Pensando a educação volume 1

PENSANDO A EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES PROFISSIONAIS

Volume 1

Daniele Fernanda da Silva Organizadora

2015

© 2015 das autoras

P418p

Pensando a educação – considerações profissionais – volume 1 / Organizado por Daniele Fernanda da Silva – São Carlos : RiMa Editora, 2015.

56 p.

ISBN – 978-85-7656-043-2 1. educação. 2. educação infantil. 3. alfabetização.

4. ensino. I. autor. II. título.

Rua Virgílio Pozzi, 213 – Santa Paula 13564-040 – São Carlos, SP Fone: (16) 3201-9169 –4–

Sumário Sobre as autoras ......................................................................................5 Cuidar ou educar? ..................................................................................7 Adriele Helena Belli O desenvolvimento da criança e o papel do professor na perspectiva do cuidar e educar na educação infantil ........................................ 11 Carla Fernanda Nicolau A importância das artes para a educação infantil e o papel do professor ...........................................................................15 Cláudia Helena Paulino Bogas O ingresso da criança de seis anos no ensino fundamental ............... 19 Daniela Campaner Parsiasepe A importância da avaliação da aprendizagem na educação infantil ..... 23 Daniele Fernanda da Silva As brincadeiras como facilitadoras da aprendizagem .........................26 Esleide de Cassia Rodrigues Alfabetização ou letramento ................................................................29 Francimeire de Sousa Zepon A criança em sala de aula: influência da hiperatividade ....................32 Márcia Altimira Gradin Martinez Identidade e autonomia ....................................................................... 37 Marcia Marcela Takaessu Domingos A educação infantil e a importância da participação dos pais ........... 41 Maria Érica Picinin Novas perspectivas de ensino da matemática: o uso da literatura infantil ..............................................................45 Patrícia Pereira A arte na educação ...............................................................................49 Priscila Nunes

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Desigualdades sociais e seu impacto na educação ............................... 51 Simone Graziela V. S. Nascimento Educar para o mundo ..........................................................................54 Wirley Regina Marchi

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Sobre as autoras Adriele Helena Belli – Licenciada em Pedagogia e graduada em Engenharia de Computação. Especialista em Educação Infantil. Formação inicial: Magistério. Durante seus onze anos de experiência na área da educação atuou como professora na educação infantil e no ensino fundamental, exerceu também o cargo de supervisora de unidade e atualmente atua na equipe de apoio pedagógico da Secretaria da Educação.

Carla Fernanda Nicolau – Professora de educação infantil, desde 2008, na rede municipal de educação de São Carlos. Formação inicial: Magistério. Licenciatura plena em Letras e Pedagogia. Especialista pós-graduada em Educação Infantil e Ética, Valores e Cidadania na Escola.

Cláudia Helena Paulino Bogas – Formada em Pedagogia e especialista em Educação Infantil. Atualmente atua na educação infantil na Prefeitura Municipal de São Carlos.

Daniela Campaner Parsiasepe – Formada em Pedagogia com especialização em Educação Especial. Tem 15 anos de magistério e atualmente atua em escola da Prefeitura Municipal de São Carlos.

Daniele Fernanda da Silva – Formada em Magistério (CEFAM, 2003), graduada em Pedagogia pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR) e licenciada em Artes Plásticas pela Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Especializada em Educação Infantil pela Universidade Cidade de São Paulo (UNICID) e em Psicopedagogia pela UNOPAR. Atua na educação infantil há oito anos na Prefeitura Municipal de São Carlos.

Esleide de Cassia Rodrigues – Pedagoga, especialista em Psicopedagogia, Direito Educacional e Gestão de Recursos Humanos em Educação.

Atuou cinco anos na Divisão de Educação para o Transito, três anos como gestora comunitária em educação e professora de artes no Programa Mais Educação, no Município de São Carlos.

Francimeire de Sousa Zepon – Paulistana, casada e mãe de um casal de filhos. Formada no Curso de Magistério, foi professora efetiva de Educação Infantil e Ensino Fundamental 1 de 2003 a 2007 em Guarulhos-SP. Desde 2009 é professora efetiva de educação infantil na Prefeitura Municipal de São Carlos-SP. –7–

Márcia Altimira Gradin Martinez – Bacharel em Direito, pós-graduada em Psicopedagogia Institucional e Educação Ambiental. Formação inicial: Magistério. Atua na educação infantil na cidade de São Carlos (SP).

Marcia Marcela Takaessu Domingos – Licenciada em Pedagogia e Artes Visuais. Especialista em Educação Infantil e Educação Ambiental.

Pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Formação inicial: Magistério. Aluna do Curso de Especialização – UNIAFRO – Política de Promoção da Igualdade Racial na Escola – UFOP. Atua na educação infantil na cidade de São Carlos (SP).

Maria Érica Picinin – Professora pedagoga e especialista em Mídias na Educação. Também formada em Nutrição. Leciona há onze anos com experiência maior na educação infantil. Atualmente é diretora escolar.

Patrícia Pereira – Mestranda pelo do Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação (PPGPE-UFSCar). Licenciada em Pedagogia pela UNESP-Araraquara. Especialista em Ética, Saúde e Valores na Escola pela USP/UNIVESP. Especialista em Educação Infantil pela UNICEP. Docente da rede municipal de São Carlos (educação infantil) e da Rede Estadual de São Paulo (anos iniciais).

Priscila Nunes – Licenciada em Artes Plásticas (Educação Artística) e Pedagogia. Especialista em Gestão Escolar. Formação inicial: Magistério.

Atua na Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino e ministra aulas de Arte na Rede Estadual de Ensino no Município de São Carlos (SP).

Simone Graziela Vicente da Silva Nascimento – Graduada em Pedagogia pela Universidade Paulista (UNIP) e em Artes Visuais pela Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES), especialista em Psicopedagogia Clínica, Psicopedagogia Institucional pelo Centro Universitário Central Paulista (UNICEP) e em Educação Infantil pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). É professora da rede municipal de São Carlos desde 2009.

Wirley Regina Marchi – Formada em Pedagogia, professora de educação infantil e EJA (educação de jovens e adultos) na Prefeitura Municipal de São Carlos. Atualmente ocupa o cargo de direção no CEMEI Enedina Montenegro Blanco.

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Cuidar ou educar?

Adriele Helena Belli

Fica claro, nos documentos legais, a necessidade de uma aborda-

gem integrada e coesa sobre o cuidar e o educar; fica nítida a intenção de se trabalhar o cuidado que educa e a educação que cuida. Mas alguns conflitos ainda são observados, ainda prevalece na sociedade a ideia de que a creche é apenas um lugar seguro onde as mães que precisam trabalhar fora podem deixar seu filho para receber cuidados, em uma visão assistencial, de amparo. Tiriba (2008) relata que, dentre outros fatores que ainda marginalizam o significado do cuidado do corpo, assistencial, é o fato de ser relacionado com o passado, com as funções das escravas e, atualmente, com as mulheres das classes de baixa renda. A mesma autora trata também da polêmica nos espaços de formação de profissionais que atuam junto à criança pequena, que, em muitos casos, não assumem para si a função de cuidar, por enxergá-la relacionada ao corporal e ao doméstico, como dar comida, banho, cuidar do espaço em que se trabalha/estuda. Em alguns casos, a cisão entre o educar e o cuidar chega a definir que as professoras se encarregariam de educar (a mente) e as auxiliares de cuidar (do corpo). Mas a autora mostrou em sua pesquisa que a origem das palavras cuidar e pensar é a mesma, pois os conceitos estavam mais claramente articulados, ou seja, os dois têm o mesmo significado, são indissociáveis.

Os fatores descritos por Costa (2008) como possíveis barreiras para um ensino de qualidade na educação infantil (EI) são: ausência de um projeto elaborado pelos agentes das instituições (o que justifica o caráter espontâneo, informal, da maior parte das atividades que são feitas com as crianças), os professores não conseguirem relacionar a teoria com a prática e a qualificação inadequada, insuficiente e comprometedora desses profissionais. Por –9–

falta de subsídios teóricos para fundamentar sua atuação, os professores relutam em aceitar a ideia de que cuidar também é uma vertente importante de sua profissionalidade.

Sendo claro na legislação que a creche é uma instituição educacional e que o cuidado da criança é parte de sua educação, não pode haver educação de crianças pequenas sem o cuidado de seu corpo, de sua alimentação, de sua saúde, de sua higiene, de seu crescimento e de seu desenvolvimento integral. É por meio das práticas de educação e cuidado que as crianças deverão ter a garantia de seu desenvolvimento pleno pelas vias da integração entre seus aspectos constitutivos, ou seja, o físico, emocional, afetivo, cognitivo e social. Também se faz necessário cuidado para os casos de crianças com necessidades especiais, pois merecem respeito por parte do educador, que deverá ter intenção objetiva para integrar.

O cuidado que educa e a educação que cuida concebem a criança como um ser único, com potenciais e competências a serem desenvolvidas, procurando compreendê-la, tocá-la, enfim, fazer tudo para favorecer o desenvolvimento integral (DIDONET, 2003; ANGOTTI, 2008; COSTA, 2008).

O corpo deve ser entendido como o primeiro e principal brinquedo infantil, um instrumento de ludicidade (ANGOTTI, 2008).

O lúdico é fundamental na natureza da criança, mas é muito importante que não seja limitado apenas às situações de jogos e brincadeiras; ele deve ser compreendido em seus princípios do prazer e da liberdade, permitir à criança se colocar enquanto um explorador, pesquisador e descobridor. O profissional deverá entender o lúdico, promovendo uma articulação possível entre o cuidar e o educar, tendo a percepção do que é importante e imprescindível para o desenvolvimento do bebê. Explicando melhor: a profissionalidade dos educadores infantis deverá estar fundamentada na efetivação de um cuidar que promova educação e de uma

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educação que não deixe de cuidar da criança, de atendê-la em suas necessidades e exigências essenciais.

