas possam fornecer conteúdo multimédia de qualidade, que possibilitem aos professores uma utilização pedagógica adequada. Diversas experiências demonstraram que o ensino assistido por computador possui virtudes pedagógicas. O computador obriga o aluno a estar mais concentrado nas diferentes tarefas que realiza, o que não acontece numa aula tradicional. A inibição do aluno perante a turma não existe perante o computador. Os alunos sabem que podem errar sem ficar feridos no seu amor---próprio. A multimédia cria motivação nos alunos. Em alguns, pela sua novidade e grau de sofisticação em relação ao seu modo de vida; noutros, já habituados, pela possibilidade que têm de graças às novas tecnologias, trazerem para a escola os seus 102

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saberes e as suas competências, com a naturalidade de quem quer mostrar aos colegas e aos professores aquilo que sabe. Os alunos motivados concentram-se durante muito mais tempo. Essa concentração pode ser mantida graças à interactividade do multimédia. Hoje em dia, se não está ocupado a fazer algo nas aulas, o aluno deixa de se interessar. Na escola actual, o aluno precisa de ter um papel muito mais activo do que outrora e a interactividade está sempre a chamar a sua atenção, a repetir as vezes que o aluno precisa sem que o professor se canse a fazê-lo. Para além disso, o multimédia pode ser “amigável”, não o recrimina, não o faz sentir-se culpado pelos seus erros, perante os colegas e o professor. Assim, o aluno encara a situação como um jogo em que, mesmo que não consiga à primeira, pelo menos tenta sempre melhorar; este esforço, em si, já é uma vitória. FREITAS (1997) refere que a escola, como instituição que tem o encargo de educar e formar, tem necessidade em aliar-se aos meios tecnológicos, não os ignorando porque: • Eles já existem fora dela e com todas as suas potencialidades. • Se o fizer desacredita-se como instituição. • Eles são riquíssimas fontes de informação capazes de potenciar as capacidades dos alunos e lhes provocar aprendizagens duradouras e gratificantes. A escola tem de enfrentar o desafio de se adaptar às novas necessidades da sociedade página

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e obrigatoriamente acompanhar o desenvolvimento das tecnologias informáticas, sob o risco de, se o não fizer, se tornar obsoleta, pouco atractiva e mais grave, não formar cidadãos aptos a entrar na vida activa. O recurso às novas tecnologias limita o absentismo dos alunos, pelo interesse que ainda desperta. A multimédia pode ajudar a desenvolver rigor e método nos alunos. A máquina só obedece se lhe são dadas ordens precisas. O aluno tem de ser rigoroso na sua manipulação. Antes de apresentar um texto escrito, ele tem de o organizar, conceber a sintaxe correcta, recorrer a correctores ortográficos (SOMMANT, 1996). 3.2 Software educativo A utilização de software, enquadrado nas actividades lectivas, constitui um poderoso recurso para os professores e alunos, sendo uma das faces mais visíveis da integração da tecnologia em contexto educativo, para além do equipamento informático e multimédia. Para que o uso do software educativo seja adequado é necessário que sejam verificados alguns aspectos antes do seu uso (BRANDÃO, 1998): A sua funcionalidade; A faixa etária a que se destina é a adequada; O objectivo do seu uso; O grau de interactividade; Características técnicas. GOMES e SILVA (1997) diz que “as aplicações educativas devem ser avaliadas em múltiplas perspectivas de forma a garantir a sua qualidade e eficácia “. A utilização de software apropriado, por exemplo de simulação, para além do apoio computacional na realização de experiências e na apresentação audiovisual, pode facilitar o ensino, não oferecendo todavia garantias de sucesso pleno. As simulações controladas pelo utilizador permitem aos alunos estabelecer as condições iniciais e fazer representações múltiplas para compararem os resultados MINTZES .(2000). CHAGAS (1997) refere que “um programa multimédia será tanto mais interactivo quanto maior for o número e mais elevada a qualidade das opções e decisões que são permitidas ao utilizador.” Encontrar no software características que assegurem uma maior probabilidade de sucesso no âmbito educacional, a partir da análise dos aspectos, pedagógicos e técnicos, requer tempo para testar e avaliar, se possível em equipa. Em termos de software há autores como TEODORO

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(1998) que defende o uso da língua inglesa como mais valia para os alunos; o mesmo autor defende o uso das TIC em áreas como a matemática e as Ciências, onde podem ser muito produtivas, pois permite que os alunos usem a cabeça em vez das mãos, em situações delicadas para eles. Segundo este autor há um pecado original neste tipo de produtos que é a lógica da interactividade que tem aspectos positivos e negativos. O seu lado negativo corresponde ao princípio da utilidade destes produtos, tal como a Internet, que é carregar no maior número de botões num menor espaço de tempo, o que em termos de aprendizagem pode ser bastante nefasto. Em termos de avaliação de software podemos colocar algumas questões, cujas respostas pode ser indicativa da sua qualidade e do seu interesse para o ensino--Aspectos Pedagógicos: • Facilitam uma concepção de educação voltada para a construção do conhecimento de forma interactiva? • Instigam a curiosidade, a atenção e a busca independente de informações? • Permitem a utilização da multimédia (som, texto, imagem e vídeo...) na criação de projectos? • Favorecem a interdisciplinaridade? • Levam a busca de informações em diferentes fontes de pesquisa? • São desafiadores no levantamento de hipóteses, reflexão e troca? • Estão livres de preconceitos? • Facilitam o trabalho cooperativo? • Apresentam diferentes níveis de dificuldades? • Proporcionam o feedback imediato, que auxilia a compreensão do erro? Aspectos Técnicos: • Apresentam ajuda on-line? • Acesso fácil ao fabricante, com possibilidade de actualização? • Executam em diferentes marcas, modelos e configurações de equipamentos? • Operam e reconhecem diferentes tipos de arquivos (de sons, imagens, textos...)? • Possibilitam a integração com outros softwares? • Convertem os arquivos para Internet? • Têm acesso directo a Internet? • A Interface é amigável? • São de fácil utilização para um usuário novato? O uso de software educativo é uma poderosa ferramenta para o professor, mas é imperiosa uma avaliação criteriosa e uma utilização eficaz em sala de aula. 3.3 A sala de aula do futuro Nas auto-estradas da informação, circulam muitos dados e não raras vezes, pouca pedagogia. A grande dificuldade consistirá em procurar o conhecimento nessa enorme quantidade de informação, evitando a “bulimia”. ROSNAY(1998) advoga mesmo uma “dietética da informação”. O objectivo do Professor será, cada vez mais, ensinar os alunos a 104

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“aprender a aprender”e estimulálos para uma formação contínua, ao longo da vida. O multimédia deverá ser uma ferramenta ao serviço da pedagogia que não pode substituir os fundamentos do acto pedagógico, isto é, a relação humana aluno / professor. Em nenhum caso se trata de substituir o professor, como algumas pessoas temiam. O professor será sempre o principal agente no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, o seu papel é que vai mudando; para tal, ele terá de se (in) formar. Através da World Wide Web, os Professores podem romper com o seu isolamento partilhando, com outros docentes, projectos, aulas e experiências. Poderão integrar listas de difusão sobre as temáticas que mais lhes interessam. Na rede, encontram material para as suas práticas pedagógicas, assim como para actividades de âmbito extracurricular (SOMMANT,1999). Cada dia surgem novos sites que oferecem inúmeras pistas de trabalho para os professores, sites de conteúdos relacionados com aqueles que leccionam na aula ou ainda, de reflexão sobre as práticas pedagógicas. Após essa fase prévia de pesquisa de informação, o professor terá que planificar as suas actividades pensando nos materiais que irá utilizar e facultar aos alunos para que as suas aprendizagens se concretizem. Ele deverá, em primeiro lugar “separar o trigo do joio”, constituindo uma selecção de materiais ou de sites que página

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aconselhará aos seus alunos, evitando-lhes desta forma, as dificuldades de pesquisa na Web e o “afogamento” no oceano de dados. Nem tudo é bom na Internet e o professor tem a função de filtrar parte da informação, principalmente quando trabalha com alunos muito jovens. As crianças manifestam uma grande curiosidade por tudo o que é multimédia e dominam a informática melhor do que muitos adultos. Porquê todo este interesse quanto às novas tecnologias? A informação enriquece-se de ambientes visuais e sonoros tornando-se mais atractiva. As animações também despertam a curiosidade dos alunos, porque os aproximam dos seus ambientes televisivos. Com a ajuda destes ambientes a aprendizagem pode ser mais eficaz, sendo o aluno um actor mas também consumidor da informação. Recorrendo à escrita (interactiva), assim como ao correio electrónico, poderá desenvolver inúmeros trabalhos, tais como ciber -jornais, romances virtuais, correspondência escolar. Geralmente, os alunos participam nestas actividades com agrado, porque também apreciam que seja dada uma finalidade para os escritos, visto que pressupõe que outros vão ver. Torna-se indispensável equipar as salas de aulas de ferramentas informáticas que facilitem o acesso ao saber. Se, por um lado, as tecnologias facilitam incontestavelmente o acesso a um oceano de dados, por outro, é necessário dar a todos a mesma possibilidade de lidar com elas. Algumas escolas em Portugal estarão, porventura, mais equipadas do que outras, devido à participação em projectos como, por exemplo, o Minerva ou o Nónio Século XXI. Não há dúvida que, se o objectivo é contribuir para a construção de uma escola “nova”, as instituições governamentais deverão empenhar-se mais em programas que visem o apetrechamento das escolas para, desta forma, evitar o isolamento com que algumas se deparam. Os professores terão rapidamente de ultrapassar estes preconceitos, enquanto as novas tecnologias ainda são novidade e ainda oferecem o seu poder de atracção. Depois, os mesmos terão de insistir em ultrapassar uma simples visão tecnológica das TIC, para começar a pensar no processo de ensino – aprendizagem em que são utilizadas, assim como nos processos de avaliação em que se enquadram. Considera-se as TIC um meio extraordinário de acesso à informação, mas também um precioso auxílio no trabalho do professor, na

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aprendizagem do aluno e talvez o único instrumento que conseguirá fazer, na Escola, as mudanças que os alunos merecem, mas só se encarado como um meio e não como um fim. O suporte tecnológico é imprescindível na educação, mas não é suficiente. É necessário apostar essencialmente na mudança das mentalidades dos elementos da comunidade escolar para que ocorra um perfeito equilíbrio entre estas duas componentes. No parecer dado acerca do Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal, o Conselho Nacional de Educação afirmou que “Sem os meios físicos de suporte, a Sociedade da Informação na Escola é mera figura de retórica e tudo o mais que se possa acrescentar não tem sentido” (CNE, 1998). O equipamento de todas as escolas com material informático actualizado e com acesso à Internet é uma necessidade actual e é da responsabilidade do Ministério da Educação, das autarquias, e de toda a comunidade educativa. Sabe-se que não basta colocar computadores nas escolas para garantir uma melhoria na educação, mas a sua ausência iria distanciar cada vez mais a escola da realidade actual da sociedade. Há neste sentido, um longo caminho a percorrer. 3.4 O que é a internet? Potencialidades. A Internet é, hoje em dia, uma realidade inquestionável que tem vindo a provocar mudanças rápidas e significativas em quase todos os sectores da nossa sociedade. De facto, a possibilidade de aceder e trocar informação de uma forma rápida e global tem vindo a provocar mudanças significativas na forma como vivemos e como trabalhamos. 3.4.1-O que é a internet? A Internet é uma rede global de computadores que permite a muitos milhões de utilizadores partilharem e trocarem informação. 3.4.2-Que podemos fazer na Internet? Pesquisar informação; Comunicar em tempo real; Trocar mensagens; Participar em grupos de discussão; Desenvolver trabalho colaborativo; Transferir ficheiros; Disponibilizar informação. 3.4.3-Que serviços estão disponíveis na Internet? WWW (World Wide Web) . FTP (File Transfer Protocol). Email (Electronic mail) Newsgroups (Grupos de discussão). IRC (Internet Relay Chat). Telnet. 3.4.4-Que suportes necessitamos para aceder à Internet? 106

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Computador. Modem (ou placa RDIS). Linha telefónica. Software (ex: Internet Explorer). Acesso a um servidor (ISP) 3.4.5-Potencialidades Educativas A Internet não é apenas uma fonte de recursos, é também uma tecnologia disponível para a comunicação a uma escala global, permitindo a realização de projectos interactivos e colaborativos. WWW - Que potencialidades? Pesquisa temática. Acesso a bibliotecas, revistas, etc. Divulgação de eventos Planos de aula e actividades. Materiais (imagens, software) Aquisição de material. Disponibilizar informação. Trabalhos de colaboração FTP- Que potencialidades? Permite transferência de vários tipos de ficheiros, como por exemplo, software educativo disponível gratuitamente na Web. E-mail - Que potencialidades? Facilidades de Comunicação da Escola para o exterior. Troca de materiais (ficheiros) entre alunos, professores, escolas e outras instituições Comunicação com colegas (ex: Projectos “penpal”). Comunicação com peritos. Comunicação professor/ aluno Newsgroups - Que potencialidades? Pedidos de ajuda. Participação em fóruns de discussão para debater assuntos de interesse científico, social, educativo, profissional, etc. IRC - Que potencialidades? Comunicação em tempo real usando página

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o teclado ou som e imagem (vídeo-conferência) permitindo: debates entre escolas sobre determinado tema em encontro com dia e hora marcados, fazer jogos entre escolas. A questão que se coloca é a de saber que resposta a Escola deve dar a esta nova realidade. O problema pode ser abordado de duas perspectivas: A necessidade de a Escola dar resposta a um desafio colocado pela sociedade. Certamente que os nossos alunos devem desenvolver competências que lhes permitam lidar, com segurança e critério, com todos os recursos disponíveis na Internet. 3.4.6-As potencialidades pedagógicas que a Internet encerra. A Internet, como meio ou recurso educativo, permite utilizar estratégias que vão de encontro às mais recentes teorias de aprendizagem como as teorias cognitivistas, nomeadamente as de processamento de informação, e as teorias construtivistas. A Internet oferece ambientes abertos e flexíveis, com múltiplas representações em contexto real que permitem ao aluno construir individualmente o seu conhecimento, desenvolvendo capacidades de pesquisa, análise, comunicação e de trabalho colaborativo . Com o acesso à Internet, a sala de aula torna-se ainda mais num ambiente de aprendizagem cooperativa, no qual o professor deverá guiar, articular, orientar e inspirar. 3.4.7-Benefícios para os Estudantes Educação multicultural. Motivação. Experiências de aprendizagem em contexto real. Desenvolvimento de capacidades de comunicação e escrita. Facilidade de acesso a informação actualizada e diversificada 3.4.8-Benefícios para os Professores Colaboração entre professores. Estratégias alternativas. Enriquecimento dos currículos com acesso a variados materiais educativos 3.4.9-Benefícios para a Escola Maior aproximação com a comunidade exterior (do exterior para a escola e da escola para o exterior).Intercâmbios com

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outras escolas. Comunicação interna (intra ou inter). 3.5 Desenvolver o pensamento visual Se considerarmos que o primeiro contacto consciente que temos ao contextualizar a realidade, é o olhar, temos estabelecido que esse é um dos filtros mais importantes da nossa percepção. Acredito que trabalhar a imagem visual tanto de uma forma tradicional ou recorrendo ás novas tecnologias , é proporcionar ao aluno a contextualização do seu mundo, e a preparação para o entendimento multicultural. Este trabalho de pesquisa tem por objectivo apresentar e discutir as diversas linguagens visuais, com aplicação no quotidiano escolar, centralizado nas actividades praticas dos alunos, o eixo fundamental das acções. Inicialmente feito de ‘papel e lápis’, o campo da comunicação visual, foi progressivamente mudando as suas formas de estar à medida que a sociedade ditava novos rumos. 4. Recursos educativos Centro de Competência Nónio - ESEV: http://www.esev.ipv.pt/nonio/ Educom: http://educom.fct.unl.pt/educom/ Uarte: http://www.uarte.mct.pt Progama Nonio: http://www.dapp.min-edu.pt/nonio/nonio.htm European Schoolnet: http://www.eun.org Global SchoolNet Foundation: http://www.gns.org Jornal a Página da Educação: http://www.a-pagina-da-educação.pt Projectos Join an On Line Project: http://www.siec.k12.in.us/~west/online/join.htm Jason Project: http://www.jasonproject.org Kidforum Portugues: http://www.softar.com/kidforum/ Projecto Astronomia nas Escolas: http://www.epl.pt/astro/index.html#Topo Propostas de actividades Ensinar com a Web: http://polyglot.lss.wisc.edu/lss/lang/teach.html http://ericir.syr.edu/Virtual/Lessons http://www.classroom.net http://www.kidlink.org Materiais http://www.utexas.edu/world/lecture/index.html http://www.csc.fi/chem/ Por mares nunca dantes navegados: http://educom.sce.fct.unl.pt/proj/por-mares/ http://softciencias.ccg.uc.pt http://www.fis.uc.pt/Read_c/Read_c.html http://www.portoeditora.pt Motores de busca 108

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http://whyfiles.news.wisc.edu http://www.altavista.com http://www.yahoo.com http://www.dejanews.com http://www.cusco.pt http://www.sapo.pt http://www.aeiou.pt

http://www.artgallery.lu/digitalart/ women_in_art.html Este é um link para um site de uma galeria de arte em que se pode visionar um filme sobre a evolução da pintura ao longo dos séculos a partir da representação do retrato feminino. Esta é uma apresentação da arte muito bem feita fazendo-nos navegar pelos principais movimentos

