Pensando a educação volume 2

PENSANDO A EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES PROFISSIONAIS

PENSANDO A EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES PROFISSIONAIS

Volume 2

Daniele Fernanda da Silva Organizadora

2016

© 2016 das autoras

P418p

Pensando a educação – considerações profissionais – volume 2 / Organizado por Daniele Fernanda da Silva – São Carlos : RiMa Editora, 2016.

78 p.

ISBN – 978-85-7656-334-1 1. educação. 2. educação infantil. 3. alfabetização.

4. ensino. I. autor. II. título.

Rua Virgílio Pozzi, 213 – Santa Paula 13564-040 – São Carlos, SP Fone: (16) 3201-9169 –4–

Sumário Sobre os autores .....................................................................................7 A música no processo de alfabetização ..................................................9 Adriana de Marco Considerações sobre a importância dos jogos e das brincadeiras na educação infantil .................................................. 12 Alessandra Aparecida Avelino dos Santos C. da Silva A contação de histórias e sua importância na educação infantil ....... 15 Ana Clara Ferreira Paulino Castilho O papel do professor e sua importância na educação infantil ........... 18 Carla Fernanda Nicolau O velho tema do tipo de letra a ser usado na alfabetização ................22 Cláudia Helena Paulino Bogas A importância do desenho infantil ..................................................... 27 Daniela Campaner Parsiasepe A importância do trabalho étnico racial .............................................30 Daniele Fernanda da Silva Atividades experimentais no ensino: objetivos, abordagens e sugestões ...................................................................34 Erik Ceschini Panighel Benedicto A rotina na educação infantil ..............................................................38 Erika Fernanda Brizolari Soad A importância do brincar no desenvolvimento infantil .....................42 Esleide de Cassia Rodrigues Alfabetização pelo método Fônico ......................................................45 Francimeire de Sousa Zepon O papel dos tutores na educação a distância: profissionais fundamentais na construção do conhecimento ............................49 Gabriela Bueno Denari

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A educação infantil e sua relação com brincadeiras e jogos ...............53 Márcia Altimira Gradin Martinez Educação antirracista ...........................................................................57 Marcia Marcela Takaessu Domingos Por que a educação infantil é importante? ..........................................60 Neila Pires A matemática na educação infantil sob a perspectiva da Teoria das Inteligências Múltiplas ..................................................63 Patrícia Pereira A importância da literatura negra no universo infantil ...................... 67 Priscila Nunes Desenvolvimento da memória em crianças na idade pré-escolar ....... 71 Simone Graziela Vicente S. Nascimento Comunicação e interações no âmbito escolar .....................................75 Vani Aparecida Bueno de Oliveira Denari

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Sobre os autores Adriana de Marco – Formada pelo Centro Especifico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM), possui Licenciatura em Pedagogia e pós-graduação em Alfabetização com ênfase em “Música: uma estratégia em busca da aprendizagem e desenvolvimento”. Atualmente leciona na Educação Infantil da Rede Municipal de São Carlos (SP).

Alessandra Aparecida Avelino dos Santos Custódio da Silva – Formada em Magistério (CEFAM), graduada em Pedagogia na Universidade Unopar. Especialista em Psicopedagogia Institucional pela Faculdade São Luíz e em Educação Especial pelo Instituto Prominas. Atua como professora de Educação Infantil na rede Municipal de Ensino de São Carlos (SP).

Ana Clara Ferreira Paulino Castilho – Formada pelo curso Normal Magistério, Instituto Dr. Álvaro Guião, São Carlos (SP). Licenciada em História, Unicep (Centro Universitário Central Paulista), São Carlos. Capacitação em Metodologia e Recursos do Ensino da Matemática na Educação Infantil, Wise.doc (Formação Docente On Demand) e A Cultura Afro-Brasileira, Foco Exata Tecnologia, Serviços e Educacional Ltda. (Educamundo). Professora da Rede Municipal de Ensino de Educação Infantil de São Carlos.

Carla Fernanda Nicolau – Licenciatura plena em Letras e Pedagogia e especialista pós-graduada em Educação Infantil e Ética, Valores e Cidadania na Escola. Formação inicial: Magistério. Professora de educação infantil, desde 2008, na Rede Municipal de Educação de São Carlos (SP).

Cláudia Helena Paulino Bogas – Formada em Pedagogia e especialista em Educação Infantil. Atualmente atua na educação infantil na Prefeitura Municipal de São Carlos.

Daniela Campaner Parsiasepe – Formada em Pedagogia e especializada em Educação Especial. Está há 15 anos no magistério e atualmente atua na escola da Prefeitura Municipal de São Carlos.

Daniele Fernanda da Silva – Formada em Magistério (CEFAM, 2003), graduada em Pedagogia pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR) e licenciada em Artes Plásticas pela Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Tem especialização em Educação Infantil pela Universidade Cidade de São Paulo (UNICID) e Psicopedagogia pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR). Atua na Educação Infantil há oito anos na Prefeitura Municipal de São Carlos.

Erik Ceschini Panighel Benedicto – Doutorando em Educação para Ciência na Unesp. Mestre e bacharel em Química pela USP. Licenciado em Química pela Unesp. Possui experiência com diferentes níveis de ensino, desde o fundamental até o superior, incluindo EJA. Trabalha com projetos interdisciplinares relacionados com as ciências e as artes.

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Erika Fernanda Brizolari Soad – Formada em Letras pela Fadisc (Faculdade de Direito São Carlos). Atua como professora da Rede Municipal de Ensino de São Carlos, na área de educação infantil, desde 2010.

Esleide de Cassia Rodrigues – Pedagoga, especialista em Psicopedagogia, Direito Educacional e Gestão de Recursos Humanos em Educação. Atuou cinco anos na Divisão de Educação para o Transito, três anos como gestora comunitária em educação e professora de artes no Programa Mais Educação, no Município de São Carlos.

Francimeire de Sousa Zepon – Paulistana, casada e mãe de um casal de filhos.

Formada no Curso de Magistério, foi professora efetiva de Educação Infantil e Ensino Fundamental 1 de 2003 a 2007 em Guarulhos-SP. Desde 2009 é professora efetiva de educação infantil na Prefeitura Municipal de São Carlos-SP. Gabriela Bueno Denari – Bacharel em Química pela USP. Licenciada em Ciências Exatas pela USP. Mestre em Química pela USP e doutoranda em Educação para Ciências pela UNESP. Atuou como tutora on-line e educadora no curso da modalidade EaD de Licenciatura em Ciências da USP/UNIVESP. Márcia Altimira Gradin Martinez – Bacharel em Direito. Pós-graduada em Psicopedagogia Institucional e em Educação Ambiental. Formação inicial: Magistério. Atua na Educação Infantil na cidade de São Carlos (SP).

Marcia Marcela Takaessu Domingos – Licenciada em Pedagogia (Unicep) e Artes Visuais (Unimes). Especialista em Educação para as Relações Étnico-raciais (UFOP), Psicopedagogia Clínica e Institucional (Unicep), Educação Infantil (Unicid) e Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável (Faculdades de Educação São Luís).

Formação inicial: Magistério. Docente da Rede Municipal de São Carlos (SP).

Neila Pires – Formada em Pedagogia pela Universidade de Uberlândia (Ulbra).

Atua na educação infantil na Prefeitura Municipal de São Carlos (SP).

Patrícia Pereira– Mestranda pelo do Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação (PPGPE-UFSCar). Licenciada em Pedagogia pela UNESP-Araraquara.

Especialista em Ética, Saúde e Valores na Escola pela USP/UNIVESP. Especialista em Educação Infantil pela UNICEP. Docente da rede municipal de São Carlos (Educação Infantil) e da rede estadual de São Paulo (Anos Iniciais).

Priscila Nunes – Licenciada em Artes Plásticas (Educação Artística) e Pedagogia. Especialista em Gestão Escolar. Formação inicial: Magistério. Atua na educação infantil na Rede Municipal de Ensino e ministra aulas de Arte na Rede Estadual de Ensino, no Município de São Carlos (SP).

Simone Graziela Vicente da Silva Nascimento – Graduada em Pedagogia pela Universidade Paulista (Unip) e em Artes Visuais pela Universidade Metropolitana de Santos (Unimes). Especialista em Psicopedagogia Clínica e Psicopedagogia Institucional pelo Centro Universitário Central Paulista (Unicep). Especialista em Educação Infantil pela Universidade Federal de São Carlos (UFScar). É professora da Rede Municipal de São Carlos (SP) desde 2009.

Vani Aparecida Bueno de Oliveira Denari – Graduada em Pedagogia e especialista em Psicopedagogia. Professora da Educação Infantil da Rede Municipal de São Carlos (SP).

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A música no processo de alfabetização Adriana de Marco

Ao longo dos anos, muitas mudanças ocorreram, e a evolução humana tem alcançado um âmbito que parecia imaginável. São muitas as invenções e tecnologias, algumas que melhoram a vida do ser humano e outras que, em muitos casos, atrapalham. Contudo, algo tem acompanhado a humanidade em toda a sua trajetória: a música. Trata-se de uma linguagem universal que se fez e se faz presente em todas as épocas da história e nos diversos tipos de cultura, ultrapassando barreiras do tempo e do espaço.

A música é uma importante forma de comunicação, pois sua linguagem e meio de expressão estão presentes em diferentes grupos sociais, de maneira diversificada. A música pode acompanhar uma cerimônia, uma apresentação de dança, um tipo de relaxamento e, principalmente, pode dar novo tom ao processo de desenvolvimento humano, a partir da educação infantil, e de desenvolvimento da fala.

Diversas pesquisas mostram que a influência da música no desenvolvimento infantil é incontestável. Ainda bebê, o ser humano já pode desenvolver reações aos estímulos sonoros, no momento em que a mãe escuta uma música. A música possibilita diversas sensações e estimula o caráter do ouvinte. Ao ouvir o estilo clássico, por exemplo, a criança entra em estado de relaxamento, é capaz de se concentrar melhor em suas atividades e se torna mais atenta, proporcionando melhor nível de aprendizagem. De acordo com Ostrander e Schoeder (1978), quando se ouve uma música lenta, a ciclagem cerebral abaixa, aumentam as atividades dos neurônios e as sinapses se tornam mais rápidas, facilitando a concentração e a aprendizagem.

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No processo de alfabetização na educação infantil, é muito importante que o educador compreenda a importância de trabalhar a música, em busca de aprimorar o desenvolvimento físico, psíquico e motor das crianças, seja por meio da apreciação ou de instrumentos musicais. Isso potencializará a aprendizagem cognitiva, o raciocínio lógico, a memória, o raciocínio abstrato e, principalmente, a oralidade.

Destaca-se, aqui, a importante ligação entre música e oralidade. As crianças menores observam e escutam as músicas com atenção e, aos poucos, acompanham o ritmo, começam a repetir o final da frase e até batem palminhas. Elas fazem registros musicais em sua memória; de início vocalizam e, pouco a pouco, aumentam seu repertório de palavras e desenvolvem a capacidade de expressão.

Segundo Vygotski (2001), a criança: (...) reproduz ativamente e assimila o que vê nos adultos, aprende as mesmas relações e desenvolve em si mesma os instintos primários do que irá necessitar na futura atividade.

No momento em que a criança adquire o sistema linguístico de sua cultura, ela se torna capaz de reorganizar todos os processos mentais. A palavra dá forma a esse processo mental e oferece à criança novos modos de memorizar, imaginar, pensar e agir. E aos poucos seu vocabulário vai aumentando.

A maturação oral e social da criança está significativamente presente no processo musical. É por meio do repertório musical que nos adaptamos e reconhecemos o meio cultural em que estamos sendo inseridos. Um bebê no Brasil, por exemplo, entrará em contato com um tipo de música diferente de um bebê que nasce na Índia. As canções, as parlendas e as brincadeiras de roda são diferentes e dão forma ao tipo de cultura. Por meio das musiquinhas infantis e brincadeiras de roda, a criança, além de adqui-

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rir um vocabulário maior, aprende regras, limitações, situações de escolhas, dúvidas, frustações e felicidade. Todas as brincadeiras e musiquinhas proporcionadas às crianças, desde pequenas, são uma espécie de preparação para o futuro, formas de estimulá-las ao aprendizado, a explorar seu desenvolvimento e ultrapassar cada etapa de desenvolvimento durante a infância até sua formação adulta.

Cabe ao educador, no entanto, estimular as crianças e proporcionar-lhes a chance de ouvir e descobrir a música e o que ela pode fazer em nossas vidas. Se todos desenvolverem um trabalho de qualidade e significativo, o ensino e o desenvolvimento do aluno – e também do filho – serão gratificantes e positivos para sua vida e sua participação em sociedade.

Referências OSTRANDER, L.; SCHOEDER, L. Super-aprendizagem pela sugestologia. Rio de Janeiro: Record, 1978.

VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

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Considerações sobre a importância dos jogos e das brincadeiras na educação infantil Alessandra Aparecida Avelino dos Santos C. da Silva

O

ato de brincar se consolida, de acordo com muitos autores, em importante forma de comunicação, sendo fonte de reprodução do cotidiano. Constrói inúmeras possibilidades em favor do processo de aprendizagem da criança, facilitando a construção da reflexão, da criatividade, da autonomia, assim, a relação entre jogos e aprendizagem é ambígua.