A EI, enquanto etapa da Educação Básica, parte do sistema educacional brasileiro, não pode mais aceitar a manutenção de paradigmas que ofereçam apenas atendimento assistencial às crianças e que cuidem no sentido da mera proteção, higiene e alimentação, sem educá-las. Para que a sociedade possa rever seu entendimento baseado em senso comum, superar antigos conceitos e consolidar essa etapa pertencente ao sistema educacional enquanto, de fato, atendimento educacional, é necessária a socialização dos conhecimentos que hoje a fundamentam, principalmente entre os profissionais da educação.

Os projetos, as brincadeiras, os procedimentos de higiene e o ambiente devem receber preparo cuidadoso e minucioso, tendo claro que qualquer atividade para/com a criança tem um sentido educativo e deve partir da cultura infantil. Tudo deverá proceder de forma intencional e planejada, tudo tem de ser feito de/com propósito, objetivando o desenvolvimento da criança, do contrário o trabalho fica sem finalidade e perde o sentido (SILVA, 2009).

Mendes (2010) cita Horn et al. (2002) ao defender que as intervenções com crianças pequenas devem ser feitas, em sua maioria, durante as brincadeiras ou em outras rotinas e atividades, ser distribuídas ao longo das atividades e ocorrer quando elas estão adequadamente contextualizadas. De acordo com Tardos e Szantos (2004), a criança não deve esperar que alguém venha até ela ou que seja momento de atividade para crescer e aprender. A criança é um ser ativo, competente, com ricas iniciativas e interesse espontâneo pelo que a rodeia, suas atividades e descobertas autônomas devem receber importância suficiente.

De acordo com Angotti (2008), é necessário, primordialmente, que todos os profissionais possam atuar nas instituições infantis “na condição de educadores e não de meros funcionários”. Para – 11 –

isso precisam de formação específica para sua práxis, para que possam prover e promover o processo de desenvolvimento integral das crianças de acordo com o referencial e as diretrizes vigentes.

O desenvolvimento humano se constitui em um dos campos de conhecimento fundamentais para a formação dos profissionais, um dos conteúdos primordiais que podem promover a diferença na qualidade do trabalho a ser desenvolvido nessa área, pois terão clara percepção do que é importante e imprescindível para o desenvolvimento do bebê.

Referências A NGOTTI, M. Educação infantil: para que, para quem e por quê. In: ANGOTTI, M. Educação infantil: para que, para quem e por quê? Campinas, SP: Editora Alínea, 2008. p. 15-32.

BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília, 1988. Disponível em: <www.alep.pr.gov.br/system/files/corpo/Con1988br.pdf> Acesso em: 27 mar.

2010.

BRASIL. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília, 2009. Disponível em: <portal.mec.gov.br/ dmdocuments/direitosfundamentais.pdf> Acesso em: 27 mar. 2010.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 1999. Disponível em: <portal.mec.gov.br/dmdocuments/resolucao_ceb_ 0199.pdf> Acesso em: 27 mar. 2010.

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O desenvolvimento da criança e o papel do professor na perspectiva do cuidar e educar na educação infantil Carla Fernanda Nicolau

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB, 1996) vem afirmar que a edu-

cação infantil passa a ser a primeira etapa da educação básica, assim, enfatiza-se a integração do cuidar e educar como sendo a base da educação que se concretiza nos primeiros meses de vida e se estende até os cinco anos de idade, abrangendo a primeira e segunda infância, sendo a partir de agora a base educacional de toda a educação básica a que o ser humano se submeterá para se tornar um cidadão.

A educação infantil, que até então estava com fundamentos assistencialistas, passa a ter caráter pedagógico e exige posturas diferenciadas, migrando dos antigos educadores de creche para os profissionais preparados academicamente para trabalhar com a educação dessas crianças.

O desenvolvimento integral que é atribuído a essa etapa do ensino depende principalmente da correlação que deve existir entre o cuidar, admitindo que neste se encaixem questões relacionadas com as necessidades biológicas da criança, com o educar, sendo este uma proposta educativa: As instituições de Educação Infantil devem definir, em suas propostas pedagógicas, práticas de educação e cuidados que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos/linguísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível (Resolução nº 022/98, artigo 3º, inciso III).

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É fato que o local onde a criança convive necessita de e prioriza a presença de um adulto para supervisionar e mediar suas atividades. No caso, o adulto responsável no contexto em que citamos é o professor. E este, nas atribuições de seu papel, deverá oferecer à criança um ambiente saudável, educativo, seguro e afetivo para que a mesma possa desenvolver aprendizagem significativa.

Logo, estabelece-se um vínculo entre a criança e o professor, e é por meio deste que o professor conseguirá perceber as necessidades de cada criança e poderá atendê-la e estimulá-la da melhor forma possível, além de conquistar sua confiança de forma que o educando passe a se sentir seguro em interagir e explorar o meio onde está inserido. Esses vínculos estão atrelados à afetividade que se desenvolve entre o professor e a criança.

Nessa idade, a criança necessita muito de carinho, atenção e segurança. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998) defende que o dialogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, constituise em um espaço privilegiado de aprendizagem. Assim, nessa faixa etária, a confiança torna-se um instrumento de aprendizagem para o professor e permite à criança se sentir segura e conviver com o mundo que a cerca.

O momento em que as crianças estão inseridas na educação infantil é a fase em que elas estão descobrindo a si mesmo e o mundo, portanto, deve-se propiciar à criança uma formação com valores para que esta influencie a formação cidadã do indivíduo.

Pode-se, por intermédio de brincadeiras, oferecer meios intencionais para que ocorram aprendizagens. O professor deve perceber que desde pequenas as crianças já apresentam personalidade e necessidades próprias, além de curiosidade para conhecer o mundo que as cerca. Assim, ele deve ser um profissional flexível, criativo e que consiga atender a seu aluno individual e coletivamen– 14 –

te sem prejudicar seu desempenho, apto a respeitar cada um de acordo com suas particularidades.

Respeitar cada fase de desenvolvimento da criança também constitui um processo de cuidar e educar. Todos precisam passar por cada uma delas para que o desenvolvimento integral seja estabelecido, assim, é importante influenciar e respeitar o tempo da criança.

Portanto, o trabalho do professor de educação infantil destina-se a criar uma rotina regada com o cuidar e o educar, sendo ambas parte de um mesmo processo educativo, percebendo que, independentemente de suas atividades, podem ser brincadeiras, jogos, atividades dirigidas, escovação e higienização, enfim, tudo faz parte do processo educativo e de uma educação para a vida, sendo esta evidenciada como hábitos e qualidade de vida.

O professor promove um aprendizado significativo quando media toda e qualquer atividade da criança, por intermédio de diferentes linguagens, podendo ser com atividades lúdicas ou momentos de cuidado dedicados ao bem-estar físico e social. É importante também destacar que a escola de educação infantil deve ser para a criança um ambiente prazeroso, estimulante e desafiador, norteado principalmente pelos eixos de cuidar e educar, sob a atenção constante do professor, para garantir que o desenvolvimento da criança aconteça dentro da rotina estabelecida e que a mesma experiencie todos os momentos, de forma a interagir e participar do seu cuidado ativamente, para que este resulte também em aprendizado.

Partindo de propostas como estas, a educação infantil desperta no educando conflitos que fazem com que o mesmo consiga desenvolver algumas habilidades, como autonomia, identidade e socialização, que o preparam para passar por cada ano da educação com capacidade para aprender a ser um cidadão íntegro e atuante na sociedade.

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Cada fase da educação infantil tem o objetivo maior de levar à formação integral do indivíduo.

Iniciando nos primeiros meses de vida e abrangendo até os cinco anos de idade, na educação infantil o cuidar e o educar ajudam a criança a ter sucesso no seu processo de ensino e aprendizagem, sendo que cuidar vai desde o alimentar e higienizar até o simples fato de proporcionar um ambiente seguro que permita uma aprendizagem significativa e com qualidade.

Portanto, o professor que trabalha com essa vertente da educação precisa ter muito bem definido, em sua formação, que seu trabalho se concretizará a partir do momento em que entenda que o educar tem a principal finalidade de proporcionar aos alunos a segurança, o bem-estar e o desafio de conseguir cada dia ampliar seu leque de conhecimentos, suas percepções e suas habilidades.

Referências BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEN nº 05/09.

Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI).

BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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A importância das artes para a educação infantil e o papel do professor Cláudia Helena Paulino Bogas

Para Maria Lúcia Thiessen (1987, p. 41), a maior função do edu-

cador no que diz respeito às artes é:

A maior contribuição que o educador pode dar em favor da evolução da arttie na educação é não interferir na atividade criadora, uma vez que na educação infantil o desenvolvimento da autoexpressão é marcante. Todas as crianças são capazes de se expressar livremente e de forma original, quando não sofrem pressões ou inibições por parte do adulto. É necessário que a criança sinta que é compreendida pelo educador.

A função do professor no que se refere às atividades artísticas assume dois aspectos complementares.

Primeiramente, cabe oferecer à criança um ambiente que lhe permita experimentar, ensaiar, procurar e encontrar suas próprias soluções. O educador deve prover meios para que ela vivencie as diversas técnicas de arte e, o que é mais importante, valorizar e prestigiar sua obra criadora.

Sua outra função é mostrar a utilização correta dos materiais (tintas, pincéis, lápis de cera, giz, massa plástica, etc.), sempre estimulando o processo de criação. Somente deixando-a criar, ela poderá no futuro tornar-se um adulto com pensamento crítico, capaz de descobrir e elaborar trabalhos mais estruturados.

Um aspecto frustrante no desenvolvimento da expressão artística da criança são os desenhos para colorir, que a aprisionam numa forma predeterminada pelo adulto. Experiências e pesquisas têm provado que grande número de crianças expostas a cader– 17 –

nos de colorir perdeu sua criatividade e sua autonomia de expressão, pois, despidas de pensamento crítico, tornaram-se dependentes dos modelos.

Observações como “o ursinho não é azul” podem ser experiências decepcionantes para as crianças: elas não escolhem as cores somente pelo gosto ou pela semelhança com o real; nesta fase, a escolha está ligada principalmente às emoções infantis. Competições, depreciações, críticas e incompreensão da obra infantil contribuem consideravelmente para tolher as expressões criadoras, tanto no presente como em atividades futuras.

