Un espacio para la divulgación de información educativa
año 1/ número 1/ 2018
Artículo de investigación
Actitudes hacia las
matemáticas en escuelas públicas y privadas mexicanas.
Entrevista
La importancia de la gestión escolar Dra. María Elena Navarrete Toledo
Entrevista
La experiencia docente internacional
Mtra. María de Lourdes Moreno Hernández
Carta editorial
L 2
a sociedad actual se encuentra sumergida en una vorágine de información, que si bien permite un acceso real para la democratización de la palabra escrita, también difumina la posibilidad de discriminación de textos confiables y útiles. Ante esta realidad tan tangible dentro de un mundo cada vez más virtual, el equipo de Investigación CUDEC, por medio de su Revista Espiral Educativa, ofrece un espacio amigable para toda la comunidad académica que, dentro de sus preferencias lectoras, decida incluirnos al buscar información sobre experiencias pedagógicas, producción y divulgación de investigaciones educativas, así como vivencias dentro de la gestión escolar. Bienvenidos a nuestra colectividad de lectores y esperamos de corazón que aprovechen todas las secciones del primer número de Espiral Educativa.
Dr. Joel Iglesias Marrero Coordinador editorial
Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
Sumario
2 Carta editorial 3 Sumario 4 Directorio y legales 5 Eventos 6 Gestión escolar 8 Experiencia internacional 12 Artículo de Investigación 22 Artículo de divulgación 28 Trayectoria
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Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
Direcctorio
Directorio Dr. Alfonso Malpica Cárdenas Rector Dr. Joel Iglesias Marrero Coordinador editorial
Mtro. Eduardo De la Concha Arreola Editor en jefe
4
Lic. Carlos Enfraed Ramírez González Editor web Mtro. Sergio Ángel Guillén León Corrector de estilo Colaboradores
Ivar Alexis Vázquez Bello
DERECHOS DE AUTOR Y DERECHOS CONEXOS, año 1, No. 1, marzo – abril 2018, es una publicación semestral de contenidos relacionados a las áreas de Educación y Pedagogía, editada por la Universidad Multicultural CUDEC, Avenida Atlacomulco 191 y 193, Col. La Loma, Municipio Tlalnepantla de Baz, C.P. 54060, Tel. (55) 5565-6444. Página electrónica: https://www.investigacioncudec.com/educacion-pedagogia y dirección del correo electrónico del editor responsable: joel.iglesias@universidadcudec.com. Editor responsable: Joel Iglesias Marrero. Certificado de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo del título número (En trámite), ISSN: En trámite, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número: Universidad Multicultural CUDEC, Carlos Enfraed Ramírez González, Avenida Atlacomulco 191 y 193, Col. La Loma, Municipio Tlalnepantla de Baz, C.P. 54060; fecha de la última modificación, 16 de aagosto de 2019. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor responsable de la publicación.
Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
Eventos
Presentación del libro
La
investigación
universitaria,
una
simbiosis social
Por: Mtro. Eduardo de la Concha Arreola. Docente de la academia de diseño
L
a Universidad Multicultural CUDEC realizó la presentación del libro “La investigación universitaria, una simbiosis social”, que fue realizado completamente desde los miembros de nuestra comunidad, donde participó un gran equipo formado por personal académico y la representación de los alumnos, todos como autores de este libro, que es el primero de un gran proyecto editorial y de divulgación científica, apoyado por nuestras autoridades. En esta presentación del libro, frente a la comunidad de la licenciatura en Pedagogía participaron la Dra. Elena de la Cruz Barrera Lerma, quien además de impartir clases, es Jefa de Academia; la Mtra. Lina Angélica de la Riva Garduño, profesora destacada de tiempo completo quien aporta los resultados de una investigación; la ahora Lic. Daniela Avalos Alvarez quien como estudiante de Pedagogía, realizó un capítulo del libro desde su postura como alumna; el Dr. Joel Iglesias Marrero, quien coordinó el trabajo de todos los involucrados y participa también con el primer capítulo del libro; el Mtro. Sergio Ángel Guillén, quien realizó el capítulo 5 y además, es el autor del diseño editorial y habla acerca de la difusión que se realiza en la universidad con la modalidad de cartel de investigación. La presentación del libro ante nuestra comunidad, como lo mencionó nuestro Director, el Lic. Carlos Valenzuela, motiva al trabajo estudiantil y al académico, esperando que podamos tener nuevas y brillantes plumas que participen en las actividades de investigación y publiquen desde nuestra Universidad, ampliando así nuestra labor social de difusión de la cultura y el conocimiento científico. Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
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Gestión escolar
Entrevista a la
Dra. María Elena Navarrete Toledo
6 Por: Ivar Alexis Vázquez Bello.
La gestión escolar, como una actividad sistemática dentro de una institución educativa, es un pilar que no sólo ayuda a asegurar la calidad de la educación brindada, sino que además sostiene la esencia misma de la institución. Y para comprender mejor lo que significa, nos encontramos en entrevista con la Dra. Navarrete Toledo.
Ivar: Buenas tardes maestra. Primero quiero agra-
decerle el tiempo que está tomando de su día para apoyarnos en este proyecto. Me gustaría que se presentara, para ofrecerles contexto a nuestros lectores.
Dra. Navarrete: Por supuesto, soy la Dra. María Elena
Navarrete Toledo, tengo 17 años en la institución y soy la responsable del área de diseño curricular, donde se organiza y se prepara la oferta educativa de la Universidad. Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
Ivar: Perfecto doctora. A continuación, ¿podría
usted dar una breve descripción del puesto que desempeña, además de lo que ya mencionó sobre el diseño curricular?
Dra. Navarrete: Por supuesto. Cuando hablamos de
diseño curricular, nos referimos a todo esto que constituye la esencia de la institución, es decir, cómo desde la filosofía de la misma, desde los principios y valores que maneja, se empieza a conformar una propuesta educativa a través de diversos pilares de estudio.
Gestión escolar
Para ello hay que hacer una investigación y un estudio sobre estos elementos y comenzar a buscar qué propuestas educativas pueden emerger de esos principios y valores que tiene la institución.
buscan responder a las necesidades de los mercados laborales, para que los alumnos se formen y puedan egresar con las habilidades que se requieren en el campo laboral.
Ivar: Excelente. ¿Cuáles son las funciones de su
Ivar: ¿Cuál es el procedimiento para actualizar un
Dra. Navarrete: Las funciones de mi puesto, en cuan-
Dra. Navarrete: Cuando se trata de actualizar los
Luego elaboro una propuesta a nivel de un mapa curricular, donde se incluyen las posibles materias que lo conformarían.
Ya que se autoriza por rectoría, se hacen las modificaciones a los programas y se les da la estructura que pide la SEP para poderles dar reconocimiento de validez oficial.
puesto?
to a la creación de planes de estudio nuevos, comienzan cuando recibo la instrucción de rectoría de que se requiere un plan de estudios. Entonces hago una investigación para ver cuáles son las condiciones y características de ese plan, saber si ya existe en una institución o si somos nosotros quienes lo estamos creando y así darle toda la fundamentación, ya que de ahí se desprende todo el plan de estudio.
Una vez que se autoriza la propuesta, comenzamos con el diseño propiamente de los contenidos. Si la licenciatura, maestría o doctorado requiere de la participación de especialistas, para efectos de contenidos, yo me encargo de contactar con estos especialistas para que puedan darnos retroalimentación sobre el plan de estudio. Una vez que estos ya están desarrollados, se realiza una exhaustiva búsqueda de bibliografía que lo soporte, y se le da el formato de acuerdo a los esquemas que tiene la Secretaría de Educación Pública, para que pueda iniciar un proceso de obtención de reconocimiento de validez oficial.