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artísticos da História das Artes Plásticas. Construção de um desenho http://fcmx.net/vec/v.php?i=003702 Este é um link para um site onde podemos seguir o desenrolar de um desenho, pela mão de um artista russo, de uma mulher. Começa pela estrutura do corpo humano, o esqueleto e acaba no desenho da sua roupa. 5. Conclusão Tal como em qualquer situação, o material de motivação, e novas formas de o enriquecer , no ensino a questão é demasiado importante, e parece viver tanto no modo de arranjar formas de tornar os conteúdos mais atractivos ao aluno, aumentando, por consequência, a concentração, e em encontrar novos meios de fazer chegar ao aluno Ao contrário do que acontecia, eliminando o factor tempo, com este novo modo de trabalhar é possível e necessária uma actualização contínua dos conteúdos que, assim, poderão ser alvo de uma constante revisão. Deste modo, a ideia de um ensino “aborrecido” quase deixa de existir já que, apenas um click bastará para ‘mudar o mundo’, tal como na vida, depende da inter-ajuda e cooperação entre meios. E só através da formação de uma cuidada rede de comunicações interdisciplinares será possível atingir o sucesso e dar passos em direcção ao futuro. A ideia de uma vida em comunidade mais igualitária e mais justa passa, de facto, pelas novas tecnologias. Sou por natureza desconfiada no que toca à mudança, contudo acabei por me render às evidências e, também, aceitei o “casamento” entre o futuro e o digital. No entanto, esta mesma aceitação nunca se efectivará de modo seguro e total se este campo não mudar as suas próprias estruturas e regras de funcionamento. Isto porque, mudando-se o meio, terá, por consequência, de ser alterada a forma de desenvolver esta actividade. Também no ensino, há que saber readaptar os recursos humanos às novas exigências do alunos. Os sistemas de informação e comunicação disponíveis na Internet inserem-se, como uma peça fundamental, na estratégia geral de mudança da escola, contribuindo para a sua integração eficaz no contexto da designada “Sociedade

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da Informação”. O aproveitamento optimizado destas novas tecnologias implica uma mudança drástica nas nossas formas de ensinar e de aprender. O uso de textos, vídeos e sons pode revolucionar os processos de ensino/ aprendizagem. Trata-se da mudança de um ensino, onde é limitado o papel do aluno na busca de informação para um ensino em que o aluno deixa de ser um mero receptor de informação, passando a ser um actor activo no processo de ensino/aprendizagem, tomando a iniciativa, propondo novas ideias e novos desafios. Onde quer que tenham sido introduzidas com êxito, as tecnologias apoiaram novas abordagens pedagógicas, dando uma maior importância à iniciativa dos alunos e ao trabalho em equipa, contribuindo para a transformação dos papéis do professor. Tal como é referido em PAIVA (2003) “Não se trata de criar tudo de novo à custa das TIC, mas de inovar as formas de concretizar os objectivos estabelecidos. As aulas continuarão a ser de pergunta/resposta, mas quem responde às dúvidas é o aluno com a ajuda da Internet… “. 6. Referências bibliográficas: BARRET , Maurice – Educação em Arte – Colecção Dimensões ,Editorial Presença , 1982 BERGER, Christa. Teoria da Comunicação: apontamentos de sala de aula. In: Tendências da Comunicação, LPM/RBS, Porto Alegre, 1998, p. 130-142. CASTELLS, Manuel. A galáxia Internet: reflexões sobre Internet, negócios e sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003. DUART, J. ; SANGRÁ, A. Educar en red. Internet como recurso para la educación. Barcelona, España: Universitat Oberta de Catalúnya, 2000. DAPP (2005) – Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento do Ministério da Educação, Estratégias para a Educação – As TIC na educação. [online] . Disponível em: www.dapp.min-edu.pt/upload/docs/estrategias.pdf DAPP (2004) – Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento do Ministério da Educação; Estratégias para a Educação – As TIC na Educação. [online] Disponível em: www.dapp.min-edu.pt/upload/docs/estrategias.pdf. FERREIRA, F.T. (1995) – As novas tecnologias (da) na (in) formação. Porto: Porto Editora, 1995. LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: O futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. LÉVY, Pierre. O que é virtual? São Paulo: Ed. 34, 1996. 110

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MACHADO, Arlindo. A arte no Vídeo. São Paulo: Brasiliense, 1995. MARCOS, L. H. (2003) – Galáxia Digital e Pedagogia da Interactividade. [online]. Disponível:http://www. c5.cl/ieinvestiga/i_actas.htm. MINISTÉRIO DA EUDCAÇÃO (1991a). Educação Visual e Tecnológica: Plano de Organização do Ensino-aprendizagem. Vol I. Lisboa: Ministério da Educação MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1991b). Educação Visual e Tecnológica: Plano de Organização do Ensino-aprendizagem. Vol II. Lisboa: Ministério da Educação Moles, Abraham (1990). Arte e Computador. Porto: Edições Afrontamento. Nora, Dominique (1995). Os Conquistadores do Ciberespaço. Lisboa: Terramar. KENSKI, V M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. São Paulo:Papirus, 2003. POSTMANN, Neil. Tecnopólio: a rendição da cultura à tecnologia. São Paulo:Nobel, 1994. RODRIGUES, JOSÉ ALBERTO BRAGA (2005). Brinquedos Ópticos e Animatrope em Contexto de EVT. Tese de mestrado. Departamento de Comunicação e Arte. Aveiro: Universidade de Aveiro. SALINAS, J. ; AGUADED, J. I. ;CABERO, J. (orgs.). Tecnologías para La educación. Diseño, producción y evaluación de médios para La formación docente. Madrid, España: Editorial Alianza, 2006. página

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STANINGER,STEVEN W. (1994). Hypertext Technology: Educational Consequences. Educational Technology, 51-53. WEBSITES http://issuu.com/jarodrigues/docs/informar_25_moodle?mo de=embed&documentId=081229040947-ac0ece778c55423 0a3742dbb24c16e90&layout=grey http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/8139/1/ TeseMestrado_MartaPinto_2008_.pdf http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/8286 http://bica.cnotinfor.pt/images_news/PDFs/Trabalho_ investigacaoVolito.pdf http://pt.wikipedia.org/wiki/Web_2.0 http://olhares.aeiou.pt/ http://www.scribd.com/doc/291339/EVT-Educacao-Visuale-Tecnologica http://photosynth.net/Default.aspx http://www.artsconnected.org/toolkit/explore.cfm http://webparaeducadores.blogspot.com/2008/08/ninehubmoodle-grtis-para-todos.html http://www.edweek.org/ew/articles/2006/04/05/30wiki.h25. html http://www.canalup.tv/?menu=noticia&id_noticia=460 LEGISLAÇÃO Decreto-Lei n.º 6/2001 (Aprova a reorganização curricular do ensino básico)

Intervenção Artística em Espaços Escolares Sala de EVT

Margarida Cortez Marques guidacortez@gmail.com

Resumo: Integrado no Clube de Embelezamento de Espaços da Escola E.B. 2/3 D. Maria II, em Vila Nova de Famalicão, o presente artigo apresenta um projecto de intervenção artística, numa das salas de Educação Visual e Tecnológica. O projecto surgiu com o propósito de tornar a sala mais atractiva, uma vez que é um espaço específico e destinado às artes. Para o efeito, optou-se pela obra de arte, enquanto recurso pedagógico, e pelo facto de este constituir um meio por excelência na abordagem dos diversos modos de expressão. Depois de dadas a conhecer obras de diferentes artistas plásticos, foi seleccionado o pintor Pablo Picasso. Perspectivando, desde logo, a recuperação e manutenção de equipamentos da sala de aula, foi feito um trabalho inicial de conhecimento do referido autor, de técnicas diversas e da teoria da cor para a pintura dos armários com fragmentos da obra “Guernica”. Procurou-se, com isso, motivar os alunos para a área artística e reforçar os conteúdos inerentes à mesma. Palavras Chave: Palavras-chave: intervenção artística, recuperação e manutenção de equipamentos, sala de aula de Educação Visual e Tecnológica, obra de arte. Abstract: The present manuscript is a result of one work developed by the “Clube de embelezamento” from the School “E.B 2/3 D. Maria II, V. N. Famalicão”. The project of improving the school environment and school rooms was developed in a classroom of Visual Arts, and was born with the purpose of turning this room more attractive, since it is a place for the development of arts. In order to do what we chosed the work of art as a pedagogic resource. Pablo Picasso was chosen among other artists. After improving this specific classroom, Pablo Picasso was studied as well as his masterpiece “Guernica”. With this research we tried to motivate our students to the artistic work and art projects.   Keywords:Artistic intervention, recovery and maintenance of equipments, Technological and Visual arts room, masterpiece.

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1. Introdução Actualmente nas escolas está a apostar-se na criação de Clubes enquanto recurso para enriquecimento curricular dos alunos. O Clube de Embelezamento de Espaços surgiu com o intuito de desenvolver uma ampla gama de competências nos estudantes nomeadamente preservar os espaços e materiais escolares, e proporcionar experiências que contribuam para a formação social e pessoal dos alunos. Neste trabalho apresentar-se-á uma intervenção artística numa das salas de aula de Educação Visual e Tecnológica (EVT2). Embora este projecto tenha sido desenvolvido no âmbito do referido Clube, este facto não invalida que possa constituir uma Unidade de Trabalho da disciplina de Educação Visual e Tecnológica, dada a sua abrangência. Tendo em vista a promoção da literacia artística, utilizou-se a obra de arte enquanto valioso recurso pedagógico num processo que se deseja sempre crescente na aquisição de competências. Qual o papel da obra de arte enquanto meio impulsionador de motivação e concretização efectiva, na intervenção artística em espaços escolares? Para entender esta questão, optou-se por interligar, de uma forma criativa, a obra de arte com a área de exploração Recuperação e Manutenção de Equipamentos contemplada no programa de Educação Visual e página

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Tecnológica. Pretende-se, por isso, indagar a importância do contacto diário com a obra de arte, como contributo na literacia artística dos alunos, na recuperação e manutenção do mobiliário da sala EVT2. Dado que este estudo foi desenvolvido no âmbito das actividades do Clube e centrou-se sobretudo na análise de livros de arte e na aprendizagem daí resultante (nomeadamente observação participante, fotografia e diálogo com os alunos), foi possível reunir elementos passíveis de análise de forma a ser possível compreender o objecto em estudo. 2. Enquadramento teórico A ambição de qualquer profissional da área artística será despertar a motivação e o prazer nos alunos, ou seja, dotá-los de competências literácitas no domínio artístico. Proporcionar o acto de experimentar, criar, expressar e representar pela utilização de materiais plásticos, ferramentas e técnicas, é um dos principais papéis da educação artística pois a expressão, que deve ser aprazível, é também mentalmente sã e, por isso, louvável. Deste modo, tudo o que sirva para fomentar a expressividade e a criatividade é pedagogicamente útil. Analisando as orientações referidas no Currículo Nacional da Educação Artística, constata-se que “a definição de competências específicas, comuns a todas as artes presentes na escola, pretende contribuir para a estruturação das ofertas de escola que excedam o âmbito das áreas disciplinares para a realização de projectos de integração artística e, ainda, para a organização de actividades artísticas em espaços de enriquecimento curricular.” Neste sentido, o Clube de Embelezamento de Espaços surgiu de forma a desenvolver competências nos alunos. A destacar pode referir-se a cooperação e sentido de responsabilidade; a capacidade de adequar meios à ideia que se pretende materializar; a sensibilização ao valor estético de diferentes formas de expressão visual; a experimentação de diferentes técnicas; a promoção e a reutilização de materiais; a participação em actividades que propiciem o desenvolvimento do trabalho em equipa; a promoção, de forma lúdica, da pesquisa e da aplicação de conhecimentos; a concepção e

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Figura 1 – “Guernica” – Pablo Picasso

divulgação de diferentes formas de expressão visual e o desenvolvimento da criatividade. Com a ajuda de técnicas e criatividade é possível transformar os espaços escolares. Neste caso particular, o Clube tem permitido aos alunos desenvolver o hábito de escuta e a capacidade de diálogo; promover hábitos de organização do espaço de trabalho assim como de higiene e limpeza; aproveitar e reciclar materiais. Uma vez que se trata de intervir numa das salas de EVT, faz todo o sentido associar a obra de arte a este espaço. O contacto permanente com a mesma, poderá levar os alunos a ampliar as suas competências artísticas. “O diálogo com a obra de arte constitui um meio privilegiado para abordar com os alunos os diferentes modos de expressão, situando-os num universo alargado, que permite interrelacionar as referências visuais e técnicas com o contexto social, cultural e histórico, incidindo nas formas da arte contemporânea” (DEB, 2001: 162). A disciplina de Educação Visual e Tecnológica, onde também seria possível o desenvolvimento deste projecto, tem incluído no seu plano de organização de ensino-aprendizagem a área de exploração de recuperação e manutenção de equipamentos. A referência particularmente a esta área de exploração no programa da disciplina incide na “restituição dos equipamentos a um estado que permita o seu normal funcionamento (...) No seu conjunto, são tarefas cuja realização irá pôr em jogo saberes diversos mas, principalmente, irá desenvolver a consciência de que o equipamento é um valor a preservar e a noção da responsabilidade e da capacidade individual de o fazer. (...) A manutenção começa pelo controlo e organização do equipamento e instrumentos da sala de aula, o seu uso correcto e cuidados específicos a ter.” (DGEBS,1991b, p.35) 3. Metodologia Fazem parte do projecto educativo das escolas as actividades de enriquecimento curricular. São actividades eminentemente lúdicas que complementam a formação dos alunos. Encontram-se em funcionamento, com horário fixo mas são de carácter facultativo. Os Clubes procuram motivar os estudantes para as actividades extra-curriculares de forma a ocuparem o tempo livre de uma maneira produtiva. O Clube de Embelezamento de Espaços promove a sensibilidade estética dos alunos e a preservação dos espaços/equipamentos escolares. Desta forma, no início do ano lectivo, a divulgação necessária para cativar os alunos foi efectuada. Foi distribuído pelas turmas, via Director de Turma, um documento informativo dos objectivos, horário de funcionamento e 114

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procedimentos relativos ao Clube. Foi ainda entregue a pré – inscrição em documento próprio. Os alunos foram informados do regulamento/regras de funcionamento do respectivo Clube. Desta forma, os estudantes apenas poderiam participar após terem preenchido a ficha de inscrição, com a tomada de conhecimento do respectivo Encarregado de Educação, via caderneta. O número máximo inscrições foi de 10 participantes por sessão. Os alunos deveriam saber utilizar e preservar o material existente e foram previamente alertados de que seriam avaliados quanto ao interesse e empenho nas actividades a desenvolver. Se isto não se verificasse, a sua participação seria excluída. Caso se justificasse algum impedimento de força maior, que levasse os alunos a abandonarem temporariamente o Clube, estes poderiam participar mais tarde voltar. Este trabalho destaca o projecto de intervenção numa das salas de Educação Visual e Tecnológica. Procura-se, tal como foi dito anteriormente, torná-la mais atractiva uma vez que é uma sala específica e destinada às artes. Assim sendo, foram utilizadas imagens de obras de arte dado que fornecem abundante informação sobre a representação gráfica e são consideradas, pelos alunos, sempre mais interessantes. “Desenvolver o poder de discriminação em relação às formas e cores, sentir a composição de uma página

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obra, tornar-se capaz de identificar, de analisar criticamente o que está representado e de agir plasticamente são modos de estruturar o pensamento inerentes à intencionalidade da Educação Visual como educação do olhar e do ver.” (DEB, 2001, p.155) Neste âmbito, foram dados a conhecer diferentes artistas plásticos, aos dez alunos participantes, de turmas de 5º e 6º anos, através de livros e da internet. Inicialmente procedeu-se a análises formais e ao desenvolvimento plástico tendo como referência as obras de artistas como Chagall, Klee, Matisse e Picasso, entre outros. Neste contexto, foram utilizados diferentes materiais e técnicas. Usando, sobre o papel A4, lápis de cor e têmpera na procura de tons semelhantes a uma parte da obra que cada aluno escolheu, foi considerada a natureza da cor (na mistura de certas cores para obtenção de outras cores e tonalidades) e a cor no envolvimento (relação figura/fundo, como exemplo). Seguidamente e de acordo com as diversas linguagens plásticas, foi seleccionado o pintor Pablo Picasso. Tendo em vista o produto final, pintura dos armários com fragmentos da obra “Guernica”, foi feito um trabalho inicial de conhecimento do autor, do que representa a obra ilustrada na figura 1 e das cores utilizadas. Depois de cada fragmento da obra estar desenhado nos armários, os alunos pintaram-nos com materiais apropriados, sob a orientação dos professores. Utilizaram-se as cores neutras na pintura dos fragmentos da “Guernica”. As partes laterais dos armários e outros equipamentos foram pintados de vermelho para enquadrar e individualizar os fragmentos reforçando, deste modo, os contrastes. Como a sala de EVT é uma sala de trabalho eminentemente prático, os alunos sentiram necessidade de tornar a mesma mais acolhedora e harmoniosa. Decidiu-se identificar o pintor trabalhado, colocando o seu nome na porta. 4. Conclusão Com este projecto de intervenção artística na sala de EVT2 foi possível motivar e desenvolver as competências artísticas

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Figura 2 – A pintura dos armários

nos alunos. De facto, através do contacto com a obra de arte conseguese motivar os alunos para as artes, para a exemplificação de técnicas de representação e reforçar conteúdos. Os alunos conseguiram, através dela, compreender os aspectos formais, a cor, e outros elementos da linguagem visual, tendo sido possível despertar a curiosidade dos estudantes e estimular a sua criatividade. Ao pintar os armários da sala, e por intermédio do contacto com a obra de arte, os alunos puderam tomar consciência de que o equipamento é um valor a preservar. Os participantes do projecto em causa, sentiramse orgulhosos por serem capazes de o levar a cabo e responsáveis pela recuperação e manutenção dos equipamentos da sala de aula de Educação Visual e Tecnológica. Finalizado o trabalho, constata-se que a sala EVT2 é do agrado de toda a comunidade educativa sendo o reflexo do produto final elaborado pelos alunos e apresentado na figura 3. A obra de arte constitui um meio privilegiado para abordar diferentes modos de expressão. Cabe então aos professores propiciar situações de aprendizagem que contribuam para que o aluno adquira capacidades cada vez mais complexas no conhecimento da linguagem artística. 5. Agradecimentos Ao professor Pedro Brito, por todo o empenho e colaboração, aos alunos que participaram no projecto com grande motivação: Ana Silva, Diana Costa, Eva Cunha, Meryem Costa, Miguel Martins, Nicole Dinis, Patrícia Silva, Polina Kamshilova, Rafael Costa, Simão Cardoso e às professoras Catarina Teixeira e Cidália Alves 6. Referências Bibliográficas DEB (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais. Lisboa: Ministério da Educação. DGEBS a. (1991). Organização Curricular e Programas do 2º Ciclo do Ensino Básico. Vol.I. Lisboa: Ministério da Educação. DGEBS b. (1991). Programa de Educação Visual e Tecnológica: Plano de Organização do Ensino-Aprendizagem. Vol.II. Lisboa: Ministério da Educação.

