Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica by CECIP

REVISTA DE ESTUDIOS CLÍNICOS E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA REVISTA ELECTRÓNICA DEL CENTRO DE ESTUDIOS CLÍNICA E INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA

Vol. 8, No. 15, Enero-Junio de 2018

CONTENIDO PRIMERA SECCIÓN: INVESTIGACIÓN CARACTERIZACIÓN DEL MALTRATO INFANTIL MEDIANTE LAS HISTORIAS DE VIDA DE MUJERES DE UNA COMUNIDAD MARGINAL (p. 4) Jorge Alberto Valle Puc y María José De Lille Quintal DIAGNÓSTICO DE HÁBITOS DE VIDA SALUDABLE EN TRABAJADORES DE UNA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA DEL SURESTE DE MÉXICO (p. 16) María José De Lille Quintal, Cecilia Aguilar Ortega y Thelma Cetina Canto ESTUDIO EXPLORATORIO DE LA SALUD MENTAL EN MUJERES RECLUSAS (p. 24) Nubia Carolina Rovelo Escoto y Eduardo Luna Ruiz SEGUNDA SECCIÓN: ESPACIO ABIERTO ¿QUÉ ES LA FILOSOFÍA? (p. 39) Luis Manuel Martínez Hernández, Hilda Vanessa Murillo Martínez y Diana Elizabeth Martínez Leyva UN MANDALA Y A CONTAR. ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA PROYECTAR EL CONCEPTO DE NÚMERO EN ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA (p. 63) Yadira Lomas González CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS, PSICOLÓGICAS, SOCIOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN EN DIRECTORIO VALORES (p. 75) Luis Francisco Pérez Sánchez

SISTEMATIZACIÓN DE UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN DOCENTE DESDE LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL (p. 83) Sandra Micaela Nájera Saucedo y Dolores Gutiérrez Rico NORMAS PARA COLABORADORES

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DIRECTORIO DIRECTOR Dr. Pavel Ruiz Izundegui

COORDINADOR EDITORIAL Dr. Arturo Barraza Macías

CONSEJO EDITORIAL Dra. Diana Alejandra Malo Salavarrieta (Investigadora Independiente - Colombia); Dra. Verónica García Martínez (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco); Dr. Enrique Ibarra Aguirre (Universidad Autónoma de Sinaloa); Dra. Alejandra Méndez Zuñiga (Red Durango de Investigadores Educativos, A. C.); Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo (Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán); Dr. Víctor Gutiérrez Olivarez (Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Sección XVIII del SNTE-CNTE); Dr. José Ángel Vera Noriega (Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A. C.); Dr. Francisco Javier Rosas Vázquez (Federación Mexicana de Psicología, A. C.); Dr. Omar David Almaraz Rodríguez (Universidad Pedagógica de Durango); Dra. Fabiola González Betanzos (Facultad de Psicología. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo); Dra. María Eugenia Izundegui Trejo (Centro de Estudios, Clínica e Investigación Psicológica); Dr. Ángel Alberto Valdés Cuervo (Instituto Tecnológico de Sonora); Dra. Adla Jaik Dipp (Colegio de Investigación y Posgrado del Instituto Universitario Anglo Español)

CORRECCIÓN DE ESTILO Mtra. Paula Elvira Ceceñas Torrero

PINTURA DE PORTADA Mtro. Antonio Ruiz

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica pretende constituirse en un espacio de divulgación del conocimiento generado en el campo de las ciencias sociales a través del uso de las diferentes formas estilísticas que puede adoptar un trabajo académico serio y responsable. La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica tiene una periodicidad semestral y se edita en los meses de enero y julio. ISSN 2007-9419. Actualmente se encuentra indizada en Latindex, Actualidad Iberoamericana e Índice ARE y ha sido incorporada a Maestroteca y Google Académico. La política editorial de la revista reconoce y acepta de manera explícita el pluralismo metodológico, teórico y disciplinario presente en la actualidad en el campo de las ciencias sociales por lo que la diversidad de enfoques se considera parte central de las características de una revista de calidad. Los trabajos presentados no reflejan necesariamente la opinión del CECIP y son responsabilidad exclusiva de sus autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de los trabajos indicando la fuente y otorgando los créditos correspondientes al autor. Correspondencia dirigirla a Campus Campeche: Calle Justo Sierra No. 5 entre 14 y 16. Barrio de San Roman Col. Pensiones, Campeche, Campeche 22040. Campus Mérida: Tablaje Catastral 27980, Cholul, Yucatán. C. P. 97300

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CARACTERIZACIÓN DEL MALTRATO INFANTIL MEDIANTE LAS HISTORIAS DE VIDA DE MUJERES DE UNA COMUNIDAD MARGINAL CHARACTERIZATION OF CHILD ABUSE BY THE LIFE STORIES OF WOMEN FROM A MARGINAL COMMUNITY

Jorge Alberto Valle Puc Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán jorge.avp95@hotmail.com María José De Lille Quintal Facultad de Psicología Universidad Autónoma de Yucatán majose.delille@correo.uady.mx Resumen El maltrato infantil dentro del ámbito familiar es algo real, no es un imaginario ni algo que les ocurre a “algunas familias” o que pasa únicamente en el tercer mundo. En muchas ocasiones las personas que sufren de maltrato ni siquiera lo perciben como tal, lo conocen como una manera más de educar y que es algo que ellos mismos se buscan por cometer una falta. Pero el hecho de negarse a hablar de maltrato no lo hace desaparecer ni disminuye sus consecuencias. De igual modo se cree que la violencia hacia la mujer se da únicamente en regiones menos privilegiadas de los países menos desarrollados, sin embargo se tiene evidencia de que esto es un malestar universal, que se da en todos los países del mundo, independientemente de su situación económica, su nivel de desarrollo, situación geográfica o política. El presente trabajo pretende evidenciar las vivencias del maltrato a mujeres de una comunidad marginal de Mérida, Yucatán mediante el análisis de sus historias de vida. Palabras clave: mujeres, maltrato infantil, historias de vida, violencia, educación. Abstract Child abuse within the family is something real, it is not an imaginary or something that happens to "some families" or what happens only in the third world. In many occasions people who suffer from abuse do not even perceive it as such, they know it as a way to educate and that is something that they are looking for themselves by committing a fault. But the fact of refusing to talk about abuse does not make it disappear or diminish its consequences. Similarly, it is believed that violence against women occurs only in less privileged regions of less developed countries, however there is evidence that this is a universal malaise, which occurs in all countries of the world, regardless of their economic situation, level of development, geographical or political situation. The present work aims to highlight the experiences of mistreatment of women from a marginal community in Mérida, Yucatán through the analysis of their life histories. Keywords: women, child abuse, life stories, violence, education.

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Introducción La Organización Mundial de la Salud define al maltrato infantil como el abuso y la desatención a la que están expuestos los niños menores de 18 años. Esto incluye todos los tipos de maltrato tanto físico como psicológico, abuso sexual, desatención, negligencia y explotación comercial o de cualquier otro tipo que cause o pueda causar algún daño a la salud, desarrollo o dignidad del niño, así como poner en riesgo su supervivencia. La exposición a la violencia de pareja también se incluye en algunas ocasiones entre las formas de maltrato infantil. De acuerdo con datos estadísticos de esta organización, una cuarta parte de todos los adultos manifiestan haber sufrido maltratos físicos cuando eran niños. Este tipo de maltrato puede causar alteraciones en la salud mental y física que llegan a perdurar toda la vida, y sus consecuencias a nivel socioprofesional pueden ralentizar el desarrollo económico, personal y social de una persona, llegando a tener afectaciones incluso para el país (OMS, 2016). Para la realización de este artículo, se utilizó la técnica de “historias de vida” para conocer la percepción que los participantes tienen con respecto al maltrato infantil, como es que ellos lo interpretan, lo definen y sobretodo como es que ellos la vivieron durante su infancia, esto es para obtener información lo más acercada a la realidad. De acuerdo con Ruíz (2012) la metodología de las Historias de vida ofrece un marco interpretativo a través del cual la experiencia humana se revela en relatos personales que da prioridad a las explicaciones individuales. A través de esta técnica una persona refiere el desarrollo de su vida desde su propio punto de vista y bajo sus propios términos, esta es una perspectiva detallada, concreta y subjetiva del mundo que releja fielmente como el sujeto ha vivido estos episodios personalmente. Las participantes son 5 mujeres de una comunidad marginal de la ciudad de Mérida, Yucatán. Las diferentes definiciones del maltrato De Paul & Arruabarrena (Citados en Gantiva, Bello, Vanegas, & Sastoque, 2009) mencionan que para definir el maltrato se debe tener en cuenta tres elementos importantes: 1. La perspectiva evolutiva: para considerar una acción o una omisión como maltrato, así como su gravedad, es necesario tener en cuenta la edad o la etapa del desarrollo en la cual se encuentra el niño. 2. La presencia de factores de vulnerabilidad del niño: un mismo comportamiento de los padres puede no ser perjudicial para un niño sano, mientras que en otro niño que presente alguna enfermedad o discapacidad física y/o cognitiva, puede ser considerado como maltrato. 3. La existencia de daño real o potencial: el daño real hace alusión a definir el maltrato en relación a sus consecuencias en el niño. El daño potencial se refiere a los daños o lesiones manifiestas que no son detectables.

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Milner (1999) define al maltrato infantil como la generación desarrollo y/o promoción activa de conductas, sucesos y/o situaciones bajo el control de los padres que se traducen en lesiones fisicas intencionales causadas a un menor de 18 años. Sandra, una de las participantes relata lo siguiente: “… ¡Lo peor era cuando te daban con el chilib, hasta zumbaba en el aire, chiflaba y te cortaba el pellejo…uay! uay! y corría… entonces acostada me daba mi limpia no se olvidaba como que lo tenía prendido hasta que me hacía pagar lo que hacía…y sí era muy terrible…” Tabla 1 Clasificación de los diferentes tipos de matratos Tipos Abuso físico

Def. Operativa Acción no accidental de los padres/cuidadores que provoque daño físico o enfermedad en el niño o le coloque en grave riesgo de padecerlo. Están incluidas conductas de castigo de tipo físico (azotes, bofetadas, empujones, tirarles objetos, palizas).

Abandono Físico

Las necesidades básicas no son atendidas por ningún miembro adulto de la familia. Están incluidas la falta de asistencia educativa y sanitaria, peligro en el hogar.

Maltrato emocional y/o psicológico (Se incluyen formas de abuso y abandono).

Hostilidad verbal y/o falta de respuesta de una figura estable de apego a expresiones emocionales del niño o a los intentos de interacción hacia dicho adulto (indiferencia hacia el niño) durante los seis primeros años de vida. Se incluye el ser testigo de violencia.

Signos físicos Contusiones con formas semejantes al objeto usado. Quemaduras típicas. Fracturas en diferentes estados de cicatrización. Lesiones abdominales (hematomas intramurales, perforación intestinal, rotura de vísceras). Lesiones del sistema nervioso (Hematoma subdural, hemorragia retiniana o subaracnoidea). Malnutrición. Episodios repetidos de pica. Constante fatiga o debilidad. Mal estado de higiene. Ropas inadecuadas para el clima. Falta de atención médica. Repetida ingestión de sustancias peligrosas.

Signos conductuales Baja demanda. Signos de negativismo. Infelicidad. Enojado, solitario y/o destructivo. Dificultad de relacionarse. Excesiva o ausencia de ansiedad ante separación de los padres. Búsqueda constante de atención. Retraso en el desarrollo psicomotor y cognitivo.

Retraso en el desarrollo físico y del crecimiento.

Trastornos emocionales y/o limitación funcional que dependen de la actitud parental. Trastornos de la conducta. Ansiedad, apatía y/o depresión. Se incluyen acciones parentales como insulto, burla, desprecio, critica y/o amenaza de abandono, rechazo, aislamiento, terror, corrupción.

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Ausencia de supervisión por un adulto. Mala atención escolar y sanitaria. Explotación. Inversión de los roles familiares. Abandono en el hogar según edad.

De igual forma Helfer (Citado en Zunzunegui, Morales y Martínez, 1997) define al concepto de maltrato como cualquier interacción o carencia de interacción entre un niño y sus cuidadores, por el cual se produce un daño no accidental en el estado físico y/o en el desarrollo del niño. El maltrato infantil no debería centrarse únicamente en cuestiones físicas, también puede hacer referencia a aquellas acciones que puedan llegar a dañar psicológicamente a un niño así como las negligencias que sus cuidadores primarios puedan cometer en contra de ellos. En la tabla 1 se presenta una clasificación de los diferentes tipos de maltrato propuestos por Zunzunegui, Morales y Martínez (1997). A continuación se presentan varios extractos de las experiencias de las participantes las cuales hacen alusión a los diferentes tipos de maltrato que recibieron durante la infancia, evidenciando así la existencia de los otros tipos de maltrato además del físico. Estela: “…antes no era así, te ponían nombre con la familia y así te conocían pero como ni ibas a la escuela nadie preguntaba si tenías acta o no…” “…no es mi nombre porque en el pueblo era María de chica, pero cuando vine aquí me dicen que no tengo acta y mi tía dice que es mejor Estela que porque hay muchas Marías y entonces que así se llamaba mi bisabuela y entonces aquí soy Estela, pero ni mi año (de nacimiento) es verdad, está cambiado pero me pusieron aquí uno al chin…. pues como parecía yo (se ríe)…” Sandra: “…A mis hermanos también les pegaban, pero cuando eso mi papá era el que pegaba y si les daba…una vez le rompió su boca a mi hermano Fili y le tuvieron que costurar…ya estaba como de 8 años…” Ligia: “…cuando no hacías las cosas como a ella le gustaba te daba duro con el palo o con el brazo de la hamaca y buena…ni hasta eso era tan horrible como cuando te dejaban con las gallinas…ese era el marido de mi mamá…si no le servía a tiempo su comida o no le gustaba o no le sobaba su espalda o sus pies como él quería me llevaba a las gallinas porque no servía para nada y que pusiera huevos al menos y ahí me dejada a veces a dormir porque llegaba borracho y ya nadie me sacaba…” El maltrato a una edad temprana puede llegar a tener consecuencias psicológicas irreversibles, ya que es en la edad temprana donde el cerebro del niño continúa desarrollándose donde las experiencias traumáticas o de estrés crónico en estas etapas pueden afectar al menor tanto física como cognitivamente (Mesa & Moya, 2011). Ligia relata algunas de las consecuencias emocionales que sufre durante su etapa adulta, consecuencia de los castigos y el maltrato recibido durante su infancia: “… me quedé chirulita, hay veces que tengo malos sueños, cosas feas que me pasan en el sueño, como que se parecen a lo que me pasó, pero siempre

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aparezco como chica en el sueño. La mera verdad fue muy feo lo que me pasó…” Mesa y Moya (2011) también ofrecen una clasificación categórica del maltrato, incluyendo aspectos de negligencia o abandono, hechos que lesionen la salud física del menor, así como aquellas que atenten contra su salud mental. Las principales definiciones son las siguientes:  Maltrato físico: Toda acción no accidental por parte de los padres o cuidadores que provoque daño físico o enfermedad en el niño o lo ponga en riesgo de padecerlos. Ligia: “… Pues yo sí creo que les hacen daño con la salud porque con tantos golpes los enferman…hasta tontos pueden quedar y ya no aprenden nada por los golpes, pero eso es cuando les dan muchos…” Sandra: “… nunca me enfermé…era gordita…no como ahora…menos (se ríe) por eso creo en cambio mis hermanitos a todos les dio de todas las enfermedades siempre estaban enfermos eran flaquitos y chiquititos…”  Abuso sexual: Cualquier clase de contacto sexual con una persona menor de 18 años por parte de adulto desde una posición de poder o autoridad. Este tipo de maltrato puede clasificarse en función del tipo de contacto sexual ya que puede darse con o sin contacto físico, y en función de la relación que existe entre la víctima y el victimario. Este tipo se diferencia entre incesto y violación.  Maltrato emocional o psicológico: Hace referencia a formas de hostilidad verbal crónica como insultos, desprecios, criticas o amenazas de abandono, así como al constante bloqueo de las iniciativas de interacción infantiles (desde la evitación hasta el encierro) por parte de cualquier adulto del grupo familiar e incluye formas de atemorizar, humillar o rechazar a los menores. Lupe: “… me insultaban y me decían que solo servía para limpiar…les molestó que no terminara porque así no podían mandarme a trabajar y que yo pase dinero…” “… mi tío el mayor me fue a buscar a la casa de la señora y me sacó para mentarme la madre porque no había llevado dinero a mis abuelos pero sí había mandado con mi prima que también trabajaba aquí…pues se puso bravo y me abofeteó en la calle y me jaló del pelo…me amenazó de que si no daba el dinero me venía a buscar del pelo y me llevaba arrastrada…”  Negligencia: Maltrato por omisión, cuyo caso extremo es el abandono. Consiste en el fracaso de los cuidadores en salvaguardar la salud, seguridad y bienestar del niño, y la hay de diversos tipos como: negligencia física, negligencia médica, negligencia emocional y la negligencia educacional.

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A continuación, se presentan fragmentos de algunas de las participantes en lo que relatan específicamente la negligencia educativa que sus padres cometían en contra de ellas: Ligia: “…Y pues eso y no ir a la escuela hasta que tenía como 9 años que me llevaron porque vinieron unos señores y dijeron que daban alimentos a los que sus hijos vayan a la escuela y entonces me mandaron, pero grande…” Sandra: “… Fui hasta después a la escuela porque era de cabeza dura, no aprendía a contar ni las letras ni nada y como era más grande pues me decía que era burra (su mamá) y que para que iba a la escuela y yo niña pues no iba y pues pasó el tiempo y ya no quería ir ni nada...” Maltrato, familia y educación De acuerdo con Schmelkes (1993), la familia es una de las instituciones más antiguas y que se encuentra más generalizada entre todas las sociedades humanas y es una sociedad en sí misma. De igual forma Loera (1999, en Fragoso Fernández y Canales Rodríguez, 2009) menciona que la fase primaria de socialización de los seres humanos es la familia y que una de sus características es la carga afectiva con la que transmiten los contenidos y conocimientos así como la identificación con el mundo tal y como lo presentan los adultos. La familia puede ser concebida desde dos posturas: como un ente estático y permanente o como un ente dinámico y cambiante. Actualmente han sufrido grandes cambios familiares que han “desajustado” de alguna manera al modelo tradicional de la familia. Actualmente vivimos en una cultura patriarcal, la cual tiene una influencia coercitiva sobre los modelos impuestos que esta ha impuesto y que ha ayudado a definir diferentes estatus según el sexo al cual pertenecen sus miembros, manipulando así los rangos sociales desde una política de género que afecta generalmente a la distribución de trabajo, riquezas, derechos y responsabilidades entre otros (De Lille, 2006). Bourdieu (2002) hace referencia a que dentro de los hogares, se ha creado una red compleja de mitos y estereotipos que tienden a promover no solo la desigualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, sino también las diferentes obligaciones que cada género tiene. Esta red es transmitida de igual manera hacia los hijos, entre los estereotipos que destacan se encuentran los siguientes: los hombres no lloran, las hijas ayudan a su mamá, ellos si pueden salir a jugar con sus amigos, ellas no deben salir porque algo les puede pasar y así se repiten y continúan generándose nuevas acciones, normas y conductas (De Lille, 2006). Es una realidad que en nuestra sociedad actual la mujer es vista como alguien inferior, en cualquier ámbito en el que estas se desenvuelvan deben enfrentarse constantemente a situaciones de infravaloración, interiorización y despotismo, sin embargo en el ámbito en el que esto es tan marcado como en la familia. En general en la sociedad se puede ver a muchas mujeres exitosas en diferentes ámbitos como la medicina, psicología, ingeniería, cine o incluso

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en las fuerzas armadas, sin embargo en la casa casi siempre se encargan de labores domésticas, educación de los hijos o muchos otros roles tradicionales de la mujeres y aquellas que no cumplen con el papel tradicional son tachadas de irresponsables, malas madres y culpables de todos los problemas domésticos y familiares (De Lille, 2006). A continuación se presentan fragmentos de mujeres que confirman los abusos que recibían por el simple hecho de ser mujeres y cómo ellas eran obligadas a cumplir con estas “responsabilidades” que según nuestra sociedad le corresponden únicamente a la mujer: Mariela: …pues como todo yo sí ayudaba, ellos no, yo lavaba su ropa y plancheaba y lavaba los platos y limpiaba y el más grande me manchaba la ropa con aceite y le decía a mi mamá que no quería lavar y ella me decía que mujer que no sabe hacer las cosas no es mujer, hasta tortear aprendí porque si no lo hacías bien te quemabas…te salen cayos por toda tu mano por lo caliente del comal… …yo llevo comida a los trabajadores de edificio que están haciendo por eso me levanto con Yadhira (su única hija) a hacer las tortas desde las 3 de la mañana… Ligia: … yo desde que recuerdo cuidaba a mis hermanitos, lavaba la ropa sobre mi block porque no llegaba a la batea y ayudaba a cocinar y también a la cosecha de los rabanitos y lechuga y verdolaga que sembraba mi mamá, además con las gallinas, había mucho que hacer desde tempranito, 6 de la mañana y hasta que ya no había luz de sol, todos los días…y así… Sandra: …el mandado lo hacían mis hermanitos y eso la molestaba porque ellos estaban en la escuela y yo no porque era hembra y hasta que dejara de cuidarlos… Lupe: …mi abuela le decía que como iba a ser que no ayudara, que era mal ejemplo para mí…así que de chirulita ya sabía hacer todo de la casa…me ponían mi banquillo y lavaba ropa y trastos y barría y limpiaba, cortaba hierba para el ganado porque mi abuela tenía dos vacas…era la que más trabajaba solo cuando llegaba mi mamá ella trabajaba más que yo…mi abuela decía “ahí tá pa´que te buscastes chiquita sino estarías aquí y no tendrías que viajar hasta Mérida, pero yo creo que a ella le gustaba más la ciudad… Bosch & Ferrer (2012) mencionan que existen mitos acerca de la marginalidad que tienden a situar a la violencia de género en un terreno de excepcionalidad y que lo hacen ser algo alejado de la sociedad y que es fruto de un caso excepcional y no como un problema social y universal como realmente suele ser. Entre estos mitos se encuentran: “La violencia de género solo ocurre en países subdesarrollados” y “la violencia de género solo ocurre en familias/personas con problemas como lo puede ser tener pocos recursos, etc.” En el caso de los primeros mitos, se tiene evidencia clara que dice que la violencia de género es una cuestión universal que ocurre en casi todos los

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países del mundo, independientemente de su situación económica, nivel de desarrollo, situación geográfica o régimen político. Asimismo estos autores plantean una serie de mitos enfocados a los maltratadores, dentro de los mitos que plantean se encuentran: “Los hombres que maltratan a su pareja han sido, a su vez, personas maltratadas por parte de sus padres o han sido testigos de maltrato en su familia de origen”, “los hombres que maltratan a su pareja son enfermos mentales”, “los hombres que maltratan a su pareja consumen/abusan de alcohol y/o drogas”, “la violencia de genero se debe a los celos”. Se tiene evidencia que entre el 10 y el 40% de los agresores fueron víctimas del maltrato infantil y esto puede variar según el país entre un 10 y el 80% (Sanmartín et al., 2003, 2010, citados en Bosch & Ferrer, 2012). Sin embargo no todos los niño que presencian malos tratos o son objeto de ellos se convierten en adultos que maltratan, no se puede establecer una relación causal entre un pasado de violencia y la violencia actual (Heise y GarcíaMoreno, 2001 en Bosch & Ferrer, 2012). Bosch & Ferrer (2012) proponen mitos acerca de las mujeres maltratadas, en este caso, hacen referencia a que se desplaza la culpa de ellos a ellas y las responsabilizan de los que les sucede, ya sea por características de su personalidad, estatus o condición emocional, justificando que son las mujeres las que conscienten o solicitan esta violencia. De acuerdo con Faludi (1993) durante la década de los 80 se difundieron de manera masiva muchos estereotipos negativos acerca de las mujeres independientes y trabajadores, esto causo un creciente ataque al movimiento de mujeres y sobre todo al feminismo. En varios documentos, Bourdieu (2002) menciona que lo femenino se ha ido desvalorizando y oprimido, tanto en los hombres como en las mujeres, sin embargo esto se ha hecho de manera distinta en cada caso. En contraste se han ido sobrevalorando las aptitudes y las características que son consideradas masculinas, esto le ha otorgado un lugar destacado y privilegiado al hombre en las distintas esferas sociales, públicas y políticas, negando así la entrada a las mujeres a esos espacios. Eso ha posicionado a las mujeres en una posición de victimas en la sociedad patriarcal, sin embargo los hombres sufren las consecuencias al sentirse presionados para mantener su “virilidad” y desempeñar de la mejor manera posible un rol estereotipado, llevándolo así a perder la sensibilidad, el afecto o el compromiso familiar que va más allá de la cuestión económica. Bonino (2005) señala que hoy en día y debido a los avances que han ocurrido hacia la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, han surgido nuevos modelos de machismo, los cuales están basados en un discurso paternalista o incluso victimita frente a las mujeres, poniendo en práctica así microviolencias o micromachismos. Lorente (2009) hace referencia de estos modelos como un posmachismo, que se caracteriza como una estrategia o actitud que toman ciertos hombres, los cuales adoptan una postura de “sintonía” con la igualdad, pero se aferran a hechos puntuales que les permitan criticar y asegurar su posición social dominante.