Ivar: Dra. Navarrete, ¿en esta universidad qué implica realizar un diseño curricular?
Dra. Navarrete: Implica que la institución está ex-
pandiendo sus ofertas educativas, ya que en los últimos años hemos incrementado el número de licenciaturas, de especialidades, maestrías y próximamente la inclusión del doctorado. En este contexto, implica el crecimiento y la proyección de la institución a un mediano plazo; estas propuestas
plan de estudios?
planes que ya tenemos, seguimos la normativa de la SEP que nos solicita que se renueven cada cinco años en caso de las licenciaturas y cada 3 a 4 años para posgrados. El proceso consiste en recabar las opiniones de maestros, alumnos y empleadores, para así poder mejorar la oferta que ya tenemos y empezamos a trabajar en una propuesta de mapa curricular.
Ivar: Por último doctora, ¿bajo qué normativas se rige esta área para actuar?
Dra. Navarrete: Nosotros trabajamos bajo las nor-
mativas que estipula la Secretaría de Educación Pública, bajo el acuerdo 17/11/17, donde se nos dice cómo deben realizarse los planes de estudio y los puntos que debe cubrir, que es lo que requiere para que se le dé validez oficial. Tenemos también el reglamento interno de la institución, que incluye el procedimiento establecido para diseño curricular tomados de la teoría curricular en cuanto a las etapas a seguir para crear una propuesta educativa.
Ivar: Excelente doctora, esta es una parte de la
universidad que desconocíamos completamente, pero es muy interesante e ilustrativo el punto de vista que nos acaba de ofrecer. Le agradezco de nuevo por haberse tomado tiempo de responder a nuestras preguntas y por su disposición. Dra. Navarrete: Al contrario, hasta luego. Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
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Experiencia internacional
Entrevista a la
Mtra. María de Lourdes Moreno Hernández
Por: Ivar Alexis Vázquez Bello.
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Hoy en día, es de suma importancia contar con experiencia internacional para cualquier carrera, ya que esto nos ofrece diferentes perspectivas y expande nuestra percepción del mundo, además de la clara ventaja que otorga y que eleva el prestigio del docente. El día de hoy me encuentro con la Mtra. María de Lourdes Moreno Hernández, Jefa de Academia de Derecho en la UMCUDEC.
Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
Experiencia internacional
Ivar: Maestra Lourdes, quiero agradecerle que nos reciba en su oficina y que destine este tiempo para apoyar nuestro proyecto. ¿Podría presentarse para nuestros lectores? Mtra. Lourdes: Con gusto, mi nombre es María
de Lourdes Moreno Hernández, soy licenciada en Derecho por la Universidad Autónoma Metropolitana, plantel Azcapotzalco y tengo una especialidad en ciencias penales y criminológicas. Inicié con mi carrera profesional ejerciendo la abogacía, pero en un tiempo de vacaciones, mientras era Ministerio Público, comencé a dar clases en una escuela secundaria; es aquí donde me enamoro de la docencia y encuentro mi vocación como docente. Llevo 29 años impartiendo clases aquí en CUDEC, en diferentes niveles educativos, desde primaria hasta nivel maestría. Dar clases es lo que más me gusta hacer. Tengo dos maestrías en Pedagogía, una en Pedagogía Sistémica y la segunda en Pedagogía con especialidad en planeación educativa.
Ivar: ¿Qué puede contarnos acerca de su experiencia internacional?
Mtra. Lourdes: Bueno, por parte de Domus, la ex-
tensión universitaria de CUDEC, he podido impartir cursos en algunos países de Latinoamérica, lo cual ha sido una experiencia enriquecedora. He tenido oportunidad, cuatro veces, de viajar a República Dominicana, un país que me encanta visitar; la gente es muy cálida y con un sistema educativo muy diferente al nuestro, donde los maestros mues-
tran una gran apertura y donde el gobierno costea la capacitación docente, por lo cual los grupos llegan a ser de entre 70 y 80 personas. Estuve en una ocasión en Chile, un país que me impresionó demasiado, me maravilló ver la educación y lo adelantado que están; podría compararlo con Europa, un trozo de Europa en Latinoamérica. Además, he acompañado dos veces a la Mtra. Angélica Olvera a España para impartir Pedagogía Sistémica. En estos viajes pude apreciar que viven mucho en similitud a nosotros; cada provincia tiene su cultura y sus regionalismos, lo cual vuelve más rica mi experiencia internacional.
Ivar: Maestra Lourdes, ¿cómo se prepara para sus clases en el extranjero?, ¿cómo las planea? Mtra. Lourdes: Primero, Domus me asigna el tema
que impartiré. Lo más importante es investigar el contexto del lugar al que voy a llegar, debes ser sumamente respetuoso del lugar donde impartirás, hay que saber cuáles palabras y conductas son permitidas y cuáles no son permitidas. Investigo sobre el grupo, cuántos son, de qué carreras, sus costumbres y de esa manera comienzo a estructurar la forma en que impartiré mi curso, que casi siempre está enfocados a compartir mi experiencia como docente, aplicando la Pedagogía Sistémica.
Ivar: Excelente maestra. Ahora, en cuanto a los
tiempos de sus cursos, ¿qué modalidad es la que usted maneja y qué tipo de cursos son los que imparte? Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
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Experiencia internacional
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Mtra. Lourdes: Son modulares, generalmente parti-
mos los días jueves y comenzamos a impartir el curso el viernes por la tarde, sábado de las 9:00 a las 21:00 horas y el domingo de las 9:00 a las 13:00 ó 14:00 horas. Dos días y medio en total. Y los cursos son referentes a los recursos de pedagogía sistémica que aplico en el aula para obtener mejores resultados, que los maestros aprendan a ver todos los recursos con los que cuentan y que ayudan a hacer el proceso de enseñanza-aprendizaje más eficiente, mejorar la relación alumno-maestro y reconocer el contexto del grupo.
Ivar: Es muy interesante la forma en que ustedes
aplican todos estos elementos de pedagogía sistémica para mejorar la experiencia docente. ¿Podría compartirnos algunas experiencias significativas que haya tenido durante algunos de sus viajes? Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
Mtra. Lourdes: Tuve un viaje a Oaxaca en el cual im-
partí curso a un grupo que tenía docentes pertenecientes a la Sección 22, los cuales se mostraron renuentes en un principio. Pero al final del curso reconocieron que el proceso educativo es independiente a la situación que ellos argumentan y que es muy distinta; esa fue una gran satisfacción personal con la cual volví de Oaxaca. Otra experiencia fue haber forjado una gran relación de amistad con la directora del centro educativo en Chile. Eso es muy significativo a mi parecer , ver cómo se forjan y fortalecen ese tipo de relaciones personales.
Ivar:Para despedirnos maestra Lourdes, ¿cuál con-
sidera que es el perfil de un docente mexicano con experiencia internacional, que va a impartir una clase fuera de México representando a CUDEC?
Experiencia internacional
Mtra. Lourdes: Primero que todo, en cuanto a requerimientos de la institución,
tener la maestría en Pedagogía Sistémica. Después tener un trabajo personal profundo y tercero es asistir constantemente a los entrenamientos que nos imparten la Mtra. Angélica Olvera, la Mtra. Angélica Malpica y el Dr. Alfonso, los cuales son exhaustivos porque se dan en fines de semana completos para adquirir la capacitación. En cuanto a cualidades, me parece que un docente debe ser adaptable, tener la capacidad de adaptarse a cualquier tipo de circunstancia que se le presente y cualquier tipo de grupo al que imparta clases.
Ivar: Muy cierto, maestra, es una cualidad que de hecho nos ayuda a todos en el ámbito personal. Por último, agradezco de nuevo la atención y su tiempo maestra Moreno.