FIGURA 3 – O produto final

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A Simetria Mariana Lourenço Marianalouren@hotmail.com

Resumo: No sentido de motivar o aluno para o estudo da simetria, é necessário recorrer a materiais concretos, sempre que possível acessíveis, manipuláveis, que despertem a curiosidade e induzam ao desenvolvimento de actividades autónomas que complementem a aprendizagem através da auto descoberta. Este trabalho destina-se essencialmente a alunos do 1º e 2º ciclo do Ensino Básico, pelo que os conceitos e as actividades propostas terão o grau de dificuldade adequado. Será basicamente explorado o conceito de isometria do plano, com maior incidência na simetria de reflexão duma figura plana partindo da existência de uma recta em torno da qual a figura poderá ser reflectida de forma a se tornar congruente consigo mesma. Da interdisciplinaridade subjacente a este trabalho entre a Matemática, a Expressão Plástica e a Educação Visual e Tecnológica, pretende-se tornar o ensino do conceito de simetria muito mais interessante para os alunos e abrir a possibilidade de começar a ser trabalhado de forma lúdica desde os primeiros anos de escolaridade. Palavras Chave: eixo de simetria, geometria, simetria. Abstract: In order to motivate the student to study the symmetry, it is necessary to use concrete materials, where possible accessible, manipulable, which awakens the curiosity and induce the development of autonomous activities that complement the learning through self - discovery. This work is intended mainly for students of 1st and 2nd cycle of basic education, and the concepts and the proposed activities will have the appropriate degree of difficulty. It will be basically used the concept of isometry of the plane, with more focus on symmetry of reflection from a flat picture of a straight line around which the figure may be reflected in order to become congruent with itself.

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From behind this interdisciplinary work between Mathematics, Plastic Expression and Visual Education and Technology intends to make teaching of symmetry concept more interesting to students and open the possibility of starting to work it as a play from the first years of schooling. Keywords: axis of symmetry, geometry, symmetry,

Figura I

Figura II

Introdução Um dos aspectos mais fascinantes do ensino, consiste em levar o aluno a encontrar, no meio envolvente, a presença dos conceitos que pretendemos fazer-lhe entender. É importante que o aluno participe activamente na construção do seu próprio conhecimento. Para isso é indispensável que faça explorações, que investigue e tire conclusões. Isto pode ser conseguido por meio de actividades que privilegiem o contacto directo e a manipulação. O objectivo subjacente a este trabalho é iniciar e desenvolver de forma lúdica e intuitiva o conceito de simetria e tem como finalidade criar alguma transformação no seu processo de ensino e aprendizagem. Através da contextualização das aprendizagens realizadas, da sua tradução em aplicações práticas, fazer com que o aluno consiga transferi-las para situações diversas e portanto reconheça que o ensino tem um significado. Dada a abrangência deste tema e a importância que a pouco e pouco lhe vai sendo atribuída no âmbito da percepção e compreensão do espaço que nos rodeia, algumas questões podem ser colocadas: Quais as vantagens do ensino/aprendizagem do conceito de SIMETRIA para o desenvolvimento da criança? Quando começar o seu ensino? Qual a forma mais significativa de o fazer? Para fundamentar as minhas propostas e as questões que acabo de colocar recolhi e consultei alguma bibliografia num breve processo de pesquisa. Metodologia Como metodologia para a execução deste trabalho, optei por partir da análise de trabalhos vulgarmente realizados pelos alunos na sala de aula e em momentos de lazer, como seja aqueles que utilizam a técnica do Kirigami e até do Origami. Baseei-me na leitura e análise dos programas do 1º e do 2º ciclo do Ensino Básico. No 1º Ciclo analisei o programa de Matemática; no 2º Ciclo, estudei o programa de Matemática e de Educação Visual e Tecnológica. Verifiquei que a intercepção entre estas duas disciplinas nos dois ciclos é o conteúdo Geometria 118

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Passei então a consultar manuais das três áreas disciplinares e outras obras que me ajudaram a clarificar e relacionar conceitos e teorias. Fiz ainda uma pesquisa na Internet sobre este assunto Enquadramento teórico O conceito de Simetria está intrinsecamente ligado à Geometria, que por si oferece um conjunto de habilidades que conduzem a uma percepção mais clara do mundo. Ela está também presente no mundo físico que ocupa um lugar de destaque no nosso quotidiano. As formas existentes na Natureza, as construções humanas, as artes, as ciências, vivem em muitos aspectos apoiadas em regras de simetria. Vários sinais, transmitidos principalmente pela Arte e pela Arquitectura, mostram que a SIMETRIA, mesmo através das diferenças culturais, tem acompanhado o Homem através dos tempos. Há autores que defendem que a ideia de SIMETRIA, por estar sempre tão presente na evolução do Homem, provem da experiência que este tem com o seu próprio corpo, com a Natureza e com o mundo. De uma forma genérica, acompanha a criança desde o nascimento e ao longo do seu desenvolvimento, essencialmente nos primeiros anos de vida, onde tudo se organiza dentro de uma lógica quase matemática. O Homem é um ser bilateral, página

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organizando espontaneamente o espaço entre Esquerda e Direita sem grande esforço intelectual consciente. Corballis e Beale defendem que essa resposta simétrica do cérebro é biologicamente vantajosa quando há uma resposta adequada do sistema nervoso ao nível do movimento e da orientação, pois ambos os lados (Esquerdo/Direito) estão em constante solicitação. No entanto, ao longo do desenvolvimento do Homem, o desempenho assimétrico foi-se acentuando, ao ponto de Goethe afirmar que, “Quanto mais perfeita a criatura, mais desiguais passam a ser as suas partes”. Com o desenvolvimento do Homem, uma orientação lateral passou a dominar a outra e isso verificou-se por exemplo com a escrita linear. Visualmente, a assimetria lateral manifesta uma distribuição desigual do peso. Considerando um vector dinâmico que vai da esquerda para a direita do campo visual, cria-se um desequilíbrio à esquerda que normalmente terá de ser compensado. O historiador de arte Henriche Wolfflin, mostrou que uma pintura muda de aparência e perde significado quando a observamos pela imagem que projecta num espelho. Este fenómeno explica o que muitas vezes acontece com os nossos alunos que, ao observarem o resultado de uma impressão (Monotipia ou Gravura), a acham estranha ou menos bonita que a matriz. Isto acontece porque, por influência da simetria, o equilíbrio inicialmente escolhido foi alterado. É necessário chamar sempre a atenção aos nossos alunos para este pormenor. A Simetria, está presente em diversa áreas do conhecimento, estabelecendo inter - relações dessas áreas com a Matemática. É o caso da Biologia, da Arquitectura, da Arqueologia, das Artes, da Física, por exemplo. É uma das áreas da geometria onde os conceitos de Harmonia e Belo se fundem. Por isso, durante séculos, a Simetria foi considerada paradigma de beleza. Fez parte dos trabalhos e da cultura da maioria dos povos, expressando-se através do seu artesanato e dos seus símbolos. O uso da simetria na arte, permite o uso de outros valores da linguagem estética que não sejam apenas os que se encontram ligados ao rigor e à exactidão da matemática.

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Figura III

Existe uma forte possibilidade de inter - relação entre a SIMETRIA e outras áreas do conhecimento e este pode ser um aspecto aliciante para levar os alunos de vários níveis do ensino a, depois de entenderem basicamente os fundamentos da SIMETRIA, desenvolverem actividades de busca, pesquisa e produção de materiais de forma autónoma e criativa. Na Arqueologia, os padrões decorativos usados por alguns povos nos seus objectos, estudados quanto à semelhança e estrutura das simetrias, podem permitir aos arqueólogos fazer mapas de localização temporal e espacial das civilizações. Ao longo da História, os povos deixaram na confecção dos utensílios as suas manifestações artísticas e estas mostram-nos essencialmente traçados e figuras geométricas. Nas artes tribais, a simetria é considerada uma condição de beleza e de equilíbrio. É em regra considerada um valor estético. Aparece normalmente como uma constante decorativa, criando por vezes esquemas de composição complicados. Na Arte, a simetria está presente nas mais diversas manifestações. O artista holandês M.C Escher, além de ter estudado arquitectura e arte decorativa era um grande observador da natureza. É um nome de referência nos estudos da Geometria. As suas obras são elaboradas composições, padrões geométricos e pavimentações do plano recorrendo ao uso das simetrias e às reflexões com espelhos. http://www.youtube.com/watch?v=mnFeiWlSK

og&feature=related

Na Biologia, em que o objecto de estudo é a Natureza, é comum verificarmos que a maioria dos animais tem simetria bilateral (esquerda e direita), comum aos seres humanos e superiores. Em Biologia são inúmeros os exemplos de simetria que podem ser evocados: O trabalho pedagógico com crianças no ensino básico A noção de SIMETRIA é essencialmente parte integrante do programa de Matemática. Mas porquê da Matemática se atrás foi dito que faz parte da essência do ser humano e do mundo que o rodeia? A SIMETRIA consta dos conteúdos da matemática no 1º ciclo do Ensino Básico. Neste nível de ensino está associada à quase totalidade dos momentos em que se proporcionam actividades de expressão plástica orientada, associando-se aos conteúdos de Espaço e Forma: Observação e interpretação de formas geométricas presentes em elementos 120

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naturais e em objectos criados pelo homem; Reprodução simples de figuras com a ajuda de espelhos ou miras; Na reprodução de formas mais ou menos geometrizadas com a ajuda de quadriculas; Trabalha-se exclusivamente a simetria do plano, em que as figuras aparecem sempre opostas e divididas em duas partes iguais, sendo o elemento de referencia um segmento de recta designado eixo de simetria. No 2º ciclo, na área da matemática, o conceito de simetria faz parte do conteúdo da geometria e basicamente aprofunda os conhecimentos do 1º ciclo. Em EVT, está profundamente ligado ao conteúdo “GEOMETRIA”. Aplica-se na identificação da simetria em figuras tridimensionais; Na identificação de semelhanças e diferenças entre polígonos, usando critérios como o número de lados, de ângulos, de eixos de simetria Expressa-se pela análise, interpretação, compreensão e representação das formas naturais e criadas pelo Homem; Expressa-se pela análise, interpretação, compreensão e representação das formas naturais e criadas pelo Homem; Ajuda a compreender a FORMA Global dos Objectos e a interacção dos elementos que a compõem; ajuda a percepcionar o ESPAÇO e a estabelecer relações entre os elementos que o constituem, criando página

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equilíbrio visual tanto em formas como em espaços bi ou tridimensionais. É neste nível de ensino que se tornará útil para facilitar a representação e consequente interpretação do espaço, através de áreas de exploração como o DESENHO, as CONSTRUÇÔES, a IMPRESSÃO. É importante que neste âmbito se inicie a exploração das transformações geométricas (isometrias: reflexão, translação e rotação) de modo a permitir o desenvolvimento de competências de percepção espacial e como motivação para induzir à experimentação e à descoberta. Como é possível constatar, o conceito de simetria, a Simetria aparece sempre associada à Forma e ao Espaço, principalmente à sua compreensão e transformação. De acordo com alguns autores, a forma como a escola aborda este assunto, não parece estimular suficientemente nas crianças a capacidade de visão e interpretação espacial responsáveis pelo raciocínio visual e perceptivo, privilegiando o desenvolvimento de competências como a lógica, a racionalidade, a abstracção ou o simbolismo. Jean Piaget, quando refere a génese das operações concretas (da inteligência simbólica ou pré-operatória à inteligência operatória concreta) faz uma abordagem à aquisição da noção do espaço nos primeiros estádios do desenvolvimento da criança. Este autor determina o espaço topológico (aquele em que para a criança os objectos existem por si só, isoladamente de toda a envolvente, onde não há constância perceptiva das formas ou das grandezas e onde nem sequer os objectos sólidos têm qualquer permanência) como um espaço primitivo, aquele de onde irá derivar espaço Euclidiano (métrico) e o espaço Projectivo. Segundo este autor, entre os 2 e os 7 anos, domina o espaço Topológico. A partir dos 7 anos, começam a constituir-se conjunta e paralelamente o espaço Euclidiano e o espaço Projectivo. A partir desta idade, a criança consegue situar os objectos e as suas configurações uns em relação aos outros, segundo coordenadas ou eixos. Isto implica que a criança já consegue fazer a conservação das rectas, dos ângulos, das curvas e das distâncias. É aqui definitivamente que a criança começa a dominar o espaço projectivo, o espaço da representação, quando o objecto

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Figura IV

ou a sua figura já não são encarados em si próprios mas segundo um ponto de vista. Isto pressupõe uma coordenação entre objectos distintos uns dos outros no plano espacial. É o espaço projectivo que coordena os objectos entre si com relação a um quadro de conjunto ou a um sistema de referência estável que exige a conservação tanto da superfície como das distâncias. Penso que deve ser precisamente a partir desta idade que na escola se devem introduzir e gradualmente intensificar as experiências e oportunidades de os alunos experimentarem e explorarem de forma orientada as mais diversificadas situações para que mais facilmente se tornem competentes no entendimento do espaço. Mais tarde terá reflexos muito positivos a vários níveis nomeadamente na área da geometria e do desenho. Suponho que esta teoria de Piaget fundamenta claramente o mecanismo intelectual subjacente ao entendimento das simetrias e que deve ser tida em consideração sempre que, como professores, tivermos por objectivo desenvolver nos nossos alunos competências ao nível da compreensão e representação do espaço e, tal como Piaget, deveremos recorrer sempre a material didáctico manipulável, criativo e estimulador. Verificam-se inúmeras vezes casos de insucesso escolar que têm origem na falta de concentração, atenção e falta de capacidade analítica dos alunos. Quantas vezes, a resposta a uma pergunta não fica na imagem ao lado? Quem diz a imagem, diz o texto que é uma imagem codificada pela escrita. Muitas vezes é patente nestas dificuldades a falta de capacidade de visualização ou de reprodução mental. No trabalho pedagógico com crianças dos primeiros anos do Ensino Básico podemos recorrer a instrumentos mais ou menos comuns que nos auxiliarão no ensino/aprendizagem de alguns conceitos; as experiências ajudarão a desenvolver o espírito científico e o raciocínio, o treino da imaginação dará origem a novas soluções e novos caminhos e produtos diversificados. É importante que façamos sentir aos nossos alunos que as aprendizagens que fazem são essenciais, que estão a adquirir algo que não tinham antes. Isso significa que poderão usar adequadamente o conhecimento para interpretar, analisar, pensar e agir. Os espelhos planos ou articulados são excelentes instrumentos para introduzir o conceito de simetria. As dobragens de papel ajudam-nos a descobrir e confirmar eixos de simetria em formas geométricas e num processo mais avançado transportam-nos para o sedutor mundo do Origami. Os recortes e vazamentos permitem-nos consolidar aprendizagens sobre rebatimentos, simetrias, organização e configuração do espaço bi e 122

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tridimensional. São actividades simples que permitem aprender de forma significativa, construindo os próprios instrumentos para resolver problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de criar, de projectar e até transcender as expectativas. As actividades que proponho no Kit destinam-se a desenvolver habilidades na área da percepção do espaço e das formas. O treino de exercícios sobre simetrias desenvolve a criatividade, a visão global e a capacidade de síntese Proporciona aos alunos a capacidade de reconhecer conceitos de geometria nos diversos contextos do mundo que os rodeia. É absolutamente pertinente a sua abordagem no âmbito interdisciplinar. O recurso à análise de obras de artistas como ESCHER, MONDRIAN, MIRÓ entre tantos pode resultar em inesquecíveis momentos de trabalho neste âmbito. Torna-se necessário lembrar que, a simetria com os seus movimentos – Rotação, Translação e Reflexão – surge-nos constantemente e nas mais diversas situações. Este facto pode ser uma mais valia para o trabalho pedagógico na sala de aula nos primeiros anos de escolaridade. Permite ao professor descobrir e experimentar diferentes estratégias para o tratamento dos conteúdos, aproximando a teoria e a prática. Aos alunos, ajuda a desenvolver novas atitudes em relação à aprendizagem. Pela curiosidade que este assunto página

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suscita nos alunos pode ser um veículo importante para desencadear precocemente o trabalho de investigação. Por fim, surgem as novas tecnologias. É absolutamente necessário integrar na prática pedagógica o uso de novas ferramentas. Estas podem auxiliar o aluno no processo de construção do conhecimento, servir como meio para desenvolver a sua autonomia ao nível da reflexão e da criação. Alguns software’s educativos propiciam tratar de forma interactiva os assuntos, fazendo com que o conhecimento seja abordado e trabalhado por sucessivas acções de transformação e construção, adquirindo portanto características de investigação. http://www.linkslearning.org/Kids/1_Math/2_Illustrated_ Lessons/4_Line_Symmetry/index.html Explica de forma simples o que são eixos de simetria. Para tal utiliza formas naturais, criadas pelo Homem e formas puramente geométricas. Propõe vários exercícios práticos que apresenta com as respectivas soluções. http://web.educom.pt/pr1305/mat_simetria_4campos.swf Permite desenvolver jogos de estratégia que exploram o conceito de simetria. http://planomat.wordpress.com/tag/simetrias/ Trata-se de uma página da Oficina de Matemática da Escola Secundária de Lousada que contem vários vídeos que permitem despertar o interesse dos alunos para assuntos relacionados com a Geometria e a Simetria. http://www.educacionplastica.net/repeticion.html Permite com redes bidimensionais criar padrões livres http://www.educacionplastica.net/embaldosado/html Permite jogar com vários módulos transformando e criando novos padrões. http://www.educacionplastica.net/redecuadrados.html Permite com uma rede modular bidimensional criar padrões e jogos de simetrias. http://www.educacionplastica.net/isometricaNew.html Permite com redes de triângulos equiláteros desenvolver jogos de padrões, pavimentações e simetrias. http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_206_g_1_t_3. html?open=activities

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Metodologia Recursos educativos construidos e manipuláveis Recolhi, adaptei e construí recursos com diferentes graus de dificuldade deforma que poderão ser explorados em diversos contextos, no enquadramento do enquadramento do Ensino Básico, ao longo do 1º e do 2º Ciclo. De forma alguma pretendo apresentá-los com recursos finais, mas mostrar que, a qualquer momento, em qualquer circunstância, podemos, sozinhos ou com os nossos alunos, projectar e construir material didáctico simples e eficaz, sem grande esforço ou gastos económicos e em simultâneo dar ao espaço de Dos recursos apresentados nesta lista, nem todos serão mostrados no corpo do trabalho, embora a sua qualidade, interesse e valor didáctico sejam equivalentes. Constituição do Kit/ Lista dos recursos O kit de recursos para a exploração de simetrias contém 15 actividades com diversos graus de dificuldade 1º Recurso: «CUBO MÁGICO» 2º Recurso: «MÃO NA MÃO» 3ºRecurso «DO OUTRO LADO DO ESPELHO» 4º Recurso «OBSERVA O MUNDO QUE TE RODEIA» 5º Recurso: «LETRAS VAIDOSAS» 6º Recurso: «CONSTROI/DESCONSTROI» 7º Recurso: «ENTRA NOS EIXOS» 8º Recurso: «FRISOS» 9º Recurso: «HABILIDADES DE TESOURA E PAPEL» 10º Recurso: «REBATIMENTOS» 11º Recurso: «ISOMETRIAS» 12º Recurso: «NO REINO DOS TRIÂNGULOS» 13º Recurso: «NEM TUDO O QUE PARECE É» 14º Recurso: «MENSAGEM SECRETA» 15º Recurso: «FALTA-ME ALGUMA COISA?» No kit, cada recurso inclui as instruções de exploração. O KIT contém ainda: Um folheto com instruções sobre o conceito de Simetria Um conjunto de espelhos articulados; Um espelho plano; Uma mira; Uma tesoura. Apresentação de alguns recursos que constituem o Kit

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Recurso “CUBO MÁGICO”- Tratase de um cubo constituído por oito elementos articulados. Destina-se a ser explorado por crianças do 1º ano de escolaridade com o objectivo de ensinar o conceito simetria bilateral e aprender a distinguir as figuras que possuem ou não, perante as propostas do jogo, um eixo de simetria. Recurso “OBSERVA O MUNDO QUE TE RODEIA”-Este recurso destina-se a motivar os alunos a fazer uma recolha de imagens que representem elementos naturais e nas quais seja possível definir um eixo de simetria. É uma tarefa ao alcance de todos os alunos, pode realizar-se dentro ou fora da sala de aula.

