Pensando a Educação - Considerações Profissionais - Volume III

PENSANDO A EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES PROFISSIONAIS

Volume III

Daniele Fernanda da Silva Organizadora

2017

© 2017 dos autores

P418p

Pensando a educação – considerações profissionais – volume 3 / Organizado por Daniele Fernanda da Silva – São Carlos : RiMa Editora, 2017.

102 p.

ISBN – 978-85-7656-352-5 1. educação. 2. educação infantil. 3. alfabetização.

4. ensino. I. autor. II. título.

Rua Virgílio Pozzi, 213 – Santa Paula 13564-040 – São Carlos, SP Fone: (16) 3201-9169 –4–

Sumário Sobre os autores ........................................................................... 7 Acolhimento e adaptação .......................................................... 11 Adevanir Aparecida C. Bertocco Educação infantil: espaço de brincar ........................................ 15 Adriana de Marco A importância da música para o desenvolvimento da criança ... 18 Alessandra A. A. S. Custódio da Silva Participação da família no processo educacional ..................... 22 Ana Cecília Vicenssote Bueno Educação infantil: espaço de brincar, cuidar e educar ............. 25 Carla Aparecida Conti A contação de histórias na educação ........................................ 29 Carla Fernanda Nicolau Rodrigues A função social da gestão da educação ..................................... 33 Carolina Balbino O bullying na sala de aula .......................................................... 36 Daiana Branco Manfio Ponce A criança e o direito de brincar ................................................. 38 Daniela Campaner Parciasepe Por que conhecer as etapas do desenvolvimento infantil ........ 42 Daniele Fernanda da Silva Interdisciplinaridade: integração de saberes e contextos ......... 45 Erik Ceschini Panighel Benedicto Como chegamos às diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil ....................................................... 48 Esleide de Cassia Rodrigues Família X Escola ........................................................................ 52 Flaviane Gomes da Costa Qual a importância do planejamento do ensino para o trabalho do professor? .............................................. 55 Francimeire de Sousa Zepon –5–

Formação que não se finda na graduação: o professor-pesquisador em sala de aula ................................. 58 Gabriela Bueno Denari O desenvolver e o espaço lúdico ............................................... 62 Lucilene Hoth Mariano Psicomotricidade na educação infantil ..................................... 64 Márcia Altimira Gradim Martinez O trabalho na educação infantil e sua importância ................. 66 Marcia Elisa Canova Bedendo

Leitura para bebês? ................................................................... 68 Marcia Marcela Takaessu Domingos Conselho escolar: educação especial e acessibilidade .............. 70 Maria Aparedcida dos Santos Franco A importância da EJA ................................................................ 74 Maria Augusta Fahl A importância das atividades lúdicas ....................................... 76 Maria de Lourdes Pereira A cultura no desenvolvimento infantil ..................................... 80 Neila Pires A educação infantil: o ensinar, o instruir e o formar como instâncias necessárias na atual sociedade .................. 82 Patrícia Pereira Altas habilidades e a estimulação de talentos .......................... 87 Paula de Campos Babenko Ideias higienistas e a educação ................................................. 92 Simone Graziela V. S. Nascimento Educação de jovens e adultos com deficiência: diversidade humana e inclusão escolar ................................ 95 Vani Aparecida Bueno de Oliveira Denari A importância da creche ........................................................... 99 Wirley Regina Marchi

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Sobre os autores Adevanir Aparecida C. Bertocco – Formada em Pedagogia, atua na Rede Municipal de Ensino, Educação Infantil, São Carlos, SP. Adriana de Marco – Formada pelo Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM). Possui Licenciatura em Pedagogia e Pós-Graduação em Alfabetização com ênfase em: “Música – uma estratégia em busca da aprendizagem e desenvolvimento”. Docente da Rede Municipal de Ensino de São Carlos, SP, na Educação Infantil.

Alessandra Aparecida Avelino dos Santos Custódio da Silva – Formada em Magistério (CEFAM), graduada em Pedagogia na Universidade Unopar, especialista em Psicopedagogia Institucional pela Faculdade São Luiz e especialista em Educação Especial pelo Instituto Próminas. Atualmente atua como professora de Educação Infantil na rede municipal de ensino de São Carlos.

Ana Cecília Vicenssote Bueno – Professora da Rede Municipal de Ensino de São Carlos desde 2004. Atualmente atua no ensino fundamental. Também trabalhou na rede estadual e particular e no SESI. Carla Aparecida Conti – Graduada em Letras e Pedagogia. Especialista em Educação Infantil. Formação inicial: Magistério. Atua na Rede Municipal de Ensino de São Carlos, SP, e na Rede Municipal de Ensino de Descalvado, SP. Carla Fernanda Nicolau Rodrigues – Licenciatura plena em Letras e Pedagogia e especialista pós-graduada em Educação Infantil e Ética, Valores e Cidadania na Escola. Formação inicial: Magistério. Professora de Educação Infantil desde 2008, na Rede Municipal de Ensino de São Carlos, SP. Carolina Balbino – Formada em Magistério pelo Cefam, graduada em farmacêutica pela UNICEP e em Ciências Físicas e Biológicas pela UNIFRAM. Especialista em Direito Educacional pela Faculdade São Luís, em Gestão Escolar pela INICID e em Psicopedagogia pela UNICID. Atualmente é professora de Educação Infantil na Rede Pública de São Carlos.

Daiana Branco Manfio Ponce – Graduada em Pedagogia e História, realizou pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Alfabetização e Letramento.

Daniela Campaner Parciasepe – Formada em Pedagogia, com especialização em Educação Especial. Formação inicial: Magistério. Docente da Rede Municipal de Ensino de São Carlos, SP, Educação Infantil.

Daniele Fernanda da Silva – Formada em Magistério (CEFAM, 2003), graduada em Pedagogia pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR) e licenciada em Artes Plásticas pela Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Especialista em Educação para as Relações Étnico-raciais (UFOP), Educação Infantil –7–

(UNICID) e Psicopedagogia (UNOPAR). Atua na Rede Municipal de Ensino de São Carlos, na qual atualmente é coordenadora do Projeto Mais Educação.

Erik Ceschini Panighel Benedicto – Doutorando em Educação para Ciência na UNESP. Mestre e Bacharel em Química pela USP. Licenciado em Química pela UNESP. Possui experiência com diferentes níveis de ensino, desde o Fundamental até o Superior, incluindo EJA. Professor do Instituto Federal de São Paulo.

Trabalha com projetos interdisciplinares relacionados às ciências e às artes.

Esleide de Cássia Rodrigues – Pedagoga, especialista em Psicopedagogia, Direito Educacional e Gestão de Recursos Humanos em Educação, experiência profissional por cinco anos na Divisão de Educação para o Transito, três anos como Gestora Comunitária em Educação e professora de Artes no Programa Mais Educação, no Município de São Carlos, SP. Flaviane Gomes da Costa – Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Ciências e Letras da UNESP e em Artes Visuais pela UNIMES. Especializada em Psicopedagogia Institucional pelo Centro Universitário Claretiano e em Educação Infantil, Anos Iniciais e Alfabetização e Letramento, pela UNIASSELVI. Atua como professora da Educação Infantil, na Prefeitura Municipal de São Carlos, SP. Francimeire de Sousa Zepon – Formada no Curso de Magistério. Foi professora efetiva de Educação Infantil e Ensino Fundamental 1 de 2003 a 2007 em Guarulhos, SP. Desde 2009 é professora efetiva de Educação Infantil na Prefeitura Municipal de São Carlos, SP. Gabriela Bueno Denari – Bacharela em Química pela USP, licenciada em Ciências Exatas pela USP, mestre em Química pela USP, doutoranda em Educação para Ciências pela UNESP. Atua como professora estagiária no ensino superior.

Lucilene Hoth Mariano – Professora, formada em Magistério. Trabalha na Rede Municipal de Ensino de São Carlos, na Educação Infantil.

Márcia Altimira Gradim Martinez – Bacharel em Direito. Pós-Graduada em Psicopedagogia Institucional e Educação Ambiental. Formação inicial: Magistério. Atua na Educação Infantil na cidade de São Carlos, SP. Marcia Elisa Canova Bedendo – Formada em pedagogia (Licenciatura Plena) pela Associação das Escolas Reunidas (ASSER). Atualmente leciona na Prefeitura Municipal de São Carlos.

Marcia Marcela Takaessu Domingos – Licenciada em Pedagogia (UNICEP), Artes Visuais e História (UNIMES). Especialista em: Educação para as Relações Étnico-raciais (UFOP), Psicopedagogia Clínica e Institucional (UNICEP), Educação Infantil (UNICID) e Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável (Faculdades de Educação São Luís). Formação inicial: Magistério.

Docente da Rede Municipal de Ensino de São Carlos, SP, Educação Infantil.

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Maria Aparecida dos Santos Franco – Em 1986 concluiu o Magistério. Realizou graduação em Normal Superior (Uniararas), Araras SP, pós-graduação em Gestão Escolar (UNICEP), pós-graduação em Educação Infantil (INICID), São Paulo SP, pós-graduação em Educação para as Relações Étnico-Raciais – ERER (UFSCar), São Carlos SP, pós-graduação em Educação Especial/Inclusiva (Universidade São Brás), PR. Professora efetiva de Educação Infantil da Rede Municipal de Educação de São Carlos SP. Atualmente está na Secretaria Municipal de Educação, na Divisão de Educação Especial.

Maria Augusta Fahl – Cursou Magistério, graduada em Pedagogia e Ciências Contábeis. Especialista em Gestão de Recursos Humanos em Educação e Direito Educacional. Atualmente trabalha na Rede Municipal de Ensino em São Carlos, SP, na Educação Infantil.

Maria de Lourdes Pereira – Licenciada em História e Normal Superior. Especialista em Psicopedagogia e Ensino Lúdico. É docente da SME, São Carlos, SP (Educação Infantil), e na Prefeitura Municipal de Ibaté, SP (Educação Infantil).

Neila Pires – Formada em Pedagogia pela Universidade de Uberlândia (ULBRA), atua na Educação Infantil na Prefeitura Municipal de São Carlos.

Patrícia Pereira – Mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação Profissional em Educação da UFSCar. Especialista em Ética, Valores e Saúde na Escola pelo Programa de Pós-graduação da USP/UNIVESP. Especialista em Educação Infantil pelo Programa de Pós-graduação da UNICEP. Pedagoga pela UNESP. Formação docente inicial pelo CEFAM. Docente de Educação Infantil da Prefeitura Municipal de São Carlos, SP. Docente dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Rede Estadual de Ensino de São Carlos, SP. Paula de Campos Babenko – Bacharel e Mestre em Ciências Sociais pela Universidade Federal de São Carlos (2001; 2003), Licenciada em Pedagogia pela Universidade Metropolitana de Santos (2016). Professora da rede municipal de São Carlos; atua na Educação Infantil. Tem experiência em pesquisa e publicações na área de Antropologia e, mais recentemente, em Psicopedagogia.

Simone Graziela Vicente da Silva Nascimento – Graduada em Pedagogia pela Universidade Paulista (UNIP) e em Artes Visuais pela Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Especialista em Psicopedagogia Clínica e em Psicopedagogia Institucional pelo Centro Universitário Central Paulista (UNICEP) e em Educação Infantil pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). É professora da Rede Municipal de Ensino de São Carlos desde 2009.

Vani Aparecida Bueno de Oliveira Denari – Graduada em Pedagogia e especialista em Psicopedagogia. Formação inicial: Magistério. Professora da Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de São Carlos, SP. Wirley Regina Marchi – Formada em Pedagogia, professora de educação infantil e EJA (Educação de Jovens e Adultos) na Prefeitura Municipal de São Carlos.

Atualmente no cargo de direção no CEMEI Enedina Montenegro Blanco.

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Acolhimento e adaptação Adevanir Aparecida C. Bertocco

O processo de entrada na instituição de educação infantil requer cuidados para atenuar as possíveis dificuldades características dessa nova etapa na vida da criança e seus familiares.

Cabe lembrar que as crianças estão chegando à educação infantil cada vez mais cedo; isso pode acontecer quando acaba o período de licença gestante da mãe, logo aos quatro meses. De acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, que atende a crianças de 0 a 5 anos de idade, em que as ações de educar e cuidar são concomitantes e o atendimento fazse no período diurno, em jornada integral ou parcial. É necessário entender os bebês como sujeitos de direitos; para isso, a instituição de educação infantil deve preparar-se para garantir o bem-estar das crianças, das famílias e dos profissionais e assim cumprir sua função social de acolher, cuidar e educar; sua função política (permitindo a igualdade de direitos para as mães trabalhadoras que desejam exercer o direito à maternidade); e a função pedagógica (possibilitar a ampliação de saberes e conhecimentos).

A separação da criança e seus responsáveis pode gerar consequências como estranhamento, sofrimento, insegurança, ideia de abandono. Quanto à adaptação, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) relata que: “As reações podem variar muito, tanto em relação às manifestações emocionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o processo”. A adaptação deve gerar aos familiares, professores e, sobretudo, para a criança o conforto físico e emocional.

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Vale ressaltar que a criança tem direito a acolhimento e adaptação de qualidade. Desta forma, as instituições de educação infantil devem ter flexibilidade para auxiliar os pais e as crianças nesse período de adaptação. No entanto, alguns itens interferem negativamente no processo. Observam-se: excesso de crianças por sala; inadequação do espaço; desconhecimento e não aceitação dos pais sobre a necessidade de adaptação; cobrança dos pais caso a adaptação se prolongue; rotatividade de professores; estresse dos professores em virtude do choro prolongado das crianças.

Há ainda, em algumas instituições, falhas no planejamento institucional para esse período de acolhimento e adaptação, ao adotar o mesmo procedimento para todas as crianças – não respeitando as singularidades ou até mesmo considerando desnecessário o período de adaptação. Essas situações causam ansiedade, instabilidade e prolongam o tempo de “vivenciar o novo” sem medo e angústias.

As crianças reagem de maneiras diferentes ao ingressar na escola. Algumas demonstram maior segurança e agem naturalmente; outras adoram a novidade num primeiro momento, depois estranham e choram. No entanto, a maioria demonstra sinais de sofrimento: chora, fica apática ou agitada – agride o colega ou agride-se e até adoece. Recusa-se: a alimentar, a dormir, a brincar, a ser cuidado, a participar das atividades. Não quer se separar de seus objetos de apego e de quem a traz para a escola.

Alguns procedimentos auxiliam na adaptação e promovem experiências mais positivas, tais como conhecer antecipadamente a criança – por meio de entrevista com os responsáveis – para ter informações sobre o modo como a criança dorme, se alimenta, brinca ou ainda se faz uso de medicamentos e possui restrições alimentares e se são portadoras de necessidades especiais. A aproximação ao bebê/criança deve ser feita com atenção, respeito e afeto; professores e pais devem controlar a ansiedade e criar um clima de – 12 –

segurança. A inserção das crianças deve ser paulatina, o que dá maior disponibilidade ao atendimento de cada criança e seus responsáveis. Há de se estabelecerem, desde o início, limites e regras claras aos pais, tais como: pontualidade, objetos de uso da criança devidamente nomeados e na quantia adequada. Estas ações são extremamente importantes.

Ainda, faz-se necessário possibilitar à criança o uso dos objetos de apego (paninhos, chupetas, brinquedos). A sala deve estar organizada com atividades/brinquedos diversificados e do interesse das crianças. A rotina na sala deve ser regular, pois a repetição proporciona aos bebês maior segurança; fator promovido graças à possibilidade de antecipação das ações cotidianas. Tentar uma rotina aproximada entre a escola e a casa também torna-se interessante. Restringir a circulação de pessoas estranhas na sala fazse necessário. E, ainda, um familiar deve ficar disponível para buscar a criança, no momento em que for preciso, até que ela se sinta segura e permaneça na escola. Esses procedimentos proporcionam às crianças maior conforto emocional e maior segurança aos pais, bem como auxilia e facilita o trabalho do professor.

Desta forma, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter por objetivo: “garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças”.

Neste sentido, o bom acolhimento, o aconchego, o amparo, assim como um ambiente adequado de trabalho, garantirão qualidade na adaptação da criança e estabelecerão uma relação de confiança com as famílias e, consequentemente, a permanência, com qualidade, da criança na escola.

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Referências BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010. 36 p.: il.

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Educação infantil: espaço de brincar Adriana de Marco

O brincar, os brinquedos, os jogos e as brincadeiras caminham juntos com o homem, contam a história do homem ao mesmo tempo em que revelam sua própria história. Não importa a cultura, raça, credo ou classe social, toda criança brinca; é uma ação característica da vida humana.

Um brinquedo é muito mais do que um objeto para manipular, se distrair e se divertir; para a criança, é um poderoso recurso de conhecimento e ressignificação das coisas do mundo.