Mtra. Lourdes: Al contrario, gracias a ti y fue un gusto saludarte. 11
Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
Artículo de investigación
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Actitudes hacia las matemáticas en escuelas públicas y privadas mexicanas. Autores: Joel Iglesias Marrero Dulce María Ibarra García
Resumen Factores como ansiedad, agrado, utilidad, motivación y confianza constituyen indicadores concretos al estudiar las actitudes hacia las matemáticas desde las diferentes experiencias de los alumnos. Dos escuelas mexicanas, una pública y una privada del nivel medio superior, son el contexto de la investigación realizada, en donde se involucraron a 105 estudiantes de entre 15 y 20 años de edad por cada una, sin discriminar grado escolar o sexo. Con un diseño no experimental y mediante un instrumento válido y confiable se pudieron comparar dichas actitudes; pese a todos los indicadores que hacían suponer una mejor actitud hacia las matemáticas por parte de los estudiantes de escuelas privadas, los resultados demuestran que no existe una diferencia significativa entre los dos grupos. Palabras clave: actitud del estudiante; escuela privada; escuela pública; matemáticas.
Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
Investigación
Introducción En todo centro educativo es común debatir acerca de la actitud que los alumnos tienen hacia la escuela, el estudio o alguna asignatura específica. En el contexto educativo mexicano, suele suceder que se considere como negativa la actitud que muestran hacia las matemáticas y, por lo tanto, al verse limitada la disposición hacia el estudio de las mismas los resultados de los estudiantes son negativos o poco alentadores. Son diversos los autores que han definido el término actitud. En el diccionario se define como una postura del cuerpo que denota cierta intención o estado de ánimo: actitud pensativa, actitud amenazadora. En sentido figurado, disposición de ánimo manifestada exteriormente (Alboukrek y Cayuela, 2005). En otra definición se entiende como “disposición que se tiene para hacer las cosas; incluye interés, motivación y el valor que la persona le asigna (honestidad, solidaridad, etc.), así como la norma social que se aplica” (Frade, 2008, p. 13). En su investigación relativa a las actitudes hacia las matemáticas y la estadística, Auzmendi (1992) plantea que aquéllas no constituyen ninguna entidad observable, sino son construcciones teóricas que se infieren de ciertos comportamientos externos, generalmente verbales. Por lo anterior podemos definir las actitudes como constructos que no representan un estado actual de comportamiento, sino una predisposición relacionada con las diferentes experiencias del alumno. Son muy extensos los estudios que se han realizado acerca de las actitudes hacia las matemáticas y hay gran número de escalas o pruebas para medirlas. Con el paso de los años, no se le ha dejado de conceder importancia pues constantemente los docentes se enfrentan a la tarea de tratar de motivar al alumno hacia un cambio de actitud en el estudio de la materia, propiciando mejoras en los resultados. Acerca de las actitudes en matemáticas, Fedon (1958), citado por Auzmendi (1992) nos dice que: “…juegan un papel importante en el éxito de los programas de aritmética. Si creemos que son un criterio válido para evaluar la efectividad de nuestro programa, entonces la aplicación de estas
escalas nos dará una mejor oportunidad de estudiar las reacciones de los alumnos en función de su experiencia aritmética diaria” (Auzmendi, 1992, p. 20). Dada la extensión en los estudios de las actitudes hacia las matemáticas se hace mención a un grupo de autores que han abordado la problemática, pero específicamente mediante la correlación entre la ansiedad hacia las matemáticas y el logro en esta área, en donde a modo general se interpreta que un mayor nivel de ansiedad va asociado a una menor realización matemática y viceversa. En nivel superior, autores como Dreger y Aiken en 1957, Berz en 1978, Brush en 1978, Morris Kellaway y Smith en 1978, Hendel en 1980; investigaron sobre la ansiedad y el logro en el área de las matemáticas. Sobre esta misma línea trabajaron a nivel básico Berman y Hummel-Rossi en 1986 y Wigfiel y Meece en 1988. En 1983, Saigh y Khouri lo hicieron en nivel medio superior (Auzmendi, 1992). Auzmendi (1992) elaboró un instrumento psicopedagógico para medir las actitudes hacia la matemática-estadística en las enseñanzas medias y universitaria, que se retoma en esta investigación y se describe más adelante. Las experiencias de los docentes con el trabajo frente a grupo ha demostrado que en edades tempranas las actitudes no son totalmente negativas, pero con el paso de los años, al aumentar los niveles de complejidad tanto en los contenidos como en las habilidades a desarrollar en los programas de matemáticas, va disminuyendo la disposición hacia el estudio de esta materia por diferentes factores como la falta de motivación, agrado y confianza; otros factores son la ansiedad y la poca utilidad que se le encuentra a su estudio. Nortes Checa y Martínez Artero (2014) concluyen en su investigación que hay evidencias de mayor ansiedad en las mujeres que en los hombres, al respecto de la relación con las matemáticas; en cuanto a la variable edad, también se evidencia una mayor ansiedad con una mayor edad, en los casos de elección de profesiones o carreras que involucran fuertemente el estudio de las matemáticas. Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
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Investigación
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A partir de la experiencia relatada por diversos docentes de matemáticas, resulta impresionante observar que los alumnos tienen una predisposición negativa hacia el estudio de las mismas no constatada a partir de su propia experiencia, sino relatada por otros estudiantes que ya pasaron por esos cursos. Sin embargo, las experiencias de otros, adoptadas por estos estudiantes, constituyen un fenómeno latente tanto en el sector de la educación pública como en el de la privada. En un estudio con docentes en formación se concluyó que la ansiedad de los alumnos hacia las matemáticas está asociada fuertemente con las actitudes negativas de sus profesores respecto a la materia (Segovia, Miñán y Sánchez, 2011). Sobre la ansiedad ante el estudio de las matemáticas, en una investigación muy reciente con alumnos universitarios mexicanos, se plantea “…que las creencias, actitudes y emociones conforman una tríada inseparable, un todo armonioso en el que no es conveniente tratarlas como entes individuales” (Lara y Eccius, 2016) ya que está por medio la constante comparación con otras materias. Ahora bien, en qué medida se manifiestan las actitudes hacia las matemáticas en estos sectores fue tema de interés en la presente investigación. Conocer la actitud de los alumnos hacia las matemáticas, a través de un instrumento que dé resultados válidos y confiables, permite tomar decisiones sobre las acciones a realizar para lograr una actitud más favorable en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Un instrumento que posibilita medir las actitudes hacia las matemáticas en estudiantes de nivel medio superior, tomando en cuenta características ya mencionadas como ansiedad, agrado, utilidad, motivación y confianza, es el elaborado por Auzmendi (1992). Al adoptarlo en esta investigación, se establecieron las condiciones para avanzar por un camino seguro en términos de medición de actitudes, y se avanzó hacia el cumplimiento de los objetivos del presente estudio.
Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
Objetivos Describir, a través de un instrumento válido y confiable, las actitudes hacia las matemáticas por parte de estudiantes de nivel medio superior en el contexto mexicano. Comparar las actitudes hacia las matemáticas entre estudiantes de escuela pública y escuela privada. Una vez descritas las actitudes hacia las matemáticas y comparadas las muestras de ambas instituciones se pudo responder la interrogante que se constituyó en guía del estudio. Pregunta de investigación ¿Existen diferencias estadísticamente significativas entre la actitud hacia las matemáticas de alumnos de escuelas públicas y alumnos de escuelas privadas?