Nas infância, ressalta-se a importância do ato de brincar para auxiliar o desenvolvimento físico, social, cultural, afetivo, emocional, social e cognitivo, por meio de uma atividade livre e/ou dirigida. E é muito importante a presença do professor como motivador de todo um processo educacional e a presença e conscientização dos pais ou responsáveis, fazendo com que a aprendizagem se torne uma atividade prazerosa.

Na fase de educação infantil, a criança, muitas vezes, não consegue expressar seus sentimentos ou se comunicar, mas por meio das brincadeiras, dos jogos, das atividades lúdicas, essa comunicação pode acontecer. O ato de brincar permite que a criança se integre na sociedade, estabelece regras que constituirão sua vida individual e em grupo, fazendo com que ela compreenda diferentes pontos de vista e consiga colocar suas opiniões.

Fundamental para o desenvolvimento, porém, é a efetiva participação dos pais. Mas estes nem sempre participam das brincadeiras infantis, por encará-las como um passar de tempo ou um tempo – 12 –

de descontração, não reportando ao ato de brincar sua verdadeira e real importância como mediador e auxiliar do aprendizado.

Uma definição clara de brincar é imaginar, criar, construir relações e interações com o outro, enfim, constituir um mundo de situações lúdicas nas quais são promovidos processos motores da criança, socialização e incrível descoberta do mundo.

Ao brincar, a criança não está preocupada com os resultados. É o prazer e a motivação que impulsionam a ação para explorações livres. A conduta lúdica, ao minimizar as consequências da ação, contribui para a exploração e a flexibilidade do ser que brinca, incorporando a característica que alguns autores denominam de futilidade, um ato sem consequência. Qualquer ser que brinca atreve-se a explorar, a ir além da situação dada na busca de soluções pela ausência de avaliação ou punição (KISHIMOTO, 2002, p. 144).

Brincar é um direito da criança, reservado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, por meio de atividades lúdicas, em que a mesma explora seu mundo interior, busca respostas e compreensão a partir de imitações da vida adulta.

O ato de brincar apresenta funções educativas e lúdicas com enorme valor pedagógico, podendo acontecer de forma livre ou dirigida. Em ambos, o mais importante é que o profissional da educação consiga equilibrar e mediar as funções e as situações para que o aprendizado ocorra de forma integral e prazerosa.

De acordo com Kishimoto (2002), brincar significa rir, pular, girar, chorar, vibrar, entristecer-se, gritar, acuar-se, liberar-se, amedrontar-se, sujeitar-se, enfim, implica todo o ato de se movimentar, sendo de grande importância biológica, social, psicológica e cultural. É por meio de todos esses movimentos e ações que os indivíduos interagem com o meio ambiente e com as pessoas, aprendendo sobre si mesmo, aprendendo a superar limites e a destruir barreiras.

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De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais (BRASIL, 1998, p. 21).

Isso demonstra que a brincadeira propicia a estimulação integral da criança, como a memória, noções de autonomia, posicionamento diante de problemas, curiosidade, criação e interação. Dessa forma é fundamental que haja o ato de brincar durante a educação infantil.

A educação infantil é constituída por inúmeras brincadeiras, sendo a fase na qual as crianças estão em constante descoberta, conhecimento e entendimento do mundo a sua volta. Recriam, inventam, experimentam e também estabelecem uma relação natural e satisfatória com os jogos e as brincadeiras, pois por meio deles consegue expressar tristezas, alegrias, desconforto, prazer, angústias, raiva, amor, envolvimento, interação com os outros e, também, autoconhecimento.

Referências BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1-2.

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2002.

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A contação de histórias e sua importância na educação infantil Ana Clara Ferreira Paulino Castilho Quando se conta uma história, começa-se abrir espaço para o pensamento mágico. A palavra, com seu poder de evocar imagens, vai instaurando uma ordem mágico-poética, que resulta do gesto sonoro e do gesto corporal, embalados por uma emissão emocional, capaz de levar o ouvinte uma suspensão temporal.

Não é mais o tempo cronológico que interessa e, sim, o tempo afetivo. É ele o elo da comunicação (SISTO, 2005, p. 28).

Para muitos adultos, contar histórias é um ato sem importância.

Mas, na realidade, tem grande contribuição no desenvolvimento das crianças. Pois é por meio dos contos que a criança constrói o mundo das ideias imaginárias e vive experiências que enriquecem seu conhecimento da realidade, estimulando sua criatividade com elementos do faz de conta e do seu mundo de fantasias.

Alguns professores usam a literatura somente para ocupar um tempo ocioso entre uma atividade e outra, não atribuindo à literatura infantil o real significado e valor que tem. Segundo lê-se no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998, p. 21): As crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas, sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação.

A literatura infantil é um caminho que leva a criança a desenvolver a imaginação, emoções e sentimentos de forma prazerosa e significativa.

O professor deve compreender que, para a criança, ele é o elo com o mundo da fantasia, e isso poderá ser usado como estratégia para motivar as atividades de leitura e interpretação, pois a li– 15 –

teratura infantil contribui em vários aspectos da educação do aluno, como afetividade, compreensão e inteligência.

Desta forma, este capítulo busca enfatizar a importância do ato de contar histórias na Educação Infantil, despertando a curiosidade e o interesse das crianças, tornando-os leitores ativos e participativos.

Ler histórias para as crianças, sempre, sempre... É suscitar o imaginário, é ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas e encontrar outras ideias para solucionar questões – como os personagens fizeram –, é estimular para desenhar, para musicar, para teatralizar, para brincar... Afinal, tudo pode nascer de um texto. (CORTES, 2006, p. 79).

Vê-se que a literatura infantil estimula o exercício da mente e desperta a criatividade. Entretanto, é importante entender que o livro é um objeto que ajudará a criança a refletir sobre sua própria condição pessoal e sobre a sociedade em que vive.

A criança de 0 a 5 anos ainda não possui o domínio da linguagem escrita, logo, o que prende a sua atenção é o mundo imaginário, as figuras, todo o encantamento expresso por meio da linguagem verbal, que é produto da literatura infantil.

Assim, a literatura infantil torna-se um elemento que poderá facilitar e auxiliar no desenvolvimento emocional e cognitivo da criança; e a ludicidade presente nela poderá tirar possíveis obstáculos que impedem a aprendizagem.

Segundo Sisto (2005, p. 37): Contar história não é uma tarefa fácil, e estamos cada vez mais convencidos de que é preciso certa habilidade, exercício e preparo para controlar todos os mecanismos que entram em jogo cada vez que se quer ‘comunicar’ uma história a uma plateia.

Podemos considerar que todo professor é um contador de histórias. Ele precisa buscar isso dentro de si. E, ao encontrá-lo, – 16 –

basta aprimorá-lo. Com muito ensaio e dedicação, sua voz e seu corpo contarão histórias juntos.

E, ao sabermos que a história desperta a curiosidade para prender a atenção da criança, reconhecemos que também estimula a imaginação e trabalha as emoções para poder enriquecer a vida.

Verifica-se, então, que o contar histórias contribui significativamente para a educação infantil. Possibilita o desenvolvimento da criança em linguagem oral e escrita, linguagem corporal e cognitiva, desenvolve e estimula a imaginação, amplia o vocabulário, desenvolve o emocional, a atenção e a concentração, dentre outros. Para tal, o professor precisa aprimorar técnicas e ter em mãos materiais adequados à ludicidade e à dramatização da história.

Cabe também ao professor valorizar o contar história. Deve ser uma atividade prazerosa e constante em seu planejamento, já que, na literatura infantil, a criança aprende brincando em um mundo de imaginação, sonhos e fantasias.

Contar histórias é uma forma de transmitir ideias e ensinamentos. É um meio de resgatar a memória. Um contador de histórias deve saber ouvir a si mesmo e a outras pessoas. É necessário ter sensibilidade para falar e, sobretudo, para saber ouvir.

Ter consciência que o importante é a história e participar do ato de leitura, pois ouvir contos é uma forma de ler.

Referências BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI).

Brasília: MEC/SEF, 1998.

CORTES, M. O. Literatura infantil e contação de histórias. Viçosa: CPT, 2006.

SISTO, C. Textos e pretextos sobre a arte de contar histórias. 2. ed. Curitiba: Positivo, 2005.

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O papel do professor e sua importância na educação infantil Carla Fernanda Nicolau

O papel do professor de educação infantil tem sofrido inúmeras exigências que vão se configurando com o passar do tempo, de acordo com que a sociedade exige das unidades de educação infantil.

Como Piaget dispõe sobre o desenvolvimento cognitivo, ele propõe uma teoria baseada na ação interacionista. Percebe-se que a influência que esta causa no papel do professor é muito grande, pois ele passa a ser responsável por propiciar momentos de interação que levem a criança a repensar sobre o conhecimento já existente e estabelecer novos conceitos que farão com que ela se desenvolva e consiga estabelecer novos conhecimentos.

Nas primeiras fases da educação infantil – o berçário I e II – , o professor deve interagir muito com a criança em todos os momentos: na hora da alimentação, no trocar, no banho. Os estímulos têm de acontecer, pois as crianças aprendem observando e explorando o ambiente a seu redor. Iniciam-se, nesse momento, as experiências de socialização com crianças da mesma idade; por isso, os limites devem começar a existir, a autonomia e a identidade começam a ganhar força como trabalho educativo.

Já no maternal I e II e pré-escola, o professor passa a acrescentar em sua rotina a linguagem escrita, estimula a fala, a autonomia ganha força e, em todos os momentos, a mediação se torna o principal instrumento de trabalho do professor.

As condições sociais que levaram a educação infantil ao ponto em que está têm, por marca principal, o maior tempo que a criança passa dentro das instituições, assim, cabe ao professor acompanhar e promover oportunidades de a criança se desenvolver.

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A educação infantil faz parte da educação básica e se torna importante na construção de uma educação de qualidade. É nela que a criança adquire os primeiros preparos para o convívio social, tem as primeiras noções de valores e tem seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor estimulado. Portanto, os educadores que trabalham na educação infantil precisam estar preparados para fazer um trabalho qualitativo, percebendo a “bagagem” que cada criança traz consigo e se embasando nela para trabalhar com os estímulos e intervenções necessários ao melhor desenvolvimento cognitivo do indivíduo.

O conhecimento teórico é a base e o começo da preparação do professor, porém, é na prática que a verdadeira formação se concretiza; somente no dia a dia, esse profissional conquistará boa experiência e será preparado para lidar com as diferentes situações que se estenderão durante seu trabalho.

Normalmente, espera-se que, na escola, a criança de zero a três anos receba principalmente cuidados relacionados com a saúde, higiene e alimentação e que somente com crianças de quatro a cinco anos é que se iniciaria o período de preparação para o ensino fundamental. Porém, a realidade de uma instituição de educação infantil, principalmente nas fases iniciais, vai muito além desses cuidados.

Nesse contexto, fará parte do papel do professor integrar o cuidar com o educar, pois a criança é um ser social que desde seu nascimento tem capacidades afetivas, emocionais e cognitivas, e se torna cada vez mais importante proporcionar estímulos para que ela tenha maior e melhor desenvolvimento. Além disso, a criança, nessa etapa, está o tempo todo interagindo, explorando e aprimorando seus conhecimentos, principalmente de acordo com o meio em que nasceu e está inserida: A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida

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em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca (BRASIL, 1998).

O cuidar e o educar se estendem de casa para a escola, sendo uma complementação da outra. Segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998), educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e situações de aprendizagens orientadas integradas com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis. Logo, uma das funções do professor é proporcionar ao aluno momentos para que esses objetivos se concretizem – por exemplo, cantar enquanto a criança se prepara para comer, permitir que as mesmas tenham acesso aos brinquedos apropriados a sua idade, buscar maneiras de as crianças conseguirem explorar o ambiente em que estão inseridas, independentemente de sua idade e até limitações.

Assim, o cuidar e o educar devem estar juntos, simultaneamente, possibilitando que tanto a criança quanto o professor tirem proveito e construam seu próprio conhecimento.

O brincar se torna parte essencial desses momentos, uma vez que a brincadeira é uma linguagem infantil; é a partir dela que as crianças incorporam novos conhecimentos aos já existentes. O professor, como o adulto responsável nesses momentos pelas crianças, é quem deve criar e estruturar essas brincadeiras.

Os professores dessa fase de ensino têm buscado melhorar e aperfeiçoar sua prática, isso porque tanto sua clientela quanto o contexto social vêm se modificando o tempo todo e exigindo novas posturas desse profissional. Têm procurado novos cursos, palestras que complementem e atualizem sua formação profissional, a fim de melhor atender a crianças que estão entrando na escola.

Hoje, esses profissionais desempenham um papel socioeducativo.

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Referências BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases – Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Documento Introdutório. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Formação Pessoal e Social. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 2.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Conhecimento de Mundo. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3.

PIAGET, J. O nascimento da inteligência da criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

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O velho tema do tipo de letra a ser usado na alfabetização Cláudia Helena Paulino Bogas

H á muitos estudos, discussões e divergências acerca desta temática: alfabetizar utilizando letra de forma (bastão) ou letra cursiva? Ou ensinar as duas ao mesmo tempo? O que é melhor para a criança nessa fase de aquisição da escrita? A letra cursiva não tem nenhuma finalidade? É processo ineficaz e segregador? Enfim, a questão é pauta de muitas discussões de professores e teóricos, portanto, merece análise.

