Abordagem Triangular como estratégia para o ensino da fotografia

Abordagem Triangular como estratégia para o ensino da fotografia

(a) contextualizar (b) ler/perceber (c) fazer

(a) estrutura da partes e do todo (b) estrutura de multiplicidade num todo, e (c) estrutura de presença e ausência

Divulgada inicialmente como Metodologia Triangular através do livro A imagem do Ensino da Arte, Barbosa (1991) a estratégia de ensino na Artes Visuais, a proposta teve atualização em 1998, naquela ocasião, as revisões da Metodologia Triangular foram conceituais, práticas e bastante incisiva o que acabou por mudar o nome para Abordagem Triangular, termo usado até hoje. Segundo Barbosa (2014, p.17), a “[...] Proposta Triangular emergia no panorama educativo brasileiro como uma trama bastante definida, mas seriam as circunstâncias e a própria experiência que a iriam revisando e polindo ao longo dos anos [...]”.

Atualmente a metáfora do triângulo já não obedece mais à organização ou estrutura metodológica, usada por professores, tal como apresentada na década de 1980, o próprio sentido da educação e as diversidades da vida social tornou mais adequado reestruturá-la por outras representações gráfica, o ziguezague, por exemplo, pois os professores em sua maioria, segundo Barbosa (2014) tem ensinado o valor da contextualização tanto para o fazer como para o ver. Ainda segundo Barbosa (2014, p. 33), o:

“[...] processo pode tomar diferente caminhos /Contexto\Fazer\ Contexto\Ver ou Ver/Contextualizar\Fazer/Contextualizar\ ou

ainda Fazer/Contextualizar\Ver/Contextualizar. Assim, o contexto se torna mediador e propositor, dependendo da natureza das obras, do momento e do tempo de aproximação do criador [...]”.

Nesta premissa, a Abordagem Triangular foi utilizada como ideia norteadora na composição das propostas das estratégias para o ensino da fotografia apresentadas como produto da pesquisa através do Caderno de Atividades. Essa apropriação é possível graças ao argumento da autora, Barbosa (2010, p.11) a “[...] Abordagem Triangular é aberta a reinterpretações e reorganizações, talvez por isso tenha gerado tantos equívocos, mas também gerou interpretações que a enriqueceram, ampliaram e explicitaram [...]”, baseado no exercício da leitura de mundo Freire (2021) e pela concepção de Bosi (1988) “olhar ativo” , a Abordagem Triangular não deve ser caracterizada com um método constituído por etapas em disposição hierárquica, uma vez que a noção de triangulo se dar em função das designações nas quais a Abordagem é conhecida, nem tampouco como uma metodologia.

Como complemento da ideia, Bredariolli (Barbosa 2010, p.36) define que a: “[...] Abordagem Triangular foi estruturada como um organismo, articulado pela interação e interdependência entre suas ações totalizadoras - a ‘leitura’ crítica, contextualização e produção – realizadas no diálogo entre o professor e o aluno. [...]”. De tão orgânico que é a Abordagem Triangular pode ser representada graficamente por formas geométricas que necessariamente não sejam imaginadas a partir da noção do triângulo, devido a sua articulação com a proposta artista os três eixos da proposta Triangular: Contextualização, Leitura e Produção, podem ter diagramação visual e sua aplicabilidade livre, contanto que se perpasse de alguma maneira os três eixos, que se encontrem, assim, as estruturas formais que definem a Abordagem Triangular poderá ser representada tendo como objetivo atender a necessidade do professor diante a realização de qualquer atividade no campo das Artes Visuais.

Nesta pesquisa a estrutura formal da Abordagem Triangular em função de sua aplicação dentro das Artes Visuais, para atender a aplicação de uso da Fotografia como componente didático da disciplina, vai deu ênfase ao aspecto da Contextualização. Ênfase na qualidade em que para o estudante, no proposito de despertar do olhar, se fará necessário para que sua relação com o seu mundo

dê de maneira mais eficiente. Segundo Bosi (1988, p.99) o:

“[...] olho, fronteira móvel e aberta entre o mundo externo e o sujeito, tanto recebe estímulos luminosos (logo, pode ver, ainda que involuntariamente) quando se move à procura de alguma coisa, que no sujeito irá distinguir, conhecer ou reconhecer, recortar do contínuo das imagens, medir definir, caracterizar, interpretar, em suma, pensar. [...]”