Método Los sujetos encuestados son alumnos de nivel medio superior de escuelas públicas y privadas de la Ciudad de México. Esta clasificación escolar fue definida desde la conceptualización de Saavedra (2002) y bajo los criterios relacionados con lo académico, social, emocional, familiar e infraestructural, según referencias de investigaciones al respecto de la diferenciación de sistemas escolares, como las de Zibas (1996), Ríos (2006), Fernández Enguita (2008), Marín, Salum-Fares y Reyes (2011). También la investigación de Moad (2007), sirvió de base sólida para la definición operacional de las escuelas públicas y privadas, así como para el planteamiento hipotético sobre las desventajas en el sector escolar gubernamental. No hubo discriminación entre hombres y mujeres ni entre grados de escolarización. Las edades de los alumnos oscilan entre 15 y 20 años. Bajo un diseño no experimental, descriptivo y transversal, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010), se empleó un muestreo no probabilís-
Investigación
tico, intencional y accidentado (Pick y López, 1994). La muestra estuvo conformada por 105 sujetos de 7 escuelas públicas y 105 sujetos de 7 escuelas privadas, todos estudiantes del nivel medio superior de la Ciudad de México.
Hipótesis: Existen diferencias estadísticamente significativas entre la actitud hacia las matemáticas de alumnos de escuelas públicas y alumnos de escuelas privadas, en el nivel medio superior. Hipótesis nula: No existen diferencias estadísticamente significativas entre la actitud hacia las matemáticas de alumnos de escuelas públicas y alumnos de escuelas privadas, en el nivel medio superior. Definición conceptual de variables y categorías Actitudes hacia las matemáticas: disposición para estudiar la materia con interés y motivación durante las actividades de aprendizaje, reconociendo su valor para el desarrollo personal y profesional; así como respetando los lineamientos durante su enseñanza. Escuelas públicas: aquellas que, sostenidas con fondos públicos y controladas públicamente, asume en su seno la pluralidad social; que compensa desigualdades, está gestionada democráticamente y proyecta a través de su práctica la formación de un ciudadano libre, crítico, comprometido y solidario. Escuelas privadas: instituciones separadas del Estado, tanto en el aspecto financiero como en una parte del aspecto programático. Consideradas superiores a las públicas tanto en libertad como en calidad, ya que los padres pueden elegir los colegios que mejor representen y difundan los valores en que quieren educar a sus hijos.
Ansiedad: referido al temor que el alumno manifiesta ante la materia. Agrado: referido al disfrute que provoca el trabajo matemático. Utilidad: referido al valor que el estudiante otorga a las matemáticas, es decir, qué tan útil puede ser esta materia para su futura vida profesional, dada su percepción actual. Motivación: referido a lo que siente el estudiante por el estudio y utilización de las matemáticas. Confianza: referido al sentimiento provocado por la habilidad en matemáticas. Dentro de la variable tipo de centro escolar se presentan las categorías escuelas públicas y escuelas privadas. Los indicadores para la categoría escuelas públicas son los siguientes: - Recursos económicos medio-bajos. - Resultados menos favorables en habilidades matemáticas y en español. - Deficiente preparación en lengua extranjera por el número de horas. - Nivel educativo de los padres más bajo. - Poco control de los alumnos por parte de las autoridades de la escuela. - Aumento del número de alumnos por centro educativo. Los indicadores para la categoría escuelas privadas son los siguientes: - Recursos económicos medio-altos. - Resultados más favorables en habilidades matemáticas y en español. - Mayor preparación en lengua extranjera por el número de horas. - Nivel escolar de los padres más alto. - Buen control de los alumnos por parte de las autoridades de la escuela. - Aumento acelerado del número de escuelas.
Definición operacional de variables y categorías La variable actitudes hacia las matemáticas es medida a través de los siguientes indicadores o factores: Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
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Investigación
Procedimiento
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Tabla 2. Estadística descriptiva escuelas públicas
Participaron 7 personas que fueron capacitadas como encuestadores. Cada encuestador aplicó 15 encuestas en una escuela privada y 15 en una escuela pública; de esta manera se abarcaron 7 escuelas públicas y 7 privadas, cubriéndose un total de 210 encuestas. Se realizó la prueba t de Student para la comparación entre estudiantes de escuelas públicas con los de escuelas privadas, respecto a sus actitudes hacia las matemáticas. El instrumento utilizado como encuesta fue el elaborado por Auzmendi (1992) para las actitudes hacia las matemáticas en donde se destacan cinco factores que conforman las dimensiones de la escala, a saber, ansiedad, agrado, utilidad, motivación y confianza. Se trata de 25 ítems con cinco opciones cada uno (escala tipo Likert) para indicar el grado de acuerdo o desacuerdo con cada afirmación. Cada factor de los señalados más arriba, cuenta con cinco afirmaciones y los ítems están distribuidos de la siguiente manera:
Escuelas públicas Ansiedad
Agrado
Moda
23
11
21
11
10
Mediana
26
11
20
9
11
Media
26.58
10.74
19.57
9.21
10.84
Desviación
6.05
3.40
3.57
2.30
2.15
estándar
Utilidad Motivación
Confianza
Resultados Tabla 3. Estadística descriptiva de ansiedad Ansiedad escuela particular
Ansiedad escuela pública
N total
105
105
Media
27.1
26.6
Mediana
27
26
Moda
27
23
Desviación estándar
4.5
6.1
Gráfica 1. Comparación de ansiedad entre escuelas privadas y públicas
Factor I. Utilidad: 1, 6, 11, 20, 21 Factor II. Ansiedad: 2, 7, 12, 17, 22 Factor III. Confianza: 3, 8, 13, 18, 23 Factor IV. Agrado: 4, 9, 14, 19, 24 Factor V. Motivación: 5, 10, 15, 16, 25
50 106 106
40
Es importante aclarar que el factor motivación se midió con la escala invertida ya que los reactivos están en términos negativos. Las encuestas fueron calificadas por cada aplicador siguiendo las indicaciones que aparecen en el instrumento elaborado por Auzmendi (1992). La organización de los datos permitió obtener la siguiente información:
105
105 103 104
30
20
3
10
2
0 N=
Tabla 1. Estadística descriptiva escuelas privadas
Escuelas privadas Moda
Ansiedad
Agrado
27
11
Utilidad Motivación 18
11
Confianza 10
27
11
19
9
10
Media
27.11
10.61
19.29
9.10
10.19
Desviación
4.51
2.89
3.90
2.21
2.43
Mediana
estándar
Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
105
105
ANSPART
ANSPUB
En cuanto al factor ansiedad, como se observa en la gráfica 1, el temor hacia la materia está manifestado en similar medida, pero debe destacarse, según muestra la desviación estándar, que hay mayor homogeneidad en las escuelas privadas. En ambas escuelas tenemos una mediana similar (véase
Investigación
tabla 3), sin embargo, como se observa en la tabla y en los valores de la gráfica, la ansiedad es un poco más alta en las escuelas privadas.
Tabla 5. Estadística descriptiva de utilidad Utilidad escuela particular
Agrado escuela particular
Agrado escuela pública
N total
105
105
Media
10.6
10.7
11
11
Mediana
N total
105
105
Media
19.3
19.6
19
20
Mediana
Tabla 4. Estadística descriptiva de agrado
Moda
11
11
Desviación estándar
2.9
3.4
Utilidad escuela pública
Moda
18
21
Desviación estándar
3.9
3.6
Gráfica 3. Comparación de utilidad entre escuelas privadas y públicas 40
106
Gráfica 2. Comparación de agrado entre escuelas privadas y públicas
30
106 105
105 104
30
17
20
10
20
5 4 3 2
7 8 6 5 4
3 2
0 N=
10
0 N=
105
UTILPART
105
105
AGRAPART
AGRAPUB
El disfrute hacia el estudio de la materia demuestra iguales niveles, esto lo podemos observar en ambas medianas (ver tabla 4) e incluso en la media donde no hay diferencias sustanciales. Sin embargo, nuevamente se destaca mayor homogeneidad de criterios en los alumnos de escuelas privadas. En la gráfica 2 observamos mayor dispersión en las escuelas públicas que en las privadas.