FIGURA VI

Recurso “ LETRAS VAIDOSAS”- Algumas letras, vistas ao espelho parecem inalteradas mas outras não.Com a ajuda de um espelho, o aluno o ou os eixos de simetria das leras maiúsculas do alfabeto. Deve separar aquelas para as quais não consiga encontrar qualquer eixo de simetria. Pode ainda construir palavras com as letras do alfabeto e descobrir que algumas palavras colocadas na frente de um espelho podem ser lidas da mesma maneira.

FIGURA V

Recurso ” CONSTRÓI E RECONSTRÓI” - Este recurso é constituído por um conjunto de diversas peças de forma quadrangular e triangular que permitem realizar pavimentações simples e onde seja possível, além da componente lúdica por em prática diversos conceitos relacionados com as simetrias. página

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FIGURA VII

Recurso “ ENTRA NOS EIXOS” - Com a ajuda de um espelho, o aluno pode descobrir quais e quantos os eixos de simetria das figuras geométricas apresentadas .Através da dobragem e da vincagem pode descobrir o mesmo e em simultâneo introduzir-se na técnica do ORIGAMI que proporciona excelentes experiências para compreender melhor a geometria.

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http://www.youtube.com/watch?v=81pYHYgX14&feature=relate d

Figura VIII

Figura IX

Figura X

Recurso”CONSTRUÇÃO DE FRISOS”- 1º Caso: O aluno deve escolher-se uma imagem sem qualquer eixo de simetria. O aluno deve dobrar uma tira de papel em diversas partes iguais e num dos lados de fora da tira de papel dobrada, desenhar o contorno da figura escolhida. Deve recortar a imagem pelas linhas desenhadas, desdobrar a tira e observar. Destina-se a descobrir que tipo de isometria está aplicado no seu trabalho. 2º Caso: O aluno faz um desenho com um eixo de simetria vertical. Só precisa de metade da figura portanto recorta essa metade. Corta uma tira de papel com altura semelhante à da imagem. Dobra-a em partes com a largura do meio desenho (quatro ou seis dobras). Desenha o contorno da meia figura num dos lados de fora da tira de papel. recorta com cuidado e observa. Destina-se a descobrir que tipo de isometria aplicou no seu trabalho. Recurso “ HABILIDADES DE TESOUSA E PAPEL” - Este recurso utiliza a técnica do KIRIGAMI, ou seja, a arte de dobrar e de recortar papel. É uma actividade que resulta muito interessante em termos visuais e tem muitas aplicações práticas. É importante ao nível da coordenação motora. Estimula o raciocínio lógica, a noção de simetria e a estimulação espacial além de desenvolver a imaginação e a criatividade. http://www.ask.com/web?q=youtube+kirigami&qsrc=2871&o=13 169&l=dis Recurso “ NO REINO DOS TRIÂNGULOS” 1- Tendo como modelo um triângulo equilátero, coloca-se entre dois espelhos articulados. O aluno deve classificar quanto ao número de lados o polígono que observa reflectido no espelho. 2- A pouco e pouco deve ir fechando os espelhos articulados (em cima do triângulo) de modo a diminuir o ângulo de abertura dos espelhos. Deve classificar quanto ao número de lados os polígonos que vai observando. 3 – Posicionando o triângulo em cima de uma cartolina, deve 126

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FIGURA XI

FIGURA XII

FIGURA XIII

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aumentar o ângulo de abertura dos espelhos. Deve classificar quanto ao número de lados os polígonos observados. 4 – Deve conseguir tirar conclusões sobre a relação existente entre o número de lados das figuras reflectidas nos espelhos e a amplitude dos ângulos formados por eles. 5 – O aluno pode explorar este exercício usando outras figuras geométricas; conjuntos de figuras com cores diferentes, desenhos realizados por si, figuras de revistas… Recurso “ NEM TUDO O QUE PARECE É” Material necessário Cartões com a figura - mãe (A,B,C,D,E,F) Cartões com puzzles relativos à figura – mãe Tabelas de verificação O aluno deve colocar o espelho sobre a figura - mãe e movê-lo lentamente até observar os puzzles 1,2,3, … Nas tabelas deve assinalar os puzzles encontrados. Mas nem todos os puzzles são possíveis. Para cada figura mãe, existem dois ou mais casos de puzzles impossíveis. Na 2ª tabela revelam-se os puzzles não possíveis para as seis figuras – mãe. Estão assinaladas pelas casas pretas mas não estão colocados por ordem alfabética. Para resolver este quebra-cabeças, o aluno deve tentar colocar na primeira coluna as letras relativas a cada figura – mãe. Recurso “FALTA-ME ALGUMA COISA?” - Destina-se a desenvolver no aluno a capacidade de representação partindo do entendimento das regras de simetria. O aluno deve terem consideração as linhas de referencia e as proporções do rosto humano. Propõe-se ao aluno que complete metade de um rosto com recurso a uma fotografia tirada de uma revista.

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Conclusão

Ao longo dos textos, procurei fundamentar o objectivo e as questões que inicialmente defini. Estas prendem-se com a importância de familiarizar os alunos o mais cedo possível com o conceito de simetria, na perspectiva de abrir horizontes à abordagem de outras matérias e a um melhor entendimento do mundo que nos rodeia. A introdução do conceito de simetria nos primeiros anos do ensino básico será tão mais acessível ao aluno quanto mais próximo de si se consigam encontrar os exemplos para o contextualizar. Quanto mais familiar for o material, mais significativa será a aprendizagem. Sendo no nosso currículo do ensino básico apresentado inicialmente como um conteúdo da matemática, o conceito de simetria é no entanto absolutamente transversal a todas as áreas do conhecimento, interferindo por exemplo desde os mecanismos da aprendizagem da leitura até à explicação dos fenómenos da bioquímica. Parece não haver qualquer impedimento para que desde o início da escolaridade se comece a introduzir gradualmente o conceito de simetria, a intensificar as experiências, as oportunidades de exploração diversificada e orientada para que o aluno se torne mais competente no entendimento do espaço e mais tarde compreenda sem dificuldade o mundo da geometria e da representação bi e tridimensional. Bibliografia

Ministério da Educação, Organização Curricular e Programas, Ensino Básico, 2º ciclo, Volume1 Competências, Currículo e Planificação, 1º ciclo do Ensino Básico, Editora Nova Colecção. Ministério da Educação, Currículo Nacional do Ensino, competências essenciais. DOLLE, Jean Marie, Para compreender Jean Piaget. Editora Guanabara ROLDÃO, Maria do Céu, Gestão do Currículo e Avaliação de Competências, Editorial Presença CRATO, Nuno, “O Eduquês” em Discurso Directo, Editora Grádiva AMHEIM, Rudolf, Arte e Percepção Visual”, Editora Pioneira 128

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ADELA Jaime, “El grupo da las Isometrias del Plano”, Editorial Sintesis ASK, G.Y.H, “Maravilhas com Tesoura e Papel “,Editorial Kapelmos JARRIGE, Iasbelle, Kirigami, De Vecchi TREMAINE, Jon, Origami, Tiger Books, Internacional London SCHATTSCHEIDER,Dors, Caleidociclos de M.C.Echer, Taschen IORDONE, Alexandro Eduardo, Mitogramas, La Marca Editora WAGNER, Betty, Como Hacer Facilmente Material Didáctico,Ediciones CEAC Consultei ainda diversos manuais de Matemática do 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico Consultei manuais de EVT e de EV respectivamente do 2º e do 3º ciclo Baseei-me e recriei algum material que construí e me foi fornecido numa acção de formação sobre SIMETRIAS com a professora Fernanda Resende

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MECANISMOS em Educação Visual e Tecnológica

Mauro Lafuente maurolafuente@gmail.com

Resumo:

O presente artigo constitui uma investigação, análise e reflexão sobre um recurso didáctico - pedagógico, em múltiplos suportes físicos e da internet (Web e Web 2.0), para aplicação em contexto de sala de aula para a disciplina de Educação Visual e Tecnológica. Foi trabalhada a Área de Exploração - Mecanismos. Plavras chave: Conteúdos, Educação Visual e Tecnológica, Recursos, Mecanismos, Transmissão do Movimento, Engrenagens. Abstract:

This article is a research, analysis and reflection on teaching-learning resources in multiple media supports - physical and Internet (web and web 2.0), for use in the classroom context of Visual Arts Education and Technologies. KeywordsContents, Explorations Areas, Visual Arts and Education Technologies, Resources, Gears, Transmition of Motion. 1. Introdução

Dado o carácter de relativa abertura do programa, a disciplina de Educação Visual e Tecnológica promove a “exploração integrada de problemas estéticos, científicos e técnicos com vista ao desenvolvimento de competências para a fruição, a criação, e a intervenção nos aspectos visuais e tecnológicos do envolvimento”. O seu carácter eminentemente prático, não devendo entender-se esta prática limitada ao desenvolvimento de manualidades, mas centrada na integração do trabalho manual e do trabalho intelectual, em que o exercício pensamento/acção aplicado aos problemas visuais e técnicos do desenvolvimento conduza à construção de uma atitude simultaneamente tecnológica e estética. (DGEBS. 1991b, p.4) A natureza da disciplina de Educação Visual e Tecnológica leva a que seja indispensável a articulação das diversas aprendizagens num saber concebido como um todo, em que o raciocínio sobre os fenómenos observados ou operações executadas é indissociável 130

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dessa observação e dessa acção. Observação e acção em que se tornará sistematicamente como referencial o conjunto de conhecimentos, atitudes e valores do aluno, cuja estrutura deverá integrar as novas aprendizagens, enriquecendo-se com elas, ou ser posta em causa por elas, num processo de construção de novos níveis de equilíbrio cognitivo, afectivo ou psicomotor. (DGEBS. 1991b, p.10) Com o presente estudo, onde a Área de Exploração – Mecanismos é explorada, pretendo que os alunos tomem noção das implicações que esta área tem no nosso dia-a-dia, no meio envolvente e que adquiram conhecimentos teórico-práticos percebendo que aliado a todos os movimentos está associado um mecanismo que faz executar uma determinada função e que sendo um fenómeno comum é associado naturalmente à existência de vida. Importa saber que cada Ser executa uma infinidade de movimentos, gestos e actividades e que esses movimentos podem ser voluntários, correspondem a uma intenção, ou involuntários, são instintivos. Em termos físicos, devem entender que para haver movimento é preciso uma força que o produza e todos os dias são utilizados objectos, utensílios página

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e instrumentos que foram estudados para serem manipulados ou para funcionarem por si próprios, produzindo movimentos. Para a transmissão destes conhecimentos optei pela utilização das TIC. “Com a reorganização curricular do Ensino Básico, estabelecida no Decreto-Lei 6/2001, as TIC passam a ter uma importância estratégica a nível do CNEB e, naturalmente, na disciplina de EVT. No preâmbulo do Decreto-Lei referido, estabelecese que a utilização das TIC constitui uma formação transdisciplinar, a par do domínio da língua e da valorização da dimensão humana do trabalho. Isto significa que as TIC passam a integrar um leque de estratégias a utilizar na acção pedagógica, em todas as disciplinas e áreas disciplinares, bem como nas Áreas Curriculares Não Disciplinares” (Rodrigues, 2005, p.57). Assim, uma das finalidades deste estudo será objectivar a pertinência e relevância da utilização das TIC e a forma como facilitam e promovem melhorias na aprendizagem de conteúdos programáticos definidos em contexto educativo específico, partindo do pressuposto que “a transmissão de conteúdos de aprendizagem não é património exclusivo do professor. De facto, parte de uma realidade educativa mais ampla a transmissão de informação ou a facilitação de experiências de aprendizagem a partir das novas tecnologias” (Rodrigues, 2005, p.59). 2. Metodologia

Para a realização deste estudo tive em conta a qualidade implícita dos recursos seleccionados e pretendi que dessem um valor acrescido no que toca às suas qualidades e que pudessem revelar como propiciadores de aprendizagens mais abrangentes, enriquecedoras e significativas em contexto de Educação Visual e Tecnológica. Foi valorizado o factor da funcionalidade e acessibilidade dos recursos para trabalhar a Área de

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Exploração em questão, Mecanismos. A pesquisa foi efectuada em várias fases tendo como finalidade uma melhor optimização do processo. A análise do Conteúdo Movimento e a Área de Exploração Mecanismos foi efectuada tendo como base as indicações do Ministério da Educação. Para a pesquisa e investigação, numa fase inicial, as ferramentas mais utilizadas foram os motores de busca na Internet, pelas palavraschave, indicadores boleanos e outras que considerei adequadas e oportunas no contexto específico. Teve também, uma elevada relevância, a pesquisa em manuais escolares de várias editoras e autores diversificados. Com base nesta investigação, elaborei um kit composto por vídeos e objectos manipuláveis, com a intenção de serem recursos facilitadores do ensino-aprendizagem em sala de aula. 3. Enquadramento teórico

Segundo o Programa de Educação Visual e Tecnológica: Plano de organização do Ensino-Aprendizagem Vol. II a área de exploração Mecanismo “trata de sistemas destinados a produzir movimento para obter determinados resultados. As actividades dos alunos envolvem frequentemente o recurso a máquinas simples (tesoura, berbequim manual, etc.). A observação e reflexão sobre estas, e outras máquinas identificáveis no envolvimento, em equipamento corrente ou em obras de arte cinética (engrenagens da bicicleta, guinchos e roldanas, máquinas de costura, moinhos de papel, etc.) levarão à aquisição de conceitos novos ou ao alargamento dos já adquiridos, relativos ao movimento, à energia, peso, atrito, espaço, etc. Neste âmbito importa proporcionar aos alunos oportunidades para desenvolver as mais diversas formas de imaginação. É a partir do funcionamento das «engenhocas» que produzem, aparelhos onde há mais intuição que conhecimento causal, que os alunos abordarão os princípios de física subjacentes, fortemente ligados à prática e não através de aulas expositivas. (DGEBS. 1991b, p.29/30) O conteúdo a ser trabalhado nesta área de exploração é o Movimento que tem como Indicações Metodológicas Específicas 132

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“a compreensão e a capacidade de representação do movimento nas suas diversas naturezas, formas e utilizações: - pela análise das variações da relação entre o objecto observado e os referenciais; - pela leitura ou execução de representações de movimentos (signos cinéticos, representações icónicas); - pela observação e realização de diversos mecanismos.”(DGEBS. 1991b, p.24) Pretende-se que os alunos compreendam o movimento como: uma mudança de posição no espaço; que existem conceitos como subir/descer, avançar/recuar, depressa/ devagar, móvel/imóvel, que implicam sempre a relação com qualquer coisa (referencial); que resultam de um «jogo de forças» e que os diversos tipos de movimento se podem transformar uns nos outros. Pretende-se ainda, que os alunos revelem criatividade na resolução dos problemas de transmissão/conservação do movimento (inventar mecanismos) e a utilizar conscientemente a representação do movimento como elemento valorizador da expressão. (adaptado DGEBS, 1991b, p.24) É fundamental fazer uma leitura do Currículo Nacional do Ensino página

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Básico no que concerne às propostas nele contidas e que visam promover o crescimento e o desenvolvimento dos alunos na área das artes, determinando quais as competências essenciais, os objectivos e experiências de aprendizagem que os alunos devem ter ao longo deste ciclo do ensino básico, no que diz respeito à área de exploração e conteúdo em questão. As competências tecnológicas, no domínio do estudo, análise e aplicação do movimento e mecanismos, que os alunos devem desenvolver ao longo do ensino básico incluem: - aptidão para verificar que não existe movimento sem estrutura; - aptidão para identificar as partes fixas e as partes móveis de um objecto ou sistema técnico; - identificar os principais operadores técnicos utilizados nos mecanismos; - analisar estruturas com movimento procedentes de diferentes momentos da história; - reconhecer alguns mecanismos elementares que transformam ou transmitem o movimento. E as competências específicas para o 2º ciclo, referentes ao movimento e mecanismos incluem: - identificar os elementos de uma estrutura móvel e uniões desmontáveis; - conhecer as duas grandes famílias de movimento circular e rectilíneo e identificar os seus processos de transmissão; - conhecer e identificar processos de transmissão com transformação do movimento; - construir mecanismos simples que utilizem os operadores mecânicos do movimento. (adaptado DEB, 2001, p.202). 3.1 Mecanismos