A partir desta contextualização de um Olho que move o sujeito no mundo, determinado seus pensamentos e fazendo dele um explorador de sentidos, se faz necessário por parte dos professores desenvolver estratégias de ensino no campo artístico que possibilitam aos seus estudantes reconhecer seu espaço, nesta descoberta a partir de processos de simples experiências a perspectiva do pensamento será potencializada.

No contexto de um “Olhar Ativo”, Bossi (1998), a estrutura formal descritiva da fotografia vai ter no pensamento sua maior significação o que a aproxima da proposta da contextualização, sugerido pela AT, na medida em que a produção de uma imagem vai surgir de alguma contingência do desejo, da sugestão, essas questões intelectuais desencadeiam a estrutura mental que faz com que intencionalidade se disponha ao processo do encadeamento da percepção.

Neste sentido, é possível perceber que os aspectos da contextualização, da leitura, e do ato em si: a produção, como proposto pela at, nada mais é do que a implicação de um fato que decorre antologicamente da questão do sujeito em processo, neste aspecto, quando Dubois (2017, p.15) diz que, com a fotografia:

“[...] não nos é mais possível pensar a imagem fora do ato que a faz ser. A foto não é apenas uma imagem (o produto de uma técnica e de uma ação, o resultado de um fazer e de saber-fazer, uma representação de papel que se olha simplesmente em sua clausura de objeto finito), é também, me primeiro lugar, um verdadeiro ato icônico, uma imagem, se quisermos, mas em trabalho, algo que não se pode conceber fora de suas circunstâncias, fora do jogo que a anima sem comprová-la literalmente: algo que é, por-

tanto, ao mesmo tempo e consubstancialmente, uma imagem-ato, estando compreendido que esse ‘ato’ não se limita trivialmente apenas ao gesto da produção propriamente dita da imagem (o gesto da ‘tomada’), mas inclui também o ato de sua a sua contemplação. A fotografia, em suma, como inseparável de toda a sua enunciação, como experiência de imagem, como objeto totalmente pragmático. Vê-se com isso o quanto esse meio mecânico, ótimo-químico, pretensamente objetivo, do qual se disse tantas vezes no plano filosófico que ele se efetuava ‘na ausência do homem’12, implica de fato ontologicamente a questão do sujeito, e mais especialmente do sujeito em processo [...]”.

Pelo viés do contexto escolar, no âmbito das atividades da Disciplina de Artes, uma vez que o pensamento foi provocado por alguma atividade escolar, como a relatada anteriormente, quando o estudante se projeta na sacada de sua janela desvelando uma nova realidade, para esse estudante, as nuvens, as folhas secas caídas, são imagens completamente novas, são “coisas-em-si”, o olhar, despertado passa a buscar no óbvio do cotidiano aquilo que lhe parece ser mais obtuso: o banal, passa a ser poético.

Neste sentido, temos uma colaboração que aponta no processo fotográfico no campo da sala de aula, nos mesmos contextos do que temos do fotógrafo comum, fora do campo escolar, para Sontag (2004, p.137):

“[...] tudo o que o programa de realismo da fotografia de fato implica é a crença de que a realidade está oculta. E, estando oculta, é algo que deve ser desvelado. Tudo o que a câmera registra é um desvelamento – quer se trate de algo imperceptível, partes fugazes de um movimento, uma ordem de coisas que a visão natural é incapaz de perceber ou uma ‘realidade realçada´, quer se trate apenas de um elíptico de ver [...]”

12André Bazin: “Todas as artes são baseadas na presença do homem; apenas na fotografia usufruímos sua ausência.” Em Ontologie de l’image Photographique, 1945; retomado em Qu’est-ce que le cinéma? Vol. I, Paris, Éd. Du Cerf, 1975. P.15.

Certo de que as imagens despertam o pensamento (herman, 2016), o estudante descobre que não existe diferença entre qualquer objeto que deseje fotografar, neste momento a ideia sobre que cada objeto tem sua significância e que, uma vez percebido, foi porque essa aproximação já o fez merecer ser fotografado, neste contexto Read (2020) descreve que o “[...] ato da percepção culmina em uma consciência da aparência do objeto [...]”, neste percurso observamos que o Olhar, deseja sempre o que lhes dado a ver.