105
UTILPUB
Los datos del factor utilidad denotan que los alumnos de escuelas privadas le conceden un valor al estudio de las matemáticas semejante al que conceden los de las públicas, obsérvese que las medianas difieren muy poco (véase tabla 5). Esto nos lleva a interpretar que la percepción de la aplicación de esta materia en su futura profesión es relativamente igual. Solamente se nota una ligera dispersión de los datos de las privadas respecto a las públicas, a diferencia de lo ocurrido en los factores anteriores donde las escuelas privadas mostraban mayor homogeneidad (ver gráfica 3).
Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
Investigación
Tabla 6. Estadística descriptiva de motivación Motivación escuela particular
Motivación escuela pública
N total
105
105
Media
9.1
9.2
Mediana
9
9
Moda
11
11
Desviación estándar
2.2
2.3
Gráfica 4. Comparación de motivación entre escuelas privadas y públicas
Tabla 7. Estadística descriptiva de confianza Confianza escuela particular
Confianza escuela pública
N total
105
105
Media
10.2
10.8
10
11
Mediana Moda
10
10
Desviación estándar
2.4
2.2
Gráfica 5. Comparación de confianza entre escuelas privadas y públicas 30
16
14
18
20
12
106
10
8
10
6 4 3
4
2 2
N=
2 N=
0
105
MOTPART
105
105
CONFPART
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CONPUB
MOTPUB
La motivación hacia el estudio de la materia demuestra iguales niveles, de hecho, como se observa en la tabla 6, las medianas son iguales. Se destaca una mayor homogeneidad de sentimiento en los alumnos de escuelas públicas. Obsérvese que, como muestra la gráfica 4, la mayor motivación se encuentra en las escuelas privadas.
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En términos de confianza no hay diferencias sustanciales en términos estadísticos descriptivos, por lo que se interpreta que el desarrollo de actitudes en matemáticas influye en igual medida en el sector público como en el privado. A pesar de lo expresado anteriormente, podemos observar en la tabla 7 que los alumnos de escuela pública muestran en mínima medida una mayor confianza. Siendo una diferencia estadísticamente significativa como se observará más adelante en la prueba t para el mismo factor (ver tabla 12), es insuficiente al respecto de que los otros 4 factores no muestran el mismo criterio para poder aceptar la hipótesis de investigación.
Investigación
Tabla 8. Prueba t de muestras independientes para el factor ansiedad Ansiedad privadas y Ansiedad públicas
t
gl
Sig. (bilateral)
0.725
192
0.470
No se encontraron diferencias significativas (t (192) = 0.73, p = 0.470) en cuanto al factor ansiedad de los alumnos de escuelas privadas (Media + error estándar: 27.1 + 0.44) y los alumnos de escuelas públicas (26.6 + 0.59). Tabla 9. Prueba t de muestras independientes para el factor agrado Agrado privadas y Agrado públicas
t
gl
Sig. (bilateral)
-0.306
208
0.760
No se encontraron diferencias significativas (t (208) = -0.306, p = 0.760) en cuanto al factor agrado de los alumnos de escuelas privadas (Media + error estándar: 10.6 + 0.28) y los alumnos de escuelas públicas (10.7 + 0.33). Tabla 10. Prueba t de muestras independientes para el factor utilidad Utilidad privadas y Utilidad públicas
t
gl
Sig. (bilateral)
-0.554
208
0.580
No se encontraron diferencias significativas (t (208) = -0.554, p = 0.580) en cuanto al factor utilidad de los alumnos de escuelas privadas (Media + error estándar: 19.3 + 0.38) y los alumnos de escuelas públicas (19.6 + 0.35).
Tabla 11. Prueba t de muestras independientes para el factor motivación Motivación privadas y Motivación públicas
t
gl
Sig. (bilateral)
-0.337
208
0.737
No se encontraron diferencias significativas (t (208) = -0.337, p = 0.737) en cuanto al factor motivación de los alumnos de escuelas privadas (Media + error estándar: 9.1 + 0.22) y los alumnos de escuelas públicas (9.2 + 0.22). Tabla 12. Prueba t de muestras independientes para el factor confianza Confianza privadas y Confianza públicas
t
gl
Sig. (bilateral)
-2.046
208
0.042
Específicamente en este análisis, se encontraron diferencias estadísticamente significativas (t (208) = -2.046, p = 0.042) en cuanto al factor confianza de los alumnos de escuelas privadas (Media + error estándar: 10.2 + 0.24) y los alumnos de escuelas públicas (10.8 + 0.21). Conclusiones Al iniciarse este proyecto se suponía que existían diferencias estadísticamente significativas entre la actitud hacia las matemáticas de alumnos de escuelas públicas y alumnos de escuelas privadas, en el nivel medio superior, de la Ciudad de México. Dados los resultados obtenidos, en los que solo se encontraron diferencias estadísticamente significativas en cuanto al factor confianza, la hipótesis de investigación es rechazada, quedando aceptada la hipótesis nula en la que se manifiesta que no existen diferencias sustanciales entre las actitudes hacia las matemáticas demostradas por alumnos de escuelas públicas y de escuelas privadas de nivel medio superior. Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
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Investigación
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Cabe aclarar que a pesar de haber sido evidenciada la diferencia en cuanto a la media en el factor ansiedad, siendo mayor en las escuelas privadas, esto no significa que haya una mejor actitud hacia las matemáticas en estas escuelas puesto que el grado de ansiedad es inversamente proporcional a una actitud positiva hacia las matemáticas. Discusión Se tenía la idea de que los alumnos de escuelas privadas tenían una mejor actitud hacia las matemáticas, demostrando una mayor confianza ante pruebas de medición, ya que los resultados en dichos exámenes que miden habilidades matemáticas son más favorables que los obtenidos por los estudiantes de escuelas públicas por todo el contexto que sustenta claramente Moad (2007). Suponíamos también que el mayor nivel educativo de los padres de alumnos de escuelas privadas, así como los mayores recursos económicos de éstos, tendrían una fuerte carga motivacional, siendo ésta menor en los alumnos de escuelas públicas. También el mayor control por parte de las autoridades de escuelas privadas hacia los alumnos, nos parecía un indicador de peso para la mejor actitud presentada. Se refuerzan los resultados obtenidos en la investigación de Nortes Checa y Martínez Artero (2014) ya que exponen que el aumento de la ansiedad se da con mayor intensidad en estudiantes que rebasan los 21 años. La muestra estudiada tiene entre 15 y 20 años de edad. Los resultados obtenidos también refuerzan el estudio de Segovia, Miñán y Sánchez (2011) sobre la ansiedad de los alumnos hacia las matemáticas y la fuerte asociación con las actitudes negativas de sus profesores respecto a la materia; en la ciudad de México existe una tendencia del profesorado a laborar tanto en el sector particular como en el privado, por lo que las mediciones obtenidas por el instrumento de Auzmendi (1992), pueden estar reflejando el impacto negativo de generaciones de docentes en el alumnado de distintos tipos de escuelas. Una vez analizados los datos obtenidos en las es-
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cuelas privadas y las públicas, nos hemos dado cuenta de que pese a todos los indicadores que nos hacían suponer una mejor actitud hacia las matemáticas por parte de los estudiantes de escuelas privadas, no subsiste tal diferencia entre los dos grupos de estudiantes, mostrándose los datos bastante homogéneos en todos los factores. A la luz de estos resultados queda pendiente una nueva línea de estudio para precisar, no sólo si hay diferencias entre los grupos, cuestión que ya se abordó, sino si la actitud demostrada es positiva o negativa en ambas escuelas.