De acordo com Friedmann, À medida que a criança cresce e a cada vez que um novo objeto, atividade ou desafio é apresentado a ela, o exercício da repetição por meio da experimentação com seus sentidos e suas ações são o caminho inicial para que ela aprenda o mundo a sua volta (FRIEDMANN, 2012, p. 29).

As ações das crianças estão ligadas à brincadeira. Ao brincar e ter contato com os brinquedos, jogos e brincadeiras, as crianças são imersas num mundo de criação, de imaginação infantil, e desenvolvem os aspectos físico, social, moral, cultural, afetivo, linguístico e cognitivo – fatores importantes para seu desenvolvimento global. Isso posto, torna-se fundamental o brincar na vida da criança e no currículo das escolas.

Ao ingressar na educação infantil, novas ações e interações são estabelecidas – outras crianças e professores, novo ambiente, rotina, brinquedos, jogos e brincadeiras –, que proporcionam diversidade e heterogeneidade, elementos primordiais para o enriquecimento das crianças.

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Nas instituições de educação infantil, o brincar é proporcionado com atividades dirigidas e também livres. É por meio do brinquedo, das brincadeiras e dos jogos que a criança aprende a agir, criar hipóteses, enfrentar desafios e construir relações. As crianças entram ainda em contato com regras e limites proporcionados pelas brincadeiras, quesitos importantes para a aquisição de hábitos sociais.

A participação do adulto nas atividades lúdicas impede situações de perigo, garante a continuidade da brincadeira e cria oportunidades para que ocorra o aprendizado de forma prazerosa e integral. Nesse processo, o papel do professor da educação infantil é primordial, pois é ele quem cria/organiza espaços, oferece os brinquedos/recursos e participa das brincadeiras e jogos, ou seja, media a construção do conhecimento.

Para elucidar o termo atividades lúdicas, podemos dizer que são aquelas atividades com jogos, brinquedos e brincadeiras que dão possibilidades para as crianças internalizarem alguns conteúdos curriculares por meio do brincar.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) retrata a importância do brincar para a construção do conhecimento, nos dizendo que: Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros, etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes se encontram, ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações – 16 –

que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações (BRASIL,1998, p. 27).

Percebe-se que o brincar é uma atividade na qual as crianças assimilam e recriam as experiências dos adultos. Por meio da brincadeira, a criança pode experimentar novas situações, o que garante a possibilidade de uma educação mais criativa, aberta e consciente.

Assim, a criança que brinca em um ambiente seguro, tranquilo e com diversidade de recursos tende a se desenvolver melhor, pois as brincadeiras contribuem muito para o processo de desenvolvimento da criança.

Conclui-se que o brincar deve estar sempre presente no cotidiano da Instituição de Educação Infantil, pois brincando a criança aprende.

Referências BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Brasília: MEC/SEF, 1988.

FRIEDMANN, Adriana. O brincar na educação infantil: observação, adequação e inclusão. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2012.

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A importância da música para o desenvolvimento da criança Alessandra A. A. S. Custódio da Silva

A música se encontra presente na vida do ser humano desde tempos remotos. Estudos históricos de povos antigos mostram sua presença em seus diversos rituais e datas comemorativas. (...) A música é uma das mais antigas e valiosas formas de expressão da humanidade e está sempre presente na vida das pessoas. Antes de Cristo, na Índia, China, Egito e Grécia, já existia uma rica tradição musical. Na Antiguidade, filósofos gregos consideravam a música como uma dádiva divina para o homem (...) (FERNANDES, 2009).

Importantes profissionais da área da saúde reconhecem que a música é um instrumento de extremo valor no tratamento terapêutico, sendo utilizado em pacientes com efeitos satisfatórios.

A criança, por sua vez, entra em contato com os sons antes mesmo do nascimento, ainda no ventre da mãe, quando então a voz materna se torna referência afetiva.

Pode-se dizer que bebê e crianças vivem permanentemente em um ambiente sonoro que envolve músicas, as canções se mostram presentes desde o início da vida, e o processo de musicalização acontece espontaneamente a partir do contato com a variedade de sons do meio.

As cantigas de ninar, as canções de roda, as parlendas e todo tipo de jogo musical têm grande importância, pois é por meio das interações que se estabelecem que os bebês desenvolvem um repertório que lhes permitirá comunicar-se pelos sons; os momentos de troca e comunicação sonoro musicais favorecem o desenvolvimento afetivo e cognitivo, bem como a criação de

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vínculo fortes tanto com os adultos quanto com a música (BRITO, 1998, p. 49).

Estudos como estes levaram os pesquisadores a refletir sobre o benefício proporcionado pela música ao longo da vida de um indivíduo, principalmente a importância de se trabalhar a música no âmbito escolar e em todos os ambientes que a cercam a fim de proporcionar uma aprendizagem integral.

A ludicidade se tornou cada vez mais necessária no ambiente educacional, fazendo com que o aprendizado se torne prazeroso e estimulante. Porém, a criança, quando chega ao ambiente escolar, já traz consigo toda uma bagagem adquirida a partir de suas vivências lúdicas com o meio.

A música contribui de forma significativa para deixar o ambiente mais alegre, descontraído, agradável, ajudando na socialização da criança com todo o grupo, auxiliando na coordenação motora ampla, proporcionando momentos de relaxamento e sendo utilizada como poderoso recurso didático multidisciplinar.

Aulas que se utilizam do recurso musical devem proporcionar às crianças a beleza e a magia dos sons, permitir que executem os sons, dar espaço para que criem novos sons, incentivar o uso de instrumentos musicais para enriquecimento da atividade e da oralidade.

Ainda é possível criar atividades em que as crianças confeccionam os próprios instrumentos musicais a partir de reciclados, desenvolvem a coordenação motora enquanto dançam e ainda inúmeras outras que proporcionam a ampliação do vocabulário e a interação entre todos os alunos.

Para Bréscia (2003, p. 81), “[...] o aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo da criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos e contribui para integrar socialmente o indivíduo”. A música é muito importante no processo de aprendizagem, pois desde muito cedo ajuda no desenvol– 19 –

vimento do raciocínio, da criatividade, no desenvolvimento da linguagem oral e, para crianças que apresentam problemas de relacionamentos ou inibição, há a combinação de música e movimento.

A musicalização estimula várias áreas do conhecimento, atendendo e atingindo diversos pontos do desenvolvimento humano, como o físico, o mental, o social, o emocional e o espiritual, sendo considerado um agente mediador e facilitador no processo educacional de ensino-aprendizagem. Assim, a escola deve sempre utilizar essa poderosa ferramenta na construção dos saberes dos alunos, sensibilizando os educadores às todas as possibilidades que a musicalização proporciona.

Para tanto, é necessário que os profissionais da educação façam um estudo das necessidades da turma e repensem sua prática pedagógica para criarem aulas prazerosas e agradáveis.

Para que a aprendizagem da música possa ser fundamental na formação de cidadãos é necessário que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula.

Envolvendo pessoas de fora no enriquecimento do ensino e promovendo interação com os grupos musicais e artísticos das localidades, a escola pode contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensíveis, amadores talentosos ou músicos profissionais (BRASIL, 1997, p. 77).

Os primeiros anos de vida de uma criança são fundamentais para a iniciação ao repertório musical. Aprender a ouvir diversos sons, entender a linguagem musical e reconhecer as diferenças entre os sons é um trabalho que pode ser desenvolvido logo na educação infantil a partir de brincadeiras, jogos, roda de músicas, ou apenas por meio do canto, aliando descoberta e criatividade.

Portanto, a musicalização se faz necessária na rotina das crianças, pois por meio dela é possível realizar um trabalho pedagógico muito mais satisfatório.

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Referências BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. 3. ed. 1997, Brasília: Ministério da Educação/Secretária de Educação Fundamental, 2001. 130 p. v. 6.

BRÉSCIA, V. L. P. Educação musical: bases psicológicas e ação preventiva. São Paulo: Átomo, 2003.

BRITO, T. A. Música na educação infantil. 1998.

FERNANDES, V. S. R. A música como meio de desenvolver a inteligência e a integração do ser. Disponível em: http://br.noticias.yahoo.com/25/08/ 2009tecnologia-negocios-estudo-desenvolve-inteligência-e-integração.html>.

Acesso em: 25 mar. 2017.

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Participação da família no processo educacional Ana Cecília Vicenssote Bueno

Desde quando passou a ser considerada a primeira etapa da educação básica, após a Constituição de 1988, a educação infantil ganhou espaço na sociedade e passou a ser reconhecida de forma positiva, apresentando crescimento efetivo de unidades escolares.

A educação infantil é apresentada como um direito familiar, principalmente para as mães trabalhadoras que não têm onde deixar seus filhos e podem confiar em um espaço determinado para essa função. Também atende ao direito da criança de se desenvolver brincando, relacionando-se com o outro e participando de atividades planejadas pelo educador.

Muitas famílias de diferentes níveis sociais e econômicos passaram a procurar as unidades de educação infantil até mesmo para complementar a tarefa de educar os filhos, porém, no Brasil, ainda prevalece a diferença social e uma parcela da sociedade não tem acesso à educação de zero a três anos.

A escola de educação infantil figura-se como segundo espaço de estímulo e aprendizado da criança. Ao lado da família, pode alcançar impactos positivos no aprendizado da criança e em seu condicionamento escolar. A relação entre família e escola de educação infantil deve ser positiva, e é de suma importância que haja entrosamento entre as duas para que a criança possa se adaptar à nova vida em sociedade, em que ela vai deixar o pequeno espaço de convivência apenas com seus familiares e passará a conviver com pessoas novas (professora, amiguinhos e todos os presentes na comunidade escolar).

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Esse processo de adaptação é muito difícil para a criança pequena, pois ela vai encontrar hábitos, cultura e uma rotina diferente da que ela tem em casa. Essa situação pode ser estressante e cansativa para a criança, podendo provocar reações diversas de comportamento, como alteração do sono e da alimentação, choro frequente e, em alguns casos, adoecimento e acessos de raiva.

Cabe ao educador e aos familiares, em parceria, por meio do diálogo, encontrar formas de adaptação a serem trabalhadas tanto em casa como na instituição. Aos poucos, a criança compreenderá que seus hábitos e costumes em casa são diferentes dos apresentados na escolinha, mas para o processo de adaptação se dar é necessário que os pais e a escola tenham entrosamento e juntos acalmem e façam atividades que auxiliem o(a) pequeno(a) a se acostumar com essa nova vida e se envolver socialmente com pessoas novas.

Além da fase inicial de adaptação, é importante que a relação família e escola continue ao longo de todo o ano, para obter melhor empenho no desenvolvimento e aprendizado do aluno. Quando a criança recebe atenção, educação e carinho em casa, no ambiente escolar ela tem mais facilidade para aprender e se envolver socialmente, respeita a professora e colegas, consegue prestar mais atenção em tudo ao redor e se concentra nas atividades. A criança que não tem convívio positivo em casa, que só vivencia brigas, às vezes é isolada e não recebe atenção e carinho (muitos pais acreditam que ao comprarem presentes, darem dinheiro e proporcionar bens financeiros, já estão dando carinho, o que não ocorre na verdade), que passa fome ou não recebe educação, pais que não se envolvem com a escola nem procuram saber o que acontece dentro dela, enfim, tudo isso atrapalha o desenvolvimento do aluno e, em muitos casos, essa “falha” é carregada internamente pelo resto da vida e pode acarretar diversos problemas sociais para o adulto que essa criança se tornará.

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Por isso a importância de a unidade escolar, junto dos professores, realizar projetos que envolvam a participação dos pais, reuniões, atividades extracurriculares em horários que os pais possam participar e de também estimular a convivência entre todos (alunos, comunidade escolar e família), expor as atividades de seus filhos na escola para que possam sentir orgulho de si, trabalhar respeitando as novas estruturações familiares e o contexto familiar de cada um.

Quanto maior o comprometimento da escola e da família com a educação da criança, melhor será seu desenvolvimentos e suas conquistas em seu aprendizado e em sua vida, possibilitando ao aluno um futuro mais promissor.

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Educação infantil: espaço de brincar, cuidar e educar Carla Aparecida Conti

A educação infantil é um local privilegiado de desenvolvimento, construção de conhecimentos e socialização. Para isso, é preciso que a escola e o professor tenham informações sobre as vertentes intrínsecas a essa etapa de educação: o brincar, o cuidar e o educar.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) relata que a Educação Infantil é primeira etapa da Educação Básica, que atende a crianças de 0 a 5 anos de idade. Criança que, de acordo com as diretrizes, se apresenta como sujeito histórico e de direitos.

Sujeito que constrói identidade pessoal e social quando brinca, experimenta, imagina e aprende. Segundo a LDB, o objetivo da educação infantil é promover o desenvolvimento integral da criança “em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

A preocupação com os saberes necessários e fundamentais que irão delinear o trabalho docente nas instituições de educação infantil é corrente. Dentre os desafios enfrentados estão a busca da identidade do profissional que atua com as crianças pequenas e a mudança da ideia, presente na sociedade, de que a educação infantil (creche) é apenas um lugar de cuidados. É preciso considerar o processo histórico da educação infantil no Brasil, que, outrora, fornecia atendimento assistencialista; visão ainda presente no ideário de boa parte da sociedade. Estas visões precisam ser ressignificadas, direcionando um novo olhar sobre o sujeito criança e o papel do profissional que atua nessas instituições.

Os profissionais que trabalhavam com crianças pequenas recebiam diferentes nomeações – crecheira, pajens, tias, cuidadoras, – 25 –

berçaristas, babá, monitoras, auxiliar de sala, recreacionistas, animadoras. A mudança na forma de atendimento – cuidar e educar – proposta pelos dispositivos legais e na concepção acerca da infância, expressa nos estudos de renomados pensadores, requisitou mudanças na formação do profissional que atua nessa etapa de ensino; mudanças presentes em uma abordagem que visa ao desenvolvimento integral da criança.

A LDB 9394/96 é a legislação que regulamenta o sistema educacional no Brasil; esta lei proclama que os profissionais deverão ter formação em nível superior. Busca-se, desta forma, a qualificação profissional que entenda a criança como sujeito capaz e de direitos, ou seja, uma formação que possibilite uma educação de qualidade para todas as crianças e que contemple as diversas dimensões do desenvolvimento infantil.

A boa formação inicial e continuada dos professores é primordial para superar a visão assistencialista construída historicamente sobre o espaço da educação infantil, assim como para desmistificar os conceitos errados sobre o brincar e entender o cuidar, o brincar e o educar como processo indissociável na educação de crianças de 0 a 5 anos. Pois os momentos de brincar, cuidar e educar estão impregnados de ações que geram conhecimento, bem-estar e prazer. É imprescindível que os professores tenham conhecimento da infância e da importância do brincar e saibam como utilizar esse recurso essencial para o desenvolvimento infantil. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998): Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. (...) Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação.

Toda criança tem o direito de brincar, ser cuidada e educada, o que independe das particularidades nos aspectos físico ou – 26 –

cognitivo. Brincar, cuidar e educar são as ações necessárias e insubstituíveis na primeira infância que precisam de conhecimento do professor para proporcionar a todas as crianças condições para o desenvolvimento físico, emocional/afetivo, cognitivo e social. Vale ressaltar que não nascemos sabendo brincar; os jogos e as brincadeiras são fenômenos culturais que são aprendidos. É por meio do brinquedo, das brincadeiras e dos jogos que a criança aprende a agir, criar hipóteses, enfrentar desafios, conhecer regras e limites – fatores que auxiliam na criação da concepção de mundo das crianças.

Assim, o professor cria/organiza/oportuniza espaços, oferece os brinquedos/recursos, participa, observa, orienta e planeja os momentos de brincar, cuidar e educar; ou seja, o professor media a construção do conhecimento.

As situações cotidianas que ocorrem na instituição de educação, como as rotinas diárias de higiene e alimentação, as brincadeiras, os jogos, as atividades livres e dirigidas, buscam formar e fortalecer a identidade e autonomia das crianças; todas essas ações de cuidar, brincar e educar são atos educativos concomitantes e indissociáveis.

A escola de educação infantil é o local para privilegiar o atendimento das necessidades fundamentais da criança com qualidade; momentos de brincar, de ser cuidado e educado. Conclui-se que a tríade cuidar/brincar/educar são acontecimentos coexistentes, interdependentes e essenciais no desenvolvimento cognitivo, afetivo, físico e linguístico da criança.

Referências BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1.

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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010. 36 p.: il.

BRASIL. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC/SEB, 2009. Disponível em: portal.mec.gov.br/dmdocuments/direitosfundamentais.pdf. Acesso em: 18 fev.

2017.

OLIVEIRA, D, M. Da Agente de Desenvolvimento Infantil à Professora de Creche: Estudo sobre ... sobre uma trajetória profissional a partir da categoria gênero / Djenane. Martins Oliveira. - Guarulhos, 2011.

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A contação de histórias na educação Carla Fernanda Nicolau Rodrigues

Diariamente podemos escutar histórias que são contadas para distração, em um bom bate-papo ou até mesmo com cunho informativo. Nesses momentos é possível perceber o quão fácil é se interessar por um bom “causo”, e com as crianças não é diferente.