Para Flusser (2018, p .17) “[...] o homem, em vez de se servir das imagens em função do mundo, passa a viver em função das imagens. Não mais decifra as cenas das imagens como significados do mundo, mas o próprio mundo vai sendo vivenciado como conjunto de cenas. [...]”, assim a educação pela imagem, possibilitará aos alunos através de atividades mediadas pela fotografia novas possibilidades de os alunos terem mais apropriação de suas realidades.

O processo de produção de uma fotografia no contexto de uma atividade escolar, se revela como um processo de experiência pura e singular. A experiência como resultado da relação do sujeito com sua própria realidade se tornando um processo de modo permanente, nesta relação afirma Read que:

“[...] dois termos são envolvidos nesta questão: um objeto e um sujeito. O objeto pode ser uma parte do mobiliário da mente, [...] mas, nos casos mais simples, ele pode ser externo e separado. O sujeito é um ser humano sensível – ou seja, um organismo vivo, com parte de seu equipamento físico sob a forma de certos sentidos que podem ser direcionados para esse objeto externo. Podemos vê-lo, tocá-lo, sentir-lhe o gosto, cheirá-lo ou ouvi-lo [...]”. (read, 2020, p.37)

As atividades propostas no Caderno de atividades, produto desta pesquisa estão divididas em três módulos funcionando como uma tríade, estruturados a partir da apropriação da proposta da Abordagem Triangular, Barbosa (2010): Contextualizar – Pensar; Leitura - Olhar e o Fazer. Com distintas características, os três fenômenos de constituem com uma estrutura formal da fotografia, percurso a ser seguido, aos que buscam produzir fotografias resultado de uma imagem a partir de uma estratégia de pensamento articulado entre desejo e intenção.

(a) contextualizar (b) ler/perceber (c) fazer

(a) estrutura da partes e do todo (b) estrutura de multiplicidade num todo, e (c) estrutura de presença e ausência

Se para Gross (2015) que defende que, sem o desejo não existirá a fotografia, sem o pensamento como estância reveladora deste desejo, não existirá a percepção. Nesta estrutura, as etapas, prevista na Triangulação, na medida em que elas forem realizadas, cada uma delas passaram da posição codigiovante, como descritos nos desenhos 8, 9, 10 e 11, para a posição de plena atuação perpassando as demais etapas do processo criativo. Deste modo, durante a realização de cada etapa, as outra continuarão implícitas e contidas em seu processo final. As atividades propostas pela matriz da Contextualização têm como objetivo deslocar o sujeito/aluno de seu mundo comum, fazendo refletir sobre a natureza das coisas objetos, sem que elas exerçam suas reais funções em seu espaço posto. Neste percurso Read (2020) destaca que:

“[...] o objeto, por exemplo, provavelmente é um entre os muitos que entram no campo da visão – ele tem um contexto, como costumamos dizer, e o ato da percepção, portanto, torna-se em certa medida, um ato de discriminação, embora, como afirmam alguns psicólogos, uma discriminação em favor de um determinado (‘bom’ ou ‘melhor possível’) padrão[...]”. (read 2020, p.38)

Para além da Abordagem Triangular (barbosa 2010), este estudo dimensio-

nará o campo de trabalho do educador, ou também, da percepção do estudantes, a partir de uma estrutura formal descritiva para melhorar o entendimento da abordagem das atividades a partir da utilização da fotografia, neste contexto, a estrutura será assim organizada a partir de três fases que dialogaram entres si, sendo elas a (a) estrutura da partes e do todo, contida na Contextualização, da premissa da abordagem fotográfica, prever despertar o observador, por seu pensamento tornando sua relação com seu espaço uma experiência sempre nova, será como um caminho novo a ser percorrido a cada dia. As atividades decorrentes destas etapas, tem como proposta que os alunos desenvolvam a capacidade de criar imagens a parit de uma instância, ainda imaginaria, como se elas nunca tivessem existido. Falar sobre imagens do pensamento, ativar suas memorias mais recentes, de coisas provavelmente vistas nos últimos dias, certamente fará com que os alunos desenvolvam seus pensamentos, como uma estratégia de produção visual. Uma vez deslocados de seus mundos comuns os alunos se sentiram como um peixe fora d’agua. Agora é só esperar e poder ver as imagens de coisas ocultas, que sempre estiveram em nossos cotidianos.