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Discusión Históricamente, se han ido aceptando dentro de la sociedad una serie de actitudes prácticas y comportamientos que son transmitidos de generación en generación acerca de lo que significa ser hombre y ser mujer, de las relaciones reciprocas que tienen entre ambos. Un ejemplo de esto es que en la sociedad latina actual, el modelo tradicional del varón se encuentra ligado a la fuerza física, trabajo y protección de la familia. Los hombres tienden a beneficiarse de su situación privilegiada en la gran mayoría de las sociedades, sin embargo, también se ven afectados por los papeles sociales que desempeñan ya que se les enseña a que repriman sus emociones, recurran a la violencia para la solución de conflictos y a ser completamente independientes a una edad muy temprana lo cual tiene efectos perjudiciales sobre la salud (Caricote, E. 2006). Esta posición privilegiada del hombre se ve reflejada en las historias, ya que una de las participantes relata sus experiencias con su padrastro, donde ella al ser la niña debía ser la que le servía al hombre de la casa, debía darle de comer y procurar que estuviera “lo más cómodo posible” ya que aquel hombre, llegaba a casa cansado de una jornada laboral y era “obligación” de la niña darle un masaje para que este se relajara. De igual forma algunas relataban que sus esposos eran los que se encargaban de las labores que estuvieran relacionadas con la fuerza como deshierbar el jardín o pintar la casa. En contraposición a esto, esta misma autora propone un modelo de la mujer en la sociedad latina, el cual se encuentra ligado a una serie de actitudes sumisas, se les enseña a ser buenas, dulces y ordenadas y que deben asumir la mayor parte de las responsabilidades derivadas del quehacer hogareño, se les impone el modelo de “reinas del hogar” y que deben ser sumisas ante los hombres. Y son los padres los que se encargan de transmitir estas creencias estereotipadas, con estas creencias ya instaladas las personas definen sus valores, normas y comportamientos. Estos mapas reflejan el origen de los patrones machistas de discriminación de género que se modelan de manera implícita y explícita en el núcleo familiar. Dentro del relato de algunas de las participantes esto se ve reflejado, ya que relatan que en la gran mayoría de las ocasiones ellas eran limitadas a labores “hogareñas” y mal llamadas femeninas como lavar, planchar, hacer la comida y atender a sus hermanos, solo por ser las niñas de la casa. Mientras sus hermanos se quedaban en las escuelas estudiando y superándose, ellas eran sacadas del ambiente escolar para ayudar en casa. Esta posición de mujer “protectora” llegaba al extremo de no estudiar hasta que los hermanos varones terminaran sus estudios, lograran sus metas y se superaran, además en este tipo de hogares se percibía como negativo que los varones fueran los que hagan las compras para el hogar o que hicieran otra cosa que no fuera estudiar y superarse. Las comunidades marginales se caracterizan por un alto nivel de pobreza donde los servicios educativos tienden a ser insuficientes y deficientes, además de eso presentan carencias en otros tipos de servicios lo que limita y afecta a diferentes aspectos de la vida de las personas. Debido a que casi la mitad de la población mexicana se encuentra en alguna medida de pobreza, es

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esperable encontrar que el contexto general influya sobre la vida comunitaria y tengan efectos negativos sobre los jóvenes que limiten sus oportunidades y su desarrollo personal, social y profesional (Sedesol, 2003; Coneval, 2007, citados en Silas Casillas, 2008). En este sentido, las participantes relatan durante diferentes partes de sus discursos haber tenido una infancia llenas de carencias, con muchos hermanos y pocos recursos para subsistir. Posteriormente este mismo estilo de vida se vuelve a repetir, pasando carencias en su nueva vida, en algunos casos acompañados por alcoholismo además de la violencia y teniendo que criar a su familia por ellas mismas con los recursos que tuvieran a la mano. Es por esto que ocurre un fenómeno de normalización, donde los niños y las niñas que viven en este tipo de comunidades construyen todo lo que les ocurre en sus casas (golpes, humillaciones, explotaciones) como algo normal y carece de algún tipo de juicio de valor (De Lille, 2006). Algo común en todas las historias aquí presentadas es que el maltrato es algo cotidiano y que se encuentra presente. Sin embargo este maltrato está presente únicamente como violencia física. El único referente que tienen las participantes de lo que es el maltrato es el castigo corporal. A pesar de que este es el único tipo de maltrato que realmente podemos ver y hasta medir, no cambia las consecuencias que los otros tipos tendrán y es por esto que las participantes no imaginan que existen otros tipos de maltratos, no relacionan sus efectos con los episodios vividos durante su infancia. Estrada Rodríguez, Mendieta Ramírez y González Vidaña (2016), afirman que la formación y educación en torno al género no solo debe provenir de la familia o en las escuelas, sino que es necesario que se extienda a la capacitación, información y educación en todos los ámbitos profesionales. Los estereotipos de género funcionan como mecanismo de control y limitación para las mujeres. Estas limitaciones se encuentran presentes en el ámbito científico, político, social y cultural. Existen muchas limitaciones como lo son la pobreza, la desigualdad y la sumisión, así como una serie de prácticas culturales que hacen que la condición igualitaria entre hombres y mujeres decaiga. Es necesario que se creen y diseñen políticas públicas y reivindicadoras que contribuyan al reposicionamiento de las mujeres en su familia y en la sociedad. Por último, un indicador que se repite dentro de las historias mencionadas es la tendencia a la repetición de conductas donde aquellas mujeres que son madres de familia y que tienen hijos repiten los patrones de violencia, aunque la gran mayoría afirma no ser tan rígidos como lo fueron con ellos, se sigue manteniendo la presencia del maltrato físico y se sigue manteniendo la tendencia de ver a este como el único tipo de maltrato existente y se ignora la existencia de otros tipos de maltrato así como sus posibles consecuencias. Como se ha mencionado con anterioridad el maltrato infantil tiene muchas consecuencias para el desarrollo del niño, en diferentes áreas, no solo le deja una huella física sino que puede frenar su desarrollo e impedir que se desarrolle de una manera correcta. Pineda (2017) propone que es necesario que todo el personal que preste servicio a niños vele por la prevención del maltrato infantil, así como explicar las características de las consecuencias de este tipo de acciones. Es recomendable y hasta cierto punto indispensable la

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interrelación de todas aquellas personas que convivan en relación al niño maltratado, por ejemplo profesores, padres de familia y equipo de salud para conocer los diferentes aspectos relacionados al maltrato y poder realizar un trabajo preventivo. Referencias Bonino, L. (2005). Las microviolencias y sus efectos: claves para su detección. En C. Ruiz-Jarabo y P. Blanco (Coords.). La violencia contra las mujeres: prevención y detección (pp. 83-102). Madrid: Díaz de Santos. Bosch-Fiol, E. & Ferrer-Pérez, V. (2012). Nuevo mapa de los mitos sobre la violencia de género en el siglo XXI. Psicothema, 24 (4), 548-554. Bourdieu, P. (2002). La distinción: Criterio y bases sociales del gusto. México: Taurus. Caricote, E. (2006). Estereotipos de género ponen en peligro la salud sexual en la adolescencia. Salus, 10 (3), 19-24. Gantiva, C., Bello, J., Vanegas, E., & Sastoque, Y. (2009). Historia de maltrato físico en la infancia y esquemas maladaptativos tempranos en estudiantes universitarios. Acta Colombiana de Psicología, 12 (2). pp. 127-134. De Lille, M. (2006). La construcción social del maltrato infantil (Maestría). Universidad Modelo. Mérida, Yucatán. México. Estrada Rodríguez, J., & Mendieta Ramírez, A., & González Vidaña, B. (2016). Perspectiva de género en México: Análisis de los obstáculos y limitaciones. Opción, 32 (13), 12-36. Faludi, S. (1993). Reacción. La guerra no declarada contra la mujer moderna. Barcelona: Anagrama. Fragoso Fernández, E., & Canales Rodríguez, E. (2009). Estrategias educativas para la formación en valores desde la educación informal de la familia. Educere, 13 (44), 177-185. Lorente, M. (2009). Los nuevos hombres nuevos. Barcelona: Ediciones Destino. Mesa, P. & Moya, L. (2011). Neurobiología del maltrato infantil: el “ciclo de la violencia”. Revista de Neurología. 52 (8). pp. 489-503. Milner, J. (1999). Factores de riesgo. En: Violencia contra niños. Sanmartín, J. Barcelona: Ariel. Organización Mundial de la Salud (2016). Maltrato infantil. [Documento en línea]. Recuperado de: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs150/es/. Pineda Pérez, E. (2017). Intervención educativa sobre el maltrato infantil aplicada a trabajadoras de la educación especial. Revista Cubana De Medicina General Integral, 36(1). Recuperado de http://revmgi.sld.cu/index.php/mgi/article/view/253. Ruíz, J. I. (2012). Historias de vida. En Metodología de la Investigación Cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto. pp. 277-306. Schmelkes, S. (1993). Educación para la familia, México: Diana.

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DIAGNÓSTICO DE HÁBITOS DE VIDA SALUDABLE EN TRABAJADORES DE UNA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA DEL SURESTE DE MÉXICO DIAGNOSIS OF HEALTHY LIVING HABITS IN WORKERS OF AN EDUCATIONAL ORGANIZATION IN SOUTHEASTERN MEXICO

María José De Lille Quintal Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Yucatán majose.delille@correo.uady.mx Cecilia Aguilar Ortega Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Yucatán Thelma Cetina Canto Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Yucatán Resumen Las conductas de los seres humanos repercuten de una forma u otra en su vida diaria, los hábitos de vida de las personas impactan entre otras áreas su salud. Entre los ámbitos afectados se encuentra el laboral. Es por eso que el objetivo de este estudio es analizar la relación entre las variables sociodemográficas de edad y sexo con las variables de deportes y actividades al aire libre, salud y trabajo, y descanso y sueño en una organización educativa, considerando que estas variables llegan a limitar o disminuir el desempeño en actividades físicas. Participaron 108 trabajadores de los Municipios de Chetumal, Playa del Carmen y Cancún del Estado de Quintana Roo. Para lo cual se utilizó un instrumento que mide Hábitos de Vida Saludables. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en cuanto al ejercicio y actividades al aire libre y deportes colectivos, así como relación entre la edad y las actividades de relajación. Palabras clave: Salud, trabajadores, hábitos de vida saludable. Abstract The behaviors of human beings impact in one way or another in their daily lives, lifestyles impact their health among other areas. Among the areas affected is labor. That is why the objective of this study is to analyze the relationship between socio-demographic variables of age and sex with variables of sports and outdoor activities, health and work, and rest and sleep in an educational organization, considering that these variables come to limit or decrease the performance in physical activities. 108 workers from the municipalities of Chetumal, Playa del Carmen and Cancun from the state of Quintana Roo participated. For which, an instrument was used that measures Healthy Living Habits. Statistically significant differences were found between men and women in exercise and outdoor activities and collective sports, as well as the relationship between age and relaxation activities. Keywords: health, workers, healthy lifestyles.

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Introducción Los hábitos de vida de las personas, el tipo de ambiente laboral y las actividades de ocio que realizan, son aspectos que afectan de forma significativa a la salud de las personas (OIT, 2015 y Oblitas, 2010). Actualmente las organizaciones consideran no solo los riesgos físicos, químicos y biológicos a los que están expuestos los trabajadores y que pueden llegar a afectar a los empleados e influir en su bienestar general, sino que ya consideran que, los hábitos relacionados con la salud como alimentación, ejercicio, descanso, consumo de sustancias, entre otros, pueden llegar a afectar su calidad de vida y la calidad de su trabajo en cuestiones de productividad y competitividad dentro de la organización (Uribe, 2008). Es por lo anterior que es necesario desarrollar hábitos de vida saludables, el cual es un conjunto de patrones de conductas relacionados con la salud, determinado por las elecciones que hacen las personas de las opciones disponibles acordes con las oportunidades que les ofrece su propia vida (Cockerham, 2007). La actividad física es un factor importante que contribuye tanto a la salud física como a la mental. Su práctica regular, aun siendo de intensidad moderada, puede reducir la mortalidad, mejorar la calidad de vida y prevenir ciertas enfermedades, también ayuda a mejorar la salud mental mediante la reducción de estrés, ansiedad, trastornos depresivos, y promueve el bienestar y la autoestima. Por ello, se recomienda que la población en general realice actividad física moderada en forma diaria como mínimo 30 min por al menos 5 días a la semana o actividad física vigorosa por 20 min al día al menos tres días a la semana para lograr los beneficios antes mencionados (SanabriaRojas, et al., 2014). Por otro lado, Contreras (2013) menciona que el sueño es la actividad que ocupa la tercera parte de la vida del ser humano. La calidad de vida del ser humano depende en gran medida de la relación directa entre la calidad del sueño y el número de horas que se duerme, esto nos permite visualizar la relación que existe entre sueño normal y la salud física y mental de una persona. Justificación La Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Organización Internacional del Trabajo (OIT), han realizado varias investigaciones referentes a la salud, entre ellas las de los trabajadores. De estas investigaciones se desprende que desafortunadamente la salud no es de prioridad para muchas personas, ya que más del 50% de la población de 18 años y más es inactiva físicamente, de igual modo en 2014 alrededor del 13% de la población adulta mundial (un 11% de los hombres y un 15% de las mujeres) eran obesos. En 2014, el 39% de los adultos de 18 o más años (un 38% de los hombres y un 40% de las mujeres) tenían sobrepeso. Entre 1980 y 2014, la prevalencia mundial de la obesidad se ha duplicado (Organización Mundial de la Salud, 2016). La Organización Internacional del Trabajo (s. f.) estima que cada 15 segundos, un trabajador muere a causa de accidentes o enfermedades

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relacionadas con el trabajo y que cada 15 segundos, 153 trabajadores tienen un accidente laboral. Cerca de 6,300 personas mueren a causa de accidentes o enfermedades relacionadas con el trabajo y muchos de estos accidentes resultan en absentismo laboral. Esta adversidad diaria tiene un coste enorme y se estima que la carga económica de las malas prácticas de seguridad y salud asciende a un 4% del Producto Interno Bruto global de cada año. Frecuentemente toma años para que una enfermedad sea evidente en el trabajador, por lo que la relación con el espacio de trabajo puede ser poco clara o no reconocida. Por esta razón, las enfermedades ocupacionales y los daños acumulativos han sido subestimados en cuanto a su costo, sin embargo, la OMS estima que cada año mueren 1.7 millones de personas a causa de enfermedades ocupacionales y suceden 160 millones de nuevos casos de enfermedades profesionales. En el ámbito educativo, las enfermedades como disfonía, varices, dolores lumbares, fatiga, han sido y son las más frecuentes (UNESCO, 2005). Esto incluye enfermedades contagiosas y no contagiosas (ENC): enfermedades infecciosas tales como el VIH, hepatitis B y C, enfermedades de la piel como el melanoma maligno por exposición al sol, o dermatitis por exposición a solventes; desórdenes físico – neurológicos como la sordera inducida por ruido; problemas reproductivos como la infertilidad y abortos como resultado de la exposición a agentes químicos o biológicos; y muchos otros (OMS, 2010a). Son diferentes los riesgos a los que se encuentran sometidos trabajadores y trabajadoras, bien por la segregación de tareas o por las condiciones laborales o las diferencias biológicas. Las cuestiones de sexo y de género se interrelacionan dentro y fuera del medio laboral y se encuentran relacionados directamente a la exposición diferencial a riesgos y la consecuente afectación de la salud de unos y otras (González, 2011). Por todo lo anterior, es notoria la necesidad de seguir investigando para tener mayor información, tanto para realizar diagnósticos como intervenciones encaminadas a mejorar la salud de los trabajadores, particularmente en el ámbito de la promoción de la salud para evitar la aparición de padecimientos y mejorar su calidad de vida. Objetivos Objetivo general Analizar la relación entre las variables sociodemográficas de edad y sexo con las variables de Deportes y Actividades al Aire Libre, Salud y Trabajo, y Descanso y Sueño en una organización educativa. Objetivos específicos Identificar si existen diferencias entre hombres y mujeres en cuanto las variables ejercicio y actividades al aire libre, deportes colectivos y actividades de relajación (pertenecientes al rubro de Deportes y Actividades al Aire libre) en un grupo de trabajadores de una organización educativa.

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Identificar si existe relación entre la edad y las variables ejercicio y actividades al aire libre, deportes colectivos y actividades de relajación (pertenecientes al rubro de Deportes y Actividades al Aire Libre) en un grupo de trabajadores de una organización educativa. Identificar si existe relación entre la edad y las variables Salud y Trabajo, Conducta de Riesgo y Descanso y Sueño en un grupo de trabajadores de una organización educativa. Método Participantes Participaron 108 trabajadores (entre docentes, administrativos, manuales y directivos) de una organización educativa, de los cuales 57% fueron hombres y 43% fueron mujeres. Con una media de edad de 32 años y con un rango de 18 a 63 años. Los participantes fueron del Estado de Quintana Roo, de los cuales 23% pertenecen al Municipio de Chetumal, 25% de Playa del Carmen y 52% de Cancún. A solicitud de la propia organización y debido a la preocupación manifestada sobre la salud de los trabajadores, se aplicó un instrumento garantizando la confidencialidad de los datos y la voluntariedad de la participación de todos los trabajadores. Instrumento Esta investigación forma parte de un proyecto mayor en el que se investigan los hábitos de vida saludable de los trabajadores de diversas organizaciones. Con tal finalidad se creó y aplicó el instrumento de Hábitos de Vida Saludable el cual tiene un Alfa de Cronbach total de .515. La primera parte de dicho instrumento consta de datos generales tales como edad, sexo, antigüedad en la empresa y nivel jerárquico dentro de la organización; la segunda parte consta de 64 reactivos que mide la percepción que tienen los trabajadores sobre sus hábitos de conducta saludable y sus conductas de consumo. Para este estudio se usaron las variables: Deporte y Actividades al Aire Libre que consta de los rubros Ejercicio y Actividades al Aire Libre de seis reactivos cuya forma de respuesta es de tipo Likert de nunca a siempre, y cuyo análisis de confiabilidad fue de .56, Deportes Colectivos que consta de cinco reactivos cuya forma de respuesta es de tipo Likert de nunca a siempre y cuyo análisis de confiabilidad fue de .56 y Actividades de Relajación que consta de cinco reactivos cuya forma de respuesta es de tipo Likert de nunca a siempre y su análisis de confiabilidad fue .60; Salud y Trabajo que consta de cuatro reactivos cuya forma de respuesta fue de nada a mucho, su análisis de confiabilidad fue de .55, Conductas de Riesgo que consta de cinco reactivos cuya forma de respuesta fue de tipo Likert de nunca a siempre y el análisis de confiabilidad es de .43 y Descanso y Sueño que consta de once reactivos cuya forma de respuesta es tipo Likert de nunca a siempre y cuyo análisis de confiabilidad fue de .44.

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Procedimiento Se aplicó el instrumento de manera grupal en las instalaciones de los centros educativos, con el propósito de obtener información sobre los hábitos relacionados con la salud y el trabajo y en la vida diaria. Para la presente investigación se estableció identificar si existe relación entre las variables sociodemográficas de Edad y Sexo con los apartados de Deportes y Actividades al aire libre, Salud y Trabajo, Conducta de Riesgo y Descanso y Sueño. Dicho análisis se realizó mediante el paquete estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) versión 23. En lo que respecta al análisis por Sexo y las variables de Deporte y Actividades al Aire Libre, Deportes Colectivos y Actividades de Relajación se realizó una prueba T; y en cuanto a la edad de los trabajadores, se realizó una correlación de Pearson con los apartados de Ejercicio y Actividades al Aire Libre, Deportes Colectivos y Actividades de Relajación pertenecientes al rubro de Deportes y Actividades al Aire libre, de igual modo, se realizó una correlación de Pearson con las variables Salud y Trabajo, Conducta de Riesgo y Descanso y Sueño. Resultados Para conocer si existen diferencias entre hombres y mujeres en cuanto las variables ejercicio y actividades al aire libre, deportes colectivos y actividades de relajación se realizó un análisis de varianza a través de la prueba T. Se encontró que sí existen diferencias estadísticamente significativas en las variables ejercicio y actividades al aire libre F (61)= 27.90; p= .0001 y deportes colectivos F(61)= 27.90; p= .0001, siendo que los hombres realizan mayor ejercicio y actividades al aire libre (M= 7.39) y deportes colectivos (M= 7.39) que las mujeres (M= 5.42) y (M=5.42) respectivamente; mientras que en actividades de relajación r (46)= -.958; p= .029 no se encuentran diferencias estadísticamente significativa entre hombres y mujeres.

Tabla 1. Diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en deportes y actividades al aire libre DEPORTES Y ACTIVIDADES Sexo F Prob. AL AIRE LIBRE Hombres Mujeres X X Ejercicio y actividades al aire 7.3934 5.4222 27.902 .000 libre Deportes colectivos 7.3934 5.4222 27.902 .000 Actividades de relajación 5.8361 6.1957 4.904 .340 Para conocer si existe relación entre la edad y las variables Ejercicio y Actividades al Aire Libre, Deportes Colectivos y Actividades de Relajación se realizó un análisis de correlación a través de la prueba Pearson. Se encontró relación entre la Edad y las Actividades de Relajación r (107) = .249; p=.010, es decir, a mayor edad mayor Actividad de Relajación (ver tabla 2). Por otro lado,

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no se encontró relación entre la edad y el ejercicio y las actividades al aire libre r (104) = -.064; p=.518 ni en deportes colectivos r (106) = -.145; p=.138. Tabla 2. Correlación entre la edad y las actividades de relajación. DEPORTES Y ACTIVIDADES AL AIRE Edad LIBRE r

Prob.

Actividades de relajación

.010

.249

Para saber si existe relación entre la edad y las variables salud y trabajo, conducta de riesgo y descanso y sueño se realizó un análisis de correlación a través de la prueba Pearson. No se encontró relación estadísticamente significativa entre la variable edad con respecto a las variables salud y trabajo r (104) = -.068; p=.494, conducta de riesgo r (104) = -.158; p=.110 y descanso y sueño r (99) = .106; p=.294. Discusión Aunque los resultados favorecen a los hombres en cuanto a la realización de ejercicio, actividades al aire libre y deportes colectivos, podemos señalar que, en nuestro país, de acuerdo a la CONADE (Comisión Nacional de Cultura física y Deporte, 2014), el 56.2 % de la población de 18 años y más es inactiva físicamente; de este porcentaje, el 42 % son hombres y 58 % mujeres. Del 43.8 % de los activos físicamente, los hombres representan el 54.4 % y las mujeres el 45.6 %. Según lo reportado, hay distintos responsables de la falta de actividad: el tiempo (57.9%), el cansancio después de la jornada laboral (16%) o los problemas de salud (13%). Para el 3% de los consultados, la pereza (2.9%) y de igual modo la falta de dinero (3%) son un factor a considerar para el desarrollo de hábitos de vida saludable, ya que los trabajadores con salarios mínimos o medios, se ven influenciados a priorizar necesidades básicas, dejando a un lado necesidades que pueden considerar secundarias como lo son las actividades físicas y deportivas y el descanso y sueño. Las personas se han vuelto cada vez más sedentarias, esto es debido a los avances tecnológicos y en el uso del transporte. Esto ha propiciado que las personas reduzcan progresivamente su actividad física en la vida diaria, disminuyendo el gasto energético asociado a ello (Douglas, et al., 2006). Lo que genera un problema de salud, aunado a que la actividad física y deportiva de las personas se va reduciendo con la edad, debido a las etapas de vida y capacidad física implícita de cada una de ellas (OMS, 2010b). Por otro lado se puede decir que, de acuerdo a los resultados obtenidos, hay un aumento de actividades de relajación acorde con el aumento de edad, esto es congruente con estudios que señalan que a partir de los 30 años es posible detectar disminuciones de las capacidades de la producción de fuerza y potencia muscular, es decir, la fuerza se va perdiendo progresivamente a lo largo de los años a tal punto de que a los 70 se empiece a notar una disminución de movilidad (García, 2013), y estas actividades de relajación

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proporcionan actividades de mejor manejo, tiempo y menor riesgo de incidentes (Soto, Giraldez, Iglesias & Amador, 2009; Rodríguez, 2016). En cuanto a los resultados que relacionan el descanso y sueño con la edad, Contreras (2013) menciona que el sueño ocupa la tercera parte de la vida del ser humano, la alteración del sueño puede ser causado por los avances tecnológicos porque ocupan horas de vigilia de las personas y disminuyen las horas de sueño, en el adulto mayor, especialmente después de los 60 años de edad. Se observa una disminución en la eficiencia del sueño (disminución del tiempo total de sueño), dado por una mayor dificultad para conciliar y mantener el sueño, por un aumento en las interrupciones del sueño; la edad adulta la mayoría debería dormir entre 7 y 9 horas por la noche, los trastornos del sueño se observan con más frecuencia en la edad adulta y es claro que esto se incrementan conforme aumenta la edad, lo cual se ha relacionado más con la presencia concomitante de diversas enfermedades asociadas a la edad, que con verdaderos cambios del proceso del sueño asociados con el envejecimiento (Carrillo-Mora, Ramírez-Peris & MagañaVázquez, 2013), proceso que aún no se da en los trabajadores de esta organización, lo que explicaría los resultados encontrados en esta investigación. En conclusión, es necesario mencionar que este diagnóstico sobre la salud y los hábitos de vida saludable de los trabajadores debe impactar sobre las estrategias que la organización utilizará para emprender acciones en cuanto a su salud y bienestar, lo que a su vez impactará en la eficiencia de la organización para realizar sus funciones. De igual forma, existe bastante evidencia que demuestra que, a largo plazo, las compañías más exitosas y competitivas son aquellas que tienen los mejores registros de salud y seguridad, y los trabajadores más seguros, sanos y satisfechos (Organización Mundial de la Salud, 2010a). Referencias Carrillo-Mora, P., Ramírez-Peris, J., Magaña-Vázquez, K. (2013). Neurobiología del sueño y su importancia: antología para el estudiante universitario. Revista de la Facultad de Medicina de la UNAM. 56 (4). Cockerham, W. (2007). New directions in health lifestyle research. International journal of public health, 52 (6), 327-328. Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte (2014). Presentan INEGI y CONADE estadísticas de Práctica Deportiva y Ejercicio Físico. Recuperado de: https://www.gob.mx/conade/prensa/presentan-inegi-yconade-estadisticas-de-practica-deportiva-y-ejercicio-fisico. Contreras, A. (2013). Sueño a lo largo de la vida y sus implicancias en salud. Revista Médica Clínica Las Condes, 24 (3), 341-349. Recuperado de: https://www.clinicalascondes.cl/Dev_CLC/media/Imagenes/PDF%20revis ta%20m%C3%A9dica/2013/3%20mayo/M%C2%AEdica_mayo_2013.pdf. Douglas, F., Van, E., Torrance, N., Fearn, P., Kerr, A. y Meloni, S. (2006). Promoting physical activity in primary care settings: health visitors' and practice nurses' views and experiences. J adv Nurs, 55 (2), 159-168.

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ESTUDIO EXPLORATORIO DE LA SALUD MENTAL EN MUJERES RECLUSAS EXPLORATORY STUDY OF MENTAL HEALTH IN WOMEN PRISONERS

Nubia Carolina Rovelo Escoto Universidad Autónoma de Querétaro nubia.rovelo@uaq.mx Eduardo Luna Ruiz Universidad Autónoma de Querétaro eduardo.luna@uaq.mx Resumen El presente estudio constituye un acercamiento inicial para identificar los principales trastornos psicopatológicos que presenta una muestra de mujeres reclusas en el Centro de Readaptación Social de San José el Alto, Querétaro, mediante la aplicación del Inventario Clínico Multiaxial de Millon (Millon Clinical Multiaxial Inventory) conocido como MCMI-III. El principal interés es determinar cuáles son los trastornos mentales más comunes entre la población, pues conocer el estado de salud mental de las mujeres en reclusión posibilita proteger sus derechos humanos de acceso a salud física y mental mediante tratamientos especializados para aquéllas que así lo requieran, y además brinda condiciones favorables para apoyar su reinserción social. Palabras clave: salud mental, psicopatología femenina, mujeres reclusas. Abstract The present study constitutes an initial approach to identify the main psychopathological disorders that a sample of women inmates presents in the Social Readaptation Center of San José el Alto, Querétaro, through the application of the Millon Clinical Multiaxial Inventory known as MCMI-III. The main interest is to determine which are the most common mental disorders among the population, since knowing the state of mental health of women in prison makes it possible to protect their human rights of access to physical and mental health through specialized treatments for those who require it, and also provides favorable conditions to support their social reintegration. Keywords: mental health, female psychopathology, women inmates.