Além da recreação que o mundo maravilhoso das histórias oferece, é possível enriquecer as experiências infantis, desenvolvendo diversas formas de linguagem, ampliar o vocabulário, formar caráter, desenvolver a confiança, aumentar sua capacidade imaginativa: Ah, como é importante na formação de qualquer criança ouvir muitas histórias. (...) Escutar histórias é o início da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter todo um caminho de descobertas e de compreensão do mundo, absolutamente infinito (...) (ABRAMOVICH, 1997).

Segundo Abramovich (1997), além de sua importância na formação da criança, a leitura também pode se tornar um hábito, o que infelizmente tem sido menosprezado e desvalorizado nos dias atuais. Não é difícil encontrar pessoas que odeiam leituras e que confessam não ter lido sequer um livro em toda a sua vida.

Segundo o MEC (Ministério da Educação), no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)1, a leitura traz vários tipos de benefícios ao ser humano, dentre eles o desenvolvimento do repertório e aumento do vocabulário, estimula a 1. O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil é um documento constituído por um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visa contribuir com a implantação e implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras.

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criatividade, emociona e causa impacto, nos ajuda a entender o mundo e é uma forma de ter acesso a informações.

O mundo da leitura e dos livros é recebido pelas crianças como uma linguagem diferente, que está pronto para ser explorado e que apresenta características, experiências, traços, que poderão ser utilizados de várias maneiras por elas, assim como em uma simples brincadeira: (...) para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer algumas de suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, relato de um colega ou adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros (...) (BRASIL, 1998, p. 27).

As histórias que podem ser lidas e trabalhadas variam desde a narração de como foi o dia, uma experiência, a simples leitura de um livro ou até mesmo a leitura dos clássicos, que são aqueles que chegaram até nós atravessando o tempo e as diferentes culturas, mas que não caíram no esquecimento e que conseguem deliciar e envolver o ouvinte do início ao fim. Segundo Machado (MOÇO, 2008, p. 48): “Ler os clássicos desperta o gosto pela viagem, pela imersão do desconhecido, pela exploração da diversidade”.

O trabalho em sala de aula com a literatura infantil é imprescindível para o desenvolvimento da aprendizagem e da construção de valores. Na Educação Infantil, as histórias muitas vezes são uma das maiores ferramentas dos professores, isto porque, com os pequenos, normalmente o trabalho com contos e livros representa momentos agradáveis, que não exigem esforço das crianças para participar da atividade, torna-se muito atrativo e traz ótimos resultados de aprendizagem.

Assim, por meio de uma simples história, é possível trabalhar diversas habilidades. Por exemplo, a autonomia e personalidade da – 30 –

criança, ao contar a história “Maria vai com as outras”, de Silvya Orthof, ou ainda trabalhar preconceito e diversidade, com a história de duas borboletas de cores diferentes que se conhecem e se tornam grandes amigas, o caso de “Romeu e Julieta”, de Ruth Rocha.

Já no Ensino Fundamental, um dos maiores desafios é desenvolver o hábito da leitura, uma vez que os alunos já estão voltados para outras atividades que se tornaram parte de suas vidas desde cedo, como televisão, videogame e computador, sendo que à leitura, na maioria das vezes, não é reservado nenhum espaço. É neste momento que o professor precisará buscar histórias significativas para seus alunos, que despertem seu interesse e que incentivem os mesmos a realizar leituras como forma de lazer e não por obrigação.

Contar uma história de forma que o ouvinte pare, preste atenção, se envolva com a narrativa a ponto de ser capaz de visualizar cada passagem do texto exige muito mais que um livro nas mãos e uma leitura rápida: Para contar uma história, é preciso saber como se faz. (...) Afinal, nela se descobrem palavras novas, se depara com a música e com a sonoridade das frases, dos nomes (...) se capta o ritmo, a cadência do conto, fluindo como uma canção. (...) E para isso quem conta tem que criar um clima de envolvimento, de encanto (...) (ABRAMOVICH, 1997).

Muito além, do simples fato de contar ou narrar uma história, como ressalta Abramovich (1997), é necessária a preparação do ambiente, que poderá fazer com que seus ouvintes percebam o clima da narrativa, ou mesmo se preparem para soltar a imaginação. É importante a preparação do leitor, que deverá antecipadamente conhecer a história, para poder enfatizar, fazer momentos de pausa e chamar a atenção para acontecimentos importantes do conto.

Ao término de uma história, é importante fazer uma roda de conversa, para poder realizar outras atividades. Uma delas, que pode acrescentar muito, é o recontar da história, podendo ser feito – 31 –

pelos próprios ouvintes, em uma conversa, em uma dramatização, em brincadeiras, sendo que esta atividade poderá ser utilizada como instrumento de avaliação pelo professor.

Uma história também pode ser contada com alguns instrumentos, como fantoches ou dedoches, dramatização do contador ou contadores, com mímicas e desenhos ou simplesmente com o manuseio de um livro. A arte de contar histórias com tecidos é muito válida, principalmente na Educação Infantil, porque, além do enredo, eles poderão imaginar os personagens de acordo com o movimento e articulação que o narrador dará aos tecidos.

Por fim, percebemos a contação de histórias como recurso em sala de aula, tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental, que serve para focalizar e trabalhar diversos temas, além de estimular e desenvolver várias habilidades, como a imaginação, desenvolver formas de linguagem, aumentar vocabulário, dentre outros.

Referências ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997.

ABRAMOVICH, F. Por uma arte de contar histórias. Disponível em: http:// textosdaprofessoramariasimoes.blogspot.com/2010/04/importancia-da-criancaouvir-historias.html. Acesso em: 24 jan. 2017 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação infantil. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC/ SEF, 1998. v. 1.

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A função social da gestão da educação Carolina Balbino

Até o inicio do século XV, a preocupação dos administradores se voltava para o aperfeiçoamento das máquinas, com a intenção de aumentar a produção. Sendo assim, havia certo desinteresse pelo fator humano.

O homem só passou a ter seu valor reconhecido nas produções quando se criou a “ciência do trabalho”. Depois de alguns estudos psicológicos, a figura humana passou a ser medida do trabalho, ou seja, o rendimento da produção dependia de uma série de condições fisiológicas, psicológicas, morais e técnicas, próprias da condição humana. Isso se encaixa no campo da educação, pois não se pode pensar em padronização da escola se nela existem seres humanos diferenciados entre si.

A administração escolar, hoje, tem passado por uma fase de transformação que busca ampliar e restabelecer o conceito de escola, alcançar a autonomia, adaptar-se à diversidade da sociedade e promover a associação e integração entre escolas e comunidade, alargando a abrangência educativa.

Essas mudanças no processo administrativo educacional são consequências das profundas alterações que têm ocorrido no mundo com a globalização. Esta provoca interação mundial, mudanças na forma de ser, pensar e agir, e cria novas relações de trabalho, ciência e cultura, constituindo um novo princípio educativo que enfrenta desafios para satisfazer as diferentes camadas sociais e formar cidadãos que supram as novas demandas.

A gestão educacional precisa se desfragmentar, se descentralizar e desburocratizar, para que possa se livrar do controle do capi– 33 –

talismo e tornar-se articuladora de interesses e concepções diferenciadas dos diversos segmentos sociais. Sabe-se que atualmente, na educação, a gestão democrática torna-se um desafio para que o ensino tenha realmente qualidade. Entende-se que: A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre a teoria e a prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores (VEIGA, 1997, p. 18).

A gestão na educação refere-se a uma política educacional em que, na maioria das vezes, grupos bem reduzidos tomam todas as decisões. O predomínio desse pequeno grupo de decisores em educação contraria a ideia de gestão democrática, pelo menos no aspecto que a define, ou seja, no número de indivíduos que participam da tomada de decisões. Desse ponto de vista, a gestão será mais democrática à medida que aumentar o número de pessoas que decidem sobre os processos.

O gestor escolar ou o diretor de escola, como líder da instituição escolar, tem papel essencial na qualidade da educação oferecida pela escola. O líder valoriza o trabalho dos indivíduos e das equipes, ressaltando os aspectos positivos do que foi realizado e influindo na construção de um ambiente estimulante para a realização das atividades.

Tradicionalmente, o diretor se comportava de forma autoritária, mas as mudanças sociais exigem novo perfil de liderança. O gestor, entendido como líder e coordenador das atividades da escola, é um importante mediador do projeto pedagógico e das demais ações escolares. Uma de suas atribuições é ser mediador entre o sistema de ensino e a unidade escolar, e entre esta e a comunidade local.

Também é papel do diretor manter-se atualizado sobre as políticas e diretrizes educacionais em nível nacional, estadual e muni– 34 –

cipal, socializando-as na escola, ou seja, compreender os condicionamentos políticos e sociais que interferem no cotidiano escolar para promover a integração com a comunidade, construindo relações de cooperação que favorecem a formação de redes de apoio e a aprendizagem recíproca, zelar pela organização administrativa e educacional definida no projeto político-pedagógico da escola, propondo e planejando ações voltadas para o contexto social, econômico e cultural do entorno escolar, pesquisar e refletir sobre o cotidiano da escola de forma a aprimorá-lo conscientemente e, principalmente, valorizar a gestão participativa como forma de fortalecimento institucional e de melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos.

As escolas que se sensibilizam nesse processo tomam iniciativas e constroem sua autonomia, propiciando a gestão participativa, em que todos têm a possibilidade de julgar, considerar diferentes pontos de vista, decidir sobre questões que dizem respeito à sua própria vida, assumindo responsabilidades. Dessa forma, o gestor estará possibilitando e incentivando o exercício da cidadania. A instituição escolar deve ter, em seu projeto educacional, o propósito de trabalhar os ideais de cidadania. Com isso, torna-se imprescindível que os gestores revejam seus conceitos, autoavaliem seu trabalho e criem um novo conceito para suas práticas, exercendo autonomia, promovendo participação e construindo a cidadania.

Referência VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1997. p. 18.

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O bullying na sala de aula Daiana Branco Manfio Ponce

Trabalhar com alunos no ensino fundamental requer do educador muito mais do que dominar disciplinas e conceitos educacionais para a alfabetização e ensino de conteúdos; questões físicas e psicológicas exigem atenção em todo o momento do aprendizado. Diversas são as culturas e costumes encontrados dentro de sala de aula, o que pode gerar várias formas de preconceitos e bullying entre os alunos, levando a situações desagradáveis e, em alguns casos, até mesmo perigosas, como brigas ou depressão no aluno.

A maior parte das discriminações ocorridas em sala de aula diz respeito às diferenças raciais, contudo, há outros tipos de discriminação que devem ser observados e sanados antes que possam acarretar graves situações.

Os acessórios utilizados pelos estudantes, como roupas e materiais escolares; alunos tímidos e quietos, com fraco desempenho escolar; aqueles que apresentam cultura diferenciada; e também os que estão acima ou abaixo do peso; enfim, diversas questões proporcionam situações de preconceito, e cabe ao professor em sala de aula estar sempre atento para evitar que aconteça o bullying. Algumas vezes, as manifestações são diretas: a vítima sofre agressões verbais, físicas, roubos, ataques a seus bens e muitas humilhações; em outros casos se dão de forma indireta, em que o agressor, por exemplo, inicia fofocas com colegas ou nas redes sociais. É importante que, em sala de aula, o professor procure desenvolver projetos e trabalhos específicos que explorem a diversidade da nossa cultura e os diferentes costumes e singularidades que podem ser encontrados em nosso país e no mundo. Os alunos – 36 –

precisam entender, desde o início da alfabetização, que cada pessoa é única e respeitar seu modo de viver, suas crenças e sua cultura, enfim, respeitar o outro em sua particularidade, aprendendo a viver de forma ética.

Desenvolver a conscientização sobre o bullying em sala de aula é uma forma de acabar com diversos problemas sociais e evitar que as pessoas se tornem agressivas, deprimidas, que encontrem consolo no uso de drogas, podendo até mesmo se tornar delinquente ou acabar com a própria vida. As agressões verbais, além de atingirem emocionalmente o ser humano, podem acarretar diversos problemas sociais.

Cabe ao educador estimular diálogos com os alunos sobre esse tema e trabalhar em sala de aula projetos que explorem as diferenças e as diversas culturas, a fim de extirpar o bulling de dentro das unidades escolares e, quem sabe, construir um ensino participativo e de respeito entre os colegas.

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A criança e o direito de brincar Daniela Campaner Parciasepe

Ao longo da história, a trajetória do brincar acompanha a evolução do conceito de criança. Assim, este estudo vai focar o brincar na Idade Contemporânea – que compreende o início do século XVIII até os dias de hoje –, considerando o brincar na contextualização histórica brasileira.

A convenção acerca dos direitos da criança foi anunciada em 20 de novembro de 1989, pela Assembleia Geral das Nações Unidas – Resolução nº. L. 44 (XLIV). No Brasil, a Convenção dos Direitos da Criança foi ratificada em 20 de setembro de 1990. Tem por base os direitos à liberdade, aos estudos, às brincadeiras, assim como ao convívio social. Especificamente, o Princípio VII apresenta: VII - Direito à educação gratuita e ao lazer infantil A criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras, os quais deverão estar dirigidos para educação; a sociedade e as autoridades públicas se esforçarão para promover o exercício deste direito (BRASIL, 2007)

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Nota-se que a criança deverá ter ampla oportunidade para brincar e divertir-se, e a sociedade e as autoridades públicas deverão empenhar-se para fazer valer este direito.

No Brasil, a Declaração dos Direitos da Criança foi um dos documentos que nortearam a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Documento que se caracteriza como um marco histórico da legislação brasileira relativa aos direitos das crianças e dos adolescentes. O Estatuto da Criança e do Adolescente apresenta:

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Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais; II - opinião e expressão; III - crença e culto religioso; IV - brincar, praticar esportes e divertir-se; V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI - participar da vida política, na forma da lei; VII - buscar refúgio, auxílio e orientação (ECA, 1990).

Nota-se, nessa lei, incisos específicos referentes ao direito de a criança brincar. Neste sentido, a Escola de Educação Infantil deve ficar atenta para oferecer um espaço privilegiado para a criança brincar.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) também ressalta o direito da criança de brincar e a importância deste ato para a construção do sujeito criança.

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação.

Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais (BRASIL,1998, p. 22)

Nos últimos tempos, a visão do brincar passou de um simples ato de passatempo para uma atividade valorizada que traz contribuições importantes à área cognitiva. O brincar integra o mundo da criança e auxilia no processo de aprendizagem, fornecendo subsídios à construção de referenciais de mundo.

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As atividades lúdicas são importantes por proporcionarem momentos agradáveis que abrem espaço para a criatividade, socialização e autonomia. Para exemplificar o termo atividades lúdicas, podemos dizer que são aquelas atividades que dão possibilidades para as crianças internalizarem alguns conteúdos curriculares por meio do brincar, são atividades que permitem situações de interação, como os jogos, brinquedos e brincadeiras.

Os brinquedos servem de suporte para a ação do brincar, proporcionando a aquisição de habilidades e conhecimentos. O brincar na educação infantil contribui de forma significativa para a aprendizagem das crianças; neste sentido, ressalta-se a importância de que esses momentos de brincar sejam promovidos de forma objetiva e planejada, respeitando os espaços e tempos da criança.

Ressalta-se, ainda, que o brincar deve ser proporcionado com momentos dirigidos e também livres. A participação do adulto nas atividades livres impede situações de perigo e garante que a brincadeira se desenvolva de forma prazerosa e integral; momento no qual as crianças se tornam autoras de suas brincadeiras e de seus papéis. Já nas brincadeiras dirigidas, o professor mediará situações, pois há objetivos didáticos mais específicos em questão. Assim, o brincar pode tornar-se um instrumento prazeroso de aprendizagem.

O direito de brincar é estendido a todas as crianças e independe das dificuldades nos aspectos físico ou cognitivo; toda criança tem o direito de brincar e divertir-se. Brincar é insubstituível na primeira infância.

As atividades lúdicas são importantes no desenvolvimento das potencialidades das crianças, elas proporcionam condições para o desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social – eis aí a importância de assegurar o direito da criança de brincar.

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Referências BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069 de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF, 1990.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, DF, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Brasília: MEC/SEF, 1998. v.1-3.

BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos/Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos/ Ministério da Educação/Ministério da Justiça/UNESCO, 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010. 36 p.: il.

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Por que conhecer as etapas do desenvolvimento infantil Daniele Fernanda da Silva

Ao se tratar de desenvolvimento infantil dentro de uma unidade escolar, o principal aspecto a ser relevado por professores e educadores é a etapa em que cada criança se apresenta, para poder explorar suas funções motoras e psicológicas, respeitando e ao mesmo tempo superando seus limites. Ao iniciar a vida na escola, a criança enfrenta situações novas que devem ser planejadas e organizadas em rotinas, para que haja melhor adaptação e se evite o estresse de um dia a dia desorganizado e sem objetivos. É importante que o professor reconheça as necessidades da criança com a qual está trabalhando, suas capacidades e limites, e desenvolva um projeto de trabalho com os objetivos específicos desta fase, adequando a rotina estruturada para o aprender e tornando a salinha de aula um espaço aconchegante e seguro para que a adaptação do aluno ocorra de forma adequada.