Em termos físicos, a palavra mecanismos designa tudo aquilo que, por acção de uma força, desenvolve

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movimento. Entende-se por mecanismos um conjunto de peças ou elementos que se destinam a transmitir movimento para a obtenção ou realização de determinada tarefa. São máquinas que convertem um tipo de movimento noutro movimento. A roda foi possivelmente o primeiro elemento que originou a invenção dos mais variados e complexos mecanismos, que inicialmente destinavam-se a resolver problemas levantados pela industrialização e pelo desenvolvimento da tecnologia. 3.2 Transmissão do movimento

A transmissão do movimento é fundamental para fazer funcionar as máquinas. Nos mecanismos há sempre uma roda condutora e uma roda conduzida. A roda condutora origina a força que produz o movimento, assim, há a necessidade de transmitir o movimento de uma para a outra roda (exemplo: bicicleta). A transmissão do movimento pode fazer-se de várias maneiras: por fricção de duas rodas; com o auxilio de uma correia de transmissão ou através de rodas dentadas. Na transmissão do movimento podese mudar a velocidade e a direcção do movimento. Alguns tipos de movimento podem ser transformados num outro tipo de movimento através de mecanismos adequados. um dos sistemas mais simples é a transformação do movimento circular em movimento rectilíneo (exemplo: o parafuso e a porca). 3.3 Correias de transmissão

Uma correia de transmissão gira em volta de uma série de roldanas, transmitindo a força rotativa de um lugar ara outro. Para que a correia funcione devidamente, deverá haver atrito entre ela e as roldanas, de modo que a correia não deslize. Todas as diferentes partes rotativas no interior de uma máquina podem ser ligadas por meio de uma correia de transmissão. Quando uma das partes gira arrasta a correia consigo, transmitindo o seu movimento rotativo a todas as outras partes da máquina. 3.4 Engrenagens

As engrenagens são pares de rodas dentadas que transmitem força e movimento nas máquinas, ou seja, é uma série de rodas 134

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dentadas ligadas, em que uma faz rodar outra. Num par de rodas dentadas, a mais pequena gira mais rapidamente do que a maior, esta diferença de velocidades dá origem a uma diferença de força transmitida, a roda maior gira com uma força maior. Cada uma das rodas chama-se roda de engrenagem ou dentada. Quase todas as máquinas têm engrenagens. Tal como uma correia de transmissão, as engrenagens ligam todas as peças rotativas, são mais exactas, duradouras e são também uma boa forma de mudar de velocidade.

4. Recursos Educativos

Centrei a pesquisa dos recursos essencialmente em mecanismos simples, passíveis de serem encontrados com facilidade nos objectos do dia-a-dia e sendo facilmente reconhecidos. Recorri ao formato vídeo por ser um meio de transmissão de informação que tem características próprias, nomeadamente o de permitir a visualização do movimento real dos mecanismos. Utilizando vários objectos manipuláveis de forma a criar mecanismos, foram elaborados vídeos que retratam a sua montagem em prol da sua função específica, permitindo ao mesmo tempo dar a conhecer o interior dos mecanismos em questão. Da pesquisa realizada na Internet foram seleccionados outros vídeos que pretendem complementar o estudo. Para facilitar a consulta, criei o site http://sites.google. com/site/mecanismosevt/ para alojar os diversos vídeos, agrupados pelos seguintes temas: 4.1 Mecanismos

Figura 1 - Imagem do Site MecanismosEVT

Na hiperligação Mecanismos, encontra-se um vídeo que retrata vários mecanismos, elaborados por alunos, que foram presentes a concurso nas I Jornadas de Educação Tecnológica, organizadas pela Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica - Madeira. Este recurso é um bom exemplo do que os alunos poderão vir a construir. São apresentados mecanismos simples mas que abrangem todo o conhecimento que se pretende transmitir. 4.2 Transmissão do movimento

Figura 2 - Imagem da hiperligação Mecanismos página

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Na hiperligação Transmissão do Movimento, podemos observar quatro vídeos. O vídeo “cremone 01” demonstra a montagem peça a peça do mecanismo para que o movimento circular se transforme em movimento rectilíneo. Sendo o exemplo um cremone, utilizado para a abertura de janelas, este é reconhecido facilmente pelos alunos. O vídeo “mecanismos (Kit persiana)” é

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Figura 3 - Imagem da hiperligação Transmissão do Movimento

um exemplo prático da transformação do movimento circular em movimento rectilíneo e pretende mostrar o funcionamento de uma persiana orientável desde o rodar do manípulo até ao resultado final que é permitir a entrada de uma maior ou menor quantidade de luz. No vídeo “transmissão de movimento_02” pode-se observar um mecanismo simples que está inerente à abertura e fecho de um portão usando uma engrenagem cremalheira. Por último, o vídeo intitulado “Rodas e Eixo” pretende dar uma explicação mais aprofundada sobre um dos primeiros mecanismos inventado, a Roda e as suas várias utilizações. 4.3 Correias de transmissão

Figura 4 - Imagem da hiperligação Correias de Transmissão

Na hiperligação Correias de Transmissão, os quatro vídeos representam vários movimentos que se podem realizar com a utilização de correias. Pretende que os alunos tomem conhecimento com diversas formas de usar as correias de transmissão em função do movimento pretendido e a sua rotatividade. O vídeo “transmissão do movimento_01” pretende mostrar a utilidade das correias de transmissão. Os vídeos “Transmisión polea-correa compuesta”, “Transmisión polea-correa simple cruzada” e “Transmisión por cadena” ilustram de forma simples várias possibilidades de uso das correias de transmissão, o sentido do movimento obtido e a sua rotatividade. 4.4 Engrenagens

Figura 5 - Imagem da hiperligação Engrenagens

Na hiperligação engrenagens, visualizamos várias engrenagens em funcionamento. Os vídeos “Wooden Gears” e “Gear Basics” (nos primeiros 2 minutos), pretendem dar a conhecer a alteração do movimento de rotação no uso de engrenagens e a diferença de velocidade da mesma rotação quando se usam engrenagens de tamanhos diferentes. O vídeo “Gears In Motion” ilustra a alteração do movimento e permite visualizar com clareza o movimento de várias engrenagens. O vídeo “Tren reductor engranajes helicoidales” dá a conhecer a redução de movimento que é obtida numa junção de engrenagens com diferentes tamanhos.

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5. Conclusões

Depois da pesquisa e análise de diversos recursos, confirmase a importância dos mesmos como auxiliares da disciplina de EVT. Destes recursos destacamse os de natureza multimédia. Uma ferramenta simples, como a publicação de vídeos, permite democratizar instrumentos que, apesar de básicos na elaboração, assumem-se como extremamente completos na abordagem aos conteúdos mais práticos desta e de outras áreas disciplinares. Compreender mecanismos de EVT a partir de textos não é uma missão impossível, mas assume contornos bem mais complexos e uma eficiência bem mais pobre. A simplicidade da projecção multimédia permite absorver simultaneamente estímulos e informações que, de outra forma, seriam bem mais complicados de assimilar. Este tipo de facilitismo expositivo é sempre bem-vindo, pois potencia positivamente o resultado final. Nota também para a vertente motivacional deste tipo de recursos. São altos os índices motivacionais quando o estímulo é de natureza audiovisual. 6. Referências bibliográficas

DEB; (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências página

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Essenciais. Lisboa: Ministério da Educação. DGEBS; (1991a). Organização Curricular e Programas do 2º Ciclo do Ensino Básico. Vol. I. Lisboa: Ministério da Educação. DGEBS; (1991b). Programa de Educação Visual e Tecnológica: Plano de organização do EnsinoAprendizagem. Vol. II. Lisboa: Ministério da Educação. RODRIGUES, José Alberto Braga (2005). Brinquedos Ópticos e Animatrope em contexto de EVT. Tese de mestrado. Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa e Departamento de Comunicação e Arte. Aveiro: Universidade de Aveiro. 7. Bibliografia consultada

ALMEIDA, Luís; VELOSO, Helena; (2004). Educação Visual e Tecnológica 5º/6º anos. Porto: Porto Editora AZEVEDO, Maria Manuela; (1992). Vamos lá ver! Educação Visual e Tecnológica 5º. ano. Lisboa: Texto Editora, Lda. CARVALHO, Dinis de; GASPAR, Feliciano Mendes; MESQUITA, José Manuel; (2004). Novo espiral - 5º./6º. anos Educação Visual e Tecnológica. Lisboa: Texto Editora, Lda. GOMES, Carlos; VAZ, Maria José; (1996). Educação Visual e Tecnológica - Construir Ideias - 5º. ano. Lisboa: Texto Editora, Lda. PROFÍRIO, Manuel; (2004). Educação Visual e Tecnológica 5º. e 6º. anos 2º. Ciclo do Ensino Básico. Porto: ASA Editores, S.A.

Studio

Pedro Sousa

A Escola e a Sociedade

A escola, como modelo social carregado de significados e significações, é um objecto de estudo complexo de se interpretar tendo em consideração a dimensão e abrangência da sua organização face aos vários pólos da sociedade actual pós-moderna. Uma sociedade da informa¬ção de carácter global polifacetada, multicultural, multipolítica e multidiscursiva. Este conceito de “sociedade da informação” (CANÁRIO, Rui, p.102) levanta algumas questões e é potencial¬mente polémico, especialmente devido ao facto de relacionar directamente efeitos causais entre as novas tecnologias e as “mudanças de natureza social” (idem). O rápido desenvolvimento dos meios de comunicação de massa foram o pro¬pulsor radical dos tradicionais e comuns canais de informação a nível social, e que, tiveram em si grandes consequências ao nível cultural em todo o mundo. O aumento fugaz da informação disponível no novos meios tem como contrapar¬tida “uma rápida desvalorização da informação e do saber humanos” (CANÁRIO, Rui, p. 104), pois a informação deixou de ser uma mais valia es¬cassa e de acesso restrito apenas a alguns, para se transformar na hiper abundância existente actualmente. Esta questão é de todo pertinente e tem de ser encarada de forma séria pelos re¬sponsáveis governativos de qualquer país, nome¬adamente e, com especial atenção, pelos siste¬mas educativos. Vivemos uma sociedade que se caracteriza pela heterogeneidade, pela diferença de opinião, o que, por si só, apenas um modelo de escola não responde a todas as suas neces¬sidades. Transversal a toda a sociedade, a escola é o próprio reflexo disso mesmo transportando para o ambiente escolar toda a problemática inerente à sociedade. A escola como instituição é agente promotor das dinâmicas sociais e é o canal privilegiado de mo¬bilidade social. A massificação do sistema escolar, bem como, a massificação dos meios de comuni¬cação tem como grande objectivo a redução de desigualdades sociais e a integração social posi¬tiva de grupos desfavorecidos e 138

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marginalizados. Resultado de uma sociedade pós-moderna, a massificação do sistema educativo transformou o próprio ciclo de vida das famílias. As crianças e jovens dispendem de mais horas por dia no estabelecimento de ensino, bem como mais anos a estudar. Este facto, transporta para a escola a função, não somente a de ensinar, como também a de educar e formar civicamente o cidadão. A escola torna-se a estrutura basilar de contri¬buição para a transformação societal, derivado à sua abrangência na sociedade; número de pessoas envolvidas (alunos, professores, pes¬soal auxiliar, administrativo, recursos, fornece¬dores...), e infraestruturas necessárias. Este é possivelmente o maior desafio com que a escola e seus intervenientes se deparam actualmente. Uma escola sempre presente no quotidiano e que ocupa grande parte, senão a totalidade do tempo da sociedade actual. Num quadro utópico, e dentro de um ponto de vista democrático, a instância escolar deverá ten¬der para uma postura onde as classes sociais não existam, as diferenças sociais não são determi¬nantes para o sucesso ou insucesso de um aluno e, terá que garantir um página

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percurso académico de formação real, em detrimento de um sistema que sobrevaloriza as competências cognitivas e éticas associadas à modernidade urbana e desvaloriza as competências e as disposições práticas. Deverá existir um equilíbrio nos currícu¬los. Entre os conhecimentos socialmente úteis, direccionados para o bem fazer e bem realizar, que levam em consideração as aprendizagens igualmente importantes que se aprendem fora do contexto escolar e, actualmente, muito potenciados pelas novas tecnologias; e os aca¬demicamente válidos fortemente direccionados para o prosseguimento de estudos. Um currículo mais académico e mais afastado do quotidiano “favorece o sucesso daqueles que vivem em ambientes familiares mais instruídos e dificulta o acesso aos restantes” (PIRES, et al, 1991). Para tal, a escola tem como obrigação enaltecer o po¬tencial do corpo discente, levando em considera¬ção os contextos socioculturais onde se insere. Nesta medida, é de igual forma essencial poten¬ciar a heterogeneidade que se verifica na escola actual e fazer com que nenhuma criança seja deixada para trás (“No child left behind”United States Department of Education). Como é de fácil apreensão estes objectivos não resultam por si só. O sistema educativo, incluído no sistema de Estado, está dependente de flutuações de outras instâncias, nomeadamente sociopolítico, socio¬económico e intergovernamentais. Educação Artística

“A arte é a maneira de ver o mundo de uma sensibilidade intensa e curiosa, maneira que é própria de cada um de seus criadores, e intrans¬ferível.” Ernesto Sabato Após uma visão cuidada a vários aspectos iner¬entes à realidade escolar e da nossa sociedade, é agora importante perceber qual a importância das artes na

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Após uma visão cuidada a vários aspectos iner¬entes à realidade escolar e da nossa sociedade, é agora importante perceber qual a importância das artes na sistema educativo. “As artes são elementos indispensáveis no desen¬volvimento da expressão pessoal, social e cultur¬al do aluno. São formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção. Elas perpassam as vidas das pessoas, trazendo novas perspectivas, formas e densidades ao ambiente e à sociedade em que se vive. A vivência artística influencia o modo como se aprende, como se comunica e como se interpre¬tam os significados do quotidiano. Desta forma, contribui para o desenvolvimento de diferentes competências e reflecte-se no modo como se pensa, no que se pensa e no que se produz com o pensamento. A artes permitem participar em desafios col¬ectivos e pessoais que contribuem para a con¬strução da identidade pessoal e social, exprimem e enformam a identidade nacional, permitem o entendimento das tradições de outras culturas e são uma área de eleição no âmbito da aprendiza¬gem ao longo da vida.” (in, Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais) Por meio da Arte é possível aprender a expres¬sar ideias, sentimentos e, mais do que isso, tomá-la como um instrumento essencial para o desenvolvimento cognitivo, motor e afectivo da criança, considerando o seu papel no desen¬volvimento humano e social. A formação em artes plásticas é fundamental no desenvolvimento da criança como individuo, bem como elemento da sociedade actual. Desenvolve competências intelectuais, emocio¬nais, sociais, culturais, perceptivas, estéticas e, principalmente, criadoras. O ensino das artes plásticas é um meio basilar para a compreensão do próprio indivíduo e dos outros bem como para a compreensão da realidade. Foi a partir destes pressupostos lançados pelo Currículo Nacional do Ensino Básico que surge o projecto StuDio. Um projecto capaz de poten¬ciar práticas de investigação em artes, de explo¬ração de temas e tratamento de informação, compreensão das diversas formas 140

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e técnicas de criação de processos comunicacionais, e principalmente, capaz de desenvolver práticas com outras disciplinas e áreas disciplinares, de modo a existir a saudável transferência de saberes. A transdisciplinaridade é essencial e fundamental num projecto como o “StuDio”. O projecto “StuDio” propõe-se a ser um elemen¬to importante na aprendizagem significativa. Segundo Ausubel, a aprendizagem significativa caracteriza-se pela forma significativa, ou seja, não arbitrária, que a nova informação/conteúdo se relaciona com o conhecimento anterior (já incorporados pelo aluno), produzindose neste relacionamento uma transformação ao nível dos dois conteúdos. A chave da aprendiza¬gem significativa encontra-se na medida em que se produz interacção entre novos conteúdos (simbolicamente expressados) e alguns aspectos relevantes do conhecimento prévio do aluno com conceitos ou preposições já significativas para ele, esses conteúdos prévios devem estar defini¬dos de forma clara e estável de modo a adequarem-se para interagir com a nova infor¬mação. Nesta página

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interacção o que era só significa¬tividade potencial surge como significatividade psicológica. Neste processo de aprendizagem significativa o aluno tem um papel fulcral na possibilidade de atribuir significados, através da existência prévia de conteúdos pertinentes e activando assim, disposição para os incorporar. Assim sendo, o projecto “StuDio” é a plataforma ideal para novas aprendizagens, levando em consideração o facto de os temas e conteúdos a serem abordados devem partir sempre do corpo discente. A partir deste momento o professor deve orientar, seleccionar, estruturar e sequen¬ciar adequadamente os conteúdos de modo a contribuir para uma melhor construção de sig¬nificados, permitindo assim, ao aluno, aprender de forma autónoma e orientada, ou seja, apre¬ndendo de forma significativa. É nesta medida, que o projecto “StuDio” pretende ser utilizado. “Studio” - para onde se adequa?

Foi levando em consideração as constantes transformações e evoluções que a tecnologia provoca na maneira como comunicamos que este projecto foi pensado e desenvolvido. Dotar dos alunos de uma maior cultura e literacia tec¬nológica, para compreender e interagir melhor socialmente, dominando desde cedo os canais de comunicação. O projecto “StuDio” tem como objectivo principal funcionar como elemento auxiliar à actividade lectiva. É uma ferramenta com uma forte componente técnica e tecnológica, que proporciona experiências visuais únicas. A transdisciplinaridade inerente a este projecto transforma esta ferramenta num método preferencial no encontro de temas, conteúdos e matérias das várias áreas de conhecimento. Como já foi referenciado anteriormente, é pretendido que os alunos potenciem os temas a serem tratados de modo a que a

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sensibilização e motivação para desenvolver o projecto seja maior.