Introducción Existen marcadas diferencias geográficas, contextuales y situacionales en cada una de las regiones del mundo y una gran diversidad humana entre las mujeres, no obstante, se pueden localizar circunstancias convergentes en las mujeres encarceladas como son la marginación y la pobreza (Azaola, 2003). Un gran número de mujeres que delinquen y son encarceladas han sido víctimas de violencia la mayor parte de sus vidas (Azaola, 2003; Covington y

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Bloom, 2006; Greenfeld y Snell, 1999; Sokoloff, 2005, citados por Willson y Lutter, 2009), han carecido de acceso a educación, a un trabajo digno, a servicios de salud y a otros derechos humanos fundamentales. De acuerdo a la tercera edición de la World Female Imprisionment List, México ocupa el primer lugar en Centroamérica, de acuerdo a dicha lista nuestro país se ubica en esta región, con una población total de 13,400 mujeres reclusas que corresponde al 5.2% del porcentaje total de la población en prisión (Walmsley, 2015). Según datos del Informe de la evaluación del sistema de salud mental en México “existen 1096 camas destinadas a los reclusos con trastornos mentales: 99% se ubican dentro de las prisiones, pero no existe un servicio específico de salud mental dentro de las mismas. La tasa corresponde a una cama por cada 100,000 habitantes. Durante el año 2008 se atendieron 566 pacientes, de los cuales el 19% permaneció menos de un año, 35% entre uno y cuatro años, 28% entre cinco y diez y 17% más de 10 años” (IESM-OMS, 2011, p.16-17). Sin embargo, en el informe no aparecen datos desagregados por sexo y por lo tanto no se sabe cuántas mujeres que padecen trastornos mentales son atendidas durante su reclusión, los datos nacionales en este rubro son escasos y desactualizados. En México, los principales ilícitos por los cuales están recluidas las mujeres son delitos contra la salud (32%); homicidio (19%); robo (15%); fraude (8%); robo de infante (8%); lesiones (3%) y otros delitos (14%) (CIMAC, 2009). Las mujeres internas en los centros federales están sentenciadas en gran mayoría por delitos contra la salud no violentos (88%), sin antecedentes penales (98.9%), la mayoría reporta no haber portado armas (91.6%) (Pérez y Azaola, 2012, CIDE, 2012). Entre los rasgos relevantes de las mujeres en reclusión, identificados en estudios a nivel nacional e internacional, destacan que un 70% son jóvenes que tienen entre 18 y 35 años (Azaola, 2003), se estima que casi el 75% de las mujeres manifiestan tener hijos e hijas menores de 18 años y el 5% estaban embarazadas en el momento de la encarcelación (Greenfeld y Snell, 1999, Ballesteros y Almeda, 2015). Por ello, la maternidad y la crianza de las hijas e hijos menores son factores importantes a considerar para analizar la salud física y psíquica de las mujeres en reclusión, pues enfrentar la separación involuntaria de sus hijos y de su familia repercute en el estado psíquico y anímico de las mujeres, incluso llega a recrudecer los trastornos que algunas de ellas padecían previamente a su ingreso a prisión o se agraven los trastornos que presentan a partir del confinamiento (Megargee, 1997). Principales trastornos mentales que presentan las mujeres reclusas Un alto porcentaje de mujeres reclusas presentan antecedentes de consumo de sustancias, especialmente alcohol y drogas, así como problemas de salud física y mental (Bloom, Owen, y Covington, 2003; Covington, 2007 citados por Staton-Tindall, 2009). La mayoría han sido diagnosticadas con trastorno por uso de sustancias, otras presentan un consumo regular, pero sobre todo un gran número de ellas cometieron delitos estando bajo la influencia de drogas

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y/o alcohol (Greenfeld y Snell, 1999; Cotton-Oldenburg, et al., 1999 citados por Staton-Tindall, 2009). El abuso de drogas estimulantes y depresoras del sistema nervioso liberan a las mujeres de las inhibiciones y escrúpulos facilitando así la comisión de delitos violentos (Graham et al., 2010), que estando sobrias difícilmente se habrían atrevido a cometer. Houser, Blasko y Belenko (2014) comprobaron que cuando las mujeres en prisión padecen comorbilidad entre trastornos mentales y trastorno por uso de sustancias (drogas) muestran mayores problemas de conducta en prisión en comparación con las mujeres que no presentaban ningún trastorno. Existe mayor prevalencia en las mujeres reclusas de presentar síntomas de ansiedad, sintomatología traumática, trastorno límite de la personalidad y preocupaciones somáticas (Drapalski, Youman, Stuewing y Tangney, 2009). Experimentan una variedad de problemas de salud mental, incluyendo depresión y ansiedad (Staton-Tindall, Leukefeld, y Webster, 2003). Según el estudio de Lara – Tapia y colaboradoras (2006) en una muestra de setenta mujeres homosexuales y ochenta heterosexuales en México, no presentaban depresión, y en ambos grupos se presentaba el trastorno de personalidad psicopática y esquizoide. Por su parte Villagrá y su equipo (2011) hallaron que la mayoría de las internas (n=59) del Centro Penitenciario de Villabona (Asturias) presentaba un trastorno por abuso de sustancias, y otros trastornos psicológicos como: depresión, somatización, trastorno obsesivo-compulsivo e ideación paranoide. Los trastornos mentales y de personalidad que con más frecuencia se diagnóstica a las reclusas que presentan conductas violentas, antes o después de su encarcelamiento, son: esquizofrenia, trastorno psicótico del estado de ánimo, abuso de alcohol / trastorno de dependencia, abuso de sustancias psicoactivas / trastorno de dependencia (Putkonen et al., 2002; Strand y Belfrage, 2005), trastornos de la personalidad tipo B Grupo B (trastornos dramáticos, emocionales o erráticos) como trastorno antisocial (Hare, Hart y Harpur, 1991), límite, histriónico y narcisista de la personalidad. Las internas son diagnosticadas con mayor frecuencia con un trastorno de la personalidad (trastorno histriónico o límite de la personalidad) son consideradas como emocionalmente inestables, con menos frecuencia son diagnosticadas con el trastorno antisocial de personalidad (Hare, Hart y Harpur, 1991). Aquéllas que se les diagnóstica con el trastorno antisocial de la personalidad presentan comorbilidad con otros trastornos como depresión, ansiedad y trastorno histriónico de la personalidad (Salekin et al., 1998; citado por Strand y Belfrage, 2005). La presencia de psicopatía o rasgos psicopáticos en las mujeres reclusas puede influir en las conductas violentas que presentan en prisión (Hare, 2003; Nicholls y Petrila, 2005; Forouzan y Cooke, 2005). Walters y Magaletta (2015) comprobaron que las reclusas con comorbilidad de trastorno antisocial de la personalidad y consumo de drogas solicitan los servicios de salud mental en mayor medida que quienes presentan sólo uno de estos dos trastornos. Está documentado que las mujeres reclusas solicitan con más frecuencia los servicios de salud mental en prisión que sus homólogos

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masculinos (Drapalski et al., 2009), la mayoría son sometidas a tratamientos farmacológicos y se les receta en forma excesiva tranquilizantes (Antony, 2003) para intentar controlar problemas de conducta o manifestaciones de tristeza (Azaola, 2003). El sistema penitenciario además de confinar y silenciar los cuerpos de las mujeres, las encierran dentro de sí mismas silenciando sus voces a través de los “barrotes” y las “mordazas” que se les imponen con medicamentos sedantes y antidepresivos. Efectos de los trastornos mentales durante la reclusión y reinserción Para las mujeres que buscan reinsertarse una vez cumplida la sentencia, el hecho de padecer un trastorno mental afecta considerablemente el éxito que puedan lograr en el ámbito laboral, en comparación con sus pares que no padecen trastornos mentales (Way, Abreu, Ramírez-Romero, Aziz y Sawyer, 2007). Padecer un trastorno mental afecta considerablemente el éxito en el ámbito laboral de las mujeres que buscan reinsertarse una vez cumplida su sentencia en comparación con sus pares que no padecen trastornos mentales (Way, Abreu, Ramírez-Romero, Aziz y Sawyer, 2007). Por eso, es relevante que los padecimientos mentales que las mujeres presentan en prisión reciban tratamientos adecuados para favorecer su reinserción social. La presencia de patologías mentales en los Centros de Reinserción Social de México hace necesario encaminar o fortalecer las políticas públicas de salud en beneficio de la salud mental de la población reclusa para garantizar la detección, tratamiento y/o canalización a servicios especializados. Para prevenir las violaciones a los derechos humanos y la discriminación de las mujeres reclusas que padecen trastornos mentales, que abarcan trastornos clínicos de gravedad moderada, de gravedad acentuada, trastornos de la personalidad de gravedad moderada y trastornos de la personalidad de gravedad acentuada, son necesarias políticas de salud mental que garanticen la atención de estos padecimientos. Se requieren además leyes sobre salud mental que promuevan los derechos humanos y favorecer la autonomía y la libertad de las personas afectadas, que favorezcan el acceso a servicios de salud mental de calidad y contribuyan a que las mujeres se integren a la comunidad (OMS, 2005). Método La metodología cuantitativa clínica se desarrolló empleando análisis estadístico descriptivo de los datos que se obtuvieron mediante el Inventario Clínico Multiaxial de Millon (MCMI-III, Millon y Davies, 1997). Participantes La población del Centro de Readaptación Social (CeReSo) Femenil de la ciudad de Santiago de Querétaro, México, estaba conformado por 155 internas aproximadamente, de las cuáles 60 (38,7%) están clasificadas como procesadas y 95 (61,28%) están clasificadas como sentenciadas. La media de

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edad está en los de 35.84 años (5,9%) y el nivel promedio de educación es básico (primaria), que era requisito para formar parte del estudio. En la población femenina se encuentra una población inaccesible para los fines de este estudio, debido a que cuentan con las siguientes características de exclusión:  Las mujeres que eran analfabetas o que aún no concluían la educación primaria.  Si estaban por ser liberadas en poco tiempo porque imposibilitaba su participación durante la realización del estudio.  Aquellas mujeres que no estuvieron de acuerdo en participar voluntariamente en el estudio. La escolaridad de las participantes, para que el cuestionario del MCMI III fuera autoaplicado, era un requisito indispensable que las mujeres hubieran cursado la educación básica (primaria) y que tuvieran un nivel de lectura comprensiva adecuada y la muestra quedó establecida en n=101 participantes. Instrumento El Inventario Clínico Multiaxial de Millon (Millon Clinical Multiaxial Inventory) es un instrumento que fue desarrollado por Theodore Millon, Roger Davis y Carrie Millon (1994), y se diseñó para evaluar trastornos de la personalidad que están incluidos dentro de los Trastornos del Eje II de la clasificación DSM-III, el DSMIV y el DSM-IV-TR. Su objetivo es suministrar información clínica para tareas de evaluación y toma de decisiones de tratamiento sobre personas con dificultades emocionales e interpersonales. Este inventario consiste en un autoinforme que consta de 175 ítems dicotómicos en el que se evalúan 24 escalas clínicas y 4 escalas de validez, para obtener datos acerca de las alteraciones psicopatológicas que presentan las mujeres reclusas, entre las ventajas de esta técnica sobresalen la identificación plena de cada sujeto de estudio, la reducción de respuestas evasivas y la limitación de la influencia de terceros al momento de responder a los ítems del inventario. Para el análisis de las puntuaciones que se obtuvieron en la muestra con el MCMI-III, se trabajó solamente con las puntuaciones directas, puesto que no podemos utilizar baremos ajenos a México, y tampoco podemos emplear los baremos americanos ni los españoles. La razón principal es que sencillamente no han sido construidos aún, además de que no es posible que podamos hacerlos con una muestra tan peculiar como ésta. El enfoque que es exploratorio no requiere de las puntuaciones baremadas porque no estamos evaluando a las mujeres con el MCMI-III. Diseño experimental Para esta investigación se empleó un diseño cuasi-experimental, descriptivo, observacional, transversal, y retrospectivo. La presente investigación se desarrolló a partir de la selección de las internas que conformaron la muestra porque cumplían con los criterios suficientes para ser consideradas sujetos de estudio se les aplicó el Inventario Multifásico de Millon (MMCI-III).

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Los datos fueron procesados con el paquete estadístico SPSS (vs. 15), mediante la “t” de Student para las variables paramétricas y la Chi cuadrada para las no paramétricas, tomando como significativo un intervalo de confianza de 95%. En el análisis descriptivo, analizamos la variabilidad y la tendencia central, así como las de dispersión de los datos obtenidos en la evaluación que adoptaba la información que se obtuvo en la evaluación de las mujeres de la muestra que cumplieron con los criterios de validez del MCMI - III (N=101). Procedimiento El estudio se llevó a cabo siguiendo las pautas éticas que ha fijado la Asociación Americana de Psicología (APA, 2010), se obtuvo el consentimiento informado de las personas que accedieron en colaborar y se respetó en todo momento la participación voluntaria, la confidencialidad y el anonimato. Se inició con la aplicación del MMCI-III a grupos de 20 o 30 mujeres reclusas hasta completar la muestra (n=101), no hubo posibilidad de hacer una aplicación masiva del instrumento debido a los lineamientos de seguridad del centro penitenciario. Resultados Las características demográficas de las mujeres que componen la muestra señalan que 53% son jóvenes (20 a 35 años de edad), 47% tienen pareja (casadas o en concubinato), 85 % son madres (M de hijos = 3.5), 58.4% pertenecen a un nivel socioeconómico bajo, 70% tiene nivel educativo básico (primaria), y el 36,4% consumían drogas o alcohol antes de ingresar al centro penitenciario. Entre las características delictivas se encontró que los delitos con mayor prevalencia son contra la salud (44,4%), el robo con violencia o intimidación (10,31%), el homicidio (9,52%) y delitos en los que no interviene la violencia (9,52%), como delitos contra el desarrollo urbano. La mayoría de las mujeres incurrieron en delitos de gravedad baja a moderada, solamente 23,79% de ellas incurrieron en delitos graves como son robo con violencia, homicidio, infanticidio, delitos de inhumación y exhumación, solo 3.17% portaban armas cuando fueron detenidas. El 62,3% ingresó al centro penitenciario entre los 36 y 55 años de edad, la mayoría no son reincidentes (92.1%), tienen una sentencia de entre 1 y 5 años (50,5%) y la mitad de ellas no tienen un coacusado en la comisión del delito (50,49%). Las Escalas de validez muestran como se aprecia en la Tabla 1, que la distribución de las Dobles Marcas en las puntuaciones de las internas fue entre 0 y 10, y la distribución de la escala Blanco (omisiones) fueron entre 0 y 6, de acuerdo al protocolo los resultados de ambas escalas son válidos por los valores que arroja el propio instrumento. En la distribución de la escala X (sinceridad) las mujeres obtuvieron puntuaciones directas entre 42 y 176 y una puntuación media de 82, que de acuerdo al protocolo es válida. Podemos interpretar que algunas de estas mujeres presentan respuestas problemáticas de comportamiento, se mostraron reticentes y reservadas sobre la información que creían que el estudio podía

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revelar sobre ellas, en el ámbito judicial hay una tendencia en los sujetos evaluados para mostrar buena imagen. Tabla 1. Estadística descriptiva de las escalas de validez Escalas Dobles marcas Blanco X. Sinceridad Y. Deseabilidad Social Z. Alteración V. Validez

Rango

Mínimo

Máximo

Media

Asimetría

Curtosis

,16 ,65 82,37 15,99

Desv. típica 1,206 1,410 28,174 3,599

12 6 148 16

0 0 42 5

12 6 190 21

9,667 2,714 1,416 -1,124

95,587 6,853 2,021 1,022

32 1

0 0

32 1

5,27 ,04

5,973 ,196

2,170 4,793

5,722 21,395

La distribución de la escala Y (deseabilidad) mostró que las mujeres tienen puntuaciones que van de 5 a 21, significa que las internas no intentaron presentarse como personas socialmente atractivas, moralmente virtuosas ni emocionalmente adecuadas. Mientras que en la escala Z (alteración) las puntuaciones entre 0 y 32, que nos hace suponer que las internas no alteraron los resultados puesto que no mostraron tendencias a devaluarse a sí mismas, ni a presentarse con problemáticas emocionales ni dificultades personales. En la escala V (validez), solamente una mujer presentó una puntuación de 1 que de acuerdo a la interpretación del MMCI-III nos indica que la validez en ese único caso podía ser cuestionable, el resto de las mujeres (n=100) obtuvieron una puntuación de 0 por lo que sus resultados son válidos. A continuación, presentaremos los hallazgos en la muestra sobre las escalas que corresponden a los síndromes clínicos de gravedad moderada, síndromes clínicos de gravedad acentuada, trastornos de la personalidad de gravedad moderada y trastornos de la personalidad de gravedad acentuada. La evaluación de las Escalas Clínicas muestra, en la Tabla 2, que los síndromes clínicos de gravedad moderada, las escalas con puntuaciones directas más altas están en la Escala Trastorno por estrés postraumático (R) con un rango de 20 que seguida por la Escala Ansiedad (A) con un rango de 19, y con la misma puntuación están la Escala Distimia (D) y la Escala Abuso de droga (T) con un rango de 18 respectivamente. Se considera que los síndromes clínicos, son trastornos mentales y del comportamiento que pueden ser relativamente transitorios, aumentando o disminuyendo con el tiempo en función de situaciones estresantes (MCMI-III, 2007). En relación al Trastorno por estrés postraumático, que fue el síndrome clínico de mayor prevalencia en los síndromes clínicos de gravedad moderada, durante las entrevistas algunas mujeres reportaron seguir padeciendo las consecuencias psíquicas producto de experiencias pasadas (niñez y adolescencia) en las que sufrieron violencia física, psicológica y/o sexual, mientras que tras internas reportaron como una vivencia traumática para ellas y sus familias las circunstancias en las que fueron detenidas. Algunas mujeres reportaron sentir ansiedad ante la situación de encierro

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(reglas, convivencia, relación con las autoridades), y algunas de las procesadas ante la incertidumbre sobre su situación jurídica y su futuro inmediato. Tabla 2. Estadística descriptiva de las escalas de síndromes clínicos de gravedad moderada Escalas A Ansiedad H Histeriforme N. Hipomanía D Distimia B. Abuso Alcohol T Abuso droga R

Rango

Mínimo

Máximo

Media

Desv. típica

Asimetría

Curtosis

3,17

4,222

1,689

2,378

1,99

2,955

1,991

4,024

5,45

3,093

,564

,421

2,48

3,659

2,286

5,563

3,71

2,714

1,764

4,256

3,07

4,193

2,050

3,698

2,96

4,259

2,064

4,426

Trast. por estrés postraumático

Las mujeres que reportaron una historia reciente o recurrente de consumo de drogas, siendo más común el Trastorno por Abuso de droga (T), las autoridades reportaron que tienen dificultades para asumir la responsabilidad de sus acciones, para controlar sus impulsos y adaptarse a las normas del centro penitenciario. En los síndromes clínicos de gravedad acentuada, véase Tabla 3, las escalas con puntuaciones directas más altas son la Escala Pensamiento psicótico (SS) y la Escala Depresión mayor (CC) con un rango de 21 respectivamente. Tabla 3. Estadística descriptiva de las escalas de síndromes clínicos de gravedad acentuada Escala SS Pensamiento psicótico CC Depresión Mayor PP Trast. Delirante

Rango

Mínimo

Máximo

Media

Asimetría

Curtosis

3,53

Desv. típica 4,090

1,876

4,321

2,69

4,032

2,530

7,514

2,19

2,390

1,758

3,507

La forma en que se presentó el Pensamiento psicótico (SS) en las internas era del tipo esquizofreniforme, algunas de ellas llegaron a mostrar comportamiento incongruente y desorganizado, otras un comportamiento de continua vigilancia, mencionaron la sensación de aislamiento a pesar de la

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convivencia con otras reclusas y no sentirse comprendidas por sus compañeras, las guardias o las autoridades. No existen reportes en el área de psicología de que alguna de ellas hubiera presentado alucinaciones o delirios sistemáticos. Las internas que sufren de Trastorno depresivo mayor manifiestan continuo llanto, sentimientos pesimistas hacia el futuro, retraimiento social, apetito escaso o excesivo, agotamiento crónico, dificultades para concentrarse y cumplir sus tareas cotidianas, algunas reportaron haber tenido ideas suicidas y ser tratadas por la psicóloga y el psiquiatra del centro penitenciario. Es común sobre todo en aquellas internas que han sido sentenciadas con penas muy largas y por ello han sido abandonadas por sus familiares o que han perdido la custodia de sus hijos y no tienen posibilidad de recuperarla. Los resultados de las Escalas de Trastornos de la personalidad de gravedad moderada, que aparecen en la Tabla 4, muestran que las mayores puntuaciones directas fueron en las escalas: Evitativa (2A) con una puntuación directa máxima de 23, Narcisista (5) con 23, Histriónica (4) con 22, Agresivo (sádico) (6B) con 22 y Negativista (8A) con 22. Tabla 4. Estadística descriptiva de las Escalas de Trastornos de la personalidad de gravedad moderada Escala

Rango

Mínimo

Máximo

Media

20 23 20 21 22 23 18 22

0 0 0 0 1 2 0 0

20 23 20 21 23 25 18 22

8A Negativista

8B Autoagresivo

1 Esquizoide 2A Evitativo 2B Depresivo 3 Dependiente 4 Histriónico 5 Narcisista 6A Antisocial 6B Agresivo

Asimetría

Curtosis

7,26 5,21 4,01 4,14 15,04 13,67 4,43 5,34

Desv. típica 4,213 5,237 5,027 4,534 4,375 3,653 3,948 4,912

,767 1,388 1,578 1,624 -,691 ,156 1,428 1,277

,655 1,611 1,861 2,390 ,248 1,136 2,325 1,037

18,14

3,723

-,593

-,041

6,31

5,003

1,012

,632

3,40

4,393

1,702

2,468

(sádico)

7 Obs-compulsivo

Las mujeres con prevalencia de personalidad evitativa (Fóbica), tienden a ser defensivas, tratan de guardar distancia de la anticipación ansiosa de los aspectos dolorosos de su vida o de aquellas situaciones que les recuerden experiencias negativas, estás características muestran congruencia con los rasgos atribuidos al Trastorno por estrés postraumático y al Trastorno de ansiedad. Aquellas reclusas que presentan personalidad narcisista se caracterizan sus actitudes egocéntricas, intencionalmente explotan con frecuencia a otras internas que se muestran más pasivas, tienen problemas para seguir las normar del centro penitenciario porque esperan ser la excepción a las normas, no se comprometen en las actividades a menos de que les reporten un beneficio directo. En el caso de las mujeres con una personalidad histriónica se muestran manipuladoras, demandan continuamente atención, estimulación y

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afecto a sus compañeras y a las guardias, solicitan favores interminables para mantener el interés y la aprobación de las demás; tienen una necesidad imperiosa de sentirse aceptadas y aprobadas por sus compañeras, para lograrlo algunas de ellas han cometido conductas que han ameritado sanciones por parte de las autoridades del centro penitenciario. En cuanto a la personalidad agresiva (sádica) que mostraron algunas mujeres, generalmente tienen actitudes dominantes, hostiles, indiferentes o entusiastas por las consecuencias destructivas de sus comportamientos abusivos y destructivos. Sobre la personalidad negativista, podemos decir que las reclusas que la presentan hacen continuos esfuerzos por conseguir lo que desean, pero de forma indirecta, son incapaces de resolver conflictos y buscan generarlos, tienen tendencia a discutir, desafiar y desobedecer lo que les genera problemas con las guardias y autoridades del centro. Muestran conductas que denotan terquedad o enojo explosivo, que se alterna con períodos en los que expresan culpa y vergüenza. En la Tabla 5 encontramos que los resultados de las Escalas de Trastornos de la personalidad de gravedad acentuada, y las escalas con mayores puntuaciones directas están en la escala Paranoide (P) con un rango de 23, seguida de la escala Esquizotípico (S) con un rango de 22. Tabla 5. Estadística descriptiva de las Escalas de Trastornos de la personalidad de gravedad acentuada Escala S. Esquizotípico C. Límite PG. Paranoide

Rango

Mínimo

Máximo

Media

22 20 23

0 0 0

22 20 23

4,72 3,46 6,89

Desv. típica 4,733 4,227 5,152

Asimetría

Curtosis

1,592 2,031 1,012

2,712 4,289 ,692

Las internas con rasgos paranoides muestran desconfianza vigilante respecto de los demás, tendencias defensivas anticipadas contra la decepción y las críticas, perciben el entorno y a ciertos sujetos como amenazantes, se enojan con frecuencia, tienen poca tolerancia a la frustración y reaccionan de forma impulsiva y colérica. Aquellas con rasgos esquizotípicos se muestran retraídas, emocionalmente desapegadas, presentan conductas con costumbres fuera de lo común que causa el extrañamiento de las otras internas. Habitualmente están ensimismadas, son cautelosas suelen mostrarse hipersensibles o indiferentes. En resumen, los hallazgos sobre los trastornos de mayor prevalencia son para los síndromes clínicos de gravedad moderada, destacan trastorno por estrés postraumático, ansiedad, distimia y abuso de droga. En los síndromes clínicos de gravedad acentuada destacan el pensamiento psicótico y depresión mayor. Los trastornos de la personalidad de gravedad moderada están en las escalas evitativa, narcisista, histriónica, agresiva (sádico) y negativista. Mientras que en los trastornos de la personalidad de gravedad acentuada la mayor prevalencia está en las personalidades paranoide y esquizotípica.