Historicamente, podemos pensar que, há 40 ou 50 anos, era inconcebível um aluno escrever com letra bastão, caso sua letra fosse ilegível. Ele passaria horas e horas exercitando a caligrafia para tornar sua escrita aceitável.

Inspirada nos estudos de Piaget (1940-1945) e na pedagogia construtivista introduzida no Brasil nos anos 80, a escola passa a importar-se mais com o processo de aquisição da escrita pelo aluno do que com a forma pela qual ele iria grafá-la: se com letra cursiva ou bastão.

Além disso, nas últimas décadas, a forte presença da tecnologia em nossa sociedade contribuiu significativamente para que a letra de imprensa avançasse ainda mais, e manuscrever foi se tornando um ato cada vez mais raro. O que se propõe neste capítulo é descrever algumas posturas favoráveis à escrita cursiva, em detrimento dos pontos negativos apontados por alguns autores.

Diante disso, é interessante elencarmos algumas características inerentes ao emprego tanto da letra cursiva quanto da letra bastão.

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A letra bastão, ou de forma, é muito disseminada nas escolas chamadas construtivistas; ela é considerada menos dispendiosa, pois se considera que há um esforço menor do aluno para os movimentos da escrita. Também, o contato cotidiano da criança com essa modalidade de escrita, muito presente em livros, jornais, televisão, rótulos, embalagens, teclas do computador, placas de trânsito, dentre outros, permite que ela não sinta tanta dificuldade em familiarizar-se com o alfabeto e ingressar no mundo da escrita.

Em contrapartida, a letra cursiva é uma prática mais ensinada nas escolas tradicionais. Considera-se que, ao ter de desenhar a letra com traçados mais arredondados, a criança tende a encontrar mais dificuldade em dominar os movimentos que essa forma de escrita exige. É um modelo de letra usado mais especificamente no espaço escolar, e é uma escrita individual, pois cada um cria seu traçado específico.

Alguns autores, como Magda Soares, professora emérita da Faculdade de Educação da UFMG, defendem o uso da letra bastão nessa fase da escolarização: No momento em que a criança está descobrindo as letras e suas correspondências com fonemas, é importante que cada letra mantenha sua individualidade, o que não acontece com a escrita “emendada” que é a cursiva; daí o uso exclusivo da letra de imprensa, cujos traços são mais fáceis para a criança grafar, na fase em que ainda está desenvolvendo suas habilidades motoras. O desejo da criança de aprender a escrever com letra cursiva se dá pelo fato de ver os pais utilizarem essa modalidade de escrita, e não a letra de imprensa, para o uso cotidiano.

Juliana Storino, pedagoga de Belo Horizonte, alega que a exigência da letra cursiva é uma das causas do analfabetismo no Brasil: As crianças, além de decodificar o código da língua escrita (relação fonema/grafema), têm também de desenvolver habilida-

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des motoras específicas para “bordar” as letras. O tempo perdido tanto pelo aluno como pelo professor com essa prática, aliado ao cansaço muscular, desmotivam o aluno a aprender a ler e muitas vezes emperram o processo.

Carlos Alberto Faraco, da Universidade Federal do Paraná, afirma que não há por que perder tempo com o ensino da letra cursiva, uma vez que esta requer boa dose de esforço para ser assimilada e só é utilizada no ambiente escolar. A escola, para ele, é espaço de mil regras sem qualquer sentido, e o ensino da letra cursiva é uma delas. Deveríamos ensinar as crianças apenas a reconhecê-la e permitir que optassem pelo tipo de letra que preferem escrever.

Para Souza Lima: O tempo dedicado a tarefas complementares, como a cópia de textos e exercícios de caligrafia, não deve exceder 15% da carga horária escolar. No Brasil, frequentemente, eles ocupam bem mais do que isso. Também não se deve antecipar o processo de ensino da escrita. Se exigir da criança que comece a escrever antes de ela ter a maturidade cognitiva e motora necessária (que costuma surgir em torno dos sete anos), o resultado tende a ser frustração, o que pode comprometer o sucesso escolar no futuro.

Outros pedagogos defendem a ideia de que o ensino da letra cursiva exclui milhares de alunos do processo de aquisição da escrita, pois os que apresentam problemas motores são prejudicados.

Muitas crianças com letra ilegível são encaminhadas para fazerem treinos de caligrafia e, por vezes, mesmo sendo inteligentíssimas, são retidas nos estudos. O importante da escrita é que ela tenha sentido e realize a comunicação efetivamente. O tipo de letra com a qual se vai escrever não é relevante nesse processo.

Em defesa do ensino da letra cursiva podemos citar o especialista em alfabetização João Batista Oliveira. Ele diz que a prática da caligrafia é importante para tornar a escrita mais fluente, que – 24 –

é essencial para o aluno escrever “em tempo real” e, assim, acompanhar a escola.

Maria Helena de Moura Neves, professora de pós-graduação em Letras da Unesp e da Universidade Presbiteriana Mackenzie, afirma que: Quando você se põe a escrever, você não se põe a escrever pensando nas letras, você se põe a escrever pensando no sentido que você vai dar. Seus elementos são símbolos, são signos, são coisas mais compactas, com valor em si, e não fragmentos de sinais.

A criança deveria ser apresentada à letra cursiva, independentemente de usá-la ou não após o domínio dessa modalidade de escrita. Não digo que as pessoas não possam escrever à mão com letra de forma ou digitar, mas não pode ser subtraída dela a oportunidade de ser apresentada a esse tipo de escrita. O avanço tecnológico é um fator de desenvolvimento, mas a formação não pode ser bitolada pelo que está na moda, pelo que a gente acha que é eficiente.

Norman Doidge, neurocientista canadense, sustenta que a escrita com letra cursiva ajuda a criança a adquirir fluência; o esforço exigido nesse processo produz integração entre áreas simbólicas e motoras do cérebro, muito mais que a escrita com letra bastão.

Muitas são as opiniões e estudos sobre o assunto, que cada vez mais tem sido foco da neurociência. Porém, tais estudos ainda são insuficientes para se afirmar se haverá o desuso definitivo da letra cursiva ou uma nova ênfase a esse uso. Tanto há neurocientistas defensores do uso da letra cursiva, como os citados anteriormente, quanto os que acreditam que, se a mesma cair em desuso, surgirão novas habilidades cognitivas, sem nenhum fator consequente.

E nós, como educadores, devemos acompanhar os estudos da área, porém, sem jamais deixar de lado nosso “olhar pedagógico” e práticas docentes, que nos permitem compreender e respeitar o desenvolvimento do aluno, bem como seu ritmo de aprendizagem.

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Referências Schwartsman, H. Ensino da letra cursiva para crianças em alfabetização divide a opinião de educadores. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/noticias/2015/03/17/a-letra-cursiva-esta-com-os-dias-contados-especialistasrespondem.htm>. Acesso em: 17 fev. 2016.

Duarte, V. O uso da letra de forma x letra cursiva na alfabetização: uma dualidade questionável. Equipe Brasil Escola. Disponível em: <http:// educador.brasilescola.uol.com.br/sugestoes-pais-professores/o-uso-letra-forma-xletra-cursiva-na-alfabetizacao-uma.htm>. Acesso em: 4 mar. 2016.

Larroca, M. L. Letra bastão ou letra cursiva. Disponível em: <http:// www.unicamp.br/unicamp/noticias/2013/05/29/alfabetizacao-letra-bastao-tende-substituir-letra-de-mao>. Acesso em: 21 mar. 2016.

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A importância do desenho infantil Daniela Campaner Parsiasepe

O trabalho desenvolvido com crianças pequenas na educação infantil implica muita atenção e dedicação por parte do professor, por ser o responsável pelo desenvolvimento emocional, psíquico e motor da criança; e o mesmo deve se atentar a todas as formas de exploração evolucional possíveis a seus alunos.

Cada atividade desenvolvida com os pequenos, seja ela escovar os dentes, formar uma fila, brincar ou desenhar, explora o desenvolvimento de diversas capacidades nas crianças, e o professor atento perceberá a evolução de seus alunos e o rendimento de cada um deles.

O desenho infantil contribui para o processo de aquisição da linguagem escrita da criança e pode ser explorada desde que esta é pequena. Algumas crianças, ao iniciarem o primeiro ano do ensino fundamental, apresentam certa dificuldade de aprendizagem relacionada com a escrita; talvez por não terem tido a oportunidade de interação na educação infantil, na qual poderiam ter desenvolvido os sistemas de representação e a função simbólica, e isso pode ser motivo de prejuízo em seu desenvolvimento.

A capacidade da criança em representar algo está diretamente ligada ao desenvolvimento de seu pensamento, e, para que o pensamento ocorra, é necessário que a criança consiga substituir o presente pelo imaginário. Para fazer a representação de algo, é necessário domínio do jogo simbólico e do desenho, e. a partir desse momento a criança poderá se inserir no processo de aprendizagem; iniciando pela representação, interage-se aos poucos com a escrita e o imaginário. É neste momento que a escrita deixa de ser uma representação mental e passa a ser gráfica, assim como o – 27 –

desenho, em que primeiro se procede à representação mental e depois à gráfica.

Pode-se considerar, então, que o desenho é o precursor da escrita, por intermédio do qual o aluno é capaz de adquirir novas aprendizagens. Por isso, trabalhar com as crianças pequenas na educação infantil e utilizar a prática de desenhos em sua rotina diária são de suma importância no processo de alfabetização do indivíduo.

Desenhar é algo automático para a criança, seja com papel e lápis, seja com pedaço de carvão na parede... A criança pequena observa e imita os adultos, e, ao observar pessoas escrevendo ao seu redor, ela inicia esse processo realizando garatujas diversas. Aos poucos, essas garatujas se modificam, mudando seu formato no papel, preenchendo os espaços em branco e ganhando formas que representam melhor aquilo que ela deseja expressar. Por volta dos quatro anos, são capazes de produzir desenhos figurativos de pessoas, casinhas, prédios, dentre outros.

Nessa fase, a criança explora diversos meios de produzir suas garatujas, seja com canetinhas em papel, na parede, no chão e até na cozinha da mamãe, e desenvolve certa percepção das diferentes formar de manipular o material, aprendendo a controlar a força com que segura o lápis e a comandar coordenadamente seus traços.

Segundo Edith Derdyk (1989): O desenho se torna mais expressivo quando existe uma conjunção afinada entre mão, gesto e instrumento, de maneira que, ao desenhar, o pensamento se faz.

A representação da realidade é umas das principais funções do desenho infantil, pois, além de auxiliar no processo de alfabetização, é também uma forma de a criança se expressar, trazendo os objetos que ela conhece ou algum momento que ela vive e re– 28 –

presenta no papel. Ela sempre representará situações que lhe interessam.

Enfim, o ato de desenhar é uma atividade lúdica e envolve o funcionamento físico, temporal, espacial, projetar, pensar, idealizar e imaginar situações. O pensamento da criança evoluirá conforme ela vai tendo a oportunidade de desenhar, brincar, modelar, agir sobre as coisas e, aos poucos, adquirir experiência. Cabe ao professor estimular esse processo e realizar diversos questionamentos que farão com que a criança queira melhorar cada vez mais suas capacidades. É papel fundamental do educador atentar-se à riqueza das garatujas de seus alunos e, até mesmo buscar, compreendê-las por meio de suas produções.

Referências DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Scipione, 1989.

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A importância do trabalho étnico racial Daniele Fernanda da Silva

Trabalhar na educação infantil com crianças de 4 meses a 5 anos de idade é uma grande responsabilidade que exige do docente algumas especificidades. Mais do que estimular as crianças em seu desenvolvimento, o/a profissional da educação tem a responsabilidade de oferecer às mesmas as várias facetas do conhecimento do mundo em que estamos inseridos, bem como alguns valores determinados em nossa sociedade que podem variar de acordo com a sua realidade cultural.

Experimentar de diversas formas o chamado mundo das fantasias também é importante, e talvez um dos principais desafios seja relacionar a fantasia com o considerado “mundo real”, na busca de formarmos pequenos cidadãos conscientes. Muito se trabalha em literatura nessa faixa etária na busca da garantia de apresentar obras diversas dos mais diferentes gêneros com a intenção de desenvolver comportamentos leitores e o gosto pela leitura. É neste aspecto que engajo minha preocupação: os livros trabalhados em sala apresentam o personagem negro de forma positiva? Os trabalhos com literatura infantil que abordam a temática africana/afro-brasileira são procurados pelos/as professores/as? Há na escola livros infantis que retratam as diversas culturas com respeito? Os/as educadores/as estão atentos/as a esses aspectos? É muito importante realizar um trabalho que apresente a todas as crianças uma literatura infantil que respeita as diferenças e promova a inclusão/aquisição de livros infantis que abordam a temática racial em sala de aula.

Ao promover a inclusão da literatura negra na educação infantil, o professor estará cumprindo com a responsabilidade de – 30 –

uma educação para a promoção da diversidade étnico-racial e igualdade de oportunidades, quesito primordial para avançar no entendimento e cumprimento da Lei 10.639/2003, assim como da Lei 11.645/2008.

Uma já extensa bibliografia discute o quanto as fases iniciais escolares são extremamente significativas para a construção do conhecimento, em que as práticas pedagógicas devem explorar a diversidade cultural e étnico-racial das crianças.