De acordo com Piaget, o desenvolvimento é um processo ativo e interativo, no qual a criança se construirá em interação com o meio em que vive e no relacionamento com os outros, ou seja, o conhecimento é resultado da relação entre o sujeito e o objeto a ser conhecido, dentro de um processo de assimilação e acomodação das estruturas, no qual a criança constrói e reconstrói seu pensamento. Por isso a importância de proporcionar ao aluno um espaço adequado, experiências e conteúdos culturais que permitam a ela atingir cada vez mais suas capacidades, assimilando o mundo físico e social.

A primeira infância vai de 0 a 6 anos, e, pensando na construção do pensamento, Piaget dividiu as etapas do desenvolvimento em quatro: – 42 –

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Estágio sensório motor (de 0 a 2 anos) – É a fase inicial da coordenação e relação de ordem entre as ações. Nesta fase se inicia o desenvolvimento das coordenações motoras e a criança começa a diferenciar o objeto e seu próprio corpo.

O bebê ainda não faz nenhuma representação ou pensamento, por isso, seu contato com o meio é direto e imediato; aos poucos ele vai construindo esquemas para assimilar mentalmente o meio.

Estágio pré-operatório (de 2 a 7 anos) – Nesta fase, a criança é capaz de dar nomes aos objetos e manipular as palavras mentalmente, não estando mais limitada ao meio sensorial.

A criança já é capaz de interiorizar seus esquemas de ação.

Fase caracterizada pelo animismo, egocentrismo, raciocínio transdutivo e irreversibilidade.

Estagio Operatório Concreto (de 7 a 12 anos) – Nesta fase é desenvolvido o raciocínio lógico por meio da linguagem simbólica, em que a criança é capaz de desenvolver a noção de espaço, tempo, números de grandeza, ordem, causalidade e conservação de números. É capaz de realizar operações mentais, interiorizando as ações, e tem raciocínio coerente. Porém, apesar de a criança conseguir raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações que possam ser manipuladas ou imaginadas de forma concreta.

Estágio operatório formal (12 anos em diante) – Nesta fase, a criança desenvolve a capacidade de pensar de forma abstrata, raciocinar sobre hipóteses e executar operações mentais. É capaz de construir e discutir seus próprios valores morais.

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Esses conceitos oferecem ao professor subsídios para trabalhar de forma mais eficaz. Ele tem a possibilidade de estabelecer os objetivos a serem alcançados, uma vez que a teoria fornece um modelo do que se pode esperar da criança em cada fase de seu desenvolvimento, lembrando, porém, que cada aluno tem seu estilo individual de aprendizagem.

Referência PIAGET, Jean. Epistemologia genética. 4. ed. Tradução Álvaro Cabral. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2012.

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Interdisciplinaridade: integração de saberes e contextos Erik Ceschini Panighel Benedicto

Falar sobre interdisciplinaridade pode parecer algo complexo, haja vista a quantidade de debates e divergências que o termo suscita tanto no meio científico quanto educacional. Porém, todas as discussões são interessantes e têm servido para enriquecer a ideia do que se espera desse termo.

Historicamente, o século XX foi o momento no qual as ciências ganharam grande credibilidade, principalmente pelos discursos positivistas, que, dentre outras coisas, firmaram a atividade científica como uma ação de especialistas. No entanto, a crescente especialização do período levou ao surgimento do movimento interdisciplinar, na década de 1960, em que estudantes clamavam por uma educação não esmigalhada, alegando que a extrema especialização levaria à falência do conhecimento. Nesse contexto, autores como Hilton Japiassú apresentaram a ideia de que o desenvolvimento disciplinar seria patológico para o saber, sendo a interdisciplinaridade uma espécie de cura, pela qual seria possível retornar à unidade da ciência (fragmentada pelo positivismo).

A visão de Japiassú conquistou diversos adeptos no cenário brasileiro, mas também levou ao desenvolvimento de oposições, como as propostas por Jantsch e Bianchetti (2011). Para esses autores, tanto a disciplinaridade quanto a interdisciplinaridade são construtos inerentes a momentos históricos específicos e não uma relação de doença e cura.

Apesar das divergências conceituais, é possível destacar algumas questões-chave relacionadas à ideia de interdisciplinaridade.

Primeiramente, pode-se tratar da etimologia da palavra, em que o – 45 –

termo suscita, por meio de seu prefixo inter, a noção de relação/ interação. E o que se espera da continuação “disciplinaridade” é que se trate de uma interação entre disciplinas. Porém, aqui surge uma separação contextual: disciplina científica e disciplina educacional.

A primeira diz respeito a uma área do saber, um sistema de métodos, técnicas e linguagens que permite o desenvolvimento de um conhecimento específico, como é o caso da química, física, literatura, geografia e afins. Ao passo que a disciplina educacional faz referência a uma componente curricular dentro de um sistema de ensino.

Nessa mesma linha de pensamento ocorre também uma distinção entre o que seria a interdisciplinaridade científica (epistêmica) e a pedagógica. O contexto científico diz respeito ao sistema de produção de conhecimento, ou seja, pesquisas. Nesse aspecto, uma abordagem interdisciplinar pode ser constituída de diferentes maneiras, como, por exemplo, uma área emprestar métodos ou termos de outra, ou, ainda, a união de duas áreas diferentes para constituição de uma nova, como é o caso da bioquímica, da psicopedagogia e afins.

Já interdisciplinaridade pedagógica refere-se ao trabalho que relaciona as diversas disciplinas dos currículos escolares, guiadas por métodos e estratégias que visam ao processo de ensino/aprendizagem.

Em ambos os contextos, a noção de interdisciplinaridade surge como uma forma de questionar, compreender e agir sobre o mundo, o qual tem se apresentado cada vez mais complexo e dinâmico, de modo que uma formação compartimentada e muito especializada não tem sido capaz de lidar com essa situação.

Não que o desenvolvimento disciplinar seja um erro, muito pelo contrário, todo o desenvolvimento científico alcançado pelo ser humano até o momento veio de um longo período de ciência – 46 –

desenvolvida por meio da disciplinaridade. E, ainda, a evolução das disciplinas garante maior enriquecimento do conhecimento humano disponível, porém, atualmente, os problemas emergentes têm apresentado elevada complexidade e exigem um novo ponto de vista integrador, que transpasse as barreiras entre as disciplinas.

Para isso é preciso um sujeito/cidadão de mente aberta, cuja formação lhe permita explorar esses novos caminhos de interação.

Portanto, o desenvolvimento de uma ciência interdisciplinar exige um pesquisador apto e receptivo à visão de integração de saberes, de forma que tal aptidão e receptividade serão melhor desenvolvidas se forem construídas durante sua jornada educacional (desde o Ensino Básico até o Superior). Ou seja, por mais que diversos trabalhos apresentem a distinção entre o contexto educacional e epistemológico, é preciso ter em mente a necessária integração entre esses dois setores para completa formação e atuação do ser interdisciplinar. Tanto que a própria ciência depende da educação para se sustentar, ao passo que o ensino é sempre beneficiado pelo desenvolvimento científico.

Referências AIRES, J. A. Integração curricular e interdisciplinaridade: sinônimos? Educação e Realidade, v. 3, n. 1, p. 215-230, 2011.

POMBO, O. Espistemologia de la interdisciplinaridade. La construção de um nuevo modelo de comprensíon. Interdisciplina, v. 1, n. 1, 2013, p. 21-49.

POMBO, O. Interdisciplinaridade: conceito, problema e perspectiva. In: A interdisciplinaridade: reflexão e experiência. Lisboa: Universidade de Lisboa, 1993.

Disponível em: https://julas.files.wordpress.com/2012/12/interdisciplinaridade1.pdf . Acesso em: 14 jan. 2017.

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Como chegamos às diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil Esleide de Cassia Rodrigues

Muitos são os pontos de reflexão nessa profissão encantadora e transformadora, mas vários questionamentos pairam em nossos dias, e aqui vamos pensar e analisar alguns. Por exemplo: Como as políticas públicas influenciaram a concepção da criança dos 0 aos 6 anos de idade e, consequentemente, seu desenvolvimento na elaboração do currículo da educação infantil e para essa faixa etária.

O que os profissionais atuantes na educação infantil conhecem e acreditam ser o ideal para cada faixa etária ao longo desse período de convivência?

Inúmeros são os questionamentos, várias as indagações, e o Ministério da Educação nos orienta e nos norteia por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, sobre o direito das crianças a tal educação, que pode e deve ser garantida pelo Estado/Município.

A batalha se iniciou anos atrás, por meio de um movimento comunitário da classe feminina que ingressou no mercado de trabalho. Com essa iniciativa acabaram reformulando a democracia da época, alterando assim seus direitos e os das crianças. Uma luta em prol da educação infantil começou, e essa batalha ganhou adeptos e força com os profissionais da educação.

Os profissionais da educação passaram a revindicar o atendimento ao público dessa faixa etária. Tal revindicação obrigou a Constituição de 1988 a garantir e regulamentar os direitos sociais das crianças, que passaram a ser reconhecidos.

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A partir desse momento, a legalidade da educação infantil trouxe inúmeras transformações. A organização social e profissional do indivíduo passou a analisar e refletir mais o publico nessa faixa etária, e a concepção sobre a educação de crianças em espaços sociais e coletivos passou a ser o foco.

Muitas indagações apareceram. Por exemplo: como direcionar e orientar o trabalho junto às crianças de 0 a 3 anos; como assegurar práticas pedagógicas às crianças de 4 a 6 anos; como garantir a sequência e a continuidade no desenvolvimento e no processo de aprendizagem desse público. Pontos que norteiam o pensamento e a questão: Como deixar de maneira uniforme, contínua e produtiva o preparo dessas crianças da educação infantil para o ensino fundamental.

No ano de 2009, a Resolução nº 5, de 17 de dezembro, trouxe algumas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, por meio do Ministério da Educação – Secretaria de Educação Básica, com foco e destaque em três grandes objetivos: a definição e organização das diretrizes, diretrizes que deveriam se interligar e articular-se com as da educação básica nacional, e a observação da legislação e normas estaduais e municipais.

No Município de São Carlos, a educação infantil representa a primeira etapa da educação básica oferecida em espaços institucionais particulares (escolas de educação infantil) e municipais, os denominados CEMEIs (Centros de Ensino Municipal de Educação Infantil), que atendem ao público do 0 aos 5 anos de idade em jornada integral ou parcial.

Nessas instituições, o currículo é visto como um conjunto de práticas que tentam buscar e articular experiências e conhecimentos das crianças com os saberes que, juntos, compõem o patrimônio cultural, artístico e ambiental, científico e tecnológico, sempre com foco no desenvolvimento holístico desse público.

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Em fortalecimento ao currículo, temos também o Projeto Político Pedagógico (PPP) da unidade escolar, que define as metas de aprendizagem e desenvolvimento das crianças que nela são educados e cuidados, sempre considerando sua realidade e particularidades. O PPP é formulado pelos indivíduos de diferentes segmentos da comunidade usuária da escola, como: direção, professores e comunidade escolar.

A concepção da educação infantil passou a ser obrigatória para as crianças que completam 4 ou 5 anos de idade até o dia 31 de março do ano em questão, situação que antes era escolha dos pais. Para que as crianças de educação infantil possam estudar, as vagas oferecidas devem respeitar a proximidade de suas residências com a escola; já a jornada de permanência das crianças na unidade escolar pode ser parcial (totalizando quatro horas diárias) ou integral (duração igual ou superior a sete horas diárias).

Dependendo do tempo em que a criança permanecer na unidade escolar, alguns princípios farão parte da proposta pedagógica, tais como: éticos – que aparecem no desenvolvimento de sua: “autonomia, responsabilidade, solidariedade e de respeito ao bem comum, ao meio ambiente, às diferenças culturais de identidade e na singuralidade da criança”; políticos – em que a criança possui o: “direito à cidadania, ao exercício de criticidade, de respeito e a ordem democrática”; estético – que está relacionado à: “sensibilidade, criatividade, ludicidade, liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais” (p. 16).

As unidades escolares possuem uma concepção pedagógica, que deve ser respeitada, além das concepções sociopolíticas, que devem ser vivenciadas pelas crianças, a partir de seus direitos civis, humanos e sociais. As escolas também têm de assumir a responsabilidade por compartilhar e complementar a educação e o cuidado das crianças com as famílias em seus ambientes, fortalecendo, assim, o convívio entre os todos os interessados.

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O atendimento a esse público requer sempre muitas análises e inúmeros pontos de reflexão, afinal o inicio da vida acadêmica é muito importante e extremamente enriquecedor.

Referências BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.

FARIA, V. L. B. de; TEXEIRA, F. R. Currículo na Educação Infantil: diálogo com os demais elementos da Proposta Pedagógica. São Paulo: Spicione, 2007.

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Família X Escola Flaviane Gomes da Costa

Ao iniciar sua vida escolar, a criança na educação infantil passa por diversas mudanças, e todas elas vêm a ser novidade para esse ser pequeno. Acostumada com seu mundinho em casa, essa adaptação é uma fase difícil para a criança pequena, que estava habituada a ficar só com a mamãe e talvez alguns parentes, a ter atenção somente para ela. De repente, ela se encontra em uma salinha, cheia de amiguinhos, uma professora, e a pessoa a quem mais estava apegada não está presente. Desenvolver-se, criar sua identidade e autonomia, aprender a se defender e a se cuidar, são desafios que a criança vai enfrentar na salinha de aula. Esse processo poderá ocorrer da forma mais simples e significativa se for preparado junto da família ou poderá ser mais doloroso se não houver interesse familiar nessa adaptação.

A participação da família no processo educacional, para que a criança possa se sentir segura em seu aprendizado, é de extrema importância para todo o desenvolvimento e formação mental da criança, e seu desempenho será melhor se houver participação ativa da família na escola. A família é o primeiro espaço em que ocorre a formação psicológica, social, moral e espiritual da criança, é onde ela receberá seu nome, sua cultura e se constituirá como integrante, formará seus primeiros conceitos pessoais, que carregará por toda a vida. É a partir da educação familiar e escolar que o indivíduo tomará consciência de seu papel na sociedade, tornando-se um cidadão crítico e atuante, e aprenderá a alcançar seus objetivos na sociedade.

A participação da família no processo de aprendizagem qualifica e proporciona ao aluno maior desenvoltura, e o processo de aprendizagem ocorre com mais facilidade quando se tem apoio em – 52 –

casa. A educação deve ser pensada e planejada tanto na escola quanto no ambiente familiar, para que o aluno se conscientize de seu papel social. Segundo a Constituição Federal de 1988, no Artigo 205: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 2010, p. 42).

A parceria entre a escola e a família caracteriza-se por um desenvolvimento positivo. Em casa, a criança encontra o vinculo afetivo, tem acesso a um aprendizado assistemático e contínuo, conhecimento de sua cultura e crenças, a formação moral e ética.

Já na escola, o conhecimento é sistematizado, planejado pelo educador com determinados objetivos, para serem desempenhados em alguns momentos de forma individual e em outros em conjunto com as pessoas ao redor. A família precisa se inteirar do que acontece dentro da escola, e vice-versa, pois muitas crianças enfrentam em suas vidas situações adversas que afetarão sua identidade para sempre. Ambientes onde os pais se relacionam bem, com carinho, sabem dialogar e respeitar o espaço do outro, favorecem o ensino do aluno, porém, é grande o número de famílias que não se encaixam nesse perfil. Em alguns casos, a criança é obrigada a enfrentar violência doméstica, abuso, fome, pais divorciados e várias outros obstáculos que a fazem não se sentir bem. Na escola, o sentimento dela se refletirá em suas atitudes; em alguns casos, não participa das atividades, se torna agressiva, desatenta ou triste. Por isso, a importância de a escola ser parceria da família. Conhecendo seu aluno e o meio familiar, o professor poderá ajudar e praticar com a criança atividades que busquem superar suas dificuldades e sentimentos que possam impedir sua formação positiva. Ao mesmo tempo, a família poderá compreender o comportamento de seu filho fora de casa para tentar melhorar sua conduta e a convivência em casa, visando a uma boa estruturação do saber.

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Essa parceria deve ser estabelecida por meio de reuniões, atividades realizadas com os familiares dentro da escola e contato diário dos pais com o professor. Mas é bom lembrar que a escola jamais deverá julgar como certo ou errado o modo como vive cada família, mas sim criar oportunidades de entrosamentos e explorar o respeito mutuo e ético, com o objetivo de dar a todas as crianças a oportunidade de se desenvolver e de aprender com qualidade.