Kit de animação

A ferramenta “StuDio” tem como principal alvo a sua utilização ao nível da disciplina de Educa¬ção Visual e Tecnológica, do 2º Ciclo do Ensino Básico, no entanto, considero que seja uma ferramenta com potencial a poder ser trabalhada em outros níveis de ensino, nomeadamente na disciplina de Educação Tecnológica no 3º Ciclo, levando sempre em consideração o maior ou menor auxilio por parte do docente para a realização do projecto. Considero ser um projecto fundamental no que diz respeito à autonomia criativa dos alunos, à exploração de espaços, à manipulação manual da personagem, à manipulação digital das imagens, à produção de textos e conteúdos. Tem ainda a capacidade de integrar outras realidades, e sensibilizar a criança para as potencialidades da comunicação visual em contexto educativo. Composição do Kit de animação para EVT

O Kit de animação é composto por três elemen¬tos essenciais: a mala de transporte, o cenário para a realização das gravações e de um fantoche de mão. Fantoche: A personagem baptizada de Stu, é um fantoche de mão, realizado através de esponja de 1 cm de espessura. Todo ele é construído com a mesma esponja. A roupagem do Stu é concretiza¬da através da utilização de feltro de várias cores. O “Stu” apresentado funciona como exemplo, pois a verdadeira intenção é a produção no seio da turma, ou equipa de trabalho, o número de fantoches necessários à realização do projecto a desenvolver, podendo assim construir as personagens com características próprias. Cenário: O cenário para a concretização dos vídeos é concretizado através da utilização de feltro verde mate (ChromaKey), para que durante as filmagens não existam brilhos na lente da camâra de filmar, difíceis de retirar digitalmente, evitando assim trabalhos acrescidos aquando da edição vídeo. O que é o Chromakey? Tal como o nome na língua inglesa traduz, 142

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chromakey significa chave de cor. Ou seja, é uma técnica utilizada na edição vídeo que permite colocar imagens, vídeos ou grafismos sobrepostos através do anulamento de uma cor padrão ( neste caso é o verde, mas poderia ser também o azul ou, inclusivamente, magenta). Esta técnica é de utilização comum, em vídeo onde se pretenda substituir o fundo por um vídeo, foto, grafismo, desenho... A substituição do fundo chromakey por outras imagens é feito digitalmente através da utilização de software de edição vídeo. Diariamente é ampla a sua utilização desde filmes, animações, desenhos animados, telejor¬nais, previsão meteorológica... É de extrema importância salientar o facto de o Kit “StuDio”, para Animação em Educação Visual e Tecnológica, serve sempre como exemplo de um projecto que pode ser desenvolvido em con¬texto de sala de aula, integrando outras áreas do conhecimento. Desenvolver Projecto

A primeira fase para a concretização de um projecto com o kit “StuDio” é a realização de um storyboard do episódio com a matéria que se pretende desenvolver. Nesta fase, é importante a dialéctica com as outras áreas do saber, para o desenvolvimento dos temas e textos a serem utilizados. A fase seguinte consiste em perceber, mediante o storyboard, que personagens e acessórios é necessário produzir para as filmagens (que car¬acterísticas se podem colocar no fantoche, que acessórios, cores, personalidade...) Ao mesmo tempo que se realiza a/as personagem/s é necessário explorar, investigar e produzir o vídeo que, na fase de edição irá interagir com a personagem. A terceira fase do projecto é a que se pode con¬siderar página

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mais critica pois é a fase das filmagens. Nesse sentido, é necessário montar o cenário (chromakey) e começar a filmar a personagem. A grande dificuldade desta fase é conseguir concili¬ar o movimento da personagem com as imagens que irão ser colocadas em pósprodução. Para isso, é aconselhável, realizar vários “takes” para depois escolher o “take” que me se adequa às imagens. Depois das filmagens, e depois das imagens do fundo estarem prontas, chega a fase de edição e pós-produção. Para isso é necessário o uso de software de edição vídeo. Com este software torna-se relativamente fácil editar o vídeo, pois dispõem de ferramentas que automaticamente retiram a cor padrão do fundo (chromakey) e substituem pelas imagens pretendidas. O bom funcionamento de um projecto como o “StuDio” requer algum conhecimento por parte dos docentes responsáveis, nomeadamente pela área das tecnologias, visto ser a componente basilar deste projecto. Reflexão conclusiva

Em jeito de nota pessoal, a escola e a educa¬ção artística nos vários níveis de ensino, tem de construir-se de forma criativa, não estar presa a padrões rígidos, adaptar-se constantemente encontrando novas formas de viver de acordo com as situações, os momentos, e os contex¬tos sociais onde se insere. Levando sempre em consideração o contexto onde é motor de con¬hecimento e sabedoria, mas nunca esquecendo a aldeia global que se tornou a nossa sociedade. Um sistema educativo em pleno funcionamento tem de ser capaz de se conhecer, auto-criticar, e, de se transformar autonomamente, o que lhe permite resolver os problemas, avaliar-se a si próprio e às situações, de modo a orientar e potenciar racionalmente estratégias de sucesso para todos os seus actores sociais, a ponto de se atingir um sentimento positivo de satisfação, conquista e, principalmente, de inovação. Uma escola mais absorvente, mais atenta aos fenómenos sociais globais e tecnológicos, é uma escola mais empenhada em acelerar proces¬sos de sucesso. Torna-se, assim, a contribuição fundamental e basilar para uma sociedade mais moderna e mais rica em todos os aspectos. 144

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Bibliografia

CANÁRIO, Rui. (2005). O que é a Escola? Um “Olhar” sociológico, Colecção Ciências da Educa¬ção Século XXI. Porto, Porto Editora. Currículo Nacional do Ensino Básico Competências Essenciais: Ministério da Educação Coll, C., Marchesi, A., Palácios, J. & colaborador¬es, (2004), Desenvolvimento Psicológico e Edu¬cação, Psicologia da educação escolas, volume II, Artmed. DGEBS a. (1991). Programa de Educação Visual: Plano de Organização do Ensino - Aprendizagem Vol. I. Lisboa, Ministério da Educação DGEBS a. (1991). Programa de Educação Visual: Plano de Organização do Ensino - Aprendizagem Vol. II. Lisboa, Ministério da Educação MONTADON, Cléopâtre, PERRENOUD, Philippe (2001 – primeira edição portuguesa). Entre Pais e Professores, Um dialogo Impossível? Para uma Análise Sociológica das Interacções Entre a Família e a Escola. Oeiras, Celta Editora. PIRES, Eurico Lemos; FERNANDES, A. Sousa; FORMOSINHO, João. (1991). Currículo e Cultura Escolar, in, A Construção Social da Educação Es¬colar. Porto, Edições Asa, pp 149-156. RELVAS, Ana Paula; VIEIRA, Cristina Rocha (2003). A(s) Vida(s) do Professor, Escola e Família, Col¬ecção Nova Era: Educação e Sociedade, nº 17. Coimbra, Quarteto Editora. Sprinthall, N. A., & Sprinthall, R. C. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw-Hill.

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Fotografia “Fotografar com latas e caixotes”

Susana Afonso

Resumo:

No âmbito da disciplina de ORAP foi desenvolvido este trabalho de Fotografia que tem por objectivo a criação de uma mala, “mala viajante”.É construída em madeira e contém: uma pinhole, papel fotográfico, luz... O objectivo é passar de escola em escola para que todas as turmas se possam deliciar a fazer fotografia (revelação de negativo e fotogramas). E aplicar na mala sempre o melhor trabalho de cada escola. Abstract:

In relation of ORAP skill it was made a work of Fhotography tal it has by main goal a criation a suitcase “mala viajante”. It is build by wood and one pinhole, photo paper, light and it is manual. The main goal is going school by school and show to students how we made a photo. And aply in this suit case the best works of the school. Introdução

A Fotografia foi inventada no século XIX. As imagens eram exemplares únicos, raros e valiosos. Foi o Francês Joseph Niépce que obteve a primeira fotografia em 1822. Actualmente, a fotografia faz parte do nosso quotidiano, prestandose a uma série de usos em diversas áreas, como a investigação, o jornalismo, a moda e a arte. No Ensino Básico (1º, 2º e 3º ciclo), cabe usar a fotografia como um recurso em qualquer área do currículo. O objectivo é sensibilizar os alunos para as diferenças fundamentais entre o sistema sensorial da visão humana e o sistema da câmara fotográfica. Demonstrar e motivar a experimentação, favorecendo assim a aprendizagem da produção e da utilização pedagógico - didáctica da fotografia. A minha criação passa pela construção de um kit de fotografia. 146

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A fotografia

A Fotografia é um processo que permite fixar e reproduzir imagens que mostram, na maioria das vezes, um momento ou um aspecto da realidade com o objectivo de transmitir informações ou expressar os sentimentos dos fotógrafos, independentemente do fim a que se destinam. É de salientar que para a prática da fotografia é importante termos conhecimentos gerais em diversos temas, tais como: na química, óptica, electrónica e até a informática. No processo fotográfico está patente um conjunto (a luz, a película, a câmara e a revelação) que deve ser estudada antes de ser iniciada a aprendizagem da fotografia. É claro que a fotografia em si mesma é apenas um “meio”, como o óleo ou o pastel, usado para criar arte, não podendo, só por si, reclamar-se como tal. No fim de contas, o que distingue a arte de uma técnica é a razão por que, e não o como, ela é produzida. Mas a fotografia, tal como a arte, implica criatividade, porque, pela sua própria natureza, recorre à imaginação. Janson, H. W. História da arte Fundação Calouste Gulbenkian. A fotografia foi influenciada pela pintura e pelo desenho mas ao mesmo tempo pode ser julgada página

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pela imitação. A fotografia e o tempo

O álbum de família, ao guardar cronologicamente as imagens de uma vida, procura uma emoção específica, ligada ao facto de a fotografia permitir reviver mentalmente o passado, efectuar idas e vindas entre o passado e o presente, tomar dolorosamente consciência da distância que separa as épocas. Bauret, G. (1992). A Fotografia Edições 70. O álbum familiar : Na sociedade actual o exercício da fotografia está a aumentar como produto de consumo. Qualquer família possui uma câmara fotográfica. A história particular, com todos os acontecimentos do ano, conserva-se no álbum de fotos, arquivador de diapositivos ou no computador: celebrações, viagens, férias grandes, acontecimentos, etc. Neste tipo de fotografia o que mais importa é o documento, o objecto fotografado. O autor, a tecnologia e a linguagem da imagem, ou seja, e “como”, são secundários. O âmbito de utilização desta fotografia é individual ou restrito ao grupo mais próximo de quem realiza as fotos. Utiliza-se do modo ocasional, revivendo momentos especialmente significativos na vida do grupo familiar e serve para despertar o “campo das emoções”. Como testemunho de veracidade que pretende ser, trata de ser a mais analógica possível. Ó álbum fotográfico familiar cumpre a missão de agregar a família, organizando ou reproduzindo a história familiar por fases que expressam os momentos mais emotivos, com uma finalidade fundamentalmente informativa. Barthes, R. (1998). A Câmara Clara. Lisboa: Ed.70. Bauret, G. (2000). A Fotografia: história, estilos, tendências e aplicações. Lisboa: Ed.70.

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Uma máquina fotográfica

Na sua definição mais simples , é apenas uma caixa, impermeável à luz, com uma objectiva de um dos lados e uma película sensível do outro. Iluminação

As técnicas de iluminação são tão variadas que dependem das exigências técnicas do objecto e do efeito pretendido. Ao fotografar, devemos ter em atenção a direcção da luz e colocarmo-nos de costas para ela (e de frente para o objecto iluminado). É também através de diferentes técnicas de iluminação que podemos obter diversos efeitos plásticos. Mesquita, D. d. C. F. M. G. J. M. (2004). Novo Espiral - 5º/ 6º anos Educação Visual e Tecnológica Texto Editora, Lda. De um ponto de vista químico e também estético, não existe fotografia sem luz. Assim como a cor é a matéria-prima do pintor, a luz é a matéria-prima do fotógrafo. Bauret, G. (1992). A Fotografia Edições 70. Criar uma Pinhole câmera

Pinhole é um processo alternativo de se fazer fotografia sem a necessidade do uso de equipamentos convencionais. A câmara artesanal pode ser construída facilmente utilizando materiais simples e com poucos elementos. O nome inglês Pinhole ou Pin-Hole pode ser traduzido como “buraco de agulha” por ser uma câmara fotográfica que não possui lentes, tendo apenas um pequeno furo (de agulha) que funciona como lente e diafragma fixo no lugar de uma objectiva. A pinhole é basicamente um compartimento todo fechado onde não existe luz, ou seja, uma câmara escura com (normalmente um) pequeno orifício. A diferença básica da fotografia pinhole para uma convencional está na sua óptica. A imagem produzida por uma pinhole apresenta uma profundidade de campo quase infinita, ou seja, tem um foco suave em todos os planos da cena (tudo está focado). Este é um trabalho essencialmente didáctico. Pretende, antes de 148

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mais nada, ajudar o professor a “ensinar”. Disponibilizando ao docente um conjunto de recursos para utilizar na aula, permitindo desenvolver com a turma um trabalho agradável e completo sobre fotografia. Curiosidades históricas

O princípio da Pin Hole é o elemento físico em que se baseia toda a fotografia: o de que a luz reflectida por um objecto projecta a sua imagem ao passar por um pequeno orifício. Embora o baptismo tenha sido feito na década de 50 do século XIX, pelo cientista escocês Sir David Brewster, o registo mais antigo da pinhole data do século V a.C., e deve-se ao filósofo chinês Mo Ti. Um século depois, Aristóteles questionou o princípio da Pinhole na obra “Problemas”. A utilidade deste princípio foi reconhecida, pela primeira vez, no século X d.C. pelo matemático árabe Alhazen. Viu a possibilidade de assistir a um eclipse solar sem ferir a vista ao olhar directamente o sol. O princípio ganhou novos contornos na renascença quinhentista com a câmara escura, uma espécie de aparelho pinhole profissional, com lente no orifício e um vidro despolido no lado oposto, onde era possível colocar um papel ou página

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tela translúcidos e desenhar os contornos da imagem perspectivada. “Quem acreditaria que um espaço tão pequeno poderia conter uma imagem de todo o universo?”, escreveu Leonardo da Vinci no Codex Atlanticus. A fotografia, enquanto meio automático de gravação e fixação de uma imagem, desenvolveu-se a partir da câmara escura na primeira metade do século XIX. A Pinhole ou estenopeica voltaria a ser usada no virar do século com o Pictorialismo fotográfico, movimento que defendia imagens com pouca nitidez, com formas suaves, à semelhança do Impressionismo da pintura. Já em pleno século XX, o Pictorialismo deu lugar à fotografia realista, dita pura, e a Pinhole passou a ser usada em escolas para explicar o princípio base da fotografia, e para divertimento. A realidade das nossas escolas

Se olharmos para o passado e até mesmo para o presente da nossa escola, teremos de concluir que o papel destinado ao ensino científico é negligenciado. Muitas vezes as ciências são completamente ignoradas e, mesmo quando são estudadas, não se pode dizer que se trate de uma verdadeira e boa “aprendizagem científica”, desse estudo possa ser definido como a aprendizagem mnemónica que se procura implantar nas crianças. Esta forma de ensinar - ou melhor, de “não ensinar” as ciências, não é característica exclusiva do 1º Ciclo; também muitas vezes nos âmbitos dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e Secundário - o ensino científico continua a ser na melhor das hipóteses baseado em livros, em mnemónicas; as experiências laboratoriais são raríssimas e, mesmo nesses raros casos, a experiência é sempre feita pelo professor e observada pelos alunos; no Ensino Básico, como se sabe, a par de um ensino predominantemente livresco, as investigações realizadas são incluídas no trabalho de casa.

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A linha pedagógico - didáctica que pretende traçar é a que tem uma característica dita “normal”; e deve ser tal que qualquer professor, consciente da sua responsabilidade profissional e social, possa realizá-la como sendo propriamente sua, seja em que condições ambientais forem, com recursos modestos ou ricos, ou até mesmo com escassez absoluta deles. No entanto, deve dizer-se claramente que uma linha pedagógica didáctica só poderá definir a sua marca na escola, se puder “incorporar” organicamente na sua praxis os meios e os instrumentos de informação e de transmissão que são próprios da sociedade em que vivemos. Castilho, V. P. O currículo e os novos saberes. Paper presented at the VIII Congresso da SPCE Cenários da Educação Formação: novos espaços, culturas e saberes. Figura 1

A fotografia constitui um bom suporte para o desenvolvimento de actividades de investigação, de experimentação, lúdicas e criativas. Fotografar com latas e caixotes

Figura 2

Resumo: Esta elementar e primitiva câmara Pin Hol, construída com matérias de desenho, permitirá aos alunos captar surpreendentes e sugestivas imagens. A sua construção e posterior captação de imagens possibilitam um amplo campo de experimentação e expressão visual. a).Realizar a abertura ou janela com a ajuda de tesoura de cortar chapa. Fig1 b). Pintar de negro mate o interior da caixa e tampa. Colocamos sobre a janela um bocado de papel de alumínio com um orifício no centro (objectiva) feito com uma agulha. Unimo-lo à caixa com fita adesiva preta. No quarto escuro e com lâmpada de segurança, Introduzimos o papel fotográfico o película lith Com a face sensível para o orifício. Fig2 Um bocado de cartolina negra Segura com elásticos fará as vezes de “obturador”. Fechamos a caixa e já podemos sair para captar imagens 150

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Materiais e recursos - Qualquer vasilha cilíndrica, caixa de cartão, caixa de detergente, etc. Pintura negra mate, pincel, papel de alumínio, agulha. - Cartolina preta. Fita adesiva. Elásticos. - Papel fotográfico ou lith. Projecto “Fotografar com latas e caixotes”

Figura 3

Com este kit (Fig3 e Fig4) construído para “viajar” de escola para escola pretende-se captar imagens completamente diferentes das que captamos com máquinas convencionais. Para tirar boas fotografias pinhole bastam paciência e algum “lixo”. A custo quase zero o investimento passa pelo papel fotográfico, revelador e fixador. Do resto, é preciso ter tempo: não basta carregar no botão, que é como quem diz destapar e tapar o orifício por onde entra a luz, para conseguir uma boa fotografia. Nem sempre as imagens ficam bem à primeira e os tempos de exposição são muito elevados. Num dia de sol podem bastar 20 segundos, mas dentro de casa os tempos podem ir de 20 minutos a várias horas.