A segunda parte da tríade, elencará a Leitura, não necessariamente de uma obra de arte, essa etapa será abordada dentro do momento da contextualização. Nesta etapa o estudante percebe sua (b) identidade numa multiplicidade, contudo, a leitura de seu mundo, uma vez que o aluno tenha sido deslocado de

(b) ler/perceber (a) contextualizar (c) fazer

(a) estrutura da partes e do todo (b) estrutura de multiplicidade num todo, e (c) estrutura de presença e ausência

seu local comum é instigado a descobrir novos cenários, a proposta tem como objetivo, ressaltar suas particularidades, suas diferenças e semelhanças com o seu espaço social.

A leitura se aproxima do olhar atento (bossi 1988), já alimento pelo pensamento desenvolvido em alguma etapa anterior, pois uma vez fora d’água, o peixe verás coisas nunca visto antes. Nesta etapa do processo: das atividades, o aluno é chamado à aventura, e nesta condição ele não consegue mais permanecer em seu mundo comum. O olhar precisa ser desenvolvido, estimulado, não apenas, mas através da percepção de quaisquer objetos.

Neste contexto, um poema, expressa como a relação ou a experiência com o cotidiano sugere para a construção de imagens, a percepção se faz presente numa dinâmica de descoberta que coloca o observador com um estrangeiro em seu próprio mundo cotidiano, nesta conjuntura, a percepção de estabelece a partir do exercício do Ver, como se a percepção fosse, fenômeno do sujeito uma estância ampliada pela força do desejo, no poema, Pessoa (2014) define como motivador o seu olhar:

“[...] O Meu Olhar O meu olhar é nítido como um girassol. Tenho o costume de andar pelas estradas Olhando para a direita e para a esquerda, E de, vez em quando olhando para trás... E o que vejo a cada momento É aquilo que nunca antes eu tinha visto, E eu sei dar por isso muito bem... [...] Creio no mundo como num malmequer, Porque o vejo. Mas não penso nele Porque pensar é não compreender [...]”.

(pessoa, 2016, p. 26)

Por fim, a etapa do Fazer, dentro da proposta da Abordagem Triangular, como terceira etapa da tríade educativa, abre para o professor de artes, um leque de opções de atividades que poderão ser desenvolvidas, inclusive sem

câmeras, mesmo que hoje, o smartphones, principal aparelho da maioria dos alunos, já seja um instrumento presente no dia a dia da maioria dos educandos.

O Fazer consiste tanto em produzir imagens técnicas: Fotografias, como produzir imagens mentais: Pensamentos. Nesta etapa as propostas apresentadas, traz preposições que oferecerá ao professor a oportunidade de conduzir suas aulas, tendo como objeto não somente a verificação de o quando foi compreendido ou absorvido pelo aluno nas demais etapas da proposta, não que necessariamente, o Fazer, deva ser a terceira e última etapa do processo desenvolvido na aula, sendo antecedida pelo Leitura e Contextualização. Mas sendo, essas etapas serão facilmente verificadas e poderá ao professor, oferecer ao aluno uma nova ressignificação de seus sentidos.

(c) fazer (b) ler/perceber (a) contextualizar

(a) estrutura da partes e do todo (b) estrutura de multiplicidade num todo, e (c) estrutura de presença e ausência

O objetivo central do Fazer é expor aos seus alunos seus próprios mundos, a partir da utilização da fotografia, quando Sontag (2004) nos diz que a fotografia é uma autorização para irmos onde quisermos e fazer o desejamos, é por que a fotografia, e os estudos sobre as imagens abrem uma perspectiva nova sobre como observar a natureza das coisas e do nosso tempo espaço, assim nesta estrutura tendo a (c) presença e ausência, podemos desenvolver fotografias dentro de nosso cotidiano demostrando com visceralidade toda riqueza existente em nosso cotidiano, produzindo poéticas do banal.

É no Fazer que o estudante descobre dentro de seu universo visível, toda potencialidade do invisível, será na presença os objetos que ele despertará sua criatividade em torno de suas ausências, fazendo-se valer o momento que foi percorrido, ou que por exemplo, ainda será percorrido, ao dialogar em sala de aula com as demais estruturas da at. Em atividades como essa o professor poderá provocar o estudante a ativar seu senso de observação, seu olhar ativo (BOSSI, 1988), a partir da leitura de seus mundo (freire 2020), e buscar produzir, fazer imagens baseadas na Contextualização e da Leitura feita de seu cotidiano, fazendo com que o aluno passe a entender que tudo o que encontramos no mundo, fez parte de suas busca.