Referência BRASIL. Constituição [da] República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.

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Qual a importância do planejamento do ensino para o trabalho do professor?

Francimeire de Sousa Zepon

Na educação, o planejamento envolve a integração do professor com aluno e com as relações socioeconômicas, políticas e culturais.

Seus elementos (objetivos, conteúdo, métodos, etc.) têm a função de explicitar princípios e forma de execução das atividades escolares, direcionando as ações do professor na realização de um ensino de qualidade, evitando a monotonia, a rotina e o desinteresse no processo ensino-aprendizagem, assim como proporcionar aos alunos conhecer a realidade social, mesmo que de maneira simplista, por meio dos conteúdos programados e planejados. Dessa forma, o planejamento é um guia de orientação que auxilia na concretização daquilo que se almeja.

O planejamento torna-se necessário ao educador à medida que este se preocupa com a qualidade do que faz. Sendo assim, suas ações se refletem não somente em seus alunos, mas também em si mesmo, e acabam por afetar a sociedade. Se o papel do professor é provocar critica e mudança, o planejamento se torna um passo principal, possibilitando caminhos ao conhecimento, às mudanças e à transformação, que são os objetivos da educação. Portanto, o planejamento da prática do professor tem a finalidade de direcionar e predeterminar as suas ações, e também de auxiliá-lo quanto às dificuldades e eventualidades, agindo tanto nas ações do próprio professor quanto nas do aluno, viabilizando, deste modo, o processo de ensino-aprendizagem. È preciso planejar os conteúdos e atividades conforme a faixa etária da turma, investigar o conhecimento prévio dos alunos, ela– 55 –

borar ações educativas, estipular prazos e prever o acompanhamento e a avaliação do próprio planejamento.

O professor deve ter consciência de que o planejamento é primordial, pois quem planeja controla as atividades propostas, sabe aonde quer chegar e quais os meios necessários para alcançar os objetivos propostos pela escola.

Porém, é comum haver resistência por parte de inúmeros professores, os quais argumentam que isso é perda de tempo, ou um mal necessário para atender às necessidades burocráticas da escola, demonstrando, portanto, grande insatisfação em cumprir suas atribuições. Diante de argumentações como essas, percebemos que alguns de nossos colegas professores precisam com urgência mudar sua formar de ver o planejamento e conhecer a LDB, pois sabemos que ela é indispensável como ponto de partida para qualquer ação.

O planejamento pode ser considerado sem valor por aqueles que simplesmente passam pela sala de aula para fazer chamada, tomar conta dos alunos, repetir o que está no livro e aguardar o horário passar. O reflexo desta conduta pode ser a indisciplina e apatia dos alunos, pois a falta de planejamento leva à falta de ações e de objetivos a serem alcançados pelo professor.

Se, em vez de enxergarmos o planejamento como um “peso”, como uma norma a ser cumprida, tivéssemos em mente que ele é nosso aliado, tornaríamos as coisas mais fáceis para nós mesmos.

Tudo o que é planejado é mais fácil de ser atingido e, dessa forma, também de ser avaliado e revisto, pois todo planejamento deve ser flexível, podendo ser mudado de acordo com as circunstâncias, com os interesses e, principalmente, com o resultado alcançado. Quando o objetivo não é atingido, ele deve ser repensado e reestruturado. Afinal, a meta da educação em si é formar o ser por completo, moral e intelectualmente; se nossas aulas não mudarem

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nem acrescentarem nada de novo à vida dos alunos, então, algo está errado e precisa ser repensado.

O planejamento é de suma importância e necessário ao professor que ama e honra a sua missão de educador, e só tem sentido quando realizado com sabedoria e resulta em frutos úteis à sociedade.

Referências GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. 15. ed. São Paulo: Loyola, 2005.

LIBÄNEO, José Carlos. Didática. 21. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

LUCKESI, Cipriano Carlos, Avaliação da Aprendizagem Escolar/Cipriano Carlos. LUZZATO, 1995. Planejamento de Ensino e Avaliação, 11. ed. Porto Alegre: SagraMEC – Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ ldb.pdf.

MENEGOLLA, Maximiliano; SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que planejar?

Como planejar? 10. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

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Formação que não se finda na graduação: o professorpesquisador em sala de aula Gabriela Bueno Denari

A

formação docente é uma importante questão levantada há muito tempo e cujas implicações têm sido discutidas socialmente no processo ensino-aprendizagem. Os estudos nessa área também têm crescido consideravelmente nos últimos anos, tanto quanti como qualitativamente (GARCÍA, 1998).

De acordo com Silva e Oliveira (2009, p. 43), a formação, para o ensino de química em especial, deve contemplar inúmeros aspectos inerentes à formação do bom professor, tais como conhecimento do conteúdo a ser ensinado, conhecimento curricular, conhecimento pedagógico sobre a disciplina escolar Química, conhecimentos sobre a construção do conhecimento científico, especificidades sobre o ensino e aprendizagem da ciência Química, dentre outros.

Contudo, como ressalta Maldaner (1999), a formação do professor se dá em processo permanente e, como apontam Silva e Oliveira (2009, p. 45), “é um processo contínuo e que não se inicia, e muito menos se finda, em um curso de graduação”.

Dessa forma, adiante da importância da temática na sociedade escolar, muito se tem pesquisado sobre a formação continuada do professor. Um levantamento realizado na década de 1990, por André e colaboradores (1999), sobre formação de professores revela que há grande diversidade de estudos na área, seja no seu nível, nos contextos, nos meios e materiais, dentre outros.

As políticas públicas para a formação dos professores após sua formação inicial têm crescido, como mostra a pesquisa de Gatti – 58 –

(2008). Porém, com a intenção de superar as formas tradicionais de interação entre formadores e alunos, a concepção de formação continuada e formação contínua de professores tem mudado nos últimos tempos (AMARAL, 2002). Sob esta perspectiva é que se pretende olhar o professor como um pesquisador crítico-reflexivo de sua prática pedagógica. Quando o professor se torna agente reflexivo de suas ações, passa a buscar novos meios teóricos e práticos para constantemente mudar sua prática docente (AMARAL, 2002).

São justamente essas reflexões sobre o professor-crítico-reflexivo que impulsionam a procura por um profissional que esteja na sala de aula e ainda busque por conhecimento, seja por meio de cursos ou pesquisando sua ação e os problemas em aula. O foco desta discussão é a importância de o docente se formar enquanto pesquisador em sala de aula. Esta prática ainda se encontra um pouco distante da realidade da nossa sociedade e comunidade escolar, mas não deixa de ser muito importante.

Para ser um professor-pesquisador, não necessariamente é preciso estar vinculado a algum curso ou programa de especialização e pós-graduação. É importante que as problemáticas de sala de aula, ao surgirem, despertem a curiosidade e o envolvimento do docente em buscar respostas de forma sistemática. Portanto, deve-se reestruturar uma forma de se envolver, estudar de acordo com a sua realidade escolar.

Dessa forma, nota-se quão fundamental é o reposicionamento do pesquisador no centro da pesquisa em sala de aula, e isso traz para o primeiro plano seu olhar, que não pode ser dissociado do fenômeno estudado. Qualquer investigação deve ser pensada em seu contexto, e esse contexto começa na pessoa que está a conduzir – o investigador – a partir de um questionamento inicial. É preciso, então, “treinar o olhar”, no sentido de escolher a partir de quais lentes se verá o mundo e o que será investigado desse mundo, que no caso pode ser a sua sala de aula.

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Para isso, deve ser escolhida uma metodologia de pesquisa. A abordagem metodológica selecionada terá de levar a caminhos para responder a esses questionamentos de sala de aula. O estudo de caso é uma forma particular de pesquisa que, apesar de não ser uma metodologia (VILELAS, 2009), pode ser encarado como uma boa forma de avaliar e estudar a sala de aula enquanto professor-pesquisador.

O estudo de caso baseia-se na particularidade e singularidade de uma situação que merece ser estudada. Por revelar as causas dessa singularidade, pode iluminar o conhecimento de determinada área ou dar indícios de novas direções a seguir ou novas relações dentro daquela particularidade. É característica fundamental a descrição profunda, detalhada, exaustiva do caso, de modo que as relações possam ser vistas e pensadas pelo pesquisador e pelos leitores (VILELAS, 2009). Essa caracterização profunda é importante, pois não se pode generalizar um dado desse tipo de investigação para qualquer situação. Assim, a descrição detalhada se faz necessária, pois, se outros pesquisadores se interessarem em buscar resultados parecidos, deverão ter situações de partida semelhantes.

A pesquisa tem compromisso com a sociedade e, portanto, deve ser rigorosa e bem fundamentada. Não se pode esquecer que, como em qualquer atividade humana, a pesquisa está sujeita a interesses pessoais e coletivos, jogos de poder e exigências externas de várias ordens. Portanto, é preciso conhecer o campo pesquisado também nessa dimensão e tomar decisões éticas dentro da pesquisa em sala de aula.

Dada a natureza das pesquisas em Educação e em Ensino de Química, é muitas vezes difícil prever os resultados ou as variáveis que devem ser levadas em conta. Portanto, é importante ter clara a questão inicial do estudo, a questão-problema, que desencadeará todo o processo da pesquisa científica. E isso virá da vivência e prática em sala de aula. Tendo isso bem definido, analisam-se as – 60 –

diversas ferramentas que o campo da pesquisa na área de Educação oferece para responder àquela pergunta ou, simplesmente, tentar levar a caminhos que possam gerar mais discussões sobre aquele tema. Diante disso, ainda é preciso responder a muitas questões sobre a formação do professor de Química enquanto pesquisador da sua própria prática, para tornar-se um sujeito crítico-reflexivo.

Referências AMARAL, I. A. Oficinas de produção em ensino de ciências: uma proposta metodológica de formação continuada de professores. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 11., 2002, Goiânia.

Anais... Goiânia, 2002. p. 1-13. Disponível em: http://www.fae.unicamp.br/ formar1/producao/pdf/Art%20XI% 20Endipe%20-%20Ivan%20Amaral.pdf. Acesso: 16 abr. 14.

ANDRÉ, M.; SIMÕES, R. H. S.; CARVALHO, J. M.; BRZEZINSKI, I. Estado da arte da formação de professores no Brasil. Educação & Sociedade, n. 68, p.

301-309, 1999.

GARCÍA, M. C. Pesquisa sobre formação de professores: o conhecimento sobre aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educação, n. 9, p. 51-75, 1998.

GATTI, B. A. Análise das políticas públicas para a formação continuada no Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, p. 57-86, 2008.

MALDANER, O. A. A pesquisa como perspectiva de formação continuada do professor de química. Química Nova, v. 22, n. 2, p. 289-292, 1999.

SILVA, C. S.; OLIVEIRA, L. A. A. Formação inicial de professores de química: formação específica e pedagógica. p. 43-57. In: NARDI, R. (Org.). Ensino de ciências e matemática, I: temas sobre a formação de professores [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. 258 p.

VILELAS, J. Investigação: o processo de construção do conhecimento. 1. ed.

Lisboa: Edições Sílabo, 2009.

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O desenvolver e o espaço lúdico Lucilene Hoth Mariano

Por meio do simples ato de brincar, a criança interioriza os conceitos que são passados para ela e constrói sua identidade e forma de pensar diante das situações vividas, o que a torna capaz de desenvolver suas potencialidades. O ato de brincar pode ser simples, sem ser planejado, de livre e espontânea vontade da criança, com o sem o manuseio de objetos variados, mas também pode ser direcionado por um adulto com algum objetivo a ser alcançado e com a utilização de objetos diversos.

Cabe ressaltar aqui a importância da frequência da criança na educação infantil e o que a instituição poderá lhe proporcionar além do que já recebe em casa. Dentro de casa, a criança recebe a educação assistemática, em que aprende sua cultura, educação, a respeitar as pessoas e os colegas, ser solidária, pontual, correta, limpa, a jogar lixo no lixo, ter hábitos de higiene, ser organizada e brincar (se espelha no adulto com o qual convive e muitas atitudes são expostas durante a brincadeira). Na escola, a criança aprende os conteúdos de forma sistemática, por meio de brincadeiras planejadas, como gosto pela leitura por intermédio de contação de histórias e teatros, jogos e brincadeiras com regras, e mesmo o simples ato de brincar de boneca ou carrinho pode ser diferenciado se dirigido pelo professor.

O professor de educação infantil é capacitado para explorar de diversas maneiras o ato de brincar e o aprender brincando, respeitando cada faixa etária da criança de 0 a 6 anos. Ao criar uma rotina e planejar atividades diárias capazes de explorar o desenvolvimento infantil, o professor poderá utilizar brinquedos disponíveis e também confeccioná-los com materiais reciclados. A – 62 –

criação de “cantinhos” dentro da sala também é um método positivo para adotar no ambiente, como, por exemplo, o cantinho da fantasia, o cantinho das pelúcias, cantinho musical, cantinho do sono, cantinho da leitura, entre outros. Os cantinhos são enriquecedores e ajudam nas descobertas e novos aprendizados, além de serem aconchegantes para a criança e deixarem o espaço com boa aparência, podendo servir de estímulo para a mesma gostar e querer frequentar a unidade escolar. Vários cantinhos na sala podem formar uma enriquecedora brinquedoteca.

Cunha (2001, p. 15-16) afirma que: “[...] a brinquedoteca é um espaço criado para favorecer a brincadeira, [...] aonde a criança (e os adultos) vão para brincar livremente, com todo o estímulo à manifestação de potencialidades e necessidades lúdicas”. E, ainda, na brinquedoteca há “muitos brinquedos, jogos variados e diversos materiais que permitem expressão da criatividade”.

Cabe ao professor compreender o mundo lúdico e se dedicar, em seus estudos e planejamentos, a qualificar sua práxis pedagógica, envolver seus alunos a todo momento em cada brincadeira e, como consequência, alcançar seus objetivos de forma positiva para o desenvolvimento dos mesmos.

Referência CUNHA, N. H. S. Brinquedoteca: espaço criado para atender a necessidades lúdicas e afetivas. Revista do Professor, Porto Alegre-RS, v. 1, n. 44, p. 3-50, out./ dez. 1995.

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Psicomotricidade na educação infantil Márcia Altimira Gradim Martinez

A educação infantil é a primeira etapa de socialização do aluno responsável pelos principais fundamentos a serem desenvolvidos na formação do ser humano. É um ambiente que favorece o desempenho da criança para a compreensão e assimilação do saber, e tem grande responsabilidade no crescimento infantil.

Em sua infância, a criança aprende de forma assistemática; o brincar, criar e ensinar são atitudes singelas que fazem parte de seu desenvolvimento e formação de identidade e auxiliam na construção de conhecimentos que vão acompanhá-la por toda a vida.

O simples ato de brincar transforma suas capacidades motoras e mentais, e constantemente a criança passa por reorganização de conhecimentos, adequando novos conteúdos à sua vida. É nesse momento que o educador irá intervir e proporcionar à criança diferentes formas de brincar e disporá para a criança inúmeras atividades que, ao serem planejadas, terão por principal objetivo o desenvolvimento de forma lúdica, por meio de desafios, faz de conta e momentos vividos em sua realidade. Por intermédio dessas atividades, o aluno estará formando sua identidade e buscará sua autonomia, em que o ato de brincar virá a expressar seus sentimentos, ampliar suas habilidades e reconhecer seu espaço e tempo. É nesta fase da educação infantil que a criança descobrirá seu próprio corpo e reconhecerá o outro, suas habilidades e capacidades de agir diante de determinadas situações e como resolver pequenos conflitos. São processos de assimilação e aprendizagem que irão construir sua imagem, a fim de que possa reconhecer sua identidade.

As atividades psicomotoras são extremamente importantes para que haja pleno desenvolvimento motor e sensorial da criança.

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A brincadeira e a exploração ampliarão seu conhecimento e proporcionarão novas descobertas, utilizando-se da linguagem corporal. Por meio de práticas psicomotoras, a criança vivencia formas de se divertir, criar, interpretar e se relacionar com o outro.

Segundo Mendonça (2004, p. 20-21): Os primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento psicomotor infantil. É preciso estar atento para que nenhuma perturbação passe desapercebida e seja tratada a tempo, para que a capacidade futura da criança não seja afetada e prejudique a aprendizagem da leitura e da escrita.

O processo de desenvolvimento psicomotor é a chave das ações do aprendizado pela criança, por isso tem se falado cada vez mais da importância dos jogos e brincadeiras desde os primeiros anos. É por meio de seu corpo que a criança vai demonstrar o que quer e o que sente, e suas ações estão ligadas às ideias, conceitos e experiências que, ao presenciar, irá, aos poucos, organizar seu esquema corporal.

O mediador desse processo é o professor, por isso é importante ter profissionais capacitados para realizar o trabalho com as crianças pequenas. Muito mais do que cuidar, o mesmo irá explorar atividades diversificadas com objetivos específicos e direcionados à idade especifica da criança, sabendo reconhecer o que se deve trabalhar, respeitando os limites da criança.

