Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica

REVISTA DE ESTUDIOS CLÍNICOS E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA REVISTA ELECTRÓNICA DEL CENTRO DE ESTUDIOS CLÍNICA E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

Vol. 1, No. 2, Julio de 2011

CONTENIDO PRIMERA SECCIÓN: INVESTIGACIÓN Diagnóstico de necesidades de tutoría de estudiantes normalistas Ángel Alberto Valdés Cuervo, Elva Judith Mora, Javier Vales García, Pedro Antonio Sánchez Escobedo y Ernesto Alonso Carlos Martínez (p. 4)

Opinión de los padres de familia respecto a las pruebas antidoping según su lugar de residencia.

Pavel Ruiz Izundegui y Karina Uc Hau (p. 16)

Intervención docente en niños con problemas de conducta en la escuela primaria María Elizabeth Madera Cardeña (p. 24)

Funcionalidad familiar del alumno de primero de preparatoria Guadalupe Arelin Sansores Rodríguez (p. 37)

Estrategias de poder que utilizan las mujeres que han sufrido violencia en la relación de pareja Carlos David Carrillo Trujillo, Efraín Duarte Briceño y Jorge Francisco Gómez Pech (p. 49) Expectativas de autoeficacia académica y género. Un estudio en educación media superior Arturo Barraza Macías, Flavio Ortega Muñoz y Manuel Ortega Muñoz (p. 58)

DIRECTORIO

SEGUNDA SECCIÓN: ESPACIO ABIERTO El implante coclear en un niño sordo Selene Marrón Castillo (p. 71)

Ideas sobre la persecución a los chinos en el México postrevolucionario: el caso chiapaneco Miguel Lisbona Guillén (p. 83)

Del estructuralismo al sujeto lacaniano Juan Pablo Sánchez Domínguez (p. 88)

Consecuencias del modo de concebir el proceso de alfabetización Sara Esther Castillo Ortega, Francisco David Rosales Velueta y Margely Alejandra Salazar Pacheco (p. 95)

NORMAS PARA COLABORADORES

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

2

DIRECTORIO DIRECTOR Dr. Pavel Ruiz Izundegui COORDINADOR EDITORIAL Dr. Arturo Barraza Macías CONSEJO EDITORIAL Dra. Diana Alejandra Malo Salavarrieta (Coordinadora de Extensión y Servicios; Corporación Universitaria Iberoamericana -Colombia) Dra. Dolores Gutiérrez Rico (Red Durango de Investigadores Educativos) Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo (Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán) Dr. Miguel Navarro Rodríguez (Universidad Pedagógica de Durango) Dra. María Eugenia Izundegui Trejo (Centro de Estudios Clínica e Investigación Psicológica) Dr. Raymundo Carrasco Soto (Secretaría de Salud del Estado de Durango, México).

Dra. Adla Jaik Dipp (Centro Interdisciplinario de Investigación para el Desarrollo Integral Regional del Instituto Politècnico Nacional, Unidad Durango) CORRECCIÓN DE ESTILO Mtra. Rosa de Lima Moreno Luna

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica pretende constituirse en un espacio de divulgación del conocimiento generado en el campo de las ciencias sociales a través del uso de las diferentes formas estilísticas que puede adoptar un trabajo académico serio y responsable.

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica tiene una periodicidad semestral y se edita en los meses de enero y julio. ISSN en trámite. Actualmente se encuentra indizada en el Latindex y Actualidad Iberoamericana y ha sido incorporada a Maestroteca y Google Académico.La política editorial de la revista reconoce y acepta de manera explícita el pluralismo metodológico, teórico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de las ciencias sociales por lo que la diversidad de enfoques se considera parte central de las características de una revista de calidad.

Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinión del CECIP y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de los trabajos indicando la fuente y otorgando los créditos correspondientes al autor.

Correspondencia dirigirla a. Campus Campeche: Calle Justo Sierra No. 5 entre 14 y 16 Barrio de San Roman Col. Pensiones, Campeche, Campeche 22040. Campus Merida: Tablaje Catastral 27980, Cholul, Yucatan. C.P. 97300

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

3

INVESTIGACIÓN

DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE TUTORÍA DE ESTUDIANTES NORMALISTAS Ángel Alberto Valdés Cuervo (Instituto Tecnológico de Sonora) avaldes@itson.mx Elva Judith Mora (Escuela Normal de Educación Física de Sonora) elva_judith@hotmail.com Javier Vales García (Instituto Tecnológico de Sonora) jvales@itson.mx Pedro Antonio Sánchez Escobedo (Universidad Autónoma de Yucatán) psanchez@uady.mx Ernesto Alonso Carlos Martínez (Instituto Superior de Cajeme) ecarlos@itesca.edu.mx

Resumen El presente estudio tuvo como objetivo el determinar las necesidades de tutoría de los estudiantes de una escuela Normal del estado de Sonora. Se realizó una investigación transeccional descriptiva con una metodología cuantitativa en la cual participaron los 158 estudiantes inscritos en la institución. Se elaboró para tal efecto un cuestionario, del cual se evaluó su validez (constructo y contenido) y confiabilidad, determinándose que contaba con las propiedades psicométricas adecuadas. Se encontró que las necesidades de tutoría alcanzan un nivel medio en general, aunque alto en el factor escolar, socioemocional, valoral y profesional. El mayor nivel de necesidades de orientación se refería al ámbito escolar. Estos resultados apuntan hacia lo conveniente de la creación de un programa de tutorías y de que el mismo se realice de manera integral aunque con énfasis en los aspectos referidos a la escuela.

Palabras clave: Necesidades educativas, tutorías, educación superior.

Abstract This study aimed to determine the needs of tutoring students in a state Normal School Sonora.

Transactional research was conducted descriptive quantitative methodology in which participated 158 students enrolled in the institution. Was developed for this purpose a questionnaire which assessed their validity (construct and content) and reliability, determining that it had adequate psychometric properties.

We found that mentoring needs of the intermediate level in general, although high in the school factor, socioemotional, Rate and professional. The highest level of guidance needs referred to the school environment. These results point to the expedient of creating a mentoring program and that the same be done in a comprehensive but with emphasis on matters relating to school.

Key words: educational needs, tutoring, college.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

4

Introducción Antecedentes La evolución social, económica y demográfica del país está teniendo un alto impacto en las Instituciones de Educación Normal, pues afrontan una realidad que pone a prueba la calidad y pertinencia social de su labor académica, exigiéndoles procesos de enseñanzaaprendizaje acordes a las necesidades y expectativas sociales.

Bereitone, Esquetini, González, Marty, Siufi et. al. (2007) en el informe final del Proyecto Tuning-América Latina; sostienen la necesidad de una nueva visión de la enseñanza superior centrada en las necesidades y el desarrollo de competencias en los estudiantes; donde el docente ejerza las funciones de guía y orientador de manera tal que promueva el aprendizaje y el desarrollo integral del alumno durante su tránsito por la educación superior.

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior ([ANUIES], 2001) asevera que entre los complejos y frecuentes problemas de las Instituciones de Educación Superior (IES) y del país se encuentran la deserción, el rezago estudiantil y los bajos índices de eficiencia terminal. Tanto la deserción como el rezago son indicadores que afectan la eficiencia terminal e incrementa los costos de la educación superior pública.

Establecimiento del problema En México se pueden ilustrar los problemas en la educación superior con los datos suministrados por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática ([INEGI], 2005): hasta el año 2009, de un total de 342,547 egresados, solo 204,236 (59.6%) habían logrado titularse. En lo que respecta a las Escuelas Normales, habían egresado 39,527 de los cuales se han titulado 26,993 (68.3%).

La Escuela Normal objeto de este estudio no esta exenta de las dificultades al respecto y aunque se puede decir que sus indicadores de eficiencia medidos por el índice nacional no son malos, el índice de titulación de la misma es de un 81%, no obstante, se considera que éste debe ser mejorado para que la institución optimice sus recursos materiales y humanos (Escuela Normal de Educación Física [ENEF], 2008).

Otro problema que enfrentan las escuelas normales del estado es el relativo a la calidad educativa, ya que egresados de las mismas no cuentan en muchos casos con las competencias necesarias para desempeñarse de manera efectiva como docentes. Esto se ilustra en los resultados del examen de oposición para el concurso de plazas en el estado, donde de 300 aspirantes que presentaron dicha evaluación, 217 (69%) quedaron en el estatus de no acreditado y sólo 93 (31%) acreditaron (Secretaría de Educación Pública-Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación [SEP-SNTE], 2008).

Para atender las problemáticas antes señaladas, la ANUIES (2000), recomienda que dentro de la organización y funcionamiento de las IES se consideren los servicios de tutorías, mediante los cuales se pretende que un profesor acompañe al alumno durante toda su trayectoria en la institución, brindándole apoyo académico y personal.

Las tutorías, sin duda, constituyen una estrategia para incrementar la calidad de los procesos formativos.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

5

Al presentar, la escuela Normal en estudio, como institución de educación superior, problemáticas parecidas a las otras escuelas normales del Estado; y procurando cumplir con las recomendaciones de la ANUIES, la escuela se planteó como meta, diseñar un Sistema Institucional de Tutorías (SIT) que permita un acompañamiento personalizado del estudiante en su formación profesional y humana, buscando elevar, en última instancia su calidad.

La correcta implementación y la eficacia de un programa de tutorías dependen en gran medida de que se logren identificar adecuadamente las necesidades de los estudiantes que se pretenden atender; es decir, estos programas deben considerar la opinión de los propios usuarios con respecto a lo que consideran necesitar como apoyo para mejorar su desempeño dentro de la escuela y lograr mejores aprendizajes (ANUIES, 2000; Canales & Hernández, 2007).

Objetivo general Atendiendo a lo anterior, este estudio pretendió determinar las necesidades de tutoría de la escuela normal en estudio con el fin de determinar hacia dónde debería enfocarse la atención a los estudiantes dentro del programa que pretende desarrollarse al interior de la institución.

Objetivos específicos Determinar el nivel de necesidades de tutoría percibido por los estudiantes en los aspectos relacionados con: Habilidades para el estudio, manejo de las emociones, desarrollo ético y profesional, socioemocional, sexualidad, organización de la escuela y el currículo, y problemáticas de la juventud.

Determinar si existen diferencias significativas entre las necesidades de tutoría percibidas por los estudiantes de la institución en las dimensiones antes especificadas.

Determinar si existen diferencias significativas entre las necesidades de tutoría percibidas por los estudiantes de acuerdo a su sexo y estructura de la familia de origen.

Justificación Este estudio, al describir las necesidades de tutoría de los estudiantes, generará información que, como se mencionó con anterioridad, es imprescindible para la correcta implementación de un programa de este tipo. Estos datos permitirán a los administradores y participantes del programa enfocar sus acciones hacia las necesidades más apremiantes de los estudiantes y, además generar acciones que capaciten debidamente a los profesores para la atención a las mismas lo cual según la ANUIES (2001) resulta imprescindible para el éxito de los programas de tutoría.

Fundamentación teórica Conceptualización La tutoría según ANUIES (2000), es una alternativa para tratar y prevenir problemas como reprobación, rezago escolar y deserción, al facilitar la adaptación del estudiante al

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

6

ambiente escolar y mejorar sus habilidades de estudio y trabajo, aumentando la probabilidad de éxito de sus estudios.

Este es un proceso que exige una interacción entre los sujetos involucrados en ella, alumnos y maestros, igualmente la tutoría se considera una modalidad académica que comprende acciones educativas centradas en el estudiante.

Braurdi (2000) habla de que la tutoría es un trabajo individual en el sentido de responsabilidad y compromiso de cada profesor con sus tutelados y, sobre todo en términos académicos; específicamente en la apropiación, adquisición y dominio de las competencias, hábitos; actitudes, valores que orienten o reorienten para llegar a analizar, comprender, sistematizar.

Para Girbau (1990), el tutor sostiene la función de referencia porque se constituye en el punto a partir del cual el educando puede construir un saber y a partir del cual puede redescubrir, inventar, crear y recrear. De esta forma, la tutoría es el acompañamiento, aprendizaje compartido, entendimiento, empatía, construcción de conocimientos y crítica.

La tutoría es aquello que un profesor puede hacer en el campo de la orientación con relación a los alumnos del grupo que le ha sido encomendado en base a un nombramiento de profesor – tutor de los mismos (Álvarez, 1994).

Tipos de tutorías Las tutorías pueden adoptar diversas modalidades las cuales pueden utilizarse de manera independiente o combinarse durante el proceso de acompañamiento que se realiza a un estudiante durante su tránsito por una institución de educación superior.

Tutoría individual. Según la ANUIES (2000), es la asignación de un tutor para que apoye al alumno durante todo su estudio. Se considera que la tutoría individual consiste en la atención personalizada a un estudiante por parte del tutor que lo acompañará durante su trayectoria escolar (Velázquez, 2008).

Tutoría Grupal. En la tutoría grupal se brinda atención a un grupo de estudiantes, de preferencia grupos pequeños de entre 10 y 15 estudiantes, cifra que podrá variar según la población a atender. De acuerdo a Velásquez (2008), por lo general se utiliza para tratar asuntos generales que competen a todo el grupo; pero estará también orientada a detectar casos problema que requieran atención individualizada.

Pequeños Grupos o de Pares. En esta modalidad los estudiantes se apoyan mutuamente en la solución de tareas; resolución de tareas y en el dominio de estrategias dentro de un programa previamente planificado (Velázquez, 2008).

La misma sirve para apoyar la función de los profesores-tutores; aprovechando las capacidades de estudiantes sobresalientes de los últimos semestres, especialmente en aquellos casos donde la demanda de tutoría rebase la disponibilidad de los profesores para tales fines.

Tutoría y calidad educativa La preocupación por mejorar la calidad y eficiencia de las IES es uno de los retos del sistema educativo en México; dentro de las múltiples acciones que han propuesto para atender este problema destaca la que incluye en las funciones docentes la tutoría. Al respecto la Secretaría de Educación Pública ([SEP], 2003), en su recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior, relaciona los servicios educativos que debe prestar el profesor como parte de sus obligaciones y

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

7

deberes, entre otros, el estar disponible para los alumnos con el propósito de orientarles a lo largo de su trayectoria académica.

Con el propósito de darle mayor apoyo a los estudiantes a lo largo de su trayectoria escolar surge la tutoría, la cual según ANUIES (2000), es una alternativa para tratar y prevenir problemas como reprobación, rezago escolar y deserción, al facilitar la adaptación del estudiante al ambiente escolar y mejorar sus habilidades de estudio y trabajo, aumentando la probabilidad de éxito en sus estudios. La tutoría es aquello que un profesor puede hacer desde el campo de la orientación para apoyar a los alumnos del grupo que le ha sido encomendado (Álvarez, 1994).

Las tutorías implican también un cambio en el paradigma tradicional de la enseñanza, centrado básicamente en el docente, a un paradigma enfocado en las necesidades del discente; donde la función del docente se visualiza como la de un acompañante o guía durante el proceso formativo que lleva a cabo el estudiante. De esto se deriva que la tutoría sea una estrategia educativa dirigida a apoyar el proceso formativo con vistas a coadyuvar en el logro académico de los estudiantes; persiguiendo la formación integral del estudiante al cual pone en el centro del quehacer educativo (Canales, 2005).

Según Moreno Bayardo (2006) la tutoría supone y en muchos casos favorece una transformación tanto de los estudiantes como de los docentes involucrados en la misma en sus dimensiones cognitiva, personales, de identidad y experiencias.

Diversos estudios realizados en México han mostrado los efectos positivos de los programas de tutoría y el terreno que van ganando en las IES. Dentro de estos caben mencionar los realizados por la Universidad de Colima (2007); el Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora ([CESUES], 2007); Castro, Lavigne y Madueño (2007); Torres (2009); Orduño y Velazco (2009); Santa María y Sánchez (2009) quienes de una u otra forma han reportado una alta participación de estudiantes y docentes en los programas de tutoría y efectos positivos de éstos programas en diversos aspectos relacionados con el desempeño de los estudiantes.

Método Tipo de estudio La presente investigación es un estudio transecccional descriptivo con una metodología cuantitativa.

Población y Muestra Se realizó un censo ya que se incluyeron en el estudio a todos los estudiantes que cursaban los diversos semestres en la Escuela Normal que se estudió. El total de los participantes en el estudio fueron 158.

Instrumento El instrumento que se utilizó fue diseñado ex profeso para el diagnóstico de las ‘Necesidades de Tutoría de los Estudiantes’. Para responder al mismo se utilizó una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta que van desde ‘muy necesario’ (5) a ‘nada necesario’ (1). Para determinar la validez de constructo del mismo se realizó un

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

8

análisis factorial por el método de extracción de rotación de componentes varimax. Se extrajeron 6 factores que explican el 71 % de la varianza total del constructo (Véase tabla 1).

Tabla 1. Análisis factorial instrumento ‘Necesidades de Tutoría’ Reactivos Carga Factorial Estrategias de aprendizaje Administración del tiempo Búsqueda de información Análisis de la información Organización del ambiente físico Uso de las TIC Preparación de exámenes Habilidades intelectuales Hábitos de estudio Alimentación Uso del tiempo libre Manejo del estrés Valores Proyecto de vida Ética profesional

F1 .828 .831 .875 .884 .861 .814 .804 .708 .726 .267 .235 .304 .324 .323 .090

F2 .229 .258 .138 .206 .153 .172 .077 .185 .157 .636 .597 .584 .612 .584 .824

F3 .082 .044 .171 .085 .198 .139 .195 .472 .454 .217 .221 .191 .317 .246 .108

F4 -.053 .142 .117 .062 .102 .146 .087 .181 .156 .322 .374 .448 .438 .510 .073

F5 -.110 -.027 .081 -.026 -.058 .163 .083 .049 -.002 .069 .090 .086 .109 .128 .030

Tabla 2. Análisis factorial instrumento ‘Necesidades de Tutoría’ (Continuación) Reactivos Carga Factorial Orientación vocacional .205 .190 .065 .027 .859 Orientación profesional .257 .233 .000 .082 .845 Manejo de la depresión .313 .217 .433 .106 .596 Trabajo en equipo .207 .188 .040 .001 .642 Manejo de conflictos con compañeros .241 .300 .204 .063 .743 Manejo de conflictos con profesores .244 .321 .139 .081 .711 Desarrollo de habilidades sociales .372 .233 .157 .084 .752 Manejo de conflictos con la familia .316 .223 .269 .046 .689 Motivación para el trabajo en equipo .430 .186 .135 .018 .760 Noviazgo .085 .176 .043 .062 .746 Identidad sexual .040 .234 .054 .144 .816 Matrimonio .104 -.024 .296 .047 .728 Reglamentos de la escuela -.021 .102 .057 .064 .816 Funciones de los departamentos -.006 .087 -.120 .028 .824 Funciones de las academias .079 .045 .082 -.022 .864 Servicios de apoyo .034 -.071 .036 .149 .788 Plan de estudios .004 .134 .150 .114 .746 Consumo de tabaco .147 .083 .067 .096 .000 Consumo de alcohol .162 .084 .121 .129 .085 Consumo de drogas .065 .080 .198 .215 .078 Enfermedades de transmisión sexual .149 .114 .197 .493 .010

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

F6 .133 .084 .078 .133 .103 .076 .084 .010 .030 .113 .114 .059 .128 -.069 .081

.061 .024 .146 .130 .187 .179 .022 .203 .039 .125 .116 .270 .076 .016 -.049 -.009 .129 .930 .912 .886 .553

9

Para determinar la validez de contenido, el instrumento se sometió a un juicio de expertos cuyos resultados se presentan en la Tabla 2.

Tabla 2. Especificaciones del cuestionario ‘Necesidades de Orientación’ Dimensión Definición Indicadores Habilidades para el Condiciones y Estrategias de aprendizaje estudio. estrategias para estudiar Administración del tiempo de manera efectiva.

Búsqueda de información Análisis de la información Organización del ambiente físico Uso de las TIC Preparación de exámenes Habilidades intelectuales Hábitos de estudio Manejo de las Estrategias para manejar Manejo del estrés emociones y las emociones y el Valores desarrollo éticodesarrollo de un Metas profesional proyecto de vida y Ética profesional carrera.

Orientación vocacional Orientación profesional Manejo de la depresión Tabla 2 Especificaciones del cuestionario ‘Necesidades de Orientación’ (Continuación).

Dimensión Definición Indicadores Social Desarrollo de Trabajo en equipo habilidades sociales y de Manejo de conflictos con compañeros motivaciones.

Manejo de conflictos con profesores Desarrollo de habilidades sociales Manejo de conflictos con la familia Motivación para el trabajo en equipo.

Sexualidad Manejo de las relaciones Noviazgo de pareja y la definición Identidad sexual de la orientación sexual. Matrimonio Organización de Conocimiento con Reglamentos de la escuela. la escuela y el respecto a la forma en Funciones de los departamentos currículo que se organiza Funciones de las academias. administrativa y Servicios de apoyo. académicamente la Plan de estudios. escuela Problemáticas de Información acerca de Consumo de tabaco la juventud problemáticas de la Consumo de alcohol adolescencia y la Consumo de drogas juventud.

Enfermedades de transmisión sexual La confiablidad del instrumento se determinó a través del Alfa de Cronbach la cual tuvo un valor de .91, lo cual lo ubica como buena.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

10

Procedimiento Para la recolección de información se procedió a solicitar autorización a las autoridades de la escuela. Posteriormente se les explicó el objetivo de la investigación a los estudiantes de la licenciatura, solicitando su participación voluntaria en el estudio.

Resultados Se utilizó una prueba t para una muestra comparándose los puntajes obtenidos por los sujetos de manera global y por factor, con una media teórica de tres. Se establecieron tres niveles de necesidad Alto (puntajes significativamente superiores a la media teórica), Medio (puntajes iguales sin diferencia significativa con la media teórica) y Bajo (puntajes significativamente menores que la media teórica).

A nivel global se puede decir que las necesidades de orientación alcanzan un nivel medio. En los factores referidos al manejo de las emociones, desarrollo ético y profesional, social y organización de la escuela y el currículo se evidencian altas necesidades de orientación, mientras que este nivel fue bajo en lo relativo al factor problemáticas de la juventud (Véase Tabla 3).

Tabla 3. Comparaciones de los puntajes por factor y globales del instrumento para medir ‘Necesidades de tutoría’ con la media teórica.

Factor Media t gl p Habilidades para el estudio.

3.14

1.38

140

.169

Manejo de las emociones y desarrollo ético3.57 5.68 138 .000 profesional.

Social 3.25 2.68 142 .008 Sexualidad.

3.01 .16 142 .846 Organización de la escuela y el currículo.

4.05 14.60 141 .000 Problemáticas de la juventud.

2.58 -3.60 142 .000 Global 3.02 .194 143 .02 *p ≤ .05 Utilizando una prueba de ANOVA de contrastes multivariados se determinó que existen diferencias significativas entre los puntajes de estos factores (F=33.91; p= .000).

Se utilizó una prueba Post Hoc específicamente el método Bonferroni para establecer si los puntajes de alguno de los factores eran significativamente mayores que los de los otros. Se determinó que el factor organización de la escuela y el currículo obtuvo puntajes significativamente mayores que los otros.

Necesidades de tutoría y variables sociodemográficas Se utilizó una prueba t de Student para muestras independientes para establecer si existían diferencias por género entre los puntajes en el instrumento de ‘Necesidades de tutoría’. Se encontró que a nivel global no existieron diferencias significativas en los puntajes de ambos grupos y que sólo en el factor relativo a la organización de la escuela y el currículo los puntajes de las mujeres eran significativamente mayores que el de los hombres (Véase tabla 4).

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

11

Tabla 4. Resultados de la comparación de los puntajes por género Factor Media Media Masculino Femenino Habilidades para el estudio 3.12 3.18

gl

t

p

24.4

.157

.877

Manejo de las emociones, desarrollo ético y profesional

3.60

3.40

29.7

-.728

.472

Social

3.23

3.32

26.9

.299

.767

Sexualidad

3.04

2.84

31.0

-.780

.441

Organización de la escuela y el currículo

2.60

4.42

32.5

2.50

.018

Problemáticas de la juventud

1.41

1.25

31.6

-.734

.468

Global

1.33

1.19

31.3

.436

.666

*p ≤.05 Para determinar si existían diferencias significativas en los puntajes del instrumento para medir ‘Necesidades de Tutoría’ con respecto al tipo de familia (nuclear o monoparental) del estudiante, se utilizó una prueba t de Student para muestras independientes. Se encontró que no existieron diferencias estadísticamente significativas por tipo de familia del estudiante (Véase Tabla 5).

Tabla 5. Resultados de las comparaciones por tipo de familia de los puntajes del instrumento para medir ‘Necesidades de Tutoría’ Factor Medias Medias t gl Nuclear Monoparental Habilidades para el estudio 3.17 3.10 .316 140 Manejo de las emociones, 3.46 3.47 -.065 140 desarrollo ético y profesional Social Sexualidad Organización de la escuela y el currículo Problemáticas de la juventud *p ≤.05

P .753 .948

3.89 2.80 3.97

3.80 2.91 4.09

.388 -.544 -.787

140 140 140

.699 .580 .379

2.46

2.68

-.882

140

.753

Discusión de resultados Este nivel medio que se obtuvo de manera global con respecto a las necesidades de orientación permite afirmar que los estudiantes demandan los servicios de tutoría, por lo que es necesaria la implementación correcta y funcionamiento de los mismos por parte de los administradores de la escuela. Esto coincide con los hallazgos de autores tales como Ocampo y Martínez (2009); Cárdenas y Cisneros (2009); Llamas y Moreno

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

12

(2009), quienes han encontrado demanda de los servicios de tutoría por parte de los estudiantes.

Las mayores necesidades de tutorías en los estudiantes dan lugar al conocimiento de la forma en que se organiza el currículo de la escuela y la administración de la misma. Esto denota que un primer a aspecto a abordar en el programa de tutorías que se pretende implementar es el referido a orientar al alumno dentro de la escuela.

Por otra parte, los altos niveles encontrados en las necesidades orientadas tanto al aspecto de manejo de emociones como al desarrollo ético- profesional y socioemocional precisan de implementar dentro del programa de tutorías aspectos referidos a orientación educativa, ya que en el primero de estos aspectos concierne a la autorregulación emocional, el desarrollo ético y de la carrera, mientras el segundo, se refiere a habilidades para relacionarse de maneta efectiva y generar motivaciones.

Lo anterior evidencia que los estudiantes presentan demandas en las áreas emocional, social, valoral y profesional, lo que obliga al programa de tutorías a atender esos aspectos y procurar un desarrollo integral de los individuos tal como proponen Llamas y Moreno (2009); Mercado, Flores, Leyva, Aceves, Vales et. al. (2009).

El hecho de que las mujeres presenten más altas necesidades de orientación en los aspectos referidos a la forma de organización académica y administrativa de la escuela puede estar relacionado con la mayor responsabilidad que muestran las mujeres por los estudios en esta edad, lo cual las lleva incluso a obtener más altos puntajes que los hombre en este nivel (Olivares, Vales & Serrano, 2009).

Por otra parte, el hecho de que no existan diferencias en las necesidades de orientación de los estudiantes que provienen de familias nucleares apoya los hallazgos de Hetherington (2003); Valdés (2010) quienes refieren que los efectos negativos de la separación de los padres, aunque existen, por lo general no perduran por largo tiempo.

Conclusiones Los resultados del estudio permitieron derivar las siguientes conclusiones: a) Las necesidades de orientación medidas alcanzan un nivel medio, lo cual apunta a la necesidad de que la escuela brinde el servicio de tutorías; b) Las necesidades de orientación se encuentran en un nivel alto en ámbitos diversos de la vida del individuo tales como el escolar, socioemocional, valoral y profesional, lo que implica el carácter integral que debe asumir la misma; c) Las necesidades de orientación más altas se refieren a aspectos de tipo académico, especialmente recibir información acerca de la escuela y el currículo.

Recomendaciones El estudio permitió establecer las siguientes recomendaciones: a) Es necesario implementar un programa de tutoría dentro de la escuela que atienda las necesidades que los futuros estudiantes refieren, lo que permitirá a la institución orientar y dar seguimiento al desarrollo de los mismos y al mismo tiempo apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje; b) El programa de tutorías debe abarcar aspectos académicos, sociales y profesionales y c) Es necesario realizar otras investigaciones acerca de este tema, en las que se aborden las necesidades de tutorías de los estudiantes, desde la perspectiva de otros actores tales como docentes, administradores e incluso los

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

13

padres de familia lo cual permitirá una mejor comprensión y delimitación de las mismas.

Referencias Álvarez, R. (1994). Orientación educativa y acción orientadora. Madrid: EOS. ANUIES. (2000). Programas Institucionales de Tutorías. Una propuesta de ANUIES para su organización y funcionamiento en las Instituciones de Educación Superior. México: ANUIES. ANUIES. (2001). Programas Institucionales de Tutoría. México: ANUIES Bereitone, P., Esquetini, C., González, J., Marty, M., Siufi, G. & Wagenaar, R. (2007).

Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe final del proyecto Tunig-América Latina 2004-2007. España: Universidad de Deusto/Universidad de Groningen.

Braurdi|, L. (2000). El tutor: procesos de tutela entre alumnos. Barcelona: Paidós.

Canales, E. & Hernández, C. (2007). Cultura escolar y tutorías en secundarias técnicas del estado de Hidalgo. Ponencia presentada en el IX Congreso Nacional de Investigación Educativa. Mérida: COMIE. Cárdenas, I. & Cisneros, E. (2009). Evaluación del programa de tutorías de la división industrial de una universidad tecnológica. X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Veracruz: COMIE. Castro, A., Levigne, G. & Madueño, M. (2007). Percepción de profesores y estudiantes hacia las tutorías orientadas a la formación de investigadores. Ponencia presentada en el IX Congreso Nacional de Investigación Educativa. Mérida: COMIE. CESUES (2007). El primer encuentro, fundamental para potenciar el beneficio de la actividad tutorial y un espacio de reflexión. Recuperado agosto 25 de 2009, de http://www.cesues.edu.mx/ ENEF. (2008). Autoevaluación. Sonora: CIEES. Girbau, V. (1990). Evaluación, tutoría y orientación. México: Cuadernos de Pedagogía.

Hetherington, E. (2003). Intimate pathways: changing in close personal relationships across time. Family Relation, 52, 318-331.

INEGI (2005). Estadísticas de Educación. Recuperado el 20 de noviembre de 2008, de http://www.inegi.gob.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/ productos/continuas/sociales/educacion/2005/Boletin_Final_Archivo1.pdf Llamas, G. & Moreno, L. (2009). Detección de necesidades de orientación en la educación media superior. II Congreso Internacional de Orientación Educativa.

Baja California: Universidad Autónoma de Baja California.

Mercado, S., Flores, F., Leyva, M., Aceves, J., Vales, J., Ochoa, E. et. al. (2009).

Factores emocionales asociados al desempeño académico de universitarios de una institución de educación superior cajemense. I Congreso Regional de Orientación Educativa. México: Instituto Tecnológico de Sonora.

Ocampo, C. & Martínez, D. (2009). Tutorías para la investigación. Experiencia de una propuesta innovadora en la Maestría en Educación. Ponencia Presentada en el 2do Congreso Internacional de Orientación Educativa y Vocacional. Mexicali: UABC.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

14

Olivares, C., Vales, J. & Serrano, D. (2009) Identificación de Necesidades de orientación en jóvenes universitarios. I Congreso Regional de Orientación Educativa. México: Instituto Tecnológico de Sonora.

Orduño, E. & Velazco, F. (2009). Evaluación de la efectividad del programa de tutorías en una institución de Educación Superior en México. Ponencia presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Veracruz: COMIE. Santa, M. & Sánchez, J. (2009). La tutoría como una metodología de formación en la Maestría en Pedagogía de la FES Aragón. Ponencia presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Veracruz: COMIE. SEP (2003). Informe Nacional sobre la Educación Superior en México. México: SEP. SEP & SNTE. (2008). Resultados de examen de conocimientos. Concurso Nacional de Asignación de Plazas Docentes. México: SEP. Recuperado el 15 de Abril del 2009, en http://174.133.230.34/~alianzac/index.php?

Universidad de Colima. (2007). Boletín Informativo. Recuperado el 5 de noviembre de 2008, de http://www.ucol.mx/boletines/noticia.php?id=1544.

Torres, J. (2009). En busca de hábitos científicos: La tutoría en un Doctorado en Educación. Ponencia presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Veracruz: COMIE. Valdés, A. (2010). Familia y divorcio. En Valdés, A. & Ochoa, J. (Eds.), Familia y crisis. Estrategias de afrontamiento (pp. 53-70). México: Pearson.

Velásquez, R. (2008). Programa Institucional de Tutorías Escuela Normal de Sinaloa.