Investigación
Referencias bibliográficas Alboukrek, A. y Cayuela, N. L. (Ed.) (2005). Pequeño Larousse Ilustrado. México: Larousse. Auzmendi, E. (1992). Las actitudes hacia la matemática-estadística en las enseñanzas medias y universitaria. Característica y medición. España: Mensajero. Fernández Enguita, M. (2008). Escuela pública y privada en España: La segregación rampante. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 12(2), 1-29. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=56712204 Frade, L. (2008). Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta el bachillerato. México: Inteligencia Educativa. Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación (5ª ed.). Perú: McGraw-Hill Interamericana. Lara, A. G. y Eccius, C. (2016). Hacia un perfil de ansiedad matemática en estudiantes de nivel superior. Revista Iberoamericana de Educación Superior, VII(18), 109129. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=299143567007 Marín, R., Salum-Fares, A. y Reyes, C. (2011). Autoconcepto y rendimiento académico en estudiantes de escuelas secundarias públicas y privadas de Ciudad Victoria, Tamaulipas, México. Revista internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, SOCIOTAM, XXI(1), 207229. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=65421407010 Moad, C. (2007). Depresión en Adolescentes de Escuelas Públicas y Privadas. Psicología Iberoamericana, 15(1), 6-12. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=133915928002 Nortes Checa, A. y Martínez Artero, R. N. (2014). ¿Tienen ansiedad hacia las matemáticas los futuros matemáticos? Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 18(2), 153-170. Recuperado de http://2011. www.redalyc.org/articulo.oa?id=56732350009 Pick, S. y López, A. L. (1994). Cómo investigar en ciencias sociales (5a ed.). México: Trillas. Ríos, R. (2006). Brecha digital entre estudiantes de es-
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Artículo de divulgación
ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS DE LA TÉCNICA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y SUS ENLACES SISTÉMICOS CONSTRUCTIVISTAS.
Autor: Dra.Marcela Monroy Nieto
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P
ara adentrarnos al tema de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) retomemos al reconocido pensador chino Confucio, nacido en el año 500 a.C. Este personaje solo ayudaba a sus pupilos cuando estos habían hecho el esfuerzo de pensar con respecto a un tema o una pregunta, y no podían descubrir la respuesta, estimulaba a pensar y no a repetir un modelo, orientándolos a un camino que les permitiera llegar a aprender por sí mismos con el fin de lograr un aprendizaje autodirigido. De la misma manera, el filósofo griego, llamado también “partero del alma”, Sócrates nacido en el 470 a.C., con su método mayéutica, a base de preguntas lograba que sus seguidores encontraran la respuesta a sus interrogantes y a la solución de sus problemas. Ambos llevaban a sus discípulos a una conclusión por medio de la reflexión, partiendo de un problema y un cuestionamiento, esta forma de llegar al conocimiento es la base de partida del ABP. El planteamiento anterior se retoma para concretizar en el siglo XIX una propuesta de la Universidad Mc Master University de Canadá con el nombre en inglés Problem-Based Learning (PBL) que, como expresión educativa precisa, tiene sus orígenes en los estudios médicos de la década de 1960. Entre sus fundadores se encuentra John Hamilton, profesor de la facultad de medicina y John Evans iniciador de la técnica de aprendizaje (PBL) para medicina. En la Universidad Mc Master en la ciudad de Hamilton, en Ontario, Canadá, lideró durante varios años la facultad y ha recibido premios a nivel internacional. A la par con los anteriores, el químico, médico, antropólogo, y pedagogo Jim Anderson inspirado en las ideas de Evans, comenzó con el principio de aprendizaje autodirigido. Es conocido también Howard Barrow en la innovación del ABP, al igual que William Spaulding fallecido en 1989 quien presidió la primera comisión curricular y escribió un libro donde se relatan 10 años de implementación del ABP. Este grupo de profesores que establecieron el PBL en la facultad de medicina, tenían la inquietud de que era necesario un cambio en el proceso de enseñanza aprendizaje y lo lograron, haciendo una contribución exitosa en los programas educativos. Los fundadores de la técnica se inspiraron en crear un modelo que permitiera un acercaEspiral Educativa/ junio-noviembre 2018
Artículo de divulgación
miento a la realidad, para vincular la teoría con la práctica. Su enfoque permitió que la experiencia precediera a la comprensión del conocimiento, pero reforzado, al aplicarse en situaciones reales de la vida y esa realidad se encontraba en la comunidad. Por lo tanto, se debía crear un aprendizaje orientado a la comunidad. Este fue el inicio del ABP en la Mc Master. Una de las primeras decisiones de la Universidad fue capacitar a sus docentes elaborando un programa que permitió que se capacitaran durante dos años para el nuevo rol docente, donde debían desempeñar la implementación del ABP.
En el caso de México, el ABP se trabaja como ABPP un aprendizaje basado en problemas por proyectos. Esto es hacer un proyecto, una actividad independiente de forma que se planifique como una actividad dentro de un par de asignaturas para la resolución de un problema; el proyecto y sus objetivos de aprendizaje se deciden antes de determinar en qué asignaturas se debe o puede apoyar. Un equipo donde el aspecto académico está inmerso en sus aulas como ABPP, es propuesto en el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM).
Debido al éxito de la técnica, en la Universidad Mc Master de Canadá implementaron un programa tipo taller, para que los visitantes tuvieran una experiencia directa con la técnica. Esta técnica se reprodujo y se puso en práctica en diversas Universidades en el mundo entre las que se encuentran La Universidad de Aalborg en Dinamarca desde1974, la Universidad de Maastricht en los países bajos cerca de la frontera con Bélgica y Alemania a la que se le conoce porque desde su origen en 1976 implementa el ABP en especial en la facultad de medicina, economía y administración de empresas. También está la Universidad de Sao Paulo en Brasil fundada en 1939, que desde el 2004 implementa la técnica de forma general y la Universidad de Linkoping Suecia desde 1986. Se unen a esta lista de Universidades, la de Tromso en Noruega y Ben Gurion de Israel.
El aprendizaje basado en problemas se perfila como una técnica que conquista cada día más espacios en las Universidades. El ABP actualiza la práctica docente, promueve el protagonismo del alumno, para que aprenda a aprender, guiado por un facilitador del aprendizaje, que es el profesor, lo que favorece la creatividad y la innovación, la destreza en la dirección de proyectos, en la comunicación y el aprendizaje entre pares.
En E.E.U.U sobresale la Universidad de nuevo México con el apoyo de la Universidad de Mc Master desde 1970 han aplicado el ABP. En 1980 la Universidad de Harvard en la facultad de medicina adoptó la forma de aprendizaje basado en problemas. El centro para el aprendizaje basado en problemas de la academia de Matemáticas y ciencias de Illinois (IMSA) que desde 1992 ha investigado y aplicado los principios de ABP. En la década de 1990 la Universidad de Rush, en Bowman Gray, en Tufts en el estado de Michigan y la Universidad da Hawai entre otras.