Segundo Thiessen (1986, p. 41): O papel do educador é o de ajudar as crianças na exploração de sua criatividade. Observando cada trabalho, ele pergunta e escuta, proporcionando, assim, o exemplo para que elas desenvolvam habilidades como observar e autoexpressar-se oralmente, características da pessoa criativa.

Os pais devem ser sensibilizados para ver o desenho, a pintura ou a modelagem da criança como produtos de seu trabalho, que merecem ser respeitados e elogiados. É preciso saber que os trabalhos resultantes das atividades artísticas têm por objetivo satisfazer as necessidades infantis e desenvolver a criatividade e a autonomia.

Para valorizar e prestigiar a obra criadora da criança pode-se aproveitá-la para embelezar o mural da sala, decorar a casinha da boneca, enfeitar o cantinho de leitura, organizar álbuns e livros, etc.

As próprias crianças escolherão os trabalhos que serão utilizados em cada uma dessas situações.

A argila, o barro ou as massas plásticas de diversas cores constituem respostas concretas às necessidades e emoções dos pequenos. As crianças que têm livre acesso a esses materiais satisfazem suas necessidades de expressar sentimentos.

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Ao manipular a massa descarregam sua ansiedade e temores, têm oportunidade de conviver com o grupo, conversar e expressar seus pensamentos. Sendo a argila, o barro e a massa plástica facilmente moldáveis, proporcionam constante renovar, uma experimentação que pode estar sempre em mudança segundo a vontade de cada criança, a cada momento.

Os diversos materiais para produções artísticas devem ser organizados de maneira que as crianças tenham fácil acesso a eles.

Isso contribui para que possam cuidar dos materiais de uso individual e coletivo, desenvolvendo noções relacionadas à sua conservação.

Segundo lê-se no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p. 98) Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, é aconselhável que o professor esteja atento para oferecer suportes variados e de diferentes tamanhos para serem utilizados individualmente ou em pequenos grupos, como panos, papéis ou madeiras, que permitam a liberdade do gesto solto, do movimento amplo, e que favoreçam um trabalho de exploração da dimensão espacial, tão necessária às crianças dessa faixa etária.

As marcas gráficas realizadas em diferentes superfícies, inclusive no próprio corpo, permitem a percepção das variadas possibilidades de impressão.

A articulação entre as sensações corporais e as marcas gráficas, bem como o registro gráfico que surgir daí, fornecerá às crianças maior conhecimento de si mesmas e poderá contribuir para as atividades de representação da própria imagem, dos sentimentos e de suas experiências corporais.

Essas atividades podem se dar sobre a areia seca ou molhada, na terra, sobre diferentes tipos e tamanhos de papel, etc. Pode-se, por exemplo, utilizar tinta para imprimir marcas em um papel comprido sobre o qual as crianças caminham e vão percebendo, aos – 19 –

poucos, que as inscrições, que no início eram bem visíveis, vão ficando cada vez mais fracas até desaparecerem.

As artes visuais, além das formas tradicionais (pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), incluem outras modalidades que resultam dos avanços tecnológicos e transformações estéticas a partir da modernidade (fotografias, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação).

A educação em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre os conteúdos e experiências relacionados com os materiais, as técnicas e as formas visuais de diversos momentos da história, inclusive contemporâneos.

Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo de experiências de aprender e criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e grupal.

Enquanto desenha ou cria objetos, a criança também brinca de “faz-de-conta” e verbaliza narrativas que exprimem suas capacidades imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar o mundo do qual participa.

Referências bibliográficas ANTUNES, CELSO. A teoria das inteligências libertadoras. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2000 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 97.

THIESSEN, M. L. Pré-escola, tempo de educar. 3. ed. Brasília: Ática, 1987.

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O ingresso da criança de seis anos no ensino fundamental Daniela Campaner Parsiasepe

Diante desse novo sistema, que é o ingresso da criança de seis

anos no ensino fundamental, muitas dúvidas surgiram no sistema educacional. Por conta de falta de informação e má preparação, tanto de professores quanto dos pais, muitos não sabem responder se essa mudança está sendo positiva ou negativa.

Sabe-se que o professor, em sua formação, é preparado para trabalhar tanto na educação infantil quanto nas séries iniciais. Em sua formação pedagógica, o educador deverá receber instruções para lidar com crianças pequenas, conhecendo pelo menos os pontos principais a serem trabalhados (como a fase de adaptação, a rotina, o lazer e os objetivos a serem atingidos nesta fase), mas também receberá instruções para trabalhar nas séries iniciais, respeitando os conhecimentos prévios dos alunos e seu desenvolvimento no aprendizado. O educador poderá escolher em que fase irá trabalhar e se aprofundará no conteúdo existente para aquela área, mas não deixará de conhecer o trabalho a ser realizado com idades diferentes.

O professor que se encontra nas séries iniciais do ensino fundamental está preparado para lidar com as crianças dessa faixa etária, que, ao entrarem na escola com sete anos, já traziam os conhecimentos básicos para iniciar o processo de alfabetização. Sua linha de trabalho respeita as regras estabelecidas para as séries iniciais e que são determinadas pelos Parâmetros Nacionais Curriculares (PCNs), com seus objetivos já preestabelecidos.

Receber uma sala com crianças de seis anos requer não só conhecimento sobre ela, como também uma reflexão do trabalho – 21 –

a ser realizado com a mesma. É preciso conhecer os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), os objetivos a serem alcançados, como trabalhar, como lidar com a criança, conhecer sua singularidade, provocar na mesma a iniciativa para resolver problemas, o respeito à valorização cultural, valorização do diálogo, a busca de sua independência e autonomia e, acima de tudo, respeitá-la em suas capacidades, pois ainda se encontra na fase infantil.

Destaco aqui a grande importância do ato de brincar. É fundamental oportunizar momentos para que essa criança crie brinquedos, brincadeiras ou formas de diversão, pois brincar, além de ser um direito, é uma necessidade inata. Até o adulto, se levar a vida a sério, mas brincando também, pode viver mais tranquilamente. Trata-se de um momento rico para observar a singularidade de cada um, de acordo com sua personalidade: alguns correm, pulam; outros juntam folhas caídas para brincar de casinha, de comida, de supermercado, de professora; outros brincam um pouco de cada coisa, passando de grupo em grupo; outros se agarram à professora e tentam encontrar algo em sua companhia.

As fantasias se manifestam na hora de brincar, criam-se situações semelhantes ao real, conversam, reclamam, elogiam, comportamse a partir do que aprendem com o meio e interagem com figuras imaginárias. O lazer oportuniza situações de crescimento social e afetivo à criança, e este é o momento de trabalhar no currículo esta etapa da educação básica, que na verdade se torna prioridade dos princípios para a prática pedagógica que é o brincar.

Diante da importância do lazer e de outras singularidades nessa idade (seis anos), surge a questão: estará a escola estruturalmente preparada para essa recepção? Existe o espaço de que a criança precisa para se desenvolver (o parque que é tão importante para seu crescimento nessa fase infantil e uma estrutura específica para a sala de aula)? Segundo Vygotsky, a aprendizagem se dá por – 22 –

meio da interação social, construindo a realidade, acreditando que o desenvolvimento varia conforme o ambiente. Por isso se torna necessária uma adaptação do ambiente proposto para o desenvolvimento das crianças de seis anos.

Talvez, se essa mudança tivesse sido melhor preparada, organizada em um prazo maior, com capacitação dos educadores e adaptação do espaço físico, não teria ocorrido de forma tão drástica, pegando pais e professores de “surpresa”.

Uma nova concepção de diretrizes deverá ser apresentada para que haja reelaboração da prática pedagógica dos anos iniciais do ensino fundamental. De acordo com o MEC (Ministério da Educação e Cultura), a ampliação do ensino fundamental para nove anos, a partir de seis anos de idade, é uma política afirmativa que requer de todos os educadores o compromisso com a elaboração de um novo Projeto Político Pedagógico para o ensino fundamental, bem como o redimensionamento da educação infantil. Diante disso, sabemos que há um novo trabalho à frente, que assegure o pleno desenvolvimento das crianças em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo, tendo em vista alcançar os objetivos do ensino fundamental sem restringir a aprendizagem das crianças de seis anos de idade à exclusividade da alfabetização no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, mas sim ampliando as possibilidades.

Entrevistas mostraram certa insegurança em relação ao assunto tanto por parte dos pais, cheios de dúvidas, quanto dos educadores, que ao mesmo tempo deverão se situar e aprimorar seu trabalho pedagógico de acordo com a situação.

Cabe ressaltar aqui o que diz o documento Ensino fundamental dos nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade (BRASIL, 2007): “A ampliação do ensino fundamental para nove anos significa uma possibilidade de qualificação do ensino e da aprendizagem da alfabetização e do letramento, pois as crianças – 23 –

terão mais tempo para se apropriar desses conteúdos. No entanto, o ensino nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos não se deverá reduzir a essas aprendizagens, por isso a importância de um trabalho pedagógico que assegure o estudo das diversas expressões e de todas as áreas do conhecimento”.

Com isso, pode-se deduzir que essa mudança, embora se encontre em fase de transição, visa à melhoria do sistema educacional e mostra-se um sistema favorável com resultados positivos a serem apresentados futuramente.

Referências BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Ensino fundamental dos nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. 2. ed. Brasília: MEC, 2007.

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A importância da avaliação da aprendizagem na educação infantil Daniele Fernanda da Silva

A avaliação é, hoje, atividade constante na prática de profissionais

de diversas áreas. O engenheiro avalia o projeto elaborado, o administrador analisa a execução do plano formulado para sua empresa e o desempenho de seus funcionários, enquanto as indústrias estão com os olhos voltados para o controle de qualidade. Também no campo da educação o tema está presente em vários níveis: há a avaliação do sistema escolar como um todo, além da avaliação da escola, do currículo e do processo ensino-aprendizagem. Tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental e médio, e até na graduação, a avaliação se torna parte desses processos educacionais.