Por isso, a importância de se valorizar o simples ato de brincar e valorizar a psicomotricidade do aluno, que irá aprimorar e capacitar cada vez mais o desenvolvimento motor e intelectual. O lúdico é capaz de estimular e desenvolver a convivência social e, assim, qualificar a passagem pela educação infantil.

Referências MENDONÇA, Raquel Marins de. Criando o ambiente da criança: a psicomotricidade na educação infantil. In: ALVES, Fátima. Como aplicar a psicomotricidade: uma atividade multidisciplinar com amor e união. Rio de Janeiro: Wak, 2004. p. 19-34.

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O trabalho na educação infantil e sua importância Marcia Elisa Canova Bedendo

A educação infantil para crianças de 0 a 6 anos apresenta grande relevância no desenvolvimento do ser humano como um todo, pois nesta fase o desenvolvimento se dá com grande intensidade, organizando seu aprendizado para os posteriores conhecimentos que serão adquiridos.

Desde o início da gestação até o sexto ano de vida, as atitudes, competências, identidade e habilidades de cada indivíduo são exploradas de forma significativa, capacitando a criança a enfrentar novos processos de assimilação em seu aprendizado. Nesse período, muito mais do que ser cuidada, a criança tem de ser educada e, quando isso ocorre dentro de uma unidade escolar, o desenvolvimento e a exploração da aprendizagem têm muito mais significado, pois os estímulos são dados por profissionais pedagogos capacitados a elaborar atividades que propiciem ao aluno chegar ao máximo de suas capacidades em busca de alcançar objetivos diversos e positivos para sua formação. Segundo Rima Shore: O cérebro de uma criança de 3 anos é duas vezes mais ativo que o de um adulto: já formou cerca de um quatrilhão de conexões. Ficam e se fortalecem as conexões que foram repetidamente usadas nos primeiros anos e eu têm um impacto decisivo na arquitetura do cérebro (RIMA SHORE, 2000).

Antigamente, a educação infantil tinha apenas caráter assistencialista. A única preocupação era que as crianças fossem cuidadas enquanto as mães trabalhavam, as instituições não tinham a incumbência de realizar atividades dirigidas aos pequenos. Hoje, essa visão mudou. Apesar de algumas unidades escolares ainda – 66 –

apresentarem resquícios desse trabalho assistencialista, muitas já se encontram atualizadas e trabalham um novo conceito dentro da sala de aula, em busca do desenvolvimento integral da criança, tanto no aspecto físico quanto no biológico e também no psicológico.

Por isso é importante que cada professor pedagogo seja preparado para lidar com as variadas formas de potencialização do desenvolvimento infantil, que seja habilitado para sua práxis desde o início da sua formação e que durante seu trabalho sejam realizados cursos de capacitação para acompanhar as “novidades” e qualificar seu trabalho, consequentemente, o aprendizado da criança também.

Se todos os professores e profissionais envolvidos com a pedagogia infantil pautarem seu trabalho com uma educação de qualidade, que possa garantir aos pequenos alunos seus direitos e proporcionar um aprendizado de qualidade, preparando-os para a vida, poderemos, quem sabe, um dia alcançar uma sociedade mais justa e igualitária para todos.

Referência SHORE, R. Repensando o cérebro. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2000.

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Leitura para bebês?

Marcia Marcela Takaessu Domingos

Sim, leitura para bebês. Ler para os bebês é extremamente necessário, uma vez que esta prática converge para uma gama de conhecimentos presentes no ato de ler e ouvir histórias.

Ao ouvir uma leitura em voz alta, a criança entra em contato com diferentes recursos linguísticos: o fluxo da fala, a cadência própria da leitura, onomatopeias, rimas, repetições e ritmos novos.

O bebê tem, ainda, contato com as emoções e sons expressivos realizados pelo leitor: medo, surpresa, susto, graça e encantamento, o que ajuda no desenvolvimento emocional.

Ah, como é importante para a formação de qualquer criança ouvir muitas, muitas histórias... Escutá-las é o início da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreensão do mundo... (ABRAMOVICH, 1993, p. 16).

A leitura na educação infantil promove melhor entendimento da realidade. Ao ouvir histórias, a criança fará comparações, descobertas, e vai compreendendo o mundo em que está inserida. Ao viajar pelo mundo do faz de conta, por exemplo, a criança está se exercitando, construindo conhecimentos que permitem a ampliação da capacidade de expressão e criação. É possível observar que, antes mesmo de conseguir pegar os livros, os bebês realizam falas/balbucios, imitam sons, gestos, sorrisos e expressões faciais, quando escutam uma leitura.

A leitura insere o bebê num mundo de números, letras, cores e formas. Estimula-o a tocar, olhar, apontar, a reconhecer imagens, manusear páginas e, mais tarde, a repetir palavras e responder perguntas. Eles brincam de “faz de conta” – leem para os colegas, – 68 –

imitam o professor ao contar histórias –, fortalecendo, assim, os aspectos cognitivos e as habilidades motoras. Neste sentido, a leitura desenvolve a capacidade verbal, criatividade, imaginação, memória e concentração das crianças e se apresenta como recurso que amplia o universo cultural, conceitual, social e psicológico. Desta forma, o outro leitor – adulto ou não – torna-se um intérprete, um contador de histórias e um semeador de futuros leitores. É necessário atentar para os materiais de leitura adequados às características da faixa etária e proporcionar recursos que despertem a curiosidade dos bebês e que auxiliem na estimulação sensorial, sonora e visual. Para despertar o interesse pela leitura e o gosto por ouvir histórias, pode-se utilizar, como recurso: livros de pano, plástico e feltro com desenhos de animais, foto de bebês e figuras diversas; livros com texturas, sons, figuras coloridas e brilhantes e em diferentes formatos; livros com partes móveis para o bebê manipular e interagir com o livro; livros com fontes sonoras que imitam animais – como chocalho e guizos que soam quando é agitado; livros que refletem como espelho para os bebês se olharem; e livros com dobraduras. Fantoches, dedoches, avental de histórias, bichinhos de feltro e histórias gravadas são ainda alguns recursos utilizados para despertar a atenção dos bebês para o mundo das histórias e o universo da leitura e escrita.

Pelo exposto, nota-se que é indispensável a conscientização das famílias e da escola para que atuem diretamente na introdução do hábito de leitura logo nos primeiros anos de vida.

Referências ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1993.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010. 36 p.: il.

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Conselho escolar: educação especial e acessibilidade Maria Aparedcida dos Santos Franco

A acessibilidade para alunos com necessidades especiais nas escolas é sempre um tema delicado. Estudos demonstram que as escolas passam a se preocupar com a inclusão e a acessibilidade para alunos com necessidades especiais quando estes começam a ingressar no ambiente escolar (FALKENBACH et al., 2008a; 2008b; 2008c; SANTOS; FALKENBACH, 2008). Tal postura denuncia o despreparo e a falta de organização prévia tanto no sentido pedagógico quanto estrutural.

As Leis Federais 10.048/2000 e 10.098/2000 e o Decreto Federal 5.296/2004 garantem a acessibilidade para todas as pessoas.

Elas tratam do direito de ir e vir com total autonomia mediante a eliminação das barreiras físicas das edificações, dos espaços públicos, dos meios de transporte, das sinalizações e das comunicações para as pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida.

Quaisquer obstáculos que impeçam ou limitem o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança são denominados de barreiras arquitetônicas, e estas são classificadas em: a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e espaços de uso público; b) barreiras nas edificações: as existentes interna ou externamente nas edificações públicas e coletivas, nas edificações de uso privado, multifamiliar e nos seus entornos; c) barreiras nos transportes: as existentes nos serviços de transportes; d) barreiras de comunicações e informações: qualquer obstáculo que dificulte a expressão ou o recebimento de men– 70 –

sagem por intermédio dos meios de comunicação, bem como os que impeçam ou dificulte o acesso à informação.

As escolas também necessitam estar preparadas para receber todos os tipos de alunos, pois o Decreto Federal 5.296, de 2 de dezembro de 2004, define prazos para a garantia de acessibilidade, sob pena da não autorização de funcionamento (DURAN; PRADO, 2006). Muitas vezes, o ato de incluir leva em conta o acesso e a disponibilidade de espaços físicos adequados para receber alunos e/ ou pessoas com necessidades educacionais especiais. Acessibilidade é um aspecto de inclusão. Segundo Duran e Prado (2006), as condições de acesso se aplicam a todos os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, modalidades ou etapas, públicos ou privados.

A acessibilidade deve ser garantida a todos os ambientes da escola, salas de aulas, laboratórios de informática, salas de aulas práticas, bibliotecas, sala dos professores, secretarias, coordenação, áreas esportivas, refeitório, sanitários, pátio, enfim, em todo o ambiente escolar. Os sanitários acessíveis por pavimento devem possuir barras de apoio e lavatório no mesmo ambiente.

As escolas devem disponibilizar mobiliário, equipamentos e dispositivos de ajuda técnica que permitam o acesso às atividades escolares. Assim sendo, este plano de ação busca desenvolver junto ao Conselho Escolar e seus membros como será a questão da Acessibilidade na Escola por meio do PDDE/Acessibilidade – Programa Dinheiro Direto na Escola. O PDDE oferece assistência financeira às escolas públicas da educação básica das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e às escolas privadas de educação especial mantidas por entidades sem fins lucrativos. Esses recursos buscam a melhoria da infraestrutura física e pedagógica, o reforço da autogestão escolar e a elevação dos índices de desempenho da educação básica.

Os recursos do programa são transferidos de acordo com o número de alunos contabilizado pelo censo escolar do ano anterior – 71 –

ao do repasse. A gestão democrática, legitimada pela LDB 9394/ 96, prevê a chamada de todos/as à participação, principalmente no formato de Conselhos Escolares: Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público.

(BRASIL, 1996)

Nesta perspectiva, em busca de alternativas para que essa participação aconteça de forma efetiva e todas as informações sejam compartilhadas, é que proponho, neste plano de ação, que as reuniões do Conselho também se destinem à discussão, reflexão e orientação sobre as questões de Acessibilidade na Escola, dos alunos com necessidades especiais, do PDDE, do Custeio e Capital, da aplicação das verbas, etc.

Referências BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: n.

9394/96. Brasília, 1996.

CONTI, C.; LUIZ, M. C. Políticas públicas e gestão democrática: o funcionamento do conselho escolar no sistema municipal de ensino. Educação: Teoria e Prática, v. 17, n. 29, p. 33-50, jul.-dez. 2007.

CURY, C. R. J. Legislação Educacional Brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

DURAN, M. G.; PRADO, A. R. A. Acessibilidade nos estabelecimentos de ensino. In: SEMINÁRIO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE GESTORES E EDUCADORES – EDUCAÇÃO INCLUSIVA, 3., 2006, Brasília. Anais...

Brasília: Ministério da Educação, 2006. v. 1, p. 137-142.

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FALKENBACH, A. P. Um estudo de casos: as relações de criança com síndrome de Down e de crianças com deficiência auditiva na psicomotricidade relacional.

2003. 452 f. Tese (Doutorado) – Programa de Pós Graduação Ciências do Movimento Humano, UFRGS, Porto Alegre, 2003.

HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 11. ed. Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. http://port al.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view= article&id=12320&Ite mid=25. Acesso em: 23 jan. 2014.

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A importância da EJA Maria Augusta Fahl

A alfabetização é uma questão de extrema importância na sociedade atual, para que o aprendiz se torne um cidadão dotado de saberes e seja capaz de agir na melhoria social e de reconhecer seus direitos e deveres no meio em que vive.

Há muitos anos, a educação de adultos tornou-se questão de grande preocupação social. O adulto analfabeto não tinha espaço na sociedade e era discriminado e considerado ser incapaz, sem direitos políticos, econômicos e jurídicos. Antigamente, não tinha acesso ao voto e era explorado no trabalho, por não ter conhecimento e cultura. Somente uma parte da sociedade tinha acesso aos estudos.

Ao longo dos anos aumentou a preocupação com a alfabetização de adultos e a questão passou a ser considerada importante.

Como coloca Paulo Freire: Alfabetização é mais que o simples domínio mecânico de técnicas para escrever e ler. Com efeito, ela é o domínio dessas técnicas em termos conscientes. É entender o que se lê e escrever o que se entende .(...) Implica uma autoformação da qual se pode resultar uma postura atuante do homem sobre seu contexto.

Para isso a alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo próprio analfabeto, apenas ajustado pelo educador. Isto faz com que o papel do educador sejam fundamentalmente diálogos com o analfabeto sobre situações concretas, oferecendo-lhes os meios com os quais possa se alfabetizar (FREIRE, 1989, p. 72).0

A educação de jovens e adultos dá oportunidade de conhecimentos a todos e valoriza a educação, contudo, são grandes as dificuldades, e diversos empecilhos fazem com que esse processo ocorra de forma precária ou simplesmente não ocorra. A carência – 74 –

de materiais, de espaço físico, horário disponível e acesso faz com 1. VIRGOLIM, 2007. que muitos adultos desistam, pois não conseguem acompanhar 2. BRASIL, 1995, p. 11. os estudos. A maioria da clientela atendida pelo EJA são pessoas 3. VIRGOLIM, op. cit.que , p. 28. trabalham em tempo integral (em alguns casos, trabalham durante a noite), têm família para sustentar, são jovens que precisam ajudar a família ou meninas que engravidam cedo, todos com obrigações sociais que tornam cansativa a frequência em sala de aula.

Contudo, é importante que todos reconheçam – alunos, professores e comunidade – que ler e escrever é direito de todos, sem distinção de classe social, raça ou etnia. Vivemos em sociedade e precisamos desse recurso para pegar um ônibus, fazer compra no mercado, abrir conta em banco, ler um jornal diário, nos qualificarmos no mercado de trabalho, acompanhar o desenvolvimento global e tecnológico e refletir sobre o que nos é passado, sem deixar que os meios de comunicação e a manipulação da mídia nos tornem seres alienados, incapazes de buscar o verdadeiro conhecimento.

A pressão do mercado e da sociedade faz com que muitas pessoas que desistiram do estudo voltem a procurar a escola. Além de melhoria de vida, buscam, até mesmo, ter sua autoestima renovada, uma forma de alcançar autonomia e, quem sabe, concluir uma faculdade e seguir em frente.

O professor e a escola voltada à EJA têm papel fundamental para que o esses objetivos sejam alcançados. Cabe ao professor planejar de forma específica as atividades a serem desenvolvidas, respeitando a vivência cultural dos alunos e adaptando os conteúdos para melhor compreensão dos mesmos. Cabe a cada professor realizar a sua práxis com determinação, em busca de formar cidadãos plenamente alfabetizados e, assim, alcançar uma sociedade mais justa que dá oportunidades iguais a todos.

Referência FREIRE, Paulo. A educação como prática da liberdade. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

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A importância das atividades lúdicas Maria de Lourdes Pereira

O direito da criança de brincar foi adquirido no decorrer da história da humanidade e se apoia na tese, defendida por renomados estudiosos, de que brincar é fundamental para o desenvolvimento e a aprendizagem humana.

A escola, ao proporcionar acesso a um ambiente lúdico, permitirá que a criança desenvolva competências e habilidades relevantes para a sua vida. Ao brincar, a criança desenvolve importantes capacidades nas esferas cognitiva e social e ainda entra em contato com o mundo das regras, o que facilita a convivência em sociedade.

Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais (BRASIL,1988, p. 22).

Desta forma, é necessário considerar como as atividades lúdicas são realizadas na educação infantil, pois o ato de brincar contribui satisfatoriamente para o desenvolvimento integral da criança e ainda dá ao professor possibilidades de tomar decisões educativas – observar, planejar, intervir, modificar situações e atividades.

Assim, a avaliação das atividades lúdicas apresenta-se como caráter processual de análise e reflexão, quesitos contemplados no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Por meio das brincadeiras, os professores podem observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas

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capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais de que dispõem (BRASIL, 1988, p. 28).

Pode-se dizer que as atividades lúdicas são aquelas que oferecem possibilidades para as crianças adquirirem alguns conteúdos curriculares por meio do brincar; é o aprender com prazer, aprender brincando. A brincadeira torna-se apoio da aprendizagem. É importante ressaltar que não nascemos sabendo brincar; os jogos, as brincadeiras e as danças são fenômenos culturais que são aprendidos. Assim, a instituição de educação infantil, ao ser uma agência promotora de cultura, deve incumbir-se de promover esses fenômenos culturais tão importantes para o desenvolvimento humano. (...) é preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa (RCNEI, 1998, p. 29).

Dentro das atividades lúdicas estão as brincadeiras, os jogos ou qualquer outra atividade que possibilite a interação com a cultura, o espaço, os objetos, o outro e a expressão e comunicação consigo mesmo; atividades que carregam consigo o caráter motivacional e prazeroso. É possível dizer que brincar é re-construir e ser re-construído.