Para la realización de la técnica ABP es necesario un pensamiento irradiante, la elaboración de una documentación básica (Guía Tutorial, un escenario y la elaboración de las rúbricas de evaluación) y la construcción del conocimiento, así como formular preguntas y fijar objetivos de aprendizaje. Dentro de la técnica ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) se encuentran siete pasos que se deben tomar en cuenta para lograr el aprendizaje y que a continuación se mencionan: 1. Presentación y lectura comprensiva del escenario: en él se ven las ideas principales y secundarias, se hace la aclaración de palabras y la lectura de comprensión. 2. Definición del Problema: el objetivo es detectar que se está planteando en el escenario y cuáles son los retos, así como también se ve que la formulación de un problema es más importante que su solución. Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
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Artículo de divulgación
3. Lluvia de ideas: lo que pretende es hacer conciencia de lo que se sabe y lo que no, se plantean preguntas que forman un todo y se realiza una hipótesis. 4. Clasificación de las ideas: lo que promueve es jerarquizar y ser consciente de la relación entre las ideas, el caos y la estructura formal de la investigación. 5. Formulación de los objetivos de aprendizaje: se hace la redacción de los objetivos de aprendizaje y los verbos en infinitivo. 6. Investigación: en este se ejecuta un plan de acción metodológico, fuentes de información, se hace una lectura comprensiva y la interpretación.
24 7.
Presentación y Discusión de los resultados: se presentan los resultados por escrito (metodología) y se hace la exposición (réplica) (Sola 2011). ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA EN EL ABP Para la implementación de la técnica ABP las siguientes estrategias a seguir son elemento importante en el aprendizaje: 1. Estrategias de ensayo. Estas implican una repetición activa (repetir términos en voz alta) 2. Estrategias de elaboración. Resumir, parafrasear, crear analogías. 3. Estrategias Organizacionales. Incluye resumir el texto, crear diagramas, etc. 4. Estrategias de monitoreo de la comprensión. Estas incluyen usar preguntas o declaraciones de objetivos para guiar el estudio.
5. Estrategias afectivas. Enfocar la atención, manejar la ansiedad por el desempeño y manejar el tiempo de manera Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
efectiva. Dentro de las estrategias importantes se encuentra la conciencia metacognitiva (permite ser consciente de cómo aprendemos de nuestras capacidades de memoria y de las estrategias con las que aprendemos) y el registro del pensamiento, las cuales van de la mano con el método SQA, (lo que sé, lo que quiero saber y lo que aprendí), que es útil para el estudio sistemático de textos, pues representa cinco pasos: inspección, pregunta, lectura, repetición y revisión. Otro ejemplo es la lectura estratégica que implica considerar diversos elementos dinámicos que se ven implicados de cierta forma con los puntos importantes en el contenido. Las estrategias son necesarias para que el estudiante establezca métodos para convertirse en aprendiz estratégico, y que con diferentes tipos de conceptos logre procesar la información y solucionar los problemas que se les lleguen a presentar. Weinstein entrenó a alumnos de noveno grado en estrategias de elaboración para que las usaran durante el estudio: generar explicadores verbales o imaginarios para hacer más significativo el material, crear analogía para expresar el material nuevo en términos más familiares, extraer implicaciones y crear relaciones por medio de parafraseo explicativo (relacionado el material con lo que ya se sabe mientras también se replantea en palabras propias). Los estudiantes entrenados para aplicar estas estrategias a las tareas escolares produjeron un mejor desempeño en pruebas que los estudiantes que practicaron las mismas tareas, pero no recibieron el entrenamiento en estrategias de elaboración. (Good, 2001, pág. 280).
En el ABP se promueve el aprendizaje basado en proyectos, se hacen estudios de casos, se implementa el trabajo colaborativo, así como también la enseñanza para la comprensión. Para la implementación de la técnica ABP el autor Sola, C. (2011) da las siguientes estrategias a seguir:
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1. Estructura formal de la guía tutorial En la estructura formal de la guía tutorial se necesita un objetivo general, en él se fundamenta la razón de ser del escenario y la situación actual que motiva al estudiante. Para alcanzar el objetivo general se deben tener conocimientos previos. Los conocimientos previos los identifica el profesor. Mientras más sepa el alumno más podrá entender el alcance de la tarea. Así como también se hace la descripción del problema y explicación de términos clave, donde se ve la delimitación del problema, se sugieren preguntas y se aclaran conceptos. En la estructura tutorial se necesitan objetivos específicos y estos se dan cuando el profesor que aplica el escenario tiene claro lo que pretende alcanzar, las percepciones que busca en los alumnos y en qué medida espera que lo hagan. Cuando el alumno tiene dificultades en la aplicación del escenario, no identifica el problema, se tienen roces entre los integrantes del grupo, no hay participación y hay poca profundidad. El control del tiempo es otro de los elementos importantes dentro de la estructura tutorial, ya que se planea en cada escenario y se garantizan los esfuerzos para su consecución, frustración o pérdida de interés (Sola 2011). 2. El diseño de escenarios en ABP Sin importar cuál sea el escenario, debe diseñarse pensando en que la actividad debe motivar al alumno a la acción, propiciar en él la investigación y el pensamiento crítico. La cognición humana no sólo toma conciencia del incremento cuantitativo de conocimiento y registra la diferencia entre el conocimiento previo y el actual, sino que se auto modifica cualitativamente en función de los nuevos aprendizajes. Las características con las que debe contar un buen escenario es la curiosidad. La curiosidad es un estado natural de alerta de nuestros órganos sensoriales
y motores con el fin de permanecer en constante interacción con el medio (interés, realidad, desestructuración, interdisciplinar). Así como también la sugerencia. La sugerencia se logra cuando el alumno analiza, sintetiza, y evalúa en vez de definir y explicar (concordancia, colaboración, resolución y revisión, el antes y el después). El alumno debe desarrollar un pensamiento coherente en el que logre atravesar la riqueza de los cambios sin perder la ruta (adecuación, juicio crítico, dirección, eficacia comunicativa) (Sola 2011). 3. Del escenario desestructurado a la definición de objetivos Definir objetivos es garantizar que cada uno haya comprendido el escenario y que dicha comprensión sea 25 común a todos los miembros del grupo. La discusión juega aquí un papel fundamental pues verbalizando sus ideas y sometiéndolas a críticas, éstas se corrigen y se perfeccionan. Esto se da a través del cuestionamiento y de las preguntas incisivas del profesor que garantiza tanto el avance como la autonomía de los alumnos. El análisis de problemas a través de la lluvia de ideas implica razonar, analizar, sintetizar, tomar decisiones, manipular todo lo que se supone saber con la finalidad de explicar las causas, consecuencias del problema y construir diferentes hipótesis de solución. Posteriormente se hace una crítica y clasificación de los avances en donde se ordena el conocimiento previo por medio de mapas conceptuales, se hace referencia entre lo que se sabe y lo que no se sabe, el trabajo es revisado, se producen cambios y se hace la formulación de los objetivos de aprendizaje (Sola 2011). 4. La investigación en la técnica didáctica La distancia entre lo que se sabe y lo desconocido origina el conflicto cognitivo. Al investigar el alumno se convierte en un crítico de lo que va leyendo, en un planificador de su propio trabajo y con esto en un aprendiz autónomo. Al mismo tiempo realiza operaciones cognitivas y metacognitivas. Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
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Es recomendable que el alumno se refiera, como primera opción a la bibliografía que le ha sugerido el profesor, pero sin limitarse a ella. En donde elija fuentes primarias y secundarias (selección). Que la investigación sea individual o trabajo colaborativo para la redacción del documento. Una visión de los roles en una actividad ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) en donde el profesor recibe una retroalimentación y observa, el alumno se siente más cómodo al tener un rol asignado (Sola 2011).