A partir dessa proposta de trabalho, cabe ao professor desenvolver o trabalho em sala por meio da introdução do conhecimento sobre as variadas facetas dos mundos africanos e afro-brasileiros, suas culturas e epistemologias, para que as crianças se apropriem de diferentes universos culturais e possam obter uma visão de perspectivas identitárias negras positiva diante da sociedade e até de si mesmo.

Segundo Borges (1987, p. 41): A constituição da identidade do ser humano como expressão de grupos e categorias sociais está indissoluvelmente ligada ao processo de socialização tout-cout. Daí pode-se afirmar que uma das funções da socialização é a da construção da pessoa humana dentro dos parâmetros de seu lócus espacial, temporal e sociocultural, ou, numa linguagem mais filosófica, dentro de ideais ou modelo de pessoa definido pela sociedade.

Diante disso, sabemos que, por meio da literatura negra, a criança poderá construir valores morais, e isso irá ajudá-la a perceber-se dentro de um universo de possibilidades de pertencimentos identitários, nos quais suas marcas físicas de negritude não são negativizadas, silenciadas e invisibilizadas.

Por que literatura negra?

Os povos negros no Brasil fazem parte de nossa história, e são grandes as marcas e repercussões encontradas em nossa sociedade.

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Os negros e as negras, ao longo do processo de constituição da nossa nação, contribuíram com expressões linguísticas e manifestações culturais que também foram e são veiculadas em livros didáticos e na grande mídia. Esses grupos civilizaram nosso país com diferentes projetos de sociedade que contribuíram para o grande mosaico cultural que dá forma ao Brasil.

A maior parte da população brasileira apresenta traços negros em suas origens e descendências. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no Censo de 2010, a população preta e parda corresponde a 50,7% da população brasileira e agora já chega a 101.923.585 habitantes. Contudo, a historicidade do negro no Brasil foi e é permeada por uma imagem estática negativa, na qual o preconceito e o racismo acabaram se estruturando nos imaginários dos brasileiros. Reconhecer o outro em suas diferenças plenas e legítimas é algo com que todas e todos nós vamos nos deparar continuamente em nosso dia a dia, processo que ocorre a partir do nascimento e das experimentações com o mundo social.

Diante disso, é grande a preocupação com os primeiros anos de formação das crianças, uma vez que esse momento é crucial para os processos formativos das identidades (as quais estarão sempre em processo de construção), em que se deve inserir um novo método educacional, no qual o indivíduo deverá reconhecer as diferenças e valorizá-las, de forma positiva e diversificadora, para que as mudanças que esperamos se intensifiquem em nossa sociedade.

Formas diversificadas de realizar a práxis educacional em nosso dia a dia devem ser encontradas e articuladas com temas diversos desde a primeira infância, quando o individuo terá seus primeiros contatos com as multiplicidades sociais. Um exemplo de trabalho é por meio da literatura, sendo este o instrumento de trabalho mais utilizado na educação infantil. Ao se tratar da construção de identidade étnico-racial da criança negra, é importante a – 32 –

presença positiva do negro no livro e o manuseio desses livros em sala de aula, possibilitando interação do leitor negro e não negro com questões e ilustrações diversas que envolvem o tema étnicoracial.

A literatura envolvendo o negro, sua cultura e sua história de forma positiva abre caminho para que o processo de construção de identidade ocorra de forma diversificada e deixa espaço para a valorização das diferenças, reconhecimento e respeito ao outro e orgulho de si.

Referências AÇÃO EDUCATIVA, Pesquisadora comenta desigualdades entre crianças negras e brancas na educação infantil. Disponível em: http:// www.acaoeducativa.org.br/index.php/todas-noticias/1825-observatorio-daeducacao. Acesso em: maio de 2016.

BORGES PEREIRA, J. B. A criança negra: identidade étnica e socialização.

Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 63, p. 41-5, 1987.

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Atividades experimentais no ensino: objetivos, abordagens e sugestões Erik Ceschini Panighel Benedicto

Na busca por estimular estudantes com disciplinas tidas como “chatas, difíceis e distantes da realidade”, como o caso da química, é comum que professores acabem utilizando atividades práticas de ensino como estratégia pedagógica. É normal tomar o termo “prática” como sinônimo de experimento, no entanto, atividades práticas são quaisquer estratégias que coloquem o aluno num posicionamento mais ativo dentro do processo ensino/aprendizagem, como o caso de jogos, discussões e produções de texto, debates, uso de filmes e afins, e, ainda, experimentos (HODSON, 1994).

Atividades experimentais As atividades experimentais são inseridas em aulas por trazerem diversos benefícios, como motivar e despertar a atenção dos alunos, auxiliar na aprendizagem de conceitos científicos, estimular a criatividade, “quebrar a rotina”, desenvolver habilidades técnicas e manipular materiais específicos, além de permitir ao docente detectar e corrigir erros conceituais e concretizar situações muito abstras.

Entretanto, para além desses benefícios, é importante que o docente tenha em mente alguns focos sobre a utilização dessa estratégia. É preciso que atividades experimentais sejam elaboradas visando promover:

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O ensino de ciência: ou seja, o ensino de conceitos científicos.

O ensino da natureza científica: que diz respeito a questões sociológicas dessa atividade. É preciso mostrar que as ciências são atividades humanas interpretativas, não neutras. Deve-se desmistificar tal atividade, tornando-a mais acessível aos estudantes.

O ensino sobre a prática da ciência: No caso, os experimentos devem ensinar métodos e procedimento aceitos, de forma a permitir que os alunos desenvolvam habilidades inerentes à prática científica, como destrezas técnicas e atitudinais, juntamente com a observação, levantamento, interpretação e discussão de dados, além de elaboração de relatórios. Mas deve-se ressaltar aos estudantes que a ciência não se constitui em um método único, mas, sim, diversos, conferindo fluidez e dinamismo a essa atividade.

Outro aspecto importante na elaboração de atividades experimentais no ensino diz respeito à abordagem que será utilizada.

A escolha da abordagem envolve diversos fatores, como tempo e materiais disponíveis, complexidade do experimento, preparo do docente e dos alunos. As principais abordagens são: demonstração, verificação e investigação, e todas elas apresentam suas particularidades, benefícios e desvantagens (OLIVEIRA, 2010). De maneira geral pode-se caracterizá-las como a seguir: Demonstração: Assim como o quadro “Lição de Anatomia do Dr. Tulp” (de Rembrandt), revela, a demonstração tem por agente principal o professor; ao aluno cabe papel mais restrito de observação, o que pode causar lhe desinteresse e desestímulo e tornar ineficaz o momento de aprendizagem. Entretanto, tal situação é preferível

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quando há poucos recursos e/ou pouco tempo disponível ou se o experimento se mostrar perigoso.

Verificação: Como o próprio nome sugere, essas atividades visam verificar algo, geralmente uma propriedade ou conceito. Aqui, a posição do aluno é mais ativa, pois ele é responsável pela manipulação do experimento, entretanto, são utilizados típicos roteiros fechados (como uma “receita” a ser seguida). Tal abordagem é interessante por permitir ao aluno desenvolver suas hablitades técnicas, além de auxiliar na compreensão de certos fenômenos e concretizar discussões abstratas. Por outro lado, os roteiros fechados não permitem ao aluno explorar habilidades cognitivas, como elaboração de hipóteses, e resultados previsíveis não necessarimanete estimulam a curiosidade, reflexão e autonomia do estudante.

Investigação: Nesta abordagem, o aluno assume o papel principal do processo de ensino/aprendizagem, pois a ele será apresentado um problema aberto (ou seja, que permite diversas respostas) ao qual será necessário propor uma hipótese explicativa e, também, propor e desenvolver um experimento que permita testar essa hipótese. Portanto o aluno, torna-se ativo, sendo responsável por seu próprio experimento. Aqui, não há roteiros estruturados e o professor é apenas um mediador, cujo papel não é o de conferir respostas prontas, mas, sim, o de provocar e estimular o raciocínio do aluno, desvelando caminhos que permitam ao estudante chegar a suas próprias respostas e conclusões. Entretanto, tal estratégia exige tempo tanto em sua elaboração como execução, e muitos professores e alunos ainda não se sentem preparados para desenvolver este tipo de atividade.

Nas discussões sobre “qual abordagem utilizar”, é comum que as demonstrações acabem por receber mais críticas por serem associadas a um ensino tradicional, ao passo que as investigações – 36 –

permitirão maior desenvolvimento do aluno. Isso não é, necessariamente, verdade. Caso uma investigação seja mal elaborada, poderá causar empecilhos ao processo de aprendizagem também. O importante é que o professor esteja preparado e tenha os objetivos da utilização do experimento bem claros. É preciso saber guiar os alunos para que eles cheguem a esses objetivos, independente da abordagem utilizada.

Outro ponto é sobre a complexidade do experimento. Para ser eficaz, um experimento não precisa ser complexo; experimentos muito simples podem ser surpreendentes, atrativos e trazer à tona diversos conceitos científicos, como simplesmente passar esmalte de unha em um pedaço de isopor ou utilizar tintura de iodo para identificar amido em alimentos e outros materiais. Atividades muito complexas e de difícil execução são delicadas, pois podem desestimular o aluno.

Como sugestão para atrair atenção do aluno, é preferível a utilização de experimentos que estimulem os sentidos, como os de forte impacto visual ou geração de sons e oderes característicos.

Dessa forma, o aluno terá um estímulo inicial que poderá aguçar sua curiosidade, e nada melhor do que ela para desenvolver a aprendizagem.

Referências HODSON, D. Hacia un enfoque más critico del trabajo de laboratório.

Investigación y Experiencias Didacticas, v. 12, n. 3, p. 299-313, 1994.

OLIVEIRA, J. R. S. Contribuições e abordagens das atividades experimentais no ensino de ciências: reunindo elementos para a prática docente. Acta Scientiae, v. 12, n. 1, p. 139-153, 2010.

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A rotina na educação infantil Erika Fernanda Brizolari Soad

Ao trabalhar com crianças pequenas na educação infantil, o professor/educador se torna o responsável por parte do desenvolvimento da criança e deverá auxiliá-la em seu desenvolvimento social e afetivo em um novo espaço, diferente do seu lar. É importante saber que a criança é um sujeito social e histórico, capaz de desenvolver sentimentos, curiosidades, afeto e, principalmente, sua identidade dentro da cultura a que pertence. É nesta etapa que a criança começa a desenvolver seus hábitos, explorar suas habilidades e atitudes e explorar sua prática psicomotora, preparando-se física e metalmente para as atividades seguintes em seu crescimento. Ao começar a frequentar a creche ou escola, a criança estará se socializando com pessoas diferentes de seu mundo social, estabelecendo novas relações sociais, tanto com os amiguinhos quanto com os educadores e a comunidade escolar. São comuns o estranhamento e o choro, visto que o espaço é novo e as crianças não conhecem a unidade escolar e seus membros. Por isso, é preciso uma rotina diária para que a criança vá se adaptando a esse novo processo de separação dos pais (o que é muito doloroso para a criança pequena) e aceitação da professora/educadora.

A rotina nada mais é do que uma forma de segurança, tanto para o professor quanto para as crianças, orientando-os de que depois de determinada atividade ocorrerá outra, levando-os a entender a sequência e o planejamento de seu dia.

Segundo Barbosa:

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A rotina é compreendida como uma categoria pedagógica da Educação Infantil que opera como uma estrutura básica organizadora da vida cotidiana diária em certo tipo de espaço social, creches ou pré-escola. Devem fazer parte da rotina todas as atividades recorrentes ou reiterativas na vida cotidiana coletiva, mas nem por isso precisam ser repetitivas. (BARBOSA, 2006, p. 201).

Pode-se entender que as atividades de rotina são as que serão realizadas diariamente, adequando-as ao ritmo da unidade escolar, do professor e das crianças. Ela pode ser flexível e, caso haja necessidade de mudança, a mesma poderá ocorrer em busca de melhor qualidade e adaptação de todos, de forma a evitar que se torne algo rígido e rigoroso, transformando a práxis pedagógica em algo ruim em vez de prazeroso. Essa é uma forma de dar às crianças chance de se orientar na relação espaço-tempo e reconhecer o andamento de seu dia a dia.

Diversas são as atividades de rotina, e as geralmente mais realizadas são: escovar os dentinhos, almoçar ou jantar, lanchinho, hora do conto, hora da higiene, calendário, roda de música, roda de conversa, ajudante do dia, hora do soninho, atividades lúdicas, jogos, parque, enfim, práticas que as professoras tornam rotineiras e às quais os pequenos se habituam. Em determinado momento, eles aprendem a se sentar sozinhos, pois sabem que é a hora da história, a deitar no colchãozinho sozinhos, pois sabem que é a hora do soninho, a formar trenzinho para ir ao refeitório na hora do lanche, dia do brinquedo, dia do filminho, dia de parque, enfim, adaptam-se de forma positiva e proporcionam ao professor melhor aproveitamento das atividades, o que poderá qualificar o desenvolvimento da criança.

Como alternativa para auxiliar o trabalho rotineiro com os pequenos, o professor/educador pode também utilizar os chamados “cantinhos”, que ajudam bastante no desempenho das crianças. Seriam eles: – 39 –

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Cantinho da leitura: o espaço pode ser organizado sobre um tapete com algumas almofadas ou puffs para as crianças se sentirem à vontade para relaxar e ouvir uma história contada pela professora. Também pode-se deixar disponível alguns livrinhos para que a criança manuseie sentada neste cantinho.