Ponencia presentada en el Encuentro Nacional de Educación Normal. Sinaloa: Escuela Normal de Sinaloa.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

15

INVESTIGACIÓN

OPINIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA RESPECTO A LAS PRUEBAS ANTIDOPING SEGÚN SU LUGAR DE RESIDENCIA. Pavel Ruiz Izundegui (Centro de Estudios Clínica e Investigación Psicológica) pavelruiz@hotmail.com

Karina Uc Hau (Centro de Estudios Clínica e Investigación Psicológica) nery_kari_@hotmail.com

Resumen El presente artículo se compone del trabajo de síntesis de 3 investigaciones orientadas en línea a partir del artículo intitulado "Opinión de los Padres de Familia sobre la Aplicación de Pruebas Antidoping en las Escuelas de Campeche", publicado en la Revista Peninsular de Psicología y Ciencias Sociales por Pavel Ruiz Izundegui y Pedro Sánchez Escobedo. En donde se consideró una muestra original de 624 padres de familia del estado de Campeche. Esta muestra ha incrementado hasta alcanzar un total de 1252 sujetos, incluyendo en el análisis padres de familia del estado de Quintana Roo, con lo cual se exploraron las posibles diferencias de opinión en función del lugar de residencia de los participantes. Este análisis muestra que los resultados de las investigaciones consideradas en el presente estudio son congruentes con el diseño original, siendo confirmatorias de la primera investigación, con lo cual se determina que los padres de familia están de acuerdo con la aplicación del antidoping en las escuelas, independientemente de su estado de residencia.

Palabras clave: Pruebas antidoping: Son exámenes de sangre o de orina que indican si una persona ha consumido drogas recientemente.

Abstract This article synthesized 3 research oriented in the same direction from the article entitled " Viewpoint of Parent on the Application of drug testing in schools from Campeche", publishing in the Peninsular of Psychology and Social Sciences Journal, by Pavel Ruiz Izundegui and Pedro Sanchez Escobedo. Where it was considered an original sample of 624 parents in Campeche State. This sample has increased to a total of 1252 subjets, including in this analysis parents from Quintana Roo State, which explored possible differences of viewpoint by place of residence. This analysis shows that the results of the research presented are consistent with the original design of the first study to be confirmatory. It is possible determining that families are agreeing with the implementation of drug testing in schools, unrelated to their place of residence.

Key words: drug test: are blood tests or urine tests that indicate whether a person has used drugs recently.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

16

El hombre, desde tiempos remotos, ha experimentado el consumo de drogas, esto es, sustancias que se ingieren, fuman o inhalan con la intención de experimentar cambios en la actitud, en los sentimientos y en la precepción de la realidad. En los últimos treinta años, el uso de las drogas se ha extendido a lo largo de todo el mundo, hoy en día existen miles de jóvenes que sufren las consecuencias por su consumo, muchas personas se han corrompido por su comercialización y tráfico ilegal, y otras han perdido la vida, inclusive la de su familia por haberse involucrado con drogas; Ávila, Jesús (2008) citado por Plata Mul (2011).

Nuestra sociedad se enfrenta a un terrible problema: el abuso de las drogas. Este problema ha ido en aumento en jóvenes y mucho más en adolescentes, independientemente del sexo, posición social, nivel académico o religión.

Diversos niveles de gobierno han desarrollado políticas públicas orientadas al combate de esa problemática sin embargo se debe explorar este problema social desde todas las perspectivas posibles. En este caso se estudia la opinión de los padres de familia en cuanto a la aplicación de pruebas antidoping como un antecedente fundamental para la gestión e implantación de políticas públicas con prácticas de carácter invasivo, considerando que para algunas personas se cree incluso ilegal la aplicación de estas pruebas, sin embargo tomando como referencia "La Guía para la Aplicación de Pruebas Antidoping" del Tecnológico de Monterrey, podemos observar que cada vez es una práctica más común la aplicación de estas pruebas en las escuelas, así como la postura sobre la legalidad de estas, señala textualmente: “¿Con qué argumento se puede justificar la aplicación de pruebas "antidoping", cuando hay personas que dicen que es contra la ley?

Respuesta: No es en contra de la ley hacer pruebas "antidoping". Además está en nuestro reglamento General de alumnos y explícitamente en la solicitud de admisión. La única prueba que no se puede hacer sin el consentimiento de la persona es la del VIH/SIDA (Comisión Nacional de Derechos Humanos). (Dirección de Asuntos Estudiantiles, 2007, pág. 18) Tendencia en el consumo de drogas De acuerdo a los datos registrados por el Instituto Nacional de Salud Pública, (2008) tanto en el estado de Campeche como en Quintana Roo. La búsqueda de tratamiento ha presentado un aumento muy importante del 2001 al 2007. En 2001 en Campeche se registraron 5 personas y en el 2007 la demanda de tratamiento había ascendido a 584 casos. En total, en el periodo comprendido se registraron 2,491 personas. Caso similar el de Quintana Roo, donde en 2002 se registraron 123 personas y en el 2007 la demanda de tratamiento había ascendido a 617 casos. En total, en el periodo comprendido, se registraron 2,058 personas.

Por otra parte, la encuesta nacional de adicciones 2008 para los estados de Campeche y Quintana Roo, reporta de manera general que el perfil sociodemográfico de las personas que acudieron a tratamiento en este periodo, en su mayoría son hombres.

Por grupos de edad, destaca la población adulta de 35 años o más. Por nivel educativo la mayoría tiene estudios de secundaria. En cuanto al estado civil, la mitad de esta población es soltera. Respecto a su situación laboral, la mayor parte está desempleada.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

17

Asimismo, entre 2006 y 2007, las drogas ilegales más consumidas entre la población que acudió a estos centros fueron la cocaína, el crack y la mariguana.

Cabe mencionar que en noviembre del 2011, se publicarán los nuevos resultados que servirán para medir, con evidencia científica, el impacto que ha tenido la estrategia del gobierno federal para reducir el consumo de sustancias adictivas.

Aspectos relevantes reportados en la investigación original Conforme con Ruiz & Sánchez (2009) los padres reconocieron que el consumo de drogas en sus comunidades es alto y que las autoridades han subestimado el problema.

En ese mismo sentido, reconocieron que ellos, a título personal, no se encuentran bien informados y que, por tanto, no son capaces de reconocer en etapas primarias si sus hijos consumen droga.

El 81% de los padres considera que el consumo de drogas es un problema grave, el 29% considera que los medios masivos de comunicación informan adecuadamente sobre esta problemática, el 87% de los encuestados coinciden en que la información respecto a las drogas debe ser proporcionada en las escuelas. Vale la pena destacar que el 91% manifestó que esta información debe ser incluida en los libros de texto.

Los padres consideran que el gobierno debe implementar programas que incluyan algún tipo de prueba de manera voluntaria, siempre y cuando el gobierno asuma los costos, sin embargo en cuanto al factor costo de la prueba no existe una relación directa entre la disposición de los padres a que sus hijos sean sometidos al procedimiento y el factor pagar por ello; es posible concluir ésto debido a que al efectuar un análisis de los reactivos por separado, no es posible establecer que un factor es discriminante del otro, considerando que los padres sí están dispuestos a pagar, aunque prefieren que lo haga el gobierno.

Planteamiento del problema Con respecto a las pruebas antidoping, existen tanto opiniones favorables como opuestas. El sector público ha de interesarse cada vez más en los riesgos que puede conllevar el incremento en el índice del consumo de drogas. Ello ha originado que, en el sector privado, diferentes empresas e instituciones educativas opten por mecanismos de control que incluyen el monitoreo de su personal o alumnado, mediante pruebas antidoping. Para este propósito se realizó una aproximación al problema explorando el punto de vista de los padres de familia respecto a la aplicación del antidoping en las escuelas, en donde se encontró que, en términos generales, los padres se declaran en favor del mismo, sin embargo los resultados de esta investigación, debido al tamaño de la muestra y al hecho de que se estudió una población específica, no permiten hacer generalizaciones.

Preguntas de investigación 1. ¿Cuál es opinión de los padres en cuanto a la aplicación de pruebas antidoping en las escuelas?

2. ¿Existen diferencias significativas de opinión entre los participantes del Estado de Campeche y los del Estado de Quintana Roo?

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

18

3. ¿Los resultados de las investigaciones precedentes son confirmatorios de la investigación original?

Hipótesis H1: Los padres de familia sí están de acuerdo con la aplicación de pruebas antidoping en las escuelas.

H0: Los padres de familia no están de acuerdo con la aplicación de pruebas antidoping en las escuelas.

H2: El estado de residencia de los padres está relacionado con la opinión sobre las pruebas (el acuerdo o desacuerdo).

H0: El estado de residencia de los padres no está relacionado con la opinión sobre las pruebas (el acuerdo o desacuerdo).

H3: Los resultados de las investigaciones precedentes confirman los resultados de la investigación original.

H0: Los resultados de las investigaciones precedentes refutan los resultados de la investigación original.

Objetivo General Conocer cuál es la opinión de los padres de familia sobre la aplicación de pruebas antidoping en las escuelas así como si existen diferencias de opinión con relación a su lugar de residencia.

Metodología El diseño del estudio es correlacional, tipo sondeo de opinión, transversal, descriptivo, de enfoque cuantitativo, no experimental. Para la realización de este estudio se tomaron como base las tesis de maestría realizadas en el Centro de Estudios, Clínica e Investigación Psicológica Unidad Mérida. Dichas tesis fueron desarrolladas con datos de los estados de Campeche y Quintana Roo siendo ambos Estados diferentes en cuanto al estilo de vida de sus habitantes.

Contexto de la Población Estudiada La muestra de Quintana Roo constó de 664 padres de familia o tutores, compuesta por 528 mujeres y 136 varones, mientras que la muestra de Campeche por 624 padres de familia de los cuales 78 radican en el municipio de Candelaria, 241 viven en Escárcega y 305 en Calkiní, arrojando un total 474 mujeres y 150 varones.

En general, en ambas poblaciones se pudo observar que el estado civil de la mayoría de los participantes es casado, y en su mayoría, las mujeres son madres de familia que se dedican a las labores del hogar, a diferencia de los padres, quienes se dedican a diversas ocupaciones. Cabe mencionar que el mayor número de padres sólo cuenta con estudio inferior a secundaria.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

19

Análisis de Resultados por Objetivos de Investigación Análisis de la opinión de los padres en cuanto a la aplicación de pruebas antidoping en las escuelas.

Se confirma la hipótesis H1: Los padres de familia sí están de acuerdo con la aplicación de pruebas antidoping en las escuelas.

Se deben tomar en cuenta las siguientes consideraciones que aparecen reiteradamente en los estudios para el presente análisis. De acuerdo con los resultados encontrados, se engloban los siguientes aspectos fundamentales: las pruebas sí son aceptadas para su aplicación por los padres en tanto que los resultados de éstas sean confidenciales, que el costo de la aplicación de estas pruebas corra por cuenta del estado, pero que en ningún caso las pruebas sean de carácter obligatorio. Cabe mencionar que uno de los aspectos de mayor relevancia en el estudio es que los padres declaran que la aplicación de las pruebas ayudaría sustancialmente a mantener mejor control sobre sus hijos. (Ramírez ,2010; Sosa, 2011) Análisis de las diferencias de opinión entre los participantes del estado de Campeche y los del estado de Quintana Roo. Se confirma la hipótesis nula mediante la aplicación de la prueba no paramétrica “ji cuadrada de la bondad de ajuste”, en donde “El estado de residencia de los padres no está relacionado con la opinión sobre las pruebas”. En la tabla uno se expone el grado de aceptación o rechazo respecto a la aplicación del antidoping en las escuelas.

Tabla 1 Aceptación del antidoping por entidad IMPLEMENTAR PRUEBAS ANTIDOPING EN ESCUELAS ACUERDO DESACUERDO Total por entidad.

ESTADOS CAMPECHE 512 112 624 QUINTANA 598 30 628 ROO Total por 1110 142 1252 opinión Fuente: (Ramírez Gamboa, 2010 ;Ruiz Izundegui & Sánchez Escobedo, 2009; Sosa Cásares, 2011.

Elaboración propia.

Al realizar los cálculos se obtuvo una la cual fue contrastada con una de tabla. Cabe mencionar que el nivel de confianza utilizado fue

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

20

α=0.05 puesto que

> 3.84, la hipótesis nula

0

fue rechazada, con lo cual se

concluyó que el estado de residencia de los padres no está relacionado con la opinión sobre las pruebas.

Análisis confirmatorio de resultados.

La población total para el estado de Campeche en el año 2010 es de 822,441 personas de las cuales 27,756 corresponden a alumnos de nivel medio superior, y en Quintana Roo 1,325,578 con 35,212 alumnos según el Censo de Población y Vivienda (2010) obteniendo un total de 69,968 alumnos en el nivel medio superior en ambos estados.

La muestra es obtenida a partir de la unión de los trabajos de tesis elaboradas por alumnos del Centro de Estudios, Clínica e Investigación Psicológica Unidad Mérida, mismas que consideraron como muestra a los alumnos de nuevo ingreso de preparatoria, lo cual permite considerarla como aleatoria. Es importante mencionar que lo anterior no permitió encontrar el tamaño de la población correspondiente al número de familias que cuentan con hijos en este nivel educativo, y no se puede considerar a la población como la suma del número de alumnos de ambos estados ya que cabe la posibilidad de que en una misma familia exista más de un estudiante de preparatoria, lo cual permite plantear las siguientes conjeturas para establecer el tamaño de la población en la cual se basa el presente artículo: 1. El tamaño máximo de población a considerar sería de 69,968 suponiendo que hubiese únicamente un alumno del nivel medio superior por familia.

2. El tamaño mínimo de muestra se calcula considerando que a lo más se podrían encontrar 2 estudiantes de bachillerato como hijos de una misma familia, esta suposición es válida ya que según la CONAPO (2011), actualmente cada mujer tiene un promedio de 2.05 hijos y se confirma aún más debido al tiempo de gestación del embarazo de la mujer. Bajo suposición el tamaño muestral es de 34,984.

Así, lo que procede a realizar es promediar el mínimo junto con el máximo obtenido un tamaño muestral de 52,476 padres de familias con hijos estudiantes en el nivel medio superior.

Según tabla para la determinación de muestras aleatorias para una población dada (fuente, Creative Research Systems, 2003) si se tiene una población mayor a 50,000 sujetos se puede afirmar que con una muestra de 381 sujetos es representativa para la población en estudio considerando que el presente análisis cuenta con una población total de 1252 es posible considerar, dentro de los alcances de la investigación, que los resultados expuestos tienen el carácter general para la totalidad de la población.

Se observa que en ambas poblaciones, a pesar de ser diferentes tamaños muestrales (624 y 628 padres de familia), existe un mayor número de personas que están de acuerdo con la aplicación de las pruebas antidoping en las escuelas.

Discusión Partiendo del artículo original, se puede observar que existe congruencia entre la propuesta inicial y el punto de vista de los padres de familia independientemente de la

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

21

entidad federativa a la que pertenezcan. El principal aspecto que se debe destacar es que, en términos generales, se puede afirmar que los padres de familia sí aceptan la aplicación de las pruebas antidoping, sin embargo para la planeación de programas con carácter invasivo en las escuelas, deben considerase al menos tres aspectos fundamentales. Uno, las pruebas deben ser de carácter confidencial en todos los casos; dos, el factor costo de la prueba no está relacionado con la disposición de efectuarla, sin embargo es un tema sensible y tres, en ningún caso las pruebas se deben aplicar en forma obligatoria.

Campeche

Quintana Roo

Figura 1. Opinión De Los Padres Por Entidad Federativa

El estudio determina que la aplicación de estas pruebas, a juicio de los padres, ayuda al control sobre sus hijos. Esta investigación es claramente confirmatoria de los análisis y conclusiones planteadas en su primera edición. A la luz de la presente investigación, se considera factible la aplicación de pruebas antidoping en las escuelas de Campeche y Quintana Roo. Referencias.

Creative Research Systems. (2003). Table for Determining Random Sample Size from a Given Population. Recuperado de htpp://www.custominsight.com/articles/ random-sample-calculator.asp CONAPO. (2010). Consejo Nacional de Vivienda. Recuperado el 2 de Julio de 2011, de comunicado 11 de Julio, Día Mundial de la Población. http://www.conapo.gob.mx/prensa/2010/bol019_2010.pdf Dirección de Asuntos Estudiantiles. (2007). Guía de Aplicación de Pruebas Antidoping.

Monterrey: Tecnológico de Monterrey.

INEGI. (2010). Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Recuperado el 27 de Julio de 2011, de Censos de Población y Vivienda: http://www.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx?ent=04 Instituto Nacional de Salud Pública. (2008). Encuesta Nacional de Adicciones, Encuesta por Entidad Federativa, Campeche. México: CONADIC. Instituto Nacional de Salud Pública. (2008). Encuesta Nacional de Adicciones, Encuesta por Entidad Federativa, Quintana Roo. México: CONADIC.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

22

Medina Holl, R. (2010). Opinión De Los Padres Que Asiten A Grupos De Autoayuda Con Hijos Adolescentes Sobre La Aplicación De Pruebas Antidoping En Las Escuelas. (Tesis de maestria inédita). Yucatán: CECIP. Plata Mul, J. N. (2011). Opinión De Los Padres Que Asisten Al Grupo De Al- Anón Sobre Las Pruebas Antidoping En Las Escuelas Preparatorias. (Tesis de maestria inédita). 2011: CECIP. Ramírez Gamboa, C. (2010). Opinión De Los Padres De Familia Acerca De La Aplicación De Pruebas Antidoping Como Medida De Prevención Primaria En Las Escuelas Conalep Del Estado De Quintana Roo. (tesis de maestría inédita).

Mérida: CECIP. Ruiz Izundegui, P., & Sánchez Escobedo, P. (2009). Opinión de los Padres de Familia sobre las Pruebas Antidoping en las Escuelas de Campeche. Revista Peninsular de Psicología y Ciencias Sociales, 37-47.

Sosa Cásares, R. A. (2011). Estrategia de Prevención Antidrogas en el Nivel Educativo Medio Superior Del Gobierno del Estado de Quintana Roo. (tesis de maestría inédita). Mérida: CECIP

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

23

INVESTIGACIÓN

INTERVENCIÓN DOCENTE EN NIÑOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA EN LA ESCUELA PRIMARIA María Elizabeth Madera Cardeña lic-madera@hotmail.com

Resumen El objetivo de esta investigación es identificar las formas de intervención de los docentes en niños con problemas de conducta, para lo cual se llevaron a cabo dos fases: a) exploratoria y b) explicativa. En la primera fase se empleó la técnica de grupos de enfoque. La segunda fase se llevó a cabo con la técnica de entrevista profunda. Los resultados muestran que los maestros carecen de estrategias adecuadas para la intervención.

Palabras clave: intervención docente, conducta disruptiva.

Abstract The objective of this research is to identify the forms of intervention of teacher intervention in children with behavioral problems for which were carried out two phases a) exploratory & b) explanatory. In the first phase we used the technique of focus groups. The second phase was carried out in-depth interview technique. The study included 11 teachers from public school in the State of Yucatán. The results show that teachers lack appropriate strategies for intervention.

Key words: Teaching intervention, disruptive behavior.

Introducción La presente investigación pretende explorar mediante el diseño de un instrumento las formas y estrategias utilizadas por los docentes, dentro y fuera del salón de clases, para el manejo de problemas de conducta de los alumnos, a fin de reconocer los aciertos de un sistema global de manejo de conducta para mejorar el ambiente de aprendizaje en la escuela.

Se decidió investigar sobre este tema porque uno de los espacios del que no podemos escapar en la sociedad, es la escuela. El paso obligado por esta institución y el periodo, cada vez más largo, de permanencia hacen que nos planteemos este lugar como un sitio idóneo para enseñar a convivir a nuestros jóvenes. No obstante, el centro escolar, a pesar de gozar de estas ventajas, no es el contexto más fácil para hacerlo.

La progresiva complejidad que está adquiriendo la escuela hace de este entorno un lugar complicado para que los que acuden a ella mantengan una buena convivencia.

Coexisten muchos elementos, muchas variables, que hacen que este territorio

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

24

compartido sea propicio a la aparición de conflictos que pueden devenir en violencia o en impedir que la escuela cumpla eficazmente con las funciones que se le han encomendado. (Ianni y Pérez, 1998).

Como podemos ver, el centro escolar, como escenario institucional de convivencia, no escapa a los problemas que ésta conlleva y por consiguiente, ha sido objeto de bastantes estudios durante los últimos años.

El foco de atención de los trabajos sobre convivencia en la escuela se ha centrado, en gran medida, en la temática de la violencia escolar. Esto ha ocasionado un aumento en la producción teórica y práctica sobre este fenómeno. Los análisis, las reflexiones y las intervenciones para mejorar la convivencia escolar han girado, por tanto, en torno a la violencia generada en los establecimientos educativos.

La investigación se llevo a cabo en el mes de Junio de 2011, en una escuela primaria oficial de la ciudad de Mérida, identificada como “Remigio Aguilar Sosa”, turno matutino, habiendo utilizado como instrumento parala recogida de datos, las entrevistas que se les aplicaron a los maestros de dicho plantel, las cuales arrojaron que los mecanismos y estrategias de los docentes para manejar los problemas de conducta, son generados en base a su experiencia.

Antecedentes Es bien sabido que la educación y la escuela tienen un impacto en la vida de las personas, y es importante asegurarse de que éste sea positivo, ya que también puede suceder lo contrario. Un educador puede muy bien equivocarse, produciendo resultados muy distintos de los que pretendía. La escuela es el segundo hogar para los niños y para quienes no tienen la posibilidad de contar con una familia estable (Russell, 1980).

Los problemas de conducta se han convertido en una de las situaciones más preocupantes para los profesores que ven cómo sus alumnos presentan cuadros conductuales que necesitan apoyo.

La sociedad ha cambiado y la educación ha ido modificándose para resolver las demandas sociales que exige un entorno social como el actual, pero a pesar de los cambios e innovaciones, en el sistema educativo sigue habiendo innumerables problemas, muchos de ellos difíciles de resolver; es preciso que los maestros reconozcan las debilidades a las que se enfrentan ante situaciones problemáticas con sus alumnos, para que puedan buscar las sanciones adecuadas al problema.

Para el manejo de los problemas de conducta en el aula y en la escuela, resulta necesario diseñar un instrumento que las identifique, haciendo después una comparación con las opiniones de autores reconocidos acerca de cómo actuar ante esas circunstancias, de manera que permita, a los maestros, confrontar de manera positiva las dificultades en la disciplina, que son instrumentales, para crear y mantener ambientes de aprendizaje que sean facilitadores y constructivos. Se pretende incidir en las conductas del recreo, fuera y dentro del salón de clases.

En nuestro país, resulta particularmente importante comenzar estos instrumentos ahora, para identificar y prevenir los graves problemas conductuales, como los que se han observado en países desarrollados y que han traído a las escuelas actos de violencia, transgresión de derechos y conductas preocupantes para la comunidad en general.

Si se maneja la conducta adecuadamente, es posible incrementar la capacidad de las escuelas para desarrollar de forma efectiva ambientes productivos de aprendizaje.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

25

Hay que considerar que en las escuelas, y específicamente en las aulas, se da una serie de interacciones entre los maestros, alumnos y los contenidos programáticos y que dichas interacciones tienen que ser revaluadas constantemente y responder al contexto social donde está ubicadas, tomando en cuenta las características y elementos físicos con los que cuentan.

Muchas veces esas interacciones maestro-alumno, se ven disipadas porque hay niños que presentan trastornos de conducta en el aula, no cumplen con sus tareas, molestan al grupo y dificultan la tarea del maestro. Es un niño o jovencito que no ha logrado el control de sus impulsos en las etapa primarias de su formación, y necesitan ser atendidos. Se debe poner especial cuidado en detectar lo más temprano posible a qué grupo pertenecen quienes alteran el orden. Y delegar rápidamente, a quien corresponda, la tarea de encauzar el problema (Sureda, 2002, p.28).

Por lo que se ha pensado en este tema de estudio para conocer si el maestro identifica qué características tienen sus alumnos problemáticos, si reconoce la actitud con que la enfrenta, y distingue si le ha funcionado, de esta manera poder orientarlo en el mejoramiento de su técnica con fundamentos teóricos. Con finalidad de mantener un clima agradable de trabajo que ayude a los estudiantes en su aprendizaje.

La Escuela El foco de atención de estos trabajos sobre convivencia en la escuela se ha centrado, en gran medida, en la temática de la violencia escolar. Los análisis, reflexiones y las intervenciones para mejorar la convivencia escolar han girado, por tanto, en torno a la violencia generada en los establecimientos educativos.

Los profesores actuales tienden a enfrentarse a una labor multidisciplinar, es decir, deben ser tutores, formadores, orientadores, asesores, consejeros, administradores, organizadores de actos diversos, dominar diferentes técnicas, dominar varios campos y ser creativos (Fueguel y Montoliu, 2005).

Intervención docente Durante la intervención docente se procura participar mediando entre contenidos y alumnos, constituyéndose en un proceso de diseño de situaciones educativas consistente en análisis, toma de decisiones y articulación de las mismas especificando una propuesta organizada en un “proyecto concreto de actuación educativa”. (Nieto, 2004, p.33).

La intervención docente trasciende la concepción técnica de quien sólo se ocupa de aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clases. Intervienen e interactúan en el proceso educativo, y no sólo como insumos o productos del mismo. Tiene también que dar un nuevo significado a su propio trabajo, de manera que pueda encontrar mayor satisfacción y reconocimiento en su desempeño diario y por los saberes adquiridos (Fierro, Fortoul, Rosas, 2002, p.20-21).

Por eso el docente, al estar en contacto directo con los alumnos, es quien lleva a cabo el proceso educativo; dependen de él y de sus características personales los métodos que utilice, los valores y las actitudes que promueva más allá de normas establecidas por la escuela, para promover un mejor aprendizaje de sus alumnos.

En el 2005, Fueguel y Montoliu comentan que según Labaké, la función del docente mediador implica tres requisitos: en primer lugar, ser un buen acompañante, así puede promover la autoestima del alumno y estimularlo a que se sumerja con confianza en el

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

26

proceso del conocimiento, incluyendo la integración con los demás. En segundo lugar, el docente debe ser un buen promotor para que el alumno aprenda contenidos y metodologías para encontrarse con la verdad. Y en tercer lugar, constituirse como garante de lo que dice; que su discurso sea coherente con sus actos (p.45).

Para Delgado (1993), el docente desarrolla su actividad funcional con una compleja variedad de tareas que van desde la actividad del aula hasta la participación en la dirección y gestión del centro (Fueguel y Montoliu, 2005, p.47).

Hoy en día se puede observar que algunos docentes se encuentran en desaliento en su práctica docente, aunque hay que reconocer que, a pesar del desánimo que muestran algunos docentes, éstos buscan nuevas soluciones para perfeccionar su quehacer y, así, lograr una mejor capacidad de adaptación al ambiente que se respira en las aulas.

Problemas de conducta Walker y Shea, en el 2002, mencionan que dentro de las tareas del desarrollo del niño en edad escolar están las de adecuar su conducta y su ritmo de aprendizaje a las exigencias del sistema escolar, logrando así interactuar socialmente en forma adecuada con adultos fuera del sistema familiar y con su grupo de pares.

Para una mejor comprensión, es de gran utilidad aclarar lo que es una conducta. En esencia, una conducta puede ser cualquier cosa que una persona hace o dice. La observación clara de una conducta ayudará a evitar los problemas provocados por un uso excesivo de las etiquetas y es ésta la que debe ser tratada para mejorar algún problema que se presente (Martín y Pear, 1999).

En la actualidad no existe un acuerdo unánime entre los especialista para describir a los alumnos con problemas de conducta, pero sí existen muchos rasgos que frecuentemente se dan y que identifican a estos niños.

Se puede decir que existen tantas definiciones de niños y jóvenes con problemas de conducta como autores que las escriban y sus propósitos para formularlas (Shea, 1991).

Sin embargo en este trabajo tomamos en cuenta que son alumnos con problemas de conducta aquellos que manifiestan en sus relaciones, agresión verbal o física a otros niños o al profesor, rechazo y desobediencia al educador, inasistencia a clase, vandalismo con destrozos o robos y las llamadas conductas disruptivas dentro del aula, que crean dificultades concretas al clima de clase y al propio proceso de enseñanza y al de aprendizaje al: distraerse y distraer a los demás, hablar en exceso, molestar de una u otra forma los demás, protestar, rechazar actividades escolares, no trabajar en equipo, etc.

(Problemas afectivos y de conducta en el aula, 2011).

Por otra parte, están los problemas conductuales que son causados por disturbios emocionales y que constituyen un obstáculo para el buen funcionamiento en clases, como son la agresividad, impaciencia, hiperactividad, ansiedad, retraimiento social, desobediencia, pasividad, entre otros.

Todos estos tipos de conductas no tienen por qué ser patológicas, muchas veces son resultado de las circunstancias diferentes para cada individuo pero, en la mayor parte de los casos, la conducta de los niños es muy parecida (Martín y Pear, 1999).

Por otra parte, es importante mencionar que otro factor que influye en la conducta es la disciplina, un aspecto de la educación de los alumnos que ha preocupado siempre a los maestros, así como a los padres de familia. Ésta se refiere a la cabal decisión de cuáles han de ser las normas y los procedimientos legalmente establecidos que garantizarán el cumplimiento de las mismas. También es una formación, un compromiso intelectual, pero

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

27

además, autonomía, solidaridad y comprensión del otro. Es un instrumento de conocimiento que, a su vez, se constituye en instrumento de administración educativa como forma de organización de la institución escolar (Rojas, 2008).

Disciplina y Violencia Escolar Actualmente se puede observar que los padres difícilmente ayudan a sus hijos a crecer, y que los encargados de cuidarlos y responsables de vigilar su conducta sean las personas que hacen la limpieza en la casa, los abuelitos que los consienten, los tíos o algún otro familiar, o la televisión, los videojuegos y el internet que los ponen en contacto con estímulos visuales y auditivos llenos de imágenes agresivas y violentas.

La falta de colaboración de los padres con las medidas disciplinarias, hace que las conductas sean cada vez más agresivas y peligrosas. Cuando el niño observa que es festejado por sus compañeros, que el maestro no tiene el control y sus padres no toman medidas, pierde el dominio sobre sus impulsos con graves consecuencias para sí mismo y el entorno. Así, cuando no existe ninguna sanción en la casa y se descalifica la medida disciplinaria tomada por la escuela, una suspensión momentánea es vista por el alumno como unas mini vacaciones o un recreo largo. Esto lo predispone para continuar con su conducta desordenada (Sureda, 2002, p.13-14).

La consiguiente falta de tiempo y dedicación de los padres de familia, ha cedido a la escuela poco a poco su función formativa, lo cual ocasiona un gran conflicto para los docentes, ya que además de enseñar los contenidos curriculares correspondientes al grado, también tienen que invertir una gran parte del tiempo en corregir hábitos y comportamientos de los alumnos, descuidando la enseñanza.

De acuerdo con Sureda en el 2002, el maestro debe dar la oportunidad al alumno que busque la solución para evitar las situaciones conflictivas o peligrosas que siempre llevan al desorden. De ningún modo toque el tema de las sanciones. Si este se presenta, aclare que el objetivo no es castigar a nadie, sino trabajar entre todos para mantener la calma (p. 79).

El Castigo La mayoría de los problemas de conducta suele ser una provocación, un intento de lograr una respuesta, de encontrar una solución, una llamada de atención para que los adultos hagan algo. Se supone que lo que se espera no es la sanción sino la solución. Sin embargo, cuando los adultos son "provocados" la primera reacción es sentir que están haciendo algo a propósito, lo toman en sentido negativo y persecutorio. Los chicos "terribles" están pidiendo que intervengan pero no castigando sino resolviendo.

El castigo es quizás el menos comprendido y más emocionalmente explosivo de todos los medios de intervención para modificar la conducta. El castigo se impone a individuos para disminuir o eliminar su conducta inapropiada. Es la presentación de un estimulo adverso como consecuencia de la exhibición de una conducta inapropiada (Shea, 2001, p.

404).

Buscar el origen, las causas por las que surgen estos problemas en la escuela, debería ser la primera tarea. Pero ante la aparición de un comportamiento irritativo, los adultos a veces caen en la tentación de comportarse como niños y su primer planteo es «yo no fui", "con eso yo no tengo nada que ver", "la culpa la tiene Fulanito, yo no hice nada". Cuando el problema intenta resolverse buscando dónde poner la culpa aparece el primer inconveniente. Y sería bueno que los padres y maestros trataran de pensar más en términos

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

28

de responsabilidad que de culpa. Esto por lo menos le quitaría al chico un conflicto agregado: el de ver a los adultos peleando por depositar la culpa en alguien o en algún lugar.