Porém, é no processo de avaliação da aprendizagem na educação infantil que se destaca um dos métodos de avaliação.

O trabalho da educação infantil realizado com crianças de zero a cinco anos exige que o educador tenha um método para avaliar o desenvolvimento da criança. Diferentemente do ensino fundamental, a avaliação do ensino infantil não tem por objetivo controlar o trabalho realizado pelos educadores, formalizando e comprovando o ensino por meio de avaliações, que podem aprovar ou reprovar a criança. A avaliação no ensino infantil é diferente.

Avaliar uma criança pequena é perceber suas singularidades, os pontos positivos do seu desenvolvimento; é analisar os avanços e se suas habilidades aumentaram; avaliar o que ela foi capaz de fazer, levar em consideração cada mudança ocorrida em suas atitudes e seus progressos; é coletar e combinar dados relativos ao seu desempenho.

O processo de avaliação não visa detectar o sucesso ou o fracasso dos alunos para fins classificatórios. Busca, antes, diagnosti– 25 –

car suas dificuldades para poder selecionar técnicas mais adequadas de ensino e planejar atividades que os ajudem a ascender a níveis ou estágios mais complexos de aprendizagem.

Segundo Steinle: Avaliar, tendo como estratégia de ponta a observação e a reflexão, permite a construção de um cotidiano escolar significativo e, portanto, sinônimo dos interesses, das necessidades e das reações das crianças em questão, além de possibilitar um feedback quanto à prática docente.

Visando tornar o processo de avaliação mais eficiente e formular juízos válidos e fidedignos sobre o aproveitamento escolar do aluno, o professor deve fazer uso de todos os recursos ao seu alcance para obter o máximo de informações sobre seu comportamento e rendimento. Isso significa que não convém utilizar apenas um único instrumento de avaliação, confiando nele como se fosse infalível. O recomendável é empregar técnicas diversificadas e instrumentos variados para a avaliação.

A observação é uma das técnicas mais qualitativas, por meio da qual o professor poderá conhecer seu aluno a fundo, conseguindo identificar suas dificuldades e avaliar seu desempenho nas atividades e seu progresso na aprendizagem. Isso porque algumas particularidades das crianças jamais poderiam ser reconhecidas pelo educador apenas ao olhar para o aluno, sem observar.

Há muitos objetivos traduzidos em forma de comportamentos que constituem resultados desejados de aprendizagem, mas que não podem ser avaliados simplesmente ao “olhar” o aluno. É necessária observação, para colher, registrar informações e detectar se os diferentes objetivos estão sendo alcançados, como o ajustamento pessoal e social da criança, por exemplo.

Segundo Rabelo:

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Em qualquer processo ou modelo de avaliação propomos a tomada de uma série de decisões a posteriori que se expressam na nossa ação prática enquanto educadores, quando avaliamos nossos alunos. A partir dos resultados obtidos em uma avaliação, procuramos adequações mantendo ou reformulando projetos e planos de trabalho. Às vezes, validando ou refazendo atividades anteriormente realizadas.

Pode-se compreender, assim, a importância de se avaliar uma criança no processo de desenvolvimento. O professor que faz uso da avaliação reflete sobre seu trabalho, procura melhorar e corrigir os erros cada vez mais, colaborando para melhor desenvolvimento do aluno e compreendendo quais são os caminhos cognitivos utilizados por seu aluno para a efetivação de determinada aprendizagem. Ele também toma consciência das condições pessoais de cada aluno, a fim de orientar o planejamento e a execução de uma prática pedagógica desafiadora, favorecendo o sujeito desse processo na conquista da aprendizagem.

Referências BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

STEINLE, M. C. B. Organização do trabalho docente na educação infantil. In: UNOPAR. Curso de Pedagogia: módulo 3. 2. ed. Londrina: UNOPAR, 2007.

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As brincadeiras como facilitadoras da aprendizagem Esleide de Cassia Rodrigues

Os jogos e as brincadeiras promovem situações inusitadas para as crianças, como a possibilidade de ganhar/perder, estar só/junto, gritar/falar baixo, soltar a voz/emudecer e até mesmo brincar de faz-de-conta. As brincadeiras no período pré-operatório têm função preparatória para a aprendizagem, principalmente se o professor se propuser a repensar e questionar constantemente seu trabalho em sala de aula, procurando motivar paulatinamente os educandos para as atividades que se relacionam com suas faixas etárias. Servem também como estratégia que a criança utiliza para separar o significado dos objetos, condição necessária para poder aprender as diferentes linguagens (corporal, escrita, oral). São uma espécie de “vestibular para o trabalho”, uma porta aberta que prepara não para uma profissão propriamente dita, mas para a vida adulta.

Enfim, as brincadeiras dão “asas à imaginação” e libertam a fantasia infantil, sendo aliadas poderosíssimas na educação. Do ponto de vista do desenvolvimento infantil, criar uma situação imaginária, como acontece nos jogos de ficção, serve para desenvolver o pensamento abstrato, compreender a sua realidade e entender o momento.

A hora de brincar é a hora do fazer solto, espontâneo e imaginativo. A criança corre, pula, ajoelha, fica de cócoras, torce o tronco, estica os braços; faz movimentos em planos altos, médios, baixos e em espaços amplos e restritos. Hora que acaba se transformando no momento de pensar e de aprender. Assim, na visão da criança, acaba se transformando em algo mais sério, em uma questão a ser resolvida com muita habilidade.

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Para as crianças, algumas brincadeiras são consideradas como jogos (amarelinha, xadrez, jogos de adivinhação, entre tantos outros).

As situações de aprendizagem que propõem o brincar e o brinquedo como estratégia para a construção do conhecimento estão diretamente vinculadas às necessidades da criança na educação infantil, pois, na infância, brincar, viver e aprender são a mesma coisa.

Por meio das brincadeiras, a criança aprende, dentre outras coisas, a conhecer a si própria, as pessoas que a cercam, as relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem. Daí a necessidade do brincar na educação infantil. Pois é por meio do jogo e da brincadeira que a criança aprende sobre a natureza, os eventos sociais, a estrutura e a dinâmica interna do seu grupo. Além disso, tem oportunidade de explorar a natureza e a propriedade dos objetos que a rodeiam, chegando a compreender seu funcionamento.

Confirmando as referidas citações, os Parâmetros Curriculares Nacionais trazem fundamental contribuição para a consciência da importância de resgatar o brincar no cotidiano da educação infantil. É necessária a coragem de assumir esse brincar como primordial no trabalho junto às crianças de 0 a 6 anos. O desenvolvimento infantil será potencializado se houver prazer nas atividades de jogos/brincadeiras e se estas forem adequadamente mediadas.

Segundo KISHIMOTO (1995), para que se possa definir se uma situação é lúdica ou não, é preciso observar se as crianças ou indivíduos fazem parte da situação. Pois, para que exista brincadeira, é necessário também considerar o significado que se dá aos procedimentos.

Dentre as estratégias que a criança utiliza para construir seu conhecimento na infância, destacam-se os jogos e a brincadeira que acompanhará, em suas modalidades distintas, as mudanças de – 29 –

motivação e incentivo à ação de cada período de desenvolvimento da criança. Além de considerarmos sua importância como instrumento didático, tem a importância maior de proporcionar prazer e diversão num mesmo momento que se propõe a transmitir conteúdos e ensinamentos.

O faz-de-conta dá à criança oportunidade de transformar um pedaço de madeira em carrinho, um pau de vassoura em cavalinho, e de representar as pessoas e os papéis que possuem no grupo. Para Chateau apud Kishimoto (1998), o jogo tem valor moral por seu potencial para o aprendizado da integração da criança com o grupo social e como meio de aquisição de regras. Ele entende que habilidades e conhecimentos adquiridos no jogo preparam para o desempenho no trabalho.

Nesta perspectiva, a criança procura atuar e transformar a realidade física de seu meio para uma compreensão do real por meio de sua ação e da divisão que há entre trabalho/brincadeira, que é fundamental para sua atuação enquanto aluno na instituição escolar.

O brincar mostra-se como uma ferramentas importante para o desenvolvimento e para a aprendizagem e, principalmente, para aumentar a autoestima da criança. Isso, certamente, servirá para mudar o comportamento do educando e sua participação no sistema de desenvolvimento interpessoal e intrapessoal como um todo.

Referências AMARAL, I. A educação dos estudantes portadores de surdocegueira. In: MASINI, E. F. S. (Org.). Do sentido... pelos sentidos... para o sentido. São Paulo: Vetor Editora, 2002.

CONDEMARIN, M.; CHADWICK, M. A escrita criativa e formal. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

FREIRE, P. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

GOMES, J. D. G. Construção de coordenadas espaciais, psicomotricidade e desempenho escolar. Campinas: UNICAMP, 1998.

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Alfabetização ou letramento Francimeire de Sousa Zepon

Na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental sur-

gem grandes conflitos entre alfabetizar e letrar. Qual é o melhor?

Qual escolher? Para resolver estas questões é necessário que o educador conheça o conceito de ambas.

O que são alfabetização e letramento?

Alfabetização é a ação de alfabetizar, isto é, tornar alguém capaz de ler e escrever símbolos. Letramento é a ação de apropriar-se dos conhecimentos do saber ler e escrever, adquirindo novos conhecimentos e culturas, promovendo seu aperfeiçoamento pessoal e social.

Atualmente, muitos pedagogos enxergam o alfabetizar além do ensinar a ler e escrever, codificando e decodificando de forma mecânica um texto usando regras gramaticais; ensinam a interpretar, compreender, contestar e opinar em sua leitura. Quando o processo possibilita à criança desenvolver as competências linguísticas e o domínio da oralidade, leitura e escrita, fazendo-a crescer como ser humano, mudada pela ação dos conhecimentos linguísticos, cognitivos e sociais, ela deixa de ser alfabetizada para ser letrada.

Voltando à questão inicial – “alfabetização ou letramento” – , pode-se notar que uma não é melhor que a outra, uma complementa a outra. Para letrar uma criança, tem de primeiramente alfabetizá-la, ensinando os símbolos (alfabetos, pontuações, etc.) e seus sons na oralidade, passando por vários níveis de alfabetização até chegar ao letramento.