Cantinho da fantasia: o espaço pode ser organizado com TNTs (ou algum tipo de tecido) que sirvam como tenda ou cortina e uma caixa ou baú com fantasia. Podem ser também roupas coloridas e sapatos velhos, que se tornarão brinquedos para o mundo da fantasia. Pode-se confeccionar máscaras e coroas, chapéus e lenços, que ficarão à disposição para manuseio das crianças e para explorar a criatividade delas no momento certo da rotina.

Cantinho do sono: espaço organizado para as crianças descansarem. Principalmente as crianças que ficam em período integral na escola necessitam de um horário de descanso na rotina, e este espaço precisa estar aconchegante e limpinho para sua utilização. Em alguns casos pode-se colocar uma música relaxante para que a criança se acalme e descanse.

Cantinho da higiene: espaço para higiene das crianças, de preferência deve estar identificado com desenhos para que elas não se atrapalhem.

Cantinho de jogos: o espaço pode ser forrado com tapete de EVA no chão ou algo parecido, onde as crianças possam manusear diferentes jogos, como lego, engenheiro, jogos de encaixe, etc.

Cantinho do cinema: espaço com uma televisão e colchonetes onde os alunos possam relaxar e assistir a um filminho com pipoca. Pode ser rotineiro; por exemplo, toda sexta-feira é dia do cineminha com pipoca.

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Diversas são as formas de se trabalhar a rotina com as crianças pequenas. Cabe ao professor/educador ser criativo na elaboração de sua rotina e incluir atividades diversificadas na educação infantil, visando desenvolver integralmente a criança, levando sempre em conta suas necessidades e a dela também.

Referências BARBOSA, M. C. S. A rotina nas pedagogias da educação infantil: dos binarismos à complexidade. Currículo sem Fronteiras, v. 6, n. 1, p. 56-69, jan.jun. 2006. Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/ vol6iss1articles/barbosa.pdf. Acesso em: 3 jul. 2012

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A importância do brincar no desenvolvimento infantil Esleide de Cassia Rodrigues

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, criança está sempre em movimento, em todos os níveis, em todos os planos e em todos os espaços. A hora de brincar é o momento de colocar à prova suas teorias, seu entendimento do mundo, de exercitar e testar a imaginação. Por tudo isso, a hora de brincar é o momento de pensar, testar, criar hipótese e aprender, fato essencial para a educação infantil. Por meio das brincadeiras, as crianças aprendem sobre si e o mundo que a cerca, daí a necessidade de utilizar e de resgatar os jogos e a brincadeira na educação infantil.

O brincar é fundamental para o desenvolvimento do intelecto do indivíduo. Podemos dizer que é por meio do brincar que a criança aprende sobre o meio em que está inserido. Além disso, tem a oportunidade de explorar a natureza e a propriedade dos objetos que a rodeiam, chegando a compreender seu funcionamento.

O brincar pode e deve ser utilizado como instrumento facilitador da aprendizagem, pois, segundo Macedo, Petty e Passos (2000, p. 31), “o principal objetivo da educação (...) é fazer o aluno conhecer, crescer e desenvolver-se”.

Dentre as alternativas possíveis estão os jogos e as brincadeiras que, por fazerem parte da vida das crianças, podem e devem auxiliar o processo de aprendizagem. De acordo com Dewey, apud Amaral (2002), toda criança gosta de brincar dos mais variados estilos (casinha, médico, polícia), e o prazer dessas brincadeiras está justamente no fato de elas poderem imitar a atitude dos adultos.

As brincadeiras possuem um valor educacional enorme, pois ensinam as crianças a respeito do mundo em que vivem. Brincado, – 42 –

as crianças observam mais atentamente e conseguem fixar os hábitos e costumes da vida na qual estão inseridas.

Segundo o raciocínio de Piaget, o conhecimento precisa ser construído durante as interações da criança com o mundo.

A palavra interação é composta por dois afixos, “inter” e “ação”, o que nos esclarece sobre o seu significado – ação da criança sobre o mundo e ação do mundo sobre a criança. Se há reciprocidade, precisamos pesquisar a parte que cabe aos fatores externos e a parte que diz respeito aos aspectos internos da organização cognitiva, pois as contribuições, apesar de terem direções opostas, são complementares. As transmissões sociais interferem no desenvolvimento da inteligência, mas as influências não são recebidas passivamente nem assimiladas em bloco, isto é, de uma só vez. As informações vão sendo gradativamente organizadas à medida que são incorporadas.

Essa organização cognitiva se modifica segundo aquele fator de equilibração que tanto a explica, como explica também a possibilidade de as transmissões sociais poderem ser compreendidas pela criança (SEBER, 2003, p. 15).

As brincadeiras ajudam no fator de equilibração, possibilitando que a aprendizagem torne-se algo interessante para as crianças, permitindo oferecer ideias e ideais corretos e adequados sobre a vida cotidiana. Dentro dessa perspectiva, cabe à escola trazer os jogos que fazem parte do cotidiano das crianças, possibilitando que se reviva, no ambiente escolar, a segurança e a atmosfera próprias da vida social democrática (AMARAL, 2002).

Amaral (2002) esclarece que o sucesso na educação depende da relação estabelecida entre as atividades instintivas da criança, interesses e experiências sociais, fato facilmente exemplificado pelas brincadeiras.

Para Piaget, apud Amaral (2000), toda ação implica atividade física ou mental, o que supõe compromisso com a tarefa, envolvimento, perseverança diante das dificuldades, sem perder de – 43 –

vista o objetivo e os meios disponíveis para a realização da brincadeira. Por meio do método ativo proposto por Piaget, é possível observar maior desenvolvimento tanto da atenção quanto da concentração, e isso acontece porque o individuo deve responder simultaneamente às exigências da tarefa, o que contribui para a construção de uma organização de ordem intima e pessoal.

Segundo Seber (2003), “quando oferecemos um conjunto de objetos, podemos observar a brincadeira simbólica no brincar da criança, quando a mesma brinca por brincar, sem nenhuma orientação de como o fazer”.

Dentre os caminhos que a criança utiliza para construir seu conhecimento, podemos facilmente encontrar os jogos e a brincadeira, que acompanharão, em cada nível, as mudanças de motivação e incentivo à ação de cada período de desenvolvimento da criança. Os mesmos servem também de estratégia que a criança utiliza para separar o significado dos objetos, condição necessária para poder aprender a linguagem escrita e a leitura.

O jogo e/ou a brincadeira são aqueles em que a criança “para”, observa atentamente o que está acontecendo e procura captar a totalidade da situação com todos os elementos envolvidos.

Por meio das brincadeiras, a criança procura atuar e transformar a realidade física ao redor. Enfim, os jogos/brincadeira dão “asas à imaginação” e libertam a fantasia infantil.

Referências MACEDO, L. de; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Aprender com jogos e situações-problemas. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SEBER, M. da G. Construção da inteligência pela criança. São Paulo: Scipione, 2003. 319 p.

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Alfabetização pelo método Fônico Francimeire de Sousa Zepon

O educador sempre fica em dúvida sobre qual método de alfabetização usar: construtivismo, método global, método fônico, etc. Segundo o neurocientista francês Stanislas Dehaene, pesquisas em laboratório e experimentos no mundo inteiro apontam a ineficácia do método global e do construtivismo na alfabetização das crianças. Para ele, “o problema é que o cérebro precisa decodificar para ler; só se consegue prestar atenção no significado quando a leitura ganha certa velocidade, e conseguimos isso muito mais rápido com o método fônico”. Ele também afirma que, na França, as crianças alfabetizadas no método fônico liam mais rapidamente e compreendiam melhor o texto que aquelas alfabetizadas no método global.

De acordo com o linguista Noam Chomsky, o cérebro humano já nasce com um órgão de linguagem (fala, gestos e sinais). Já os estudos na psicolinguística defendem que a escrita e a alfabetização não são uma aquisição natural do ser, contrariando, assim, o pressuposto do método construtivista.

O aprendizado no método fônico se dá por meio da associação entre fonemas e grafemas, isto é, sons e letras: primeiro, descobrir o princípio alfabético e, progressivamente, dominar o conhecimento ortográfico próprio de sua língua, por intermédio de textos produzidos especificamente para esse fim.

O método baseia-se no ensino do código alfabético de forma dinâmica, ou seja, as relações entre sons e letras devem ser feitas por meio do planejamento de atividades lúdicas para levar as crianças a aprender a codificar a fala em escrita e a decodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento.

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Primeiro, são ensinadas as formas e os sons das vogais; depois, os das consoantes, sendo aos poucos estabelecidas relações mais complexas. Cada letra é aprendida como um fonema que, juntamente com outro, forma sílabas e palavras; são ensinadas primeiro as sílabas mais simples e depois as mais complexas.

Visando aproximar os alunos de algum significado é que foram criadas variações do método fônico. O que diferencia uma modalidade da outra é a maneira de apresentar os sons: seja a partir de uma palavra significativa, de uma palavra vinculada à imagem e som, de um personagem associado a um fonema, de uma onomatopeia ou de uma história para dar sentido à apresentação dos fonemas.

Os especialistas afirmam que esse método alfabetiza crianças no período de quatro a seis meses, em média; nas diretrizes curriculares dos países desenvolvidos que utilizam a linguagem alfabética é o mais recomendado.

A maior crítica a esse método é que não serve para trabalhar com as muitas exceções da língua portuguesa. Como explicar que paço e passo têm a mesma pronúncia, mas se escrevem de maneira diferente, por exemplo?

O fônico, como o próprio nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema. Se o professor partir do texto escrito, no método fônico, estará enfatizando a relação grafema-fonema. Se partir da fala do alfabetizando, focalizará, desde logo, a relação fonema-grafema.

O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura é, tendo conhecimento de linguística e alfabetização, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo de alfabetização, as noções de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que fonema, som da fala, faz parte do chamado módulo fonológico, uma herança genética do ser humano.

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Segundo os pesquisadores de leitura, o método fônico também é mais eficiente para as comunidades linguísticas pobres, ou seja, as camadas populares com acesso precário aos bens culturais da civilização letrada.

Exemplo de atividade para alfabetização fônica: Som da letra A 1. Professora mostra a letra e pronuncia o som da mesma: “Vamos conhecer o som da letra. Repitam comigo: A”.

2. Dar exemplos de coisas, conhecidas das crianças, que iniciam com o som a. Pedir que repitam as palavras pronunciadas, desenhar ou mostrar figuras das mesmas.

3. Escrever, ao lado de cada figura, o nome e destacar a letra a.

4. Escrever as diferentes formas pelas quais essa letra pode ser representada: maiúscula, minúscula, de forma, cursiva.

5. Escrever o nome dos alunos e analisar se nele existe o som trabalhado. Destacar.

6. Ler um texto sobre essa letra: A professora lê o texto, podendo escrevê-lo no quadro ou dar uma folha com o texto digitado. (Obs: explicar o que significa cada palavra nova apresentada): A Ela está no astronauta na asa do avião.

Na andorinha, na arara, na amizade e no azulão.

Pintar as figuras da folha apresentada e destacar a letra A.

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Referências CHOMSKY, N.. Linguagem e mente. Brasília: Editora UnB, 1998.

CAPOVILLA, A. G.; CAPOVILLA, F.C. Problemas de leitura e escrita: como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. São Paulo: Memnon, 2000.

CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: método fônico. 4. ed. São Paulo: Memnon, 2007.

SILVA, A. S. B. da; PINHEIRO, L. M.; CARDOSO, R. F. Método misto de ensino da leitura e da escrita e história da abelhinha: guia do mestre. 7. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1973.

JARDINI, R. S. R.; GOMES, P. T. S. Alfabetização com as boquinhas: livro do professor: São José dos Campos: Pulso Editorial, 2007.

MEIRELES, I. (Org.). A casinha feliz. Rio de Janeiro: EDC, 2009.

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O papel dos tutores na educação a distância: profissionais fundamentais na construção do conhecimento Gabriela Bueno Denari

A Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) ofereceu uma nova maneira de se estabelecer a comunicação entre educadores e estudantes durante o processo de aprendizagem. As TICs possibilitaram algo que antes era considerado impossível por meio da mídia impressa, ou praticamente inviável por intermédio da mídia radiofônica ou mesmo da televisiva: a chamada Interatividade.

Trata-se aqui de uma interatividade que envolve um canal de comunicação de mão dupla tão rápido que encurta distâncias e propicia um movimento intenso de troca de informações.

Quando todos os elementos midiáticos ficam à disposição de profissionais da educação interessados em fazer uso em projetos de Educação a Distância (EaD), compreende-se como o domínio da tecnologia, aliada a uma boa metodologia de trabalho, pode fazer toda a diferença entre projetos bem-sucedidos e apenas boas intenções.

A mudança na maneira de se estabelecer a relação entre ensino e aprendizagem mediada por sistemas computacionais faz com que o profissional da educação saia de uma zona de conforto, estabelecida pela educação presencial convencional. O profissional passa a caminhar em novos espaços que ampliam a possibilidade de estabelecer conexões com o conhecimento, mas que em contrapartida exige uma postura mais autônoma dos participantes desse novo contexto educacional.