El castigo puede aumentar la frustración del niño, con el resultado de una mayor desviación (Shea, 2001, p. 404).

Técnicas de Modificación de Conducta Hasta aquí se ha dicho que la modificación de conductas se vale de principios y técnicas para su aplicación. Ahora se mencionaran algunas técnicas: a) El reforzamiento positivo: Se da cuando un estímulo (objeto o suceso) se presenta u ocurre como consecuencia de o dependiente de una respuesta, y cuando la tasa de esa respuesta se acrecienta o se mantiene. Tiene por objetivo incrementar o mantener una conducta o nivel crítico (Kazdin, 1996). b) El reforzamiento diferencial: Se refiere al reforzamiento de una respuesta en presencia de un estímulo y al no reforzamiento de la misma en presencia de otro estímulo. Su objetivo es enseñar al sujeto a discriminar entre las conductas que se debe realizar y la que no (Kazdin, 1996). c) Economía de fichas: Son reforzadores condicionados que se pueden canjear por una variedad de eventos llamados reforzadores de apoyo. La utilización de un sistema de economía de fichas permite introducir una o varias conductas, alterar las frecuencias con que las conductas objeto de intervención se emiten o eliminar las conductas (Martin y Pear, 1999). d) Principio de Premack: Una conducta de alta frecuencia (actividad preferida) puede ser u buen reforzador de una de baja frecuencia (actividad menos preferida).

Para que el Principio de Premack funcione, la conducta de baja frecuencia (la menos preferida) debe ocurrir primero. El objetivo de esta técnica consiste en incrementar conductas que están en el repertorio del niño; así como, reforzar la administración del reforzado (Martín y Pear, 1999). e) Respuestas incompatibles: Consiste en reforzar una conducta que es incompatible o no puede hacerse al mismo tiempo que la conducta que se desea eliminar. Se realiza con el objetivo de incrementar la conducta deseada y extinguir la indeseable (Kazdin, 1996). f) Aislamiento: Se refiere al retiro del acceso a las fuentes de reforzamiento durante un determinado período contingente a la emisión de una respuesta. Sirve para eliminar una conducta negativa. No funciona si se saca al individuo de un ambiente aversivo (Martín y Pear, 1999). g) Costo de respuesta: Consiste en la eliminación o retiro de una cantidad de reforzadores inmediatos a la respuesta. Es conveniente combinarlo con economía de fichas. Se debe clarificar la regla antes de aplicar el costo. (Kazdin, 1996). h) Desvanecimiento: El desvanecimiento consiste en trasladar el control estimulo desde los estímulos antecedentes complementarios hasta los naturales. Muchas de estas conductas de reciente adquisición deberán emitirse en última instancia de modo “espontaneo”. El objetivo es mantener las conductas en ausencia de apoyo externo, indicios o instigadores suplementarios. La mejor manera de lograr el desvanecimiento, es eliminar gradualmente los instigadores (no de una forma demasiado abrupta), y moverlos hacia instigadores más naturales (Kazdin, 1996).

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

29

i) Cambio de estímulo: Procedimiento de control, que propicia una conducta deseable al hacer un cambio de estimulo. Sirve para incrementar la frecuencia y promover una conducta adecuada. Su uso efectivo requiere de identificar la situación de estimulo que promueva la conducta deseable y reforzar positivamente de manera inmediata o de manera vicaria (Kazdin, 1996).

Por todo lo anterior se puede mencionar que el docente no puede pasar por alto el hecho de que tiene considerable poder en las vidas de los niños que están bajo su guía. Los maestros de primaria pueden controlar, y controlan la vida del niño con problemas de conducta hasta 5 horas por día durante 170 o más días al año y durante más de 6 años. Son los años formativos del niño, durante los cuales no solamente acumula conocimientos y desarrolla habilidades, sino que también forma actitudes, valores, normas y opiniones.

Como maestros, son responsables en gran parte de lo que el niño es y de lo que será en el futro. El maestro nunca puede descuidar ni olvidar su poder en las vidas de los niños o jóvenes. Debe utilizarlo responsablemente y para beneficio de aquellos.

El docente puede ser el agente principal de cambio en la vida de un niño o joven con problemas de conducta, con la posible excepción de sus padres.

Método Tipo de estudio La investigación se realizó desde un paradigma cualitativo, en grupos de enfoques.

Diseño de investigación Exploratorio, transversal, tipo sondeo de opinión, no experimental, de enfoque cualitativo.

Participantes Tomando en cuenta los objetivos del presente estudio que pretende explorar las formas y estrategias utilizadas por los docentes dentro y fuera del salón de clases, y cuyo propósito es conocer la intervención que los docentes hacen con los niños con problemas de conducta. Los participantes son 11 maestros de una plantilla escolar, contando con 8 mujeres y 3 hombres. Para el focus group participaron 2 hombres 4 mujeres; y para la entrevista profunda participaron 5 mujeres y 1 hombre.

Población En el presente estudio se eligió la escuela primaria “Remigio Aguilar Sosa”, de turno matutino, en Mérida, Yucatán, como lugar para indagar con respecto a las interrogantes de dicha investigación.

Técnicas Se realizó en dos etapas: la primera es exploratoria, a través de un focus group; la segunda, explicativa, con una entrevista profunda.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

30

Procedimiento para la Recolección de la Información Como 1er. paso se solicitó permiso a la directora de la escuela para llevar a cabo este trabajo, pidiendo facilidades para que los docentes del plantel pudieran participar.

Seguidamente se invitó de forma personal a los maestros, se les dijo el día, la hora y el lugar. Posteriormente se realizó la primera etapa, con un focus group el día 14 de Junio, a las 10:30 a.m., aunque estaban citados a las 10:00 pero por un maestro que no llegaba no podía ser comenzada la actividad. En total fueron seis maestros a los cuales se hace referencia mediante las categorías: 1FG, 2FG, 3FG, 4FG, 5FG Y 6FG; la dinámica se llevó a cabo en un salón de clases; quienes asistieron con ánimos, se encontraban curiosos debido a que no sabían el tema; se utilizó una videocámara; se les ofreció bebidas refrescantes para ayudar a crear una atmósfera más relajada. Luego, partiendo de la información obtenida, se llevó a cabo la segunda etapa, con una entrevista profunda a cinco maestros; se realizó de manera individual, en un salón de clases y áreas verdes de la escuela, los días 20 y 21 de Junio, en momentos diferentes. Además se garantizó la confidencialidad en el manejo de la información. Se hace referencia a las 5 personas entrevistas mediante categorías: 1EP, 2EP, 3EP, 4EP, 5EP. Procedimientos para Análisis de los Datos Se analizó, organizó y transcribió la entrevista estructurada mediante la técnica de análisis de contenidos, utilizando categorías preestablecidas considerando las áreas afectivo, social, personal, emocional y escolar de los niños, con criterios discriminantes a juicio del investigador.

Resultados A continuación se describen los resultados obtenidos en el análisis de la fase 1, focus group y la fase 2, entrevista profunda, las cuales presentan la contextualización y experiencias acontecidas por los docentes. A partir de éstas se reflexiona con apoyo en las teorías especializadas.

Se pudo observar que los sujetos de la fase 1 consideran a un niño con problemas de conducta como difícil de enseñar, de integrar, producto del contexto en el que viven. En la fase 2, se hace evidente que por lo general tienen algún problema familiar que hace que el niño manifieste tal comportamiento.

Los participantes no difieren mucho respecto a lo que se refiere en cuanto a problemas afectivos y de conducta en el aula se hace mención: los niños con problemas de conducta son aquellos que tienen dificultades en su socialización, no pueden o no quieren adaptarse a las normas de conducta socialmente aceptables y, por consiguiente, malogra sus, progresos escolares, los esfuerzos de aprendizaje de sus compañeros de estudio y sus relaciones interpersonales.

En la fase 2, los participantes hacen mención de que son niños inquietos, no prestan atención en clases, por lo que en las actividades no se concentran. En la fase 1 nos dicen que son agresivos, a veces se sienten rezagados, se aíslan, les gusta llamar la atención, pero a pesar de todo son muy inteligentes. Se puede observar que tiene mucha relación con la referencia de los puntos de vista en problemas afectivos y de conducta en el aula, cuando mencionan que los niños con problemas de conducta presentan retrasos o demoras en la ejecución de tareas; el niño se vuelve malhumorado, irritable o desobediente, puede ser que

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

31

haga mal las tareas, proteste sin justificación, evite las obligaciones, resista a sugerencias, se burle de los demás y sea grosero, por lo que la mayoría de los participantes tienen conciencia de los problemas de conducta reales de sus alumnos.

Algunos de los problemas de conducta de los alumnos de los participantes se deben a un TDAH, los cuales fueron canalizados a la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), para trabajar en conjunto con el docente; uno de los niños lleva un tratamiento médico.

De acuerdo con Shea, los alumnos con problemas de conducta con tratamiento terapéutico, aprenden a tener control de sus impulsos, se convierten en buenos alumnos, si hay acompañamiento de los padres (2001).

Se puede decir que se optimizaría el rendimiento académico de los niños con TDAH, si siguieran firmemente su tratamiento, para que no les suceda lo siguiente: Alumnos con problemas de conducta sin tratamiento terapéutico, viven un descontrol constante, tienen problemas de aprendizaje, hay confrontación entre docentes y padres (Shea, 2001, p.14).

No fue raro escuchar en los diálogos con los participantes, que sí existen problemas de convivencia en el aula (pleitos, insultos, apodos, intolerancia hacia algunos compañeros), causando un ambiente ríspido en el salón.

El ambiente de la clase puede tener efectos significativos en el proceso educacional.

La clase debe estar organizada para ayudar a la instrumentación de las principales intervenciones de tratamiento de conducta y de los métodos instruccionales (Shea, 2001, p.348).

Los sujetos de esta investigación, para mejorar la convivencia, han recurrido a pláticas con el niño respecto al problema, hasta gritar, poner castigos y sanciones: retirada de un privilegio, reparar los daños generados por su conducta, etc.

Pero de acuerdo con González, gran parte de los castigos y sanciones que se imponen a los alumnos, no tienen la eficacia deseada por la manera de aplicarlos ya que, además de lo dicho, se suele incurrir en muchos abusos: Falta de proporcionalidad: El castigo o sanción debe ser proporcional a la falta cometida. Las sanciones deben ser pequeñas, casi simbólicas, y sólo se aumentarán cuando se compruebe que son insuficientes.

Abundancia de órdenes: Se abruma a los muchachos con órdenes y contraordenes. Les imponen muchos mandatos y luego no exigen su cumplimiento. Se debe mandar lo estrictamente razonable y exigirlo (2003).

Ha sido mencionado que a veces el participante ha “gritado” al alumno, puede ser porque hay alboroto en el grupo, porque viene mal de su casa o porque hay alumnos muy maleducados. El gritar sólo puede ser usado a modo de intervención, como una técnica que advierte algo y sólo se aplica una vez como tal. Si el docente se equivoca debe ofrecer disculpas. El docente puede agredir al niño si le grita innecesariamente o si lo culpa y el niño es inocente.

De acuerdo con Sureda, para no gritar ante un acto indisciplina de los alumnos, lo que se debe hacer es: No gritar; poner orden; y detectar el foco del desorden (2002).

Hacen hincapié, los participantes tanto de la fase 1 como de la fase 2, que una vía importantísima para apoyar a los niños son los padres, pero no cuentan en muchos casos con su apoyo.

La familia, es el mejor cemento social y constituye el mejor acceso para transmitir los valores y contravalores vigentes en su sociedad; integra, marca, sella y estigmatiza en el

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

32

mundo de sus pautas culturales y normas de conducta… a los recién nacidos y a los jóvenes por el mero hecho de nacer en su seno (González, 2003, p.403).

Los docentes de la fase 2 mencionan que las conductas en general, son una consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio familiar, escolar, social y comunitario en el que viven y se desenvuelven los niños, con lo que los sujetos de la fase 1, concuerdan.

Se puede decir que en cada conducta problemática de un menor casi siempre subyace un problema familiar, manifiesto o encubierto. Entre las causas posibles se encuentran los límites familiares, la falta de un modelo coherente en la conducta de los padres, los padres superprotectores y permisivos, los padres autoritarios e incoherentes, los déficits afectivos y los errores educativos, enfrentamientos entre los padres. (González, 2003).

Situaciones que afirman las ideas de los participantes al respecto. Aunque también la sociedad influye positiva o negativamente, como mencionaron los participantes en la fase 2, porque lo que ven en la calle o en casa, lo quieren repetir en la escuela.

La sociedad marca y sella la personalidad de cada uno de sus miembros por el mero hecho de nacer y vivir en su seno, no es que la determine para ser de una forma específica, pero sí que la configura y condiciona para que se comporte según los cánones vigentes e imperantes en ella (González, 2003).

Por eso, cuando el niño percibe un ambiente desleal, injusto, vil e incluso inhumano éste se siente en una situación tal de desamparo, que incrementará la probabilidad de que tanto su conducta actual como futura tienda a apartarse de la normalidad. De acuerdo a los sujetos de la fase 2, el tipo de comunidad no les ayuda, viven rodeados de vandalismo, drogadicción, etc.

Situación a la que González comenta que no siempre el grupo elegido por los menores tiene pautas de comportamiento deseadas y admitidas por la sociedad. Suelen tener conductas rechazadas socialmente y, ante estas circunstancias, el grupo arrastra a sus componentes hacia ciertos tipos de comportamiento no deseados, pudiendo ello conducirles a la inadaptación e incluso hacia el inicio de una carrera delictiva si no se interviene a tiempo (2003).

Pero ¿qué hacer?, dicen los participantes de la fase 1, cuando los niños realizan un acto indebido y su problema de conducta esta fuera de control, porque es frecuente que los padres no asistan a las entrevistas cuando sus hijos han cometido una falta disciplinaria.

De acuerdo con Shea es porque los padres piensan que los niños son “inocentes de culpa y cargo”. En otras oportunidades, frente a la evidencia de los hechos y cuando no pueden escapar a sus responsabilidades, argumentan que sus compañeros lo provocan y buscan pelea porque no lo quieren (2001).

Entonces, la escuela es una institución necesaria para asegurar la transmisión cultural entre la familia y el Estado, para modelar las jóvenes generaciones, a la vez sirve para instruir a las nuevas generaciones dentro de las pautas culturales y de las normas sociales admitidas, toleradas y deseadas en el seno de nuestra sociedad (González, 2003).

Ante lo cual se infiere que los participantes tendrían que trabajar con los aspectos positivos que tiene el alumno. Porque, a veces, cuando un niño manifiesta problemas de conducta, éstos podrían estar causados por la institución escolar, al ignorar constantemente las condiciones favorables que algunos niños viven en sus hogares así como las alteraciones afectivas y mentales, que presenta al llegar al aula. Esta situación no sólo no les ayuda a superar los condicionantes negativos que encuentran en sus hogares familiares sino que, por el contrario, contribuye a aumentar más sus desdichas, haciéndoles más difícil su integración escolar y social.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

33

Sin embargo siempre se puede mejorar el trabajo, existen factores que se pueden tomar en cuenta para obtener mejores resultados en un trabajo posterior, como por ejemplo: establecer una relación más cercana entre la maestra de USAER, si se requiere, y los padres de familia, un mejor conocimiento previo de las actividades extracurriculares de la escuela y una revisión de los trabajos hechos anteriormente con el grupo.

Porque los trabajos de los alumnos son un desastre, no tienen orden, etc., con lo cual concuerdan todos los participantes, su rendimiento escolar por consiguiente es bajo. Su conducta es perjudicial para ellos, ante lo cual se puede deducir que haría falta más disciplina.

Con la autodisciplina el alumno tendrá la capacidad de responsabilizarse y dominar su propia conducta y abarca muchas decisiones, acciones y juicios lo largo de su día escolar (Knapczyk, 2008).

La construcción del orden, la disciplina y los límites necesarios para trasmitir y absorber el conocimiento, debe ser un acuerdo entre todos. Pero sin duda alguna, el primer paso lo tiene que dar el docente que está al frente del aula. Hay que estar dispuesto a replantearse lo actuado hasta el presente, y aceptar que, en muchas oportunidades, nos hemos equivocado cuando pensábamos que era lo mejor. No importa, el ensayo y error forman parte de los métodos más antiguos de aprendizaje (Shea, 2001).

La autodisciplina es algo que todos aprendemos y que lo “malo” que tienen quienes parecen indisciplinados es su falta de aprendizaje de las técnicas adecuadas para negociar su conducta.

Los alumnos aprenden autodisciplina durante su escolarización. Aprenden a hacer cosas como: establecer objetivos y prioridades para su comportamiento; hacer juicios y tomar decisiones sobre sus actos. Aunque la autodisciplina es una parte importante de lo que los alumnos aprenden en la escuela, muchos se centran sobre todo en el control de los alumnos dirigidos por el docente, en vez de hacerlo sobre el aprendizaje del alumno (Knapczyk, 2008).

Lo que se debe conseguir no es que los alumnos se comporten bien, sino enseñarles a responsabilizarse de su propia conducta.

No hay que pretender que los alumnos lo amen incondicionalmente, y mucho menos tener la fantasía de que, porque usted es “bueno con ellos”, los chicos necesariamente se van a portar bien en agradecimiento. De este tipo, ya debe tener un montón de desilusiones (Shea, 2001, p. 17).

Es importante remarcar que a pesar de que el niño con problemas de conducta tiene un comportamiento inadecuado, los docentes también encuentran cualidades en ellos. En las dos fases surgieron las siguientes: inteligentes, cariñosos, leales con sus amigos. Todos los docentes, a su manera, elogian a sus alumnos ante situaciones positivas.

El elogio y el reconocimiento han de tener impacto social y ser gratificantes para el muchacho, quien, a su vez, debe ser honesto y sincero. Argumentar y razonar por qué se le elogia. Este debe ser siempre inmediato y cuando sea oportuno (González, 2003).

Conclusiones El presente estudio arroja que los docentes de la escuela “Remigio Aguilar Sosa”, tienen conocimiento del tema “problemas de conducta”, se puede notar que este apartado es congruente con la teoría que se ha manejado acerca de este tema.

Se llega a la conclusión que la realización del Focus Group y la Entrevista Profunda, han servido para conocer si las estrategias que el maestro lleva a cabo con sus alumnos, en

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

34

especial con los niños que tienen problemas de conducta, son las adecuadas con respecto a la teoría que se manejó; los estudios arrojan que las estrategias que utilizan necesitan ser más congruentes, con lo que piden, con lo que hacen.

Cabe recalcar que no fue objeto inicial de esta investigación mencionar a los padres pero fue un tema recurrente de los maestros, por lo que se consideró en la entrevista profunda.

Dado que resultó que en la dimensión social, en especial en el aspecto de problemas de convivencia en aula, existen maestros que salieron bajos, este estudio refleja la necesidad de que los docentes tengan muy claro que una de sus responsabilidades en el aula es establecer parámetros de normas, de igual manera, surgió la necesidad de los docentes de contar con ayuda de las reglas del hogar, para favorecer una educación integral, pero lamentablemente es la escuela la encargada, en muchos casos, de restablecer el orden como institución, a través de los educadores, debido, a que muchas veces según los docentes, los padres tienen descuidados a sus hijos.

Se puede observar en esta investigación que los docentes remarcan, en la entrevista profunda, que sus alumnos carecen de reglas, valores, normas en su casa y es reflejado en el salón de clases. Sin embargo se infiere que en la escuela tampoco se cuenta con reglamentos bien establecidos.

Siendo la dimensión social una de las principales inquietudes de los maestros manifestadas durante el proceso de la investigación del Focus Group, en el aspecto intimidación o maltrato entre alumnos, han enfatizado en esta necesidad: que los docentes están de acuerdo que el comportamiento de sus alumnos en gran parte ha sido a consecuencia de la falta de apoyo de sus padres, por diversas razones.

En este trabajo se encuentra evidencia para considerar que el maestro, cuando aplica una sanción algunas veces se deja llevar por su enojo, no se da cuenta si la sanción se aplica en un mal día para el niño, lo cual conseguiría empeorar su conducta, situación que menciona en la entrevista profunda. De igual manera el docente debe tener presente que la sanción va de acuerdo a la falta cometida, según el autor González.

Por lo que se puede deducir que el alumno puede modificar su mala conducta en el aula si el docente lo apoya. En la medida que los padres y docentes les demuestren que confían en ellos, que creen que pueden cambiar de conducta, que tienen confianza en ellos, en esa misma medida los niños adquirirán confianza y seguridad en ellos mismos y deseo de cambiar de conducta y de vida.

Referencias Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas L. (2002). Transformando la práctica docente. México: Ediciones Paidós.

Fueguel, C. y Montoliu, R. (2005). El malestar docente. España: Ediciones Octaedro.

González, E. (2003). Necesidades Educativas Específicas. Madrid: Editorial CCS. Ianni, N.D. Y Pérez, E. (1998). La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción.

Buenos Aires: Paidós.

Kasdin, A. (1996). Modificación de conducta y sus aplicaciones prácticas. México: Manual Moderno.

Knapczyk, D. (2008). Guía de Autodisciplina. España: Ediciones Narcea.

Martín, G. y Pear, J. (1999). Modificación de conducta. Qué es y cómo aplicarla. España, Prentice Hall.

Nieto, J. (2004). Estrategias para mejorar la práctica docente. Madrid: Editorial CCS.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

35

Problemas afectivos y de conducta en el aula (2011). Disponible en: http://www.scribd.com/.../Problemas-afectivos-y-de-conducta-en-el-aula Rojas, M. (2008). Sobre la disciplina y las aparentes fracturas en los preceptos disciplinamiento escolar.

Hologramática, 5 (8).

De: http://www.cienciared.com.ar/ra/usr/3/467/hologramatica08_v5pp51_69.pdf Russell, B. (1980). Ensayos sobre educación. (3ª ed.). España: Editorial Escapasa-Calpe.

Shea, T. (1991). La enseñanza en niños y adolescentes con problemas de conducta.

Argentina: Editorial Médica Panamericana.

Sureda, S. (2002). La disciplina en el aula. México: Ediciones S.A. Walker, J. y Shea, T. (2002). Manejo conductual: un enfoque práctico para educadores.

México: Manual Moderno.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

36

INVESTIGACIÓN

FUNCIONALIDAD FAMILIAR DEL ALUMNO DE PRIMERO DE PREPARATORIA Guadalupe Arelin Sansores Rodríguez arelin_sansores@hotmail.com Resumen La siguiente investigación se desarrollo para determinar el nivel de funcionalidad de la familia del estudiante de primer año de bachillerato, a partir de la aplicación de la Evaluación del Funcionamiento Familiar de Atri y Zetune, 2006. Se evaluaron seis ejes: 1) involucramiento afectivo funcional; 2) involucramiento afectivo disfuncional; 3) patrones de comunicación disfuncionales; 4) patrones de comunicación funcionales; 5) resolución de problemas y 6) patrones conductuales.

El diseño de la presente investigación es de tipo exploratorio, transversal, no experimental de enfoque cuantitativo.

La población esta conformada por 17 estudiantes del primer grado de bachillerato con edades comprendidas entre 15 y 16 años de edad.

En dicho estudio no se observaron alteraciones en la funcionalidad familiar que puedan estar afectando el bienestar emocional y psicológico del alumno, sin embargo, en algunos ejes sí se percibieron variaciones, las cuales serán atendidas de manera personalizada con una debida orientación e intervención psicopedagógica.

Abstract This research was conducted to determine the family functioning level of freshmen in high school, from the implementation of Zetune & Atri Assessment of Family Functioning in 2006. The test covered six areas: 1) affective functional impairment, 2) dysfunctional affective involvement, 3) dysfunctional communication patterns, 4) functional communication patterns, 5) problem solving, and 6) behavioral patterns.

The design of this research is exploratory and cross-sectional non-experimental quantitative approach. The population is comprised of 17 years of high school students depressed between 15 and 16 years of age.

In this study there were no serious disturbances that may be affecting emotional and psychological welfare in students, however, in some ways it is perceived changes, which will deal personally with proper counseling and intervention psychology.

Introducción La salud mental del adolescente tiene íntima relación con su vida en familia. La familia se percibe como entidad positiva que beneficia a sus miembros; de lo contrario, si el ambiente es negativo, existe menor control sobre ellos mismos. (Mendizábal y Anzures, 1999, p.193.).

El presente trabajo se desarrolló a partir de una investigación para determinar el nivel de funcionalidad de la familia del estudiante de primer año de bachillerato,

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

37

mediante la aplicación de la Evaluación del Funcionamiento Familiar de Atri y Zetune, 2006 el cual está basado en las dimensiones utilizadas en el FAD o modelo McMaster, que integra un instrumento utilizado en la Cd. de México y validado en una clase socio económica alta (1987). Consta de siete dimensiones: 1) Solución de problemas; 2) Comunicación; 3) Roles; 4) Respuesta afectiva; 5) Involucramiento afectivo; 6) Control de conducta; y 7) Funcionamiento General.

Para dicho estudio se trabajó con una población de estudiantes del nivel medio superior, de nivel socio económico medio- alto, de la ciudad de Tizimín, Yucatán. El nombre de la escuela se omite por motivos de confidencialidad.

La muestra estuvo conformada por 17 estudiantes de primer año de preparatoria, de los cuales 10 fueron varones y 7 mujeres, con edades comprendidas entre los 15 y 17 años.

En dicho estudio no se observaron alteraciones graves que puedan estar afectando el bienestar emocional y psicológico del alumno, sin embargo, en algunos aspectos sí se percibieron variaciones, las cuales serán atendidas de manera personalizada con una debida orientación e intervención psicopedagógica.

Antecedentes Existen diversas investigaciones, que han evaluado el funcionamiento familiar para diferentes propósitos: desde la terapia familiar, la influencia de la relación familiar disfuncional entre los integrantes, los efectos de la disfuncionalidad familiar, sólo por mencionar algunas de ellas, de acuerdo a Atri y Zetune (2006). Gurman y Kniskern, (1981), evaluaron el funcionamiento familiar y de pareja para poder ayudar a familias en la terapia familiar.

Olson (1985), evaluó el funcionamiento familiar y determinó que a través de este instrumento un individuo puede observar el estilo, las conductas, y los sentimientos de su familia, es decir tiene una perspectiva individual de su vida familiar.

En cierto sentido, una persona describe su vida familiar cuando responde a las preguntas de la evaluación. Lo que se pretende llevar a cabo en el presente trabajo, es precisamente que el estudiante plasme a través del cuestionario su dinámica familiar.

Diversos trabajos de investigación han analizado la influencia del sistema familiar en el desarrollo del autoconcepto en los adolescentes, destacándose que las relaciones familiares positivas desde la infancia juegan un papel decisivo en la formación de un autoconcepto positivo en los adolescentes (Fontaine, Campos y Musitu, 1992; Soto, 1990). Citado por Pons y Pinazo (2000).

En México las alteraciones en el funcionamiento familiar favorecen la desintegración de la misma afectando principalmente a los jóvenes en un 80 % de los casos (Chaves y Espinosa 2002, Citado por Ramírez 2004).

Planteamiento del problema Se detectaron necesidades que involucran el funcionamiento familiar de los alumnos de primer grado de preparatoria. Los comentarios que algunos estudiantes hacen respecto de la relación con adres de familia y hermanos, es negativa en algunas ocasiones. En el departamento de orientación, de igual manera, algunos estudiantes manifestaron tener problemas de acercamiento emocional con sus Padres. Fue entonces, que se determinó la aplicación de la evaluación del funcionamiento familiar de Atri y Zetune 2006.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

38

Pregunta de investigación ¿Cuál es el estado del funcionamiento familiar del estudiante de primero de preparatoria?

Objetivo general Determinar el estado del funcionamiento familiar de los alumnos de primer grado de preparatoria, para la detección de las áreas que pueden estar afectando el bienestar integral del estudiante y que repercuten en su desempeño académico, desarrollo personal y social.

Objetivos específicos      

Evaluar el involucramiento afectivo funcional, para la determinación del grado de interés y valoración hacia cada miembro de la familia.

Evaluar el involucramiento afectivo disfuncional, para la determinación de la carencia de interés afectivo entre los miembros de la familia.

Evaluar los patrones de comunicación disfuncionales, para determinar la dificultad de comunicación efectiva entre los miembros de la familia.

Evaluar los patrones de comunicación funcionales, para la determinación de una comunicación efectiva, clara y directa.

Evaluación de la resolución de problemas, para determinar la habilidad que la familia manifiesta para resolver los problemas de manera asertiva.

Evaluación de los patrones de conducta, para determinar la manera en que la familia maneja la conducta en diferentes situaciones.

Justificación

El presente trabajo se elaboró debido a que los estudiantes de primero de preparatoria externaron sus necesidades e inconformidades respecto a su dinámica familiar, pues el horario de escuela y actividades extraescolares les impide pasar un tiempo razonable de convivencia. La comunicación con sus padres se ve entorpecida en el sentido afectivo, y, de igual manera, los estudiantes solicitaban con frecuencia la intervención de la orientadora para propiciar entre padres e hijos el establecimiento de un vínculo comunicativo más eficiente.

Definición de términos Para propósito de este estudio se definirán los siguientes términos:  Funcionamiento, efecto positivo o negativo que surge como resultado de la marcha o desarrollo de algo.  Familia, sistema social conformado por varias personas, las cuales desempeñan diversos roles y procuran su desarrollo integral

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

39

Revisión de la literatura La familia La familia debe ser la mayor promotora del bienestar de cada uno de sus integrantes, debe velar por la salud física, emocional, psicológica de cada uno, promover la relación filial entre padres e hijos. Como sistema deberán reconocer sus necesidades.

Es necesario reconocer a la familia en cuanto funcional y promotora del desarrollo humano integral en cada uno de sus integrantes como personas, diría Levinás implicando “el reconocimiento del otro” (Levinás, 1999. Citado por Torres y Ragel en 2009).

La familia es “la unidad básica de salud y debe educar con normas y límites, ejerciendo una autoridad afectiva, compartida y responsable. Es la entidad idónea como transmisora de factores protectores” (Castellano, 2006, p.46).

Al hablar de adolescentes, los padres deben suponer y precisar normas y límites en su proceso educativo y en la convivencia diaria, los que si se han establecido de manera correcta y clara se aceptarán con las típicas renuencias en la juventud, pero al menos serán un freno y pondrán límites al desorden y al riesgo.

La familia es la célula de la sociedad y es, entonces, lo que hace que cada comunidad funcione como tal, por eso es importante estudiar sus ocupaciones, y conocer las perspectivas que los miembros tienen de ella. Es primordial identificar los elementos que pudieran relacionarse con el bienestar psicológico de sus integrantes, o por el contrario los factores de riesgo ante diferentes conductas problemáticas. Áreas de evaluación de la funcionalidad familiar La familia debe ser evaluada para recopilar información de cada uno de sus miembros y conocer la perspectiva de la funcionalidad familiar. Las áreas según Atri y Zetune son las siguientes: resolución de problemas, comunicación, roles, involucramiento afectivo, respuestas afectivas y control conductual.

Involucramiento afectivo Hace referencia al grado en que los integrantes de la familia logran un involucramiento de sentimientos, empatía, apoyo moral. Se valoran las acciones y se reconocen los triunfos, se unen en la adversidad y en el desarrollo que cada uno de sus miembros alcanza en la sociedad. Promueven y facilitan la adaptación psicosocial y con el involucramiento afectivo logran la satisfacción de la necesidad de seguridad, pertenencia y amor, así como el logro de la autorrealización personal.

Esta dimensión enfatiza las características individuales, así se proponen dos categorías: “el afecto, ternura, el amor, el consuelo, la felicidad, etc. y los sentimientos de crisis, estrés, el coraje, el miedo, la depresión, la tristeza, etc.” (González y González, 2008, p.6).

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

40

Involucramiento afectivo disfuncional En esta área del funcionamiento familiar, se ubican la ausencia del involucramiento afectivo, el involucramiento desprovisto de afecto, el involucramiento narcisista, el sobreinvolucramiento y la simbiosis. Al hablar de la ausencia de involucramiento, nos referimos a que no existe el interés por la demostración de afecto, sentimientos y pensamientos alentadores entre los integrantes de la familia, es posible que sólo se demuestre afecto cuando se exijan estas demandas.

“Nada sustituye la cohesión y el amor en familia, cuya ausencia genera, en ocasiones, un gran vacío y soledad que hacen más susceptibles a sus integrantes” (Alcántara, Reyes y Cruz 1999, p.9).

Patrones de comunicación disfuncionales Con relación a las señales extra verbales, existe una especie de comunicación contradictoria, llamada de doble vínculo. Ésta se observa, sobre todo, en el proceso educacional y consiste en la asociación de un mensaje de cariño con un meta mensaje de hostilidad. A este tipo de comunicación se le conoce como “disfuncional”, ya que se envían mensajes indirectos, enmascarados y desplazados. (Barrera, 2007).