No entanto, mais importante do que o tipo de atividade lúdica é a maneira pela qual ela é direcionada e vivenciada; por isso, a importância de um ambiente propício ao desenvolvimento dessas atividades. Há a necessidade de permitir momentos de brincar livremente, momentos no qual a criança possa exercitar possibilidades de escolhas.

Há uma variedade de atividades lúdicas propostas pelas professoras de educação infantil, dentre elas podemos citar:

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As brincadeiras tradicionais/folclóricas: amarelinha, bolinhas de sabão, corre cotia, cabra-cega, dança da cadeira, esconde-esconde, “escravos de Jó”/guerreiros Nagô, estátua, morto-vivo, passa anel, pega-pega, peteca, “seu lobo”, “um homem bateu em minha porta”, “siga o mestre”.

Os jogos simbólicos/faz de conta (assumir papéis, imitar).

Os jogos de exercício: jogos com o corpo, repetir gestos, agitar braços, balançar objetos, emitir sons.

Os jogos corporais e expressivos.

Jogos de raciocínio: jogos de memória, brinquedos de encaixe, blocos lógicos, pinos coloridos, brinquedos de empilhar e quebra-cabeças.

As atividades artísticas: pintar, desenhar, colar; as danças livre/coreografada.

As brincadeiras musicais: explorando acalantos, cantigas de ninar, cantigas de roda, brincos e parlendas; brincar com a voz – explorando grave/agudo/curto/longo e sons onomatopaicos.

O teatro e as dramatizações – fantoches/dedoches/sombras.

A leitura/contação de histórias.

Nota-se que não se seguiu um padrão rígido de separação das atividades por categorias, o intuito foi amostrar diferentes atividades lúdicas.

As atividades lúdicas são tarefas do cotidiano da educação infantil, por meio delas a criança brinca, joga e se diverte, aprende e se desenvolve. Neste sentido, a criança vai adquirindo e ampliando os aspectos físico, social, moral, cultural, afetivo, linguístico e cognitivo.

Assim, este recorte de estudo buscou apontar algumas atividades lúdicas que ocorrem no espaço da educação infantil, para – 78 –

crianças de até três anos. Buscou ainda retratar como as brincadeiras podem auxiliar no processo de desenvolvimento da criança.

Serviu de embasamento teórico o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), documento fundamentado em autores que relatam a importância do lúdico para uma aprendizagem mais significativa.

Referências BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1-3.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010. 36 p.: il.

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A cultura no desenvolvimento infantil Neila Pires

Durante o desenvolvimento da primeira infância, fase que vai do 0 aos 5 anos, a criança passa por diversas transformações que formarão um ser capaz de agir, de organizar-se social e comportamentalmente, que caracterizarão seus aspectos físicos e a tornarão apta a reconhecer o meio cultural em que vive, adaptando-se ao ambiente e costumes.

O tipo de cultura que a criança assimila se baseia nos conhecimentos, atitudes e ferramentas que foram construídos ao longo dos anos e que permanecem entre os povos até hoje, de forma dinâmica: cada cidadão que aprende, desenvolve e modifica sua vivência e a compreensão cultural em seu meio. A maneira de interpretar o mundo ao redor tem por base a forma cultural em que a criança vive; ao reconhecer cada ferramenta (como símbolos, formas e significados), a criança assimila conceitos básicos para sua formação inicial e reconhece o que significa cada coisa.

Para a criança pequena, o significado das coisas depende de suas ações e da conexão corporal com o objeto. É complicado para a criança compreender corretamente o significado de tudo o que a cerca, porém, a partir de seu nascimento, ela já é capaz de ouvir e sensibilizar tudo o que acontece no ambiente, é capaz de reconhecer o tipo de linguagem, formando sua base gramatical e reconhecendo seu idioma nativo. A criança assimila as atitudes, crenças e práticas que são estabelecidas em seu meio cultural e, ao se desenvolver, vai dando significado ao seu mundo e formando sua identidade. A importância da cultura no desenvolvimento pessoal vai além do simples ato de viver de tal maneira; por trás desta se fazem presentes o desenvolvimento socioemocional (em que a criança – 80 –

aprenderá a ter atitudes diferentes diante de situações variadas), o desenvolvimento temperamental (de acordo com a cultura, as crianças tendem a ser mais nervosas, ansiosas, egoístas, educadas ou paciente) e o desenvolvimento interdependente ou dependente (crianças interdependentes tendem a ser mais sociáveis e menos agressivas).

Enfim, diversas são as formas culturais existentes na sociedade, e grande é o número de imigrantes em diversos países, o que torna essencial desenvolver um trabalho que possa atender a essa heterogeneidade, respeitando seu meio de vida e ao mesmo tempo inserindo a criança em seu meio social. É importante que o educador saiba atender às diversas necessidades dentro da sala de aula, consiga inserir em sua práxis pedagógica diversos temas que atendam a cada aluno, que compreenda o significado das coisas e dos valores para cada criança e que busque, ainda, envolver os pais nas atividades escolares, estimulando-os a participar mais na educação de seus filhos.

O respeito a cada criança e a suas particularidades culturais melhora o aprendizado e fortalece ainda mais a saúde mental e física dos pequenos, formando verdadeiros cidadãos e, quem sabe, construindo uma sociedade mais justa.

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A educação infantil: o ensinar, o instruir e o formar como instâncias necessárias na atual sociedade Patrícia Pereira

Historicamente, segundo Paschoal & Machado (2009), a educação da criança no Brasil esteve sob responsabilidade da família durante séculos, pois era por meio do convívio com os adultos e outras crianças que estas participavam de tradições e aprendiam normas e regras culturais. Na sociedade contemporânea, a criança convive e aprende sobre sua cultura mediante diferentes interações, pois tem oportunidades de frequentar ambientes de socialização diversos.

Com a liberdade dos costumes, os jovens transformaram-se em modelo tanto para crianças quanto para os adultos que querem “retardar o envelhecimento”. Segundo Salles (2005), a identidade da criança (e também do adolescente) constrói-se numa cultura caracterizada e marcada pela predominância da indústria da informação, de bens culturais, de lazer e de consumo, enfatizando-se e priorizando-se o presente, a velocidade, o cotidiano, ou seja, o aqui e o agora, buscando-se prazer no imediatismo.

As relações entre pais e filhos sofreram mudanças. Hoje elas se baseiam mais no diálogo, na participação, na afeição e na igualdade e na compreensão. Essas transformações das relações contribuem para que os filhos permaneçam mais tempo junto aos pais e fazem com que prolonguem a coabitação.

Na sociedade contemporânea há maior liberdade e autonomia para os jovens e, em contrapartida, diminuição da autoridade e controle dos pais. Criticam-se os métodos autoritários da educação, de forma que estes estão sendo questionados e revistos.

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(...) De um lado, têm-se a criança e o adolescente precocemente seguros de como se devem comportar e, de outro, a própria sociedade que se vê em crise de autoridade e confusa quanto aos valores morais que deve adotar, o que se reflete nas atitudes dos pais e dos educadores. Os pais se encontram confusos quanto às práticas educativas, não sabendo mais o certo e o errado e se devem ou não impor disciplina aos filhos. Os pais se sentem inseguros e hesitam em impor seus padrões, ao mesmo tempo em que a criança e o adolescente adquirem o direito de serem respeitados nas suas exigências (SALLES, 2005, p. 38-39).

Em contrapartida a essas mudanças, vivemos na era do conhecimento, na sociedade do conhecimento, mesmo que algumas pessoas ainda estejam distantes dessas informações. As novas tecnologias criaram espaços do conhecimento que vão além dos muros da escola: os espaços sociais também podem ser educativos (GADOTTI, 2000).

A escola deve provocar o desenvolvimento de conhecimentos, ideias, atitudes e comportamentos, que permitam sua incorporação no mundo social, referente a suas escolhas de consumo, de participação política, de liberdade e responsabilidade da vida familiar, ao mesmo tempo em que deve se submeter ao mundo do trabalho assalariado (SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 2000).

Segundo Viegas e Osório (2007), na sociedade contemporânea, o indivíduo é compreendido num processo de construção dinâmico, é um ser social à medida que interage com os outros, por meio da linguagem e dos símbolos usados em situações reais.

Para contemplar esse indivíduo, a realidade provoca a necessidade de refletirmos a educação e o modelo de escola nesse processo de mudança, buscando transformá-la com a possibilidade de atender à demanda social e cultural, considerando a materialização da aprendizagem institucionalizada nas relações sociais (VEIGAS; OSÓRIO, 2007, p. 93).

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Assim, a escola que se configura no Brasil decorre de modelos que foram influenciados pelas dimensões política, econômica, histórica e social, de acordo com cada época, cada momento histórico, fazendo uma prática pedagógica permeada por visões de sociedade, homem, educação, escola, ensino e aprendizagem diversa.

Considerando a dimensão política, a história da educação infantil nos anos 1970 foi marcada por movimentos sociais de “luta por creches”. É possível destacar três grandes períodos na história da educação infantil contemporânea (UNESCO, 2003).

O primeiro período ocorre entre os anos de 1970 e 1980, quando foram implantados os modelos de educação infantil de massa, que compensasse as “carências” das populações mais carentes. Destaca-se também uma superposição de responsabilidades de setores, como assistência, educação, saúde e trabalho.

Com a abertura política após a ditadura militar, inicia-se o segundo período, por meio de ações desenvolvidas por movimentos sociais.

O reconhecimento do direito à educação da criança de 0 a 6 anos suscitou grande movimentação do Ministério da Educação no campo da Educação Infantil, que já contava, agora, com o apoio de um número expressivo de especialistas nacionais. Nesse período foram elaboradas propostas de políticas nacionais de Educação Infantil que, sob a égide da educação, afastavam-se do modelo anterior mais vinculado ao setor da assistência. A nova concepção de Educação Infantil equipara o educar ao cuidar de crianças nessa fase da vida (ROSEMBERG, 2003, p. 34-35).

Em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, começa o terceiro período, num novo momento histórico, em que as concepções de estado e de política social são modificadas em virtude de razões econômicas.

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Na educação infantil, a entrada do Banco Mundial faz com que o antigo modelo de massa retornasse sob outra terminologia: “desenvolvimento infantil”.

A Educação Infantil brasileira vive, então, momento complexo após a promulgação da LDB: de um lado, a busca de regulamentação dos serviços existentes sob a responsabilidade do setor da educação; de outro, a tentativa de reintrodução de antiga concepção de atendimento à criança pequena que reanima modelos assistenciais já conhecidos da área (tais como creches filantrópicas, creches domiciliares etc.) (ROSEMBERG, 2003, p. 36).

A partir da LDB foram elaborados os Referenciais Curriculares para Educação Infantil (RCNEI) e incluiu-se esse nível de ensino no Plano Nacional de Educação (PNE). Esses fatos demonstram o reconhecimento da importância dessa etapa da educação, em que não basta apenas cuidar, pois a sociedade espera/exige muito mais.

Assim, num período em que o conhecimento pode ser encontrado em toda a parte, seja na educação formal (escolas), seja no convívio com a família/sociedade, seja no ambiente de trabalho, é preciso, além de cuidar e ensinar, também instruir e formar.

Referências BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: MEC, 1996. ______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v.14, n. 2, abr./jun. 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ spp/v14n2/9782.pdf>. Acesso em: 19 set. 2011.

PASCHOAL, J. D. ; MACHADO. M. C. G. A história da educação infantil no Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 33, p.78-95, mar. 2009. Disponível em:

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<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/33/art05_33.pdf>.

Acesso em: 22 ago. 2011.

ROSEMBERG; F. Panorama da educação infantil brasileira contemporânea. In: SIMPÓSIO DE EDUCAÇÃO INFANTIL: CONSTRUINDO O PRESENTE. 2003, Brasília. Anais... Brasília: Unesco, 2003. Disponível em: <http://unesdoc. unesco.org/images/0013/001313/131340por.pdf>. Acesso em: 25 set. 2011.

SACRISTÁN, J. G.; PÉREZ GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. Disponível em: <http://www. centrodeensinoindividual.com/artigo4.pdf>. Acesso em: 19 set. 2011.

SALLES, L. M. F. Infância e adolescência na sociedade contemporânea: alguns apontamentos. Estudos de Psicologia, Campinas, jan.-mar. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v22n1/v22n1a04.pdf>. Acesso em: 7 set.

2011.

VIEGAS, L. M. D. C; OSÓRIO, A. M. N. A transformação da educação escolar e sua influência na sociedade contemporânea. InterMeio: Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação, Campo Grande, MS, v. 13, n. 26, p. 92-115, jul.-dez. 2007. Disponível em: <http://www.intermeio.ufms.br/revistas/26/ InterMeio_v13_n26.PDF#page=92>. Acesso em: 19 set. 2011.

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Altas habilidades e a estimulação de talentos Paula de Campos Babenko

Os indivíduos reconhecidos por suas habilidades ou talentos sempre causam curiosidade no imaginário popular. Stephen Hawking, Mahatma Gandhi, Heitor Villa-Lobos, Pablo Picasso são alguns dos exemplos que se notabilizaram por suas contribuições criativas e inovadoras que romperam com paradigmas vigentes à sua época1.

Em comum, apresentam capacidade de aprendizagem em determinada área do conhecimento significativamente superior à população em geral, podendo ser enquadrados em um conceito mais amplo, designado altas habilidades/superdotação.

No contexto educacional brasileiro, o Ministério da Educação define superdotados como sendo aqueles que: apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade nos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual; aptidão acadêmica; pensamento criador; capacidade de liderança; talento especial para artes; habilidades psicomotoras, necessitando atendimento educacional especializado2.

Mais recentemente, esse conceito foi redefinido, passando a considerar os educandos com altas habilidades/superdotação aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes3.

Ao longo da história, as pessoas com altas habilidades foram reputadas como prodígios, gênios, com quociente intelectual eleva1. VIRGOLIM, 2007.

2. BRASIL, 1995, p. 11.

3. VIRGOLIM, op. cit. , p. 28.

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do. Contudo, como tais termos descrevem parcialmente as características da superdotação, podem levar a interpretações equivocadas4.

Muitas são as concepções estereotipadas que perpassam as altas habilidades. Dentre as quais se enfatizam: a pessoa com altas habilidades tem excelente rendimento escolar; os indivíduos superdotados apresentam quociente intelectual elevado; a superdotação nasce com o sujeito ou então é fruto de muita dedicação e trabalho; o indivíduo superdotado também é psicologicamente bem ajustado; as crianças superdotadas tornam-se adultos eminentes; as pessoas com altas habilidades são oriundas de classes socioeconômicas e culturais privilegiadas; não se devem identificar pessoas com altas habilidades; as pessoas com altas habilidades não precisam de atendimento educacional especializado5.

Na medida em que difundem mitos e ideias do senso comum sobre pessoas com altas habilidades, a proeminência dessas concepções na sociedade compromete diretamente a identificação e o tratamento adequado a essa parcela da população6.

Aqui chama a atenção a estatística de que as pessoas com altas habilidades correspondem de 3% a 5% da população7. Ou seja, esses alunos estão, sim, dentro de nossas salas de aula e precisam ser identificados.

Sob esse aspecto, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva tem por princípio assegurar o acesso, a permanência, a aprendizagem e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares. Para tanto, os sistemas de ensino devem garantir: 4. SABATELLA, 2008 apud PPGEE/UFSCAR, 2017.

5. WINNER, 1998 apud ANTIPOFF e CAMPOS, 2010.

6. Idem ibidem; MACHADO e STOLTZ, 2016.

7. GUENTHER e FREEMAN, 2000 apud ANTIPOFF e CAMPOS, op. cit.

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(...) transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado, formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas8.

Embora o enfoque dessas formulações aponte para a necessidade de mudanças estruturais e culturais nas escolas para que os alunos com altas habilidades tenham suas especificidades atendidas, o que se assiste, frequentemente, é que o público-alvo das intervenções da educação especial volta-se aos alunos cujo desenvolvimento seja considerado inferior quando comparado aos demais da mesma faixa etária9.

Crianças que apresentem desenvolvimento psicomotor, cognitivo e linguístico avançado para a idade não devem ser desconsideradas no âmbito escolar. Os alunos com altas habilidades necessitam de experiências enriquecedoras, capazes de estimular-lhes os talentos10.

Sabe-se que o professor cumpre papel imprescindível no processo de aprendizagem desses alunos, seja no reconhecimento, seja no encaminhamento para serviços adequados. Contudo, na prática, constata-se que, paradoxalmente, o amparo dado aos profissionais que atuam nas salas de ensino regular tem sido limitado11.

Assim, torna-se evidente a necessidade de investimentos na adequada formação de professores, com vistas à promoção de uma educação de qualidade, com respeito e valorização da diversidade, 8. BRASIL, 2008, p. 14 9. ANTIPOFF e CAMPOS, op. cit.

10. FLEITH, 2006.

11. MACHADO e STOLTZ, op. cit.

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com a criação de oportunidades e recursos para que todos sejam encorajados a demonstrar e atingir seu potencial máximo12.