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Para complementar estos resultados haremos mención de algunas características psicológicas predominantes en la población cautiva del Centro de Reinserción Social Femenil detectadas por el área de Psicología de este centro, son las siguientes:  Demandan mayor atención que los varones reclusos.  Solicitan escucha buscando que se les otorgue la razón a todas sus demandas.  Existe una marcada competencia entre su grupo de pertenencia.  El discurso de la mayoría de las internas es amplio y detallado.  Son muy susceptibles a estados depresivos.  La mayoría de ellas fungen como el sostén económico y emocional de su familia.  Tienden a mantener una relación de tipo dependiente con sus parejas. Las situaciones más comunes que conllevan a crisis en las mujeres corresponden a su ámbito familiar y otras a situaciones que son propias del proceso de internamiento, en estas destacan:  Integración y adaptación al internamiento.  Factores de desintegración familiar.  Relación con las hijas y los hijos, sobre todo cuando son menores de edad.  Resolución de su situación jurídica.  Conflictos con la pareja.  Muerte de un familiar.  Baja autoestima.  Presencia del síndrome de abstinencia en reclusas con trastorno por abuso de sustancias (drogodependientes).  Estados depresivos.  Búsqueda de contención emocional en el proceso de embarazo.  Conflictos con otras mujeres reclusas, con las guardias o personal del Centro de Reinserción. Discusión y conclusiones A continuación, vamos a contrastar nuestros resultados con otros estudios realizados en México y en el extranjero: Los principales ilícitos por los cuales están recluidas las internas en un centro penitenciario son delitos contra la salud (32%); homicidio (19%); robo (15%) (CIMAC, 2009). En la muestra los porcentajes son 44,4% contra la salud, 10,31% robo con violencia o intimidación y 9,52% homicidio, el primer lugar coincide en delitos contra la salud, en el homicidio y el robo en el estudio global en donde se invierten los lugares en la muestra. Las mujeres internas en los centros federales están sentenciadas en gran mayoría por delitos no violentos (88%), sin antecedentes penales (98.9%), la mayoría reporta no haber portado armas (91.6%) (Pérez y Azaola, 2012). En la muestra, 76.21% no cometió delitos violentos, 92.1% no tienen antecedentes penales y 96.83 % no portaban armas al momento de cometer el ilícito.

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La Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica, aplicada en 2003, muestra que los trastornos más comunes sufridos por las mujeres adultas “alguna vez en la vida” fueron: Fobias específicas 7.1 %, Trastornos de conducta 6.1%, Dependencia al alcohol 5.9%, Fobia social 4.7%; y Episodio depresivo mayor 3.3%. En el caso de las reclusas solo coinciden los trastornos de mayor prevalencia con la personalidad evitativa (fobia), trastorno agresivo (sádico) y depresión mayor. Los resultados de Lara – Tapia y colaboradoras (2006) muestran ausencia de depresión, y presencia del trastorno de personalidad psicopática y esquizoide, no tienen puntos comparación con los resultados encontrados en las reclusas de Querétaro, porque la mayor prevalencia de trastornos de la personalidad de gravedad moderada está en las escalas evitativa, narcisista, histriónica, agresiva (sádico) y negativista. Mientras que en los trastornos de la personalidad de gravedad acentuada la mayor prevalencia está en las personalidades paranoide y esquizotípica. Villagrá et al. (2011) hallaron que la mayoría de las internas del Centro Penitenciario de Villabona (Asturias) presentaba un trastorno por abuso de sustancias, y otros trastornos psicológicos como: depresión, somatización, trastorno obsesivo-compulsivo e ideación paranoide. Estos resultados tienen más puntos en común con la muestra porque las mujeres padecen abuso de droga, distimia, depresión mayor y personalidad paranoide. El consumo de alcohol y drogas es común en mujeres delincuentes, un gran número de ellas cometieron delitos estando bajo la influencia de drogas y/o alcohol (Greenfeld y Snell, 1999; Cotton-Oldenburg, et al., 1999 citados por Staton-Tindall, 2009), no obstante, en nuestro estudio sólo el 36,4%, un poco más de la tercera parte, de las reclusas consumían drogas o alcohol antes de ingresar al centro penitenciario, Cuando las mujeres reclusas padecen un trastorno mental se yuxtaponen a la serie de estigmatizaciones que se representan en razón del género (ser mujeres), clase social (la mayoría son de escasos recursos económicos), transgresión del orden social (son delincuentes), una más que es la de patologización (son enfermas mentales o “locas”). Iniciar su vida adulta privadas de su libertad les impide acceder al ejercicio de una ocupación que ellas elijan o para el que fueron educadas o capacitadas, las margina del ámbito laboral y económicamente activo, dificulta su reinserción social porque al salir de la cárcel tienen antecedentes penales que vuelve casi imposible su reinserción laboral. Creemos que los avances que se logren en investigaciones con una perspectiva de género tienen repercusiones positivas para las prácticas éticas que se lleven a cabo en materia de políticas públicas sobre prevención del delito y tratamiento de las reclusas, especialmente el cuidado de la salud mental, así como en los espacios correccionales y forenses porque inciden directamente en la adecuación de los diagnósticos, las intervenciones, los tratamientos, las sentencias e incluso la posibilidad de libertad condicional o de reducción de sentencia de las mujeres internas. El estudio de las variables y factores de riesgo nos permite entender cómo las condiciones en las instituciones penitenciarias afectan de manera diferenciada la salud mental de las mujeres dependiendo de sus características

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sociodemográficas, así como del nivel y el tipo de violencia que hubieran sufrido previamente a su encarcelamiento. Visibilizar las diferencias sociohistórico-culturales que han encasillado a las mujeres en ciertos estereotipos y roles y roles de género, fomentaría una mayor objetividad y neutralidad entre las y los investigadores para la interpretación de las conductas, rasgos de personalidad y actitudes que presentan las mujeres que están en reclusión. El personal del sistema penitenciario necesita considerar a las personas con problemas de salud mental como una población vulnerable con necesidades especiales de tratamiento que favorezca su bienestar psíquico, que requieren apoyo para mejorar su calidad de vida, y como consecuencia, prevenir la reincidencia delictiva. Referencias Antony, C. (2003). “Panorama de la situación de las mujeres privadas de libertad en América Latina desde una perspectiva de género”, en Seminario-taller Violencia contra las mujeres privadas de libertad en América Latina. México, 2003, recuperado de: http://directorio.cdhdf.org.mx/libros/violenciacontramujer/violenciamujere s.pdf. Azaola G. E. (2003). “Género y justicia penal en México” en Seminario-taller Violencia contra las mujeres privadas de libertad en América Latina. México, 2003. Recuperado de: http://directorio.cdhdf.org.mx/libros/violenciacontramujer/violenciamujere s.pdf. American Psychological Association. Manual de Publicaciones de la American Psychological Association, 3a/Ed. México: Manual Moderno, 2010. Ballesteros, P. A. y Almeda, S. E. (2015). Políticas de igualdad en las cárceles del siglo XXI. Avances, retrocesos y retos en la práctica del encarcelamiento femenino. Praxis Sociológica nº 19. 2015. Comunicación e Información de la Mujer AC (CIMAC) (2009). Las mujeres en el crimen organizado: narcotráfico y secuestro. ¿Tema de información y disertación periodística? México: CIMAC y Fundación Friedrich Ebert, 2009. Drapalski, A. L., Youman, K., Stuewing, J. & Tangney, J. (2009). Gender differences in jail inmates´ symptoms of mental illness, treatment history and treatment seeking. Criminal Behavior and Mental Health. 19, 193 – 206. Doi: 10.1002/cbm.733. Forouzan, E. y Cooke, D. J. (2005). Figuring Out la femme fatale: Conceptual and Assessment Issues Concerning Psychopathy in Females. Behavioural Sciences and the Law, 23, pp.765–778. Grande, T. P., Wolf, A. W., Schubert, D. S., Patterson M. B. y Brocco, K. (1984). Associations among alcoholism, drug, abuse, and antisocial personality: A review of the literature. Psychological Reports, 55, pp. 455- 474. Graham, K., Bernards, S., Wilsnack, S.C. & Gmel, G. (2010). Alcohol may not cause partner violence but it seems to make it worse: A cross National

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¿QUÉ ES LA FILOSOFÍA? WHAT IS PHILOSOPHY?

Luis Manuel Martínez Hernández Universidad Juárez del Estado de Durango Universidad Pedagógica de Durango lmhernandez@ujed.mx Hilda Vanessa Murillo Martínez Universidad Pedagógica de Durango Diana Elizabeth Martínez Leyva Facultad de Derecho. Universidad Juárez del Estado de Durango Resumen A lo largo de la historia se ha buscado la mejor manera de explicar conceptos complejos como filosofía, moral, valores y ética, sin embargo cada persona y tal vez de acuerdo a sus propios principios da un significado a cada uno de ellos. Tal vez si de alguna manera podemos enfocar estos conceptos a una práctica tan cercana a todos como lo es la política sea posible establecer una visión más concreta y cercana a todos nosotros. Desde que nacemos formamos parte de una sociedad y es desde ese momento donde indirectamente participamos de la política, algunos más lo hacen directamente por decisión y profesión. De ninguna manera decimos que la política sea mala o negativa, ni tampoco que todas las personas que se dediquen a ella lo sean; la política puede ser vista como una gran plataforma y oportunidad de trabajo y gestión en pro del prójimo, y los políticos, seguramente habrá sus honrosas excepciones en algún lugar del País, permitiéndonos enfatizar que habrá honrosas excepciones en el Territorio Nacional, que viven y trabajan siguiendo sus valores con fuertes principios éticos y morales que llevan a sus comunidades hacia adelante y que no son mediatizados y por lo tanto se encuentran como parte de lo desconocido. Palabras clave: Politica, filosofía, etica, moral, valores humanos. Abstract Throughout history we have sought the best way to explain complex concepts such as philosophy, morals, values and ethics, however each person according to their own principles gives meaning to each of them. Maybe if we can somehow approach these concepts to a practice as close to everyone as it is to politics it is possible to establish a more concrete and close vision to all of us. Since we are born, we are part of a society and from that moment we indirectly participate in politics, some of us do it directly by decision and profession. We are not saying that the policy is bad or negative, nor that all the people who dedicate to it; politics can be seen as a great platform and opportunity for work and management for the sake of others, and politicians, surely there will be their honorable exceptions somewhere in the country, allowing us to emphasize that there will be honorable exceptions in the National Territory, who live and work following their values with strong ethical and moral principles that lead their communities forward and that are not mediated and therefore are part of the unknown. Keywords: Politics, philosophy, ethics, morals, human values.

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Introducción Se dice que es desde casa donde aprendemos sin saber cierto tipo de valores como parte de nuestra identidad, y al crecer e irnos desarrollando vamos formando y viviendo nuestro concepto de moral y ética. Entonces, si tenemos algo ya fundamentado y suponiendo que estos cimientos sean buenos, en qué momento se pierden y ¿A qué se debe la deshumanización de algunos? El presente trabajo estuvo orientado a analizar y establecer una serie de puntos de vista sobre el desempeño personal y profesional y sus implicaciones Éticas, no solo del profesional de la docencia, sino de otras profesiones a objeto de tener una visión prospectiva de la problemática ética que en ellas se presentan. Estrategia metodológica El objetivo de este artículo es saber si existe alguna relación entre cualquier profesión humana y la ética, ya que en la actualidad es bien sabido que muchas profesiones que ejercen los hombres no tienen ética. Para ello se hizo una revisión de bibliografía sobre filosofía, moral, ética y valores y con base en la forma de construcción de conocimiento que propone Bohm (1997), que es a través del diálogo y la confrontación de ideas entre pequeños grupos de personas, pero para ello primero se debe tener un conocimiento del tema sobre el que se va a hablar, por esto se analizaron los contenidos teniendo como ejes la construcción del conocimiento, que en nuestro caso es sobre la ética ya que el ser humano es un ser social por naturaleza y el común denominador de las teorías que se revisaron son los conceptos de filosofía, ética, moral y valores humanos ya que es necesario tener estos referentes para poder entender y discutir sobre el concepto de ética, una vez que se tenía conocimiento sobre estos temas, se tomó como ejemplo los políticos como un tipo de persona, los cuales son personas que orientan su actividad en forma ideológica a la toma de decisiones de un grupo para alcanzar ciertos objetivos o son personas que tratan de ejercer el poder con la intención de resolver o minimizar el choque entre los intereses encontrados que se producen dentro de una sociedad. Y a partir de estas concepciones se trata de entender si los políticos son realmente éticos y tratar de generalizar no solo a los políticos sino cualquier profesión del hombre. ¿Qué es la filosofía? De acuerdo a Pérez y Merino (2008), el término filosofía es de origen griego, se compone de dos vocablos: philos (“amor”) y sophia (“pensamiento, sabiduría, conocimiento”). Por lo tanto, la filosofía es el “amor por el conocimiento”. Es la búsqueda de la razón humana, de la verdad y causas últimas, en particular, las cuestiones relativas a la posición del hombre en el mundo. Esto da lugar a las ciencias particulares pero a pesar de miles de años de esfuerzos, no ha sido capaz de obtener un conocimiento seguro. Con la independencia continuada de las ciencias particulares desde el comienzo de los tiempos

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modernos, dar una definición a la filosofía era más problemático, que la de una ciencia universal. Sócrates utiliza en el "Simposio", la palabra "filosofía", como amor a la sabiduría, a la verdad, la bondad y la belleza. Hoy en día se llama filosofía, a cada concepción basada en la teoría del universo, el lugar del hombre en el universo, de los valores, de la cognición y la acción y posibilidades del hombre y de sus derechos y obligaciones. Sobre esto, Kant se hace tres preguntas importantes: - ¿Qué sabemos? (La cuestión de los límites de la cognición) - ¿Qué debemos hacer? (La cuestión ética: abusos en su propia vida y hacia otro ser humano y la sociedad) - ¿Qué podemos creer? (La cuestión del significado y para potencias superiores). Entonces, la filosofía es el estudio de una gran diversidad de problemas fundamentales que se refieren a distintas cuestiones que abordan los temas de la existencia, el conocimiento, la verdad, la moral, la belleza, el lenguaje y la mente. Se le conoce por tanto como la madre de todas las ciencias debido a que las demás se desprenden y se componen de esta y se puede dividir en: lógica (teoría del pensamiento), ética (teoría de la acción), epistemología (límites y fuentes de conocimiento), estética (teoría de la belleza), social, religiosa, gobierno, legal, etc., la filosofía económica y natural. El filósofo es pues quien intenta clasificar a partir de los trabajos técnicos de las ciencias individuales en un sistema multidisciplinario, un conocimiento relacionado o creencia en donde la religión reclama para proporcionar una visión coherente del mundo y habla de la sensación, a diferencia de la filosofía que utiliza a la razón, la mente. Pablo Cruz comenta sobre esto: "La filosofía es el intento de atrapar un gato negro en una habitación oscura y teología es un intento de atrapar un gato negro en una habitación oscura, pero en este caso, un gato que no está en la habitación” Así, se puede decir que en: Filosofía: No buscan realmente un gato negro, simplemente imaginan si podría estar ahí. En ocasiones hasta el concepto de “gato” es cuestionable, ni han corroborado si realmente existen los “gatos”. Se mantienen sentados en una silla, inmóviles, y tratan de deducirlo todo sin mirar. Si en esa habitación hay dos filósofos, cada uno llegará a conclusiones distintas y pasarían la eternidad discutiendo sus “puntos de vista” sin llegar nunca a un acuerdo, apelando a nombres de autores que corroboren sus perspectivas. La cuestión realmente no es si hay un gato o no, es querer tener razón sobre el otro. Metafísica: Tampoco buscan realmente el gato negro. No se sabe ni si existe realmente ese gato. Asumen que existe y por tanto dedican todos sus esfuerzos exclusivamente a deducir confirmaciones de que el gato negro está ahí. Jamás contemplan la posibilidad de que no haya ningún gato, toda prueba de ausencia es rechazada, significa que hay que buscar más. Teología: Asumen que el gato existe, y hacen como que lo han investigado y lo han encontrado. Sin embargo cuando les pides que te muestren dónde está dicho gato (pruebas), tratarán de ridiculizar tu pregunta, o darán respuestas vagas con intención de desviar la atención del tema. Por

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ejemplo: El gato está en todas partes. El gato está en tu corazón. Si no lo ves es porque no estás preparado para ver al gato… Ciencia: Consiste en dejarse de tonterías o necedades, encender la luz, y ver qué es lo que hay realmente en el cuarto. Si hay un gato, lo afirmarán, y lo estudiarán. Si no hay gato, dirán que no hay. En cualquier caso, aunque no hubiese gato, la luz permitiría ver otras muchas cosas que existen en ese cuarto y que serán igual o más interesantes de ser estudiadas, por lo que también podrán decir cómo es la habitación, qué objetos hay, cómo funcionan, etc. Pero a pesar de lo que la ciencia aporte gracias a encender la luz, los tres anteriores seguirán en la oscuridad negando todo lo que la ciencia diga. Se quedarán estancados buscando al hipotético gato y jamás avanzarán. La filosofía acusará a la ciencia de no haber visto nada y que todo es otro mero punto de vista, igual de válido que el de los demás. La metafísica acusará a la ciencia de ser cerrada de mente por no asumir que el gato puede estar ahí aunque enciendas la luz y no esté. La teología acusará a la ciencia de que la luz no puede iluminar a todos los gatos. Los tres coincidirán en algo: No se han molestado en mirar lo que hay realmente en el cuarto, pero acusarán a la ciencia de ser arrogante por “creerse” saber más sobre lo que hay en ese cuarto. El término "filosofía occidental" es la filosofía de Europa y las culturas del mundo occidental. Occidente (Occidente, del latín sol. Occidens: sol poniente, al oeste) y el (Sol Oriente, América.: Oriens: sol naciente, al este, por la mañana). Ambos representan a su manera, las preguntas sobre la razón del origen y el significado de todo ser. La historia de la filosofía occidental tiene su inicio en la antigua Grecia. Platón y Aristóteles se sorprenden de lo que planteaban acerca de que vivimos y que nada "es" y que no es "nada" es mucho más. Esto resuelve la cuestión de por qué algo funciona detrás de todos los fenómenos y por qué vivimos en la duda, creer y morir. Para adentrarnos a las nociones de la filosofía primero comenzaremos por plantear que si es verdad que todos los hombres son filósofos de alguna manera, quiere decir que yo puedo filosofar y tú también. Sin embargo, antes de éste hay otro asunto aún más importante: ¿Qué es la filosofía? Si comprendes qué es ésta, podrás entender por qué́ se es filósofo y en qué consiste filosofar. Es importante señalar que vamos a ofrecerte algunos conceptos de filosofía. Recordemos que ésta tiene una historia de 26 siglos y que en todo este tiempo ha variado su conceptualización, dependiendo de la época en que se desarrolle. Pretendemos que al final del tema logres construir una definición al descubrir sus características generales. Regularmente, definir la filosofía se presta a confusiones por la cantidad de conceptos que se ofrecen de ella; Leopoldo Zea (1983) nos ofrece diez conceptos de filosofía que él considera los más importantes a través de los tiempos: I. La filosofía es un afán de saber libre y desinteresado. Pitágoras (siglo VI a.C.).

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II. La filosofía es un preguntar por los principios ordenadores del cosmos. Presocráticos (siglo VI a.C.). III. La filosofía es la más alta ascensión de la personalidad humana por medio de la sabiduría. Platón (siglo IV a.C.). IV. La filosofía es una ciencia universal, difícil, rigurosa, didáctica, preferible, principal y divina. Aristóteles (siglo IV a.C.). V. La filosofía es maestra de la vida, inventora de leyes y guía de la virtud. Cicerón (siglo I a.C.). VI. La filosofía es la teoría y el arte de la conducta recta. Séneca (siglo I d.C.). VII. La filosofía es un afán de Dios. San Agustín (siglo IV d.C.). VIII. La filosofía es la sierva de la teología. Santo Tomás (siglo XIII d.C.). IX. La filosofía es el estudio de la sabiduría tanto para conducir la vida como para la conservación de la salud y la invención de todas las artes. Descartes (siglo XVII d.C.). X. La filosofía es una ciencia crítica que se pregunta por el alcance del conocimiento humano. Kant (siglo XVIII d.C.). Se cuenta que Pitágoras (siglo VI a.C.) al preguntarle el Príncipe León sobre lo que hacía, después de haber tratado con gran sabiduría algunas cuestiones, contestó que filosofaba; y que aún más, cuando el Prin ́ cipe le preguntó de qué arte hacia ́ principalmente profesión, Pitágoras respondió que arte no sabia ́ ninguno, sino que era filósofo (Zea, 1983). Por eso es que la primera concepción de la filosofia ́ se refiere más bien a las caracteriś ticas del filosofar y del filósofo, pero de ahí a atribuir las de la filosofia ́ , sólo habia ́ un paso. La palabra filósofo proviene de las raić es griegas philein que significa amante, y sophia que significa sabiduria ́ . Por lo que filósofo es un amante de la sabiduria ́ . Filosofia ́ proviene de las mismas raić es pero con un cambio para quedar en philos: amor y sophia ́ : sabiduria ́ , amor a la sabiduria ́ , y sus caracteriś ticas en la Antigua Grecia fueron las de un afán de saber libre y desinteresado. Así como esta primera concepción de filosofia ́ es válida para su época histórica, las demás tienen la misma consideración: son válidas para el contexto histórico en el que surgieron; con lo cual, nuestra primera confusión sobre filosofia ́ ante las diez definiciones del principio, se aclara al considerar que éstas son las que se le han atribuido en el transcurso de los ano ̃ s. Pero, ¿Qué es la filosofia ́ ?, pues aún no hemos resuelto el asunto. No obstante que se definió etimológicamente como amor por la sabiduria ́ , ¿Eso será todo lo que es la filosofia ́ ? Si observamos nuevamente las diez definiciones con las que empezamos, veremos que son diversos los asuntos a los que alude.

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Veamos: Filósofos Presocráticos: Tales, Anaxim ́ enes, Anaximandro, Demócrito, Pitágoras, Empédocles, Parménides y Heráclito. Platón Aristóteles Cicerón y Séneca San Agustin ́ y Santo Tomás Descartes Kant

Objetos de estudio Principios ordenadores del Cosmos (o Universo). Ascensión de la personalidad y la sociedad humana por medio de la sabiduria ́ . Ciencia de lo universal (o del ser). Invención de leyes y guia ́ para la virtud; teoria ́ y arte de la conducta recta. Sierva de la Teologia ́ . La sabiduria , la vida, invención de las ́ artes. El alcance del conocimiento humano (problemas del conocer).

Como verás, son muchos y acaso diferentes los objetos de estudio o las preocupaciones que han tenido la filosofia ́ y los filósofos en el transcurso del tiempo. Recordemos que estos ejemplos no son los únicos, ya que llegan hasta el siglo XVIII. Un siglo después, en el XIX, el filósofo Guillermo Dilthey, con la misma preocupación que nosotros, definió a la filosofia ́ como una “concepción del mundo y de la vida”, pues consideró que independientemente de la etapa histórica y de las preocupaciones diferentes, los filósofos de todas las épocas han querido dar una visión de su mundo y de la vida o con todo lo que ello signifique. Por el papel que desempeña en la historia, la filosofia ́ es una concepción del mundo y de la vida de una época determinada, de sus problemas y de las soluciones propuestas en su momento. El mismo Dilthey buscó a través de la historia los rasgos distintivos de la filosofia ́ y consideró los siguientes: - Tendencia a la universalidad. El intento de la filosofia ́ de explicar en forma integral la totalidad de lo que existe. - Afán de fundamentalidad. La insistencia de argumentar y fundamentar crit́ icamente todas las afirmaciones filosóficas. - Sistematicidad o metodicidad. La estructuración ordenada, coherente y lógica de su discurso, tanto en la exposición como en las via ́ s racionales de su investigación. - Racionalidad. Fundamentar sus argumentaciones en razones muy claras y evidentes; razones justificadas aceptables y válidas. Otros filósofos han destacado caracteriś ticas diversas, pero que pueden incluirse en las anteriores, como la reflexión, el cuestionamiento, la crit́ ica, el afán de dar respuestas, la clarificación, la libertad, la actitud indagadora, la radicalidad, etc. A partir de lo anterior se ha entendido a la filosofia ́ como una actividad que contiene todas esas caracteriś ticas. Es un sentido amplio y general, la filosofia ́ es una actividad autónoma, metódica y racional que trata de integrar en un esfuerzo totalizador los conocimientos para explicar al ser humano, su vida y su hacer en este mundo.

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Los filósofos, a lo largo del devenir histórico, se han preguntado casi lo mismo que tú alguna vez: ¿Cómo se originó el Cosmos?, ¿De qué están hechas todas las cosas?, ¿Existe una causa originaria del Universo? Y más personalmente: ¿Qué es el hombre?, ¿Quién soy yo?, ¿Cuál es el sentido de la vida?, ¿Qué es lo bueno y qué lo malo?, ¿Existe Dios?, ¿Cómo es éste?, ¿Cuál es su relación con los seres humanos?, ¿Cómo conocemos todo lo anterior? Aún más, sé que tengo ideas: ¿Cómo las produzco?, ¿Qué mecanismos desarrollo para pensar? Moral La moralidad es lo que José Luis Aranguren denomina Etílica utens o moral vivida. Esta moral vivida o moralidad es la que se manifiesta en la experiencia, en la historia, en la religión, etc. El autor Adolfo Sánchez Vázquez en su libro Ética, nos explica que la moral efectiva comprende por tanto no sólo normas o reglas de acción, sino también –como conducta debida– los actos que se ajustan a ellas. Por tanto el conjunto de principios, valores y prescripciones que los hombres en una comunidad dada, consideran válidos como los actos reales aquéllos se plasman o encarnan. De acuerdo a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia en su guía didáctica de Ética y Legislación en Seguridad en su lección sobre ética y moral nos dice que con los conceptos manejados anteriormente podemos considerar y aclarar la confusión en que podemos caer sobre ética y moral, pues sabemos que la ética no es la moral, y por ello no puede reducirse a un conjunto de normas y prescripciones, su misión es explicar la moral efectiva y puede influir en la moral misma, el objetivo del estudio lo constituye un tipo de actos humanos: los actos conscientes y voluntarios de los individuos que afectan a otros, a determinados grupos sociales, o a la sociedad en su conjunto. Finalmente sobre moral efectiva podemos concluir que es en la cual se plasman ciertos principios, valores o normas. En Teorías Éticas, Filosofía del Mediterráneo; Ética de: Adolfo Sánchez Vázquez, nos dice que si cambiamos radicalmente la vida social, cambia también la vida moral. Los principios, valores o normas encarnados en ella entran en crisis y exigen su esclarecimiento o sustitución por otros. Aquí surge entonces la necesidad de nuevas reflexiones éticas o de una nueva teoría moral, ya que los conceptos, valores y normas vigentes se han vuelto problemáticos, inútiles o simplemente no nos son funcionales. Así se explica la aparición y sucesión de doctrinas éticas fundamentales en relación con el cambio y sucesión de estructuras sociales, y dentro de ellas, la vida moral”. Fierro (2003) menciona que la moral de una sociedad está compuesta por el conjunto de exigencias genéricas - sociales expresadas en valores abstractos y concretos que llegan al sujeto a través de sistemas normativos sociales, traducidos en concretos, establecen pautas de actuación a asuntos particulares de la vida social (por ejemplo ser cortés con las demás personas); las normas abstractas representan las grandes orientaciones o modelos de actuación a los que se aspira, tales como la justicia, el respeto y la igualdad.