La comunicación “negativa” o “disfuncional”, implica la falta de responsabilidad por el autocontrol de las emociones negativas. Cuando no se controlan dichas emociones se cae en conductas agresivas, lo cual se ve reflejado cotidianamente en las familias; por ejemplo, cuando un niño comete algún error, los padres lo castigan de forma impulsiva, sin ser escuchado.

La comunicación funcional La comunicación es esencial para negociar nuevas reglas y roles; a su vez, las interacciones familiares brindan la oportunidad de sentirse valorado, amado, incluido en el seno familiar.

Para los expertos la comunicación familiar presenta dos aspectos centrales: la comunicación abierta y los problemas de comunicación.

La primera, implica el intercambio fluido de información, tanto instrumental como emocional, posibilidad de diálogo y negociación de roles y reglas, y capacidad para expresar sentimientos y pensamientos; y los problemas en la comunicación familiar se hacen evidentes en la interacciones negativas entre los miembros, caracterizadas por resistencia a compartir, estilos de interacción hostiles, agresiones y discusiones, (Schmidt, 2008, p. 5).

Resolución de problemas Esta dimensión se refiere a los aspectos de la relaciones intrafamiliares considerados ya sea por el individuo, o por la sociedad como indeseables, negativos, problemáticos o difíciles, (Rivera y Andrade, 2010).

Se refiere a la habilidad de la familia para resolver problemas a un nivel que mantenga un funcionamiento familiar efectivo. (Atri y Zetune, 2006).

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

41

Patrones de control de conducta De acuerdo a Atri, el control de conducta se refiere a los patrones que adopta una familia para manejar el comportamiento en tres situaciones:  Situaciones que implican peligro  Situaciones que implican enfrentar y expresar necesidades psicológicas, biológicas e instintivas  Situaciones que implican sociabilización, entre los miembros de la familia y con gente fuera del sistema familiar. (2006).

Efectos de la disfuncionalidad familiar Cuando el bienestar familiar se desequilibra, surgen consecuencias que afectan a cada integrante de manera diferente.

Este tipo de situaciones, dejan como consecuencias: Cambios en el rendimiento escolar, abuso de alcohol o drogas, incapacidad para enfrentar problemas comunes o actividades cotidianas, cambios en la alimentación o en los hábitos de sueño, múltiples quejas somáticas sin base biológica, violación de los derechos de los demás con ingredientes agresivos o sin ellos (robos, vagancia, vandalismo, altercados con la autoridad, etcétera), miedo irracional a la obesidad, depresión (ánimo negativo prolongado, disminución del apetito, insomnio, ideas de muerte, ideas suicidas) y frecuentes brotes de enojo. Hay que recordar que la psicopatología no es normal a ninguna edad. (Mendizábal y Anzures 1999, p.193).

Evaluación funcional familiar ¿Por qué es importante?

Los adolescentes de manera abierta o encubierta utilizan las conductas de rebelión para: probar los límites, buscar autonomía y capacidad, separarse de los parámetros y estándares parentales y desarrollar un sistema de valores independiente. (Mendizábal, et al, 1999).

Este tipo de conductas puede ser observado y reflejado por el estudiante en el salón de clase, con sus actitudes, comportamiento y disponibilidad en las tareas y clases.

De ahí viene la importancia de la EFF, pues es una herramienta muy útil para conocer el estado funcional de sus familias y de ser necesario intervenir de manera psicoeducativa para apoyar a los padres de familia por medio de sugerencias y estrategias para manejar las situaciones conflictivas con sus hijos adolescentes, y poder fortalecer el vínculo familiar, promoviendo la salud psicológica de los integrantes.

Intervención psicoeducativa en el medio familiar La Orientación educativa se presenta como alternativa para el desarrollo de estrategias de intervención en escuelas. Se ha constituido en una herramienta muy útil para la implementación de programas de promoción del bienestar, prevención de conflictos escolares, y estrategias de apoyo para la conciliación familiar.

La importancia de la intervención psicoeducativa reside en la atención que el psicólogo escolar les pueda brindar a los padres de familia acerca de las

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

42

orientaciones necesarias para el mejor manejo del adolescente, si el padre de familia se halla en la mejor disposición de llevar a cabo el trabajo familiar, seguramente obtendrá un mejor vínculo familiar.

La orientación e intervención psicoeducativa no depende nada más del orientador educativo, sino también del docente, pues es quien convive con los alumnos, observa sus comportamientos, actitudes, avances y dificultades académicas.

La unión de padres y docentes facilitará una educación para la salud eficiente, en la que están incluidas la educación para la paz y la convivencia, educación para la igualdad de sexos, educación vial, educación ambiental y educación sanitaria.

Lamentablemente, esta última no está lo suficientemente reconocida. En todo caso, es necesario un compromiso educativo para bien de todo (Castellano, 2005, p. 43).

Con la intervención psicoeducativa se pueden desarrollar grupos de apoyo familiar, donde se comentan vivencias personales, destapan emociones, se comparten experiencias y permite desarrollar estrategias para mejorar la calidad de vida familiar.

Se trata de fortalecer a las familias, por eso se busca un vínculo entre la información y la acción. Es importante comprender la diversidad familiar como un elemento enriquecedor de la sociedad y de las relaciones ente los profesionales y la familia. (González y González, 2008).

Metodología Diseño de investigación El diseño de la presente investigación es de tipo exploratorio, transversal, no experimental de enfoque cuantitativo.

Población y Muestra La población esta conformada por 17 estudiantes del primer grado de bachillerato con edades comprendidas entre 15 y 16 años de edad, de los cuales la muestra esta conformada por 7 mujeres y 10 varones.

Descripción de los instrumentos El instrumento consiste en la Evaluación del Funcionamiento Familiar (EFF), elaborado por Raquel Atri y Zetune en 2006, en el Instituto de Terapia Familiar de Cencalli.

El instrumento evalúa la percepción que un miembro de la familia tiene acerca de su funcionamiento familiar (Atri y Zetune, 2006).

El instrumento consta de 40 reactivos tipo likert, con cinco opciones de respuesta, donde 5 es: se parece completamente; 4, se parece mucho; 3, más o menos se parece; 2, se parece poco y 1, no se parece en nada. La forma de presentar los resultados es grafica y de manera diagnóstica.

Cada pregunta corresponde a un área del funcionamiento familiar, las cuales se especifican mejor en la plantilla de calificación, de la evaluación, donde se observa el número de preguntas correspondientes a cada área y su punto de corte.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

43

Procedimiento para su análisis Para obtener la calificación directa de la prueba fue necesario sumar el puntaje asignado a cada pregunta correspondiente al área a evaluar (con calificación de 1, 2, 3, 4,5) y de esta manera se obtuvo un puntaje bruto. Cada área a evaluar tiene un puntaje que es considerado como la media aritmética o puntaje bruto, por ejemplo: El involucramiento afectivo funcional cuenta con un total de 17 reactivos, de los cuales al obtener su puntaje bruto es comparado con su media aritmética o punto de corte, que corresponde a 51, el involucramiento afectivo disfuncional cuenta con 11 reactivos y su punto de corte es 33, los patrones de comunicación disfuncionales cuenta con 4 reactivos y su punto de corte es de 11, los patrones de comunicación funcionales cuentan con 3 reactivos y su punto de corte es de 9, al igual que el área de la resolución de problemas; los patrones de conducta únicamente cuentan con 2 reactivos y su punto de corte es de 6 puntos.

Para obtener el puntaje de corte, se multiplica el número total de reactivos de cada área por tres, que en la escala likert es el puntaje medio. Digamos que si una persona contesta en todos los reactivos con el número tres, significa que no está de acuerdo ni en desacuerdo con cada una de las preguntas, es decir, que no tiene una tendencia positiva ni negativa. Por ello al obtener el puto medio o punto de corte, ya se puede evaluar si la persona está por encima por debajo de este.

Para obtener el puntaje máximo, se multiplica el número total de reactivos de cada factor por cinco, que en la escala de likert es el puntaje más alto, y para obtener el puntaje mínimo se multiplica el puntaje total de reactivos de cada factor por uno, que en la escala la de likert es el puntaje más bajo asignado (Atri y Zetune, 2006).

La información fue recolectada a través de la aplicación del instrumento de evaluación del funcionamiento familiar de Atri y Zetune, (2006). Después de la calificación del instrumento, se procedió al levantamiento de datos, mediante estadísticas descriptivas del programa de SPSS versión 16.

Conclusiones Se logró determinar el estado del funcionamiento familiar de los alumnos de primer grado de preparatoria, y la detección de las áreas que pueden estar afectando el bienestar integral del estudiante que repercuten en su desempeño académico, desarrollo personal y social.

Se llegó a la conclusión de que el estado familiar de los estudiantes de primer grado de preparatoria se encuentra en un fase asintomática, es decir no se observaron alteraciones graves que puedan estar afectando el bienestar emocional y psicológico del alumno, sin embargo, en algunos aspectos sí se percibieron variaciones. Las cuales se describen en el alcance los objetivos específicos.

Se logró evaluar el Involucramiento Afectivo Funcional, en el cual se determinó que el grado de interés y valoración hacia cada miembro de la familia, es adecuado, pues, denotan habilidad para responder con una amplia gama de emociones, así como la capacidad de proporcionar cuidados, afecto y bienestar. Se puede observar en el análisis estadístico, que unos cuantos estudiantes (6 de ellos), de los 17 que conformaron la muestra, manifestaron tener dificultades, específicamente en las afirmaciones: en mi familia expresamos abiertamente nuestras emociones; me siento parte de mi familia; en mi familia hablamos con franqueza; si estoy enfermo, mi familia

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

44

me atiende; en casa nos decimos las cosas abiertamente; en mi familia expresamos la ternura que sentimos. Es importante, mencionar que estas áreas que fueron evaluadas, pueden afectar levemente la estabilidad emocional del alumno, por eso, será necesario proporcionarles a los alumnos una atención personalizada.

Será necesario aclarar la diferencia que se observó entre los resultados del eje anterior y el que continuación se presenta, pues ambos evalúan el involucramiento afectivo, en el funcional no se presentaron alteraciones significativas en la mayoría de los evaluados, sin embargo en el siguiente eje, se demostraron importantes alteraciones en los aspectos negativos del funcionamiento familiar en el nivel afectivo.

Se logro evaluar el Involucramiento Afectivo Disfuncional, y se determinó la carencia de interés afectivo entre los miembros de la familia; este aspecto evaluado demuestra una sobrecarga en algún miembro de la familia (en este caso el estudiante), que lo está convirtiendo en receptor de los aspectos negativos de la familia. Se puede concluir que los resultados obtenidos en la evaluación de este eje, señalan que 13 estudiantes, de los 17 que conformaron la muestra, demostraron tener deficiencias en las siguientes áreas: en mi familia ocultamos lo que nos pasa; cuando se presentan un problema me paralizo; a mi familia no le importa lo que yo siento; los quehaceres que me tocan son más de lo que yo puedo hacer; me da vergüenza mostrar mis emociones; en casa no tenemos un horario fijo para comer; en mi casa cada quien guarda sus problemas; me molesta que mi familia me cuente sus problemas.

Se logró evaluar los Patrones de Comunicación Disfuncionales, determinándose la dificultad de comunicación efectiva entre los miembros de la familia, la cual hace referencia a los aspectos negativos de la comunicación, tanto en el nivel verbal como en el no verbal. En este eje, se enfoca una marcada dificultad en el intercambio de información en el área afectiva. Los resultados obtenidos demuestran que no se presentaron variaciones significativas en la mayoría de los encuestados, sin embargo se demostró que de 3 a 8 estudiantes manifestaron tener dificultades en las siguientes áreas: no nos atrevemos a llorar frente a los demás miembros de mi familia; cuando tengo algún problema, no se lo cuento a mi familia; en mi familia mis opiniones no son tomadas en cuenta; en mi familia no expresamos abiertamente los problemas.

Se pudo evaluar los Patrones de Comunicación Funcionales, para la determinación de una comunicación efectiva, clara y directa, en este aspecto se pudo observar que existe un equilibrio en la comunicación funcional de la familia de los estudiantes pues no se manifestaron alteraciones significativas, sin embargo sólo 3 estudiantes de la muestra, manifestaron tener dificultades en las siguientes áreas: en mi familia acostumbramos hablar de nuestros problemas, y en mi casa respetamos nuestras reglas de conducta.

Se logró Evaluar la resolución de problemas y se determinó la habilidad que la familia manifiesta para resolver los problemas de manera asertiva, haciendo referencia al control de conducta y desempeño de roles, la familia es capaz de ponerse de acuerdo y tener una buena organización familiar, para poder resolver los aspectos de su vida cotidiana. Al evaluar este eje se determinó que no existen alteraciones en la resolución de problemas en la mayoría de las familias evaluadas sin embargo 7 estudiantes encuestados demostraron tener dificultades en las siguientes áreas: en mi casa nos ponemos de acuerdo para repartir el quehacer; cuando no se cumple una regla en casa sabemos las consecuencias.

Se logró la Evaluación de los patrones de conducta, para determinar la manera en que la familia maneja la conducta en diferentes situaciones, se evaluaron las

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

45

posibilidades de negociación y cambio dependiendo de la situación y del contexto en el que se encuentren los integrantes de la familia, se llegó a la conclusión de que de 4 a 11 estudiantes demostraron tener disfuncionalidades en el control conductual en sus familias, en las áreas evaluadas: mi familia es flexible en cuanto las normas; en mi familia si una regla no puede ser cumplida la modificamos.

En resumen, en cada eje de la evaluación familiar de los alumnos de primer grado de bachillerato, demostraron que el estado actual de su funcionamiento familiar, es asintomático, sin embargo será necesario proporcionarles una atención psicopedagógica individualizada para atender las áreas en las cuales están manifestando tener disfuncionalidad familiar. Para concluir, se pudo demostrar que de 1 a 6 estudiantes están manifestando tener una funcionalidad familiar con dificultades, las cuales no representan un peligro para la estabilidad emocional y psicológica del alumno, sin embargo será necesario abordarlas para que estos estudiantes logren un equilibrio funcional familiar.

Recomendaciones Proporcionar orientación psicoeducativa a padres, alumnos y maestros de la institución, ya que este método que puede contribuir, como en este caso, a implementar habilidades en los padres para que puedan, a su vez, estar mejor preparados para apoyar el desarrollo armonioso de sus hijos, así como para enfrentar los problemas o acontecimientos que puedan surgir durante la preparatoria.

Se pueden organizar grupos de apoyo para padres, en los cuales se digan y compartan experiencias significativas vividas con sus hijos y, sobre todo, puedan surgir alternativas para la solución de conflictos o estrategias que facilitan la convivencia familiar Darles seguimiento psicológico a los estudiantes que manifestaron mayores conflictos en su familia, y que pueden estar propensos a desarrollar un desequilibrio emocional o adaptativo como resultado de la disfuncionalidad familiar. Será necesario trabajar con el alumno y, de ser necesario, con los padres de familia.

Proporcionar estrategias de manejo grupal a los docentes, de tal manera que se pueda interactuar y lograr el máximo aprovechamiento del estudiante dentro del aula, propiciar la comunicación y apoyo de los padres de familia con los docentes que puedan apoyar a su hijo con alguna dificultad académica, recordemos que la disfuncionalidad familiar es factor de bajo rendimiento académico en algunas ocasiones.

Quizás después de la intervención psicoeducativa volver a aplicar la evaluación del funcionamiento familiar para determinar el avance del estudiante o modificar el tipo de estrategia psicológica aplicada.

Referencias Álvarez, M.Z; Ramírez B.J; Silva, A. R; Coffin C. y J.L.R; (2009). La relación entre depresión y conflictos familiares en Adolescentes. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 9(2), 205-216.

Barcelata, B.E.E; Gómez, E.M;( 2006), Influencia de un Programa Psicoeducativo para Padres en la Identificación de Problemas Emocionales en Adolescentes. Revista Mexicana de Orientación Educativa. N° 8, Marzo-Junio de 2006.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

46

Buenfil, C.(2010). Adaptación a Niños. Cuestionario de Evaluación de funcionamiento Familiar (EFF). De Raquel Atri Y Zetune. Universidad de las Américas.

Castellano, G. B, (2005), El adolescente y su entorno: sociedad, familia y amigos.

Revista Pediátrica Integral, Cantabria. IX (1):41-46 Díaz, A; Aride, A.; Orozco, P.G.( 2009), Relación entre la Resiliencia y el Funcionamiento Familiar. Revista Iberoamericana de Psicología, vol. 17, núm.

1, enero-junio, 2009. Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. ISSN (Versión impresa): 1405-0943 pp. 5-14 Jiménez T.I; Musitu, G; Murgui S.;(2006) funcionamiento y comunicación familiar y Consumo de sustancias en la adolescencia: el rol Mediador del apoyo social, Revista de Psicología Social. Universidad de Valencia. 21 (1), 21-34.

Mendizábal, J.A, R; Anzures B.L. (1999). La familia y el adolescente. Revista medica del Hospital General de México, S.S. Vol. 62, Clínica de Adolescentes. Instituto Mexicano de Psiquiatría. Rev Med Hosp Gen Mex 1999; 62 (3): 191-197 Mora, M.E., Navarro, O.G., Castro, M. (2000). Funcionamiento familiar: Una Mirada desde los Hijos/ Estudiantes de enseñanza media de la Provincia de Concepción.

Mesa de Trabajo: Familia y Valores. Investigación Patrocinada por la Dirección de Investigación de La Universidad de Concepción.

Murgui, S.P, Amador, L.V.M; (2009), Conflicto marital, comunicación familiar y ajuste escolar en adolescentes. Revista Mexicana de Psicología. Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España. Volumen 26, Número 1, 27-40.

Parra, A.J; Oliva, A.D; (2002), Comunicación y conflicto familiar durante la adolescencia. Anales de psicología, Universidad de Sevilla. vol. 18, nº 2 (diciembre), 215-231. Recuperado el 16 de junio de 2011. De http://www.um.es/analesps/v18/v18_2/02-18-2.pdf.

Paz, L.S.N; Rodríguez, P.G.R; (2009). Funcionamiento familiar de alumnos con bajo Rendimiento escolar y su comparación con un grupo de rendimiento promedio en una preparatoria de la Universidad de Guadalajara. Revista de Educación y Desarrollo. Guadalajara, México.

Pons J.D; Pinazo S.H, (2000), Autoconcepto y niveles de comunicación familiar en adolescentes. Revista “Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina”, Vol. 46, nº 2, Departamento de Psicología Social de la Universidad de Valencia pp. 167-174.

Ramírez, M.H. (2004). Funcionamiento familiar en adolescentes de preparatoria. Tesis de Maestría no publicada. Universidad Autónoma de Nuevo León.

Rivera, M.E.H; Andrade P.P; (2010), Escala de evaluación de las Relaciones Intrafamiliares (E.R.I.). Uaricha Revista de Psicología. Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo ISSN: 1870-2104. 14, 12-29 Schmidt, V. (2008). Modelo Trifactorial de Comunicación Adolescente-Padres. La perspectiva eco psicológica. Departamento de Publicaciones Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires Argentina.

Taber, B. (2005), Familia, adolescentes y jóvenes desde una perspectiva de derechos.

UNICEF, Con el auspicio del Consejo Nacional de Ninez, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

Torres, J.M; Rangel, A; (2010), La familia funcional como promotora del desarrollo humano e integral de la persona desde la perspectiva femenina. Revista

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

47

Electrónica Nova Scientia. Universidad De La Salle Bajío, León, Guanajuato.

México.

Velasco, M.L.C; Luna, M.R.P. (2006). Instrumentos de evaluación familiar y de pareja.

México: PAX.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

48

INVESTIGACIÓN

ESTRATEGIAS DE PODER QUE UTILIZAN LAS MUJERES QUE HAN SUFRIDO VIOLENCIA EN LA RELACIÓN DE PAREJA Carlos David Carrillo Trujillo (Universidad Autónoma de Yucatán) cartruji@uady.mx Efraín Duarte Briceño (Universidad Autónoma de Yucatán) dbricen@uady.mx Jorge Francisco Gómez Pech (Dirección de Salud Mental. Servicios de Salud de Yucatán) draxonos@hotmail.com

Resumen Esta investigación tuvo el propósito de establecer si existen diferencias en las estrategias de poder que utilizan las mujeres que han sufrido violencia en su relación de pareja, en comparación con mujeres que no han vivido dicha situación. Participaron 80 mujeres, 50% identificadas como mujeres violentadas y 50% identificadas como mujeres no violentadas. Se utilizó la Escala de Estrategias de Poder (Rivera, 2000) que consta de 65 reactivos con cinco opciones de respuesta tipo Likert que van de 1 (nunca) a 5 (siempre), con una consistencia interna que va de .85 a .46 para cada uno de sus 11 factores. De acuerdo con los resultados obtenidos, las puntuaciones más altas para ambos grupos de participantes fueron para los factores de Equidad-reciprocidad, Directo racional y Afecto sexual positivo; así mismo, se encontraron diferencias significativas en los factores Imposición manipulación, Coerción, Chantaje y Descalificar, en todos los casos las Medias del grupo de mujeres violentadas son mayores que las de las mujeres no violentadas y todos los factores pertenecen a la dimensión negativa de las estrategias de poder; finalmente, sólo se encontró diferencia significativa en la dimensión positiva del instrumento utilizado.

Palabras clave: Estrategias de poder, Violencia, Relación de pareja.

Abstract The purpose of this study was to establish whether there are differences in power strategies used by women who have experienced violence in their partnership, compared with women who have not experienced this situation. The sample was 80 women, 50% identified as abused women and 50% identified as non-abused women. The Power Strategies Scale (Rivera, 2000) that consists of 65 items with five Likert response options ranging from 1 (never) to 5 (always) was used, with an internal consistency ranging from .85 to .46 for each of 11 factors. According to the results, highest scores for both groups of participants were for the Equity-reciprocity, Direct rational and Positive sexual affection factors; also significant differences were found in the Imposition manipulation, Coercion, Blackmail and Discredit. In all cases, the group mean from abused women are higher than those non-abused women, and all the factors fall into the negative dimension of the strategies of power; finally, only significant difference in the positive dimension of used instrument was found.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

49

Key words: Strategies of power, Violence, Partnership.

Introducción Dentro del contexto de la cultura mexicana, el poder es un elemento determinante en las relaciones interpersonales y el buen uso de él es lo que en última instancia determina la satisfacción de las mismas, esto se debe en gran parte al conflicto de separar el amor del poder (Díaz-Guerrero, 1994). El poder es la forma que se usa para lograr que otras personas acepten ideas, hagan lo que otros quieren (Kipnis, 1984, en Rivera, DíazLoving, Sánchez y Alvarado, 1996).

Existen por lo menos tres propiedades interdependientes en una relación de pareja que determinan la cantidad de poder que los individuos pueden ejercer sobre una cierta situación: (1) los recursos, que se refiere a la propiedad o estado condicional de un individuo, puede ser algo que posee, un atributo de personalidad, una posición que tiene o una cierta forma de comportarse que le permite modificar las ganancias o costos de otra persona, (2) la dependencia, que se refiere al valor de los recursos que posee para otra persona, por ejemplo, puede ser la belleza de una mujer que es un recurso sólo en relación con aquellos hombres a quienes les atrae la belleza femenina, y (3) las alternativas, que se refiere a los medios alternativos de deducir costos fuera de la diada (Secord y Backman, 1975).

En un planteamiento más reciente, Rivera (2000) indica que el poder en la relación de pareja se refiere a quién toma las decisiones, quién plantea ideas o soluciona problemas, quién recibe mayor acuerdo o quién participa más en discusiones. Así, el poder dentro de la relación de la pareja puede ser positivo o negativo. Es positivo cuando la distribución del poder es equitativa o quien lo ejerce toma en cuenta las necesidades del otro; y negativo en caso que no esté bien distribuido o el que lo ejerza lo haga sin pensar en su cónyuge, lo que suele representar un problema en la pareja. En síntesis, las relaciones de poder en la pareja no son sencillas.

Dentro de este contexto hay que distinguir entre dos constructos importantes relacionados con el poder: los estilos de poder y las estrategias de poder. Los primeros se definen como la forma en que el cónyuge pide a su pareja que haga lo que él quiere, los estilos pueden ser positivo, negativo y afectivo (Rivera, Díaz-Loving, Sánchez y Alvarado, 1996). Sin embargo, en México se ha encontrado que existen dos estilos básicos de poder: el negativo y el positivo (Rivera y Díaz-Loving, 2002). Por otro lado, las estrategias se refieren al propósito que se pretende alcanzar al comunicarse, por ejemplo persuadir a la otra persona de que su decisión es mejor (Nina, 1991); son los medios que la pareja utiliza para influir en el otro de manera que haga lo que se le solicita (Rivera y Díaz-Loving, 1999).

Los estilos y las estrategias de poder se influyen mutuamente, el estilo tiene una estrecha relación con la estrategia utilizada; esto implica que cuando el cónyuge pide a su pareja algo en forma negativa (estilo) el medio utilizado para influenciarlo es también negativo (estrategia) y cuando pide a su pareja algo en forma positiva (estilo) el medio que utiliza para influenciarla es también positivo (estrategia) (Rivera y DíazLoving, 1999).

Las estrategias de poder negativas son: autoritarismo, amenaza, coerción, castigo, afecto negativo, poder remunerativo y normatividad negativa, la estrategia de poder sexual puede ser utilizada de manera positiva o negativa; las estrategias de poder

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

50

positivas son: razonamiento, persuasión, negociación, intercambio reciprocidad, afecto petición, asertividad y normatividad positiva (Rivera, 2000). Lozano (2002) llamó a las estrategias de poder, conductas violentas o no violentas; realizó una distinción entre las conductas abusivas y violentas y las conductas de igualdad y no violentas. Estas conductas son llamadas por Rivera (2000) estrategias de poder de estilo conductual negativo o positivo; las negativas o violentas incluyen amenazas, intimidación, abuso emocional, aislamiento, desvalorarización o culpar; las positivas o de igualdad incluyen negociación justa, conducta no amenazante, respeto, confianza y apoyo, honestidad, responsabilidad, entre otras (Lozano, 2002).

En este sentido, una forma de conocer el proceso de poder es examinando los estilos de poder que las personas usan cuando intentan influenciar a otros. Rivera (2000) describe las estrategias de poder como el medio por el que se pide a la pareja lo que se desea y propuso un modelo de aquellas que se utilizan en la relación de pareja, que incluye las siguientes estrategias: Autoritario, Afecto sexual-positivo, Directo-racional, Equidad-reciprocidad, Imposición-manipulación, Coerción, Chantaje, Afecto sexualnegativo, Descalificar, Autoafirmativo y Agresión pasiva.

Es importante dejar claro que las relaciones cercanas dan significado y propósito a la vida, aunque también es cierto que en ocasiones son fuente de conflicto, tensión y desilusión; la vida en pareja pertenece a este tipo de relaciones íntimas, que tienen su propio ciclo y como toda relación tiene mucho de intercambio (Díaz-Loving, 1999).

Entre los posibles efectos resultantes de un ejercicio disfuncional de poder dentro de la pareja y de la familia, destacan sentimientos de abandono, aislamiento, agresión o decepción.

Quizá una de las más grandes ironías de las relaciones íntimas es que ellas pueden ser sitios simultáneos de amor y violencia, control y agresión, de tal suerte, en las dos décadas pasadas, se ha observado un incremento en la frecuencia de la violencia física y sexual dentro del matrimonio, las relaciones de cohabitación y del noviazgo (Lloyd y Emery, 2000).

Es importante reconocer que aún en un aspecto positivo como el amor, no se pueden excluir elementos negativos; incluso hay parejas que perciben que no hay suficiente amor donde no hay aspectos negativos como los celos, la posesión o el resentimiento (Reyes, 2002). En este sentido hay que distinguir entre dos términos: la violencia, que es un término que se emplea de forma común para designar acciones que involucran medios físicos o producen algún daño físico (Olguín, Camacho, Sotero, Medina y Arias, 2001) y la agresión, descrita como una conducta coercitiva en donde el actor tiene la intención de dañar a otra persona (Felson, 2002).

Al respecto de este lado oscuro de las relaciones, Perlman (2002) establece que éste incluye una amplia gama de interacciones que pueden resultar difíciles de manejar y que pueden favorecer la violencia dentro de la interacción de la pareja, entre estas acciones se encuentran la timidez, los celos, la disolución de las relaciones, el duelo, la soledad, los problemas de comunicación, el engaño, los mensajes hirientes, el conflicto, el comportamiento ofensivo, la traición y el abuso sexual. De igual forma, estas conductas negativas tienen un impacto desagradable no sólo en la auto-percepción física, de salud y bienestar subjetivo de sus miembros como seres humanos, sino a nivel interpersonal en torno a la evaluación de la relación o satisfacción e incluso sus implicaciones en relación a los hijos, si es que los hay.

El amor y la violencia pueden ser vistos como control, pasión, celos y desenfreno. El hecho de que las personas estén implicadas en una relación violenta no

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

51

significa que vean disminuido el amor entre ambos; o que por ello piensen en la disolución de la relación; más allá de esto, se percibe una dependencia emocional hacia el otro miembro, lo que ayuda a perpetuar la violencia (Rivera y Díaz-Loving, 2002).

De este modo, resulta imprescindible evitar la confusión entre el amor y el poder.

En una investigación sobre los significados de violencia, con población yucateca, se encontró que para las mujeres los principales componentes de la violencia se refieren a su expresión más directa (golpes, maltrato, insultos, daños y gritar), y los significantes se encuentran más relacionados con las consecuencias del hecho; posiblemente por el rol de víctimas que les toca vivir con mayor frecuencia (Duarte Briceño, 2007). En otro estudio realizado también en Mérida, Yucatán y con mujeres maltratadas (Cortés Ayala y Flores Galaz, 2007), se encontró que las participantes, en cuanto al manejo del poder en sus relaciones de pareja, utilizan más los estilos positivos; sin embargo, al no funcionar este estilo, las mujeres responden con una actitud indiferente (laisse faire) ante las respuestas de su pareja.

Tomando en cuenta los efectos que una situación de violencia puede provocar en los integrantes de una pareja y los cambios en la manera de pensar, sentir y actuar de éstos, el propósito de esta investigación fue establecer si existen diferencias en las estrategias de poder que utilizan las mujeres que han sufrido violencia en su relación de pareja, en comparación con mujeres que no han vivido dicha situación.

Método Participantes Participaron 80 mujeres jóvenes, 50% (40) identificadas a través de su participación en algún programa social, como mujeres violentadas y 50% (40) identificadas como mujeres no violentadas. Todas seleccionadas a través de un muestreo no probabilístico, intencional por cuota (León, Barriga, Gómez, González, Medina y Cantero, 1998).

Instrumento Para medir las estrategias de poder se utilizó la Escala de Estrategias de Poder (Rivera, 2000) que consta de 65 reactivos con cinco opciones de respuesta tipo Likert que van de 1 (nunca) a 5 (siempre). La autora reporta una consistencia interna que va de .85 a .46 para cada uno de los factores. Los factores de la escala son los siguientes: Factor I. Autoritario. El sujeto utiliza recursos que le demuestran desaprobación a la pareja en respuesta a lo negativo de lo deseado. Los indicadores son: enojo, gritos, críticas, evitación, exigencias y majaderías.

Factor II. Afecto sexual positivo. El sujeto se dirige a su pareja con los comportamientos amables y afectos sexuales para conseguir su meta. Los indicadores son: cariños, besos, hacer el amor y abrazos.

Factor III. Directo Racional. El sujeto trata de convencer a su pareja de cumplir su petición utilizando argumentos racionales. Los indicadores son: exponer, sugerir, analizar, explicar, justificar y decidir.

Factor IV. Equidad-reciprocidad. El sujeto ofrece un intercambio a su pareja en términos de beneficios mutuamente aceptables, aunque establece prioridad a su petición.

Los indicadores son: justicia, tolerancia, apoyo, diálogo y ejemplificar.

Factor V. Imposición-manipulación. El sujeto se dirige en forma represiva e irreflexible a su pareja en su intento por lograr influencia en el criterio de ésta.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

52

Factor VI. Coerción. El sujeto usa la fuerza física y la amenaza al intentar conseguir sus fines. Los indicadores son forzar, ordenar, amenazar e imponer.

Factor VII. Chantaje. Al tratar de convencer a su pareja el sujeto hace uso de justificaciones que pretenden hacerla sentir responsable y hasta culpable. Los indicadores son prohibir, restringir y reprimir.

Factor VIII. Sexual-negativo. El sujeto retira afectos sexuales y emotivos a la pareja en respuesta a lo no gratificación de su petición. El indicador es evitar un acercamiento sexual.

Factor IX. Descalificar. El sujeto actúa hostil y tirano con su pareja en respuesta a sus peticiones no gratificadas. Los indicadores son perjudicar, humillar y devaluar.