Elementos que constituem o Kit

O kit contém uma Pinhole; Líquido Revelador e Fixador; pinças; tremómetro; Luz vermelha, balão de Erlenmeyer, goblé, recipientes; papel de fotografia; vidros com relevo…

Figura 4

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Bibliografia

Barthes, R. (1998). A Câmara Clara. Lisboa: Ed.70. Bauret, G. (1992). A Fotografia Edições 70. Bauret, G. (2000). A Fotografia: história, estilos, tendências e aplicações. Lisboa: Ed.70.

Figura 5

Castilho, V. P. O currículo e os novos saberes. Paper presented at the VIII Congresso da SPCE Cenários da Educação Formação: novos espaços, culturas e saberes. Janson, H. W. História da arte Fundação Calouste Gulbenkian. Mesquita, D. d. C. F. M. G. J. M. (2004). Novo Espiral - 5º/ 6º anos Educação Visual e Tecnológica Texto Editora, Lda.

Figura 6

Figura 7 152

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De uma Aventura Colorida a uma Aprendizagem Significativa Susana Salgado Costa susanasalgadocosta@gmail.com

Resumo O presente artigo insere-se na proposta de trabalho da Unidade Curricular de Oficina de Recursos e Apoio Pedagógico do Mestrado de Ensino de Educação Visual e Tecnológica, da Escola Superior de Educação do Porto. Tem como ponto de partida o conteúdo Luz/Cor e vem apresentar um recurso didáctico-pedagógico, para ser utilizado por professores e/ou alunos em contextos pedagógicos nas aulas de Educação Visual e Tecnológica ou áreas de Expressão Plástica em turmas do 1º ao 3º Ciclo do Ensino Básico. Desta forma, foi desenvolvido um CD, que contém 3 diferentes histórias ilustradas sobre a cor, que podem simplesmente ser ouvidas e/ou lidas, ou que funcionam como jogos interactivos, cenários ilustrações, que o aluno poderá explorar e também aqui construir a sua história. Trata-se de um software educacional que poderá ser o ponto de partida do professor para o desenvolvimento do tema Luz/Cor, ou outros e que proporcionará ao aluno uma aprendizagem vivida e experimentada por ele, através do uso das novas tecnologias, sensibilizando-o para o papel fundamental da cor na arte e permitindo-lhe um contacto com diferentes ilustradores, abordagens artísticas, como é o caso de Joan Miró, e interpretações sobre o efeito da mesma nos nossos sentidos. Palavras-Chave: Educação Visual e Tecnológica, Recurso Educativo, Luz/Cor, Aprendizagem Significativa, Ensino Especial. Abstract The following article responds to the work proposal of the program of the Curriculum Unit of Workshop of Educational Resources to Support the Teaching of Master in Arts and Technological Education of the High School of Education of Porto. It is based on the light/colour content and presents a didactic and pedagogical resource to be used by teachers or/and students in pedagogical contexts in of the Arts and Technologi-

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cal Education lessons or areas of plastic expression in first or second year grade classes. Therefore, a CD that contains three different illustrated stories about colour has been developed, which can simply be heard and/or read or that can work as interactive games, illustration scenarios, that the student can explore and also build his/her own story. It’s an educational software that can be the starting point for the teacher to develop the light/colour theme, or others, and that will enable the student a lived and experienced learning, through the use of new technologies. It can also awaken the student to the fundamental role of colour in art, allowing him/her the contact with different illustraters, different artistic approaches, as Joan Miró, and interpretations on the effects of colour in our senses. Keywords: Technological and Visual Education, Educational Resources, Light/Colour, Experienced Learning, Special Education. 1. Introdução

Figura 1 – Capa do Livro O QUADRO MAIS BONITO DO MUNDO

Enquanto docentes, no Ensino de Educação Visual e Tecnológica, Expressão Plástica ou outras áreas artísticas, é nos possível e recomendável recorrer a um variado leque de suportes e métodos pedagógicos para usarmos em contexto sala de aula. “(…)valorização da diversidade de metodologias e estratégias de ensino e actividades de aprendizagem, em particular, com recurso a Tecnologias de Informação e Comunicação” (Decreto-Lei 6/2001). As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), cada vez mais fazem parte desse processo ensino aprendizagem e permitem ao professor usufruir de diferentes abordagens e métodos mais adequados à prática que se pretende desenvolver nesta área, em substituição de um método expositivo, que privilegia o discurso do professor. Este deve preferir métodos e recursos mais interactivos, que motivem e envolvam os alunos nos conteúdos a explorar. Neste contexto de introdução das novas tecnologias como ferramenta de extrema utilidade na sala de aulas e perante a proposta da Unidade Curricular, Oficina de Recursos e Apoio Pedagógico; de selecção de recursos relevantes, ou o convite de construção de um recurso novo capaz também de servir o processo ensino Aprendizagem em Educação Visual e Tecnológica; o trabalho que desenvolvi e apresento pretende responder a essa mesma proposta. 154

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Desta forma, foi desenvolvido um recurso didáctico-pedagógico, que consiste numa livraria digital, que poderá ser acedida on-line ou em formato CD e que tem como fonte de inspiração e base os três livros: O quadro mais bonito do mundo de Miiquel Obiols e Roger Olmos, Kalandraka; A Cor Instável de João Paulo Cotrim e Alain Corbel, Edições Afrontamento; O elefante Zacarias de Rachel Bisseuil e Chistian Guibbaud, Civilização. É um recurso que tem como ponto de partida o conteúdo Luz/Cor e que faz de alguma forma uma viagem ao mundo da arte através da cor. 2- Metodologia

Para a realização deste recurso, foi feita uma análise ao programa da disciplina de EVT ao Currículo Nacional do Ensino Básico e feita uma reflexão sobre os resultados pretendidos e indicações metodológicas, para o conteúdo Luz/Cor. Foi feita uma pesquisa bibliográfica e ao nível dos recursos existentes. Verificou-se que havia espaço para o surgimento de uma abordagem mais criativa, livre e num suporte mais adequado aos tempos de hoje, às novas tecnologias e ao computador mais concretamente. A enorme possibilidade de interactividade página

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que esta ferramenta nos permite e ainda a possibilidade de ensinar “a brincar”, ludicamente, foi factor decisão na escolha da mesma para a realização do recurso. Foi feita uma selecção de várias histórias ilustradas que abordassem o conteúdo Luz/Cor e seleccionados os três livros: O quadro mais bonito do mundo (Miiquel Obiols, Roger Olmos), A Cor Instável (João Paulo Cotrim, Alain Corbel) e O elefante Zacarias (Rachel Bisseuil, Chistian Guibbaud). A escolha baseou-se nas originais ilustrações, na acessível linguagem, qualidade e diversidade de informação contida nos livros que servirão de ponte para o desenvolvimento do conteúdo em questão. Foi feito a digitalização das ilustrações, o tratamento de imagens em Photoshop e seu recorte em png. Seguiu-se a gravação áudio das histórias e tratamento do som. Posteriormente deu-se início à própria construção e animação das imagens e ilustrações em Flash. Por fim gravado tudo num formato acessível a todos em pastas que incluem os filmes -Livros Digitais, e as imagens Banco de Imagens com as ilustrações página a página que irá permitir ao aluno criar diferentes cenários e a exploração desses variados materiais informáticos. Durante toda a elaboração do recurso, foi tido em conta alunos com necessidades educativas especiais, pois os filmes podem ser lidos ou só ouvidos. 3. Enquadramento teórico

“As artes são elementos indispensáveis no desenvolvimento da expressão pessoal, social e cultural do aluno. São formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção. Elas perpassam as vidas das pessoas, trazendo novas perspectivas, formas e densidades ao ambiente e à sociedade em que se vive. A vivência artística influencia o modo como se aprende, como se comunica, e como se interpretam os significados do quotidiano.” (DEB, 2001, p149).

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Figura 2 – Capa do Livro A COR INSTÁVEL

Com o intuito principal do desenvolvimento dos alunos na área disciplinar de artes ou expressões e de acordo com o Currículo Nacional do Ensino Básico, no que confere às competências essenciais, objectivos e experiências de aprendizagem, o recurso que apresento e que pode vir a ser utilizado por professores e/ou alunos, pretende servir como ponto de partida à familiarização, identificação das cores, simbologia e significado psicológico das mesmas. Poderá ser utilizado em diversos contextos pedagógicos, como aulas de Educação Visual e Tecnológica, áreas de Expressão Plástica em turmas do 1º ao 3º Ciclo do Ensino Básico, ou também utilizado em alunos com necessidades especiais. Através de actos intencionais, o docente irá “emprestar” à criança as “funções superiores” que esta ainda não desenvolveu, fornecendolhe as ajudas instrumentais e sociais externas. (Alvarez e Rio, 1990) Esta experiência interactiva e de descoberta com as histórias e conteúdos, irá permitir ao docente ter a capacidade de perceber o desenvolvimento e nível de interacção presente nos seus alunos, e conseguir que individualmente todos sejam capazes de interiorizar os conteúdos e resolver questões recriando por exemplo a sua própria historia ou banco de imagens. Os alunos irão desenvolver a fantasia, a criatividade, a expressão, a linguagem, a atenção, a inteligência representacional. Tratar-se-á de um desenvolvimento cognitivo a que Vygostsky denominou “zona desenvolvimento proximal”, a transição do social para o individual, a interiorização dos estímulos que originaram novo conhecimento que o professor dá aos alunos. Esta ferramenta vai permitir ao professor, ter comportamentos “proactivos”, servir-se de uma “pedagogia interactiva” que envolverá os alunos nos conteúdos e comunidade envolvente, tornando-os também activos e participativos no grupo, turma ou sociedade. (Ferreira & Santos, 2000). À medida que a actividade do aluno se vai desenrolando, na exploração da Livraria Digital, ou o Banco de Imagens, este além de ter contacto com os conteúdos, poderá construir algo individualmente ou, em e para o grupo, dando-lhe a possibilidade de intervir na comunidade escolar e envolvente. O aluno ao interagir com os conteúdos e ao criar as suas próprias narrativas, irá ser receptor passivo ou o próprio emissor e autor 156

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do seu conhecimento. Este recurso que apresento, permite que a aprendizagem não seja estática, através do computador, o docente poderá promover uma nova experiência de aprendizagem e por isso, trata-se de uma aprendizagem significativa em que é objectivo construir conhecimentos com significado para os alunos. Do ponto de vista cognitivoconstrutivista, com este projecto o aluno torna-se o impulsionador da aprendizagem. O conhecimento será interiorizado significativamente e lembrado por mais tempo. Como defendia Ausebel, é necessário “ (…) construir conhecimentos com significado para os alunos.” (citado por Coll, 1977). Usando as novas tecnologias e a partir da sua própria experiência, os alunos irão facilmente identificar as cores e experimentar seus diferentes efeitos nos sentidos, nas emoções, na obra de arte, nas formas, entre outros, e perceber a sua importância em tudo que nos rodeia. “(…) a forma não pode ser percebida excepto como cor: não se pode separar aquilo que se vê como forma daquilo que se vê como cor (…)” (Herbert Read, 1982) Através deste recurso que recorre página

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ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) que tanta influencia têm no modo como os alunos aprendem e sua própria motivação, o professor cria oportunidades ao aluno de ele próprio desenvolver o seu conhecimento. “a transmissão de conteúdos de aprendizagem não é património exclusivo do professor. De facto parte de uma realidade educativa mais ampla a transmissão de informação ou a facilitação de experiências de aprendizagem a partir das novas tecnologias” (Rodrigues, 2005) O professor poderá ainda desenvolver e potenciar, além dos conteúdos Luz/Cor, a exploração ou contacto com software informático de desenho e toda uma linguagem informática de armazenamento, visualização ou exploração dessas mesmas imagens em suporte digital, elevando os alunos ao quotidiano dos dias de hoje em que não vivemos sem a tecnologia. A cor, que é o tema constante nos três livros é a razão principal da escolha dos mesmos para a realização deste recurso, que pretende familiarizar o aluno com a mesma. É objectivo com o uso deste recurso, sensibilizar o aluno para a importância da cor na arte e em tudo que nos rodeia. Permitir a identificação das várias cores e suas possibilidades de uso, mais uma vez na arte ou ambiente envolvente e diversos objectos do dia a dia. Perceber o seu valor como elemento expressivo e simbólico muito importante na linguagem visual. Sensibilizar os alunos para a questão de que esta é inseparável da forma e que actua de diferente forma sobre a razão e as emoções em todos nós. Sensibilizá-los para as diversas associações psicológicas que consciente ou inconscientemente fazemos sobre a cor e o seu carácter representativo, ou de camuflagem, fantasia, etc. Pretende-se ainda desenvolver a capacidade criativa, a fantasia, a percepção, a sensibilidade estética, assim

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como a liberdade de expressão, a capacidade sensório-motora, sentido crítico. Com tudo isto e indo ao encontro do programa de Educação Visual e Tecnológica, o uso do recurso irá desenvolver a capacidade de comunicação, de intervenção, de resolução de problemas, o entendimento e possibilitar ao aluno o contacto com a tecnologia e intervenção na mesma, assim como desenvolver aptidões técnicas e manuais ou a integração social no grupo a que oertence. “ao longo da educação básica, o aluno deve ter a oportunidade de vivenciar aprendizagens diversificadas, conducentes ao desenvolvimento das competências artísticas, e simultaneamente, ao fortalecimento da sua identidade pessoal e social.” (DEB, 2001, p.150) 4. Recursos Educativos Figura 3 – Capa do Livro O ELEFANTE ZACARIAS

Figura 4 – Fotografia do CD com o Recurso Final

Os livros escolhidos e que originaram a elaboração deste novo recurso, são livros lúdico-didácticos, que além das diferentes mensagens que transmitem possuem diferentes ilustrações, criativas e expressivas, e permitem ao professor uma abordagem a diversas correntes artísticas, a valorização das mesmas, e ainda sua adequação ao programa de Educação Visual e Tecnológica. As histórias poderão ser simplesmente ouvidas e/ou lidas e através do banco de imagens o aluno também poderá criar jogos interactivos, cenários, ilustrações ou re-criar as suas próprias histórias. É um recurso didáctico-pedagógico, em formato CD, organizado em pastas que contêm um Banco de Imagens e uma Livraria Digital com um conjunto de três vídeos (formato exe) com as ilustruções animadas dos três livros: O quadro mais bonito do mundo de Miiquel Obiols e Roger Olmos, Kalandraka; A Cor Instável de João Paulo Cotrim e Alain Corbel, Edições Afrontamento e O elefante Zacarias de Rachel Bisseuil e Chistian Guibbaud, Civilização. É um recurso que como já referi acima, tem como ponto de partida o conteúdo Luz/Cor e leva-nos a uma aprendizagem significativa sobre uma viagem ao mundo da cor, suas diferentes percepções e o uso das mesmas.

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5. Conclusão

A construção deste recurso e toda a pesquisa que foi elaborada, tornou-se de extrema importância para a minha formação como docente e julgo tornar-se uma excelente ferramenta de auxílio aos professores de EVT pois irá beneficiar principalmente os alunos, motivando-os para a aprendizagem, desenvolvimento e construção do próprio saber. Pelo facto de as ilustrações poderem ser construídas pelos alunos, em páginas soltas ou utilizando a integração de uma ferramenta web 2.0, um editor de imagem, como o photoshop, entre outros; é uma ferramenta que não só se irá direccionar à exploração e desenvolvimento do conteúdo Luz/Cor, mas que também pode potenciar o desenvolvimento dos alunos nas áreas das TIC. O conhecimento será construído pelo próprio aluno que ao interagir com os conteúdos digitalmente, será mais facilmente interiorizado e lembrado por mais tempo e tornará o aluno mais activo e envolvido no processo ensino aprendizagem. “(…) uma escola que retire o papel passivo ao aluno - memorização e repetição - e que ao contrário, o envolva numa acção do seu pensamento internalizado e da página

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sua acção sobre o mundo.” Piaget Recursos6. Referências Bibliográficas:

ALVAREZ, A. e RIO, P. (1990). Educación y desarrollo: la teoria de Vygotsky y la zona de desarrollo proximo. In Alianza Psicología. Cap.6. COLL, C.; PALÁCIOS, J., & MARCHESI, A.; (1996). Desenvolvimento Psicológico e Educação, Psicologia da Educação II. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. DEB (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essências, Lisboa: Ministério da Educação DGEBS b. (1991). Programa de Educação Visual e Tecnológica: Plano de Organização do EnsinoAprendizagem, Vol. II, Lisboa: Ministério da Educação. HELLER, Eva (2004). Psicología del Color, Bercelona: Gustavo Gil. LEITE, Elvira; MALPIQUE, Manuela, (1986). Espaços de Criatividade, Porto: Edições afrontamento. PONTE, J. (1990). As novas tecnologias da informação e a formação de professores, Noesis, nº 13. READ, Herbert (1982). A Educação pela Arte, Lisboa: Edições70.