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Para Jaime (2000), el sentimiento moral es lo que indica su nombre: el sentimiento en sus relaciones morales, como mero sentimiento es una inclinación que nada significa en el orden moral, hasta que se subordina a la libertad en camino un objeto. Hay en todos los hombres ideas morales: bueno, malo, virtud, vicio, lícito, ilícito, derecho, deber, obligación, culpa, responsabilidad, demérito, las cuestiones de los filósofos sobre la naturaleza de las ideas morales confirma la asistencia de las mismas. La educación moral debe convertirse en un ámbito de reflexión individual y colectiva que permita elaborar racional y autónomamente principios generales de valor que sirvan para enfrentarse críticamente con la realidad, la educación moral quiere formar criterios de convivencia que refuercen valores como la justicia, la solidaridad, la cooperación o el cuidado de los demás. Los seres humanos tendemos a realizar clasificaciones y en el caso de los sistemas morales y valores no nos podemos quedar atrás, por eso en esta ocasión revisaremos lo que de acuerdo a esto y a la identidad, que nos comparte el documento sobre Sistemas Morales escrito por Pedro Chico, educador en la Fe en su archivo sobre la moral: El autor comienza explicándonos a lo que se le llama un sistema moral, el cual es el conjunto de principios morales que dan sentido a la vida de los hombres sobre la tierra. Cada sistema moral se ha de enfrentar con hechos esenciales como el amor, la guerra, la propiedad, el progreso, la familia, las leyes, la autoridad, el culto, la convivencia, el honor, los compromisos, etc. Ahora bien, son variadas las posturas y las preferencias morales que se han dado entre los hombres y los pueblos, pues resulta normal que seres inteligentes y libres piensen y sienta de manera diferente cuando se discierne lo que se debe y no se debe pensar, decir y hacer. Los sistemas morales reflejan la libertad y la variedad. Todos enseñan o sugieren posturas u opciones ante tres cuestiones básicas de moral: la libertad, el deber y la responsabilidad. Pero no solo se queda ahí, sino que también nos explica el sentido de cada uno de éstos: El sentido de la libertad conlleva el preguntarse si los propios actos humanos son verdaderamente acciones irresistibles o son decisiones propias. El sentido del deber mueve a juzgar la obligación de actuar o no actuar como una consecuencia de la inteligencia y de la voluntad en la persona. La responsabilidad ante el deber conlleva la capacidad de establecer relación entre los actos y las leyes, entre las acciones y sus consecuencias. Por ella la conciencia diferencía el bien y el mal. Los sistemas morales se enfrentan con la triple realidad que interroga la conciencia: libertad, conciencia y orden. Y ayudan a dilucidar por qué existen, qué valor tienen y hasta qué punto se deben tener en cuenta en las propias elecciones o decisiones. La clasificación que dan Redactores Filosofando España sobre la clasificación de los principales sistemas morales de acuerdo a sus fundamentos es la siguiente: - Moral del bien: Existe un valor supremo, el bien absoluto que coincide con la organización del Universo. Cualquier acción que realicemos se

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considerará buena o mala dependiendo que concuerde con ese bien. Moral del interés o placer: Las morales del placer (hedonismo) oscilan entre la búsqueda del placer material inmediato y un cálculo moderado que se clasifica según sus consecuencias cercanas o lejanas pasando a convertirse así el placer en interés. El bien se transforma así en un valor subjetivo o al límite, social (utilitarismo). Moral de la voluntad: La idea de que una compulsión interior u obligación, pudiera aplicarse a una cierta visión de las cosas aparece con Descartes. La moral dirigente pasará a considerar la obligación de simple compulsión a obligación interior del querer, y ya Kant elabora una doctrina del deber. La noción del deber es el centro de la moral. Moral de la tradición: Se trata aquí de dar forma a ese contenido del deber, lo que debería inspirar nuestras acciones, en esto caso siendo fieles a la tradición. Se apela a morales patrióticas. Moral del sentimiento: a partir del siglo XVIII aparece en el pensamiento inglés la idea de que no sólo por la razón se pueden regir las acciones, sino para distinguir el bien o el mal tenemos una especie de instinto que nos empuja hacia a los demás. Aquí cabría hablar de compasión, altruismo, simpatía, en definitiva, de sentimientos. Moral positiva o científica: Se trata de fundamentar las normas de nuestras acciones sobre la naturaleza biológica, psicológica o social del hombre. Moral de la realización de sí mismo: Aquí puede entenderse por realización de uno mismo, individualismo en grado extremo o como una reflexión sobre la existencia y sobre lo absurdo de la situación humana.

Valor Pero ¿qué es un valor? ¿Qué lo diferencía de una norma social? ¿Todo el valor es sobre todo moral? ¿Dónde está la existencia de valores basados? ¿Hay valores comunes a todos los hombres y atemporales, o es el mundo justo el caos y cualquier intento de darle un significado, una ilusión? Si ciertos principios se destacan y nos permiten guiar nuestras acciones como seres humanos contemporáneos, ¿qué son y a dónde van? La palabra valor, en filosofía y más particularmente en ética, abarca una realidad probablemente diferente de la que se perciben las personas en el mundo. ¿Qué es un valor? El término "valor" se utiliza para muchos trabajos especializados; en matemáticas, economía y filosofía, el término valor no cubre la misma realidad. Se puede decir que la palabra valor tiene diversos usos, por ejemplo, designar la evaluación de un objeto que permite el juicio. Otra acepción puede ser la que un valor en general es el objeto de una preferencia, pero en la ética podemos ver la dimensión axiológica que nos interesa aquí, un valor es el objeto de una preferencia moral por un grupo de sujetos. Observemos a este respecto que un valor necesita existir para existir a partir del reconocimiento de

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un colectivo, incluso si puede existir a varios niveles: singular (en el caso de situaciones particulares), individual (en el caso de valores en los que un individuo se reconoce) y colectivo. Este acercamiento al concepto de valor nos permite distinguir entre el concepto de "valor" y el de "norma" aunque muchas personas consideran que ambos conceptos pueden usarse indistintamente. Estas expresiones serían casi sinónimas y designarían lo que debería ser o lo que debería hacerse. Así, toda actividad social está ligada a una normatividad que también es indicativa de su pertenencia a una clase de actividad social. Y sin embargo, uno siente que los valores están por encima de esta cuestión de identidad y pertenencia. ¿Por qué? ¿A qué se refieren? Detrás de la existencia independiente de estos dos términos, podemos percibir un matiz no despreciable, y sobre todo necesario comprender la especificidad del concepto de valor. La reflexión sobre los valores se llama "axiología"; se organiza alrededor de los términos "bueno" y "malo". De la consideración de normas "normativas" o "deónicas" viene otra familia léxica a la cual los términos "obligatorio", "permitido", "prohibido", o expresiones modales como "debe" (Ogien, 2008). Los valores económicos abarcan valores materiales encarnados por el dinero. Los valores vitales incluyen la salud, que está relacionada con el cuerpo, sus necesidades, su placer y más generalmente lo que promueve la vida y se opone a la muerte o lo que se acerca a ella. El respeto por la naturaleza y el medio ambiente está fundamentalmente ligado a los valores vitales porque sabemos que nuestra existencia está condicionada por la existencia de nuestro planeta. Los valores morales, a diferencia de los valores económicos, se ponen en práctica en un espíritu materialmente desinteresado. Valores estéticos, valores afectivos y valores intelectuales propios de nuestro tiempo también deben ser mencionados. La cultura occidental moderna está marcada por el enfoque objetivo del conocimiento que constituye la ciencia. Algunas culturas estaban menos preocupadas con el conocimiento, el método y el cálculo que con la intuición o la sabiduría. Podríamos haber clasificado los valores de manera diferente, pero estas diferentes categorías ya permiten un análisis bastante específico que nos proporcionará las herramientas para un análisis del significado de los valores en la época contemporánea. Entonces los valores desde el punto de vista de la ética los entendemos como las preferencias referidas a modos de comportamientos deseables basados en usos y costumbres, que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo, a partir de la interacción social y que se expresa en sus decisiones y acciones. La formación de valores nos referimos a los procesos que intervienen en el desarrollo de la moralidad del sujeto y que van desde la adquisición de las pautas sociales básicas de convivencia recibidas a través de la socialización, o la formación de la autonomía moral para aumentar sus decisiones y acciones (Fierro, 2003). Los valores constituyen un tema nuevo con la filosofía: la disciplina que los estudia, la axiología ensaya sus primeros pasos en la mitad del siglo XlX. Por ello Risieri (2000) dice que los valores no existen por sí mismos, al menos en este mundo necesitan de un depositario en quien descansan, los valores no son cosas ni elementos de cosas, si no de propiedades, cualidades

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que poseen ciertos objetos llamados bienes. Como las cualidades no pueden existir por sí mismas, los valores pertenecen a los objetos que Husserl llama “no independientes” es decir, que no tienen sustantividad. Por ser cualidades, los valores son entes parasitarios que no pueden vivir sin apoyarse en objetos reales y de frágil existencia al menos en tanto adjetivo de los bienes. Eduard (1997) dice que los valores forman parte de nuestra identidad, nos comportamos de una determinada forma porque existen unos valores que orientan y guían nuestras acciones ante una situación injusta, podemos optar por quedarnos de brazos cruzados o podemos pasar a la acción porque nos sentimos solidarios, los valores no existen de forma aislada si no jerárquicamente ensamblados en la unidad de cada persona y de cada sociedad, en la práctica que elegimos y damos preferencia a algunos, y con nuestra forma de vivir establecemos cuales son nuestros verdaderos valores. Tipos de Valores Mazuela Terán (2002) expone que los valores universales son el conjunto de normas de convivencia válidas en un tiempo y época determinada, ante esto debemos comprender que no es un concepto sencillo, esto se debe a que en ocasiones se confrontan valores importantes que entran en conflicto, el derecho a la vida y a la salud, el respeto a la propiedad privada, la observancia de las leyes, etc. - AMISTAD: es el afecto o estimación entre personas que les permite establecer vínculos más estrechos de convivencia. - AMOR: es un principio de unión entre los elementos que forman el universo; una manifestación de los hombres hacia el bien y la belleza absoluta. - BONDAD: es una cualidad de una cosa o persona que la voluntad considera como un fin deseable tendiente a lo bueno. - CONFIANZA: actitud de esperanza hacia una persona o cosa; sentimiento de seguridad en uno mismo; acto de fe. - FRATERNIDAD: es la unión y buena correspondencia entre los hombres. - HONOR: es el sentimiento profundo de la propia dignidad moral del hombre. - HONRADEZ: es la cualidad que nos hace proceder con rectitud e integridad. - JUSTICIA: es dar a cada quien lo que se merece, según sus obras. - LIBERTAD: es obrar con libre albedrío; es hacer lo que uno desea sin dañar a nadie. La libertad física es limitada y sólo el pensamiento es infinitamente libre. - PAZ: es el conjunto de actos de unión o concordia que hacen posible la convivencia armoniosa entre los miembros de una sociedad o familia. - RESPETO: es la consideración especial hacia las personas en razón de reconocer sus cualidades, méritos, situación o valor particulares. - RESPONSABILIDAD: es el deber de asumir las consecuencias de los actos que uno ejecuta sin que nadie obligue.

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SOLIDARIDAD: es una responsabilidad mutua contraída por varias personas, que nos hace colaborar de manera circunstancial en la causa de otros. - TOLERANCIA: actitud abierta hacia posturas u opiniones diferentes a la propia. - VALENTÍA: es la cualidad que nos permite enfrentar con decisión y sin dudar todos los actos de nuestra vida. - VERDAD: es la conformidad o acuerdo de lo que se dice con lo que se siente, se piensa o hace. En Francia se tienen 203 valores humanos los cuales se comparten a continuación: Acceder Adaptabilidad Agradecimiento Alegría Anticipación Armonía Interior Atracción Autonomía Calma Cauteloso Compartir Compromiso Confianza Consistencia Convicción Gentileza Curiosidad Descubrimiento Devoción Discernimiento Diversidad Don Elegancia Entusiasmo Espontaneidad Excelencia Expresividad Familia Finura Frescura Ganar Heroísmo Indep. Finan. Juventud Lleno De Gente Obligación Pericia Profundidad Refinamiento Resistencia

Accesibilidad Adoración Agresividad Gozo Apoyo Asertividad Audacia Aventura Camaradería Celebridad Compasión Concentración Valor Continuidad Cooperación Creatividad Deferencia Deseo Dignidad Disciplina Diversión Educación Empatía Equidad Estabilidad Éxito Éxtasis Fascinación Firmeza Frugalidad Generosidad Honestidad Inmovilismo Lealtad Logro Orden Social Placer Prontitud Reflexión Respeto

Aceptación Afecto Ahorrativo Altruismo Apreciación Abundancia Autocontrol Belleza Caritativo Certeza Competencia Conciencia Conformidad Contribución Cordialidad Crecimiento Delectación Destreza Diligencia Discreción Dominación Efectividad Encanto Esperanza Estímulo Experiencia Extravagancia Felicidad Flexibilidad Fuerza Gracia Igualdad Inteligencia Libertad Lucidez Orientación Poder Social Proximidad Relajación Resto

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Actualidad Agilidad Contento Ambición Arco Astuto Autodisciplina Bondad Castidad Claridad Comprensión Confiabilidad Confort Control Cortesía Credibilidad Desafío Determinación Dinamismo Disponibilidad Dominio Elasticidad Energía Espiritualidad Euforia Exploración Exuberancia Ferocidad Franquicia Galantería Habilidad Importancia Intrepidez Limpieza Moderación Paz Precisión Reciprocidad Rendimiento Rigor

Riqueza Sangre Fría Seguridad Serenidad Simpatía Soledad Sorpresa Testarudez Usabilidad Variedad Vigilancia Voluntad

Sabiduría Satisfacción Sencillez Servicio Sinceridad Solidaridad Supremacía Toma de Decisión Utilidad Velocidad Visión Agallas – Coraje

Sagrado Ser Cálido Sensibilidad Sexualidad Sinceridad Solidez Tener Que Tradición Valentía Verdad Vitalidad Tranquilidad

Salud Ser el Mejor Sentido De La Vida Silencio Sinergia Soñar Terminación Unidad Tener Expectativa Vida Espiritual Vivacidad Trascendencia

Trabajar en Equipo

Sentido de Pertenencia Confianza en Sí Mismo

En Valores Morales y Comportamiento Social, C. Adela nos dice que el mundo de los valores no solo es espinoso, sino también muy variado, porque existen distintos tipos de valores de los que echamos mano para acondicionar nuestra existencia, y no solo de los valores morales, es mérito de la ética de los valores haber intentado presentar tipografías, clasificación de los valores, cada uno de los cuales se considera desde dos polos el positivo y el negativo, todo los valores positivos son importantes para organizar una vida humana en condiciones. Ella hace la siguiente separación de valores, los que cabe incluir estos: - Sensibles (dolor, alegría y pena) - Útiles (capacidad, incapacidad, eficacia, ineficacia) - Vitales (salud, enfermedad, fortaleza, debilidad) - Estéticos (bello, feo, elegante, inelegante, armonioso, caótico) - Intelectuales (verdad, falsedad, conocimiento, error) - Morales (justicia, injusticia, libertad, esclavitud, igualdad, desigualdad, honestidad, deshonestidad) - Religiosos (sagrado y profano). Otra clasificación nos la da Antonio (2006) en donde dice que valores se dividen en dos clases: superiores e inferiores. Entre los superiores se encuentran el respeto a la vida humana y a la integridad personal; son inferiores los que se refieren a la propiedad individual y a la libertad, los llamamos inferiores no porque sean de mala calidad, sino porque son el fundamento de toda sociedad y la razón de ser del derecho, la religión y la filosofía. De violarse estos derechos fundamentales, se haría imposible toda convivencia y se resquebrajaría la estructura misma de la sociedad. Un hombre que posea valores nunca destruirá la vida de nadie por ninguna razón, aunque no sea castigado por la ley ni censurado por la sociedad. Por lo tanto, para hacer una clasificación de los valores utilizaremos el siguiente criterio: el valor será más importante y ocupará una categoría más elevada en cuanto perfeccione al hombre en un estrato cada vez más íntimamente humano. Entonces, de acuerdo con este criterio, tenemos que los valores se pueden clasificar en:

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1. Valores infrahumanos. Son aquellos que tienen en común todos los seres: la fuerza, la agilidad, la salud, la capacidad de experimentar placer, etc. Todos éstos pueden ser poseídos por los mismos seres. 2. Valores humanos infra morales. Son todos los valores exclusivos del hombre como superiores, valores inferiores, respeto a la vida humana, integridad personal, propiedad individual, libertad, etc. Pueden ser que los perfeccionan como tal; éstos son: a) Valores económicos: la riqueza, el éxito, todo lo que expansione la propia personalidad (valores eudemónicos). b) Valores no éticos: son los referentes al conocimiento, como la verdad, la inteligencia, la ciencia. c) Valores estéticos: la belleza, la gracia, el arte, el buen gusto. d) Valores sociales: la cooperación y cohesión social, la prosperidad, el poder de la nación, el prestigio, la autoridad, etcétera. 3. Valores morales. Son las virtudes como prudencia, justicia, fortaleza y templanza. Estos valores son superiores a los anteriores debido a que los morales dependen exclusivamente del libre albedrío; en cambio, los otros dependen —además del libre albedrío— de otros factores; por ejemplo, la riqueza (puede heredarse), así como el grado de inteligencia y de buen gusto. Además, los valores morales hacen al hombre más humano; en cambio, los infra morales sólo perfeccionan al hombre en cierto aspecto; por ejemplo, como profesionista, sabio, artista, etc. 4. Valores religiosos. Son los valores sobrehumanos, sobrenaturales. Son la santidad, la amistad divina (gracia), la caridad. Estos valores perfeccionan al hombre de un modo superior, ya no sólo de lo que tiene más íntimo como persona, sino en un plano que no está dentro de los moldes naturales de lo humano. Aquí se deja la puerta abierta a todo lo sobrenatural que provenga de Dios. Su estudio corresponde más bien a la teología. Conceptualización del término Ética de acuerdo a la identidad de la persona y valores En Compendio de lecciones básicas de Ética para futuros profesionales, (Ernesto) menciona en Scheler que, defiende su concepción ética como una nueva ética material, cuya materia pura son los valores, estos no deben confundirse con los bienes, que son objetos empíricos que incorporan valores, sino que son intemporales, absolutos, y son plenamente objetivos y autónomos respecto de los actos en que son aprehendidos. Los valores serían esa propiedad o cualidad especial de los objetos, pertenecientes a una nueva categoría o dimensión de los mismos, dado que no todos los objetos las poseen. No existen valores en sí como entes ideales o irreales, sino objetos reales (o bienes) que poseen valor. Puesto que los valores no constituyen un mundo de objetos independientemente del mundo de los objetos reales, sólo se dan en la realidad –natural y humana- como propiedades valiosas de los objetos de esta realidad.

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Los valores requieren, por consiguiente –como condición necesaria-, la existencia de ciertas propiedades reales –naturales o físicas- que constituyen el soporte necesario de las propiedades que consideramos valiosas. Las propiedades reales que sustentan el valor y sin las cuales no se daría éste, sólo son valiosas potencialmente. Para actualizarse y convertirse en propiedades valiosas efectivas, es indispensable que el objeto se encuentre en relación con el hombre social, con sus intereses o necesidades. De este modo, lo que sólo vale potencialmente, adquiere un valor efectivo. Llamamos “«ética cívica» al conjunto de valores morales que ya comparten los distintos grupos de una sociedad moralmente pluralista y que les permiten construir su mundo juntos precisamente por compartir esa base común (Cortina, 1994). La ética civil es una ética laica, y no religiosa ni tampoco laicista, porque no recurre expresamente a Dios para señalar donde está el quicio humano, pero tampoco se empeña en que alcanzar ese quicio exige eliminar la religión, cosa que se dice una ética laicista, por eso, como ética laica, intenta encontrar un criterio para marcar ese quicio y un fundamento para el que pueda ser admitido por cualquier persona, sea cual fuere su fe religiosa, su ateísmo o su agnosticismo. Ahora bien, es importante recordar que una ética cívica situada a la altura de nuestro tiempo, como es el caso de la ética civil propia de las democracias liberales pluralistas, difiere poco en el contenido del de una moral religiosa, igualmente situada a la altura del tiempo; sobre todo, en lo que se refiere a justicia. Porque una y otra exigen que se respeten los derechos humanos, valoran la libertad, la igualdad y la solidaridad, rechazan la intolerancia y la tolerancia pasiva y apuestan por una actitud. Hay ciencias que se estudian por simple interés de saber cosas nuevas; otras, para aprender una destreza que permita hacer o utilizar algo; la mayoría, para obtener un puesto de trabajo y ganarse con él la vida, lo que quiero decir es que ciertas cosas uno puede aprenderlas o no, a voluntad. Como nadie es capaz de saberlo todo, no hay más remedio que elegir y aceptar con humildad lo mucho que ignoramos, se puede vivir de muchos modos pero hay modos que no dejan vivir (Fernando, 1991). En una palabra, entre todos los saberes posibles existe al menos uno imprescindible: el de que ciertas cosas nos convienen y otras no, pero de momento vamos a suponer que lo que preferimos es vivir, los respetables gustos del suicida los dejaremos por ahora de lado. De modo que ciertas cosas nos convienen y a lo que nos conviene solemos llamarlo «bueno» porque nos sienta bien; otras, en cambio, nos sientan pero muy mal y a todo eso lo llamamos «malo». Saber lo que nos conviene, es decir: distinguir entre lo bueno y lo malo, es un conocimiento que todos intentamos adquirir -todos sin excepción- por las cuentas que finalmente habremos de pagar. Adentrándonos a la conceptualización, según (Edgar), el término ética se deriva de la palabra griega “ethos”: lugar o morada, la morada o ethos del hombre es el ser, lo ético comprende la disposición del hombre en la vida, su carácter, su costumbre y moral, la ética no es una ciencia experimental, ya que se fundamenta sus modelos éticos por medio de la razón.

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Jaime (2000), menciona que la ética llamó a la ciencia que tiene por objeto la naturaleza y el origen de la moralidad, algunos han dado a la ética el título de “Arte de vivir bien”, lo cual no parece exacto, pues si se reuniesen todas las reglas de buena conducta, formaría un arte más no una ciencia. Julio (2004) dice que se entiende por ética, en cambio como la ciencia o disciplina filosófica que lleva a cabo el análisis del lenguaje moral y que ha elaborado diferentes teorías y maneras de justificar o fundamentar y de revisar críticamente las pretensiones de validez de los enunciados morales, se puede usar el término ética como sinónimo de la filosofía moral. En los escritos de ética encontramos dos clases de cuestiones: (A) la cuestión de lo que es bueno para mí como persona y para nosotros como comunidad. (B) la cuestión de lo que es correcto o de lo que es justo en las relaciones con los otros, cuales quiera que sean los bienes que cada uno se propaga a alcanzar como fin. Conceptualización del término moral de acuerdo con la identidad de valores Tugendhat menciona que en las sociedades cerradas con culturas más estructuradas que la nuestra, ser niño, ingresar a la adultez, trabajar, formar familia, envejecer y morir, son etapas que se viven dentro de un modelo semejante al de los padres, al de los abuelos y a los demás ancestros. Todos los miembros tienen y mantienen una fuerte identidad comunitaria y sus roles están demarcados por la religión, los mitos y las leyes. En nuestra sociedad actual, el modelo que parece imponerse jerarquiza el cambio y lo nuevo, con un análisis no solamente crítico sino desvalorizado del pasado. Si se entiende el sentido de la vida como el conjunto de valores para ser y hacer, configurados en la representación de uno mismo en relación con el mundo, en esa inter-subjetividad que Mead planteará como los interlocutores internos, el Yo, el Mí y el Otro, la identidad resulta ser una construcción continua, necesaria para elaborar un proyecto de vida. Esa representación de sí mismo, en interacción con la representación del mundo, es también intención y actitud. Platón nos plantea que el hombre tiene una gran diversidad de formas de conocer su realidad y su entorno social, ya que de manera cotidiana está manipulando, sea a la manera de redescubrirlo, manipularlo, reconstruyéndolo, contemplándolo, etc., esto responde a una gran variedad específica de sus necesidades humanas reales. El hombre va enriqueciendo su conducta con diferentes modos de comportamiento que, con el tiempo, adquieren rasgos propios y específicos. Existe la creencia de que la ética y el derecho son comunes como parte de la conducta social del hombre, ya que estos comportamientos se encuentran sujetos a normas que regulan las relaciones entre los individuos. Se llega a afirmar que la moralidad deviene o se transforma en derecho, es decir, las prácticas morales de importancia y trascendencia social, llegan a convertirse en derecho, en normatividad de conductas de observancia obligatorias. En un plano más académico y analítico, también se afirma que el derecho, la

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normatividad jurídica, no solamente no tiene que ver con la moral práctica, sino que inclusive se opone a ella. Así, se asegura que una cosa es la conducta moral, y otra la conducta jurídica; en tanto que el derecho, opera al margen y, a veces, en contra de la moral practicada. En la aplicación de las normas del derecho encontramos que no exigen un convencimiento interno por parte del individuo, el sujeto debe cumplir la norma jurídica, aun sin estar convencido de que es justa; la aplicación de ésta es externa, ya que dispone de un mecanismo o aparato estatal, capaz de imponer la observación de la norma o de obligar al sujeto a comportarse en cierta forma. Cabello (1999) menciona que el juego entre identidad (identidades) y alteridad, se expresa en el continuo contraste entre los principios y los juicios de valor. Pero tal como sucede con la confrontación de los términos ética/moral, tampoco hay pleno acuerdo acerca de cuál es el sustento de los principios que reclaman universalidad y los extremos van desde sustentos teológicos hasta los sustentos racionales. Sobre lo que va habiendo cada vez mayor acuerdo, es acerca de que los principios éticos/morales sólo adquieren significado práctico cuando el carácter abstracto y general que poseen puede ser confrontado con el contenido concreto de la realidad vivida. Por eso, no importa mucho saber cuál es el origen de un principio, sino llegar a las normas éticas/morales a partir del contraste entre lo fáctico y lo genérico, entre lo concreto y lo abstracto. Para poder arribar a esas normas, los autores sugieren que exista una dialéctica constante entre juicios y principios, es decir, que los principios no adquieran rigidez y la discusión sobre ellos pueda volverse a iniciar cuando surjan nuevos elementos de juicio. Lo importante entonces, es la posibilidad de argumentación a favor de un determinado principio de valor, que habrá de ser aceptado como tal en la medida que el “auditorio” legitima una tesis sin que ello suponga aceptarla incondicionalmente. Filósofos contemporáneos como Adela Cortina o Jürgen Habermas denominan a este proceso el encontrar algunos puntos de acuerdo aceptables para todos, desde los cuales la convivencia se haga posible. Para que esas normas éticas/morales mínimas sean válidas, deben ser necesariamente fruto del diálogo entre identidad y alteridad. Cada uno de nosotros está en la tierra para algo, tiene un propósito, un fin, para una misión de vida, pero necesitamos cada uno identificar cual es nuestro objetivo, aunque sólo sea para dar sentido a nuestras vidas. No es fácil, ya que se pone mucho énfasis en buscar ese objetivo para poder llegar a él. Para muchos el objetivo es tener dinero, o ayudar a los demás, o ser el mejor en el campo que se desarrolla o el ser feliz… pueden existir muchos objetivos en la vida, tantos como personas puedan existir en el mundo y el éxito se mide de acuerdo a lo que hayamos logrado en alcanzar el propósito o meta que nos propusimos. Pero para llegar a esta meta, necesitamos algo subjetivo, un hilo conductor que nos permita llegar a nuestro objetivo, esta meta está muy relacionada con lo que llamamos valores, y antes de que realmente establezcamos una meta, tenemos valores.