Factor X. Autoafirmativo. El sujeto enuncia sus peticiones abiertamente, con la certeza de un deber implícito o explícito existente. Los indicadores son directo, decisivo e informativo.

Factor XI. Agresión pasiva. El sujeto actúa contrario a lo que su pareja valora, le hace sentir descalificado o inexistente. Los indicadores son no colaborar, indiferencia y rechazo.

Los datos sociodemográficos pertinentes a la investigación, se obtuvieron de los expedientes de las participantes violentadas y a través de una ficha de datos en el caso de las participantes no violentadas.

Procedimiento Esta investigación se llevó a cabo bajo el enfoque cuantitativo, con un diseño de dos grupos, con un carácter descriptivo, transversal y de campo (Hernández, Fernández y Baptista, 1998), de acuerdo con las siguientes acciones: Identificación de las participantes. Las participantes violentadas fueron elegidas de la población en esta situación que acude a centros de atención a víctimas de violencia y de aquellas que estaban en un proceso terapéutico con profesionales que atienden este tipo de problemática. Las participantes no violentadas fueron elegidas de una población escolar y de otra laboral, a través de la respuesta a la pregunta ¿has sido víctima alguna vez de violencia?, incluida en la ficha de datos sociodemográficos.

Administración del instrumento. La administración de la escala se realizó de manera individual en el caso de las mujeres violentadas y de manera grupal en el caso de las mujeres no violentadas.

Análisis de datos. Los datos fueron procesados con el programa estadístico Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versión 13 para Word.

Resultados La muestra tuvo una edad promedio de 27 años, con un mínimo de 18 y un máximo de 39 años. En relación con la escolaridad, ambos grupos se concentraron en el nivel de educación media (bachillerato y educación técnica), 50% en el caso de las mujeres violentadas y 65% en el de las no violentadas. En relación con la situación laboral, el mayor porcentaje de participantes realiza un trabajo remunerado, 75% en el caso de las mujeres violentadas y 77.5% en el de las no violentadas.

En cuanto a la confiabilidad del instrumento, se obtuvo un coeficiente de consistencia interna (alfa de Crombach) global de .863. Los coeficientes para cada uno de los factores fueron: Factor I. Autoritario .841, Factor II. Afecto sexual positivo .857,

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

53

Factor III. Directo Racional .733, Factor IV. Equidad-reciprocidad .694, Factor V. Imposición-manipulación .776, Factor VI. Coerción .730, Factor VII. Chantaje .375, Factor VIII. Sexual-negativo .678, Factor IX. Descalificar .553, Factor X. Autoafirmativo .355 y Factor XI. Agresión pasiva .544.

Como un primer paso, se calcularon las medias para cada uno de los factores de la escala en los dos grupos de mujeres participantes, quedando distribuidos los puntajes de la siguiente manera: Tabla 1. Medias para el grupo de mujeres violentadas y no violentadas Factores M1 mujeres violentadas M2 mujeres no violentadas I. Autoritarismo 2.23 1.79 II. Afecto sexual positivo 3.11 3.01 III. Directo racional 3.30 3.50 IV. Equidad-reciprocidad 3.65 3.73 V. Imposición manipulación 1.76 1.35 VI. Coerción 2.03 1.53 VII. Chantaje 2.07 1.85 VIII. Sexual negativo 2.27 1.81 IX. Descalificar 1.47 1.20 X. Autoafirmativo 2.46 1.93 XI. Agresión pasiva 2.06 1.62 Como puede observarse en la Tabla 1, las puntuaciones más altas para ambos grupos fueron para los factores de Equidad-reciprocidad (M1 = 3.65 y M2 = 3.73), Directo racional (M1 = 3.30 y M2 = 3.50) y Afecto sexual positivo (M1 = 3.11 y M2 = 3.01). Todos estos puntajes se encuentran por arriba de la media teórica. Así mismo, se puede observar que ningún puntaje se encuentra en el cuartil superior de la distribución (4-5). En términos diferenciales, se puede ver que en el grupo de mujeres violentadas los factores con menor puntaje son Descalificar (M1 = 1.47) e Imposición manipulación (M1 = 1.76), en tanto que, en el grupo de las no violentadas todos los demás puntajes se encuentran en el cuartil inferior de la distribución (1-2).

Posteriormente, y para conocer si existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos, se realizó una prueba t para cada uno de los factores de la escala, hallándose diferencias en cuatro de ellos, como se puede ver en la Tabla 2.

Tabla 2. Diferencias significativas entre grupos Factores I. Autoritarismo II. Afecto sexual positivo III. Directo racional IV. Equidad-reciprocidad V. Imposición manipulación VI. Coerción VII. Chantaje VIII. Sexual negativo IX. Descalificar X. Autoafirmativo XI. Agresión pasiva

t -3.93 -0.52 1.39 0.42 -2.76 -3.26 -1.18 -2.32 -2.00 -2.69 -2.90

P .059 .315 .121 .562 .003 ** .011 * .024 * .478 .021 * .380 .065

* > .05 ** > .01

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

54

Estos resultados muestran diferencias significativas en los factores Imposición manipulación (M1 = 1.76 y M2 = 1.35), Coerción (M1 = 2.03 y M2 = 1.53), Chantaje (M1 = 2.07 y M2 = 1.85) y Descalificar (M1 = 1.47 y M2 = 1.20), en todos los casos las Medias del grupo de mujeres violentadas son mayores que las de las mujeres no violentadas y todos los factores pertenecen a la dimensión negativa de las estrategias de poder.

Por último, como se puede ver en la Tabla 3, se agruparon los factores de acuerdo a su dimensión (negativa/positiva), los puntajes promedio calculados para cada una de ellas resultaron ser más elevados en el grupo de las mujeres violentadas, pero sólo en el caso de la dimensión negativa se encontró una diferencia significativa t(78) = -3.327, p = .001.

Tabla 3. Puntajes promedio por dimensión Dimensión Positiva Factor II. Afecto sexual positivo Factor III. Directo Racional Factor IV. Equidad-reciprocidad Factor X. Autoafirmativo Negativa Factor I. Autoritarismo Factor V. Imposición manipulación Factor VI. Coerción Factor VII. Chantaje Factor VIII. Sexual negativo Factor IX. Descalificar Factor XI. Agresión pasiva

M1

M2

μ1

μ2

3.11 3.30 3.65 2.46

3.01 3.50 3.73 1.93

3.13

3.04

2.23 1.76 2.03 2.07 2.27 1.47 2.06

1.79 1.35 1.53 1.85 1.81 1.20 1.62

1.98

1.59

Discusión La construcción de género plantea expectativas referentes a ser mujer y ser hombre, de tal manera que las estrategias de poder que ejercen ambos se encuentran relacionadas con la normativa de género. Por lo tanto, los riesgos a los que se encuentra expuesta una mujer son reflejo de una relación social que le afecta de manera diferencial con respecto al hombre con el que conforma una pareja. En consecuencia, la exploración de las estrategias del ejercicio del poder en la relación de pareja reviste un especial interés en el entendimiento de la dinámica relacional en las parejas conformadas por mujeres y hombres.

En términos generales, tanto las mujeres violentadas como las no violentadas utilizan poco las estrategias de poder, ya sean positivas o negativas, sólo en el caso de los estrategias correspondientes al Afecto sexual positivo, Directo racional y Equidadreciprocidad -dimensión positiva- los puntajes reportados se encuentran ligeramente por arriba de la media teórica. Tal situación podría tener relación con que las mujeres, independientemente de si han sido violentadas o no, tienen un rol de víctimas que les toca vivir con mayor frecuencia (Duarte Briceño, 2007), lo cual las mantiene en una actitud pasiva dentro la dinámica de pareja.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

55

Esta misma situación concuerda con lo encontrado por Cortés Ayala y Flores Galaz (2007), en tanto que las mujeres utilizan más un estilo tranquilo, conciliador y afectivo con sus parejas, y menos conductas controladoras, exigentes y/o impositivas, éstas últimas, correspondientes a un estilo de poder negativo; tratando de integrar y conciliar las necesidades de la pareja, y si esto no funciona, la mujer termina cediendo, acomodándose a los deseos de la pareja y sacrificándose por el bien de la relación.

Las diferencias significativas encontradas entre las mujeres violentadas y las no violentadas, en cuanto al ejercicio de estrategias de poder con la pareja, muestran que aquellas que han sufrido maltrato, utilizan más el chantaje, la descalificación, la manipulación y la coerción, lo cual puede relacionarse con el proceso que viven, presentando un comportamiento reactivo en el que, como menciona Rivera (2000), las estrategias negativas de poder surgen cuando éste no se encuentra bien distribuido o el que lo ejerce lo hace sin pensar en su cónyuge.

De forma global, los resultados señalan de manera significativa que las mujeres violentadas reportan utilizar ocasionalmente estrategias negativas de poder, que las ubica dentro de un comportamiento más agresivo que aquellas que no violentadas, entendiendo la agresión como una conducta coercitiva en donde el actor tiene la intención de dañar a otra persona (Felson, 2002). En este caso, no hay que olvidar que para las mujeres en general, el significado de violencia tiene una carga relacionada más con las consecuencias del hecho (humillar, abusar, etc.), que con los aspectos sociales (falta de valores, alcoholismo, etc.) con los cuales se relaciona.

En conclusión, se pudo observar que las mujeres -violentadas y no violentadasutilizan poco las estrategias de poder dentro de la relación de pareja, lo cual puede estar condicionado por el androcentrismo de la cultura mexicana. Asimismo, las estrategias de poder más utilizadas por ambos grupos son las de la dimensión positiva. Sin embargo, de manera diferencial, las mujeres violentadas tienden a utilizar las estrategias negativas de poder en mayor medida, lo cual favorece al ciclo de la violencia de estas parejas.

Independientemente de las limitaciones que se tuvieron en esta investigación, es importante señalar que para lograr un panorama completo acerca del uso de las estrategias de poder dentro de la pareja, es necesario contar con la participación de los hombres y la posibilidad de obtener información más veraz.

Referencias Cortés Ayala, L. y Flores Galaz, M. M. (2007). Cuando el amor duele: las mujeres y la violencia. En Efrain Duarte Briceño (Comp.), Violencia ¿un nuevo estilo de vida?, (pp. 51-79). México: Universidad Autónoma de Yucatán.

Díaz-Guerrero, R. (1994).Psicología del mexicano. Trillas: México.

Díaz-Loving, R. (1999).Teoría bio-psico-social-cultural de la relación de pareja. En Díaz-Loving (comp.) Antología Psicosocial de la pareja. Porrúa/AMPESO: México.

Duarte Briceño, E. (2007). ¿Qué entendemos por violencia? Significados y significantes. En Efrain Duarte Briceño (Comp.), Violencia ¿un nuevo estilo de vida?, (pp. 21-42). México: Universidad Autónoma de Yucatán.

Felson, R. (2002). Violence and gender reexamined. Washington, D.C.: American Psychological Association.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

56

León, J.M., Barriga, S., Gómez, T., González, B., Medina, S. y Cantero, F. (1998).

Psicología Social. Orientaciones teóricas y ejercicios prácticos. Muestreos no probabilísticos. McGraw Hill: España.

Lloyd, S. y Emery, B. (2000). The context and dynamics of intímate agression against women. Journal of Social and Personality Relationship, 17, 503-521.

Lozano, N. (2002). Domestic abuse intervention project. Texas: Council D.N. Nina, E. (1991). Comunicación marital y estilos de comunicación. Construcción y validación. Tesis de doctorado no publicada. Universidad Nacional Autónoma de México.

Olguín, A.M., Camacho, M., Sotero, M, Medina, G. y Arias, N. (2001). Psicología Social del mexicano. McGraw Hill: México.

Perlman, D. (2002). El lado oscuro de las relaciones. Revista de Psicología Social y Personalidad, AMEPSO, 16, 95-121.

Reyes, C. (2002). Entrevista a Reyes Carrión. Revista Desnudarse, 1 (2) 8-13.

Rivera, S. (2000). Conceptualización, medición y correlatos de poder y pareja. Tesis de doctorado no publicada. Universidad Nacional Autónoma de México.

Rivera, S. y Díaz-Loving, R. (1999). Estrategias de poder en la relación de pareja. En Díaz-Loving (comp.) Antología Psicosocial de la pareja. (pp.183-214).

Porrúa/AMPESO: México.

Rivera, S. y Díaz-Loving, R. (2002) La cultura del poder en la pareja. Porrúa/UNAM: México.

Rivera, S., Díaz-Loving, R., Sánchez, R. y Alvarado, V.I. (1996). Estilos y Estrategias de poder: un estudio exploratorio. La Psicología Social en México, (6) 310-315.

Secord, P. y Backman, C. (1975). Psicología Social. McGraw Hill: México.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

57

INVESTIGACIÓN

EXPECTATIVAS DE AUTOEFICACIA ACADÉMICA Y GÉNERO. UN ESTUDIO EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Arturo Barraza Macías (Universidad Pedagógica de Durango) tbarraza@terra.com.mx Flavio Ortega Muñoz (Secretaría de Educación del Estado de Durango) flavioaguilucho@hotmail.com Manuel Ortega Muñoz (Secretaría de Educación del Estado de Durango) manuelor2110@hotmail.com Resumen La presente investigación se planteó como objetivos: a) Establecer el perfil descriptivo de las expectativas de autoeficacia académica de los alumnos de educación media superior y b) Determinar si la variable género marca diferencias significativas en el nivel de las expectativas de autoeficacia en los alumnos de educación media superior. Su desarrollo se fundamenta en la Teoría de las Expectativas de Autoeficacia, elaborada por Albert Bandura desde una perspectiva sociocognitiva. Para el logro de los objetivos se realizó un estudio correlacional, transversal y no experimental a través de la aplicación del Inventario de Expectativas de Autoeficacia Académica a 320 alumnos de una institución de educación media superior de carácter técnico. Sus principales resultados permiten afirmar que los alumnos encuestados presentan un alto nivel de expectativas de autoeficacia académica y que la variable género no marca diferencias significativas en el nivel de las expectativas de autoeficacia académica informada por los alumnos.

Palabras Clave: expectativas, autoeficacia académica, género y alumnos de educación media superior.

Abstract This research was presented as objectives: a) Set the descriptive profile of academic self-efficacy expectations of pupils in upper secondary education b) To determine whether if gender variable mark significant differences in the level of self-efficacy expectations on students in upper secondary education.

Its development is based on Self-Efficacy Expectations Theory developed by Albert Bandura from a sociocognitive perspective. To achieve the objectives we conducted a correlational study, not experimental and cross through the implementation of Inventory of Academic Self-Efficacy Expectations to 320 students in an upper secondary education institution of a technical nature. Its main findings are such that the students surveyed have a high level of academic self-efficacy expectations and the gender variable does not mark significant differences in academic self-efficacy expectations level reported by students.

Key words: expectations, academic self-efficacy, gender and upper secondary education

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

58

Introducción Cristina es una joven de 17 años y cursa actualmente el cuarto semestre en una escuela preparatoria pública. Ese día, después de clases, llega a su casa con visibles rasgos de nerviosismo, al cuestionarle su madre el por qué de ese nerviosismo le comenta, “el maestro de química me acaba de decir que necesito sacar un ocho en la última evaluación para que pueda pasar el semestre”. A pesar de que faltan más de quince días para el examen, tiempo más que suficiente para estudiar y obtener la calificación que se necesita, Cristina afirma enfáticamente “ya reprobé” “No la voy a hacer”, “soy muy bruta (sic)” ¿Qué sucede con Cristina? la respuesta es clara, con sus expresiones ella evidencia poseer unas expectativas muy pobres sobre su autoeficacia para presentar el examen de química. Esta anécdota, basada en una situación real, conduce a reconocer un aspecto central en las cogniciones mediadoras del aprendizaje: las expectativas de autoeficacia académica.

Expectativa es la valoración subjetiva de la posibilidad de alcanzar un objetivo particular; Bandura (1977 y 1982) distingue dos clases de expectativas: 1. Expectativa de eficacia: es la confianza de que uno puede realizar la conducta precisa o requerida, y 2. Expectativa de resultado: es la confianza de que una determinada conducta dé un determinado resultado una vez realizada. La atención de la presente investigación está centrada en las expectativas de autoeficacia académica, ya que se parte del supuesto de que nuestros alumnos de educación superior y media superior normalmente generan un conjunto de expectativas sobre su eficacia para enfrentar las exigencias académicas que la institución, en lo general, y el currículo, en lo particular, le demandan.

Antecedentes La revisión de la literatura permitió identificar 13 investigaciones que han abordado la autoeficacia académica, o la autoeficacia general, en alumnos de los distintos niveles educativos. Un análisis detallado de estas investigaciones condujo a reconocer cuatro tipos diferentes de investigaciones, según el tipo de expectativas de autoeficacia que aborden: a) académica específica, b) académica general, c) específica y d) generalizada (vid Tabla 1).

Los estudios sobre expectativas de autoeficacia académica específica abordan algún aspecto de la vida académica de los alumnos encuestados, como lo es, por ejemplo, la realización de una tesis (Ruiz, 2005); mientras que las investigaciones sobre las expectativas de autoeficacia académica general abordan, desde una manera comprehensiva, diversas áreas o aspectos de la vida académica del alumno encuestado (Akinlolu, 2005; Barraza, Ortega y Ortega, 2009; Breso, Salanova, Martínez, Grau y Agut, 2004; Cartagena, 2008; y Escolano, 2008).

Las investigaciones sobre las expectativas de autoeficacia específica abordan algún aspecto de la vida no académica del alumno encuestado, como sería el caso de la elección de carrera (Carbonero y Merino, 2004; y Lozano y Pena, 2006), de la autoeficacia profesional (Asbún y Ferreira, 2003), del entrenamiento físico (Astudillo y Rojas, 2006), de sus objetivos personales (Sansinenea, Gil de Montes, Agirrezabal, Larrañaga, Ortiz, Valencia y Fuster, 2008) y de las inteligencias múltiples (Pérez, Cupani y Ayllon, 2005); mientras que los estudios sobre las expectativas de autoeficacia generalizada abordan, de manera comprehensiva, las principales áreas de desarrollo

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

59

personal de la vida de un individuo (Contreras, Espinosa, Esguerra, Haikal, Polanía y Rodríguez, 2005).

A partir de la base de datos conformada por las 13 investigaciones localizadas, y tomando como criterio de clasificación el nivel educativo al que pertenecen los alumnos encuestados (vid Tabla 1), se puede afirmar que el nivel educativo menos estudiado es el de educación media superior, ya que cinco investigaciones se realizaron en educación básica (Akinlolu, 2005; Asbún y Ferreira, 2003; Cartagena, 2008; Carbonero y Merino, 2004; y Contreras et. al. 2006), siete en educación superior (Astudillo y Rojas, 2006; Barraza, et. al. 2009; Breso, et. al. 2004; Escolano, 2008: Pérez et. al. 2005; Ruiz, 2005; y Sansinenea, et. al. 2008) y solamente una en educación media superior (Lozano y Pena, 2006). En ese sentido, se considera al nivel de educación media superior como el más adecuado para desarrollar la presente investigación y con su realización incrementar el conocimiento sobre nuestra variable de estudio en este tipo de alumnos.

Tabla 1. Investigaciones sobre las expectativas de autoeficacia realizadas en alumnos de los diferentes niveles educativos Autoeficacia Académica Específica

Autoeficacia Académica General  Cartagena (2008)  Akinlolu (2005)

Educación Básica



Educación Media Superior Educación Superior





 (Realización de una tesis) Ruiz (2005)

 Barraza, Ortega y Ortega (2009)  Breso, Salanova, Martínez, Grau y Agut (2004)  Escolano (2008)

Autoeficacia Específica  (Elección de carrera) Carbonero y Merino (2004)  (Autoeficacia profesional) Asbún y Ferreira (2003)  (Elección de carrera) Lozano y Pena (2006)  (Entrenamiento físico) Astudillo y Rojas (2006)  (Objetivos personales) Sansinenea, Gil de Montes, Agirrezabal, Larrañaga, Ortiz, Valencia y Fuster (2008)  (Inteligencias Múltiples) Pérez, Cupani y Ayllon (2005)

Autoeficacia Generalizada  Contreras, Espinosa, Esguerra, Haikal, Polanía y Rodríguez (2005)  

Fuente: Elaboración propia

Un segundo análisis de esta base de datos condujo a reconocer que todas estas investigaciones son correlacionales; sin embargo se puede observar una alta dispersión con relación a las variables con las que es relacionada la variable expectativas de autoeficacia (vid Tabla 2); de las diferentes variables estudiadas sobresalen dos por presentarse en más de una ocasión: el género y el rendimiento académico.

En el caso de la relación entre nuestra variable de interés y el rendimiento académico, las tres investigaciones que abordan dicha relación coinciden en que las

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

60

expectativas de autoeficacia explican el rendimiento académico (Cartagena, 2008; Contreras et. al. 2005; y Pérez et. al. 2005).

Por su parte, la relación entre nuestra variable de interés y la variable género muestra que no existe una diferencia significativa en las expectativas de autoeficacia en función del género al que pertenece el estudiante (Asbún y Ferreira, 2003; Barraza et. al. 2009; Breso et. al. 2004; y Escolano 2008); sin embargo, un estudio realizado en educación media superior y con expectativas de autoeficacia específica (toma de decisiones vocacionales) manifiesta que existe una diferencia significativa en este tipo de expectativas en función del género al que pertenecen los estudiantes encuestados (Lozano y Pena, 2006). Este último resultado puede tener dos posibles explicaciones: la diferencia entre géneros se debe a) al tipo de expectativas de autoeficacia estudiado, o b) al nivel educativo que cursaban los estudiantes encuestados.

Tabla 2. Variables relacionadas con las expectativas de autoeficacia Estudio Akinlolu (2005) Asbún y Ferreira (2003) Astudillo y Rojas (2006) Barraza, Ortega y Ortega (2009) Breso, Salanova, Martínez, Grau y Agut (2004); Carbonero y Merino (2004) Cartagena (2008) Contreras, Espinosa, Esguerra, Haikal, Polanía y Rodríguez (2005) Escolano (2008) Lozano y Pena (2006) Pérez, Cupani y Ayllon (2005) Ruiz (2005) Sansinenea, Gil de Montes, Agirrezabal, Larrañaga, Ortiz, Valencia y Fuster (2008) Fuente: Elaboración propia

Variables La implicación de los padres, el interés en la escolarización y el interés en el entorno escolar.

Género Disposición al cambio y realización de actividad física Género, Edad, Programa que cursa y Semestre que cursa Género y éxito académico Madurez vocacional Rendimiento académico y hábitos de estudio Rendimiento académico Género Curso académico y género Rendimiento académico Motivación de logro académico y Disposición para la realización de una tesis Objetivos personales, afecto positivo y negativo y bienestar físico

Si recordamos que en párrafos precedentes se consideró al nivel de educación media superior como el más adecuado para desarrollar la presente investigación con el objetivo explícito de incrementar el conocimiento sobre nuestra variable de estudio en este tipo de alumnos, se puede, en este momento, agregar al presente estudio la variable género con el objetivo de ayudar a dilucidar este dato inconsistente sobre la relación entre ambas variables. A partir de estas decisiones metodológicas la presente investigación se orienta a estudiar la relación entre las expectativas de autoeficacia académica y el género en estudiantes de educación media superior.

Planteamiento del problema Víctor acaba de ingresar a preparatoria y la primera clase que tiene es Biología. El maestro les indica los trabajos que tendrán que desarrollar en su materia:  Se repartirán temas por equipo y cada equipo hará la investigación del tema que después expondrán al resto de sus compañeros.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

61



Realizarán de manera individual durante el semestre un proyecto sobre la materia y al final se lo presentarán al resto del grupo.  Se les aplicarán tres exámenes durante el semestre. Uno por cada unidad que conforma el programa de estudio.

Una vez terminada la clase Víctor se queda pensando al respecto y se pregunta: ¿podré hacer una buena exposición del tema que me toque? ¿Realizaré de manera adecuada el proyecto? ¿Resolveré correctamente los exámenes que nos ponga el maestro? ¿Pasaré la materia? en caso de tener problemas con los trabajos ¿podré corregir la cosas para mejorar mi calificación? Estas preguntas, meramente ilustrativas, y otras de carácter similar, son simplemente ejemplos de cómo el alumno de educación media superior, al enfrentarse a las tareas académicas que la institución y sus maestros le demandan, suele generar un conjunto de creencias sobre su eficacia para enfrentarlas.

Ese conjunto de creencias integran las expectativas de autoeficacia que normalmente genera todo alumno de educación media superior y que, en la presente investigación, se constituyen en objeto de estudio a través de las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuáles son las características relevantes del perfil descriptivo de las expectativas de autoeficacia académica de los alumnos de educación media superior? y ¿Existen diferencias significativas en el nivel de las expectativas de autoeficacia en los alumnos de educación media superior en función del género al que pertenecen?

Objetivos Para su desarrollo, la presente investigación se ha concretado en los siguientes objetivos:  

Establecer el perfil descriptivo de las expectativas de autoeficacia académica de los alumnos de educación media superior.

Determinar si la variable género marca diferencias significativas en el nivel de las expectativas de autoeficacia en los alumnos de educación media superior.

Marco teórico

El estudio de la motivación, en los diferentes ámbitos educativos, ha llevado a destacar la necesidad de que el alumno posea metas académicas claras y oriente su actuación hacia el logro de ellas, sin embargo, creemos que no basta con querer lograr algo, o ser capaz de lograrlo, sino que hay que sentirse capaz de poder hacerlo; en ese sentido, consideramos que la percepción de los alumnos acerca de su propia eficacia constituye un requisito fundamental para que éstos puedan desarrollar con éxito las acciones conducentes al logro de sus objetivos académicos. Este tipo de percepción, denominada autoeficacia, no es una medida de las destrezas que se poseen, sino una creencia acerca de lo que se puede lograr bajo diferentes condiciones, con cualesquiera habilidades que se posean (Bandura, 1997); las creencias de autoeficacia representan un mecanismo cognitivo que media entre el conocimiento y la acción y que determina, junto con otras variables, el éxito de las propias acciones.

Esta Teoría ha sido formulada por Bandura (1977, 1982, 1997 y 1999) y su núcleo teórico básico se constituye por los siguientes supuestos:

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

62

1) Las expectativas de eficacia personal determinan el esfuerzo que las personas emplean para realizar una tarea específica así como su grado de perseverancia cuando se enfrentan a situaciones difíciles (Bandura, 1977).

2) La autopercepción de la eficacia personal determina, en cierto modo, los patrones de pensamiento, las acciones y las reacciones emocionales del ser humano (Bandura, 1982).

3) Las personas que gozan de un alto nivel de autoeficacia son más eficaces y consiguen más éxitos que aquellas otras con expectativas bajas de eficacia personal. (Bandura, 1997) 4) La percepción de la eficacia personal para afrontar las múltiples demandas de la vida cotidiana afecta al bienestar psicológico, al desempeño y al rumbo que toma la vida de las personas (Bandura, 1999).

Origen de las expectativas de autoeficacia Las creencias que están sobre la base de nuestras expectativas de autoeficacia, pueden generarse de cuatro maneras diferentes (Bandura, 1993 y 1997): 1.- Las experiencias previas de éxito: el tener una experiencia exitosa (p. ej. acreditar una materia difícil donde pocos acreditan) crea en el alumno una fuerte convicción de eficacia académica, mientras que los fracasos (p. ej. no realizar una buena exposición), debilitan o minan la eficacia académica del alumno. En otras palabras, un maestro que le exige a sus alumnos desarrollar todo un conjunto de tareas con un nivel de eficacia o excelencia que está fuera de su alcance limita de sobremanera que sus alumnos vivan la experiencia del éxito escolar, mientras que un maestro que guía su actuación docente por el principio constructivista del desajuste óptimo permitirá que el alumno comprometido se esfuerce y logré el éxito escolar.

2.- El aprendizaje por observación: cuando un alumno observa a otros alumnos alcanzar el éxito, tras una serie de esfuerzos personales y perseverancia en su actuación, es más probable que aumenten las creencias del observador en relación a sus propias capacidades para lograr un éxito similar, sin embargo, cabe precisar que el efecto real de este aprendizaje depende, casi por completo, de la similitud percibida con los modelos observados.

3.- La persuasión social: a los alumnos que se les persuade verbalmente de que poseen capacidades que los pueden conducir al éxito, tienden a realizar más esfuerzo y a sostenerlo durante más tiempo que el resto de los alumnos que dudan de sí mismos y que normalmente piensan en sus deficiencias personales. En este punto adquiere relevancia el feedback que realiza, o debe realizar, el profesor como fuente central de la persuasión socioescolar.

4.- Los estados psicológicos y emocionales: cuando nuestros alumnos experimentan situaciones estresantes suelen interpretar estas sensaciones desagradables como muestras de debilidad. Así mismo, los estados de ánimo positivos fomentan la autoeficacia percibida e inversamente; en ese sentido, cuando un alumno está contento tiende a interpretar los problemas de una manera más positiva, por lo que normalmente suelen creer más en ellos y confían más en su futuro, mientras que las emociones negativas hacen dudar más fácilmente al alumno sobre sus capacidades y lo orientan a ver los problemas como más complicados.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

63

Efectos de la autoeficacia sobre la conducta Las expectativas de autoeficacia, una vez generadas, pueden llegar a ejercer un efecto decisivo en la conducta motivacional del estudiante en aspectos tan decisivos como: a) la elección, b) el esfuerzo y la persistencia, c) el pensamiento y la toma de decisiones y d) las reacciones emocionales (Bandura, 1986 y 1989; y Bandura y Wood, 1989). a) Elección: normalmente los alumnos buscan y se aproximan con entusiasmo a las actividades y situaciones escolares en las cuales se sienten más capaces y por lo tanto consideran, pueden manejar más satisfactoriamente, mientras que, por otra parte, evitan de manera activa las actividades y situaciones en las cuales consideran muy probable que sobrepasen sus capacidades para afrontarlas. b) Esfuerzo y persistencia: las creencias de autoeficacia, generadas por el alumno en el transcurso de su vida escolar, influyen en la cantidad del esfuerzo que despliega y el tiempo que le dedica a la consecución de sus objetivos aún en situaciones adversas. c) Pensamiento y toma de decisiones: el alumno que cree firmemente en su eficacia para resolver y afrontar problemas es muy eficiente en su pensamiento analítico aún en situaciones estresantes, mientras que los que dudan de sus capacidades suelen pensar de manera errática. d) Reacciones emocionales: los alumnos con un alto nivel de autoeficacia enfrentan las demandas de su entorno escolar con esfuerzo, entusiasmo, optimismo e interés, mientras que aquellos alumnos con un bajo nivel de autoeficacia, al hacer hincapié en sus deficiencias, enfrentan sus tareas académicas con pesimismo, ansiedad y depresión.

Metodología La presente investigación es de tipo correlacional, transversal y no experimental.  Los estudios correlacionales “recolectan datos para determinar si existe relación entre dos o más variables” (Ibáñez, 2002; p. 36). El propósito principal de este tipo de estudios es establecer el comportamiento de una variable (en este caso las expectativas de autoeficacia académica) a partir del conocimiento de otras variables que se relacionan con ella (en este caso el género).  Los estudios transversales, transeccionales, o simplemente seccionales, obtienen información del objeto de estudio en una sola ocasión y en un momento específico dado (en este caso en el mes de mayo del año 2009). (Bernal, 2000).  Los estudios no experimentales miden las variables tal como se presentan en la realidad (en este caso no hubo ninguna manipulación previa de la variable); este tipo de estudios “son especialmente apropiados para investigaciones descriptivas y relacionales, es decir, investigaciones en las cuales se desea establecer las correlaciones y asociaciones que pueden haber entre diversas variables” (Briones, 2001; p.32).