Neste momento, a partir dos resultados obtidos e analisados das atividades, cabe ao professor observar o quanto foi “eficiente” os resultados pretendidos, neste momento é importante ter em vista a dimensão emocional deste estudante, uma que a experiência é algo que ocorre em curso continuo e não regular, neste sentido as elucidações de Dewey (2010, p. 123) nos ajudar a entender o quanto: “[...] a experiência é limitada por as causas que interferem na percepção das relações entre o estar sujeito e o fazer. Pode haver interferência pelo excesso do fazer ou pelo excesso da receptividade daquilo a que se é submetido [...]”, neste momento será o momento da avalição sobre a mensagem enviada aos estudantes foi recepcionada com eficiência, se não, cabe ao professor, retornar e avaliar a maneira como a mensagem foi codificada.

Nesta segunda parte deste Caderno de Atividades o professore irá encontrar as 101 estratégias para o ensino da fotografia. Devo advertir aos que até chegaram em busca de soluções magicas que as estratégias aqui oferecidas têm nas suas concepções a própria noção atribuída a sua origem enquanto palavra, que como termo grego strategia, significa plano, método, manobras ou estratagemas usados para alcançar um objetivo ou resultado específico.

Neste contexto, as 101 estratégias entregues aos professores sinalizam a possibilidade de ampliação de sua relação, não só com um maior entendimento de como pensam as imagens, como de modo as imagens a partir de seu referencial maior, a fotografia constitui nossa natureza comunicacional. Para tanto, o professore deverá seguir na utilização dos argumentos apresentados pelos estudos da Abordagem Triangular, agora, a partir de suas duas vias a da Leitura e do

Fazer (barbosa 2014), bem como da Estruturas Formais da Fenomenologia em sua etapa da identidade numa multiplicidade e da estrutura da presença e ausência. Do ponto de vista da Leitura, e de uma melhor compreensão de quais identidade seus estudantes possuem numa multiplicidade que é sua sala de aula, de modo que cada sujeito deverá e precisará ser afetado de maneira diferente de modo a alcançar os efeitos das estratégias propostas. Esse aspecto estará diretamente ligado ao campo da percepção pelo fato de que ela busca apresentar para o sujeito um objeto diretamente para ele, e esse objeto é sempre dado numa mistura aparência e deficiência desta mesma percepção (sokolowski 2014).

O professor alcançará sucesso nesta etapa se tiver realizado com relativo zelo a etapa da contextualização, nesta etapa primaria, o estudante continuará sob os efeitos do afloramento e pelo desejo de descoberta, uma vez que o objetivo central da contextualização é oferecer o conhecimento prévio como quem pretende encantar um outro para que esse parta em busca de novas descobertas.

Do ponto de vista da Abordagem do Fazer e da Estrutura da presença e ausência, O professore não deverá perder de vista a tanto a produção, quando a descoberta que se concretizam no encontro com sua busca em corpo de imagem presente de uma natureza ausente, a ser materializado a apartir dos dispositivos disponíveis pelos estudantes, alguma das 101 estratégias, propositalmente suspende o uso do aparelho como maneira de provocar o olho a olhar desprovido de sua prótese, o smartphone ou mesmo uma câmera propriamente dita.

(a) contextualizar (b) ler/perceber (c) fazer

(a) estrutura da partes e do todo (b) estrutura de multiplicidade num todo, e (c) estrutura de presença e ausência

O objetivo destas estratégias não é e nem pede que o professore domine a fotografia por seu corpo mecânico, mas que esse seja na medida do possível um bom entendedor dos aspectos que entona toda forma e toda cores que compõe a natureza para assim atuar como um verdadeiro intermediador da mudança de olhar de seus estudantes a partir da potencialidade oferecida pela fotografia utilizada como ferramenta parte dos processo de construção das questões que definem as ações politica pedagógica. O fotógrafo Jacob Aue Sobol (1976), usa a câmera como uma ferramenta a fim de criar o contato, a proximidade e a intimidade com pessoas e lugares aleatórios, mesmo que apenas por um curto período de tempo. Sobol compara o ofício de tirar fotos ao do caçador: "A relação que os caçadores estabelecem com a natureza ao seu redor é muito importante. É preciso estar interligado ao todo. Este sentimento tem deixado um grande impacto na minha vida e no trabalho.”