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Níveis de alfabetização No processo de alfabetização, a criança passa por alguns níveis, etapas, construindo seu conhecimento linguístico e cognitivo para a leitura e escrita. Os níveis são: 1. Pré-silábico: a criança distingue letras de números, de símbolos e desenhos; no início ela acha que a escrita é um desenho; faz garrancho, letra irregular e ilegível; depois fazem pseudoletras.

2. Silábico: fase em que a criança percebe que sua linguagem oral pode ser representada por “símbolos” (letras), começa a relação entre som e grafia, em que cada letra pode valer uma sílaba. Nesta fase, ela lê letra por letra, evita repetir letras nas palavras, mistura letras e números e tem dificuldade de escrever monossílabos e dissílabos.

3. Silábico-alfabético: a criança tem consciência plena da relação entre som e grafia e percebe a relação gráfica com os sons, além das sílabas. Nesta fase, a criança coloca mais letras na palavra para representar o som de uma silaba, usa ou não sons convencionais, produz sílabas mais completas em contextos conhecidos, relação grafema/fonema, desconhece relação consoante/vogal e leitura em função de um contexto.

4. Alfabético: amadurecimento da percepção relacionada ao som e grafia. Nesta fase, a criança aceita que a sílaba é composta por letras que podem ser representadas distintamente; percebe a diferença entre letras, sílabas, palavras e frases. Começa o processo de evolução ortográfica e também da escrita e leitura.

Metodologias da alfabetização As teorias que mais se destacam são:

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Comportamentalismo: aprendizagem por repetição e memorização do conteúdo, tendo o professor ou livros didáticos como fonte.

Aprendizagem Significativa: a aprendizagem se dá pela ampliação dos elementos básicos que sustentam a cognição do indivíduo.

Psicogenética: fundamentada no construtivismo, a capacidade de raciocínio do individuo independe do meio e de fatores hereditários; o conhecimento é construído por meio de suas experiências e descobertas.

Sociointeracionista: o saber acontece por meio da relação interpessoal e intersocial, o ser transforma o meio e o meio transforma o ser.

O processo de alfabetização não depende apenas de métodos e de técnicas mecanizadas; necessita de educadores que saibam como ensinar a criança a aprender, considerando todos os tipos de inteligências (inteligências múltiplas). A construção do conhecimento não é um processo estático, mas dinâmico entre as relações interpessoais, sociais e estímulo do meio ambiente. Quando a criança consegue mudar seu meio pelo seu conhecimento adquirido, articulando suas ideias e opiniões, o processo de alfabetização torna-se o processo de letramento.

Referências POR UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE. Fases da alfabetização. Disponível em: http://umaeducadora.blogspot.com/2011/04/fases-da-alfabetizacao. html. Acesso em: 10 nov. 2015.

ROJO, R. Alfabetização e letramento: perspectivas linguísticas. Editora Campinas: Mercado de Letras, 1998.

RONCA, A. C. C.; ESCOBAR, V. F. Técnicas pedagógicas: domesticação ou desafio à participação. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1982.

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A criança em sala de aula: influência da hiperatividade Márcia Altimira Gradin Martinez

A criança hiperativa tem recebido atenção especial de médicos,

psicólogos e educadores, pois o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) vem sendo considerado um dos transtornos comportamentais infantis mais comuns desde o início da década de 1960. A característica básica desse transtorno é a falta de persistência em atividades que requeiram atenção. Embora a pessoa que apresenta TDAH seja inteligente, criativa e intuitiva, também é caracterizada pela desatenção, excessiva atividade motora e impulsividade, inadequadas à etapa do desenvolvimento e presentes em, ao menos, dois ambientes distintos.

Então, por meio de estudos em vários livros, artigos, revistas e sites da internet, buscou-se suporte para os docentes, bem como auxílio em suas ações pedagógicas, para conduzirem, da melhor maneira possível, a convivência escolar e o entrosamento do hiperativo na sociedade.

Diagnóstico O diagnóstico da hiperatividade exige ampla avaliação. É preciso estar alerta à presença de distúrbios concomitantes (comorbidades). É muito importante um cuidadoso histórico clínico e desenvolvimental.

Avaliar o TDAH engloba, normalmente, um levantamento do intelecto acadêmico, social e emocional. O exame médico é importante para excluir outras possíveis causas com sintomas semelhantes aos do TDAH (por exemplo, reação adversa à medicação, problemas de tiroide, etc.)

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O processo de diagnóstico tem de incluir dados observados por professores e outras pessoas que, de alguma forma, convivem diariamente com a pessoa em estudo.

Mas ainda são muito comuns erros de leitura do comportamento em crianças. Por exemplo, crianças desatentas, mas não excessivamente ativas, podem não ser descritas como hiperativas, mas sim como retraídas, ansiosas, pouco motivadas ou inaptas para a aprendizagem, o que acarreta problemas futuros para si e para as pessoas com as quais interagem no cotidiano. Pesquisas constataram que crianças hiperativas não medicadas têm grande probabilidade de desenvolver depressão ou ansiedade, podem exibir comportamento perturbador e apresentar desempenho escolar mais fraco, com dificuldades de aprendizagem, baixa autoestima e problemas nas amizades.

A maioria dos adultos hiperativos apresenta características similares às apresentadas pelas crianças. Distraem-se facilmente, são inquietos, lutam para conseguir manter o nível de atenção, são impacientes e impulsivos. Têm dificuldades em lidar com situações de stress, chegando a grandes demonstrações de emoção. No ambiente de trabalho, é possível que consigam alçar uma boa posição profissional ou status compatível com sua educação familiar, escolar ou habilidade intelectual.

Seja qual for a idade em que o TDAH é diagnosticado, é importante ressaltar que os problemas decorrentes da hiperatividade não podem ser curados, mas devem, e precisam, ser controlados.

Aos professores De início, procure se informar o máximo possível sobre o TDAH para conseguir diferenciá-lo dentre os vários problemas que o aluno pode apresentar (comorbidades), inclusive os de comportamento. É preciso saber intervir no ambiente da sala de aula em

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que há um aluno hiperativo, porque tais intervenções podem diminuir o impacto negativo do temperamento da criança. Também é preciso contar com um repertório com muitas estratégias para o ensino/aprendizagem e melhorar suas habilidades deficientes.

Algumas dicas para trabalhar com alunos hiperativos, lembrando que qualquer criança que apresente comportamento considerado inadequado aos padrões sociais deverá ser encaminhado para orientação específica: t

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Organize as carteiras na sala de aula em círculos, ou em forma de U, em vez de fileiras.

Tenha cautela com as cores – estímulo multicolorido deixa os hiperativos mais excitados; evite cores fortes como o espectro vermelho e amarelo.

Adote uma dinâmica de aula que dê oportunidade para todos os alunos participarem, sempre se policiando para não permitir que o aluno hiperativo se empolgue muito.

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Use recursos de apresentação diferentes.

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Utilize metodologias visuais.

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Estimule a criatividade.

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Seja claro e objetivo, definindo as regras de comportamento em sala de aula: crie coletivamente regras de convivência simples, com poucas palavras, para facilitar a memorização, e escreva em um cartaz visível para todos em sala.

Elogie o aluno constantemente, não apenas quando ele termina a tarefa, mas durante o transcorrer da mesma.

Você, que possui um aluno com TDAH em sala, é professor de uma criança muito especial. É bem provável que seu aluno hiperativo seja criativo, inteligente, multitalentoso e que deseje, acima de tudo, agradar os adultos que o rodeiam. Essa criança está – 36 –

habituada ao fracasso e a ser mal compreendida pelos outros. O que ela precisa é de sua compreensão, aceitação e amor. Se for estimulada adequadamente e receber oportunidades, essa criança tem grande potencial para o sucesso.

Considerações finais A sociedade passa por inúmeras transformações, e a escola, como parte social, precisa rever posturas que ao longo do tempo foram sendo incorporadas. É necessário construir em sala de aula uma educação embasada em valores humanos, uma educação íntegra, na qual ocorra a valorização global do ser humano. O aluno precisa ser reconhecido pela escola em sua totalidade.

O papel do educador é muito importante, pois é ele quem estabelece uma ligação entre a escola e a criança. A concepção de mundo do educador interfere nessa relação. O professor precisa ter boa vontade, carinho, para que esse vínculo se estabeleça da melhor maneira possível. A escola é também um sistema e está interligada à família. Portanto, essa parceria escola–família deve atuar, juntas, para promover na criança sua autonomia, valorizando suas capacidades. Com amor, que é o elemento primordial nas relações, é possível realizar um trabalho produtivo com a criança que apresenta TDAH. A criança está sempre em processo de criação e, em sua linda imaginação, vai construindo seu mundo. Às vezes, “esse mundo” não é compreendido pela família e sociedade, que terminam quebrando essa fase de encantamento. Ela se retrai, não expressando mais seus sentimentos. Os educadores precisam estar aptos e dispostos às mudanças de rotina e a empregar metodologias especiais que interajam, de maneira eficaz, com o comportamento da criança.

Os tratamentos nessa área estão bem adiantados, permitindo que essas crianças tenham uma vida saudável, desde que tratadas e compreendidas.

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Referências ANDRADE, Ê. R. de. Indisciplinado ou hiperativo. Nova Escola, São Paulo, n. 132, p. 30-32, maio 2000.

BARKLEY, R. A. Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

HOLANDA, A. B. de. Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

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Identidade e autonomia Marcia Marcela Takaessu Domingos

A educação infantil é o meio pelo qual a criança inicia seu pro-

cesso de escolarização e é um espaço privilegiado de desenvolvimento e socialização. É um universo que favorece novas interações; por meio destas, a criança irá construindo sua identidade e ampliando os conhecimentos a respeito de si e dos outros, adquirindo, portanto, autonomia.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), a educação infantil, primeira etapa da educação básica, apresenta-se como espaço que educa e cuida de crianças de 0 a 5 anos de idade. Criança que, segundo as diretrizes, apresenta-se como um sujeito histórico e de direitos.