La técnica utilizada para recolectar la información fue la encuesta y el instrumento fue el Inventario de Expectativas de Autoeficacia Académica (IEAA). El IEAA fue utilizado previamente en alumnos de postgrado (Barraza et. al. 2009) y se considera que es adecuado para alumnos de educación media superior y superior. El IEAA se compone de 20 items, cuyas respuestas se presentan en un escalamiento tipo

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

64

lickert de cuatro valores. Ante la pregunta ¿Qué tan seguro está de poder? el encuestado tiene cuatro posibilidades de respuesta: nada seguro, poco seguro, seguro y muy seguro. El análisis de las propiedades psicométricas del IEAA condujo a los siguientes resultados: a) En el estudio precedente se reportó una confiabilidad de .93 en alfa de cronbach y de .89 en la confiabilidad por mitades según la fórmula de Spearman Brown; en el presente estudio se obtuvo una confiabilidad de .86 en alfa de cronbach y de .82 en la confiabilidad por mitades según la fórmula de Spearman Brown; a pesar de la variación mostrada, estos niveles indican un elevado nivel de confiabilidad según los valores establecidos por Murphy y Davishofer (en Hogan, 2004). b) En el estudio precedente se obtuvo evidencia de validez basada en la estructura interna mediante el procedimiento denominado validez de consistencia interna (Salkind, 1999); los resultados indicaron que todos los ítems correlacionaban positivamente (con un nivel de significación de .00) con el puntaje global obtenido por cada encuestado. En la presente investigación se realizó el mismo procedimiento obteniendo los mismos resultados. c) En el estudio precedente se utilizó, también para obtener evidencias de validez basada en la estructura interna y complementar el procedimiento anterior, el denominado análisis de grupos contrastados (Anastasi y Urbina, 1998); los resultados indicaron que todos los ítems permitían discriminar (con un nivel de significación de .00) entre los grupos que reportaban un alto y bajo nivel de expectativas de autoeficacia académica. En la presente investigación se realizó el mismo procedimiento, obteniendo los mismos resultados A partir de los resultados, mostrados en los coeficientes de confiabilidad y en los dos procedimientos de validación ya mencionados, se puede afirmar el IEAA tiene una alta consistencia interna y que todos los ítems que lo conforman son homogéneos y presentan una direccionalidad única.

Se encuestó en total a 320 alumnos que cursaban sus estudios bachillerato en el CBTIS 110, en el mes de mayo de 2009. La distribución de estos alumnos, según las variables sociodemográficas estudiadas es la siguiente:  El 55 % corresponden al género masculino y el 45% al género femenino.  El 58.8 % presenta una edad entre 14 y 16 años y el 38.8, entre los 17 y 19 años.  El 50.2 % cursaba el segundo semestre y el 49.8% el cuarto semestre. Cabe aclarar que los alumnos de sexto semestre no se encontraban en la institución los días en que se aplicó el inventario.

El análisis de resultados se realizó en dos momentos: en un primer momento se utilizó la estadística descriptiva a través de la media que posteriormente se transformó, para su presentación en el presente artículo, en porcentaje; en un segundo momento, se realizó el análisis de diferencia de grupos sin atribución causal a través de la t de Student tomando como regla de decisión p < .05. En ambos casos se realizó primero el análisis por cada item y posteriormente con la variable en lo general. El análisis fue realizado con el programa SPSS versión 16.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

65

Resultados El nivel de las expectativas de autoeficacia académica que presentan los alumnos de educación medía superior encuestados es de 71%, el cual, interpretado con un baremo de tres valores (de 0 a 33% bajo; de 34% a 66% medio; y de 67% a 100% alto) permite afirmar que los alumnos encuestados presentan un nivel alto de expectativas de autoeficacia académica. En cuanto al nivel de expectativas de autoeficacia, se coincide con Barraza et. al. (2009), aunque cabe precisar que, en lo específico, el porcentaje obtenido es menor a 10 puntos porcentuales.

La diferencia mostrada en estos dos estudios podría explicarse por el nivel de estudios abordados lo que conduciría a hipotetizar que a mayor nivel de estudios, mayor nivel de expectativas de autoeficacia académica; el respaldo a esta hipótesis se centra en dos resultados: a) la diferencia entre los alumnos de educación media superior (71% reportado en la presente investigación) y los alumnos de postgrado (81% reportado por Barraza et. al. 2009), y b) la diferencia entre alumnos de maestría (77%) y de doctorado (87%); reportados ambos resultados por Barraza et. al. (2009).

Tabla 3. Nivel de las expectativas de autoeficacia académica en los items que configuran el IEAA Item Trabajar eficazmente en cualquier equipo, sin importar quienes sean los compañeros que lo integren Competir académicamente, cuando así se requiera, con cualquiera de los compañeros del grupo Realizar cualquier trabajo académico que encargue el maestro Organizarse adecuadamente para entregar a tiempo los trabajos que encargue el maestro Adaptarse al estilo de enseñanza de cualquiera de los maestros Aprobar cualquier proceso de evaluación, sin importar el maestro o seminario Participar activamente aportando comentarios o sustentos teóricos que requiera la clase o la dinámica del seminario Realizar una buena exposición de un tema referente a alguno de los contenidos del seminario Entender los diferentes temas que abordan los maestros durante las clases Prestarle atención a la clase que imparte el maestro sin importar si tiene otras preocupaciones o está aburrido Preguntar al maestro cuando no entienda algo de lo que está abordando Comprometer más tiempo para realizar sus labores escolares o para estudiar cuando así se requiera Concentrarse a la hora de estudiar, sin que lo distraigan otras cosas Buscar la información necesaria para elaborar un ensayo o artículo académico sin importar si es en una biblioteca o en la Internet Tomar notas de los aspectos más importantes que se abordan durante las clases que imparten los maestros Cuestionar al maestro cuando no está de acuerdo en lo que expone Construir argumentos propios en los trabajos escritos que le soliciten los maestros Utilizar distintas estrategias para lograr un mejor aprendizaje Analizar y apropiarse adecuadamente de los diversos conceptos y teorías que se abordan en los seminarios Comprender la idea central de un texto o los aspectos medulares de la exposición del maestro/compañero

% 74 69 81 77 69 69 68 75 70 65 68 68 65 82 72 66 69 75 71 77

Las actividades académicas donde los alumnos encuestados presentan un mayor nivel de expectativas de autoeficacia son: Buscar la información necesaria para elaborar un ensayo o artículo académico sin importar si es en una biblioteca o en la internet (82%), Realizar cualquier trabajo académico que encargue el maestro (81%), Organizarse adecuadamente para entregar a tiempo los trabajos que encargue el maestro (77%) y Comprender la idea central de un texto o los aspectos medulares de la

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

66

exposición del maestro/compañero (77%) (vid. Tabla 3). De estas cuatro actividades solamente se coincide con Barraza et al. (2009) en la primera referida a buscar información; este resultado indica que no es posible establecer un perfil descriptivo del nivel alto de las expectativas de autoeficacia académica sin tomar en cuenta el nivel educativo que se cursa.

Las actividades académicas en las que presentan un menor nivel de expectativas de autoeficacia son: Prestarle atención a la clase que imparte el maestro sin importar si tiene otras preocupaciones o está aburrido (65%), Concentrarse a la hora de estudiar, sin que lo distraigan otras cosas (65%) y Cuestionar al maestro cuando no está de acuerdo en lo que expone (66%) (vid. Tabla 3). De estas tres actividades se coincide en dos con el estudio de Barraza et al. (2009), que son las referidas a concentrarse y cuestionar al maestro; este resultado parece mostrar una debilidad en las expectativas de autoeficacia académica compartidas por estudiantes de ambos niveles educativos por lo que habría que continuar los estudios al respecto para constatar si existe una tendencia derivada de un estilo de enseñanza o de actuación de los docentes.

Tabla 4. Nivel de significación del análisis de diferencia de grupos realizado entre los indicadores empíricos (ítems) de la variable expectativas de autoeficacia académica y la variable género Item Sig. Trabajar eficazmente en cualquier equipo, sin importar quienes sean los compañeros que lo integren .909 Competir académicamente, cuando así se requiera, con cualquiera de los compañeros del grupo .393 Realizar cualquier trabajo académico que encargue el maestro .561 Organizarse adecuadamente para entregar a tiempo los trabajos que encargue el maestro .981 Adaptarse al estilo de enseñanza de cualquiera de los maestros .462 Aprobar cualquier proceso de evaluación, sin importar el maestro o seminario .979 Participar activamente aportando comentarios o sustentos teóricos que requiera la clase o la dinámica del .740 seminario Realizar una buena exposición de un tema referente a alguno de los contenidos del seminario .352 Entender los diferentes temas que abordan los maestros durante las clases .071 Prestarle atención a la clase que imparte el maestro sin importar si tiene otras preocupaciones o está .179 aburrido Preguntar al maestro cuando no entienda algo de lo que está abordando .931 Comprometer más tiempo para realizar sus labores escolares o para estudiar cuando así se requiera .027 Concentrarse a la hora de estudiar, sin que lo distraigan otras cosas .737 Buscar la información necesaria para elaborar un ensayo o artículo académico sin importar si es en .039 una biblioteca o en la Internet Tomar notas de los aspectos más importantes que se abordan durante las clases que imparten los .010 maestros Cuestionar al maestro cuando no está de acuerdo en lo que expone .335 Construir argumentos propios en los trabajos escritos que le soliciten los maestros .629 Utilizar distintas estrategias para lograr un mejor aprendizaje .390 Analizar y apropiarse adecuadamente de los diversos conceptos y teorías que se abordan en los seminarios .468 Comprender la idea central de un texto o los aspectos medulares de la exposición del maestro/compañero .759

Con relación a la variable género, se puede observar que solamente en tres ítems marca una diferencia significativa con el nivel de expectativas de autoeficacia que presentan los alumnos encuestados (vid tabla 4); en los tres casos es la mujer la que presenta un nivel más alto, por lo que se puede afirmar que las mujeres creen tener mayor capacidad que los hombres para:

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

67



Comprometer más tiempo para realizar sus labores escolares o para estudiar cuando así se requiera  Buscar la información necesaria para elaborar un ensayo o artículo académico sin importar si es en una biblioteca o en la internet  Tomar notas de los aspectos más importantes que se abordan durante las clases que imparten los maestros En el caso de la relación entre la variable género y la variable general expectativas de autoeficacia académica se encontró un nivel de significación de .98 lo que permite afirmar que la variable género no marca diferencias significativas en el nivel de las expectativas de autoeficacia académica de los alumnos encuestados. Este resultado coincide con los reportados por Asbún y Ferreira (2003); Barraza et. al.

(2009); Breso et. al. (2004); y Escolano (2008), por lo que todo parece indicar que el resultado que informaba lo contrario (Lozano y Pena, 2006) se debe al tipo de expectativas de autoeficacia estudiado (toma de decisiones vocacionales).

Conclusiones La presente investigación se planteó dos objetivos que guiaron la indagación al respecto; una vez concluida la investigación se puede afirmar que ambos objetivos se lograron en su totalidad como se muestra a continuación: Primer objetivo: Establecer el perfil descriptivo de las expectativas de autoeficacia académica de los alumnos de educación media superior.

Los alumnos encuestados presentan un alto nivel de expectativas de autoeficacia académica. Las actividades académicas donde los alumnos encuestados presentan un mayor nivel de expectativas de autoeficacia son: Buscar la información necesaria para elaborar un ensayo o artículo académico sin importar si es en una biblioteca o en la internet, Realizar cualquier trabajo académico que encargue el maestro, Organizarse adecuadamente para entregar a tiempo los trabajos que encargue el maestro y Comprender la idea central de un texto o los aspectos medulares de la exposición del maestro/compañero. Mientras que las actividades académicas en las que presentan un menor nivel de expectativas de autoeficacia son: Prestarle atención a la clase que imparte el maestro sin importar si tiene otras preocupaciones o está aburrido, Concentrarse a la hora de estudiar, sin que lo distraigan otras cosas y Cuestionar al maestro cuando no está de acuerdo en lo que expone.

Segundo objetivo: Determinar si la variable género marca diferencias significativas en el nivel de las expectativas de autoeficacia en los alumnos de educación media superior.

En lo general se puede afirmar que la variable género no marca diferencias significativas con relación al nivel de expectativas de autoeficacia académica que muestran los alumnos encuestados. En lo específico se encontró que solamente en tres actividades académicas se mostró una diferencia a favor de las mujeres.

Estos resultados aspiran a constituirse en la base para posteriores estudios que aborden en lo específico la autoeficacia académica en educación media superior; consideramos que bajo la orientación por competencias que se le ha dado a los últimos planes de estudio en este nivel educativo, el estudio de este tipo de variables puede ayudar a dilucidar las cogniciones mediadoras de los resultados de aprendizaje.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

68

Referencias Akinlolu, D. (2005). La implicación de los padres, el interés en la escolarización y en el entorno escolar como factores determinantes de la autoeficacia académica en estudiantes de primero de secundaria en el estado de Oyo, Nigeria, Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 3(1), 163-180.

Anastasi, A. y Urbina, S. (1998). Test psicológicos. México: Prentice Hall.

Asbún, C. y Ferreira, Y. (2003). Autoeficacia profesional y género en adolescentes de cuarto de secundaria de la zona sur de la ciudad de la Paz. AJAYU, 2(1), s/p.

Astudillo, C. I. y Rojas M. E. (2006). Autoeficacia y disposición al cambio para la realización de actividad física en estudiantes universitarios. Acta Colombiana de Psicología, 9(1), 2006, 41-49.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.

Psychological Review, 2(84), 191-215.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency, American Psychologist, 2(37), 122-147.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. New York: PrenticeHall.

Bandura, A., “Human agency in social cognitive theory”, American Psychologist, 44, 1989, American Psychological Association, 1175-84.

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning.

Educational Psychologist, 28(2), 117-148.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, USA: N.H. Freeman.

Bandura, A. (1999). Autoeficacia: Cómo afrontamos los cambios de la sociedad actual.

Bilbao, España: Desclée Brouwer.

Bandura, A. & Word, R. E. (1989). Effect of perceived controllability and perfomance standards on self-regulation of complex decision making. Journal of Personality and Social Psychology. (56) ,805-814.

Barraza, A.; Ortega, F. & Ortega M. (2009). Expectativas de autoeficacia académica en alumnos de postgrado. Ponencia presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa, Veracruz, COMIE. Bernal, C. A. (2000). Metodología de la investigación para administración y economía.

México: Prentice Hall.

Breso, E.; Salanova, M.; Martínez, I. M.; Grau, R. & Agut, S. (2004). Éxito académico y expectativas de éxito: el rol mediador de la autoeficacia académica. En M. Salanova, et al. Nuevos Horizontes en la investigación sobre autoeficacia, España: (pp. 237-342) Universitat Jaume I., Briones, G. (2001). Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales, México: Trillas.

Carbonero, M. A. & Merino, E. (2004). Autoeficacia y madurez vocacional.

Psicothema, 16(2), 229-234.

Cartagena, M. (2008). Relación entre autoeficacia y el rendimiento escolar y los hábitos de estudio en alumnos de educación secundaria. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6(3), 60-99.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

69

Contreras, F.; Espinosa, J. C.; Esguerra, G.; Haikal, A.; Polanía, A. & Rodríguez, A. (2005). Autoeficacia, ansiedad y rendimiento académico en adolescentes.

Diversitas, 1(2), 183-194.

Escolano, J. (2008). Autoeficacia académica en estudiantes de psicología. Revista Multilingüe, s/d.

Hogan, T. P. (2004). Pruebas psicológicas, México: El Manual Moderno.

Ibáñez, B. (2002). Manual para la elaboración de tesis. México: Trillas.

Lozano, S. & Pena, M. (2006). La autoeficacia en la toma de decisiones vocacionales en función del género y otras variables culturales como la edad, V. Congreso Internacional “Educación y Sociedad”. Granada: Universidad de Granada.

Pérez, E.; Cupani, M. & Ayllon S. (2005). Predictores de rendimiento académico en la escuela media: habilidades, autoeficacia y rasgos de personalidad. Avaliação Psicológica, 4,(1), 1-11.

Ruiz, F. (2005). Relación entre la motivación de logro académico, la autoeficacia y la disposición para la realización de una tesis. Persona, (8), 145-170.

Salkind, N. J. (1999). Métodos de Investigación. México: Prentice Hall.

Sansinenea, E.; Gil de Montes, L.; Agirrezabal, A.; Larrañaga, M.; Ortiz, G.; Valencia, J. F. & Fuster, M. J. (2008). Autoconcordancia y autoeficacia en los objetivos personales: ¿cuál es su aportación al bienestar?” Anales de Psicología, 24(1), 121-128.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

70

ESPACIO ABIERTO

EL IMPLANTE COCLEAR EN UN NIÑO SORDO Selene Marrón Castillo (Centro de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica) lsmarronc@hotmail.com

Resumen La audición es un elemento necesario para la comunicación, por lo que los niños con deficiencias o carencias de ella, deben ser diagnosticados oportunamente e iniciar un programa terapéutico. La audición es un sentido muy importante en el ser humano, a través del cual se adquiere el lenguaje y la comprensión el mundo que lo rodea.

En el caso del niño sordo profundo, la comunicación es deficiente y casi siempre nula, por lo que lograr que acceda al lenguaje es una tarea difícil, prolongada y algunas veces incomprendida, pero conlleva una clara conciencia de solidaridad social y de compromiso profesional; de ahí la importancia de la participación de los padres en las terapias, quienes podrán integrar actividades a su vida cotidiana y apoyos educativos para lograr una rehabilitación activa permitiendo su acceso social y personal sin limitaciones.

Para que la rehabilitación de un niño sordo sea exitosa, se requiere la participación de los padres, de unas adecuadas curvetas o, si es posible, el implante coclear, ya que en la actualidad es la mejor alternativa para el niño.

Palabras claves: Audición, Comunicación, Programa terapéutico e Implante Coclear Abstract Hearing is a necessary element for communication, thus children so that children with deficiencies or lack of it, should be diagnosed promptly in order to initiate early intervention treatment program. Hearing is a very important sense in humans, it is essential to develop language which is the vehicle to understand the surrounding world.

In case of profoundly deaf child, communication is poor and almost always zero, so getting access to language is a difficult, protracted and sometimes misunderstood, but it carries a clear sense of social solidarity and professional commitment, of Hence the importance of parental involvement in therapy, who can integrate into their daily life activities and educational support to achieve an active rehabilitation allowing social and personal access without limitations.

Successful rehabilitation of a deaf child requires the involvement of parents, aids and special education. This essay discusses the benefits of a cochlear implant.

Key words: Hearing, Communication, Cochlear Implant Program and therapeutic.

El implante coclear en un niño sordo Los niños, aún antes de nacer van comunicándose con su entorno inmediato a través del cuerpo de su madre en los diferentes eventos y contactos que ella realiza, debido a que

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

71

el sentido de la audición es el primero que aparece y se desarrolla; dándole sentido e intención a los sonidos y las palabras que escucha, por tal motivo va generando todo un proceso de aprendizaje de todas las intenciones comunicativas, hasta que el bebé empieza a copiar modelos vocálicos de lo que está escuchando hasta llegar a la palabra hablada.

La audición, en el desarrollo del lenguaje, es sumamente importante, sobre todo en aquellos niños con discapacidad auditiva, por lo que con una valiosa rehabilitación e intervención a edades tempranas le permitirá un desarrollo óptimo ante el mundo que lo rodea.

De acuerdo a lo antes expuesto y las necesidades de comunicación de un sujeto con discapacidad auditiva y la importancia que tiene la comunicación en éstos sujetos, surgen las siguientes interrogantes: ¿Qué sucede con el ser humano que no oye? ¿Qué pruebas existen para diagnosticar una pérdida auditiva? ¿Qué importancia tiene conocer las características de un niño con discapacidad auditiva? ¿Qué procedimiento se sigue para realizar un implante coclear? ¿Cómo es la habilitación y rehabilitación de un niño con implante coclear? ¿Qué sugerencias son las pertinentes para un niño que ha tenido un implante coclear? ¿Qué sucede con el ser humano que no oye?

Es importante conocer que una discapacidad auditiva en un sujeto afecta de manera significativa el sentido de la audición, la cual es ocasionada en algún momento de la vida de un niño por diversas causas, sean prenatales, perinatales o postnatales, quedando afectada alguna parte del órgano auditivo.

En la actualidad, la discapacidad auditiva es un término amplio que se utiliza para referirse a todos los tipos y grados de pérdida auditiva, y frecuentemente usado como sinónimo de sordera e hipoacusia; de manera que la discapacidad auditiva puede referirse tanto a una pérdida leve como a la profunda.

Cuando una persona tiene afectado el sentido de la audición, le es difícil o hasta imposible captar, discriminar y comprender estímulos sonoros, así como la información que éstos portan consigo; a su vez, la disminución o falta de de audición trae repercusiones en el desarrollo del lenguaje y las diversas modalidades comunicativas, por ende también en los campos cognitivo, académico, emocional, social y ocupacional.

Flores (1998), menciona que la ausencia del sentido auditivo en el ser humano le permite desarrollar ciertas habilidades para compensar las dificultades que presenta; el oído capta estímulos en un fondo envolvente, pero cuando no existe, la vista debe convertirse en el sentido líder, ya no solamente para lo que el sujeto tiene enfrente, sino también para lo que está detrás.

Un niño con pérdida auditiva puede aprovechar al máximo los restos auditivos; a causa de la pérdida desarrolla otras vías compensatorias como son la vista y las sensaciones vibrotactiles; por lo tanto, el niño con pérdida auditiva aprenderá a utilizar más los indicios visuales y se basará más en la información visual.

Las sensaciones vibrotactiles resultan de gran interés, debido a la conexión con su mundo sonoro. Los sonidos a partir de determinada frecuencia e intensidad, producen vibraciones perceptibles por vía tactil, por lo tanto el niño aprende a descifrar ciertas vibraciones y con su percepción auditiva.

El trabajo con las vibraciones también se utiliza cuando un especialista trabaja con el niño haciéndole sentir las vibraciones que produce la emisión de voz en la

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

72

garganta y las mejillas, para el desarrollo de su lenguaje. Es relevante también el desarrollo motor en un sujeto con pérdida auditiva, ya que a través de movimientos rítmicos con el cuerpo se dan determinadas cadenas sonoras con distintas intensidades, mezclándose lo sensorial y el lenguaje.

Desde una perspectiva educativa, los alumnos con pérdida auditiva pueden clasificarse en términos sencillos cuando promedian frecuencias bajas, medias y agudas; siendo éstas pérdida superficial, media, severa y profunda o total, midiéndose en decibeles (dB), por lo que dicha escala se utiliza para determinar el grado de pérdida de un sujeto  Pérdida superficial: (Rango de intensidad de 20 a 40 dB), el sujeto puede oír con poca o ninguna dificultad lo que dice la gente que se encuentra cerca de él.  Pérdida media o moderada: (Rango de intensidad de 41 a 60 dB), puede oírse el lenguaje pero no claramente, por lo tanto los auxiliares auditivos se hacen necesarios.  Pérdida severa: (Rango de intensidad de 61 a 90 dB), el nivel del lenguaje en una conversación es completamente inaudible, a menos que el sujeto lleve auxiliares auditivos.  Pérdida profunda: (Rango de intensidad más de 90 dB), cuando se usan auxiliares auditivos puede oírse algo del habla, a menudo mucho; aunque algunos aspectos del mismo permanecen inaudibles. ¿Qué pruebas existen para diagnosticar una pérdida auditiva?

Actualmente existen pruebas que permiten diagnosticar la agudeza auditiva de un niño desde el nacimiento, como es el tamiz auditivo neonatal, pero cabe mencionar que ésta se realiza a nivel privado, debido a que el sector público no la realiza por el alto costo, otra prueba son los potenciales evocados auditivos de tallo cerebral, debido a que ambas proporcionan resultados confiables en lo que respecta a si el niño oye o no.

La audiometría es un procedimiento que se hace para medir la audición de una persona y se ha adoptado universalmente la técnica de presentar un tono de frecuencia dada y luego variar su intensidad hasta que el escucha lo detecte apropiadamente, es decir se anota la intensidad que escuche, el cual es llamado umbral de audición, repitiendo el procedimiento con frecuencias agudas u graves hasta que se hayan determinado los niveles de audición para un amplio rango de sonidos. No todas las pruebas registran la cantidad, sino la calidad de lo que se oye, es decir decibeles o intensidades y frecuencias o Hertz, sacando una medida entre las frecuencias 500, 1000 y 2000 para ubicar el grado de intensidad que presenta el niño a través del PTA (Promedio de umbral auditivo por siglas en inglés) ¿Qué importancia tiene conocer las características de un niño con discapacidad auditiva?

Conocer las características de un niño con discapacidad auditiva es importante, debido a que nos permite identificar tanto sus capacidades como sus debilidades; por lo tanto la adquisición del lenguaje oral es un elemento fundamental en todo sujeto con pérdida auditiva, lo cual exige unos esfuerzos constantes.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

73

Durante los primeros años de vida, el niño no encontrará la misma satisfacción que el oyente en el hecho de hablar, su lenguaje es muy limitado y lo entenderán muy pocas personas; por tal motivo, en estos años se servirá del lenguaje oral para pedir cosas, pero difícilmente para expresar sus sentimientos, emociones o dudas entre otros.

Estas dificultades refuerzan el planteamiento de facilitar el aprendizaje del lenguaje oral en situaciones de juego, que motiven al niño y en los que encuentre alguna compensación a sus esfuerzos.

El impacto que la pérdida auditiva tenga sobre el desarrollo del lenguaje, dependerá de diversos factores relacionados no sólo con el grado de pérdida auditiva del sujeto, sino también y de forma determinante con el entorno en el cual el niño crece, entendiendo como entorno comunicativo tanto la modalidad de lenguaje empleada en el mismo, como la calidad de los intercambios comunicativos que se establecen. En este sentido, podemos diferenciar dos grupos de niños sordos: aquellos que crecen en un medio que emplea el lenguaje de signos y aquellos que lo hacen en un medio oral.

Para un normal desarrollo social, emocional, cognitivo y lingüístico es necesario que el niño tenga una interacción normal y natural con otros; debido a que todo ser humano ha de establecer interacciones con las personas que le rodean. El niño sordo necesita tener adultos sordos cerca para que le puedan ayudar a entender este mundo mediante la experiencia visual y la lengua de signos, además de facilitarle la entrada en el complicado mundo de las normas sociales que rigen las relaciones humanas; estos adultos les servirán como modelos de identificación. La interacción no puede limitarse a personas sordas, también necesita a su alrededor personas oyentes, el niño necesita aprender la lengua universal es decir la lengua oral para desarrollar habilidades orales.

Sin embargo, un niño no puede desarrollarse adecuadamente si sólo está en contacto con adultos, necesita tener contacto con sus iguales, aprender mediante el juego, las conversaciones, las actividades de grupo entre otros; por lo tanto, este contacto permite al niño compartir con otros niños aprendizajes, ideas sobre el mundo y proporcionar seguridad emocional al sentirse igual que los demás. Hay que tener en cuenta que los intercambios sociales y las relaciones con otros, se basan en un alta proporción en intercambios lingüísticos, a la que los niños con déficit auditivo difícilmente acceden en sus primeros años de vida.

En los primeros años de vida del niño el sonido tiene una gran importancia en el desarrollo social; la voz de la madre, los ruidos externos, las estimulaciones producidas por sonidos tranquilizan y dan seguridad al niño; por ende el niño sordo por falta de audición tiende a aumentar sus temores.

Los sujetos sordos tienen una inteligencia semejante a los niños oyentes; sin embargo, también se produce un desfase o retraso en la adquisición de las distintas destrezas o habilidades de cada etapa evolutiva, en comparación con los oyentes, dichos retrasos se justifican por la falta de experiencia social e interactiva y de motivación. Es imprescindible, en el niño sordo, aplicar un plan de actuación de acuerdo a su problemática en el área comunicativa; por tal motivo, se les deben presentar elementos simbólicos que le ayuden a comunicarse con su medio a la vez que le permitan ir entendiéndole; en definitiva, ofrecerle un sistema alternativo que le sirva como elemento de representación mental.

La comunicación oral no sólo depende del grado de deficiencia en la audición, sino también de las oportunidades que haya tenido el niño para desarrollar esta área, así como el entorno comunicativo en el que se inserte el sujeto, las modalidades del lenguaje que se ponen en funcionamiento y el momento en que se inicia una posible

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

74

estimulación precoz. Una peculiaridad que caracteriza el desarrollo del lenguaje en niños y niñas con deficiencias auditivas, es la lentitud en comparación a sujetos sin pérdida auditiva; por ende durante el primer año de vida llamado período prelingüístico, no se aprecian diferencias entre las manifestaciones comportamentales de niños normooyentes y niños con deficiencias auditivas.

Sin embargo sabemos que alrededor de los doce meses aparecen las primeras palabras e incluso ya existe un cierto nivel de comprensión que en sujetos sordos se ve distorsionado; por lo tanto en los niños sordos los balbuceos no evolucionan hacia la pronunciación de palabras, sino que se mantienen, y sólo se observan gestos que tendrían una equivalencia a la pronunciación verbal (Herrera, Puente, Alvarado y Ardilla, 2007). Es importante mencionar que algunos niños o niñas necesitan más atención porque nacen con o están en riesgo de desarrollar retraso o discapacidad en su comunicación ya sea oral o escrita. ¿Qué tan importante es el diagnóstico precoz y la intervención en un niño con pérdida auditiva?

Para Meisels (2008), la intervención es un conjunto de servicios interdisciplinarios que se provee a niños que presentan vulnerabilidad en su desarrollo o incapacidades en el período que va desde el nacimiento hasta los tres años, abarcando también a sus familias.

Estos programas están diseñados para fomentar y mejorar su desarrollo, minimizar potenciales, retrasos, remediar los problemas existentes, prevenir mayores deterioros y promover un funcionamiento familiar adaptativo.

Por su parte Barlet (1997), señala que: “el diagnóstico precoz de la discapacidad auditiva, así como de cualquier otro síntoma de alarma de la presencia de una previsible enfermedad o de una posible deficiencia, ha de ser una responsabilidad compartida por los profesionales y especialistas de salud y de la educación, quienes están más directamente en contacto con las familias y sus hijos; han de ser sensibles a las inquietudes y dudas de los padres ante la sospecha de que su hijo no oye bien” (p.45).

La detección y el diagnóstico precoz de la sordera, constituyen aspectos claves para la familia, la cual será informada y sensibilizada para el inicio del tratamiento precoz, siendo simultáneamente a la fase temprana de educación y entrenamiento auditivo; por lo tanto para Allum (1994), citado por Camacho, Colmenero y Hernández (2008), el tratamiento precoz de la discapacidad auditiva, va dirigido, según sea el caso, a los siguientes objetivos: a) adaptación de la prótesis auditiva, b) intervención quirúrgica y c) implantes cocleares.

Los otorrinolaringólogos determinarán e indicarán a la familia mediante el correspondiente diagnóstico y evaluación, la conveniencia de una adaptación de audífonos, la necesidad de una intervención quirúrgica o la viabilidad de realizar un implante coclear, informando a los padres acerca de las condiciones y garantías de los mismos. Lograr que las personas con discapacidad auditiva puedan comunicarse, se necesita de mucho tiempo para la adquisición del lenguaje oral. Éstas no sólo requieren de la expresión verbal, sino también de la lectura labiofacial y de los restos auditivos para la percepción del lenguaje; sin embargo, no sólo depende del grado de pérdida, sino del momento en que se inicia la atención del niño, saber si es congénita o adquirida, la colaboración de los padres, las capacidades individuales y la atención

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

75

adecuada. Para Mora de Malo (2000), existen diferentes métodos de comunicación en la intervención de un niño con discapacidad auditiva: Método dactilológico o manualismo: se utiliza la mano para representar el alfabeto letra por letra; cada una de éstas se encuentra representada por las diferentes posiciones y movimientos de las manos. El deletreo es una parte importante en la comunicación de las personas sordas, debido a que se combina con el uso de señas, permitiendo desarrollar habilidades perceptivas y expresivas.

Método oral: se utiliza para aquellas personas que no tienen afección en el aparato fonoarticulador, haciendo uso de sus restos auditivos. No se utiliza la dactilología ni el sistema de señas, debido a que se busca la ejercitación del fonatorio; por ende, para la adquisición del lenguaje a través de este método se debe recurrir a ejercicios de gimnasia respiratoria, lectura labial y contar con aparatos electroacústicos.

Los sistemas orales tienden a que el niño sordo hable, por lo que entre los métodos más conocidos están: Oralismo puro o de estimulación auditiva: se expone al niño a toda clase de sonidos, por lo que es indispensable el uso de auxiliares auditivos bien adaptados, siendo indispensable el apoyo continuo en casa. No se debe apoyar en la lectura facial; por lo que el niño sordo debe oír y contar con una atención a edad temprana.

Sistema multisensorial: considera todos los elementos del oralismo puro, incluyendo la lectura y escritura, utiliza la vista, el olfato y la asociación de la imagen con la palabra con el fin de adquirir fonemas.

Método de Rochester: considerado un método oral, debido a que se utiliza para la adquisición del lenguaje hablado en los sordos; utilizando de forma simultánea el habla y la dactilología.

Método verbo tonal o de Guberina: éste tiende a la socialización, utiliza un suvag (instrumento que restringe el campo auditivo del niño), siendo aquella prótesis que aumenta todas las frecuencias, crea sonidos que enmascaran aquellos que pueden ser útiles para el niño o para el lenguaje.

Método oral visual: Utiliza la expresión de signos, siendo el más común y natural del niño con alteración auditiva; es un método combinado debido a que esgrime de manera simultánea el habla, la lectura facial, el alfabeto manual, la mímica y el lenguaje de señas.