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Pero entonces, ¿Qué es un valor? Es una especie de concepto ideológico, una regla, que está dentro de nuestra moral y nuestra ética, la que nosotros tenemos no la que pensamos solamente. Los valores están ligados a un tiempo y una sociedad, por ejemplo los valores de Francia, como "libertad, igualdad, fraternidad". Los valores pertenecen a una persona pero esa persona pertenece a una sociedad. Los valores los adquirimos en la infancia, y por lo general son transmitidos de los padres a los hijos. Los padres crían a sus hijos y les inculcan valores, los valores que ellos practican. Los valores, como cualquier parte de la sociedad, cambian y evolucionan y esta evolución se da a lo largo de la vida del individuo, nuestras experiencias nos permiten forjar y a veces crear nuevos valores pero los asimilamos y los vivimos cada uno de nosotros de forma diferente, ya que de forma individual tenemos nuestra propia escala de valores la cual puede permanecer constante o modificarse a través del tiempo. Un valor es algo subjetivo, intangible, que le permite al individuo mantenerse estable dentro de la sociedad, ser congruente con su pensar, y ser respetuoso con los demás si es que así se lo indican sus valores, ya que el actuará de forma congruente con los valores que él vive y practica, de la misma forma, él también puede estar en desacuerdo o incluso en conflicto, si encuentra a su alrededor comportamientos que van en contra alguna de los valores que practica. Así se puede decir que un valor no obliga a hacer algo, sino que motiva a hacerlo, no es un deber es algo que lo quieres, que te conviene, que es bueno para ti no es porque lo debes hacer, no es una necesidad es algo que tienes la libertad de decidir. Definición de la moral adquirida de acuerdo a la identidad y valores Simmel (1939) habla sobre el valor que se le otorgaba al crecimiento y a la madurez y que actualmente ser mayor es un problema de atención y manutención en todo el mundo. Los conocimientos que se exigen para el trabajo y para la sobrevivencia digna no pasan en su mayoría por la experiencia, sino por el cambio tecnológico, no fácil de actualizar para los mayores. El valor de la estabilidad de la pareja y de la organización familiar que tenía espacios y tiempos para atender y entender a los más jóvenes y a los más viejos. Actualmente la televisión es la encargada de educar a nuestros hijos y provoca la poca convivencia familiar. El valor del tiempo para la comunicación de la intimidad y la reflexión. El tiempo es corto para escuchar, para comprender o para pensar. El valor de la distensión. Lo excitante ha sido llegar al punto de los daños irreversibles causados por la ansiedad y el estrés. Los jóvenes saben que al salir de la adolescencia se encuentran ante la demanda de elegir su futuro, la orientación no puede ser solamente vocacional, sino debe ser existencial. Se puede decir que los valores morales son aquellos que perfeccionan al hombre en lo más íntimamente humano pero estos surgen por influjo y en el

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seno de la familia y estos son los que nos ayudaran a insertarnos eficazmente en la vida social. Puede decirse entonces que la identidad personal es el resultado de un proceso de individuación, es decir, de diferenciación de un individuo del resto de las personas. Tugendhat menciona que diversos especialistas identifican dos grandes corrientes de pensamiento acerca de cómo se origina la identidad: una concepción objetivista y una concepción subjetivista. Los objetivistas: definen la identidad a partir de un cierto número de criterios determinantes, considerados “objetivos”, es decir, dados por la herencia y la genealogía, y por eso mismo como atributos del grupo de origen al que pertenece el individuo. Entre estos atributos, algunos de los principales serían:  la lengua  la religión  la psicología colectiva o “personalidad de base”  las características naturales del territorio. Los subjetivistas: consideran que la identidad es un sentimiento de pertenencia o una identificación a una colectividad más o menos imaginaria (según las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social). El concepto de identidad tiene diferentes significados y se utiliza en una variedad de contextos que necesitan ser distinguidos para evitar confusiones, un primer significado de identidad se encuentra en las tradiciones metafísicas escolásticas y aristotélicas que la concebían como uno de los principios fundamentales del ser y como una ley lógica del pensamiento. El principio ontológico de identidad o de “no contradicción” afirma que todo ser es idéntico consigo mismo y, por lo tanto, una cosa puede ser y no ser al mismo tiempo y desde un mismo punto de vista. Como una regla del pensamiento lógico, el principio de identidad establece que dos proposiciones contradictorias no pueden ser falsas o verdaderas al mismo tiempo y que una idea contradictoria (por ejemplo un círculo cuadrado) no tiene sentido. Tal vez una de las formas de educación moral más antiguas sea la formación de virtudes, pues es un planteamiento de consistencia aristotélica (Frisancho, 2001). En este modelo de lo que se trata es de acompañar a los estudiantes para que desarrollen determinados hábitos o vivan de acuerdo a determinadas virtudes, pues se entiende que sólo se llega a ser virtuoso (a tener un “buen carácter”) practicando las virtudes (los valores). Por lo general quienes se adhieren a esta propuesta han terminado por caer en la “inculcación” de determinados valores a los cuales se les asigna mayor importancia que a otros. Lamentablemente, se suelen promover valores socio-convencionales y no necesariamente valores que puedan tener carácter universal, con lo cual la formación moral termina siendo un proceso por medio del cual las conductas del estudiante se ajustan a la normativa del grupo social – cultural de pertenencia. A nuestro juicio, los valores no pueden ni deben ser impuestos a la persona, pues ello implicaría seguir reforzando la heteronomía de las personas y no la capacidad de elegir y tomar decisiones de manera libre siendo

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conscientes de las implicaciones y responsabilidades que se asume a partir de las decisiones. Definición moral afectiva de acuerdo a la identidad y valores Alejandro (2002) menciona que un Dilema Moral es una narración breve pero presentada a modo de historia, en la cual se plantea una situación posible de suceder en la realidad cotidiana pero que resulta ser conflictiva desde el punto de vista moral, entonces, por tanto, se les solicitará a los oyentes o espectadores de la misma, que proporcionen, ya sea una solución razonada de la situación, o en su defecto un análisis de la solución escogida por el individuo protagonista de la historia conflictiva. Se planteará un dilema moral si sucede la siguiente situación…en el recreo de la escuela, un amigo nuestro rompe el vidrio de la sala de profesores, tras el suceso y sin que nadie se haga responsable del hecho, el director de la escuela nos reúne para pedir que aclaremos la situación y el hecho de que quien sea el responsable admita su equivocación, caso contrario, la clase por completa será objeto del castigo…si nosotros le confesamos al director que Juan rompió el vidrio sentiremos que lo estaremos traicionando, pero si no lo hacemos todos sufriremos un castigo que no nos merecemos. El dilema moral resulta ser una excelente alternativa a la hora de tener que enseñar a elaborar un criterio ético, al mismo tiempo que resulta ser de gran ayuda en la toma conciencia de la jerarquía de valores. El término conciencia puede utilizarse en dos sentidos: uno general, el de la conciencia propiamente dicha, y otro específico, el de la conciencia moral (Rabossi, 1975). El primero es el que encontramos al expresarnos como: "Lorena ha perdido la conciencia", "Oscar no tenía conciencia de la gravedad de sus hechos", con estas expresiones concuerda la de "tomar conciencia de nuestros actos", que equivale a tomar conciencia de nuestros actos o de lo que estamos haciendo. En todos los casos, el conocimiento o reconocimiento de algo, y el tener conciencia o ser consciente es comprender algo que está sucediendo o también registrar su existencia y ponerse a cierta distancia de lo real, además la conciencia anticipa idealmente en forma de proyectos, planes o fines, lo que va a suceder. Y en este sentido, se dice que "Oscar no tenía conciencia de la gravedad de sus hechos”; es decir, no anticipaba idealmente lo que podía sucederle. En el segundo sentido del término conciencia es el específico de conciencia moral, que expresamos de la manera siguiente: "mi conciencia me dice", "la voz de mi conciencia", etc. La conciencia moral sólo puede existir sobre la base de la conciencia en el primer sentido, y como una forma específica de ella. La conciencia moral no la posee el individuo desde su nacimiento ni se da tampoco en el hombre al margen de su desarrollo histórico, y de su actividad práctica social. La conciencia moral es, por tanto, en la forma en que la conocemos ya en tiempos históricos, es decir, convertida en una voz interior o juez interno de nuestros actos. El desarrollo histórico del hombre en su vida social y en sus hábitos de vida y formación de las distintas sociedades anteriores, vemos que han existido

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de manera sucesiva tipos de morales que, pertenecen a un distinto tipo de sociedades que se formaron, que han ido evolucionando en sus principios y sus normas, desde la concepción de lo bueno y lo malo, lo obligatorio y lo no obligatorio, lo justo y lo injusto, lo perfecto y lo imperfecto (Eunsa, 2010). Un progreso moral no se da, al margen de los cambios radicales de carácter social, significa que el progreso moral no puede separarse del paso de una sociedad a otra, así por ejemplo, el paso de la sociedad primitiva a la sociedad esclavista hace posible a su vez, el acceso a una moral superior, no debemos ver de modo simplista en todo progreso histórico- social un progreso moral, es necesario caracterizar lo que se entiende por progreso históricosocial: hablar de progreso con relación al cambio y sucesión de formaciones económicas- sociales, es decir, sociedades consideradas como un todo en lo que se articula unitariamente estructuras diversas: de tipo económico, social y espiritual, se habla de su progreso considerando la historia de la humanidad en su conjunto. El hombre es, ante todo, un ser práctico, productor, transformador de la naturaleza, conoce y conquista su propia naturaleza, la mantiene y enriquece, transformándola con su trabajo, el hombre produce socialmente, contrayendo determinadas relaciones sociales. Así, el tipo de organización social y el grado de participación de los hombres en su praxis - social pueden considerarse como el índice o criterios del progreso humano. El hombre produce espiritualmente: ciencia, derecho, educación, arte, cultura, etc., siempre con el sello peculiar de un enriquecimiento o paso de un nivel a otro en la actividad espiritual correspondiente. El presente trabajo estuvo orientado a analizar y establecer una serie de puntos de vista sobre el desempeño personal y profesional y sus implicaciones Éticas, no solo del profesional de la docencia, sino de otras profesiones a objeto de tener una visión prospectiva de la problemática ética que en ellas se presentan. Vivimos en una sociedad donde se echan a un lado los valores y la integridad, por ello es indispensable que cada uno de los seres humanos debe saber los valores que ha aprendido a lo largo de su vida, para ponerlos en práctica en un momento determinado. La posibilidad de normar las conductas profesionales surge cuando las personas con un determinado fin común, deciden establecer un conjunto de pautas de obligada observancia, a objeto de preservar su honorabilidad, honradez y objetividad, entre otros. El fenómeno moral es una creación exclusiva del hombre. La posibilidad de disertar sobre normas, costumbres y formas de vida que se presentan como obligatorias, son valiosas y orientan la actividad humana. Está claro que los códigos de Ética Profesionales no pueden suplir la responsabilidad de la decisión personal, pero un código tiene que aspirar a ser verdaderamente regulador, y debe proteger el interés público. Analizar la filosofía, la moral, los valores y la ética no es sencillo, y con lo anteriormente expuesto podemos decir que se ha hecho de una manera superficial con la intención de que cada lector dé su propia interpretación y conclusiones, pero hablando de una manera general podemos definir que cada persona desde su punto de vista crea sus propias construcciones de acuerdo a

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lo que a lo largo de su vida ha ido aprendiendo, desaprendiendo o dejando en el olvido de acuerdo a lo que conciba por el bien y el mal pues en muchas ocasiones estamos acostumbrados a dar un valor económico al sentido de la vida y olvidamos los valores vitales y morales los cuales son desinteresados y que en muchas profesiones se ve más explícitamente como por ejemplo, en el campo de la política, en donde se encuentran muy claros los dos polos (negativo y positivo). Este campo de acción es donde muy claramente se presentan nuestros puntos de estudio como algo ambiguo y lo vivimos con demasiada verbalización, sin embargo la palabra en la mayoría de las ocasiones queda muy distante de los hechos por lo que yo me pregunto ¿Los políticos carecen de valores, ética y moral?, quienes ejercen dentro de la política ¿Saben distinguir entre lo bueno y lo malo? Nuestra posición no es la de juzgar, es únicamente la de ofrecer nuestro punto de vista y por medio de una reflexión crítica y fundamentada promover que los lectores se cuestionen debido a que como anteriormente lo plasmamos, cuando alguien posee valores, ética y moral nunca destruirán la vida de nadie independientemente si hay castigo o censura de por medio, lo hacen simple y sencillamente por el respeto a la dignidad de los otros y de ellos mismos. La deshumanización que no solo en los últimos tiempos sino a lo largo de la historia hemos visto del sector político es cada vez más evidente y si se permite decir más descarada y no creo que sea porque carezcan de valores, moral y/o ética, pero definitivamente sí porque se han perfeccionado solo en el aspecto de profesionales al ir escalonando en puestos más no como personas. La crisis que vivimos gracias a eso repercute en todos los niveles, sin embargo no es posible separar las conductas de las personas, a donde miremos hemos de encontrar políticos con malas o erróneas conductas lo que no quiere decir que sean malas personas. Actualmente se habla de la crisis de valores que vive la juventud, sin embargo así como los niños, la juventud aprende lo que vive. El aula es un reflejo de la crisis que representa la falta de valores y que como jóvenes se suma la crisis de moral y como adultos la ética, claro está, sin generalizar, pero el sentimiento de vergüenza, honor y culpa tristemente, van desapareciendo. ¿La historia política actual de nuestro País que nos dice?... corrupción, ausencia de honestidad, inestabilidad, insensibilidad, falta de justicia por mencionar algunas situaciones conocidas por y para todos y no es más que por dos cosas: 1) por la falta de valores, ética y moral de quienes nos dirigen 2) porque darle a alguien el poder, sin valores, ética y moral, genera maldad. Referencias ABC Color (2008, octubre 31). La obligación moral. ABC Digital Paraguay, Ciencias Sociales y sus Tecnología. Adela, C. (s. f.). Valores Morales y Comportamiento Social. En C. Adela, Valores Morales y Comportamiento Social. España: Universidad de Valencia. Alejandro, L. (2002). En La Vida Lograda. Barcelona: Ariel.

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UN MANDALA Y A CONTAR. ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA PROYECTAR EL CONCEPTO DE NÚMERO EN ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA A MANDALA AND TO COUNT. DIDACTIC STRATEGY FOR PROJECTING THE NUMBER CONCEPT IN FIRST GRADE STUDENTS OF PRIMARY EDUCATION.

Yadira Lomas González Instituto Universitario Anglo Español yadilogo@hotmail.com Sin matemáticas, no hay nada que puedas hacer. Todo a tu alrededor es matemáticas. Todo a tu alrededor son números. Shakuntala Devi

Resumen Uno de los propósitos de las matemáticas es favorecer y desarrollar en los estudiantes el pensamiento lógico-matemático, a través, de la resolución de problemas. El concepto de número implica que, niños y niñas a temprana edad escolar, puedan transformar cantidades, sean capaces de identificar por percepción su valor o logren representar dichas cantidades en un conjunto; agregar, unir, quitar, igualar y comparar colecciones. En este sentido, puede decirse que el uso de los mandalas plantea una estrategia didáctica que le permita al estudiante resolver problemas, ya que al practicarlo ayudará a que desarrolle su creatividad, habilidades cognitivas y socio afectivas. De la misma forma, podrá proyectar el concepto de número en diversas experiencias de acuerdo al contexto, para construir un conocimiento, por medio de acciones de mejora que logren un aprendizaje significativo. Palabras claves: Concepto de número, mándalas, contexto. Abstract One of the purposes of mathematics is to encourage and develop mathematical thinking, students through problem solving. The concept of number implies that children at school age, can transform quantities, be able to identify your value by perception or manage to represent these quantities as a whole; Add, remove, match and compare Collections. In this sense, can be said that the use of mandalas poses a teaching strategy allowing students solve problems, since the practice will help to develop their creativity, cognitive skills and social affective. In the same way, you can project the concept of number in different experiences according to the context, to build knowledge, by means of improvement actions that achieve meaningful learning. Keywords: Concept of number, mandalas, context.

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Durante los últimos años, los actuales planteamientos de la educación matemática, han dado lugar a cambios profundos en las concepciones del pensamiento matemático específicamente al reconocer que este conocimiento, representa las experiencias de personas que interactúan en entornos, culturas y períodos históricos particulares y sobre todo, la escuela que representa el lugar de la formación matemática de las nuevas generaciones. Precisamente, en base a la formación de las nuevas generaciones el docente en su afán de trascender a la vanguardia acorde con los tiempos y procesos requiere de una práctica innovadora que le conlleve a una preparación de calidad propia así como la de sus alumnos. Por ende, se proponen una serie de acciones encaminadas a la elaboración de un proyecto de innovación, con la finalidad de realizar cambios específicos, a partir, de la identificación de una problemática y la propuesta con las acciones que pueden innovarse, por el bien de los procesos que se realizan en la formación matemática. Al respecto, hablar de innovación se remite a la innovación educativa a la cual se define de acuerdo con Barraza (2013) como “un proceso que involucra la selección, organización y utilización creativa de elementos vinculados a la gestión institucional, el currículum y/o la enseñanza” (p. 15). De acuerdo con Barraza (2005, como se citó en Barraza 2013, p. 17) el enfoque crítico progresista de la innovación educativa, teóricamente se delimita a la ciencia social y se reconoce en la búsqueda de la mejora educativa a través del empleo de diversas estrategias que tienen que ver con los fines deseables, logros, capacidades colaborativas, de autonomía profesional y personal de sus agentes. En ese sentido, para la resolución de problemas, se pretende describir tal como sugiere Barraza (2013, p. 24) los pasos a seguir para desarrollar un proyecto de innovación educativa, siendo los siguientes: Determinación del agente innovador Se delimita como ámbito en el que se desarrollará la innovación educativa, en este caso corresponde al primer grado de educación primaria; específicamente, bajo la modalidad como agente innovador individual, pero integrado a una red de agentes innovadores específicamente a la “Red estatal de innovación e investigación educativa” con los integrantes de los alumnos del doctorado del Instituto Universitario Anglo Español, en donde dicha red convocaba a sesión los miércoles de 17:00 a 20:00 horas en el aula I de la escuela de Enfermería donde se estableció un diálogo consensual de los proyectos, la toma de decisiones, recomendaciones entre pares y sugerencias; mismas que cada agente innovador consideraba para su reflexión en un ambiente de respeto y confianza. En este sentido resulta oportuno seguir las normas de operación que Barraza (2013) específica y en donde señala que el equipo innovador requerirá tomar acuerdos en relación al espacio y tiempo de reunión, la forma de tomar

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decisiones, la participación de otros agentes educativos, la utilización y difusión del proyecto de innovación y la relación con la institución albergante. Elección de la preocupación temática La elección de la preocupación temática es por su origen empírica, debido a que se origina dentro de la práctica profesional propia, al identificar en el diagnóstico que se realiza al inicio del ciclo escolar, que los alumnos de primer grado presentan dificultades para comprender el concepto de número, aunque conozcan la serie numérica de manera oral. Construcción del problema generador de la innovación La estrategia que se utilizará para construir el problema generador de la innovación, será empírico autorreferencial, debido a que surge de una preocupación de la práctica profesional. Recolección de información Para esta propuesta la recolección de información parte de la técnica de Análisis de causa de raíz, mejor conocida como diagrama de espina de pescado figura 1. Cuyo objetivo consiste en identificar las causas de un problema de rendimiento, a fin de construir un sistema de intervenciones para la mejora de los rendimientos. En ese sentido se plantea una estrategia didáctica para favorecer el concepto de número en los alumnos de primer grado de educación primaria.

Figura1: Categorización Fuente: Elaboración propia

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Identificación del problema generador de la innovación En base al análisis de la información que arroja el diagrama anterior, se detectó que los estudiantes de primer grado de primaria presentan cuatro categorías, con sus respectivas subcategorías para llegar al concepto de número. En ese sentido, las categorías a observar tienen que ver con los tipos de conocimiento que se pretende desarrollar en los estudiantes, que deben ir más encaminados al uso de herramientas que les permitan ser más hábiles. Al aspecto psicológico de los estudiantes, que en ocasiones provoca trastornos de aprendizaje. Al sistema de numeración, que comprende leyes y funciones del propio sistema decimal. Finalmente, y la que detona en esta innovación la intervención pedagógica del docente en relación a los procesos de enseñanza: ¿Cómo favorecer la apropiación del concepto de número en los estudiantes de primer grado de educación primaria? Hipótesis Para la construcción de la hipótesis se aplicó la estrategia ojos limpios (Puchol, 2003, como se citó en Barraza, 2013) la cual consiste en hacer partícipe a una persona ajena con el problema y permite tener una visión menos contaminada, debido al contacto del investigador con el problema. La hipótesis es según para Tamayo (1985, p. 75) “una proposición que permite establecer relaciones entre los hechos. Su valor reside en la capacidad para establecer más relaciones entre los hechos y explicar el por qué se producen". Partiendo de esa premisa surge el siguiente planteamiento: EL uso de los mandalas proyecta el concepto de número en los estudiantes de primer grado de educación primaria. Construcción del proyecto innovador El multicontexto que tiene el empleo de Número en la cotidianidad de la sociedad, suele empleársele en su aspecto cardinal para ubicarse en las calles de una ciudad, como un dígito para formarse en la fila, para operar y calcular costos y en un sinfín de ejemplos más. El diccionario de la real academia española define al número como “la expresión de una cantidad en relación con la unidad; resulta de contar los elementos que forman un conjunto” (Real Academia Española, 2017). Desde la perspectiva de Weinstein & González (1998, como se citó en programa de Educación preescolar 2005, p. 250) el concepto de número se utiliza para:  conocer la cantidad de elementos de un conjunto.  diferenciar el lugar que ocupa un objeto, dentro de una serie.  diferencia un objeto de otro.  medir.  operar. En este sentido y de acuerdo con Douady (como se citó en programa de Educación preescolar 2005, los niños pequeños “hacen de los números un

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instrumento y no como objeto, mientras que el adulto usa los números en ambos sentidos. Esta doble implicancia instrumento-objeto marca la diferencia entre el adulto y el niño en el uso del número” (p. 251). Por otra parte puede mencionarse a Anne y Hermine Sinclair (como se citó en programa de Educación preescolar 2005, p. 251), quienes en la década de los ochentas realizaron la categorización de los números escritos, resultado de una investigación. Figura 2.

Figura 2: Categorización Fuente: Elaboración Anne y Hermine Sinclair, 1980.

En este sentido, los programas de estudio 2011 (SEP, 2011) refieren en relación al concepto de número lo siguiente: Inicia en preescolar y su finalidad es que los niños usen los principios del conteo; reconozcan la importancia y utilidad de los números en la vida cotidiana y se inicien en la resolución de problemas en la aplicación de estrategias que impliquen agregar, unir, quitar, igualar y comparar colecciones. Estas acciones crean nociones del algoritmo para sumar o restar. Este cuerpo formativo favorece el desarrollo de nociones espaciales como un proceso en el cual se establecen relaciones entre los niños y el espacio, y con los objetos y entre los objetos. Relaciones que dan lugar al conocimiento de atributos y a la comparación (p.52). Para recolectar información sobre esta propuesta, se plantea una estrategia didáctica para favorecer el concepto de número entre los alumnos de primer grado educación primaria. Tras una búsqueda de pensar en didácticas que valoren a los estudiantes en su pensar y sentir de forma emocional y sensorial, se propone el diseño de estrategias que aporten en la protagonización de los estudiantes en su proceso de aprendizaje en la escuela, con el fin de empoderarse de ciertas imposiciones que el sistema emplea en ellos: los mandalas como instrumento educativo. El vocablo mandalas proviene de la palabra sanscrita mandala que significa círculo y, más concretamente, representa un pensamiento contenido dentro de un círculo porque hace referencia a una forma de existir de manera cíclica, tal y como se asemeja a la forma de un ser: cuerpo, mente y alma. De acuerdo con Casassus (2006, como se citó en Díaz, 2014) se puede afirmar que las emociones están antes, debido a que el dominio emocional es

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el que facilita u obstruye el aprendizaje; después del conocimiento cognitivo, porque las emociones son las que guían a las personas a lo largo de sus vidas, es decir las que nos motivan a aprender y a desaprender; a relacionarnos con los otros de manera más pacífica y justa en un mundo más sustentable. Cuando se dibuja un mandala se coloca sin percatarse de un número determinado de formas, líneas, dibujos, letras y/o números que harán que se tenga una energía especial relacionada con ese número. Se tiene como antecedente histórico que desde hace unos veinte años, en algunos países europeos se viene utilizando la milenaria técnica de los mandalas en ambientes educativos y de rehabilitación. Marie Prévaud (1935) ha sido una de las pioneras en este campo. En nuestro sistema educativo aún no se ha reconocido la importancia que merecen, dados sus grandes beneficios. Figura 3.

Figura 3: Beneficios de los mandalas Fuente: MTM Editores

En este orden de ideas se sugiere para la elaboración de un proyecto de innovación la propuesta de Espinoza (1987, como se citó en Barraza, 2013, p. 65) quien sugiere que todo proyecto debe responder a ocho preguntas básicas: ¿Qué se quiere hacer para solucionar el problema? El presente proyecto pretende que los estudiantes de primer grado de educación primaria reafirmen el concepto de número a través del uso de los mandalas como instrumento educativo dentro del aula para favorecer las funciones del número: conteo, cálculo y posición. Cabe aclarar que los mandalas tienen un sin número de beneficios, para esta innovación se realiza la variable con el concepto de número.