Sujeito que constrói identidade pessoal e social quando brinca, experimenta, imagina e aprende. Conforme a LDB (art. 29), o objetivo da educação infantil é promover o desenvolvimento integral da criança “em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

Proporcionar um ambiente rico em interações, que respeite as singularidades, que promova o reconhecimento das diversidades, bem como conteúdos pedagógicos desenvolvidos com base na vivência da criança, suas relações afetivas, experiências de interação com o mundo, movimentos e brincadeiras que contemplem e ampliem o universo cultural da criança, é fundamental na construção do conhecimento, na estruturação da autonomia, bem como da identidade por meio de uma autoimagem positiva.

Neste sentido, é preciso entender a importância de um trabalho que seja significativo para as crianças, na medida em que permita o desenvolvimento de sua própria percepção, com suas individualidades, diferenciações culturais, étnico-raciais e de gênero.

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O professor, portanto, necessita ter um “olhar pedagógico” no trato com as crianças, levando em consideração as duas vertentes da educação infantil: o cuidar e o educar. Tais vertentes estão intimamente ligadas e visam ao desenvolvimento global e harmônico da criança, de acordo com suas necessidades físicas e psicológicas. A mudança na forma de atendimento requisita mudanças no perfil do profissional de educação que atua nessa etapa de ensino. A LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) é a legislação que regulamenta o sistema educacional no Brasil. Essa lei apregoa que os profissionais deverão ter formação em nível superior.

Dentro deste contexto, o cuidar está inserido entre os objetivos pedagógicos, e o cotidiano será de grandes oportunidades de aprendizagem, no qual a criança aprenderá conceitos de modo lúdico e ao mesmo tempo será estimulada a desenvolver a autonomia.

Nós, seres humanos, estamos em constante adaptação, sejam elas exigidas pelo meio social, físico ou psicológico. Essa necessidade de adaptação nos conduz a buscar novas formas, ou aprimorar as já existentes, de identificar-se com o meio. Tais solicitações nos levam a uma constante busca por equilibração e, consequentemente, ao ajustamento de novas situações para obtermos o que desejamos. Nesta busca adquirimos autonomia, esta gerada pela dependência direta das solicitações e estímulos do meio ambiente que nos cerca.

A educação infantil é uma fase de grandes descobertas em relação a si próprio, em relação ao outro e ao meio. É a fase do explorar, do mexer em tudo, é o ampliar dos olhos para a curiosidade, para a pesquisa, para o desenvolvimento da criatividade, na busca e conquista da autonomia.

Deste modo, proporcionar experiências para as crianças construírem seus conhecimentos, espaços para se movimentarem, expressar sentimentos e se relacionarem com o outro(s), assim como proporcionar aos alunos oportunidades de aprendizagem que pro– 40 –

movam progressivos conhecimentos sobre si mesmos, sobre o outro próximo, sobre o espaço social escola, enfim, sobre o meio ambiente e seus elementos, são itens que devem fazer parte das intenções pedagógicas da educação infantil. Promover meios que promovam o desenvolvimento dos aspectos biológicos, psicológicos e socioculturais, assegurando o processo de desenvolvimento integral da criança, faz-se necessário.

No aspecto biológico entram os fatores nutritivos, sociais, emocionais, culturais. Assim, se o desenvolvimento harmônico e regular depende de fatores orgânicos e também do ambiente, é necessário oferecer oportunidades para a formação de hábitos que garantam saúde.

O aspecto psicológico abrange as áreas cognitiva e afetivo-emocional. A área cognitiva envolve a coordenação sensório-motora no acompanhamento das variações e permanências dos estímulos e é responsável pelo desenvolvimento da intencionalidade, imitação de movimentos, gestos, linguagem, observação, atenção e exploração, facilitando, portanto, exploração e resolução dos problemas cotidianos simples. Tendo em vista que a educação infantil deve ser algo mais do que a simples comunicação de conhecimentos e habilidades, é necessário que leve em conta a vida de relação, pois o desenvolvimento da criança está em estreita dependência do clima afetivo- emocional e da segurança que encontra ao redor – aspectos necessários e que fortalecem o aspecto sociocultural.

A interação com o mundo, por meio de brincadeiras que contemplem e ampliem o universo cultural da criança, é fundamental na construção do conhecimento, na estruturação da autonomia, bem como na construção da identidade. Neste sentido, cabe à escola, desde a educação infantil, promover acesso ao universo cultural que represente os diferentes modos de ser e estar no mundo. Deste modo, quando a criança entrar em contato com recursos que permitam o contato com as diferentes representações de mundo, ela estará fortalecendo sua identidade.

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Quando pensamos em identidade, lembramo-nos de algo que é construído a partir das experiências que vivemos. Portanto, o espaço educativo deve ser provedor de experiências que fortaleçam a autoestima de todas as crianças.

De acordo com Vygotsky (2000) – por meio das interações – , a criança vai aos poucos percebendo o mundo a sua volta. A intervenção pode e deve ser estimulada pelos professores, visto que as interações que ocorrem entre professores e alunos e entre os próprios alunos favorecem a aquisição de conhecimento.

“Se considerarmos que a criança será aquilo que o meio solicitar”, o trabalho na educação infantil deve promover atividades livres e dirigidas que utilizem os sentidos e a motricidade, bem como a convivência grupal e as operações lógicas promovidas pelas relações com o meio. As atividades deverão ser direcionadas visando ratificar a visão da “dimensão do aluno como um todo”, ou seja, ao entrar em contato com um material/atividade, o aluno deverá ser estimulado em todos os aspectos possíveis, agindo sobre o ambiente, descobrindo relações entre os elementos que o compõem.

Referências BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 dez. 1996.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 05 jun. 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010. 36 p. il.

VYGOTSKY, L. S. As raízes genéticas do pensamento e da linguagem. In: _________. A construção do pensamento e da linguagem. 1. ed. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000. _________. Pensamento e palavra. In: VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. 1. ed. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

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A educação infantil e a importância da participação dos pais Maria Érica Picinin

As creches e pré-escolas existentes no Brasil se constituíram de for-

ma muito diversa ao longo de sua história, caracterizando-se por uma variedade de modalidades de atendimento (BRASIL, 2002, p. 65).

Nos dias atuais, as duas modalidades se encontram em uma só, denominada de Educação Infantil, discriminada pela idade: de 0 a 3 anos (a creche no termo antigo) e de 4 e 5 anos (as pré-escolas).

Essas instituições necessitam de um projeto educativo para o andamento das atividades que nela ocorrem. A elaboração da proposta curricular de cada instituição se constitui em um dos elementos do projeto educativo e deve ser fruto de um trabalho coletivo que reúna professores, demais profissionais e técnicos (BRASIL, 2002, p. 66). Para a efetivação da proposta curricular é necessário o acompanhamento das atividades internas da escola, e nisso se incluem os funcionários da escola, seus superiores e, inclusive, os pais dos alunos.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil descreve claramente a importância da relação entre pais e escola, alegando que a prática educativa deve buscar situações de aprendizagem que façam parte da realidade das crianças, de modo que atividades como escrever, contar, ler, desenhar ou procurar uma informação tenha uma função concreta (BRASIL, 2002, p. 35). Do mesmo modo, a família tem de levar para casa aquilo que seu filho está aprendendo na escola, a fim de aproximar os ambientes educadores, salientando, até mesmo para as crianças, a importância dessa aproximação de maneira indireta. Ele ainda cita que, conforme as caracte– 43 –

rísticas da faixa etária das crianças atendidas, as necessidades atuais de construção de uma sociedade mais democrática e pluralista apontam para a importância de uma atenção especial à relação entre as instituições e as famílias. Ele apresenta uma realidade que muitas escolas não se dão conta de estar praticando: Constata-se em muitas instituições que estas relações têm sido conflituosas, baseadas numa concepção equivocada de que as famílias dificultam o processo de socialização e de aprendizagem das crianças. Esta concepção traduz um preconceito que gera ações discriminatórias, impedindo o diálogo. Muitas instituições que agem em função deste tipo de preconceito têm procurado implantar programas que visam instruir as famílias em como educar e criar seus filhos dentro de um padrão que consideram ser adequado. Essa ação moralizadora tem sido responsável por um afastamento das duas instituições do que um trabalho conjunto em prol da educação das crianças (BRASIL, 2002, p. 75).

Segundo o artigo 4º do Estatuto da Criança e do Adolescente, “é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária”. Com isso, compete à escola estabelecer um diálogo com as famílias, garantindo o direito que cabe à criança.

Fernandes (2011, p. 20) diz que os pais são os primeiros responsáveis pela educação da criança, pois o lar é a primeira instituição na qual elas participam. Por isso, os pais devem garantir as condições adequadas para o desenvolvimento de suas capacidades, e a escola não pode isentar a família dessa responsabilidade.

Muitas vezes, a escola interage com a família quando há razão para tal. Essa interação pode ser individual ou em grupo, por meio de reuniões em que o tema é o andamento do trabalho, quando se atende crianças a maiores, ou sobre cuidados especiais, quan– 44 –

do as crianças são menores: “[...] a participação das famílias não deve estar sujeita a uma única possibilidade. As instituições de educação infantil precisam pensar em formas mais variadas de participação de modo a atender necessidades e interesses também diversificados” (BRASIL, 2002, p. 79).

Conforme relata Cavalcante (1998), a escola tem algumas crenças que interferem na relação pais-escola: Uma das principais razões por que escolas e pais tão raramente colaboram uns com os outros é a falsa crença entre muitos educadores de que a escola é impotente para afetar de maneira positiva as famílias dos alunos. Muitos acreditam que crianças que vêm de famílias “disfuncionais” ou “carentes” são incapazes ou desmotivadas, e destinadas a falhar na sua escolaridade, tendo o seu futuro já predeterminado na sociedade. [...]

O comentário que comumente tenho ouvido nos corredores escolares: “Não podemos fazer nada por este aluno... a sua situação familiar e terrível!” reflete uma atitude negativa e estereotipada com relação a certos alunos, a qual precisa ser eliminada do discurso educacional (CAVALCANTE, 1998, p. 2).