Método bimodal: Es aquel que se dá cuando se utiliza de manera simultánea el habla junto con los signos; es decir de una modalidad oral-auditiva a una visual-gestual.

De acuerdo a los distintos métodos de comunicación, el mensaje se expresa en dos modalidades al mismo tiempo, la lengua base es la que marca el orden de la frase y la lengua oral quien determina la sintaxis de las producciones. ¿Qué procedimiento se sigue para realizar un implante coclear?

En el proceso de implantación existen cuatro etapas que son importantes de conocer: a) la selección de los candidatos, b) implantación quirúrgica, c) el seguimiento audiológico para activar y lograr los mejores programas de estimulación y c) el tratamiento de rehabilitación.

El implante coclear es un instrumento que permite restaurar la audición de manera útil a quienes presentan un problema profundo de audición o sordera total; esta problemática se presenta en el órgano de Corti, situado en el oído interno el cual no se desarrolló o fue destruido por una enfermedad o lesión. Este aparato es un transductor

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

76

que transforma las señales acústicas eléctricas que estimulan al nervio auditivo; estas señales son procesadas a través de las diferentes partes de que consta el implante coclear.

Existen en el mundo diferentes marcas de implantes cocleares, siendo las más antiguas los monocanales, los cuales tenían un solo canal o un solo electrodo.

Actualmente se implantan multicanales y la tecnología entre unos y otros es muy parecida, pero su técnica es diferente. Las diferencias más visibles entre unos y otros hacen referencia al uso de pilas normales para su funcionamiento y las baterías recargables, de alto costo.

En la actualidad, el implante coclear es la mejor opción para el hipoacúsico profundo neurosensorial; aunque para ello existen una serie de características que se deben cumplir para ser un candidato a dicho implante: a) tener sordera neurosensorial bilateral profunda total, b) imposibilidad de beneficiarse de una prótesis auditiva convencional y c) convicción del paciente de que la mejoría auditiva que le aporte el implante será beneficiosa en lo personal y social.

Primeramente, en la etapa inicial de selección, se realiza un estudio integral del caso con la historia clínica y exploración física que realiza el médico a cargo, donde será importante agregar un análisis cuidadoso de las condiciones familiares, sociales, educativas y psicológicas del paciente, así como de quienes lo rodean. Se requiere también de estudios psicopedagógicos detallados para conocer el nivel de percepción auditiva y desarrollo del lenguaje especialmente cuando se trata de niños. Los requisitos que se toman en cuenta tienen que ver con puntos de vista de médicos generales, pediatras, audiólogos, otólogos y neurólogos.

En la ciudad de México y en muchos países de Europa, el médico especializado en audiología debe realizar o solicitar todos los estudios necesarios de audiometría tonal y vocal, impedanciometría (timpanometría y reflejos estapediales), exámenes de emisiones otoacústicas (EOA) de potenciales evocados de tallo cerebral (PEATC), exámenes radiológicos especializados, tomografías, evaluaciones psicológicas y exámenes del estado general y de laboratorio preoperatorios; debido a que es imprescindible saber los antecedentes de tratamiento especial y las posibilidades reales que lo niños implantados pueden tener; sin embargo, esto se podrá conocer a través de programas terapéuticos post-operatorios en las áreas de audición y lenguaje.

Antes de la operación, el médico deberá evaluar si existen problemas médicos que puedan interferir en la cirugía o la anestesia. Se asegurará que el niño haya sido vacunado contra hemófilos (HIB) y neumococo, ya que éstas son obligatorias debido a que esta bacteria puede causar meningitis. También será necesario revisar la tomografía computarizada para evaluar si existe alguna anormalidad en los oídos y decidirse por el más apropiado.

La implantación quirúrgica es una labor muy delicada y fina, por lo que deberá ser realizada por especialistas con experiencia, además de que hayan recibido un entrenamiento especial para este tipo de procedimiento; por lo tanto la operación se realiza con anestesia general y con los cuidados especiales, principalmente en niños pequeños. Dicha operación se realiza abriendo la piel detrás del pabellón auricular, se hace un conducto en el hueso temporal para colocar el receptor/estimulador, se oprime la mastoides para llegar al oído medio y se realiza la cocleostomía en la pared interna de la caja timpánica para poder implantar el hilo de electrodos a la rampa vestibular del oído interno. En el conducto del hueso óseo temporal se coloca y se fija el receptor/estimulador; posteriormente se pasa el hilo de electrodos hasta el oído medio

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

77

introduciéndolo por la cocleostomía del caracol; así como poner en contacto los electrodos con las fibras del nervio acústico que se deben de estimular. Una vez cerrados los planos de la cirugía, la recuperación en la mayoría de los casos resulta tan favorable y rápida que algunos médicos consideran dar de alta hospitalaria al paciente el mismo día de la operación o en un lapso de 24 a 48 horas.

Durante la cirugía se realiza la telemetría de respuesta neutral (TRN), en donde el paciente estando bajo los efectos de la anestesia y ya con su implante en posición, se le hacen pruebas para conocer los niveles de estimulación eléctrica necesarios para activas las fibras nerviosas por medio de electrodos previamente seleccionados; por lo tanto la información de la telemetría de respuesta neutral es de gran importancia, sobre todo en niños pequeños, para poder activar el implante con la mayor precisión posible, por lo tanto con la telemetría de respuesta neutral sabemos anticipadamente los niveles de estimulación que un niño requiere, ya que dicha activación tiene una base mucho más sólida y puede hacerse con mucha mayor facilidad y rapidez.

La activación de un implante coclear es un momento muy especial, en el sentido clínico y la delicadeza del audiólogo, lo cual debe estar por encima de la técnica.

Activar el implante coclear y crear los llamados mapas de estimulación es una tarea audiológica muy fina, ya que los electrodos de un implante coclear deben estar bien calibrados y recibir las cantidades justas de estimulación para funcionar de manera eficiente, sobre todo sabiendo que en dicho implante todas las estaciones deben funcionar al mismo tiempo.

El audiólogo puede poner a disposición del paciente implantado varios programas para su uso en diferentes circunstancias sonoras ambientales; siendo él mismo, los padres, los terapeutas y el propio audiólogo los que determinen cuándo y cómo usar los programas, así como la modificación de los mismos en beneficio del paciente.

Los cuidados después de la operación son vigilar que el paciente tenga una buena cicatrización de la herida, así como evitar problemas infecciosos y a controlar manifestaciones vestibulares como el mareo o sensación de vértigo. Como en toda cirugía donde se utilice anestesia, es recomendable la observación del paciente, debido a que dichas manifestaciones de mareo o vértigo son controladas y no son motivo de preocupación. Después de la operación, la mayoría de los pacientes experimentan dolor leve y moderado; puede existir algo de inflamación detrás del oído operado teniendo una duración de varios días o incluso de varias semanas o meses, por lo que se podrá sentir un abultamiento en el área implantada. Puede presentarse un poco de pérdida en el equilibrio, siendo algo temporal después de la cirugía. Se programa consulta de seguimiento una semana después de la operación con el fin de supervisar la cicatrización de la herida.

Cuando ya se ha implantado, después de cuatro a seis semanas se llevará a cabo la programación del implante coclear; considerando este período en el proceso de desinflamación y cicatrización; por lo tanto la terapia auditiva de retoma un mes después de ser implantada. ¿Cómo es la habilitación y rehabilitación de un niño con implante coclear?

El departamento de Implante Coclear de la Fundación Arauz comenzó con el programa de Implante Coclear en año de 1988, cuya intención era crear, desarrollar y utilizar una prótesis coclear de electrodo simple extracoclear, basada en la estimulación analógica.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

78

De acuerdo al trabajo en conjunto, estos expertos diseñan un programa post implantehabilitación-rehabilitación basada en lo siguiente: Encendido del procesador de sonidos del implante coclear.

Evaluaciones - Ajustes de los parámetros del estímulo eléctrico.

Elaboración del Programa de trabajo individual.

Evaluación audio-fonético-lingüístico.

Evaluación y seguimiento psicológico - orientación familiar.

Evaluación y Asesoramiento pedagógico.

Orientación a profesionales a cargo de la habilitación rehabilitación Ajustes del Programa de rehabilitación.

La función del implante coclear es posibilitar la capacidad auditiva para que el niño logre integrarse al mundo de los sonidos y alcanzar un nivel de lenguaje oral espontáneo, ayudándolo a entender cómo valerse de esta nueva experiencia (auditiva) para lograr una comunicación eficiente. Por tal motivo se hace hincapié en la orientación familiar para el buen progreso de este programa de entrenamiento pre y post-implante coclear.

Se consideran como aspirantes para incorporarse a este programa, a los niños (dos años de edad) que presentan una hipoacusia profunda bilateral de origen coclear; aquellos quienes no obtienen a través de una prótesis auditiva convencional un buen rendimiento para la percepción y adquisición del lenguaje oral.

La agrupación de implante coclear es un grupo interdisciplinario en el que varios métodos se desarrollan en paralelo y por lo tanto se cree imprescindible el trabajo del psicólogo; es decir se trabaja con el paciente y para el paciente desde cada sector, valorándolo y controlándolo desde todos los posibles ángulos. La labor del psicólogo es la de proporcionar apoyo terapéutico al paciente, adulto o niño así como a su familia, ya que, de muchas maneras, todo el grupo familiar ingresa al programa de implante coclear.

En el caso, la necesidad de un implante coclear en un adolescente es un tema controvertido, debido que está pasando por una etapa de desestructuración en la exploración de nuevas identidades, siendo un constante ir y venir entre la dependencia familiar y el deseo de independencia, donde su grupo de amigos pasa a ser grupo de referencia. Al plantearle al adolescente la colocación de un implante coclear, se le expone a quedar fuera de ese grupo con el que se identifica. No se puede pedir a los padres que se hagan cargo de la decisión, pues sería predisponer a que el implante esté en medio de un corte, corriendo el peligro de que el aparato se use como objeto de disputa; por lo tanto la decisión la tiene que tomar el paciente, descubriendo su aspiración de escuchar y de relacionarse con el mundo sonoro; no sólo es importante el deseo del paciente por escuchar, sino el apoyo de la familia para lograr buenos resultados. Aunque en un principio se pensó en no implantar adolescentes, se ha llegado a la conclusión que con un intenso apoyo psicoterapéutico tanto con el paciente como con la familia, puede llegarse a un feliz resultado.

Por otro lado y desde el punto de vista psicológico, no se descarta la posibilidad de colocarle un implante coclear a pacientes con patologías agregadas, como ceguera, retardo mental o parálisis cerebral; por lo tanto el trabajo será seguramente más intenso y específico tanto con el paciente como con la familia; por ende, lo que varía es la expectativa de los resultados a obtener.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

79

¿Qué sugerencias son las pertinentes para un niño que ha tenido un implante coclear?

Cuando un niño ha tenido un implante coclear existen diversas recomendaciones que servirán para su adiestramiento en su comunicación oral, por lo tanto se sugieren algunas: Mayor trabajo en la comprensión del habla sin pistas visuales.

Se requiere de un ambiente comunicativo a nivel oral, es decir que se verbalice toda situación con el fin de que el niño esté alerta a lo que oye y lo relacione con las acciones para que lo vaya comprendiendo.

Se requiere de un trabajo continuo en el seguimiento de órdenes orales, para que los ambientes donde se desarrolla sean totalmente orales.

Un trabajo constante en los campos semánticos, ya que se permitirá ampliar su vocabulario.

Exigirle al niño que para conseguir lo que desea debe pedirlo de manera oral.

Se requiere mayor trabajo en su lenguaje oral para que se exprese espontáneamente.

Es importante valorar neurológicamente al niño, debido a que éstos presentan hiperactividad, por tal situación llevan un control farmacológico.

Realizar ejercicios de respiración, debido que los niños con pérdida auditiva nasalizan mucho al hablar.

Se requiere grabar la voz del niño cuando se trabaje con él, para ir observando el tono de su voz.

La familia deberá evitar utilizar las señas cuando hablen con el niño, ya que se estaría evitando que se comunique de manera oral.

Realizar ejercicios de discriminación auditiva tanto con palabras como con sonidos ambientales e instrumentos musicales.

El lenguaje oral se debe utilizar constantemente para que el niño se habitue a comunicarse de esa manera.

Es importante señalar que la estimulación integral en edades tempranas, es necesaria para el desarrollo armónico en niños con discapacidad auditiva, debido a que les permite conocer y desenvolverse por sí mismos con el entorno que los rodea, aun sin tener el sentido de la audición.

El proceso educativo es una actividad que se debe de dar desde edades tempranas y ser continuada durante toda la vida sin importar si se presenta o no una discapacidad auditiva. La enseñanza de la lectura labiofacial debe darse de manera informal, con la finalidad de dar mayor firmeza al desarrollo de las habilidades auditiva, por lo que los profesionales en este campo sostienen con respaldo de investigaciones y de la experiencia que la terapia está basada en la audición, siendo ésta la primera vía de comunicación para posteriormente desarrollar la habilidad comunicativa; por lo tanto, cuando el niño no comprende o presenta alguna falla articulatoria de manera consistente, es importante utilizar el canal visual además del auditivo para lograr una aproximación oral efectiva.

Aquellos niños que comienzan la rehabilitación en los primeros años de vida, teniendo padres que los apoyan y que han entendido la dinámica de trabajo, logran tener una excelente y buena programación en el pronóstico de habilitación.

Los niños con implantes tienen acceso a todas las frecuencias del lenguaje a

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

80

través de la vía auditiva, siendo la mejor opción para su rehabilitación el ámbito de la comunicación oral. Normalmente los niños que siguen ésta metodología no están en contacto permanente, para su rehabilitación, con otros niños que tienen problemas auditivos; en vez de eso gozan de los beneficios de escuchar constantemente un lenguaje más y mejor desarrollado o totalmente desarrollado en un ambiente normativo e independiente.

La terapia auditiva-verbal deberá ser considerada como la primera opción educativa, siempre y cuando el objetivo sea desarrollar en el niño una buena competencia comunicativa con las características más naturales de la voz que tienen los niños oyentes. Los programas de entrenamiento auditivo-verbal ayudan a los niños a utilizar mejor sus restos auditivos, debido a que la estimulación auditiva es imprescindible, por lo que los auxiliares auditivos eléctricos son indispensables, sea o no candidato a la metodología auditivo-verbal; por lo tanto el niño fuera de los horarios de clase debe ser integrado en espacios donde pueda aprender, pero esto sólo será posible si en el hogar existe un ambiente propicio para seguir cultivando su inteligencia; por lo tanto, el impulso significativo de la familia del niño sordo le permitirá encontrar un camino en la comunicación con los demás.

Conclusiones No hay una metodología de comunicación diseñada para satisfacer todas las necesidades individuales de un niño que tiene un impedimento auditivo, ni de las familias; pero, la terapia auditivo-verbal resulta ser una opción basada en la enseñanza y aprendizaje del los padres del menor con problemas auditivos, para crear constantemente un ambiente óptimo para sus hijos, ya que a través de la terapia individual y con la asistencia de uno o ambos padres o algún miembro de la familia, se pretende que observen y aprendan lo que deberán trabajar con el niño en el hogar y adquiriendo los conocimientos necesarios, ellos serán una parte fundamental en el aprendizaje del pequeño. Muchos de los niños con discapacidad auditiva tienen un potencial sensorial superior al que utilizan y sus restos auditivos pueden desarrollarse con gran eficacia en el contexto de la comunicación real y las experiencias de la vida cotidiana.

Referencias Barlet, X. (1997). Atención temprana del niño sordo: Análisis de una experiencia.

Barcelona: Masson.

Camacho, A. C.; Colmero, M. J. & Hernández, A. (Abril-Mayo de 2008).

Entrenamiento auditivo en niños portadores de un implante coclear. Recuperado el 11 de julio de 2010, de doces.es Revista digital internacional de humanidades y ciencias de la educación: http://doces.es/uploads/articulos/ntrenamientoauditivo-en-niNos-portadores-de-un-implante-coclear.pdf Flores, L. (1998). Terapia auditivo-verbal. España: Paidos.

Fundación Arauz. (1988). Implante Coclear. Recuperado el 8 de junio de 2010, de Generalidades: http://www.sinfomed.org.ar/mains/temas/iccorto.htm/ Herrera, V.: Puente, A.; Alvarado, J. M. & Ardilla, A. (2007). Códigos de lectura en sordos: La dactilología y otras características visuales y kinestésicas. Revista Latinoamericana de Psicología , 39 (2), 269-286.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

81

Meisels, S., & Shonkoff, J. (1990). Definición del concepto de intervención temprana Samuel Meisels. Recuperado el 11 de julio de 2010, de Definición del concepto de intervención temprana Samuel Meisels: http://www.slidefinder.net/d/definici%C3%B3n_concepto_intervenci%C3%B3n _temprana_samuel/19193202 Mora de Malo, N. E. (2000). Nuevos enfoques del don de la palabra. México, D.F.: Tipographic's.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

82

ESPACIO ABIERTO

IDEAS SOBRE LA PERSECUCIÓN A LOS CHINOS EN EL MÉXICO POSTREVOLUCIONARIO: EL CASO CHIAPANECO Miguel Lisbona Guillén Universidad Nacional Autónoma de México mlisbonag@hotmail.com

Resumen Análisis histórico de las manifestaciones xenófobas, de carácter urbano, las cuales se sustentaban principalmente, en un supuesto soporte científico –racista- procedente de los discursos establecidos en el siglo XIX y, con posterioridad, en los fraguados en Europa durante los inicios del siglo XX (Gojman y Carreño, 1987: 17). Por tal motivo, la animadversión contra los chinos se sustentó en referencias a la degeneración racial, a los problemas de higiene que acarreaba la población asiática, así como a los diversos vicios (opio, juego ilegal, prostitución...) que incorporaban al suelo nacional.

Palabras clave: Migración China y Xenofobia.

Abstract It is an historical analysis of xenophobic manifestations, with an urban character, which were based primarily on an alleged scientific support-from-racist discourse established in the nineteenth century and thereafter, in forged in Europe during the early twentieth century (Gojman and Carreño, 1987: 17). For this reason, the animosity against the Chinese was based on references to racial degeneration, the health problems brought on by the Asian population and the various vices (opium, illegal gambling, prostitution ...) incorporating the ground country.

Key Words: Chinese Migration and Xenophobia

La política decimonónica de muchos países latinoamericanos, de la que México no fue la excepción, pensó en la incorporación de población extranjera, principalmente europea (González Navarro, 1994, III, 14), para solventar los problemas de despoblamiento y producción del campo, sin embargo, la urgencia de mano de obra en trabajos de plantación o extensión de vías férreas, básicamente, posibilitó que llegaran trabajadores chinos, al igual que había ocurrido en los Estados Unidos de Norteamérica. Estos arribos estuvieron sustentados en un tratado bilateral entre México y China (Pardinas, 1982; Connelly y Cornejo, 1992), aunque la inmigración ilegal, procedente sobre todo del vecino país del norte, también fue notable (Martínez y Reynoso, 1993: 257).

A pesar de que algunos intelectuales y políticos decimonónicos vieron con beneplácito la incorporación de población asiática por tratarse de trabajadores “industriosos, económicos, sobrios y respetuosos” (González Navarro, 1974, II: 57), también hubo voces que destacaron su propensión a los vicios y el peligro que

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

83

significaba “que abandonaran las tierras tropicales y residieran en los puertos del Pacífico” (Ibid.).

Estas opiniones se prolongaron durante el siglo XX, una vez estallada la revolución mexicana. El nacionalismo exacerbado a partir de la lucha armada propició hechos como la matanza de chinos en Torreón, durante el año 1911 (Puig, 1992), o el activismo inicial de clubes en los estados del norte del país, como el Democrático Sonorense, donde su secretario en 1911 era Plutarco Elías Calles. Dentro de su programa se incluía la prohibición de la inmigración china, la vigilancia de su higiene y la clausura de sus casas de juego o de los fumaderos de opio (González Navarro, 1974, II: 61).

Tal política nacionalista unía distintos aspectos de la realidad mexicana, e incluso internacional, para tomar a la población china como referente de la agresión oral o física, agresiones que fueron propiciadas desde las instituciones gubernamentales, en especial en los estados norteños del país, y a través de la creación de diversas agrupaciones xenófobas, como el “Comité Pro-Raza”, la “Liga Nacional Antichina”, o la “Liga Antichina y Antijudía” (Gómez, 1991: 113).

Las manifestaciones xenófobas, de carácter urbano principalmente, tenían en muchos casos un supuesto soporte científico –racista- procedente de los discursos establecidos en el siglo XIX y, con posterioridad, en los fraguados en Europa durante los inicios del siglo XX (Gojman y Carreño, 1987: 17). Por tal motivo, la animadversión contra los chinos se sustentó en referencias a la degeneración racial, a los problemas de higiene que acarreaba la población asiática, así como a los diversos vicios (opio, juego ilegal, prostitución...) que incorporaban al suelo nacional.

Para el caso de Chiapas el finquero alemán, Paul Furbach, ejemplificó esta posición al presentar una tesis doctoral el año de 1912 en Heidelberg, donde reflexionaba sobre el trabajo de la población indígena en las fincas cafetaleras del Soconusco. Su visión evolucionista y racista, como Spenser afirma (1988: 57-58), le permitió asegurar que la política liberal porfiriana no transformaría al indígena y que “las razas caucásicas tenían el derecho de apropiarse las tierra de razas de segunda y tercera orden, es decir de los chinos o aborígenes de América y África respectivamente.

Las relaciones entre las razas no se regían por las leyes humanitarias, sino de acuerdo a las leyes raciales y la ley del progreso”.

La mirada decimonónica de la inferioridad indígena y de otros grupos humanos que el anterior párrafo ejemplifica se prolongó, en ciertos casos, con argumentaciones similares, durante los años de los gobiernos revolucionarios mexicanos. Esta situación fue la que vivieron los chinos al incorporarse al mercado laboral de México, y la que tuvieron que padecer en otros países donde se asentaron como inmigrantes.

Charles Hale (1972, 2002), como bien lo expresa Palmer (1996: 104-105), ha destacado las fuentes teóricas del racismo latinoamericano del siglo XIX, aunque también podría añadirse de buena parte del siglo XX. El historiador norteamericano señala que son tres corrientes del racismo moderno europeo las que se imbrican o mezclan en el terreno fértil de la herencia colonial de clasificación y exégesis racial.

Palmer lo resume en la cita: Un nuevo vector europeo fue transmitido a través de las obras de autores románticos tales como los célebre Arthur de Gobineau e Hippolyte Taine (...).

Una segunda fuente fue la noción de raza desarrollada en el contexto de la teoría de la evolución, la que cobró gran ímpetu entre 1859 y 1871 con la publicación de las dos obras más importantes de Darwin. Pero como Hale señala, la fuente

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

84

principal de una noción evolucionista de raza y degeneración racial en Latinoamérica fueron las obras de Herbert Spencer y no, como la gran mayoría de los historiadores centroamericanos parecen creer, las de Auguste Comte (....).

A estas dos corrientes se añadió una tercera, la de la sicología social, cuyo ideólogo más leído fue el popular escritor de ciencia francés, Gustave Le Bon. En su trabajo, el concepto de raza constituía el elemento principal en el establecimiento del carácter moral de un pueblo (...). La noción de raza fue invocada para clasificar diferencias etnobiológicas mínimas; fue también empleada muy a menudo como sinónimo de ‘nacionalidad’; y fue usada en términos más amplios para significar generalidades culturales, tales como ‘la raza latina’ (Ibid.).

La reproducción de estas ideas, con divergencias en su contenido y aplicación, es perceptible en los países de América Latina, como el mismo Palmer (1996), o García Jordán (1992), han estudiado para los casos de Costa Rica y Guatemala, y Perú, respectivamente. Sin embargo, y a pesar de esas diferencias, el impulso común que podía seguirse desde Europa hacia América Latina fue el de “secularizar y civilizar sus respectivas culturas populares a fin de adelantar el progreso y la modernización” (Palmer, 1996: 101). Es decir, el estudio del ataque a la población china asentada en México no puede desligarse del proceso que pretendía, en primer lugar, transformar a la mayoría de la población mexicana a través de medidas que permitieran su “regeneración” o “civilización”. Medidas que tenían en las políticas anticlericales el impulso a la educación pública, la eliminación de “vicios” –el alcoholismo principalmente-, la higiene o la práctica deportiva, su fundamental punta de lanza. En segundo lugar, el propósito de las anteriores medidas, propiciadas por las instituciones de gobierno o por organizaciones civiles afines, tenía como objetivo construir una nación sana que se dirigiera hacia el progreso material y, para ello, debía ser homogénea en sus características culturales, y también raciales, puesto que en buena medida ambos aspectos estaban unidos debido a los razonamientos arriba expuestos. Esta reflexión, por lógica, situaba a la población asiática, al igual que a otros grupos humanos de inmigrantes, en una posición de clara discriminación y, como Gellner (2002: 170) recuerda, la justificación y explicación de la misma se suele amparar atribuyendo a los despreciados una “cierta inferioridad moral”: “Se dice que sus miembros son perezosos, torpes, adictos al robo, dotados generalmente de tendencias criminales, sucios, dados a los hábitos sexuales repugnantes, a la bebida, etc. La atribución puede ser, por supuesto, totalmente injusta e injustificada” (Ibid.: 170).

Igualmente, si esa minoría es exitosa en cualquier ámbito de la vida social, y en lo económico lo fueron los chinos en México, se suele afirmar que la minoría en cuestión no es realmente creativa después de todo; sus miembros son únicamente expertos emulando la creatividad real, roban las ideas de otros, presentan una falsa originalidad (...). O también se puede decir, y frecuentemente se dice, que los éxitos profesionales de la minoría en cuestión se deben a que están organizados en algo parecido a una mafia, ya que todos son miembros de una eficiente red, una penetrante sociedad de ayuda mutua, y en consecuencia beneficiarios de un secreto sistema de alianzas, mientras que sus rivales son sistemáticamente excluidos de esta secreta hermandad (...)” (Ibid.: 171).

Los chinos en México padecieron esta situación que narra Gellner, y seguramente las obras de José Ángel Espinoza (1931, 1932) sintetizan, en los años del

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

85

periodo postrevolucionario del siglo pasado, la percepción que de ellos se desprendía de la opinión pública escrita y desde los grupos que ostentaron el control político de las instituciones. La nación, como proyecto político, debía sustentarse en las bases culturales y biológicas que tenían en el proyecto homogeneizador racial su mejor aliado.

Una frase extraída de un discurso del general Álvaro Obregón (1932, II: 80), cuando preparaba su fallida reelección (1927), así lo deja en claro: “Fomentar la colonización extranjera, principalmente de aquellas razas que mayor afinidad tienen con la nuestra, y que son, por lo tanto, más susceptibles de asimilarse”.

Estas breves ideas aquí expuestas se dirigen a confirmar que el estudio de la inmigración china a Chiapas y su incorporación a la vida estatal y nacional no pueden desligarse de la construcción de un discurso de nación sustentado en parámetros, en muchos casos biológicos, que pretendían homogeneizar las prácticas culturales. Por ello cualquier intromisión considerada exótica, por impura, debía ser cuestionada o eliminada, si era posible. La realidad, sin embargo, trasciende los discursos para mostrar que los proyectos de construcción nacional desde arriba, desde las instituciones políticas, tienen líneas de fuga como la ocurrida con los chinos de Chiapas y, por supuesto, con gran parte de la población indígena mexicana.

Referencias Connelly, M. & Cornejo, R. (1992). China-América Latina. Génesis y desarrollo de sus relaciones. COLMEX: México.

Espinoza, J. Á. (1931). El problema chino en México: Ed. Porrúa: México.

Espinoza, J. Á. (1932). El ejemplo de Sonora. México.

García, P. (1992). Reflexiones sobre el darwinismo social. Inmigración y colonización, mitos de los grupos modernizadores peruanos (1821-1919). En Bulletin de L’Institut Francais D’Etudes Andines, t. 21, n. 2, Lima, pp. 961-975.

Gellner, E. 2002(1998). Lenguaje y soledad. Wittgenstein, Malinoswky y el dilema de los Habsburgo. Síntesis: Madrid.

Gojman, A. & Carreño, G. (1987). Minorías, estado y movimientos nacionalistas de la clase media en México. Ligas antichina y antijudía (siglo XX). En Migraciones Internacionales en las Américas, CEPAM, Caracas, pp. 9-24.

Gómez, J. J. (1991). El movimiento antichino en México (1871-1934). Problemas del racismo y del nacionalismo durante la Revolución Mexicana. INAH: México.

González, M. (1974). Población y sociedad en México (1900-1970). t. II, UNAM: México.

González, M. (1994). Los extranjeros en México y los mexicanos en el extranjero, 1821-1870. v. 3, COLMEX: México.

Hale, Ch. (1972). El liberalismo mexicano en la época de Mora (1821-1853). S. XXI: México.

Hale, Ch. (2002). La transformación del liberalismo en México a fines del siglo XIX. FCE: México.

Martínez, L. M. & Reynoso, A. (1993). Inmigración europea y asiática siglos XIX y XX. En Gillermo Bonfil Batalla (Comp.), Simbiosis de Culturas. Los imigrantes y su cultura en México, CONACULTA-FCE, México, pp. 245-424.

Obregón, Á. (1932). Discursos del General Obregón de 1924 a 1928. t. II, Biblioteca de la Dirección General de Educación Militar: México.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

86

Palmer, S. (1996). Racismo intelectual en Costa Rica y Guatemala, 1870-1920. En Mesoamérica,. n. 31, Antigua (Guatemala), CIRMA, pp. 99-121.

Pardinas, F. (1982). Relaciones diplomáticas entre México y China, 1898-1948. 2 tomos, Secretaría de Relaciones Exteriores: México.

Puig, J. (1992). Entre el río Perlas y el Nazas. La China decimonónica y sus braceros emigrantes, la colonia china de Torreón y la matanza de 1911. CONACULTA: México.

Spenser, D. (1988). El partido socialista chiapaneco. Rescate y reconstrucción de su historia. CIESAS: México.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

87

ESPACIO ABIERTO

DEL ESTRUCTURALISMO AL SUJETO LACANIANO. Juan Pablo Sánchez Domínguez (Cuerpo académico de Psicología Clínica Universidad Autónoma Del Carmen) jsanchez@pampano.unacar.mx

Resumen Este trabajo se inicia con un recorrido sobre los fundamentos generales del estructuralismo, tomando en consideración y con reservas las limitaciones que al respecto se presenten. Posteriormente se analizaran las diversas posturas que, a lo largo de su enseñanza, Jacques Lacan toma al respecto, considerando por un lado las aportaciones que los pensadores contemporáneos como Saussure y Levi-Straus realizaron al fundamento de sus pensamientos y por otro lado, la distancia intelectual que toma frente a ellos.

En este mismo contexto se realiza una aproximación sobre los registros imaginario y simbólico que cimientan el avance de Jacques Lacan sobre lo que más adelante de su trabajo psicoanalítico será el registro de lo real.

Se propone argumentar y analizar desde la propuesta que Jacques Lacan realiza sobre el registro de lo real el concepto de sujeto desde su fundamento psicoanalítico, esta labor permitirá entrever la posición de Lacan al final de su enseñanza con respecto a lo propuesto por el estructuralismo.

Palabras clave: estructuralismo, sujeto, real, simbólico, imaginario.

Abstract This work starts with a travel about the general fundations of structuralism taking in consideration and with reserves the limitation that could be submited. Afterwards the different attitudes that Jaques Lacan takes seriously about his teaching are going to be analized, by one side the contributions that the contemporary thinkers like Saussure and Levi-Strauss made at the foundation of their thinks and for the other side, the intellectual distance that takes in front of theam.

In the same context , an aproximation about the imaginary an symbolic register that forges the advance of Jacques Lacan that about later on of his psychoanalytic job is going to be the register of the real, is going to be realizad.

It`s proposed to argue and analyze from the approach that Jacques Lacan made about the register of the real the concept of subject from his psychoanalytic foundations, this work will allow to glimpse the position of Lacan at the end of his teaching concerning to the proposed for the structuralism.

Key words: structuralism, subject, real, symbolic, imaginary.

Introducción Para comenzar con este trabajo, es importante mencionar al lingüista parisino J. C. Milner y cuyo trabajo expuesto en “Le périple structural” permite pensar un encuentro entre psicoanálisis y estructuralismo, nos comenta Milner en la obra antes mencionada

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

88

que para pensar el estructuralismo conviene distinguir por lo menos dos entidades esencialmente diferentes, por un lado, un programa de investigadores estructuralistas que tiene a Jakobson y L. Strauss como iniciadores y que finaliza con Chomski en 1957, y por otro lado, una corriente de opinión estructuralista que tiene su origen en los primeros seminarios de Roland Barthes y que finaliza de igual manera a mediados de los años setentas ( Bausa. J, 1988). En este sentido y para continuar con nuestra línea de trabajo, Milner nos aproxima a los precursores del primer grupo estructuralista que desciende de las filas de la lingüistica y de la antropología, y que fijaron la base de estos pensamientos a grado tal de permitir el surgimiento de diversos movimientos intelectuales.