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¿Por qué se quiere hacer? En la reflexión de la problemática se observó que los niños de primer grado de educación primaria presentan dificultades para fortalecer la concepción de número debido a la construcción que implica en su proceso cognitivo y su contextualización. En este proyecto a través del uso didáctico de mandalas se puede lograr que los niños al interactuar con ellos, apliquen la seriación, la clasificación y los principios del conteo como habilidades metacognitivas, lo que le permitirá al docente emplearlos como una estrategia que coadyuve con el concepto de número y a la vez se adhieran otras habilidades como la concentración, la creatividad y principios de geometría, de los cuales el docente pueda sacar el mejor provecho. ¿Para qué se quiere hacer? La finalidad de desarrollar esta innovación radica en emplear los mandalas como estrategia que genere constructos para desarrollar la concepción de número de tal forma que impacten al 100% en los estudiantes y por ende el proceso de aprendizaje. ¿Cuánto se quiere hacer? Se pretende que los estudiantes de primer grado de primaria construyan su concepto de número para que avancen en el conteo escrito correspondiente al conteo oral. ¿Dónde se quiere hacer? La propuesta de innovación está dirigida a los docentes que se encuentran frente a los grupos de primer grado de educación primaria y demás docentes que la requieran implementar, dando énfasis en el desarrollo de los procesos cognitivos del estudiante tanto en su práctica docente, como en el contexto sociofamiliar de los alumnos. ¿Cómo se quiere hacer? Para abordar la propuesta de innovación, se realizará en tres momentos secuenciales con el uso de los mandalas para que los estudiantes avancen en la concepción de número. En el primer momento se diseñarán las actividades que contendrán elementos relacionados con el número como memoria de la cantidad. En el segundo momento se inicia el trabajo con actividades que involucren al número como memoria de la posición. Finalmente, en el tercer momento, se trabajará con ejercicios que contemplan al número para anticipar resultados y de esta manera los alumnos se acerquen al uso de habilidades, competencias y/o estrategias que les permitan evaluar los aprendizajes

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alcanzados. A continuación se describe brevemente dicha propuesta con sus respectivos momentos y actividades: Propuesta de Innovación Un mandala y a contar Objetivo General Demostrar la efectividad de los mandalas como estrategia pedagógica para fomentar el concepto de número en los alumnos de primer grado de Educación primaria. Objetivos Específicos 1. Utilizar mandalas a través de distintos patrones y figuras a fin de crear un banco de distintos tipos de mandalas. 2. Promover el desarrollo del concepto de número. Metodología y Estrategia Esta propuesta plantea recomendaciones didácticas para el uso de los mandalas con niños de primer grado de primaria; a través de la cual se pretende fortalecer la atención, la concentración, el concepto de número y la creatividad. Por todo ello, constituye una herramienta para lograr el aprendizaje integral de los alumnos. De acuerdo con Weinstein & González (1998, como se citó en programa de Educación preescolar 2005, p. 257) los números tienen tres funciones principales en el trabajo con los estudiantes a temprana edad: • El número como memoria de la cantidad. • El número como memoria de la posición. • El número para anticipar resultados, es decir, para calcular. Así el número como memoria de la cantidad refiere la posibilidad que dan los números de evocar una cantidad sin que ésta esté presente. Pero también, se relaciona con el aspecto cardinal del número que permite conocer el cardinal de un conjunto y finalmente, relaciona situaciones de comparación entre el cardinal de dos o más conjuntos. Al comparar podemos obtener relaciones de igualdad o de desigualdad. Por tanto, la función del número como memoria de la cantidad constituye la primera función de la cual el niño se apropia intencionalmente a esta construcción. En relación al número como memoria de posición refiere a la función que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin tener que memorizar la lista. La función de número como memoria de la posición se relaciona con el aspecto ordinal del número que indica el lugar que ocupa un número en la serie. Finalmente, la función del número para anticipar resultados, también llamada para calcular, comprende la posibilidad que dan los números de anticipar resultados en situaciones no presentes y aún no realizadas, pero de las cuales se posee cierta información. Esta función favorece la comprensión que una cantidad puede resultar de la composición de varias

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cantidades y que se puede operar sobre números para anticipar el resultado de una transformación de la cardinalidad. Recomendaciones didácticas Actividad 1 Objetivos Identificar el aspecto cardinal del número que permite conocer el cardinal de un conjunto para relacionar situaciones de comparación. Desarrollo  Contar el cuento de Blanca Nieves y los siete enanos  Explicar que es un mandala  Proporcionar un mandala, como se muestra en la figura número 4, en el que se compara la cardinalidad del número siete; es decir, relacionarán la grafía del numero como memoria de cantidad al colorear siete enanos.

Figura 4: Mandala del número siete Fuente: MTM Editores

 se revisa la identificación y dominio de los números, así como su asociación con la cantidad de objetos. Actividad 2 Objetivo Recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin tener que memorizar la lista. La función del número como memoria de la posición se relaciona con el aspecto ordinal del número que indica el lugar que ocupa un número en la serie. Desarrollo  Proporcionarles a cada estudiante un mandala como el que se muestra en la figura 5.

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Figura 5: Mandala de serie numérica Fuente: MTM Editores (MTM Editores, 2012)

 Relacionar el aspecto ordinal del número que indica el lugar que ocupa un número en la serie.  Pintar esta serie numérica y jugar a discriminar, contar, sumar, restar, hacer cálculo mental, a fin de asentar el aprendizaje de los estudiantes y asimilarlos de manera conjunta. Actividad 3 Objetivo Anticipar resultados en situaciones no presentes y aún no realizadas, a fin de observar la cardinalidad. Desarrollo  Plantear a los estudiantes problemas sencillos en los que se presente una transformación de la cardinalidad producto de reunir los cardinales de dos conjuntos: la suma: p. ej. 5 + 2 = 7; se transforman en 7, el cardinal 7 resulta de la composición de los cardinales 5 y 2. Al juntar mentalmente 5 con 2 se anticipa el resultado 7, es decir, está operando o calculando.  Proporcionar un mandala como el que se muestra en la figura 6 para que los niños realicen una transformación del cardinal de un conjunto. Es decir, al juntar, al reunir, al agregar, al quitar, al sacar cardinales de distintos conjuntos.

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Figura 6: Mandala de cálculo mental Fuente: Imágenes educativas

¿Quiénes lo van a hacer? En un principio será la autora, quién buscará la colaboración de maestras de primer grado de educación primaria para aplicarla a los estudiantes. ¿Con qué se quiere hacer? Para desarrollar esta propuesta se emplearán recursos del tipo humano, al referirse específicamente a los sujetos involucrados; recursos materiales y financieros como son hojas de trabajo con dibujos de mandalas que contendrán los números naturales para que los alumnos los exploren y coloreen de forma libre. Conclusiones De acuerdo con lo expuesto se infiere que los niños usan los números desde muy temprana edad y lo hacen de diversas maneras. Conforme crecen, las respuestas a los problemas evolucionan de una descripción de número hasta la identificación de la función específica. Los niños observan que los números transmiten diferente información de acuerdo con el contexto en que se encuentran. Es así como desarrollan en forma paulatina, el descifrado de la información que un número transmite. Finalmente, puede manifestarse que los procedimientos de los niños con las funciones del concepto de número se relacionan con la correspondencia, la percepción global y el conteo; funciones que se vinculan con el número como memoria de la cantidad.

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En cambio el conteo, el sobreconteo, y el resultado memorizado se relacionan con el número para anticipar resultados. El conteo representa el procedimiento por excelencia que el niño utiliza para guardar la memoria de la posición; por consiguiente, representa un procedimiento que le permite al niño resolver problemas vinculados con las diferentes funciones del número. Por lo tanto, la construcción de este procedimiento es prioritaria dentro de los primeros años escolares del niño. Referencias Diccionario de la Lengua Española (2017). Madrid, España: Real Academia Española. Barraza, A. (2013). ¿Cómo elaborar proyectos de innovación educativa? Durango, Dgo.: Universidad Pedagógica de Durango. MTM Editores (2012). Cuaderno de mandalas. Educación Infantil 5 años. España: MTM Editores. Secretaría de Educación Pública (2005). Programa de Educación Preescolar. México, D. F.: Autor. www. imágeneseducativas.com. (30 de mayo de 2017). Obtenido de www. imágeneseducativas.com: http://www.imageneseducativas.com/coloreasumas-numeros/ Secretaría de Educación Pública (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México, D. F.: Autor.

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CONSIDERACIONES EPISTEMOLÓGICAS, PSICOLÓGICAS, SOCIOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES EPISTEMOLOGICAL, PSYCHOLOGICAL, SOCIOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONSIDERATIONS OF VALUATION EDUCATION

Luis Francisco Pérez Sánchez Universidad Autónoma de Campeche lufperez@uacam.com Resumen La educación centrada en valores, constituye uno de los retos y desafíos que enfrentan en la actualidad las instituciones educativas públicas y privadas del país. La reforma educativa y la incorporación de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje que se vienen impulsando a nivel nacional, hacen necesario la instrucción de valores a los estudiantes con el fin de formar personas y profesionales íntegros, con conocimientos, habilidades, actitudes, destrezas y competencias al servicio de la sociedad. Hoy en día, la educación en valores, es una exigencia que reclama la sociedad y que debe ocupar, preocupar y atender tanto los padres de familias, como directivos y profesores y la sociedad misma. Dado los retos políticos, económicos y sociales que enfrentamos y la necesidad de una mayor eficiencia, eficacia y pertinencia educativa, que debe considerar no sólo la impartición de conocimientos teóricos-prácticos, sino también, de las cualidades valorales que definen a las personas. Palabras claves: educación en valores; epistemología; psicología; sociología; pedagogía. Abstract Valued education is one of the challenges and challenges currently faced by public and private educational institutions in the country. Educational reform and the incorporation of new models of teaching and learning that are being promoted at the national level, make it necessary to teach values to students in order to train people and professionals with integrity, skills, attitudes, skills and competences at the service of society. Nowadays, education in values is a demand that society demands and that it must occupy, care for and care for the parents of families, as well as managers and teachers and society itself. Given the political, economic and social challenges we face, and the need for greater efficiency, effectiveness and educational relevance, we must consider not only theoretical-practical knowledge but also the value qualities that define people. Keywords: education in values; epistemology; psychology; sociology; pedagogy.

Consideraciones epistemológicas de la educación en valores El adquirir conocimientos y aplicarlos para beneficio del hombre y de la sociedad a la que pertenece, nos proporciona una sensación de bienestar y seguridad. Nos hace sentir plenos y satisfechos con nosotros mismos. No

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obstante, cabe preguntarnos ¿cómo y a través de qué medios hemos adquirido esos conocimientos? ¿De dónde provino? y ¿por qué nos interesa adquirir determinado tipo de saberes y otro no? En este sentido, la epistemología es una disciplina filosófica que trata precisamente de llevarnos a la génesis del proceso de obtención del conocimiento, su relación con la ciencia y la educación. Esta tarea tan compleja, se logra cuando el ser humano se cuestiona y se obliga a responder el porqué de lo que sabe, cómo lo sabe y las razones por las cuáles quiere apropiarse del conocimiento (Zamudio, 2012). La formación de valores, es un proceso complejo, dinámico y multifactorial, en el que intervienen diversos elementos que componen el sistema de influencias que inciden en el desarrollo de la personalidad y las conductas humanas. Castanedo (2009), señala que durante las dos últimas décadas del siglo pasado y lo que va del presente, la sociedad vive una etapa de deshumanización por su afán de querer poseer y acumular más y más bienes y riquezas materiales, sin llegar a conectarse con algunos elementos espirituales que proporcionan satisfacción interna. El ser humano se ha vanagloriado de haber conquistado el espacio exterior, sin embargo, ha olvidado der convivir consigo mismo y con quienes lo rodean… “las personas y los grupos sociales actuales son más autónomos y deshumanizados, y como consecuencia sus relaciones sociales son conflictivas”. En su opinión, el siglo XXI es el siglo de la depresión y el XX fue el de la angustia, sin embargo, la angustia no conduce al suicidio y la depresión sí, por lo que toda persona que no tenga un sentido de vida, un propósito de vida, una autorrealización personal, puede llegar a tener tendencias suicidas. Y considera como una alternativa de solución, la educación humanista, debido a que este modelo educativo, hace énfasis en la educación centrado en la persona, en el autoaprendizaje, en el aprendizaje significativo, colaborativo y participativo. Pone al ser humano en el centro de atención, no sólo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino en todos y cada uno de los ámbitos de su vida personal, familiar, social y espiritual... tal y como lo han estudiado Carl Rogers, con su propuesta de la persona plenamente funcional; Fritz y Laura Perls, en su Teoría Gestalt; Erich Fromm y Abraham Maslow, en el sentido de pertenencia. La educación en valores, no se logra con la asimilación mecánica por parte del educando, sino a partir de su interiorización, asimilación, reflexión y práctica. Esta forma de enseñanza, se mediatiza de acuerdo con las necesidades, intereses y motivaciones de cada estudiante, quienes, a partir de estas premisas, construyen sus propios sistemas de valores. Cabe señalar, que los valores no pueden oponerse a la realidad, ni ir en contra de las normas legales, morales y sociales establecidas, pues éstas constituyen un fragmento de ella, que las personas adquieren y ejercen (López, 2003, p. 270). Por lo tanto, no puede hablarse de valores, si no es, en relación con el ser humano y su condicionamiento social al que pertenece. De igual manera, la enseñanza de valores, no puede circunscribirse en un examen de conocimientos escrito, sino más bien, corresponde a un ejercicio y a un esfuerzo continuo por hallar significados profundos del entorno y del comportamiento individual y colectivo de cada individuo.

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Los valores se encuentran en la cima de la personalidad, guían las conductas individuales y grupales de los seres humanos, en todos sus matices y expresiones y en los diferentes contextos de sus vidas (López, 2003, p. 271). Una de las premisas establecidas por diversos autores, es que sólo es posible la formación de valores, a partir de su enseñanza y práctica en el hogar y en la escuela (Álvarez, 1997, p. 20). Por citar, un ejemplo: los valores morales que de alguna manera nos han identificado y unido como personas, han venido modificándose por otros valores o antivalores, podemos tomar el camino de no hacer nada o educar y concientizar a las personas para hacer del medio social, un espacio común que de sentido a nuestras vidas. De manera empírica, se conoce que la carencia de valores en los estudiantes les genera dificultades para establecer y mantener relaciones sanas con sus compañeros, amigos, familiares y profesores, así como en su bajo rendimiento académico. El proceso formativo del ser humano, está estrechamente ligado al medio social en que vive y el rol que desempeña dentro del mismo y sus orientaciones valorativas han sido motivo de estudio desde la antigüedad (Fabelo 2003, p. 17). Por ejemplo, la fenomenología y su estrecho vínculo con la comprensión del hombre y su relación con el mundo que lo rodea, surge a mediados del siglo XIX. Otra rama del saber, que se encarga del estudio de los valores y su relación con el hombre y la sociedad, es la axiología (del griego axial: valor y logos: estudio o tratado de los valores), que trata de dar respuesta a una pregunta capital ¿Cuál es el origen, naturaleza e interpretación de los valores humanos? Rodríguez (1985), reconoce la importancia de la enseñanza de valores, a través de la aplicación de teorías cognoscitivas con enfoque valorativo. Señala que, aunque los valores no son idénticos, les une una interacción dialéctica. De acuerdo con esta apreciación, los valores y antivalores no son más que dos polos opuestos respecto a las consideraciones valorativas de las personas respecto al mundo en que viven y se desenvuelven (Ojalvo, 2001, p. 16). Por su parte Fabelo (2003), lo considera como un estudio multidimensional y complejo, con manifestaciones distintas en diversos planos: objetivos, subjetivos e instituidos. El primero (el objetivo), lo considera como una objetividad social, dado por la relación funcional del significado del fenómeno estudiado por parte del ser humano genéricamente entendido, debido a que un fenómeno social puede tener una significación positiva para unos y, al mismo tiempo poseer una relación negativa para otros, o para la sociedad en su conjunto. El segundo plano (el subjetivo), se refiere a la forma en que esa significación (valor objetivo), se refleja en la conciencia individual o colectiva, ya que cada sujeto o grupo de ellos, valora la realidad de un modo diferente (valor subjetivo). Como resultado de esta valoración, el sujeto conforma su propio sistema objetivo o subjetivo de valores. Destaca también, que este sistema es relativamente estable y actúa como patrón regulador de la conducta humana (los valores subjetivos, pueden tener un mayor o menor grado de correspondencia con los valores objetivos), dependiendo del nivel de coincidencia de los intereses particulares del sujeto con los intereses generales

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de la sociedad. Considera que estos intereses están vinculados con el lugar que ocupa y desempeña dentro del sistema social. El tercero (valores instituidos y oficialmente reconocidos), son resultado de la generalización de los valores objetivos y subjetivos existentes en la sociedad o de la combinación de ambos. Donde ciertos individuos o grupos sociales que ostentan y ejercen el poder, son los que imponen sus sistemas de valores al resto de la sociedad, convirtiéndolos en valores instituidos u oficiales. Enfoque psicológico en la formación de valores Ojalvo (2001), plantea que la psicología con enfoque histórico-cultural desarrollada por Vigotsky, constituye un marco teórico y metodológico adecuado para diagnosticar y facilitar la enseñanza de valores en los individuos. Al considerar los principios y categorías de la filosofía marxista, que plantea el carácter de unidad dialéctica entre lo objetivo y lo subjetivo y su naturaleza histórico concreta. Única vía de explicación científica de los procesos de desarrollo de la psiquis humana, en particular el de la conciencia, clave para la asimilación y la práctica de los valores. Los tres principios que sustentan el enfoque psicológico para la formación de valores y que constituye su fundamento teórico-metodológico, son: La unidad entre lo afectivo y lo cognitivo: en este principio Vigotsky, enfatiza que sólo la unidad de estas dos funciones, permite esclarecer la verdadera esencia de los procesos psicológicos superiores de la personalidad y nos permite comprender el carácter de la auto-determinación. Concibe al hombre como un sujeto activo que llega a auto-determinarse, manteniendo su autonomía con respecto a las influencias externas a que es sometido. Desde el enfoque psicológico, los valores se consideran formaciones superiores asimiladas por el individuo. Otra postura teórica, considera que los valores existen como abstracciones fuera del individuo, pues este es portador de su configuración subjetiva de la personalidad y conductor intencional de su expresión (González, 1996, p. 4). El reflejo activo de la conciencia: plantea que el hombre en su proceso de desarrollo llega a auto-determinarse, en la medida en que asume una posición activa de su propio proceso formativo, manteniendo una relativa autonomía con respecto al mundo que lo rodea. La relación enseñanza y desarrollo: en este principio se sustentan los procesos investigativos, de instrucción y formación de valores, y en el que se fundamenta todo trabajo que reivindica al educando como persona: sus necesidades, intereses, motivaciones, aspiraciones y el entorno que lo rodea (Ojalvo, 2001, p.15). Rodríguez (1993), plantea, que la formación de valores es un proceso gradual que debe tomar en cuenta las etapas de desarrollo intelectual de los estudiantes, por lo que no se puede pretender instruir a un niño las mismas cualidades y valores que se enseñe a un adolescente, a un joven o a un adulto, ni proponerles idénticos modelos de conducta. Siendo necesario indagar que valores y por qué vías, se deben transmitir en cada una de las etapas del desarrollo humano.

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Domínguez (2003), afirma que el proceso de formación de valores cobra especial relevancia durante la juventud, por constituir una etapa particularmente sensible del ser humano, dada sus necesidades de independencia y autodeterminación que por naturaleza ejercen los jóvenes. Es en la juventud agrega, donde se busca de forma intensa la amistad, el amor, la necesidad de sentirse aceptado por los que lo rodean; una relación afectiva altamente individualizada, estable y profunda. Enfoque sociológico de la educación en valores Desde este enfoque, los valores se estudian a partir de la significación social que tienen los objetos y fenómenos sociales para un determinado individuo o grupo. Si bien algunos autores privilegian el estudio de la expresión objetiva del valor y otros, su expresión subjetiva, en el enfoque sociológico, se manifiesta la tendencia de abordar el estudio de los valores, a partir de las categorías cualitativas y dialécticas, y de la continuidad y ruptura del proceso de desarrollo humano. Es decir, en la unidad contradictoria de lo objetivo y lo subjetivo. Para Fabelo (2003), la acepción más amplia del término educar significa socializar, es decir, transformar al educando en un ser social, en parte constitutiva de una comunidad humana particular, paso imprescindible y único modo posible para hacerlo representante y partícipe del género humano. Por tal razón, la educación constituye el mecanismo fundamental para la conformación de su identidad propia y considera a la responsabilidad, como un valor esencial. González (2002), propone una valoración sobre el concepto de socialización que no debemos obviar, donde explica que la determinación de los fenómenos psíquicos es externa, pero por ser de carácter socio-histórico compromete la acción del medio social y la propia actividad del ser humano. En este sentido Vasallo (2003), considera la socialización como un proceso bidireccional, por una parte, está la influencia social que ejerce sobre el individuo y por la otra, la recepción de la reproducción activa del hombre. Toda esta influencia de reproducción, se expresa en su actividad social determinada por los valores, orientaciones y disposiciones propias, es decir el hombre es objeto y sujeto de sus relaciones sociales. Enfoque pedagógico en la enseñanza de valores Blanco (2001), afirma que la educación constituye una de las funciones más importantes de la sociedad. Según él, no es posible concebir el desarrollo de la humanidad, sin que éste lograra asimilar su propia historia y si no hubiese asegurado de una u otra forma, la trasmisión de sus conocimientos y experiencias a las nuevas generaciones. Báxter (2002), plantea que los valores se forman mediante un proceso complejo y que estos no están en los objetos y fenómenos, sino que son producto de la significación que adquieren para el individuo. Considera también, que los valores que adquieren, orientan y manifiestan los jóvenes, son producto de su experiencia, de las influencias educativas, del hogar y del medio

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social en el que interactúan. Para este autor, la formación de valores en la escuela, debe tomar en cuenta, las siguientes consideraciones: 1. Las necesidades de los estudiantes. 2. El respeto a la dignidad de las personas. 3. Una comunicación asertiva y relaciones sociales positivas. 4. Ser protagonistas directos de su propia formación. La educación de valores, contribuye a la formación y desarrollo de la personalidad, de las capacidades físicas e intelectuales, habilidades, hábitos, sentimientos, actitudes y motivaciones del sujeto en correspondencia con sus potencialidades individuales y necesidades sociales. Considera la educación como un proceso, en el que se refractan las necesidades afectivas y cognitivas. Es resultado de la interacción entre la parte cognitiva de los valores, el condicionamiento social y económica del individuo. En este sentido concibe a la educación: como un hecho social que prepara al individuo para enfrentar los retos personales, profesionales, sociales y económicos. Que influye en la psicología del educando y determina las cualidades que caracterizan su conducta y comportamiento. Para Proenza (2004), la educación de valores es un proceso pedagógico, en el que el educador debe tener en cuenta lo cognitivo, lo afectivo y volitivo; lo ideológico y lo actitudinal. Tener una concepción del mundo sustentada en el conocimiento científico y su transformación en positivas condiciones morales y conductuales. Un elemento indispensable a considerar desde el enfoque pedagógico para la formación de valores, lo constituye el diagnóstico integral del sistema familiar, social y educativo de cada individuo. En este sentido González (2002), considera que el diagnóstico pedagógico integral comprende los siguientes atributos: Es un proceso continuo, dinámico, sistémico y participativo, que permite un acercamiento a la realidad e historial académico del estudiante. Permitiendo conocerlo, analizarlo y evaluarlo, además de pronosticar posibles cambios en su proceso de enseñanza-aprendizaje y proponer acciones que conduzcan su mejora y transformación. Fariñas (2005), destaca que la mejor educación, es la que recibe y lleva al educando a la construcción crítica y responsable de su personalidad e independencia personal y considera que el valor responsabilidad, es el que más se asocia al desarrollo de la personalidad, por ser el mayor nivel de organización y complejidad de los seres humanos, y constituye la base esencial de su desarrollo. El hombre es responsable de sus actos. Escoge, decide y actúa de manera consciente. Toma decisiones según sus reglas, normas, intereses y necesidades sociales, aspectos que auto-determinan sus actos, así como su disposición de responder por ellos. El valor responsabilidad, como regulador de la actuación y conducta de los estudiantes, se puede analizar a partir de los siguientes indicadores: I. El componente cognoscitivo: nivel de conocimiento y atributos que definen a un estudiante responsable. Cumplidor con sus deberes escolares, familiares y sociales. Sienten el cumplimiento del deber como una necesidad personal, sin que exista presión u obligación externa.

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II.

Factor interno: argumentación intrínseca del valor “responsabilidad” como necesidad interna. III. Factores externos de orden social: acatamiento de normas familiares, sociales, escolares y legales para evitar castigos. IV. Análisis crítico de las actitudes y comportamientos personales y de otras personas. V. No críticos: tolerantes y justificativos ante comportamientos contrarios al valor. VI. Componente conductual a) Responsable: cumplimiento del deber de forma responsable con la máxima calidad. b) Parcialmente responsable: cumplimiento parcial del deber, se justifican ciertas irresponsabilidades. c) Irresponsable: predomina el incumplimiento de sus deberes. Trabajar en la formación de valores en la escuela, requiere que existan una serie de condiciones que favorezcan el proceso, tales como: I. Preparación axiológica, epistemológica y psicopedagógica de los docentes. II. Concebir la enseñanza-aprendizaje, como un proceso dialógico y participativo. III. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, con una estructura didáctica que garantice el protagonismo de cada estudiante en las actividades a realizar y estimulando su creatividad. IV. Promover una mayor comunicación profesor-alumno centrada en el respeto mutuo, la confianza y la autenticidad de las relaciones a partir de la ejemplaridad del profesor. Referencias Álvarez, C. (1997). Didáctica de los Valores. II Taller Nacional Sobre Trabajo Político Ideológico. La Habana, Cuba. Ed. Félix Varela. Báxter, E. (2002). La formación de valores. Una tarea pedagógica. La Habana, Cuba. Ed. Pueblo y Educación. Blanco, A. (2001). Introducción a la sociología de la educación. La Habana, Cuba. Pueblo y Educación. Castanedo, C. y Munguía, G. (2009). Diagnóstico, intervención e investigación en psicología humanística. México. Ed. Herder. Domínguez, L. (2003). Psicología del desarrollo: adolescencia y juventud. Selección de lecturas. La Habana, Cuba. Ed. Félix Varela. Fabelo, R. (2003). Los valores y sus desafíos actuales. La Habana, Cuba. Ed. José Martí. Fariñas, G. (2005). Psicología, educación y sociedad: un estudio sobre el desarrollo humano. La Habana, Cuba. Ed. Félix Varela. González, A. (2002). Nociones de sociología, psicología y pedagogía. La Habana, Cuba. Ed. Pueblo y Educación. González, F. (1996). Un análisis psicológico de los valores y su lugar en el mundo subjetivo. La Habana, Cuba. Ed. Ciencias Sociales.