Bhering (1999) aponta semelhanças entre a escola e o ambiente familiar: Apesar de haver diferenças distintas entre as obrigações da família e da escola, há também responsabilidades e objetivos comuns a ambas as instituições. Criar condições favoráveis para o desenvolvimento da criança é um dos objetivos comuns das duas instituições. Tanto uma quanto a outra influenciam e ajudam a determinar o curso da vida das crianças, razão pela qual a relação entre a escola e a família é vista como complementar e não como forças distintas e separadas. Partindo do princípio que reconhece o valor da relação escola-família, seja qual for a estrutura familiar, é possível pensar em como essa relação pode ser desenvolvida (BHERING, 1999, p. 195).

Fernandes (2011) expõe uma ideia mais direta da participação efetiva dos pais na escola: – 45 –

Inclui a tomada de decisões (participação na gestão e participação na definição da política escolar), defesa de pontos de vista (participação em reuniões de trabalho e organismos de consulta), actividades de co-produção (participação ao lado dos professores e dos alunos na organização de actividades educativas) e escolha da escola pelos pais, defendendo que os pais devem ter autonomia para escolher a escola que os filhos devem frequentar (FERNANDES, 2011, p. 21).

Com isso, podemos verificar em quais atividades os pais podem estar presentes na escola, ajudando-a e permitindo o envolvimento entre as duas instituições para melhor relacionamento entre elas, garantindo o desenvolvimento integral dos alunos. É necessário ainda ampliar a visão de todos com relação às possibilidades pedagógicas que podem ser realizadas na primeira infância. Há ainda que se lembrar de que o processo educativo não se restringe ao ambiente escolar, mas também deve envolver a família e a comunidade como um todo. Assim, o uso do blog pode ser de fundamental importância como forma de aproximar a comunidade local à comunidade escolar e suas vivências (OLIVEIRA, 2012, p. 12).

Referências BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 2002.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. São Paulo: Cortez, 1990. 181 p.

FERNANDES, M. L. P. Envolvimento da família na educação de infância: algumas potencialidades. Relatório Final de Estágio para a obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-Escolar, Minho, Universidade do Minho, 2011.

CAVALCANTE, R. S. C. Colaboração entre pais e escola: educação abrangente.

Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v. 2, n. 2, 1998. Disponível em:< http://www.scielo.br/pdf/pee/v2n2/v2n2a09.pdf>. Acesso em: 12 maio 2012.

BHERING, E.; SIRAJ-BLATCHFORD, I. A relação escola-pais: um modelo de trocas e colaboração. Cad. Pesqui., São Paulo, n. 106, mar. 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 14 maio 2012.

OLIVEIRA, S. C. O uso do blog na educação infantil. São Paulo: NCE/USP, 2012. 61 p.

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Novas perspectivas de ensino da matemática: o uso da literatura infantil Patrícia Pereira

Considerando a importância de aprimorar o ensino da matemáti-

ca e o ensino da língua materna, o trabalho com a matemática na educação infantil seria enriquecido se pudesse ser feita uma conexão com a literatura infantil, isto é, a literatura poderia ser um modo desafiante e lúdico para as crianças pensarem sobre algumas noções matemáticas e, ainda, servir como complemento para o material tradicionalmente utilizado nas aulas: a lousa, o giz e o livro didático.

Integrar literatura nas aulas de matemática representa uma substancial mudança no ensino tradicional da matemática, pois, em atividades deste tipo, os alunos não aprendem primeiro a matemática para depois aplicar na história, mas exploram a matemática e a história ao mesmo tempo (SMOLE, CANDIDO, STANCANELLI, 1999, p. 12).

Explorando a conexão literatura-matemática, o professor pode criar situações na sala de aula que estimulem as crianças a compreenderem e se familiarizarem mais com a linguagem matemática, estabelecendo ligações cognitivas entre a linguagem matemática formal, possibilitando que elas escrevam e falem sobre o vocabulário matemático, além de desenvolverem habilidades de formulação e resolução de problemas enquanto desenvolvem noções e conceitos matemáticos.

Para isso, um bom problema deve ser interessante, desafiador e significativo para a criança, permitindo que formule e teste hipóteses e conjecturas, pois o desenvolvimento da habilidade de resolver problemas pode estabelecer relações entre o entendimento in– 47 –

formal que ela traz para a escola e o conhecimento formal estabelecido pelo currículo de matemática.

Explorar a literatura infantil como metodologia da resolução de problemas é um recurso rico para a aquisição de novos conceitos e habilidades. Propor os primeiros problemas, ainda durante a leitura da história, faz com que as crianças os resolvam utilizando os recursos que têm e dados do próprio texto, sem se preocupar em saber ou não a “conta” que deve usar e sem medo de errar a resposta.

O uso da literatura infantil na resolução de problemas permite aos professores e alunos utilizarem e valorizarem, de forma natural, diferentes recursos na busca por uma solução, tais como: desenho, oralidade, dramatização, tentativa e erro, normalmente esquecidos nas aulas tradicionais.

Como selecionar os livros?

A seleção do livro pelo professor pode ocorrer tanto pela abordagem de alguma noção matemática específica quanto porque ele propicia um contexto para a resolução de problemas.

Os livros infantis podem provocar pensamentos matemáticos nos alunos, se os professores, ao longo da leitura, fizerem questionamentos, ao mesmo tempo em que a criança está envolvida com a história, sendo, portanto, um estímulo para ouvir, ler, pensar e escrever sobre a matemática.

Considerando os livros infantis, estes podem ser agrupados em quatro categorias:

1. Livros de contagem e livros de números Possibilitam a exploração de ideias e conceitos matemáticos, tais como: adição, subtração, multiplicação, divisão, sequência numérica e até valor posicional, além de auxiliar os alunos a compreenderem noções e ideias ligadas ao conceito de número.

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2. Livros de histórias variadas Constituem livros de contos folclóricos, histórias de animais, fábulas ou outras histórias. Ainda que não sejam escritos por matemáticos ou com o propósito de transmitir conceitos matemáticos, carregam ideias matemáticas direta ou indiretamente.

3. Livros conceituais São livros que exploram ideias matemáticas específicas, mas de maneira diferente das abordadas por livros didáticos convencionais, pois encantam o leitor e estimulam uma investigação mais profunda dos conceitos.

4. Livros de charadas Possibilitam o desenvolvimento de habilidades de pensamento, tais como previsão, checagem, levantamento de hipóteses, tentativa e erro, que são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem da matemática e, mais especificamente, essenciais para desenvolver a capacidade de resolver problemas e construir a linguagem matemática. É importante ressaltar que um mesmo livro pode ser explorado matematicamente em diferentes momentos do trabalho escolar, assim, as atividades não devem ser realizadas todas de uma única vez, mas retomadas e modificadas sempre que se fizer necessário.

Sugestões de livros infantis Camilão, o comilão (Ana Maria Machado, editora Salamandra): A divertida história do Camilão permite explorar temas como alimentação saudável e conceitos matemáticos: correspondência um a um e a relação entre a representação oral (nome do número) e a quantidade que ele representa.

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As casas (Fábio Supérbi, Juliana Notari e Marcelo Maluf, Cortez Editora): Conta a história de João Redondo, que vive numa casa onde tudo é redondo, e de Antônio Quadrado, que só gosta de coisas quadradas. Além de explorar as figuras geométricas, possibilita trabalhar o respeito às diferenças.

Contos de fada (Grimm, Andersen, Perrault): Contagem dos personagens e de objetos.

Referência SMOLE, K. C. S.; CÂNDIDO, P. T.; STANCANELLI, R. Matemática e literatura infantil. 4. ed. Belo Horizonte, MG: Editora Lê, 1999.

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A arte na educação Priscila Nunes

Uma das formas mais comuns de se trabalhar a relação educar e

aprender é por meio da arte. Esta, que se encontra presente em todo momento e muitas vezes passa despercebida, é a responsável pelo “todo” construído ao nosso redor.

Uma obra feita com tintas ou com tijolo, um rabisco, uma música, uma brincadeira... tudo é arte. Arte que surgiu da criação de um ser humano e que hoje o transformou.

Quero destacar que é por intermédio de uma pessoa que se obtém a arte. Desde cedo a criança apresenta diferentes indícios de artes.

Em todos os sentidos, o educador, como grande responsável por estimular as crianças, deve provocar e induzir a criatividade infantil. Propor atividades que as estimulem, que desenvolva sua criatividade, auxiliando ainda no desenvolvimento da personalidade e conhecimento de sua identidade, percebendo seus limites, os limites do seu corpo e os do outro. Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI): No processo de aprendizagem em artes visuais, a criança traça um percurso de criação e construção individual que envolve escolhas, experiências pessoais, aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ou externa. É a partir do trabalho com as artes na educação infantil que se pode envolver a criança em um mundo fantástico de criações e invenções. A partir das historinhas, dos jogos e brincadeiras, das pinturas e rabiscos, que às vezes só a própria criança entende, é que será iniciado o processo de ação do corpo e da mente que estimulará ainda mais seu desenvolvimento, criando seu percurso individual. A ação educativa intencional promove na criança o prazer, o domínio – 51 –

do gesto e da visualidade que evoluem para o prazer e o domínio do próprio fazer artístico, da simbolização e leitura de imagens.

Em todos os trabalhos desenvolvidos em sala de aula, seja um desenho ou uma releitura, é importante que o educador considere a faixa etária com que está trabalhando e saiba respeitar as etapas do desenvolvimento infantil, pois as crianças da educação infantil não apresentarão as mesmas capacidades das crianças de quarta série, por exemplo.

Assim, quanto menos o educador interferir na criação da criança, mais o trabalho transmitirá a verdadeira personalidade da criança, suas capacidades, sua criatividade e imaginação, e não as do educador. Este deverá apenas induzir a criança a fazer, ver, refletir, mas ela deverá fazê-lo por si mesma. Segundo Piaget: [...] a criança transforma o real em função de seus desejos para satisfação do seu eu. Ela busca compreender a realidade através da ficção, uma vez que, brincando, revive todos os conflitos e os prazeres.