Nova Unidade de Medida Proporcionalidade entre o quadro da sala de aula e a folha de papel A4/A3

Virgínia Cruz virginiascruz@gmail.com

Resumo:

Este trabalho procura resolver uma dificuldade sentida na prática pedagógica de ensino de Educação Visual e Tecnológica, em contexto de sala de aula, na aplicação de conteúdos de medida e geometria. A situação prende-se com o facto de a proporcionalidade existente entre os instrumentos auxiliares utilizados para medir e traçar, no quadro da sala de aula e os instrumentos individuais, utilizados pelos alunos, ser diferente da proporcionalidade dos suportes utilizados, respectivamente, quadro da sala de aula e folha de papel A3 e A4. Palavras Chave: Unidade de medida, quadro de sala de aula, instrumentos de medida. Introdução

No ensino-aprendizagem da Educação Visual e Tecnológica ao aplicar conteúdos de medida e/ou geometria, surge, por vezes, a necessidade de exemplificar, no quadro da sala de aula, um determinado traçado geométrico, que foi previamente delineado para ser concretizado numa folha de papel A3 ou A4. Os instrumentos utilizados para medir e traçar no quadro da sala de aula, estão graduados em decímetros, por sua vez, os instrumentos individuais, utilizados pelos alunos, estão graduados em centímetros, ou seja a proporcionalidade existente entre eles (10 vezes maior), não é a mesma que existe entre os respectivos suportes. Esta desigualdade de proporções não permite desenhar, no quadro, qualquer traçado que ultrapasse, na posição vertical 10dm (para os alunos 10 cm) de comprimento. Habitualmente, numa situação destas, o professor opta por exemplificar o processo da construção geométrica, mas não respeita os valores do enunciado do problema. Se num traçado simples, como traçar um segmento de recta de 15cm, na vertical, os alunos conseguem ver como se manuseiam os instrumentos sem conseguir ver a marcação do valor definido, não se estará a dificultar o entendimento deste traçado geométrico que se pretendia claro e evidente? O objectivo deste trabalho resume-se em encontrar a 160

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proporcionalidade existente entre os suportes mais frequentemente utilizados, quadro de sala de aula e folha de papel A3 e A4 e a partir desta, criar uma nova unidade de medida, para aplicar nos instrumentos utilizados no quadro, que tenha com os instrumentos utilizados pelos alunos a mesma proporcionalidade. 2. Desenvolvimento teórico

Figura I – Régua de 25 cmA

Quando se exemplifica um determinado traçado geométrico, no quadro, pretende-se tirar dúvidas, aclarar ideias. Não nos podemos esquecer que na maioria das vezes trabalhamos com alunos, nomeadamente os do 5ºano, que estão a lidar com estas questões da geometria, pela primeira vez, pelo que o seu poder de abstracção é quase nulo, assim como a sua visão espacial, logo quanto mais evidente for a resolução destes pequenos exercícios, menos complexa será a geometria para estes alunos e mais facilmente apreenderão estes conceitos básicos do raciocínio geométrico. Do estudo realizado às dimensões do quadro da sala de aula e ao formato A3 e A4, chegouse aos seguintes valores de proporcionalidade:

Figura II – Pormenor da Régua de 25 cmA

TABELA I – Proporcionalidade entre o quadro da sala de aula e os diferentes formatos de papel, nas suas diferentes posições

Formato A4 A4 A3 A3

Posição Ao alto Ao baixo Ao alto Ao baixo

Proporcionalidade 4.04 5,71 2,85 4,04

A inviabilidade de ter vários instrumentos na sala de aula, com graduações diferentes, para se utilizar consoante o trabalho fosse delineado para o formato A3 ou A4, ao alto ou ao baixo, o que aproveitaria ao máximo a totalidade das dimensões do quadro, exigiu que se encontrasse um valor que servisse ao maior número página

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possível de situações. Assim optou-se pelo valor 4, que servirá o formato A4 ao alto e ao baixo, e A3 ao baixo. Uma vez definida a proporcionalidade existente entre os diferentes suportes utilizados (4), ou seja, o quadro da sala de aula é 4 vezes maior do que a generalidade dos suportes utilizados pelos alunos, é necessário criar uma unidade de medida, que seja, igualmente, 4 vezes maior que o cm (unidade de medida utilizada pelos alunos). Definiu-se então, que 1cmA corresponderia a 4cm. Uma vez que muitos alunos utilizam o aristo como instrumento auxiliar, um aristo para o quadro da sala de aula, tem-se vindo a revelar um recurso pertinente. Assim considerou-se relevante a construção de um, utilizando o cmA como unidade de medida. Figura III – Aristo de 9 cmA

3. Conclusão

A utilização destes instrumentos em contexto de sala de aula revelouse eficaz e colmatou as necessidades enunciadas. A experimentação foi feita apenas com uma turma do 5º ano, mas tanto alunos, como par pedagógico, foram unânimes em considerar estes novos instrumentos mais eficazes e funcionais.

Figura IV – Pormenor do Aristo de 9 cmA

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A Escultura na Sala de Aula

Albina Cunha albinaandreia@gmail.com

Resumo: As áreas disciplinares artísticas estão muitas vezes limitadas por questões formais e de conteúdos programáticos, dando um lugar privilegiado ao saber. Considera-se que as áreas disciplinares de expressão artística tragam mais do que um acumular de conhecimentos, tragam também a possibilidade de vivenciar diferentes desafios e diferentes experiências e assim promover o desenvolvimento integral do aluno. A Escultura, enquanto área de exploração, pode surgir no contexto das disciplinas de Educação Visual e Tecnológica, no 2º ciclo e Educação Visual, no 3º ciclo, como uma possibilidade de criar respostas individuais e adequadas a cada aluno. Importa também reflectir na acção criadora reflexiva inerente ao acto artístico, tão presente na Arte contemporânea e a sua ponderável relevância para o processo educativo. Palavras-Chave: Educação Visual, Escultura, Identidade. Abstract: The art related disciplines are often limited by formal aspects and programmatic contents, offering a privileged focus on knowledge. It may be considered that the artistic expression related disciplines can bring also a possibility to engage different challenges and experiences, promoting the whole development of the student. Sculpture, as an exploring subject, may emerge, in the context of the disciplines of Visual and Technological Education (Arts and Crafts), at the 2nd cycle of Basic, or Visual Education, at the 3rd cycle, as a possibility of developing adequate individual answers to each student. Also worthy of note is the reflexive creation movement, intrinsic to the artistic act, fully present at Contemporary Art, of great relevance to the educative process. Keywords: Visual Education, Sculpture, Identity 1. Introdução Este trabalho pretende promover uma reflexão sobre o lugar da escultura e a sua importância no 2º e 3º ciclos.

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Recorrendo à experiência pessoal enquanto professora de 2º e 3º ciclo nas disciplinas de Educação visual e Tecnológica e Educação Visual e identificando uma não actualização de linguagens artísticas nas escolas, o que poderá ser questionável. Os exemplos de trabalhos e ideologias artísticos apresentados ainda se referem ao Modernismo e é ausente a referência à arte contemporânea. O que levanta a questão da pertinência e actualidade dos conteúdos desenvolvidos. Uma das finalidades deste estudo é objectivar a pertinência da exploração da expressão artística da escultura contemporânea nas disciplinas de Educação Visual e Tecnológica e Educação Visual. 2. Metodologia A observação e análise de posturas perante o uso como referência da escultura contemporânea, a fim de perceber o papel desta nas disciplinas de Educação Visual e de Educação Visual e Tecnológica. Torna-se relevante uma análise ao enquadramento das disciplinas e das expressões artísticas. 3. Enquadramento teórico 3.1. As artes na sociedade A sociedade contemporânea está repleta de imagens, que carregam com elas significados, que vendem, que nos fazem comprar e deitar fora, imagens com força que provocam a sensação de felicidade ou então de solidão. A força da imagem está presente em várias áreas, como por exemplo a política ou no desporto, reconhecem-se partidos e equipas pelos logótipos. As artes visuais, onde se incluem as artes plásticas, como a pintura e a escultura, o design, a publicidade,etc, São produzidos inúmeros objectos visuais, importava disponibilizar meios às crianças e jovens para que possam entender os objectos visuais que os rodeiam. Para isso ter lugar, para além de revelar essa linguagem visual, seria necessário desenvolver uma reflexão crítica, e para tal carece criar situações em que esse pensamento crítico se possa desenvolver. Uma educação adaptada à nossa sociedade, à nossa realidade deveria ter em conta o papel da cultura visual na sociedade e a alteração do paradigma de forma a conseguir responder ao rápido crescimento, criando novas adaptações e leituras. 3.2. As artes no ensino básico “Mais do que acumular conhecimentos, interessa que o aluno compreen164

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da a forma de chegar a estes conhecimentos: mais do que conhecer soluções para vários problemas, interessa o aluno interiorizar processos que lhe permitam resolver problemas. É nesse sentido que se orientam as práticas actuais em educação: a autoformação futura do aluno e a sua independência na resolução dos problemas” (DGEBS, 1991:205). Através do Currículo Nacional do Ensino Básico, as directrizes do Ministério da educação em Portugal, vão de encontro a uma necessidade cada vez mais premente de orientar a experiência de aprendizagem para diferentes perspectivas. Como refere João dos Santos “- É necessário que a escola e todos os agentes educacionais se consciencializem de que a aprendizagem não pode ser exclusivamente racional, porque a razão tem, geneticamente, um ponto de partida emocional” (João dos Santos, 1966). No que refere “As artes são elementos indispensáveis no desenvolvimento da expressão pessoal, social e cultural do aluno. São formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção. Elas perpassam as vidas das pessoas, trazendo novas perspectivas, formas e densidades ao ambiente e à sociedade em que se vive. (…) Desta forma, contribui para o desenvolvimento de diferentes competências e reflecte-se no modo como se pensa, no que se pensa e no que se produz com o pensamento.” (DEB, 2001, p.149) . Desde Platão e Aristóteles, outros fipágina

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lósofos e pedagogos, como Rousseau e Schiller, que se refere a importância das artes no contexto educativo. Em Portugal apesar de alguns pedagogos (Almeida Garrett, João de Deus e outros) terem manifestado a relevância desta questão, só com a implantação da República é que sentiram resultados, foram inseridos nos currículos escolares o Desenho e Canto. Os defensores da integração das Artes nos currículos escolares consideram que a formação da pessoa ultrapassa o cognitivo e que deve ser global e não especializada. De notar que o objectivo da educação pela Arte não é a formação de artistas, mas a formação global do ser, que objectivo final não é a obra de Arte, mas a capacidade de possibilitar à criança e ao adolescente a expressão dos afectos, das suas emoções e a exploração de uma linguagem não verbal. “É de máxima importância reconhecer e estimular todas as variadas inteligências humanas e todas as combinações de inteligências. Nós todos somos tão diferentes em grande parte porque possuímos diferentes combinações de inteligências.” (Howard Gardner, 1993) As Artes, como é referido no Currículo Nacional do Ensino Básico, permitem aos indivíduos a vivência de diferentes “desafios colectivos e pessoais” que promovem a construção da identidade pessoal e social, assim como contribuem para o “desenvolvimento dos princípios e valores do currículo e das competências gerais” orientadoras do currículo. Promovem o “desenvolvimento integral” do aluno, colocando em acção a afectividade, a cognição, permitindo a partilha de sentimentos, emoções e conhecimentos, e estimulando a interacção de múltiplas inteligências; o processo criativo impulsiona oportunidades para desenvolver a personalidade de forma autónoma e crítica, interagindo com o mundo. Referindo o Currículo Nacional do Ensino Básico, as artes são um espaço de prazer, onde se explora a liberdade, lugar onde o indivíduo pode reforçar a sua auto-estima e coerência interna, pela descoberta de capacidade de realização e reconhecimento pelos seus pares e restante comunidade. O currículo Nacional do Ensino Básico defende que “o aluno deve ter oportunidade de vivenciar aprendizagens diversificadas, conducentes ao desenvolvimento das competências artísticas sem desvalorizar que estas experiências poderão

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fomentar o fortalecimento das sua “identidade pessoal e social”. Na proposta de desenvolvimento da vertente artística de Escultura na sala de aula, umas das experiências que poderá ser relevante e a exploração de diferentes formas e técnicas de criação e de processos comunicacionais, onde ao aluno irá compreender que as formas como os diferentes elementos artísticos interagem e desenvolver a capacidade de aplicação de técnicas no processo de criação artística. Perante a descoberta de diferentes técnicas e materiais o aluno poderá desenvolver escolhas pessoais e personalizadas de expressão e comunicação reconhecendo na expressão artística uma linguagem própria. Segundo as competências artísticas referidas no Currículo Nacional do Ensino Básico a desenvolver as artes promove a abertura a outras culturas e dá a conhecer o valor cultural como um valor indispensável. A expressão artística como não é um processo estático promove a criatividade e a continua necessidade de actualização e crescimento nas aprendizagens. A arte pode ser vista como uma linguagem que abarca um número infinito de diferentes e únicas linguagens, este processo desenvolve a compreensão de diferentes narrativas e significados expressivos. 4. A componente experimental da expressão artística “Dever-se-á experimentar, comunicar sensações, emoções, interpretações através da utilização dos instrumentos e dos meios que melhor se adeqúem à capacidade expressiva do aluno;” (DEB, 2001, p.162) Assim escreve o professor Agostinho da Silva (2000) na sua Educação de Portugal: “A educação não poderá ser mais do que o fornecer a cada um tudo o que solicite para que a sua pessoa se possa desenvolver e afirmar” ou então “ a educação não terá nenhuma outra tarefa senão a de deixar Imagem I - Anthony Gormley; “Foreign que a bondade inicial esplenda e seja.”. Defensor de todas as ideias que Body III”, 2000 fizessem sobressair a educação integrada numa pedagogia experimental, rejeita com veemência a escola antiga ou tradicional. Por isso é que Agostinho Silva propôs que as escolas deveriam ser, primeiro, laboratórios de conhecimento, onde os alunos pudessem investigar, experimentar e criar e os professores não deveriam querer modelar o aluno como um adulto, mas sim ajudá-lo a aprender. 5. Escultura na sala de aula 5.1 O processo Para além da valorização da espontaneidade, o desenvolvimento do acto artístico envolve uma metodologia de projecto, onde fará parte o desenho, 166

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a investigação, a experimentação de materiais e concretização do projecto em si, de sublinhar que esta metodologia é permeável ao erro e não pressupõe que o resultado final corresponda ao projecto em desenho. 5.2 Conceitos “O diálogo com a obra de arte constitui um meio privilegiado para abordar com os alunos os diferentes modos de expressão, situando-os num universo alargado, que permite interrelacionar as referências visuais e técnicas com o contexto social, cultural e histórico, incidindo nas formas da arte contemporânea” (DEB, 2001, p.162) Um dos conceitos é a questão da linguagem pessoal, da liberdade de significados. “A arte contemporânea tem vindo a questionar aspectos importantes das culturas que conhecemos, no entanto os artistas contemporâneos nem sempre são abordados na educação artística, de um modo geral a educação artística limita-se a abordar fenóme-

Imagem II - Juan Munoz; “Many times” página

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nos artísticos do passado.” (Teresa Eça 2004) 5.3 Referências A escolha de Antony Gormley, Juan Muñoz e Damien Hirst prende-se com a intemporalidade dos temas por eles desenvolvidos e por trabalharem a figura humana de formas distintas. Encontra-se no trabalho artístico dos autores as questões basilares do paradigma da contemporaneidade. 5.4 Acção reflexiva “O aluno deve proceder, mediante a orientação do professor, a análises formar e ao desenvolvimento plástico adequado (…). (DEB, 2001, p.163) Quando um aluno concretiza uma actividade de compreensão artística, desenvolve competências das áreas do manual ou desenvolve um dos sentidos (o ouvido, a vista, etc.) mas também e sobretudo desenvolve a mente, isto é, as suas capacidades de questionar, analisar, discernir, interpretar, compreender, representar, imaginar. Um processo consciente de análise, pesquisa, ponderação e reflexão sobre os objectos das artes visuais pode desenvolver em espírito crítico e autónomo. Este pode ser considerado o objectivo final da educação. Este novo olhar sobre a finalidade da educação segue muito ao encontro da contemporaneidade e da arte contemporânea e seu paradigma conceptual. Esta perspectiva, associada à análise da arte contemporânea, arte erudita, prolonga-se também às imagens da cultura etnográfica e popular e do quotidiano. Como a arte contemporânea trata a realidade actual, a análise de imagens e peças de arte contemporânea pode ser a ponte para a actualidade dos temas que abordam. 6. Conclusão Uma das dificuldades que foram sentidas ao longo esta investigação foi não haver muito material didáctico que abordasse a arte contemporânea, muito menos a escultura contemporânea. Foi sentida também uma formação deficitária por parte dos professores na arte contemporânea, assim como uma certa resistência à necessidade de actualização de conhecimentos. O Currículo Nacional do Ensino Básico em 2001

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menciona a arte contemporânea, mas a sua presença nas salas de aula ainda é parca. O professor tem as condições necessárias para criar um espaço, na sua disciplina de educação visual ou na disciplina de Educação Visual e Tecnológica desafios que estimulem dúvidas, questões, avanços e retrocessos que promovam a descoberta e a construção do conhecimento por parte do aluno. Impulsionando o desenvolvimento integral do individuo. 7. Referências bibliográficas LOPES, Amélia Claudina dos Santos (2006) A Dimensão Pedagógica e Cultural de Agostinho da Silva. Porto: Profedições, Lda./Jornal a Página GARDNER, Howard (1995). Inteligências múltiplas: a teoria à prática. Porto Alegre: Artes Médicas. GARDNER, Howard (1997). Criando a arte pictórica. In H. Gardner As Artes e o desenvolvimento Humano (pp. 224-230). Porto Alegre: Artes Médicas. BRANCO, Maria Eugénia Carvalho e (2000) Vida, Pensamento e Obra de João dos Santos. Lisboa: Livros Horizonte READ, H. (2001). A Educação pela Arte. Sao Paulo, Livraria Martins Fontes Editora, Ltda. Imagem III - Damien Hirst “Virgin mother”

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sumário 2

Ficha Técnica

Editorial

From One Thing To Another ALICE FERNANDES

Impressões múltiplas MANUELA MARQUES

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Intervenção Artística em Espaços Escolares MARGARIDA MARQUES

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A Simetria MARIANA LOURENÇO

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Mecanismos em Educação Visual e Tecnológica MAURO LAFUENTE

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Studio PEDRO SOUSA

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Fotografia - “Fotografar com latas e caixotes” SUSANA AFONSO

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De uma Aventura Colorida a uma Aprendizagem Significativa. SUSANA SALGADO COSTA

Construção de recurso para EVT ANA DIAS

Jogos Pedagógicos em E.V.T - 2º Ciclo ANA FIGUEIREDO

Kit Pedacinhos de ideias - A ilustração em E.V.T. ANA PINTO

Ferramentas Web, Web 2.0 em EVT CARLA BARBOSA

Texturas Visuais - Texturas em Movimento CRISTINA BALDAIA

“Alegria d’ Aprender” Kit de construção de Fantoches HELENA CASTRO

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Nova Unidade de Medida VIRGINIA CRUZ

E-portelólios de EVT - Potencialidades da Webnode LÚCIA RIBEIRO

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A Escultura na Sala de Aula ALBINA CUNHA

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Sumário