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A EaD apresenta-se, então, como uma verdadeira mudança no processo de ensino e aprendizagem, envolvendo aspectos tecnológicos, metodológicos e sociais e demonstrando a relação direta entre os atores que compõem esse cenário educacional. Diante disso, nota-se o enorme potencial comunicacional que a conexão em rede proporciona a seus usuários. Desse modo, novas formas de lidar com a informação são construídas e repensadas (BISCALCHIN; ALMEIDA, 2011).

Em um novo ambiente de trabalho é apresentada uma nova forma de comunicação e interação: as tutorias virtuais. Nessa nova forma de interação, novas funções docentes foram surgindo, como, por exemplo, a do docente-tutor. Para Mill e colaboradores (2008, p. 114), o tutor é um elemento-chave para o desenvolvimento cognitivo do estudante nas atividades individuais e coletivas ao longo da disciplina. Ele é responsável por acompanhar, orientar, estimular e provocar o estudante a construir o seu próprio saber, desenvolver processos reflexivos e “criar” um pronunciamento marcadamente pessoal.

O tutor, então, não assume o papel de professor, mas sim de guia, que orienta os alunos na sua própria construção do conhecimento (VIDAL; MAIA, 2010), auxilia na socialização de ideias entre participantes, orienta na compreensão leitora sobre os materiais didáticos e forma laços para construção de saberes comuns, dentre outras atividades interativas com os alunos (MILL et al, 2008).

Podem-se dividir os tutores em duas categorias (MILL et al., 2008): a) tutores presenciais: acompanham os alunos presencialmente; e b) tutores virtuais (ou tutores a distância): acompanham os educandos virtualmente (a distância), por meio de tecnologias de informação e comunicação.

Ambos são muito importantes para o bom desenvolvimento da educação a distância, mas o tutor virtual é um elemento central no processo educa– 50 –

cional e, portanto, a qualidade do seu trabalho é primordial para a aprendizagem do estudante (MILL et al., 2008).

Para Mill e colaboradores (2013), o tutor virtual se torna tão próximo dos estudantes que a identidade do curso ou da instituição, na visão do aluno, passa pela imagem criada pelo tutor que o atende. Litwin (2001 apud MAGGIO, 2011) diz que o papel do tutor virtual é mais institucional do que pedagógico. Embora as contribuições institucionais sejam grandes, não podemos deixar de lado a importância pedagógica da tutoria virtual e seu papel central na EaD. Embora a comunicação entre tutor-aluno possa parecer simples, ela deve ser entendida como uma ferramenta importante na EaD. A tutoria virtual é rica em cada situação, possibilita a comunicação direta e o aprendizado mais significativo. A comunicação precisa ser clara, objetiva e ao mesmo tempo possibilitar aproximação.

Dessa forma, o perfil do educador da era digital mudou. Seu novo papel agrega habilidades e competências que envolvem o domínio das tecnologias de comunicação e informação, o uso de metodologias inovadoras aplicadas à educação e uma capacidade de relacionamento com seus pares que vai além do saber ligado apenas a conteúdos.

Com tantas ferramentas disponíveis, o que se pode esperar é realmente uma mescla do presencial e do virtual cada vez mais acentuada, de modo que o educador faça uso de problematizações e utilize os recursos multimidiáticos existentes para articular saberes com seus alunos via web, por meio dos mais diversos tipos de equipamentos disponíveis, hoje cada vez menores em tamanho, porém, mais eficientes em processamento.

Por conta de tudo isso, um novo comportamento é estabelecido, requerendo das partes envolvidas um convívio social mais aberto ao diálogo. A comunicação firmada por padrões, que po– 51 –

dem até ser novos por conta dos códigos tecnológicos envolvidos, não foge da essência da ética necessária para que se estabeleça uma relação de respeito mútuo independente do tempo, independente do espaço físico ou virtual de que se faz uso. O papel do tutor se torna um ponto-chave em todo o processo de aprendizagem da educação a distância.

Referências BISCALCHIN; A. C. S.; ALMEIDA, M. A. Apropriações sociais da tecnologia: ética e netiqueta no universo da infocomunicação. InCID: R. Ci. Inf. e Doc., Ribeirão Preto, v. 2, n. 1, p. 193-207, 2011.

LITWIN, E. Educação a distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001. 110 p.

MAGGIO, M. O tutor na educação à distância. In: LITWIN, E. Educação a distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. p. 93-110.

MILL, D.; ABREU-E-LIMA, D.; Lima, V. S.; TANCREDI, R. M. S. P. O desafio de uma interação de qualidade na Educação a Distância: o tutor e sua importância nesse processo. Cadernos da Pedagogia, v. 2, n. 4, 2008.

MILL, D.; RIBEIRO, L. R. C.; OLIVEIRA, M. R. G. Trabalho docente na educação contemporânea: saberes e prática pedagógica presencial e virtual. In: MILL, D.; MACIEL, C. (Org.). Educação a Distância: elementos para pensar o ensino-aprendizagem contemporâneo. Cuiabá: EdUFMT, 2013. p. 103-124.

VIDAL, E. M.; MAIA, J. E. B. Introdução à Educação à Distância. Fortaleza: RDS Editora, 2008. p. 24.

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A educação infantil e sua relação com brincadeiras e jogos Márcia Altimira Gradin Martinez

A brincadeira favorece a autoestima das crianças e ajuda-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.

Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações.

Por meio das brincadeiras, os professores podem observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como suas capacidades sociais e os recursos afetivos e emocionais de que dispõem.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasília, 1998), o brincar apresenta-se por meio de várias categorias, que incluem: t

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o movimento e as mudanças de percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas propriedades físicas, assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferece vários níveis de organização a serem utilizados para brincar;

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os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma pela qual o universo social se constrói; os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar.

Brincar é também raciocinar, descobrir, persistir e perseverar; aprender a perder percebendo que haverá novas oportunidades para ganhar; esforçar-se, ter paciência, não desistir facilmente. Brincar é viver criativamente no mundo. Ter prazer em brincar é ter prazer em viver (MARCONDES, 1994)

O jogo O jogo é um fenômeno cultural com múltiplas manifestações e significados, que variam conforme a época, a cultura ou o contexto. O que caracteriza uma situação de jogo é a iniciativa da criança, sua intenção e curiosidade em brincar com assuntos que lhe interessam e a utilização de regras que permitem identificar sua modalidade.

O jogo possibilita as mais variadas experiências de movimento. O correr, o saltar, o puxar e o esconder-se, dentre outros movimentos, não são ações isoladas do indivíduo, tampouco atos mecânicos, isentos de sentidos e significados. A importância do componente lúdico se dá porque o brinquedo, o jogo e a brincadeira são gostosos, dão prazer, trazem felicidade.

A educação infantil e o lúdico De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação Infantil (Brasília, 1998): É importante que a criança de 0 a 3 anos conheça suas próprias capacidades expressivas e aprenda progressivamente a identificar as expressões dos outros, ampliando sua comunicação. Brincadeiras – 54 –

que envolvam o canto e o movimento, simultaneamente, possibilitam a percepção rítmica, a identificação de segmentos do corpo e o contato físico. Brincar de fazer caretas ou de imitar bichos propicia a descoberta das possibilidades expressivas de si próprio e dos outros.

Participar de brincadeiras de roda ou danças circulares favorece o desenvolvimento da noção de ritmo individual e coletivo, introduzindo as crianças em movimentos inerentes à dança.

Já a criança de 4 a 6 anos tende a desenvolver habilidades no plano motor, como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular amarelinha, etc. Jogos e brincadeiras envolvendo a interação, imitação e o reconhecimento do corpo, como “Siga Mestre” e “Seu Lobo”, força a flexibilidade dos movimentos do braço com a percepção espacial, e brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentarse, dançar, etc., ampliam gradualmente o conhecimento e o controle sobre o corpo e o movimento.

Considerações finais O educar e o cuidar sempre devem caminhar juntos. E é claro que o brincar na educação infantil não deve ser encarado apenas como um momento de diversão e descontração, mas, sim, um momento orientado de cuidados, brincadeiras, de forma a favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento. Afinal, brincar é, sem dúvida, um modo de aprender e de crescer em todos os sentidos, e para isso é necessário observar e coletar informações sobre as brincadeiras das crianças para enriquecê-las em oportunidades futuras.

As brincadeiras e jogos são formas originais que a criança tem de se relacionar, se apropriar do mundo, e se tornam elemento fundamental para o equilíbrio emocional e social dos pequenos.

As ações de jogar ou de brincar aprimoram os processos psicológicos, como a memória, a capacidade de expressão em diferentes linguagens, a representação do mundo pela imaginação, o confron– 55 –

to de diferentes papéis para firmar a personalidade e a subjetividade, de ter prazer e compartilhar situações de emoções e afetividade.

Referências ALMEIDA, P. N. de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Edição Loyola, 1987.

ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 8. ed.

Petrópolis: Vozes, 2000.

BRASIL. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. v. III. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. v. I-III. Brasília: MEC/SEF, 1998.

COSTA, S. P. A importância dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento motor, cognitivo e sócio-afetivo na educação infantil. Niterói, 2007.

FONTANA, R. C.; CRUZ, N. Psicologia do trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996.

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Educação antirracista Marcia Marcela Takaessu Domingos

A promulgação de uma legislação específica que aborda a educação das relações étnico-raciais, como a Lei 10.639/03, e a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História Afro-Brasileira e Africana colocaram à sociedade o desafio de repensar as práticas e as relações étnico-raciais na educação.

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, apresenta-se como espaço que educa e cuida de crianças de 0 a 5 anos de idade. No que se refere às relações étnico-raciais, os professoras/ es não podem ignorar a estrutura e funcionalidade do racismo brasileiro e sua perpetuação no ambiente educacional.

A família e a escola de educação infantil são peças importantes no enfrentamento do preconceito, uma vez que as crianças, nessa etapa, estão adquirindo conceitos verbais e discursivos a partir do que ouvem e presenciam das ações do outro, adulto ou não.

A criança acata amostras externas para elaborar sua identidade e toma como verdade o que o outro próximo expressa nesse sentido. Assim, torna-se necessário que a/o professor/a de educação infantil esteja atento/a para oferecer às crianças diferentes formas de representação e explicação do mundo social e natural por meio de práticas pedagógicas que permitam a percepção da diversidade presente na sociedade humana, especificamente a brasileira.

As identidades culturais e sociais estão atreladas ao processo de apreensão do mundo social e são instituídas por meio da linguagem. Neste sentido:

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Para as crianças negras, conhecer a história e a cultura afro-brasileira e africana é importante, porque elas se sentem valorizadas, respeitadas e tomam consciência de que seus antepassados também contribuíram amplamente para a construção deste país e que elas descendem de civilizações que têm história, cultura e tecnologia (GONÇALVES; MUNIZ, 2016, p. 119).

O patrimônio cultural afro-brasileiro e africano foi e ainda tem sido negado pela escola e pela sociedade brasileira. Assim, a escola e os professores acabam se tornando coautores dessa injustiça ao propagar discursos que negam/menosprezam narrativas culturais e ideológicas dos povos africanos e seus descendentes e, ao mesmo tempo, disseminam preconceitos que vêm de longe.

Neste sentido, verifica-se que o currículo escolar não é imparcial, porque ele emprega uma série de ideologias, muitas vezes ideologias racistas.

Se considerarmos que a Arte é um veículo de linguagem que está presente na vida da criança desde muito cedo e que na primeira infância o conhecimento é adquirido por meio da ação e da interação com os objetos, o espaço e o meio social e cultural, cabe a nós professoras/es a responsabilidade de oferecer a nossos alunos/as oportunidades de aprendizagem que promovam diferentes momentos de vivência ética, estética, política e social. Deste modo, a instituição de educação infantil deve promover experiências que permitam a construção, definição e consolidação identitária.

O resgate da cultura afro-brasileira por meio da arte, bem como os debates coletivos sobre as questões afro-brasileira, cumprem o papel de fortalecer o sentimento de negritude – de identidade negra –, fortalecendo o sentimento de pertença a um grupo social. O professor, desta forma, imbui-se de seu papel de agente da promoção da igualdade racial.

Neste sentido, é preciso que a comunidade escolar proporcione um ambiente de respeito por meio de ações e atividades pe– 58 –

dagógicas que possibilitam o entendimento e cumprimento da Lei nº10. 639/2003, bem como da Lei 11.645/2008. Práticas compatíveis com a responsabilidade de uma educação para a promoção da diversidade étnico-racial e igualdade de oportunidades.

Referências BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 dez. 1996.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 05 jun. 2015.

BRASIL. Lei n. 10639/2003, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/2003/L10.639.htm. Acesso em: 10 jun. 2015.

BRASIL. Lei nº 11.645, 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura AfroBrasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 mar. 2008.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/ Lei/L11645.htm>. Acesso em: 10 jun. 2015.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010. 36 p.: il.

CEERT. Educação Infantil e práticas promotoras da igualdade racial. São Paulo: CEERT/Instituto Avisa Lá – Formação Continuada de Educadores, 2012.

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ content&id=12579%3Aeducacao-infantil&Itemid=859. Acesso em: 26 jun.

2015.

EVARISTO, M. C. Livro do professor. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2006.

32 p.

GONÇALVES, C. R.; MUNIZ, K. da S. (Orgs.). Educação como prática da igualdade racial na escola. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2016.

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Por que a educação infantil é importante?