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López, L. (2003). La subjetivación de los valores: el papel de la regulación moral. La Habana, Cuba. Ed. Félix Varela. Morris, C. (1986). Introducción a la psicología. D. F., México. Ed. Pearson. Ojalvo, V. (2001). La educación de valores en el contexto universitario. La Habana, Cuba. Ed. Félix Varela. Proenza, M. (2004). Fundamentos pedagógicos y psicológicos acerca de la formación de valores. La Habana, Cuba. Ed. Las Tunas. Rodríguez, E. (1993). Teoría y práctica de la orientación educativa. Barcelona, España. Ed. PPU. Rodríguez, Z. (1985). Filosofía, ciencia y valores. La Habana, Cuba. Ed. Ciencias Sociales. Vasallo, N. (2003). Desviación de la conducta social. Selección de textos de psicología. Cuba, La Habana. Félix Varela. Zamudio, J. (2012). Epistemología y educación. México, Estado de México. Red Tercer Milenio. Webgrafía Los valores y su significado http://www.monografias.com/trabajos14/losvalores/los-valores.shtml Los valores en la educación http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/04/4santoyo.html Didáctica de los valores http://www.edualter.org/material/mate4000.htm Hacia una comprensión pedagógica de los valores http://www.monografias.com/trabajos14/pedag-valores/pedagvalores.shtml https://www.google.com.mx/search?q=definicion+de+educacion&oq=de&aqs=c hrome.0.69i59j69i57j69i61l3j0.3918j0j8&sourceid=chrome&ie=UTF-8 https://es.wikipedia.org/wiki/Educación_en_valores https://definicion.de/epistemologia/ https://definicion.de/psicologia/ https://definicion.de/sociologia/ https://definicion.de/pedagogia/

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SISTEMATIZACIÓN DE UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN DOCENTE DESDE LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL SYSTEMATIZATION OF A TEACHING INTERVENTION STRATEGY FROM THE STRUCTURAL COGNITIVE MODIFIABILITY THEORY

Sandra Micaela Nájera Saucedo Doctorante por la Universidad Pedagógica de Durango sandranajeras@hotmail.com Dolores Gutiérrez Rico Profesora-Investigadora de la Universidad Pedagógica de Durango Resumen En este trabajo, se presenta la sistematización de una estrategia de intervención docente basada en la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva de R. Feuerstein. Para el desarrollo de la estrategia y su evaluación, se retomaron los criterios de la Experiencia del Aprendizaje Mediado planteados por Feuerstein (1991), respetando en todo momento el nivel cognitivo y los intereses de los estudiantes con quienes se aplicó la estrategia. El artículo concluye con algunas reflexiones acerca de cómo una postura teórica, en este caso la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, puede llevarse a la práctica y abrir con ello opciones concretas y ventanas de oportunidad para maestros frente a grupo. Palabras clave: Estrategia de intervención docente, sistematización, Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva. Abstract This study presents the systematization of a Teaching Intervention Strategy based on the theory of Structural Cognitive Modifiability by R. Feuerstein. For the development of its strategy and its evaluation, it was retaken into consideration the criteria stated in the Mediated Learning Experiences Theory by Feuerstein, respecting at all times the cognitive development level and the interests of the participants, to whom the strategy was applied. This study concludes with some reflections about how a theoretical posture, in this case of the Structural Cognitive Modifiability Theory, how this can be put into practice and open up concrete choices and windows of opportunity for teachers who are in front of the group. Keywords: Teaching Intervention Strategy, systematization, Theory of Structural Cognitive Modifiability.

Eje de la Sistematización El trabajo del maestro frente a grupo, es un área de oportunidad que provee de insospechadas satisfacciones tanto para el alumno como para el maestro; no es sólo el aprendizaje de contenidos académicos, es la convivencia con los otros, el fortalecimiento de habilidades y destrezas así como el desarrollo de valores humanos y ciudadanos que se constituyen en el imaginario, el deber ser del acto educativo.

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Para el educador, el día a día requiere la puesta en práctica de múltiples acciones y estrategias, que tienen como propósito fundamental, el logro de aprendizajes en los alumnos; pero este objetivo no siempre es fácil, a menudo se vuelve una tarea compleja que requiere de la continua revisión y renovación de las prácticas profesionales, para así, adaptarse a las necesidades de sus aprendices. Es en este momento, cuando surge la necesidad del conocimiento de nuevos modelos teóricos y metodológicos que ofrezcan elementos renovados para plantear la intervención pedagógica desde distintas miradas; este es el caso de la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Feuerstein, quien a través de la Experiencia del Aprendizaje Mediado, representa una propuesta rica en opciones para el logro de un alto potencial de aprendizaje en el alumno al modificarse así mismo más allá de lo pronosticado (Feuerstein, 1991), siempre y cuando ocurra bajo la intervención del docente/mediador. La estrategia de intervención pedagógica que se presenta, surge con el propósito de ofrecer a los docentes frente a grupo, una opción para enfrentar con profesionalismo y sensibilidad, los retos que la cotidianeidad les impone, ello a partir de los planteamientos de la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural. Sistematizar la experiencia que se vive requiere de un planteamiento metodológico, que permita de forma lógica y organizada presentar lo que se vivió, cómo se vivió, y qué resultados se obtuvieron de lo vivido. El sustento epistémico de una sistematización es sin duda el método dialectico, que de acuerdo a Jara (Como refiere Gutiérrez, 2008), es la dialéctica desde una visión metodológica quien da sustento a este estudio, por el hecho de que el sujeto es un ser social por naturaleza, que vive en colectivo y que requiere del otro y los otros para autoanalizarse, pero también para compartir aquello que permite incrementar el conocimiento, las emociones, la práctica, etc. El educador necesita transformar e innovar su práctica, analizar la teoría y aproximarla a la práctica, darle precisamente ese sentido dialectico, en donde la palabra se materializa en realidad. Con base en lo anterior, el eje de sistematización de la experiencia que aquí se expone, ofrece una herramienta de reflexión teórica y de uso práctico para los docentes que buscan nuevas miradas para interpretar y transformar la realidad que viven en la cotidianeidad de sus aulas, tomando siempre como punto de partida y de llegada el aprendizaje de sus alumnos y la búsqueda constante de su desarrollo profesional. Análisis y reconstrucción de la experiencia La estrategia de intervención La aplicación práctica de la estrategia didáctica tuvo lugar en el de Primer grado sección “B”, de la escuela primaria urbana Gral. Elpidio G. Velázquez Alva, ubicada en la Ciudad de Durango, Dgo., bajo la responsabilidad de la profesora María Magdalena Valles. La estrategia estuvo a cargo de quien diseñó la misma ya que no se consideró oportuno que lo hiciera la maestra del

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grupo, debido a que se tendría que haber hecho un ejercicio de capacitación sobre la postura teórica de Reuven Feuerstein, de manera tal que la profesora Valles tuviera un manejo con conocimiento del desarrollo de las actividades bajo este enfoque teórico, y debido a los tiempos acotados de aplicación, esto no era aplicable. Los contenidos elegidos para el diseño de la estrategia, fueron seleccionados tomando en consideración el desarrollo cognitivo y el atractivo que los temas y actividades podían representar para niños entre seis y siete años de edad que viven en un medio urbano, así como la importancia que éstos representan en la vida cotidiana de los mismos y que fueran parte del programa del grado escolar. Con base en lo anterior, se eligieron las asignaturas de Español y Exploración del mundo Natural y Social (SEP, 2011), al tomar en consideración estos factores, se permitió ir construyendo las actividades que dieron forma a la estrategia desde el enfoque de la Experiencia del Aprendizaje Mediado. La planeación se llevó a cabo en las fechas señaladas en la misma. La primera sesión tuvo una duración de 90 minutos, durante los cuales se realizaron las actividades como se plantean en el plan de clases, sólo se llevaron a cabo algunas ligeras modificaciones en cuanto a los tiempos proyectados para la realización de la sesión, esto debido fundamentalmente a que se implementó una dinámica de reconocimiento de los integrantes del grupo con el mediador y del mediador con ellos. Durante el desarrollo de esta primera sesión, se llevó a cabo un rápido diagnóstico que permitió observar que dos de los alumnos del grupo se encuentran en la hipótesis silábica del proceso de lecto- escritura (Lucía y Edgar Manuel) y dos más en la hipótesis silábica-alfabética (Alondra y Tania); los demás alumnos del grupo están en la hipótesis alfabética, esto se pudo deducir al analizar las producciones escritas y la participación en la lectura de textos durante el desarrollo de las dos sesiones de trabajo. La segunda sesión se realizó en dos horas, debido a lo laborioso de las actividades, por lo que se extendió media hora más de lo que se tenía proyectado. Durante esta sesión se aplicaron tres instrumentos de evaluación que más adelante se detallan. Respecto a la conducta mostrada durante el desarrollo de las actividades, los niños mostraron mucho interés en los temas, ello se evidenció en la participación constante y activa de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades. El trabajo se realizó en las modalidades de trabajo individual y trabajo colaborativo; para establecer la dinámica de desarrollo de las actividades se siguieron los criterios de Feuerstein en la Teoría del Aprendizaje Mediado. Referente a la evaluación Para llevar a cabo la evaluación del desempeño de los alumnos durante la estrategia de intervención, se diseñaron tres instrumentos de corte cualitativo: una rúbrica y dos listas de cotejo; la rúbrica tuvo como indicadores la participación individual, la convencionalidad de la escritura, la expresión oral, el conocimiento logrado sobre los temas trabajados, el logro en el trabajo

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colaborativo y el control de conducta; como puede apreciarse, el instrumento se diseñó con base en los criterios de Individualización, competencia, participación y control de conducta de Reuven Feuerstein. La lista de cotejo para evaluar el desempeño de los alumnos tuvo como indicadores los criterios de significado, competencia, participación, autorregulación y control de comportamiento e individualización de Feuerstein. La otra lista de cotejo tuvo como propósito evaluar la elaboración de y presentación del cartel información, así como la participación y el trabajo colaborativo entre pares; en este instrumento se tomaron como referencia los criterios de significado, trascendencia, intencionalidad, reciprocidad, participación, competencia, autorregulación y control del comportamiento. La rúbrica Se establecieron cinco indicadores que versaron sobre la participación individual, el empleo de la escritura como herramienta de comunicación, el uso de la expresión oral, el conocimiento sobre plantas y animales, trabajo colaborativo y control de la conducta; para la evaluación de dichos indicadores se plantearon cinco posibles respuestas con valores de 5 puntos para la excelencia, 3 para bien, 1 punto para mejorable y 0 puntos para deficiente. Los resultados obtenidos en la rúbrica por alumno son como se presentan en la tabla 1. Es oportuno señalar que el máximo de puntos que puede obtener el alumno es de 30. Tabla 1 Resultados de la rúbrica. ALUMNOS XIMENA EDUARDO ALONDRA JUAN DE DIOS JESÚS ADRIAN ERICH EDGAR EMILIANO ALEJANDRO LUCÍA MARÍA GPE. AXEL DAIANA DAYANA A. AYLIN CÉSAR YASMIN HÉCTOR TANIA KEYDEL JAVIER VALERIA KEIRA ANGEL

PUNTOS 28 28 9 22 18 22 9 11 24 8 18 22 30 30 24 16 28 20 20 20 26 28 28 20

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La rúbrica permitió sistematizar algunas de las situaciones que se presentaron durante la aplicación de la estrategia, además que estuvo orientada con base en los contenidos y aprendizajes esperados de la asignatura y el grado. En la figura 1 se muestran gráficamente los resultados obtenidos por los alumnos del grupo en la rúbrica.

Figura 1. Resultados de la rúbrica para la evaluación del desempeño del alumno. Fuente: Elaboración propia.

La aplicación de la rúbrica, no sólo presenta de forma sistemática algunos rasgos del desempeño de los alumnos basados en los criterios de la Experiencia del Aprendizaje Mediado durante las sesiones de clase, sino también sus fortalezas y zonas de oportunidad. El desarrollo de las actividades, permitieron al docente/mediador identificar a los alumnos que necesitan un mayor apoyo para la modificación de sus estructuras cognitivas. Por ello, y en el caso particular del grupo donde se trabajó la secuencia didáctica, se pudo observar que los alumnos que necesitan más apoyo durante su proceso de aprendizaje son Alondra, Edgar y Lucía. Alondra y Edgar, son niños que presentan dificultades en la participación individual, intervienen de forma limitada en algunas de las actividades que se desarrollan durante las sesiones de clase; un ejemplo de ello es la escritura, que aún y cuando la emplean como herramienta para comunicarse con los demás, utilizan pocos elementos de la convencionalidad de la misma; respecto a la expresión oral muestran dificultades para expresarse y no participan de forma voluntaria durante las sesiones de clase. En estos estudiantes, se aprecia inseguridad para dar a conocer a los demás integrantes del grupo sus ideas en torno a los temas que se trabajan. Respecto al conocimiento sobre las plantas y los animales, identifican pocas de las características que comparten dichos seres vivos. Respecto al trabajo colaborativo, sólo se relacionan parcialmente con sus pares para la realización del trabajo propuesto. En el caso de Lucía, la participación individual se ve limitada, ya que se involucra únicamente en algunas actividades en clase. El proceso de escritura

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en la niña se encuentra en etapas iniciales y aún no puede usarla como herramienta para comunicarse con los demás. De igual forma, conviene señalar que la niña no expresa su opinión sobre los temas que se trabajaron, debido a que no identifica las características que comparten las plantas y los animales. En el trabajo colaborativo, se observa una restringida participación de la niña en las actividades propuestas, tanto individuales como en equipo. Aún y cuando no fueron muy numerosas las sesiones de clase, se procedió a flexibilidad las actividades propuestas en la planeación didáctica para atender a los niños que necesitan de mayor estimulación; para ello se les incorporó al trabajo mediante la motivación constante por medio de la ayuda personalizada y el planteamiento de actividades más sencillas respecto a las que desarrollaban sus compañeros, pero cuidando en todo momento que se apegaran al propósito central del desarrollo del contenido. Realizar estos cambios, permitió a los alumnos sentir que podían realizar la tarea y que el resultado era tan importante como el de sus demás compañeros; al aplicarse lo anteriormente señalado, se pudo observar un interés general para participar en las actividades propuestas, algunos de ellos con más frecuencia que otros, pero todos manifestaron tendencia en colaborar y expresar de manera decidida lo que sabían acerca del tema. Durante la segunda sesión de la aplicación de la estrategias el trabajo desarrollado se presentó en diferentes modalidades: participación individual en plenarias y puestas en común para explorar los conocimientos previos que los niños poseían sobre la temática que se iba a trabajar, y posteriormente se dio paso al trabajo en equipo, donde se favoreció la interacción activa entre los alumnos, de forma tal que cada uno de ellos aportara aptitudes, destrezas, conocimientos para la elaboración de un cartel. En el desarrollo de la actividad hubo grupos que no presentaron problemas para organizarse, sin embargo hubo otros a los que se les tuvo que ofrecer apoyo constante para que realizaran la actividad. En estos momentos se hizo evidente la importancia de la experiencia mediada, por ser el docente/mediador quien cambia el orden de la apariencia de los estímulos, transformándolos en una sucesión ordenada, lo que lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo, sino a todos los elementos que se relacionan (Feuerestein, 1991). Al final de la actividad, los alumnos elaboraron sus carteles, expusieron a la comunidad escolar sus producciones y de manera general se puede afirmar que mostraban gran satisfacción por el trabajo realizado. Cuando se les preguntó sobre lo que más les había gustado de las actividades que se desarrollaron durante las sesiones de clase, manifestaron que les gustó hacer dibujos, escribir “cosas sobre las plantas y los animales” (pequeños textos), jugar a “caras y gestos” para adivinar de que animal se trataba, el trabajo que hicieron para elaborar el cartel, platicar sobre los animales y las plantas, entre otras. Es de señalar que la mayoría de los alumnos trabajaron de acuerdo a lo planeado y no se observaron problemas de disciplina.

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Primera Lista de Cotejo La lista de cotejo evaluó seis indicadores que plantean criterios como el significado que para los alumnos tuvieron los contenidos, el trabajo colaborativo, la elaboración de estrategias para la resolución de problemas, la autonomía, el interés y la propuesta de soluciones para resolver problemas y por último la responsabilidad asumida por el alumno durante el desarrollo de las actividades. Los resultados arrojados por la lista de cotejo se analizaron conforme a los seis indicadores que conforman la misma; en ella se plantearon como puede observarse, los criterios de la Experiencia del Aprendizaje Mediado que de acuerdo a Feuerestein (citado por Noguez, 2002) permiten al mediador interactuar y comunicarse con el mediado y lograr de forma exitosa la mediación. Enseguida se muestran en seis gráficos los resultados obtenidos en cada uno de los indicadores de la lista de cotejo, así como comentarios generales sobre cada uno de ellos. No 0%

No asistió 13%

Si 87%

Figura 2. Indicador: Los contenidos y actividades fueron significativos para el alumno. Fuente: Elaboración propia.

Es importante señalar que de los veinticuatro alumnos que forman el grupo, sólo asistieron veintiuno, y para todos ellos las actividades desarrolladas fueron significativas, hecho que se pudo observar por el grado de participación de los alumnos en las diferentes tareas que se llevaron a cabo.

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Figura 3. Indicador: Participó con responsabilidad en el trabajo por equipo. Fuente: Elaboración propia.

En este aspecto aún y cuando la mayoría de los alumnos ya manejan cierta autonomía en la toma de decisiones para participar en las diversas actividades que se les plantean; sin embargo, aún se observa que seis de ellos necesitan de un apoyo constante para que sientan que pueden incorporarse al trabajo colectivo, porque tienen la capacidad para hacerlo. Cuando el docente/mediador fortalece este sentimiento, brinda al alumno la oportunidad de llegar cada más lejos en la modificación de su conducta y le otorga confianza (Feuerstein, 1996).

No asistió 13%

No 37%

Sí 50%

Figura 4. Indicador: Demostró estrategias para realizar las actividades propuestas. Fuente. Elaboración propia.

Este rubro, aún representa un área de oportunidad y se relaciona directamente con el indicador anterior, en cuanto a fortalecer en los alumnos el sentimiento de competencia para que se sientan seguros de que lo que proponen tiene sentido y esta percepción conlleva un factor que va a fortalecer la creatividad en el aprendiz. El reconocimiento del alumno hacia sus propias

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capacidades y competencias, le va a permitir sentirse seguro y exitoso de sí mismo (Feuerstein, 1996).

Figura 5. Indicador: Autonomía en el trabajo colaborativo. Fuente: Elaboración propia.

En este aspecto, puede observarse que en casi la mitad del grupo la autonomía para participar en las actividades cotidianas es limitada, por ello es relevante que el docente/mediador fortalezca en los alumnos de forma permanente la conciencia de la gran importancia que tiene lo que los alumnos hacen, dicen y sienten; así los niños encontrarán significado (Feuerstein, 1991) a su hacer escolar cotidiano; no será una imposición, será un hacer que involucrará una interacción recíproca con los demás y con ellos mismos, lo cual redundará en una autoestima fortalecida al saber que los demás valoran lo que hacen y lo aprecian, es decir todo su actuar tendrá un sentido. Es por ello que Feuerstein (1991) concebía al mediador como un proveedor de información, conocimientos, experiencias y emociones, que el alumno no lograría si no contara con el mediador para transmitirlas.

Figura 6. Indicador: Mostró interés en las actividades y propuso soluciones para realizarlas. Fuente: Elaboración propia.

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La mediación del significado representa el elemento fundamental para activar el hacer del alumno (Feuerstein, 1991), en el caso que nos ocupa la mayoría de los alumnos del grupo se sintieron atraídos por las actividades realizadas en clase, y por lo mismo participaron en las mismas con entusiasmo e interés; sin embargo, es importante que el mediador fortalezca las condiciones, la motivación, la atención y la significancia de los temas y contenidos de aprendizaje que se están trabajando, de forma tal que los alumnos sean conscientes de la importancia de que ellos conozcan y reflexionen sobre ellos porque son necesarios para su desenvolvimiento en la vida cotidiana. Feuerstein (1996) sostenía que el significado es el dispositivo cognitivo que va a determinar la naturaleza de la búsqueda del niño (esto es lo que quiero), por ello el interés hacia lo que se está aprendiendo será un factor que permitirá al alumno regular su comportamiento; por ello cuando el aprendiz se siente atraído por algún objeto de conocimiento su interés crece de manera significativa y su acercamiento a él despierta expectativas múltiples, entre ellas el deseo de aprehenderlo en todas sus facetas.

Figura 7. Indicador: Responsabilidad en su actuar y conducta. Elaboración propia.

Durante la aplicación de la estrategia se pudo observar que la mayoría los alumnos se involucraban y participaban entusiastamente en el trabajo que se desarrollaba; sin embargo Juan de Dios, Axel y César se distraían continuamente, ya sea platicando o jugando entre ellos. En este sentido, el mediador requiere saber cómo regular el comportamiento de los alumnos y esto sólo lo logrará a través de un conocimiento pleno de ellos para detener las reacciones de los niños en condiciones específicas de manera tal que logren controlar su conducta para que alcancen los aprendizajes esperados. Segunda lista de cotejo La aplicación de la segunda lista de cotejo, tuvo como propósito evaluar el trabajo colaborativo de los alumnos respecto a la producción de un cartel sobre

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los temas que se desarrollaron durante las dos sesiones de clase. Los indicadores de la misma se centraron en revisar el logro alcanzado por los alumnos respecto a los aprendizajes esperados que maneja el programa en las asignaturas de español y de exploración del mundo natural y social. Para ello, se organizaron cuatro equipos de trabajo que se eligieron aleatoriamente; durante el trabajo se pudo observar que en los cuatro equipos los alumnos utilizaron la lengua escrita como un recurso para dar a conocer ideas específicas, aun cuando es importante fortalecer aspectos formales de la escritura. Respecto al uso de la información trabajada, ésta es apropiada y refleja muchas de las ideas propias que los alumnos utilizan en su vida cotidiana y que fueron enriquecidas por las actividades que se llevaron a cabo durante las sesiones de clase. El trabajo colaborativo ofreció a los niños la oportunidad de compartir experiencias, vivencias y posibilidades de aprendizaje que fueron fortalecidas y a su vez restablecían relaciones un tanto alejadas del objeto de conocimiento. Por último puede afirmarse que la aplicación del instrumento, permitió al mediador tener un panorama objetivo de los aspectos que se tienen que fortalecer en los alumnos para próximas intervenciones con este grupo escolar. En el análisis de resultados de este instrumento, se encontró que aún se tienen que trabajar actividades diversas con los estudiantes en lo que respecta al establecimiento de la correspondencia entre lo que escriben y el sonido de las sílabas, para la reafirmación de dicha competencia; asimismo, se pudo percibir que aún y cuando los carteles son atractivos para los lectores externos y que manejan de forma adecuada la información que se trabajó durante las sesiones de clase, aún es necesario reforzar aspectos relevantes de la convencionalidad del sistema de escritura como el uso de mayúsculas, el espacio entre palabras, la direccionalidad y otras elementos importantes que han de reforzarse en este grado escolar. Por último, puede afirmarse que la aplicación del instrumento, permitió al docente/mediador tener un panorama objetivo de los aspectos que se tienen que fortalecer en los alumnos para próximas intervenciones con este grupo escolar. Conclusiones La aplicación de la estrategia de intervención, permitió vivenciar de manera concreta los supuestos teóricos de la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, a través de la Experiencia del Mediado. El trabajo desarrollado bajo este modelo de intervención, le ofreció la oportunidad al docente/mediador de reconocer la importancia de los elementos culturales, sociales e individuales que forman parte de la realidad del niño, y reflexionar sobre la manera en que estos factores van a marcar su proceso de aprendizaje. Después de realizada la intervención, se llegó a la identificación de la importancia que esta mirada teórica atribuye a la figura del mediador, como el elemento humano que selecciona, filtra, enfatiza y presenta al aprendiz/mediado el estímulo de acuerdo a sus circunstancias y condiciones.

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Pero sobre todo, se logró poner en evidencia el hecho de que todo ser humano tiene la capacidad de modificarse cognitivamente en cualquier momento de su vida y en situaciones diversas (Feuerstein, 1991). Con base a lo anterior, se puede afirmar que el compromiso que el docente establezca con su labor va a ser un elemento central y relevante para el desarrollo cognitivo de los alumnos. Referencias Álvarez, T. J. (2015). Un modelo ambiental desde la teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva. Educere. Venezuela. Feuerstein, R. (1991). Mediated Learning Experience (MLE): theoretical, psychosocial and learning implications. Londres: Freud Publishing House Ltd. Feuerstein, R. (1996). Experiencia de aprendizaje mediado. Siglo cero, 106, pp. 28-32. Gutiérrez, R. D. (2008). Hablemos de sistematización de experiencia. Revista de Investigación Duranguense. No. 8. Universidad Pedagógica de Durango. En: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2543154. Noguez, S. (2002). El desarrollo potencial de aprendizaje. Entrevista a Reuven Feuerstein. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (2). Consultado el 29 de septiembre de 2016 en: http://redie.uabc.mx/vol4no2/contenido-noguez.html. Ramírez, P. M. (2009). La mediación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Revista Innovación y experiencias educativas. Granada. SEP (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Primer grado. México, D. F.: SEP.

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NORMAS PARA COLABORADORES

La Revista de Estudios Clínicos e Investigación Psicológica recibe seis tipos de trabajos: 1. ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN: reportes parciales o finales de procesos investigativos, de corte empírico o teórico, que aborden objetos de estudio del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 2. ESTUDIOS CLÍNICOS: reportes finales de estudios de caso, bajo una orientación clínica en cualquiera de sus diferentes modalidades, que aborden situaciones particulares, derivadas de las categorías analíticas del campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 30 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 3. ARTÍCULO ACADÉMICO: Trabajos descriptivos y/o analíticos con un sólido respaldo teórico que aborden temas relacionados con el ámbito de las ciencias sociales. Este tipo de trabajos tiene como propósito central ofrecer de manera coherente y sistemática información sobre un tema en lo específico. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 20 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 4. ENSAYOS TEÓRICOS: Trabajo analítico de reflexión personal, pero inserto en un contexto teórico, donde los autores expongan su punto de vista particular sobre temas de estudio insertos en el campo de las ciencias sociales. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 10 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 5. PROPUESTAS: Trabajo prescriptivo donde el autor parte de la identificación de una problemática, relacionada con diversos objetos de estudio de las ciencias sociales, para proponer una solución al respecto. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 15 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página. 6. RESEÑAS: Resumen crítico de una obra bibliográfica de un autor que aborde de manera teórica o empírica el campo de las ciencias sociales o alguna de sus categorías explicativas. La extensión de estos trabajos tendrá un máximo de 5 páginas tamaño carta; con 27 o 28 líneas por página.

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En todos los casos las colaboraciones deberán seguir el Estilo de Publicación de la American Psychological Association (quinta edición en inglés y segunda en español, 2002). Los trabajos deberán presentar un resumen en español e inglés, así como sus palabras clave en ambos idiomas. La postulación de los artículos se realizará exclusivamente vía e-mail a la siguiente dirección: revista-cecip@hotmail.com. El acuse de recibo se hará en un plazo no mayor a tres días y en un plazo no mayor a tres meses se informará a los autores sobre la aceptación o rechazo de su artículo. Todos los trabajos deberán ser originales y no ser sometidos a revisión, de manera simultánea, a otra revista (Enviar carta de originalidad). Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de reproducción y difusión por cualquier forma y medio corresponden al CECIP; para este fin los autores deberán enviar una carta, una vez notificados que su trabajo fue aceptado, donde cedan los derechos de la difusión del trabajo a la revista.

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