“La extensión del punto de vista estructural a otras ramas del saber que la lingüística comenzó pronto; Jakobson fue sin ninguna duda uno de sus principales artífices. (...) Para que se inicie un programa de investigaciones estructuralista sistemáticamente ampliado a objetos no propiamente lingüísticos, será necesario esperar el encuentro de Jakobson con LéviStrauss en New York en 1941. (...) Para noviembre-diciembre de 1945, Jakobson y Lévi-Strauss anunciaban en la École libre des hautes études un seminario común titulado: “Estructura de las instituciones (Lenguas, costumbres, folklore)”. Las Estructuras elementales del parentesco (1949), así como varios textos de la Antropología estructural salieron de este período neoyorquino de Lévi-Strauss.” (J. Milner, 2002) En esta misma obra Milner propone una critica a una tradición intelectual que a lo largo de muchos siglos previos al estructuralismo definían el rumbo de las ciencias y de muchos debates, a decir, la oposición clásica entre physis y thesis lo cual se puede sintetizar que la primera propondrá todo aquello que no depende de la voluntad humana sino de la naturaleza y la otra, lo que depende de la voluntad humana, supuesta infinitamente variable según los tiempos y lugares. En este sentido Milner plantea que esta supuesta ruptura entre la Phisis y naturaleza sólo ha sido una translación y no un cambio lógico, trayendo como consecuencia una ciencia que tiene como objeto la naturaleza empírica; recíprocamente, la naturaleza no es sino el objeto íntegramente matematizada, la consecuencia material de esta solidaridad, es que la ciencia puede intervenir sobre el curso de la naturaleza por vía de la experimentación…”(J. Milner, 2002) En este sentido, y coincidiendo con Milner, se puede argumentar que el fin último de la ciencia no deja de reducirse a una analítica descriptiva, por un número calculable y predecible, suprimiendo lo cualitativo y es de este de-efecto que se puede decir que proceden las ciencias impropiamente dichas, aquellas que se hacen cargo del estudio de lo irreductiblemente humano en contra a todo proceso delirante de estandarización, sin reducir al sujeto a un mero soporte y anexo de la naturaleza en donde las cualidades humanas y la historicidad son remplazadas por fórmulas matemáticas y códigos genéticos.

Desde este punto de vista una de las novedades del estructuralismo fue tener aproximaciones sobre objetos no ligados a la demostración, sino a objetos que están diferenciados y distanciados de la naturaleza; lenguaje, mito, parentesco, etc. Vale la pena mencionar que la mayor parte de los exponentes del estructuralismo coinciden con el postulado siguiente: Rechazar la alineación de sus objetos, entre los seres naturales.

Posteriormente y más allá del propio interés de estas orientaciones estructuralistas Jacques Lacan tiene la posibilidad de plantear un distanciamiento aún mayor y

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

89

distinguible proponiendo el siguiente postulado para ello “un conjunto de elementos vinculados por una relación estructural (la que determina la estructura), se hallan encadenados entre sí, forman una cadena y en este sentido el estructuralismo es una teoría de la cadena.; “No considerar un elemento cualquiera más que bajo el ángulo de las propiedades mínimas que hacen del mismo el elemento de un sistema es lo que estenografía en Lacan el nombre de significante. Este nombre [como ocurrirá con otros nombres] es evidentemente e intencionadamente tomado de la lingüística, pero no es utilizado [como ocurrirá asimismo con otros usos] como lo es en lingüística” …”(J. Milner, 2002) Es así como tenemos un punto de anclaje para discernir en estas primeras puntualizaciones la postura de Lacan, a saber, un movimiento que lo coloca en un adentro y al mismo tiempo en un “más allá” Esta condición se puede también apreciar en todo lo que retomó y trastocó a lo largo de su enseñanza. Sin prescindir de los postulados anteriores amplia y estira hasta agotar la teoría y trascender sus propios pensamientos; es de esta manera como lo puntualizará en su clínica también “ir más allá del padre a condición de servirse de él”. Volviendo al punto que ocupa a este trabajo, se puede decir que durante la primera parte de su trabajo, Lacan jamás trató de prescindir de la lingüística sino poner ciertos elementos en otro orden y dinamizarlos proponiéndolos de esta manera: no hay cadena sino de significantes; no hay organización de los significantes sino en cadena, posteriormente propondrá lo que conocemos como metáfora y metonimia. Los efectos que produce Lacan con este tipo de encuentros y de operaciones constituyen más tarde su separación y exclusión interna del estructuralismo que lo llevaran a formular mas adelante que “el significante representa un sujeto para otro significante” es decir, llevado hasta sus últimas consecuencias la noción de significante la pasa al psicoanálisis para proponer allí en el significante la emergencia del sujeto, base de toda construcción Lacaniana posterior.

De lo anterior y sin dejar aun lado la lingüística se puede derivar la fórmula de Lacan “el Inconsciente está estructurado como lenguaje (J. Lacan, 1960) y con esto su aproximación al descubrimiento del Icc que implica de este modo un discurso articulado al síntoma, (P. Laurent, 2008). Esta afirmación tendrá sus efectos en la formulación de su enseñanza en tanto síntoma como lógica de funcionamiento de la estructura y el cual puede ser interpretado.

Del estructuralismo de Levi-Strauss a Lacan -Van Corman Quine. …¿Qué le debe usted al Sr. Levi-Strauss?...

-Jacques Lacan. …Le debo mucho, si no todo…lo cual no impide que tenga una noción de estructura muy distinta de la suya. (J. Lacan, 1976) Siendo Levi Strauss el principal precursor del estructuralismo francés, se le debe también una amplia influencia sobre los grandes pensadores contemporáneos e indudablemente Lacan no es la excepción, de igual manera resultaría difícil hablar del estructuralismo sin referirse al psicoanálisis Lacaniano (A. Dagfal, 2009). Sin embargo la relación que se estableció entre ambos fue en resumidas cuentas de reconocimiento y cordialidad y al mismo tiempo de separación. Tenemos de nueva cuenta tal y como se ha planteado con anterioridad, un Lacan que tiene la capacidad de replantear y avanzar

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

90

más allá de sus propias ideas, tal y como ocurrió con la lingüística de Saussure, será Strauss ahora quien tendrá el mismo destino. Para adentrarnos a detalle en esta relación tan fructífera más para Lacan que para el propio Strauss, es menester plantear la coordenada que los articula. Como es sabido, Lacan expone en Marienbad en el XIV congreso Internacional de la I.P.A (Asociación Psicoanalítica Internacional) un trabajo previo a lo que posteriormente seria “El estadio del espejo como formador de la función del yo (moi) tal como se nos revela en la experiencia psicoanalítica.” en donde Lacan realizando una relectura de la teoría del narcisismo Freudiano a partir de idea helianakojéviana del sujeto propone que el deseo de reconocimiento se articulaba con la revelación del ser y su verdad (A. Dagfal, 2009), años más tarde Lacan seguirá trabajando en ello hasta que en 1949 presentara una versión definitiva sobre el denominado “estadio del espejo” en donde se encuentra un yo-sujeto que está en relación con la universalidad del lenguaje y con una matriz ahora simbólica y un yo (moi) que se objetivaba en las relaciones con el semejante. Será en este mismo marco de referencia en el que Lacan se apoyará por vez primera en las ideas de Leví-Strauss para plantear la función organizadora de la Imago con respecto a la realidad del “organismo” y su eficacia simbólica. (J. Lacan, 1949) de lo anterior se puede decir que si bien aún esta obra no podría diferenciar muy claramente los alcances de lo imaginario de lo simbólico, sí sintetiza el recorrido de un periodo iniciado en 1936, que será determinante y fundamental.

Es el orden simbólico que empezará a llamar la atención intelectual de Lacan en el periodo siguiente lo que hace que el interés sobre las obras de Leví-Strauss cobre mayor vigencia en esta época para él. En 1949 Strauss realizó la publicación de dos trabajos en los cuales hace referencia directa al psicoanálisis, el primero titulado -El hechicero y la magia- y el segundo -La eficacia simbólica- en ambos trabajos y a merced del concepto de eficacia simbólica como sistemas que tendían a ser también simbólicos Strauss realiza la una aportación brindando un comparativo de los efectos obtenidos por la magia del chamán y los efectos de un psicoanalista; gracias a la transferencia de este comparativo, Strauss concluye que en ambos casos los resultados se presentaban por medio de la palabra, que esta reactiva una experiencia capaz de desbloquear un conflicto que tenía la estructura de un mito individual muy similar como en las neurosis. Con esto, Strauss propone que la eficacia simbólica era posible por leyes de estructura consideradas intemporales, más tarde habrá de sintetizar su postura teórica de la siguiente forma “Los símbolos son más reales que lo que simbolizan” (A. Dagfal, 2009), como ya se ha pronunciado la influencia teórica que esta proposición tuvo en Lacan fue determinante para muchas cosas, en primer lugar como precedente de este acontecimiento, tenemos que, en 1953 Lacan dicta una conferencia titulada lo simbólico, lo imaginario y lo real y lo más trascendente aún. Hizo mención por vez primera del famoso “retorno a Freud”; Lacan expone la idea de que el síntoma se expresaba como algo estructurado y organizado como lenguaje, bajo esta coordenada reafirma lo ya expuesto años anteriores en el estadio del espejo “La palabra como mediadora y constituyente de la realidad” tiempo después en Roma Lacan expondrá una conferencia magistral titulada “Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis” en donde traerá a la luz el nombre del padre como “soporte de la función simbólica”. Cabe señalar que todo este trabajo que venia realizando y con el argumento del retorno a los textos Freudianos Lacan abordará de nueva cuenta el caso Dora en 1951 en el contexto de la transferencia, entre 1952 y 1953 el caso del Hombre de las ratas y como se ha mencionado anteriormente entre 1955 y 1957 bajo la formulación

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

91

del nombre del padre se encargó de revisar el caso Juanito. Aquí de nueva cuenta postula la afiliación que tiene con su contemporáneo Levi-Strauss (Lacan, Jaques.

1955/1957).

Dicho lo anterior y, como Lacan, lo comenta respondiendo a Van Corman Quine en 1976, sólo habrán aproximaciones teóricas entre estos dos pensadores no así equivalencias entre cada uno de sus postulados, también se podrá pesquisar con el recorrido anterior las dificultades conceptuales que el propio Levi-Strauss tendrá respecto a las proposiciones psicoanalíticas que finalmente son los que hacen que Lacan haga un camino distinto después de esta relación intelectual.

De los registros Lacanianos al sujeto de lo real.

El “carácter” Lacaniano de la teoría analítica, si la podemos llamar así, tiene también un aporte fundamental, dando así a la concepción Freudiana de sujeto un envés que la llevaría por caminos insospechados, a decir el inconciente estructurado como lenguaje, dejando y delimitando aún más allá el principio fundamental de la noción misma de sujeto, a saber, su categorización en los albores de una ex/sistencia, será así como Lacan podrá entrar a la explicación misma de su lógica del inconciente, apostando a la posibilidad de la construcción de los matemas y al final de un sujeto de lo Real, aportando así una enseñanza nueva para el psicoanálisis “más allá del Padre” y al mismo tiempo la formula Lacaniana del deseo ligado, sí, a la ley pero además a una contribución genuina de la “invención propia” como causa.

Por otro lado y partiendo de la idea que Lacan propone para 1960, en donde articula el Inconciente al orden simbólico. Se trata primordialmente de sujeto atravesado por el lenguaje y sometido a ley del significante que el sujeto deviene en ser en tanto accede a ser representado por el significante, es el orden simbólico el que será constitutivo para el sujeto. Ahora bien, estas ideas no durarán mucho tiempo posterior a la discusión que establece con Daniel Lagache a lo que Lacan añade: Para nosotros, el sujeto tiene que surgir del dato de los significantes que lo recubren, en otro que es su lugar trascendental por lo cual se constituye en una existencia donde es posible el vector manifiestamente constituyente, a saber, el deseo. (J, Lacan. 1960). No es secreto que después del estadio del espejo y a pesar de que lo simbólico resulte necesario para toda articulación subjetiva estas proposiciones no sean suficientes para dar cuenta de la compleja condición del sujeto humano, es precisamente en esta dificultad donde Lacan en 1960 propondrá un sujeto como respuesta de lo real a lo simbólico.

“Para nosotros, el hecho de la diferenciación primaria deja en suspenso su uso propiamente significante, del que depende el advenimiento del sujeto.

Para definirla en si misma, diríamos que es una relación de objeto en lo real…ante de toda estructura cognitiva es necesario que este sujeto haga su entrada en lo real (J. Lacan 1960) Se trata de la noción de sujeto de lo real como respuesta también a la imposibilidad simbólica de nombrar aquello que de la pulsión no se puede significar de ninguna manera y que ni el lenguaje podrá representar, para pensar esto Lacan tendrá que echar mano de la noción de Otro planteando lo siguiente: “El Otro es el lugar donde se sitúa la cadena del significante que rige todo lo que de el sujeto podría hacerse presente, es en el campo de ese ser viviente donde el sujeto tiene que aparecer. Y he dicho que es por el lado de

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

92

ese ser viviente, llamado a la subjetividad, donde se manifiesta esencialmente la pulsión”.

Esto pone de manifiesto el encuentro entre S (sujeto) y A (Otro) este movimiento permite entonces la puesta en juego por parte del sujeto con su falta fundamental a decir, con la diferencia fundamental que lo estructura, denominada por Lacan como -la no relación sexual- es esto lo que encontramos al final de toda constitución del sujeto Lacaniano, a saber, lo real.

Una forma de concluir A lo largo de este trabajo, cuya importancia radica esencialmente en el recorrido de Lacan con el estructuralismo y su distanciamiento con ello. Indudablemente aunque la relación personal y de interlocución con su contemporáneo Levi-Strauss fue constante, también lo fue la diferencia de sus pensamientos. Uno de los principales giros que hizo Lacan frente al estructuralismo francés fue prácticamente después de los años sesentas en donde incluye nuevos conceptos separados de lo simbólico y su eficacia, para poder determinar la complejidad del sujeto psíquico, sin menospreciar lo necesario que resulta, lo simbólico también nos muestra sus limitaciones.

Partiendo de lo anterior y en base a los primeros años de su enseñanza, se puede pensar que la obra de Lacan estuvo trastocada por el estructuralismo francés y le permitió el argumento para realizar su “retorno a Freud”.

Se puede argumentar, gracias a su enseñanza posterior a los años sesentas, que su labor es aún más apremiante en la medida que fue capaz, gracias al registro de lo real, pensar un sujeto irreductible a una estructura. En este plano se puede decir, entonces que, a diferencia del estructuralismo, para Lacan se trata de una estructura agujereada este agujero tiene que ver con el torzón más allá.

Referencias Assoun, P. (2008). Lacan. Amorrortu Editores: Buenos Aires, Argentina.

Lacan, J. (1948). La agresividad en psicoanálisis. En Escritos 1. Editorial siglo XXI: Distrito Federal, México. 1988.

Bausa, J. (1988). La revisión de la noción de la estructura de Lacan. Revista digital: Anudamientos. 1. s/p. Consultado en línea el 19 de agosto 2011 Garrido, F. (2010). La primavera estructuralista. Lacan y el lenguaje. Revista Endoxa, series filosóficas, 26, s/p. Consultado en línea el 15 de agosto 2011.

Lacan, J. (1961). El Seminario de Jacques Lacan - Libro VIII: La transferencia.

Ediciones Paìdos: Buenos Aires, Argentina. 2003 Lacan, J. (1949). Escritos 1. El estadio del espejo como formador de la función del yo (moi) tal como se nos revela en la experiencia psicoanalítica. Editorial siglo XXI- Distrito Federal, México. 1988.

Lacan, J. (1964). El Seminario de Jacques Lacan - Libro XI: Los Cuatro Conceptos Fundamentales del Psicoanálisis. Ediciones Paìdos. Buenos Aires, Argentina.

2001.

Lacan, J. (1948). Escritos 1. La agresividad en psicoanálisis, Editorial siglo XXIDistrito Federal, México. 1988.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

93

Laurent, Eric. (2009). El delirio de normalidad. Revista digital de la escuela de orientación Lacaniana: Virtualia. 19, s/p. Consultado en línea el 09 agosto 2011.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

94

ESPACIO ABIERTO

CONSECUENCIAS DEL MODO DE CONCEBIR EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN 1 Sara Esther Castillo Ortega (Universidad Autónoma del Carmen) saribeat@yahoo.com Francisco David Rosales Velueta (Universidad Autónoma del Carmen) last_element6@hotmail.com Margely Alejandra Salazar Pacheco (Universidad Autónoma del Carmen) margely_salazar_90@hotmail.com “En algunos momentos de la historia hace falta una revolución conceptual.

Creemos que ha llegado el momento de llevarla a cabo en el área de la alfabetización.”.

Ferreiro, 2008.

Resumen Evidentemente en la actualidad se presenta con frecuencia la banalización de las conceptualizaciones del proceso de construcción de la escritura que conllevan a arbitrariedades en las prácticas docentes durante el proceso de alfabetización. Se abarcará en específico, la perspectiva tradicional que tiene el docente hacia el alumno y a partir de esta problemática, se señalarán las consecuencias que de ésta devienen.

Palabras clave: psicogénesis, proceso de instrucción, lecto- escritura, equilibración, asimilación.

Abstract Evidently at present is frequently presented the banality of conceptualizations on writing construction process which lead to arbitrariness in teaching practices during literacy. This article analyzes the teacher’s traditional perspective toward the student and its consequences in the construction of knowledge.

Key words: psychogenesis, teaching process, reading/writing processes, equilibration, assimilation.

Introducción El presente artículo pretende complejizar específicamente la perspectiva del proceso de escritura y la conceptualización de dicho fenómeno evitando las banalizaciones o reducciones que conlleva a la existencia de problemáticas en la alfabetización; si bien, se considera que estas problemáticas se manifiestan con mayor frecuencia en los 1

Investigación documental presentada como trabajo final del curso de Formación temprana de investigadores II (feb- jun 2011).

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

95

primeros años lectivos, sobresale el hecho (todavía más preocupante) de encontrar en los estudiantes universitarios carencias en los procesos derivados de la lecto-escritura.

El enfoque propiamente epigenético, es representado principalmente por Piaget, cuya orientación investigativa epistemológica y psicológica fue en virtud de dar respuesta a la pregunta: ¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?, junto con su discípula Emilia Ferreiro quien siguió los lineamientos de su teoría llevándola a cuestiones psicológicas y pedagógicas (psicogénesis) cuyo objetivo ha sido la transformación de la concepción y enseñanza de la escritura. Sobre este punto, uno cuestionaría si Piaget dentro de su teoría, habla alguna vez de la escritura o de la lectura, y efectivamente, Piaget no realiza ninguna investigación sobre ese tema, por lo cual, Ferreiro expone: “…lo que se pone en juego es la concepción misma que se tiene acerca de la teoría de Piaget: o bien se le concibe como una teoría limitada a los procesos de adquisición de conocimientos lógico-matemáticos y físicos, o bien como una teoría general de los procesos de adquisición de conocimiento.” (1999, p.31) De manera pertinente, la teoría de Piaget permite construir un marco de referencia que posibilita comprender de una manera diferente algún proceso de adquisición de conocimiento. Dicho enfoque apoyará la determinación de las directrices epistemológicas que ayudarán a definir y dar cuenta de la posición que se tiene en un campo tan general como lo es el académico para, a partir de ello, interpretar, explicar o, en su defecto, apuntalar las consecuencias de las diversas perspectivas, concepciones y planteamientos que se tienen del proceso de escritura.

Es menester empezar por ubicar los tres elementos que participan en el proceso de aprendizaje, refiriendo propiamente a los maestros, los niños y el contenido u objeto de conocimiento involucrado. Dicho de otra manera, desde una perspectiva compleja de la tríada tenemos: el sistema de representación alfabética del lenguaje, las conceptualizaciones que tienen de este objeto quienes aprenden y quienes lo enseñan.

Por tanto, al remontarnos al estadio más incipiente de construcción de conocimiento que se dá desde la más tierna edad: el niño, Piaget explica a este respecto: “...la psicología genética consiste en utilizar la psicología infantil para encontrar la solución de los problemas psicológicos generales. Desde este punto de vista, la psicología infantil constituye un instrumento insustituible para la investigación psicológica,” (1969: p.30) Es así que, no teniendo otra posibilidad más cercana de estudiar las preconfiguraciones del pensamiento en estadios ulteriores reales, que Piaget argumenta la pertinencia de iniciar su estudio desde el mismo nacimiento del niño: “...como todos los hombres, incluidos los "primitivos", han empezado por ser niños, el pensamiento del niño precede al de nuestros más lejanos antepasados” (1970: p. 19) Consecuencias de las conceptualizaciones del docente y el alumno Uno de los conceptos que predominan entre los docentes es el de concebir que el niño sólo aprende cuando es sometido a una enseñanza académica sistemática, por lo tanto constantemente ignoran que el niño “puede saber” sobre algo aunque no se le haya enseñado académicamente y que ha sido construido previamente de manera espontánea; sin embargo, este “saber algo” no necesariamente coincide con el saber convalidado socialmente, el niño que sabe algo ha construido una conceptualización de ciertos

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

96

fenómenos, tiene diferentes ideas acerca del sistema de escritura, incluso antes de llegar a comprender las bases del sistema alfabético como tal.

En la vida cotidiana el niño se enfrenta a diferentes manifestaciones de escritura por ejemplo, carteles, etiquetas, anuncios en televisión, libros, cuentos, entre otras... las cuales intenta interpretar desde sus propios referentes conceptuales [desarrollos espontáneos] (1970: p. 211) no obstante es lamentablemente que con frecuencia esto se anula en el análisis de los procesos de construcción del conocimiento. Si se tomara en cuenta esta condición, no se faltaría al planteamiento epistemológico piagetiano de los procesos de asimilación, los cuales implican considerar que ningún aprendizaje comienza de cero y que el niño ha elaborado ya esquemas interpretativos. En este sentido Ferreiro propone que “es desde esta perspectiva, esencial para saber sobre qué bases puede estimarse que tal o cual información (presentada de tal o cual manera) es fácil, difícil, o imposible de ser asimilada por el niño” (1997, p.84). Ésta reducción en el modo de concebir la relación del niño con respecto al objeto de estudio ha creado polémica sobre los métodos de la práctica alfabetizadora, donde la mayoría de ellos relegan las conceptualizaciones que construyen los niños del sistema de escritura. Ésta problemática incita a replantear las siguientes consideraciones: el niño no es una tabla rasa sobre la cual van a inscribirse las letras y, que la facilidad o complejidad para la apropiación no debe definirse sobre la perspectiva del adulto sino desde quien aprende, por tanto, se tendrían que cuestionar los métodos empleados en los procesos de instrucción y abrir nuevas posibilidades de construcción en el niño a partir de sus propias representaciones, es decir, es necesario ir más allá del método convencional y comenzar a otorgarle una posición activa a los niños en la construcción del conocimiento en tanto que tienen una manera propia de plantarse ante el problema y de darle solución siguiendo su propia metodología, lo cual invalida la concepción del método como único creador del conocimiento.

A este respecto, es que Piaget difería con Vigotsky de acuerdo al planteamiento de éste último llamado las Zonas de Desarrollo Próximo en las cuales si bien Vigotsky planteaba que un adulto podía potencializar el proceso de adquisición de conocimiento de un niño, Piaget establecía que eso sólo es posible en la medida que el adulto comprenda al niño desde el niño mismo para poder potencializar su proceso de construcción de conocimiento. De otra manera no le otorgaba mayor crédito a la intervención didáctica del adulto para con el niño en la construcción de nuevos conceptos mediante el proceso de instrucción: “En algunos casos lo que se transmite a través de la instrucción es bien asimilado porque representa, de hecho, una extensión de algunas de sus propias construcciones espontáneas [del niño]. En tales casos su desarrollo se acelera [potencializa]. Pero en otros, los objetos que suministran la instrucción se presentan demasiado temprano o demasiado tarde, o de un modo simple que impide la asimilación porque no concuerda con sus construcciones espontáneas, entonces impide el desarrollo del niño, se le desvía estérilmente, como sucede a veces con la enseñanza de las ciencias exactas” (Piaget, 1970: 211) Por otro lado, es menester cuestionar las prácticas escolares, como por ejemplo, aquellas que convencen al niño de que el conocimiento es algo que otros poseen y que solo se obtiene a partir de esos otros. Esta práctica se presenta entonces como una doxa en la que el docente adquiere el papel protagónico como poseedor del conocimiento y como el único autorizado a enseñar, así como también la de otorgarle características inmutables a lo enseñado, es decir, el objeto de conocimiento no sufre un

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

97

cambio o una transformación que pueda permitirle al niño su manipulación cognitiva para su apropiación y finalmente son estas prácticas y creencias las que dan lugar a una educación generalizadora y homogénea . El modo de concebir a los elementos de la tríada y la relación que guardan entre ellos, determinará las bases de una práctica. Son probablemente esas prácticas, más que los métodos, las que tienen efectos más perdurables en el dominio de la lengua escrita.

Conceptualizaciones de los docentes acerca de los procesos de escritura: código de transcripción y representación del lenguaje Otra de las problemáticas que se presentan académicamente son las diversas conceptualizaciones con respecto a la escritura: por un lado, ésta es pensada como un código de transcripción gráfico de las unidades sonoras y por otro, como una representación del lenguaje1, lo cual implica que ambas conlleven consecuencias diferentes, por ejemplo la confusión epistemológica entre dibujar letras y escribir.

El escribir va más allá de la discriminación perceptual (auditiva o visual) pues si fuera esta la única condición que se requiere para aprender a escribir, el niño que no tiene problemas para discriminar sonidos y formas similares no tendría dificultades en el proceso de lecto- escritura en tanto que se trataría de una simple transcripción de lo sonoro a un código visual; si bien lo perceptivo no es lo único determinante en el aprendizaje de ambos procesos, se tendría que ubicar el significante sonoro inherente al significado, como por ejemplo las palabras que suenan igual (significante sonoro) pero tanto su escritura como su significado son diferentes tal es el caso de las palabras homófonas lo que sin duda provoca errores en su escritura.

Construcción de la escritura en el niño Emilia Ferreiro, aunque epistemológicamente difiere con Chomsky, está de acuerdo con él cuando propone que en el proceso de construcción de la lectura: “se permita a los niños ser participantes activos enseñándose a sí mismos a leer; de hecho son ellos quienes deben dirigir el proceso” (2008) Nosotros nos atrevemos a considerar esta misma condición en la construcción de la escritura, ya que el niño es quien se debate entre sus hipótesis o esquemas asimilatorios ya construidos del sistema de escritura y el sistema de escritura convalidado socialmente. El niño es quien modifica sus hipótesis al darse cuenta que los demás no entienden lo que escribe y, por ende, el no entiende el de los demás. En este sentido, correspondería ubicar, con claridad, la teoría de Piaget cuando se refiere al proceso de des-equilibracion.

En esta misma dirección, cabe rescatar como aspecto general que el orden de aparición de las hipótesis que irá re-construyendo el niño no es aleatorio, es decir, los problemas que se presentan y su resolución darán paso a otros problemas, esta secuencia siempre aparecerá en el mismo orden, sin embargo, es prudente resaltar que este proceso no corresponde a una edad determinada. Lo precedente, se puede encontrar en Piaget cuando este se refiere a la construcción de lo real en el niño, es decir, el niño en el proceso de reconstrucción de hipótesis va reconstruyendo de igual manera el objeto, 1

Ambos son definidos de forma explícita en Alfabetización: teoría y práctica, Ferreiro, E. 1997, ed.

Siglo veintiuno editores.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

98

en este caso la escritura, con el afán de apropiarse de él, esto lleva a una complejización del objeto hasta llegar a las bases del sistema de alfabetización.

Conclusiones Consideramos que es preciso dejar de empobrecer la imagen que se tiene de la escritura y empezar a reincorporarla como una representación del lenguaje, de igual manera evitar reducirla a una simple copia, que desafortunadamente es lo que cotidianamente se presenta en las aulas, contextualizando un poco, Teberosky (1979) argumenta que frecuentemente se encuentra la prolongación de esta reducción en las universidades, donde generalmente se presentan las problemáticas para escribir ensayos y realizar una lectura comprensiva y por ende una reflexión o análisis de los contenidos.

Otro punto importante es dejar de pensar que mediante métodos o renovación de estos, se pueden resolver los problemas de lecto-escritura, en su lugar se requiere comenzar a analizar el modo en el que se introduce al niño a la lengua escrita, es decir, replantear la siguiente pregunta ¿Cómo y cuándo introducir al niño en este proceso sin que sea determinado por el adulto?

Es evidente que el proceso de alfabetización no inicia a partir de que el niño se inserta en un espacio escolar, sin embargo, es necesario reconocer esto ante nuestros intentos instruccionales de querer que el otro aprenda cuando no se identifica mínimamente cómo construyen los niños sus propios procesos de adquisición de conocimiento ni cómo se relacionan con los objetos del mismo.

Si llegamos hasta los niveles avanzados de educación y observamos problemas constantes como el analfabetismo, la reprobación, el rezago y la deserción escolar, hay un área en específico que puede proporcionar mucha información para analizar las situaciones actuales de la mayoría de los alumnos: la lecto- escritura. Pongamos énfasis en algunos de estos aspectos para poder adentrarnos en la verdadera problemática de nuestro acontecer diario al interior de las aulas.

Referencias Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. 23ª ed. Buenos Aires: Siglo XXI. Ferreiro, E. (2008). Alfabetización Teoría y Práctica. 7ª ed. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

Piaget, J. (1970) Psicología y Epistemología. México: Ariel.

Piaget. J. (1970) Seis estudios de psicología. Barcelona. Barral.

Piaget, J. & Inhelder, B. (2002). Psicología del niño. 17ª ed. Madrid: Morata.

Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. Madrid: Siglo XXI. Teberosky, A. (1999) Aprendiendo a escribir. Barcelona. Editorial Horsori.

Vigotsky, L. (1970). Pensamiento y Lenguaje. México: Alfa y Omega

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

99

NORMAS PARA COLABORADORES

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica recibe seis tipos de trabajos: 1. ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN: reportes parciales o finales de procesos investigativos, de corte empírico o teórico, que aborden objetos de estudio del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 ó 28 líneas por página.

2. ESTUDIOS CLÍNICOS: reportes finales de estudios de caso, bajo una orientación clínica en cualquiera de sus diferentes modalidades, que aborden situaciones particulares, derivadas de las categorías analíticas del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 ó 28 líneas por página.

3. ARTÍCULO ACADÉMICO: Trabajos descriptivos y/o analíticos con un sólido respaldo teórico que aborden temas relacionados con el ámbito de las ciencias sociales. Este tipo de trabajos tiene como propósito central ofrecer de manera coherente y sistemática información sobre un tema en lo específico. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 20 páginas tamaño carta; con 27 ó 28 líneas por página.

4. ENSAYOS TEÓRICOS: Trabajo analítico de reflexión personal, pero inserto en un contexto teórico, donde los autores expongan su punto de vista particular sobre temas de estudio insertos en el campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 10 páginas tamaño carta; con 27 ó 28 líneas por página.

5. PROPUESTAS: Trabajo prescriptivo donde el autor parte de la identificación de una problemática, relacionada con diversos objetos de estudio de las ciencias sociales, para proponer una solución al respecto. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 15 páginas tamaño carta; con 27 ó 28 líneas por página 6. RESEÑAS: Resumen crítico de una obra bibliográfica de un autor que aborde de manera teórica o empírica el campo de las ciencias sociales o alguna de sus categorías explicativas. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 5 páginas tamaño carta; con 27 ó 28 líneas por página.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

100

En todos los casos las colaboraciones deberán seguir el Estilo de Publicación de la American Psychological Association (quinta edición en inglés y segunda en español, 2002). Los trabajos deberán presentar un resumen en español e inglés, así como sus palabras clave en ambos idiomas: La postulación de los artículos se realizará exclusivamente vía e-mail a la siguiente dirección: revista-cecip@hotmail.com. El acuse de recibo se hará en un plazo no mayor a tres días y en un plazo no mayor a tres meses se informará a los autores sobre la aceptación o rechazo de su artículo.

Todos los trabajos deberán ser originales y no ser sometidos a revisión, de manera simultánea, a otra revista. (Enviar carta de originalidad) Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de reproducción y difusión por cualquier forma y medio corresponden al CECIP; para este fin los autores deberán enviar una carta, una vez notificados que su trabajo fue aceptado, donde cedan los derechos de la difusión del trabajo a la revista.

Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica Vol. 1, No. 2 Julio de 2011

101