Neila Pires

Uma das maiores responsabilidades da escola é inserir o ser humano no complexo meio social, compreendendo as transformações econômicas, sociais e culturais de cada época. A instituição escolar é o que de melhor pode ser oferecido ao ser humano, mesmo sabendo que, hoje, a mesma passa por um grande processo de desvalorização e enfrenta grandes dificuldades para colocar em prática algo que deveria ser primordial em nossa sociedade.

A qualidade do ensino para crianças, desde o início de sua formação, tem de estar afinada com a subjetividade e a identidade da criança, de forma a reconhecer que o ser humano, em sua infância, apresenta características próprias e extremamente importantes para seu desenvolvimento. A educação de crianças pequenas tornou-se uma preocupação para todas as famílias, visto que o processo de educação infantil ultrapassou a necessidade dos pais que trabalham e fez com que a sociedade exigisse que os pequenos fossem alfabetizados mais cedo, em busca de garantir melhor aprendizado e um futuro qualitativo.

Formas diversas de se trabalhar na educação infantil qualificam o desenvolvimento geral da criança. O desenvolvimento psicomotor, emocional, visual, cognitivo pode ser explorado de diferentes formas, especialmente por meio de jogos, brincadeiras, contação de histórias e atividades que desenvolvam a ludicidade, além de projetos interdisciplinares envolvendo todas as capacidades individuais da criança. Devem ser apresentadas, nessa práxis diária de atividades lúdicas, diferentes formas de leitura e escrita, de modo que a criança possa, aos poucos, se familiarizar com as – 60 –

palavras e iniciar o processo de alfabetização de maneira prazerosa, até mesmo em seus momentos de lazer. É importante lembrar que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica no Brasil, definida pela Lei de Diretrizes e Bases de 1996. Essa etapa vai de 0 a 6 anos e compreende as creche e pré-escolas. A creche é o lugar indicado para que as crianças recebam estímulos diversos e se envolvam socialmente. A criança deve passar por um processo de adaptação até se acostumar com o ambiente e com as novas pessoas que a cercam, para que, aos poucos, ela possa reconhecer a rotina e compreender que, após um período na creche, ela irá para casa.

Diversos estudos na área de neurociências mostram que as conexões cerebrais são formadas entre o período de nascimento e os três anos, pela interação do bebê com o ambiente ao seu redor.

Segundo Shore (1997): Como o cérebro se desenvolve, depende de complexa interação dos genes com as experiências de vida. (...) As vivências prévias exercem impacto decisivo na citoarquitetura do cérebro e na natureza das capacidades do adulto. (...) O desenvolvimento do cérebro não é linear, há períodos críticos para a aquisição de conhecimentos e aprimoramento das habilidades.

Para iniciar o processo de educação formal, a criança deve ter uma prévia compreensão de como se aprende, recebendo diversos estímulos em seu desenvolvimento desde o nascimento. Desta forma, o aprendizado sistemático que ela receberá será mais bem-sucedido. É importante que os ambientes utilizados nesse processo de aprendizado inicial sejam enriquecidos por meio de cartazes, livros para manuseio da criança, materiais sensoriais, dentre outros, pois estimulam a criança pequena em diversos sentidos e promovem conhecimentos significativos, o que não ocorrerá em um ambiente vazio.

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Na educação infantil, as crianças aprendem sem perceber que estão aprendendo, seu cérebro recebe informações continuamente por meio dos órgãos sensoriais, e cada nova informação modifica aquela já aprendida.

Enfim, sabe-se que a estimulação precoce auxilia no aprendizado da criança, desenvolvendo suas capacidades motoras, afetivas e sociais. É uma forma de qualificar cada vez mais o processo educacional e atingir melhorias na formação de nossos cidadãos e, quem sabe, alcançar um futuro diferenciado e talvez mais igualitário.

Referências SHORE, R. Repensando o cérebro: novas visões sobre o desenvolvimento inicial do cérebro. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1997.

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A matemática na educação infantil sob a perspectiva da Teoria das Inteligências Múltiplas Patrícia Pereira

O trabalho com a matemática na educação infantil comumente baseia-se na concepção de que a criança aprende exercitando determinadas habilidades ou apenas ouvindo o professor.

Os professores preocupam-se em transmitir às crianças, nessa fase de escolarização, rudimentos das noções numéricas: reconhecimento de algarismos, nome dos números, domínio da sequência numérica e nomes de algumas figuras geométricas.

A matemática consiste, então, num treinamento das crianças para darem respostas corretas, em vez de fazê-las compreender a natureza das ações matemáticas. É preciso mudar. Em seu processo de desenvolvimento, a criança cria várias relações entre objetos e situações vivenciadas e, conforme sente a necessidade de solucionar um problema, de refletir, estabelece relações cada vez mais complexas, permitindo desenvolver noções matemáticas mais sofisticadas.

Assim, o trabalho com a matemática na educação infantil não pode ser esporádico, casual. É preciso que as crianças estejam cercadas por propostas e oportunidades que possibilitem o uso da competência lógico-matemática em ligação permanente com as demais habilidades.

Linguagem matemática Uma das características da linguagem matemática é o estabelecimento de relações entre sinais. Esse é um enfoque predominan– 63 –

te na escola, ocasionando um desvio, uma vez que os professores concentram seus esforços na importância do uso adequado e preciso das operações e sinais matemáticos (SMOLE, 2000).

O medo de errar, em matemática, torna as crianças mudas.

Aproximar a linguagem matemática da língua materna permite que a primeira tome emprestada a oralidade da segunda, estabelecendo um canal aberto de comunicação (partilha de significados).

Nessa perspectiva, estabelecer conexão em matemática pode implicar: t

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relacionar ideias matemáticas à realidade, valorizando, assim, o uso social e cultural da matemática; relacionar as ideias matemáticas com as demais disciplinas ou temas de outras disciplinas (interdisciplinaridade); reconhecer a relação entre diferentes tópicos da matemática, associando várias representações de conceitos ou procedimentos umas com as outras; explorar problemas e descrever resultados usando modelos ou representações gráficas (desenhos), numéricas, físicas e verbais.

A conexão entre literatura e matemática (PEREIRA, 2015) possibilita criar situações que proporcionem às crianças compreender e se familiarizar com a linguagem matemática, estabelecendo ligações cognitivas entre a linguagem materna, conceitos da vida real e a linguagem matemática formal, possibilitando que escrevam e falem sobre o vocabulário matemático, desenvolvendo habilidades de formulação e resolução de problemas, ao mesmo tempo em que desenvolvem noções e conceitos matemáticos.

Atualmente, há certo modismo no discurso sobre o ensino da matemática: afirma-se que ele deve estar pautado na realidade de

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vida do aluno. É certo que uma efetiva relação entre a matemática escolar e a vida cotidiana do aluno seria desejável, contudo, isso não deve de maneira alguma significar a subordinação da matemática às exigências do dia a dia.

Resolução de problemas em matemática De modo geral, os problemas propostos às crianças consistem na identificação de uma ou mais operações que possibilitem sua resolução. Assim, os exercícios de matemática, muitas vezes, limitam-se apenas a formular e responder a questões, buscando uma resposta correta, quando poderiam ser utilizados num processo de investigação e reflexão.

Esse tipo de atitude limita a criatividade da criança, tornando-a dependente das respostas prontas e corretas do professor ou colega, caso não tenha êxito em suas tentativas.

Para mudar esse quadro, um bom problema deve ser interessante, proporcionando desafios, permitindo que se formulem e se testem hipóteses para resolvê-lo.

De acordo com Smole (2000), a resolução de problemas é uma metodologia de trabalho por meio da qual as crianças são envolvidas em “fazer” matemática, isto é, elas se tornam capazes de formular e resolver por si questões matemáticas, e, por intermédio da possibilidade de questionar e levantar hipóteses, adquirem, relacionam e aplicam conceitos matemáticos.

Contudo, o trabalho de resolução de problemas com crianças não leitoras é pouco comum, por considerar-se que a criança não está apta a resolver problemas sem ter algum controle sobre a leitura ou, antes, de identificar algumas operações e sinais matemáticos. Fato este equivocado, porque o trabalho com a resolução de problemas é central ao desenvolvimento das noções matemáticas e sua exclusão da educação infantil pode comprometer o desenvolvimento das noções e ideias matemáticas.

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Não saber ler ou escrever não é sinônimo de incapacidade para ouvir e pensar, e há outros recursos que podem ser utilizados na busca pela solução de um problema proposto, como o desenho e a expressão pictórica (SMOLE, 2000, p. 96).

Então, o desenho pode ser uma alternativa para possibilitar que crianças sem domínio da leitura e escrita expressem a solução que encontrou para a situação proposta e também um meio para que reconheçam e interpretem os dados do enunciado.

Referências PEREIRA, P. Novas perspectivas de ensino da matemática: o uso da literatura infantil. In: SILVA, D. F. (Org.). Pensando a educação: considerações profissionais. v. 1. São Carlos: RiMa Editora, 2015.

SMOLE, K. C. S. A matemática na educação infantil: a Teoria das Inteligências Múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

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A importância da literatura negra no universo infantil Priscila Nunes

A desigualdade racial nas escolas tem sido a marca faz muito anos, criando uma barreira para que a criança negra tenha seu espaço para socializar-se e reconhecer seu pertencimento. Isso carrega uma imagem negativa do negro para a criança e pode acarretar dificuldades em identificar o grupo a que pertence sua raça.

Encontramos, no sistema escolar, uma realidade na qual poucos educadores se atentam para a necessidade de trabalhar as diferentes raças e de explorar nos alunos o reconhecimento de suas origens com orgulho. O que acontece, em muitos casos, é o silenciamento por parte dos educadores e a internalização do branqueamento, concretizando cada vez mais o preconceito implícito, dificultando de forma inconsciente, na comunidade escolar, a prática de uma reflexão sobre o assunto e a busca de novas formas de se trabalhar o tema. Segundo o Referencial Nacional para a Educação Infantil (RCN, 1998, p. 32): Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situações de aprendizagens oferecidas às crianças, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas, assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experiências que responda, simultaneamente, às demandas do grupo e às individualidades de cada criança.

Desenvolver uma nova práxis, explorando essa temática, seria uma forma de evitar diversos problemas morais, físico e social, sem rotulações de superior, inferior, melhor ou pior. Cabe ao educador desenvolver um trabalho no qual todos se reconheçam, independente de crenças, etnias, valores e raças.

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É no ambiente escolar que a criança firmará sua identidade, assim, o sistema educacional tem grande responsabilidade em suas mãos. De acordo com o Referencial Nacional para a Educação Infantil, a função da escola deve ser de (RCN, 1998, p. 23): [...] tornar acessível a todas as crianças que a frequentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas e situações de interação.

Com o intuito de acabar com esses estigmas que excluem as manifestações de gênero ou raça e promover uma sociedade mais igualitária e democrática, deve-se explorar a cultura africana junto ao que vem sendo trabalhado em sala. A história da África e suas particularidades poderá permitir que o aluno construa a identidade racial de forma positiva.

A principal forma de explorar esses aspectos é por meio da literatura africana; utilizar livros literários para crianças que tragam conteúdos sobre a cultura negra, histórias e personagens negros, com os quais a criança possa se identificar ou reconhecer alguma semelhança positiva. As crianças, na educação infantil, têm a imaginação estimulada assim que começam a ter contato com a literatura. Ouvindo histórias, também sentem emoções importantes, como a raiva, a tristeza, o medo, a alegria, a insegurança, a tranquilidade. A literatura é uma provocação para mergulharem profundamente em sentimentos, memórias e imaginações. As histórias podem fazer a criança ver o que antes não via, sentir o que não sentia e criar o que antes não criava. O mundo pode se tornar outro, com mais significados, abrindo portas para as diferenças, compreensão de raças e reconhecimento de si na história. As crianças se imaginam nesse universo de príncipes e princesas, e a literatura negra se contrapõe, de certa forma, ao apresentar personagens negros com turbantes coloridos e suas tribos, porém, feli– 68 –

zes e orgulhosos da raça a que pertencem e por fazerem parte de sua cultura.

A literatura africana é uma práxis que valorizará a construção de imagem positiva com relação ao negro, colocando o negro em evidência como sujeito histórico, capaz e pertencente à sua cultura, possibilitando ao educando reconhecer sua identidade de forma positiva.

Encontramos, hoje, maior disponibilidade de obras literárias negras que podem ser trabalhadas em sala pelo educador, abordando essa cultura racial, como, por exemplo: t

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Saudades da África, de Flávia Côrtes: é a história de Iana e a vinda dos negros para o Brasil. Nesta narrativa mostra-se a história da vida dos negros, como vieram para o Brasil, a escravidão e a abolição. A garotinha Iana passou por tudo isso.

Foi trazida em um navio com seus pais e muitos outros negros; vendidos, foram separados, e a menina, por sorte, foi para a fazenda da Sinhá Tereza, que gostava do povo de Angola e também comprou seu amigo Kiluangi. Iana e Kiluangi cresceram, tiveram de mudar seus nomes, esquecer sua língua natal, suas danças, suas músicas, seu Deus... Eles se casaram e ganharam uma pequena casa na fazenda de Sinhá Tereza e um espaço para cultivar uma plantação. Logo, uma princesa chamada Isabel assinou uma lei chamada Lei Áurea, e todos os negros puderam ter sua liberdade. Iana reencontrou seus pais e reuniu sua família novamente.