Em face dos argumentos apresentados, podemos concluir que a existência de leis não determina um ambiente escolar verdadeiramente inclusivo e de qualidade para todos. Para rompermos com uma construção social que pouco tem valorizado o potencial humano, especialmente dentro das salas de aula, precisamos sair do papel e realizar ações concretas.

Referências ANTIPOFF, C. A.; CAMPOS, R. H. F. Superdotação e seus mitos. Revista Semestral da associação brasileira de psicologia escolar e educacional, v. 14, n.

2, p. 301-309, 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pee/v14n2/ a12v14n2.pdf>. Acesso em: 5 mar. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades/superdotação e talentos. Brasília: MEC, 1995. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002299.pdf>. Acesso em: 5 mar. 2017. ________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 5 mar. 2017.

FLEITH, D. de S. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão – altas habilidades/superdotação. Brasília: MEC/SEE, 2006. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/superdotacao.pdf>. Acesso em: 05 mar.

2017.

GUENTHER, Z.; FREEMAN, J. Educando os mais capazes. São Paulo: Pedagógica e Universitária, 2000.

MACHADO, C. L.; STOLTZ, T. Altas habilidades/superdotação (AH/SD) e inclusão escolar: um olhar para a formação de professores. In: REUNIÃO CIENTÍFICA REGIONAL DA ANPED – SUL, 11., 2016, Curitiba. Trabalho

12. VIRGOLIM, op. cit.

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apresentado no GT Nº 22 – Educação especial. Curitiba: UFPR, 2016, 18 p.

Disponível em: <http://www.anpedsul2016.ufpr.br/wp-content/uploads/2015/ 11/eixo22_CRISTIANA-LOPES-MACHADO-TANIA-STOLTZ.pdf>. Acesso em: 5 mar. 2017.

PPGEE/UFSCAR – PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS. Altas habilidades: práticas e experiências para educadores. São Carlos, SP, 2017. Apostila (Curso de extensão).

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VIRGOLIM, A. M. R. Altas habilidades/superdotação: encorajando potenciais.

Brasília: MEE, 2007. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/ download/texto/me004719.pdf>. Acesso em: 5 mar. 2017.

WINNER, E. Crianças superdotadas: mitos e realidades. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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Ideias higienistas e a educação Simone Graziela V. S. Nascimento A ideia central do higienismo é a de limpeza social, o que o indivíduo tem de impuro não promove uma sociedade livre de mácula.

Pensava-se que o mau funcionamento da sociedade e a desorganização social eram as causas das doenças e, deste modo, era função da medicina atuar nesses fatores para minimizar toda e qualquer possibilidade de perigo (Mansanera e Silva, 2000). O ser humano só deveria ser considerado como “uma pessoa de bem” se fosse limpa e educada, e vem daí a inserção de tais ideias no ambiente educacional.

Conforme Gondra (2000), o sonho de um mundo melhor e organizado remonta aos primórdios da humanidade, e o autor cita vários modos para se atingir tal fim: a religião, ciência, progresso, indústria, civilização e a concepção e modo pelo qual a temática da infância é tratada. Gondra (2000) ainda destaca estudos realizados na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, em que se observaram a subordinação da infância a uma das áreas da medicina: a higiene. Dentre os estudos citados por Gondra (2000), há a tese realizada em 1857 por Dr. Coutinho; tratando da educação escolar, ele valoriza a higiene e considera que esta foi criada pela humanidade como um meio de luta contra sua destruição. Para o referido médico, o reconhecimento e a divulgação das contribuições da higiene faziam aperfeiçoar e progredir a humanidade.

Gondra (2000) ainda discorre sobre o 1º Congresso de Proteção à Infância, realizado em 1922, no qual foram ampliados os argumentos em favor da higienização da infância com o objetivo de produzir sujeitos que possam ser produtivos quando integrados ao mundo do trabalho. Outro assunto tratado foi a questão da – 92 –

mortalidade infantil por falta de cuidados. Segundo o Dr. Fernando Magalhães, citado por Gondra (2000), a criação das crianças deixou de ser somente responsabilidade da família e atingiu muitos interesses de ordem social. Para ele, cada criança morta não significa apenas saudades para a família, mas também uma vergonha para os pais e, mais do que isso, uma força da sociedade que se perde. Deste modo, a infância é considerada “máximo problema social”.

Gondra (2000) ainda cita Dr. Magalhães, que acreditava que caberia ao governo a responsabilidade pelo bom desenvolvimento da criança. Não se deveria esperar tudo da família, já que esta poderia ser negligente nos cuidados que deveriam ser dispensados à criança. Além disso, defendendo a criança, defendia-se a sociedade.

Segundo o Dr. Vasconcelos, também citado por Gondra (2000), as escolas deveriam ser regidas pelo princípio de higiene a fim de formar indivíduos fortes, saudáveis, inteligentes e moralizados, dando base sólida para um futuro grandioso.

Para Mansanera e Silva (2000): A escola, como local de ensino também da higiene, deveria estar orientada para a defesa social contra as patologias, a pobreza e o vício, que se alastravam pelo país. Os higienistas pretendiam ter na escola alunos amáveis, conscientes do seu dever, para uma comunhão social equilibrada.

Os pensamentos higienistas têm bastante vigor até os tempos atuais. Muitos educadores buscam na saúde respostas para muitas das dificuldades de aprendizagem. Para prevenir o desajustamento social seria necessário intervir diretamente com crianças nas escolas, já que a criança foi o principal foco dos higienistas.

Diante do que foi exposto acerca do higienismo, podemos perceber o quanto esses pensamentos influenciaram a sociedade e, principalmente, a educação, desde a estrutura espacial das escolas até o comportamento dos indivíduos.

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Na rotina das creches, em especial, notamos ainda grande preocupação com os aspectos higiênicos. Sabemos que o cuidar e o educar são indissociáveis e que a criança necessita de todos os estímulos necessários e de toda interação com o meio e com outros indivíduos para se formar de modo saudável.

A questão da higiene, hoje, não é vista mais como uma questão de “limpeza social”, e nas escolas a criança limpa e engomada no final da tarde não é mais prioridade nem da equipe escolar, nem das famílias. Antigamente, as famílias eram responsáveis por seus filhos e os mandavam para a escola para aprenderem a se portar na sociedade (puericultura, etc.); hoje, as famílias são responsáveis por seus filhos e à escola cabe formar um cidadão crítico e consciente.

Em suma, os princípios higienistas estão muito marcados em toda a sociedade, e no âmbito educacional ainda é possível notar resquícios desses preceitos. Cabe a cada um de nós dosar e equilibrar nossa ação a fim de oferecer uma educação de qualidade para nossas crianças.

Referências GONDRA, J. G. A sementeira do porvir: higiene e infância no século XIX. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 26, n. 1, p. 99-117, jan./jun. 2000.

MANSANERA, A. R; SILVA, L. C. A influência das ideias higienistas no desenvolvimento da psicologia no Brasil. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 5 n. 1, 2000. Disponível em: www.scielo.br. Acesso em: 14 jul. 2011.

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Educação de jovens e adultos com deficiência: diversidade humana e inclusão escolar Vani Aparecida Bueno de Oliveira Denari

Há alguns anos, o professor dedicava seu tempo a alunos que aprendiam com facilidade. Porém, com a proposta inclusiva, houve ruptura no ensino tradicional, contemplando-se a diversidade humana. Sendo assim, a escola precisa estar atenta à singularidade de cada integrante do grupo, promovendo o intercâmbio entre a diversidade de singularidades.

Tendo em vista que a escola deve se adequar ao aluno e não o oposto, a singularidade do aluno deve ser respeitada. Refletindo sobre isso, cabe à escola promover meios de apoio e incentivo aos professores, para que estes possam reconhecer e compreender as causas de suas dificuldades docentes e, a partir disso, tentar superálas. E isto cabe também para as discussões em torno da inclusão da Educação de Jovens e Adultos (EJA), até mesmo aqueles alunos que possuem deficiências sensório-motoras e psicológicas.

A EJA é uma conquista da sociedade brasileira. Seu reconhecimento como um direito humano foi acontecendo de maneira gradativa ao longo do século passado e atingiu sua plenitude na Constituição de 1988. Nesse ano, o poder público reconhece a demanda da sociedade brasileira em dar aos jovens e adultos que não realizaram sua escolaridade o mesmo direito que os alunos dos cursos regulares que frequentam a escola em idades próprias ou levemente defasadas.

Avançar numa nova concepção de EJA significa reconhecer o direito a uma escolarização para todas as pessoas, independente– 95 –

mente de sua idade. Significa reconhecer que não se pode privar parte da população dos conteúdos e bens simbólicos acumulados historicamente e que são transmitidos pelos processos escolares.

Significa reconhecer que a garantia do direito humano à educação passa pela elevação da escolaridade média de toda a população e pela eliminação do analfabetismo.

No entanto, apenas este olhar é insuficiente para superar o caráter de reposição de escolaridade tão afeito aos olhares tradicionais do Ensino Supletivo. Para avançar na construção de um novo olhar, é necessário reconhecer os sujeitos históricos que compõem as classes de EJA na sua condição de demandatários de direitos, cujo direito à educação é parte deles. Isso significa que, como diz Arroyo (2005), “além de alunos ou jovens evadidos ou excluídos da escola, antes do que portadores de trajetórias escolares truncadas, eles carregam trajetórias perversas de exclusão social, vivenciam trajetórias de negação dos direitos mais básicos à vida, ao afeto, à alimentação, à moradia, ao trabalho e à sobrevivência”.

Embora a grande maioria dos alunos pertença às camadas mais pobres da população, outros fatores, além do socioeconômico, contribuem para diversificar o olhar sobre os estudantes dos cursos de EJA: seu gênero, sua etnia, o fato de ser uma escola urbana ou rural, se o aluno possui alguma deficiência e tantas outras características que fazem com que o ser humano seja reconhecido na sua composição de diversidades. Há ainda o histórico de cada indivíduo ou de cada grupo no contexto das lutas sociais, nas suas formas de organização e defesa de grupos de interesse.

Assim, um fator importante a se destacar na EJA é que grande parte desse público são alunos com deficiência. Eles constituem, hoje, ampla parcela da população de analfabetos no mundo porque não tiveram oportunidades de acesso à educação na idade apropriada. Nos países desenvolvidos economicamente, uma grande parcela das pessoas com deficiência está institucionalizada. Já nos – 96 –

países subdesenvolvidos economicamente, essa inclusão e escolarização está escondida, invisível nos vários espaços sociais, inclusive na escola. Essas pessoas são privadas de oportunidades de aprendizagem formal e de desenvolvimento.

Sabe-se que um dos desafios do processo de inclusão é conseguir dar a todos os alunos condições igualitárias em relação à aquisição do conhecimento. Quando se trata da EJA, o desafio pode ser ainda maior. Pode-se considerar que um dos desafios atuais, imposto aos educadores, é tornar eficaz o processo de inclusão dos jovens e adultos com deficiência nas classes regulares.

Dessa forma, o processo de inclusão, enquanto proposta educacional, envolve diferentes âmbitos da escola, e um dos principais é a própria sala de aula. Este espaço precisa ser investigado a fim de possibilitar a desmitificação de ideias preconcebidas acerca da diferença. Uma vez que é nesse lugar que ocorre o aprender e que também é uma estrutura social em que há a convivência e as trocas socioafetivas, é necessário um olhar mais atento para todos aqueles que ainda estão fora da sala de aula por falta de estruturas, como é o caso de jovens e adultos com deficiência.

Outro ponto importante é que na EJA o período letivo é menor e os alunos necessitam de um tempo maior para acompanhar a aula. Essa discussão também deve gerar algumas questões, como: como aproveitar melhor o tempo de aula na EJA? Será que é só o aluno com baixa visão, por exemplo, que precisa de um tempo maior para ler e copiar do quadro? Questões como estas fazem o professor e a comunidade escolar refletir sobre seu papel e suas ações enquanto promotores de desenvolvimento educacional e social.

O paradigma da inclusão remete a pensar as questões do acesso da qualidade na educação. Chama-se atenção dos sistemas de ensino para a necessidade de uma nova organização dos espaços educacionais. Neste sentido, a política de educação inclusiva

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pressupõe o desenvolvimento de ações estruturadas para atender às especificidades de cada aluno no processo educacional, dentre elas, a ampliação da oferta de recursos e serviços que assegurem condições de acessibilidade aos jovens e adultos com necessidades especiais.

Referências ARROYO, M. G. Educação de jovens e adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

BARRETO, J. C.; BARRETO, V. Um sonho que não serve ao sonhador. In: Construção Coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. Brasília: UNESCO/MEC/Raaab, 2005.

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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394. Brasília, DF: Ministério da Educação, 1996.

COZENDEY, S. G.; COSTA, M. da P. R. da; PESSANHA, M. C. R. Inclusão na educação de jovens e adultos (EJA) – algumas discussões. In: ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL, 8., 2013, Londrina. Anais... Londrina/PR, 2013. p. 39-47.

FERREIRA W. B. EJA e deficiência: estudo sobre a oferta a modalidade EJA para estudantes com deficiência. In AGUIAR, M. A. (Org.). Educação de Jovens e Adultos: O que dizem as pesquisas? Recife: UFPE/MEC/SECAD, 2009.

LOCATELLI, A. C. D.; VAGULA, E. Fundamentos da educação especial: pedagogia. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.

SILVA, S. F. K. da; RAMPAZZO, S. R. dos R.; PIASSA, Z. A.. A ação docente e a diversidade humana: pedagogia. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.

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A importância da creche Wirley Regina Marchi (...) enquanto as crianças pobres eram atendidas em creches com propostas que partiam de uma ideia de carência e deficiência, as crianças mais ricas eram colocadas em ambientes estimuladores e consideradas como tendo um processo dinâmico de viver e desenvolver-se.

A função da creche dentro de nossa sociedade tem sido discutida há muitos anos, decorrente de um longo processo histórico em busca de deixar o caráter assistencialista e assumir as funções do brincar, desenvolver e cuidar, tomando pra si grande responsabilidade em seu papel no desenvolvimento integral das crianças.

Anos atrás, as creches existiam apenas com o caráter assistencialista, direcionadas à higiene, cuidados físicos e alimentação; voltadas para as mães trabalhadoras e pobres, sendo vistas como um mal necessário. As crianças que frequentavam a creche eram consideradas carentes e inferiores e não tinham valor algum para a sociedade. Segundo Oliveira (1992, p. 21): Diante desta falta de cuidado, diversos movimentos surgiram em busca de mudar o quadro da educação infantil e mostrar os diversos aspectos para os quais a creche pode contribuir no desenvolvimento infantil, sendo responsável principalmente pelo desenvolvimento cognitivo, social, motor e afetivo.

Com o advento da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Formação Básica no. 9394/96), as creches obtiveram muitas mudanças positivas e passaram a pertencer ao Sistema Municipal de Educação, no qual começaram a ter a função de não apenas cuidar, mas também de educar. A criança passou a ser considerada sujeito de – 99 –

direitos e não mais um objeto de ação do adulto, respeitando-se, assim, seu conhecimento cultural e o contexto em que ela está inserida para o planejamento de atividades psicomotoras que visem ao pleno desenvolvimento desde pequena, em busca do crescimento de um ser completo e único.

A educação infantil é tratada na Lei de Diretrizes e Bases na Seção II, do capítulo II (Da Educação Básica), nos seguintes termos: Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I – creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas para crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Ao frequentar a creche e interagir com outras crianças, adultos e objetos, a criança adquirirá novos conhecimentos e potencializará seu desenvolvimento e a formação de sua identidade, apropriando-se de diferentes culturas e novos saberes. Ao deixar de ser assistencialista e passar a ter responsabilidade em oferecer condições para aprendizagem, a creche assumiu nova conduta e deve garantir o desenvolvimento integral da criança e oferecer aos pequenos diversas condições de aprendizagens por meio de brincadeiras ou situações pedagógicas planejadas e orientadas pelo adulto. É importante que haja integração entre o cuidar e o educar, e que cada atividade seja desenvolvida e planejada por um profissional qualificado que conheça as especificidades da faixa etária, pois é nos primeiros anos de vida que se formará a identidade da criança.

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A creche se tornou, hoje, importante local de desenvolvimento do ser humano, sendo frequentada por diferentes classes sociais.

Gradativamente, esse espaço passou a ser mais valorizado e qualificado para atender aos pequenos, considerando a criança como um ser que está em processo de construção de identidade, autonomia e grande importância para a sociedade.

Com o auxílio de profissionais qualificados, a educação de 0 a 6 anos passou a ter objetivos específicos com propostas pedagógicas, passou a seguir novos parâmetros e normas, buscando melhoras para a educação e desenvolvimento desde bebê, de forma a alcançar pleno desenvolvimento e capacitar novos cidadãos para a construção de uma sociedade mais ética.

Referência BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394. Brasília, DF: Ministério da Educação, 1996.

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