Enfim, pode-se afirmar que a arte é uma linguagem e que todos nós (educador e educando) lidamos com ela diariamente. Por isso é necessário que haja compreensão dessa tão importante linguagem, cujo papel fundamental envolve os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais, que se destaca no processo da educação infantil como uma das formas principais de se atingir o desenvolvimento da criança.

Referências BRASIL, Ministério de Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, 1998.

CAVA, L. C. C. Fundamentos e metodologias do ensino das artes: criar e poetizar na educação infantil. In: UNOPAR. Curso Superior de Pedagogia: módulo 4. Londrina: UNOPAR, 2007.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

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Desigualdades sociais e seu impacto na educação Simone Graziela V. S. Nascimento

As desigualdades intraescolares empobrecem as discussões sobre

políticas, estas só são enriquecidas quando avançam na compreensão dos processos históricos de produção e reprodução das desigualdades sociais.

No âmbito escolar, muito se tem discutido sobre o entendimento da superação das desigualdades, como analfabetismo, baixos níveis de escolarização, defasagens, evasões, repetências, etc., porém, os sistemas de avaliação vigentes, o modo pelo qual os resultados são expostos, a própria exposição das desigualdades de um indivíduo em relação ao outro ou de uma região do país em relação à outra tornam isso um sonho cada vez mais distante, já que, segundo Arroyo (2010): “Privilegiam-se resultados mensuráveis de avaliações oficiais generalistas, parciais, impressionistas” (p. 1383).

Para Arroyo, as desigualdades históricas condicionam as desigualdades sociais, os órgãos gestores de políticas de avaliação colocam o foco na exposição das desigualdades escolares e que os fatores intraescolares são os responsáveis pela manutenção dessa realidade, responsabilizando professores e alunos pelo próprio fracasso, já que uns fingem ensinar enquanto os outros fingem aprender.

O Estado, como o formulador de políticas, pensando conhecer os problemas da sociedade, na maioria das análises, aparece como o centro, e os coletivos feitos desiguais, como meros destinatários das ações e intervenções do Estado. Assim, a correção das desigualdades torna-se abstrata, já que os grupos marginalizados não são consultados sobre suas reais expectativas e necessidades, e as decisões chegam a eles prontas, de cima para baixo.

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Em realidade, prestando atenção a essas análises, não conseguem esquecer os sujeitos que padecem as desigualdades. Aparecem como destinatários passivos, agradecidos, à espera de entrar no reino da igualdade propiciada pelo Estado e suas políticas sócio-educativas. Os coletivos feitos desiguais pensados na imagem do Estado benevolente, protetor dos desiguais. Sem eles, como cultuar essa visão do Estado, de suas políticas e instituições e da ação do corpo de gestores empenhados por décadas em superar as desigualdades? Mas também o Estado é pensado na imagem dos desiguais. Poderíamos levantar a hipótese de que a imagem benevolente, compassiva, do Estado e de suas instituições e políticas, precisa para se cultuar da produção da imagem dos coletivos feitos desiguais e da persistência das desigualdades (ARROYO, 2010, p. 1386)

Na perspectiva das desigualdades sociais, a noção de que a educação brasileira se constitui com uma função reparadora das desigualdades sociais. A desigualdade é considerada um determinante causal do processo escolar, e o sistema escolar é o responsável pela perpetuação das desigualdades, já que mantém os desiguais no seu lugar, com perspectivas das desigualdades como carência, marginalidade, exclusão e inconsciência.

Como carência está relacionada à falta de condições de vida, emprego, moradia, renda e emprego, neste caso, o Estado tem a função de suprir suas carências, um papel bem mais simples do que a construção de uma sociedade justa e igualitária. Desigualdade como marginalidade, esta noção se dá pela localização de tais indivíduos à margem de uma concepção moderna de sociedade, as pedagogias visam que o indivíduo passe de uma condição de atraso para a de modernidade. Em uma visão mais antiga, a falta de sucesso na vida do indivíduo é justificada por falta de esforço.

Como exclusão, a desigualdade se caracteriza pela falta de acesso, com o pressuposto de que é a política que deve garantir a inclusão e o acesso àqueles mantidos “fora”. Por fim, enquanto inconsciência, a desigualdade está relacionada com aqueles que ainda vivem sob uma cultura dominadora.

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Há muitas maneiras de pensar as diferenças numa condição de desigualdade; o modo como são qualificados e concebidos os coletivos feitos desiguais influencia diretamente a ideia de políticas voltadas para eles, historicamente eram considerados como “minoridade humana” e como “pré-humanos”.

Na perspectiva republicana (centrada no indivíduo), o combate às desigualdades, uma desigualdade abstrata com políticas generalistas e políticas compensatórias, reformistas e distributivas. As políticas distributivas são aquelas que promovem um deslocamento consciente de recursos financeiros, direitos valores, de um grupo social para outro. As políticas reformistas são leis que não mudam o sistema, apenas mudam coisas do sistema. Então, não extrai o mal pela raiz, mas apenas empurram com a barriga o problema. Um exemplo prático e atual dessa política é o programa Bolsa Família.

E as políticas compensatórias são aquelas desenvolvidas com a finalidade de compensar o efeito de algo, ela é emergencial.

No que se refere à refundação do Estado, o papel dos coletivos feitos desiguais seria o de “partícipes das decisões”, das decisões políticas em busca da igualdade e da justiça social, lutando para que suas heranças e suas histórias sejam reconhecidas.

Referências bibliográficas ARROYO, M. Políticas educacionais e desigualdades: à procura de novos significados. Educação e Sociedade, v. 31, n. 113, 2010.

PEN – POLÍTICA DE ESQUERDA NACIONAL. Disponível em: http:// penbr.wordpress.com/2008/08/08/politicas-reformistas-a-base-doneoliberalismo/. Acesso em: 20 set. 2011.

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Educar para o mundo Wirley Regina Marchi

A educação infantil é a primeira etapa da educação básica que

busca o desenvolvimento integral da criança, trabalhando os aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da comunidade. Esta se baseia nos conhecimentos prévios da criança para aprimorar e estabelecer novos conhecimentos.

A inteligência e a personalidade são formadas pela experiência que a criança vive, portanto, a professora tem responsabilidade essencial na formação de uma criança inteligente e solidária.

Destaca-se a importância do educador na formação de uma criança e a necessidade de pensar muito bem sobre o que é proposto como atividade, vivências e situações para as crianças pequenas, a forma de se relacionar com elas, de organizar o espaço da sala de aula e o dia a dia delas... Enfim, organizar o currículo que é trabalhado em sua proposta pedagógica, visto que é a partir desse conjunto de experiências que a criança aprenderá sobre as coisas, sobre a natureza, as pessoas, os hábitos e os costumes, aprenderá a língua, a pensar... E porque aprende tudo isso, se desenvolve.

O lúdico é característica marcante do modo pelo qual as crianças aprendem, pois elas podem explorar e descobrir sobre os objetos sem se preocupar com sua sobrevivência; aprendem enquanto brincam. E, quanto mais diversificados os materiais, maior a exploração, o tateio e a ginástica para o cérebro.

Nós, adultos, somos importantes na organização do espaço, na proposição de atividades significativas, na coordenação das atividades que propomos, mas a criança precisa realizá-las por conta própria.

A educação da criança deve-se basear na interdisciplinaridade, envolvendo todos os temas possíveis, visto que para a criança não há divisão de matérias.

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Segundo Centurion et al.: Pouco sentido faz para a criança dessa faixa etária a divisão do tempo escolar em matérias (ciências, história, geografia, matemática, língua portuguesa). O conhecimento, para ela, ainda não é algo compartimentado. A curiosidade é uma só, e em poucos segundos passa da quantidade de estrelas que existem para a cor dos olhos dos gatos.

Os conteúdos de matemática, língua portuguesa, natureza e sociedade são inter-relacionados na educação infantil, trabalhados todos ao mesmo tempo, de forma que, ao escolher um tema para se trabalhar com as crianças, o professor poderá explorar esse mesmo tema em várias disciplinas. Por exemplo, trabalhar um animal: ele tem cor, peso, tamanho, pelo ou pele, habitat, história; às vezes há até uma musiquinha sobre o animal e atividades de reprodução com sucatas.

Por isso, o trabalho realizado com projetos é muito comum na educação infantil, pois explora todas as atividades ao mesmo tempo.

O mais importante é que, além de trabalhar todos os conteúdos da educação infantil, o professor estimule o movimento. É por meio do movimento que a criança adquirirá novos conhecimentos, pegando, sentindo, movimentando-se, dançando, etc.

Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil: O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez mais maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo.

Os movimentos são a base para a criança adquirir habilidade motora e iniciar seu processo de conhecimento de mundo. Em todas as situações que a criança experimenta, ela aprende a obser– 57 –

var, levantar hipóteses sobre o que vê, tirar conclusões, interpretar o mundo que passa a conhecer.

Cabe ao educador propor um projeto que auxilie no desenvolvimento pleno da criança, valorizando todos os conceitos de mundo (como, por exemplo, a linguagem e escrita, que são responsáveis pelo aprendizado e comunicação), e também saber explorar todos os materiais ao seu redor sem prejudicar o meio onde está. É preciso refletir sobre a criança e seu processo de desenvolvimento, ter clareza sobre as forças que impulsionam esse desenvolvimento, refletir sobre seu papel de oportunizar o máximo o desenvolvimento e o crescimento da criança, utilizando-se dos conceitos variados encontrados na matemática, língua portuguesa, natureza e sociedade, artes e movimento.

Referências BRASIL, Ministério de Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília, DF: MEC, 1998.

CENTURION, M. et al.Jogos, projetos e oficinas para a educação infantil.

Ribeirão Preto: FTD, 2004.

MOURA, J. D. P. Fundamentos e metodologias do ensino da natureza e sociedade. Curso Superior de Pedagogia: módulo 4. Londrina: UNOPAR, 2007.

PASCHOAL, J. D. Ensino do movimento. Curso Superior de Pedagogia: módulo 4. Londrina: UNOPAR, 2007.

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