Pretinho, meu boneco querido, de Maria Cristina Furtado: narra a aventura de Pretinho, um boneco que, por ser negro, é excluído pelos outros que habitavam o quarto de Nininha, uma menina negra que não revela a ninguém que todos eles são falantes. Movidos pelo preconceito racial e ciúmes, o boneco Malandrinho, o ursinho Malaquias e a boneca Fafá tramam pregar uma peça em Pretinho. Como – 69 –

resultado, Pretinho quase é devorado pelo cachorro Hulk.

Passado o susto, os bonecos se arrependem e são perdoados por Pretinho e Nininha. t

O senhor das histórias – mitos recriados em quadrinhos, de Wellington Srbek: neste livro, o vovô Lobato conta para os netos a história do velho Anansi, que vivia na África e embalava as noites do seu povo narrando belas histórias.

Intrigado por acordar e nunca se lembrar do que havia contado na noite anterior, Anansi embarca numa grande aventura para conquistar a ”caixa das histórias”. A obra se constitui em uma forma divertida de construir o conceito de memória a partir do legado cultural dos povos africanos.

Diversas outras obras literárias retratam a imagem do negro e sua cultura, apresentando diferentes opções para auxiliar o educador em seu planejamento e concretização de uma práxis significativa na formação da identidade do aluno negro. Educar de forma a compreender o outro e reconhecer as diferenças, valorizando cada uma delas, é essencial à nossa sociedade diversificada. É por meio da literatura africana e da exploração da identidade negra que se desenvolverá uma nova geração consciente de sua história, cultura, religião e pertencimento social.

Referências BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CÔRTES, F. Saudades da África. São Paulo: Nova Espiral, 2011.

FURTADO, M. C. Pretinho, meu boneco querido. São Paulo: Editora do Brasil, 2008.

SRBEK, W. O senhor das histórias: mitos recriados em quadrinho. São Paulo: Nemo, 2011.

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Desenvolvimento da memória em crianças na idade pré-escolar Simone Graziela Vicente S. Nascimento

Segundo Gómes e Téran (2006), a partir do senso comum, entendemos a memória como sendo a capacidade de reter aquilo que aprendemos cotidianamente ao longo de nossas vidas. É impossível pensarmos a vida sem memória, dela fazem parte nossas experiências vividas e acumuladas, aprendizagens e sentimentos, e assim procurarmos entender um pouco mais esse elemento fundamental da vida humana.

Piaget, um dos principais representantes da linha teórica da psicologia cognitiva, elaborou uma teoria do desenvolvimento mental. Em suas pesquisas encontramos algumas conceituações em torno da memória humana, principalmente no que tange à memória dos bebês.

O psicólogo afirma que o bebê, no início, está quase inteiramente preso ao presente, respondendo aos estímulos imediatos. O bebê não lembra acontecimentos ou objetos de um momento para o outro, assim, no estágio sensório-motor, ele ainda não seria capaz de manipular imagens mentais ou memórias iniciais. Essa capacidade de manipular símbolos internos, como palavras ou imagens, marcaria somente o estágio seguinte, o pré-operacional. Porém, pesquisas sobre a sequência do desenvolvimento humano indicam que Piaget subestima, em vários aspectos importantes, a capacidade do bebê de armazenar, lembrar e organizar informações sensoriais e motoras. No que diz respeito à memória do bebê, as pesquisas apontam para a mesma conclusão.

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O desenvolvimento da memória na primeira infância (0 a 2 anos) Não há como negar que os bebês têm memória e que a utilizam desde os primeiros instantes da vida. A habituação, a preferência pela novidade e o condicionamento de conduta são técnicas que exigem o uso de capacidades de memória.

Experimentos com recém-nascidos comprovam a existência da memória. A partir dos três meses, foi possível encontrar evidências que certificam esses vestígios de memória que se estendem por períodos de duas até por volta de seis semanas.

Um dos modelos típicos de estudo é o de colocar um móbile com determinada característica sobre o berço do bebê. Ele deve estar preso ao tornozelo da criança de modo que, sempre que o bebê se movimentar, o mesmo ocorrerá com o móbile. Isso chamará sua atenção, ele perceberá que o móbile se agita com o movimento dos seus membros. O móbile, então, é substituído por outro com características diferentes e que não está preso à criança. Ela descobrirá, então, que, por mais que se mova, o móbile não se movimenta. No final de um período de mais ou menos duas semanas, colocam-se novamente os móbiles, dos dois diferentes tipos, unidos ao tornozelo da criança. É possível observar maior movimentação dos membros diante do primeiro móbile que lhe foi apresentado.

Fica claro, assim, que os bebês têm memória, mas esta não está plenamente formada e suas capacidades ainda não estão plenamente desenvolvidas. A memória na primeira infância é frágil e se refere a eventos e situações simples. Também, sua duração está longe da que alcançará ao longo do seu crescimento.

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O desenvolvimento da memória dos 2 aos 5 anos de idade Boa parte das atividades de aprendizagem realizadas pelas crianças está relacionada com o uso de estratégias de memorização Pode até parecer exagero para aqueles que acreditam que a tarefa memorizada é inútil e que, deste modo, as crianças não compreendem de forma espontânea, porém, se considerarmos que os mecanismos de retenção e de recuperação de informações são definitivamente um modo pelo qual podemos compreender e adquirir conhecimento, justifica-se o estudo de tais ideias.

Nas décadas de 1960 e 1970 foi estudado o uso das estratégias de memória, em especial as de repetição (que consiste na repetição do material verbalmente ou com outros recursos), e de organização (que é a categorização do material para lembrar-se melhor).

Nos estudos de Flavell, Beach e Chinsky (1966), citados por Coll, Marchesi e Palácios (2004), foram analisadas crianças de cinco, sete e dez anos em situações de uso de estratégia de repetição verbal.

A pesquisa apontou que somente depois dos sete anos as crianças utilizam ativamente essa estratégia e que aos cinco elas não produzem estratégias verbais eficazes, porém, desde cedo, se forem treinadas, serão capazes de empregá-las.

Já os estudos de Myers e Permutter (1978), referenciados por Coll, Marchesi e Palácios (2004), revelaram que crianças de cinco anos já conseguem organizar informações com eficiência e com sete anos são capazes, com orientação, de realizar atividades de preparação para agrupar itens em categorias.

Ambas as pesquisas mostram que crianças de cinco anos geralmente não utilizam eficazmente as estratégias e não planejam suas ações, enquanto as crianças de sete anos são mais ativas, eficazes e planejadoras.

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Segundo Coll, Marchesi e Palácios (2004), uma pesquisa realizada na antiga União Soviética, em 1975, detectou que a atividade de memorizar é um fator modulador na produção de estratégias em crianças pequenas. Nesse estudo, crianças de três a seis anos foram colocadas diante de uma atividade de memorização em situações diferentes: uma situação de jogo e outra em laboratório.

O resultado foi que a lembrança é menos eficiente em situações de laboratório do que em situações de jogo, pois nesta última a criança está motivada.

Se existe algo no qual somos especialistas é em nossa própria biografia. O material autobiográfico é de fácil memorização pela junção de vários fatores, como os motivacionais, contextuais e de amplitude de conhecimento. A memória autobiográfica é mais precoce, já que as crianças entre dois e quatro anos conseguem descrever suas lembranças; em contrapartida, os adultos não conseguem se lembrar de fatos ocorridos antes dos três anos de idade, o que é chamado de amnésia infantil.

Para aprender as chaves da memorização, as crianças dependem das conversas que têm com os adultos. Antes dos três anos de idade, elas estão configurando seus esquemas mentais, logo, têm mais sensibilidade às informações repetidas e a alguns eventos do que a outros.

Referências GÓMEZ, A. M. S.; TERÁN, N. E. Dificuldades de aprendizagem. Brasil: Grupo Cultural, 2006.

COOL, C.; MARCHESI, Á.; PALACIOS, J. (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 1.

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Comunicação e interações no âmbito escolar Vani Aparecida Bueno de Oliveira Denari

O mundo atual é extremamente rico em aspectos visuais e informações escritas, o que acaba despertando nas crianças a vontade de aprender a ler e escrever. Em princípio, é possível afirmar que, quando a criança chega à escola, ela domina o código oral. Esse código continuará a se enriquecer com base em suas novas experiências, segundo um processo contínuo que dependerá das oportunidades a que cada um pode ou não estar exposto.

A primeira e mais importante fase para a vida escolar da criança está entre os seis e sete anos, quando ingressa na primeira série. Se, nesse momento, a escola for uma experiência boa, prazerosa e positiva, o será por toda a vida acadêmica, levando-a ao sucesso escolar. Desta forma, se tiver êxito na aprendizagem da leitura e escrita, a criança virá a adquirir a autoconfiança e a autoestima necessárias para que lute contra os diversos obstáculos que deverá encontrar em sua trajetória.

Pesquisas apontam que o problema da evasão escolar nos primeiros anos de alfabetização, durante décadas e até os dias atuais, está ligado às condições socioeconômicas de segmentos de nossa sociedade. Parte de nossa sociedade, ao longo dos anos, sofreu, e ainda sofre, com a desigualdade social, causada pelo desemprego e má distribuição de renda. A linguagem é um ponto que carrega essa descriminação e leva ao fracasso escolar. Ela coloca em evidência as diferenças entre os grupos sociais, gerando o fracasso e a discriminação social.

Tentou-se, ao longo dessas décadas, criar um modelo escolar que pudesse dar ao indivíduo que sofre essa desigualdade a chance – 75 –

de melhor aprendizado e que, na escola, ele tivesse oportunidades de superar as deficiências socioeconômicas, como na saúde, nutrição, apoio familiar, etc. Tempos atrás, os métodos de ensino usavam um só padrão para toda a sociedade e eram elaborados observando-se as necessidades básicas e únicas do aprendizado da línguapadrão. Com o passar do tempo e com a sociedade tornando-se mais heterogênea, passou-se a colocar em pauta o respeito às diversidades, sem perder o foco principal na educação-padrão, principalmente no que se refere à linguagem.

O surgimento de novos valores sociais fez com que grupos dentro dessa sociedade desfavorecida buscassem criar suas próprias linguagens e seus próprios valores socioeconômicos, levando com isso a uma heterogeneidade linguística cada vez mais evidente, ao ponto de fazer com que dentro de uma mesma sala de aula haja indivíduos com valores diferentes, embora convivam no mesmo local e compartilhem as mesmas necessidades.

Mesmo seguindo o padrão da linguagem e da comunicação no âmbito escolar, o currículo precisa ser flexível. É necessário, ainda, um projeto pedagógico fundamentado e que respeite a cultura local e as crianças que estão envolvidas naquela comunidade escolar.

A aprendizagem dessas crianças será determinada pelas experiências que as mesmas trazem do seu meio sociocultural; dessa forma, a família, junto com a escola, as outras crianças e principalmente os adultos com as quais elas convivem, serão mediadores na formação humana. Por isso é importante a participação da comunidade na escola em toda a comunicação e interação.

A formação de professores necessita de investir na pedagogia, como tendo uma dupla qualidade: desenvolver capacidades e constituir uma forma de regulação social que estabelece fronteiras nas relações do indivíduo com a sociedade e com a sua forma de se comunicar. Muitas vezes é o próprio professor que, de maneira até inconsciente, faz diferenças linguísticas e não estabelece a relação – 76 –

aluno-escola-comunidade de maneira a propiciar ao aluno a perfeita e completa interação e valorização da comunicação presente.

O papel da escola e do educador é fazer com que o aluno aprenda sem perder o elo com o seu meio. A escola deve colocar o indivíduo no caminho do respeito mútuo, dos valores sociais que não levam a problemas sociais.

As escolas estão preocupadas com a formação da criança como ser crítico. Isso requer planejamento para o atendimento integral da criança, respeitando-a em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Importante levar em consideração o tempo e a fase da criança. Reconhecê-la como ser íntegro auxilia na busca da interação entre as diversas áreas de conhecimento e valores, principalmente no que diz respeito às linguagens e suas formas de comunicação entre os pares.

A comunicação e a interação precisam ser contínuas e abrangentes, caso contrário, pode acarretar alguns problemas como: pouca participação dos responsáveis no ambiente escolar; desinteresse e desgaste de alunos e professores; desfavorecimento da origem social do aluno, dentre outros.

O fracasso escolar relacionado com a comunicação e interação nos primeiros anos escolar aparece entre os problemas mais estudados e discutidos do sistema educacional. A escola tem de ser mais reflexiva sem, é claro, perder o objetivo da formação e ensino da língua-padrão. Sabemos, hoje, que o papel do educador é gerar motivação e repassar metodologia de busca e aquisição do conhecimento, com participação ativa do aluno, anteriormente considerado como ser passivo perante o fenômeno de aprendizagem.

Referências BENÍTEZ, I. M. S. Comunicação e as interações humanas na escola. Disponível em: http://www.coladaweb.com/pedagogia/comunicacao-e-as-interacoeshumanas-na-escola. Acesso em: maio 2016.

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CAGLIARI, Luis C. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 1991.

RESUMO ESCOLAR. Comunicação e as interações humanas na escola. Disponível em: <http://www.resumoescolar.com.br/portugues/comunicacao-e-asinteracoes-humanas-na-escola/> Acesso em: maio 2016.

SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados Ltda., 2005.

SOARES, M. B. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1991.

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