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5. Evaluación del ABP Lo que se evalúa en el ABP es lo formal e informal, observación, instrumentos apropiados, informes, la guía tutorial pre-post y la matriz. ENLACES SISTÉMICOS DEL CONSTRUCTIVISMO CON LA TÉCNICA DE ABP El constructivismo puesto en práctica en la técnica ABP establecen una relación evidente al avance que logran el alumno y el docente con base en una postura epistemológica para generar y sustentar ideas que se discuten y sirven para ejecutar un juicio de valor, estableciendo una apertura representada en un marco de respeto para opciones de solución. El ABP, es un método de problemas reales. En él se plantea a los alumnos los elementos principales y se les da una estructura para que puedan resolver un caso con distintas disciplinas y campos de formación, con base en su razonamiento, contemplando la reflexión práctica y su experiencia, acercando al alumno a situaciones reales, este método es muy efectivo ya que los hace pensar y analizar. El docente establece los conceptos e ideas para identificar un caso en el cual el alumno, busca mediante la indagación, enunciados y preguntas que se establezcan en torno a la necesidad de identificar situaciones para construir respuestas u opciones de solución (Sola 2011). Espiral Educativa/ junio-noviembre 2018
Los alumnos no solo participan de manera activa y se sienten motivados en las experiencias educativas que promueve el ABP, si no que mejoran sus habilidades autor reguladoras y flexibilizan su pensamiento, pues puede concebir diferentes perspectivas o puntos de vista, así como estrategias de solución con el asunto en cuestión. Conviene recordar que promover la autorregulación de los alumnos es muy importante debido que les permite utilizar la realimentación interna y controlar la variedad y calidad de los comportamientos y pensamientos que exhiben y por consiguiente de los aprendizajes que logran (Díaz, 2006 pág. 64).
En todos los niveles educativos, el ABP es muy efectivo, ya que es un método donde el docente o profesor es un guía dejando que el alumno estructure su propio razonamiento y juicio llevándolo a resolver los problemas obteniendo un pensamiento crítico, creativo y afectivo dependiendo del contexto donde se desarrollen los estudiantes. Estas situaciones estimulan el pensamiento crítico del alumno considerando la diversidad de los contenidos y la información relevante para generar soluciones creativas, innovadoras y oportunas para ejecutar un plan de acción para resolver un problema. Al resolver el problema se promueve en los alumnos el razonamiento, la identificación y empleo de información relevante, la toma de decisiones ante diversos cursos de acción o eventuales soluciones, para esto se requiere la valoración de las situaciones que van a ser propuestas, la forma en que van a ser presentadas o traducidas para que el conocimiento sea real y tenga un impacto significativo en el alumno. En conclusión, el Aprendizaje Basado en Problemas consiste en plantear una situación problema donde su construcción, análisis y solución constituye la principal experiencia y donde la enseñanza promueve el desarrollo del proceso de la búsqueda y la resolución del problema; la corriente constructivista también lleva a contemplar las actividades que integren una realidad del contexto que el alumno deberá interpretar y razonar,
Artículo de divulgación
para esto se considera la posibilidad de presentar ante él, distintos escenarios reales, lo cual conlleva la afiliación de un desarrollo integral. En esta dinámica el profesor debe conocer y potencializar las actitudes que el alumno presenta al desarrollar las soluciones a las experiencias ABP que le fueron presentadas. Considerando este rol del docente, se espera que todos los integrantes del grupo participen de manera activa en el proceso de resolución, se contemplen niveles de complejidad que sean superados por el alumno, llevándolos a lo más profundo de la reflexión y la comprensión de las situaciones. El nivel de desempeño requiere la activación de estructuras cognitivas que aborden un nivel que permita la posesión de conocimientos más amplios e internos para acercar al alumno a una experiencia que le permita aprobar en todos sentidos una decisión que impacte favorablemente en el contexto. La meta de este tipo de enseñanza ABP radica en que el alumno aprenda a ser más autónomo al resolver problemas cada vez más complejos, siendo así responsable de su propio aprendizaje, sin olvidar que debe estar verificando el proceso un experto que tenga dominio del tema y ubique el problema que se aborda, utilizando un conjunto de estrategias de enseñanza que favorezcan las estrategias de aprendizaje que el alumno está descubriendo (Sola 2011).
BIBLIOGRAFIA Delors, J. (2009). La educación encierra un tesoro. México: UNESCO. Díaz, Á. (2005). Didáctica y currículum. México: Ediciones Nuevo Mar. Díaz, F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y vida. México: McGraw-Hill. Flórez, R. (1998). Hacia una pedagogía del conocimiento. Colombia: McGraw-Hill. Good, T Y L. Brophy, J. (2001). Psicología Educativa. Pensamiento genérico y habilidades de aprendizaje. México: Mc Graw-Hill. Mendoza, A. (2003). El estudio de casos un enfoque cognitivo. México: Trillas. Monereo, C., y Duran, D. (2003). Entramados Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. España: Edebé. Pimienta J. (2007). Metodología constructivista. Guía para la planeación docente. México: Editorial Prentice Hall. Sola, C. (2011). Aprendizaje basado en problemas de la teoría a la práctica. México: Trillas.
Para llegar a la meta se requiere crear un ambiente de discusión que se caracterice por dejar claros los puntos relevantes que garanticen la participación de todos los integrantes y se logren objetivos bien definidos en cuanto al problema que se abordará.
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Trayectoria
Mtro. Carlos Alfonso
Troncoso Briones
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M
i nombre es Carlos Alfonso Troncoso Briones, egresado de la Licenciatura en Pedagogía por la Facultad de Estudios Superiores Acatlán-UNAM, a la cual debo mi reconocimiento y agradecimiento por sentar las bases de mi formación profesional y así, marcar un sello especial en mi vida. Mi quehacer profesional y laboral ha estado ligado a la educación formal, particularmente en los niveles de la educación básica y superior. En el año 2006, comencé mi trayectoria contribuyendo en la formación de los pequeños en una escuela en la que se impartía la asignatura de Desarrollo Humano a preescolar, primaria y secundaria. En esta misma institución, se me dio la oportunidad de desempeñar funciones directivas que pudieran dar seguimiento al trabajo realizado por los docentes. Más tarde, ingresé a laborar en una institución al sur de la Ciudad de México, donde pude trabajar con chicos de los tres grados que conforman la secundaria. Sin lugar a dudas, esta experiencia fue muy enriquecedora ya que me permitió estar en contacto con los alumnos de una manera más cercana y así comprender los procesos por los que atraviesan los adolescentes, además de haber conformado un gran equipo de profesores. Posteriormente y en esta misma institución, asumo la Dirección de la escuela Primaria, con grandes nuevos retos y desde luego, muchísimas experiencias de aprendizaje que iban contribuyendo a mi formación profesional.
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El 2009, es un año que da comienzo a mi trayectoria dentro del Grupo Cudec, al lograr ingresar a la que entonces se llamaba Universidad UDEC, dando clase a los alumnos de Derecho. Unos meses después, se abre la licenciatura en Pedagogía dentro de esta querida Universidad y paso a formar parte del cuerpo docente de esa Academia en la cual hasta la fecha, tengo el orgullo de pertenecer y haber conocido a todas las generaciones de esta licenciatura. Considero que como profesionales de la educación es de vital importancia dar seguimiento a nuestro proceso formativo como docentes para dar respuesta al contexto actual, de acuerdo con las necesidades que demanda la sociedad. En sintonía con lo anterior, cursé la Maestría en Pedagogía Sistémica dentro de la Universidad Multicultural Cudec, ampliando mi mirada sobre el fenómeno educativo y así, enriquecer mi labor profesional que a la postre me permitió ser parte de una renovación en la Universidad al haber sido invitado a trabajar en la Jefatura de Academia de Pedagogía y Psicología, lo cual dejó muchos frutos gracias al trabajo de los miembros de estas licenciaturas. Desde hace 5 años tengo a mi cargo la dirección de Talemted, que es la Primaria Cuatrilingüe de Grupo Cudec, siendo desde mi punto de vista, la institución más innovadora que permite romper los paradigmas establecidos, dando lugar a otros elementos dentro del proceso educativo; además de ser un espacio de crecimiento, capacitación, convivencia, y desde luego, de aprendizaje en comunidad.
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