Pedagogisk Profil

Supernytt Nyheter for barn Intervju med programleder i NRK og tidligere student ved UV - Benedicte Bendiksen

Pedagogisk psykologi

Filosofi og pedagogikk

Studentliv

Pedagogens rolle i

Intervju med

Mangfold i Fokus

etterkant av kriser

Hansjörg Hohr

i Akademia

Av Åshild Vøllestad

Av Nashira Christensen

Av Beate Fosse Jørgensen

Pedagogisk Profil Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo

2

Nr. 3/ 2011 / 18. årgang

Adresse: Pb. 1092

E -post: profil-red@ped.uio.no

Grafisk Design: Shane Colvin

Pedagogisk Profil er utgitt med støtte fra:

Blindern, 0317 Oslo

Kontor/Besøksadresse: 1.etg i

Forsidefoto: Ole Kaland

Studentsamskipnaden i Oslo og

Tlf: 92257160

Helga Engs Hus (innerst i kantina)

Trykkeri: Nilz Trykkerier

Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet (UiO)

Pedagogisk Profil

03/2011

Kjære leser!

Høsten er over oss for fullt, og du sitter med et

Slik Erling Lars Dale ofte gjorde. Silje Kristin

grunner: Vi deltok på Vision-konferansen og deler

nytt nummer av Pedagogisk profil i hendene.

Gloppen deler sine minner om en mann som

erfaringer derfra med deg. MiFA jobber for et

Redaksjonen er delvis ny, og vi som har vært med

gjennom hele sitt liv og virke glødet med en unik

sterkere mangfold i akademia; vi forteller om pilot-

noen runder gleder oss over hvordan historien til

intensitet, en bemerkelsesverdig arbeidskapasitet,

prosjektet de har inspirert fakultetet til å igangsette,

Pedagogisk Profil fortsetter å utvikle seg. Vi ble, for

en dybde, og en begeistring for pedagogikkfaget

og våre 3 studenter på tvers går alle under betegnelsen

tredje år på rad, nettopp nominert til årets student-

som smittet menneskene han møtte. Andre bidrag

minoritetsstudenter. Slik fortsetter historien til

publikasjon. Dette er vi selvfølgelig svært stolte av,

til denne utgaven kretser blant annet rundt tema-

Pedagogisk Profil, og historien er viktig fordi det er alt

og vi gratulerer Argument, landets største tverrfag-

tikken som oppstod i kjølvannet av terrorangre-

vi egentlig har. Historiene om våre, og andres liv. Måten

lige studenttidsskrift, med en velfortjent seier. Og

pene i sommer som skapte et nytt kapittel i Norges

disse historiene blir fortalt på har direkte påvirkning på

historien fortsetter, slik historier gjør, påvirket av

historie.

hvordan de oppfattes, og dermed også på hvordan de

menneskene som deltar. I denne utgaven går vi litt

Jon-Håkon Schultz bidrar til forståelsen for

blir levd. Sartre sa i sin tid at mennesket har makt til å

utenfor våre egne rammer og gjør noe vi ikke pleier å

pedagogens rolle når krisen rammer. Vi har besøkt

skrive sin egen livshistorie, det er nok bare delvis sant;

gjøre, vi publiserer et anonymt bidrag. Fordi bidraget

NRK og spurt Benedicte Bendiksen fra Supernytt

og gjennom bidragene til denne høstutgaven vil vi blant

retter et blikk mot underteksten i det umiddelbare vi

hvor viktig det er at barn får nyheter som er tilpas-

annet fortelle om mellommenneskelig påvirkningskraft,

som pedagoger ser i våre møter med barn og unge.

set dem. Vi ønsker husets nye filosof, Hansjörg

på vår egen historie, og ikke minst på andres. Hvilken

Denne personen, som ærlig forteller sin historie, kan

Hohr, velkommen; han forteller oss om filosofi-

historie vil du være med på å skrive?

kanskje bidra til at du som pedagog evner å se med

ens oppgave og plass i det pedagogiske landskap.

kritiske og undrende øyne på teori og praksis?

Andre tekster er innhentet og skrevet av helt andre

Hilsen Beate og Nashira.

Redaksjonen Beate Fosse Jørgensen redaktør, foto

Nashira Christensen redaktør

profil-red@ped.uio.no

profil-red@ped.uio.no

Åshild Vøllestad journalist

Vibeke Lindahl Kronstad journalist

Katharina Becker journalist

Charlotte Voll foto

Maike Luimes økonomi, journalist

03/2011

Pedagogisk Profil

3

6 16 32 44

lnnhold

01

Intervju

s. 6

02

Supernytt- nyheter for barn Av Beate Fosse Jørgensen

Pedagogisk psykologi

s. 14

Resilient? Til hvilken pris?

Av Anonym

s.16

Pedagogoens rolle i etterkant av kriser- intervju med Jon-Håkon Schultz

Av Åshild Vøllestad

03

Pedagogisk filosofi

s. 20

04

Intervju med Hansjörg Hohr Av Nashira Christensen

Skole og barnehage

s. 22

05

Lærerutdanningens visjoner Av Vibeke Lindahl Kronstad

Stipendiatpresentasjon

s. 26

06

Tidlig sosialt samspill i familier med internasjonalt adopterte barn Av Kristin Vonheim

Pedagoger i arbeidslivet

s. 30

07

Alle snakker om HR. Men hva er det egentlig?

Av Katharina Becker

Studentliv

s. 30

Reflections about racial identity

Av Maike Luimes

Mangfold i Fokus i Akademia

s. 32

Av Beate Fosse Jørgensen

UV-studieinfo- hvor en gang for mye er bedre enn en gang for lite

s. 38

08

Av Vibeke Lindahl Kronstad

Studentartikkel

s. 40

09

Tilpasset opplæring er svaret! Men på hva?

Av Ulrik Meisner

Tre på tvers

s. 42

Mangfold i akademia Av Nashira Christensen

10 Oles frie minutt

s. 44

Før og etter Av Ole Jørgen Hansson

Minneord

s. 46

Minneord Erling Lars Dale Av: Silje Kristin Gloppen

03/2011

Pedagogisk Profil

5

01

Intervju

Supernytt - nyheter for barn Av: Beate Fosse Jørgensen

Foto: Beate Fosse Jørgensen

Hvem skulle tro at nyhetssendinger for barn mellom 8 og 12 år både klarer å være populært blant målgruppen, i tillegg til å bli kalt et “Rent pedagogisk tiltak” av forelesere ved UV? Supernytt har klart det i de snart to årene de har vært på lufta.

Pedagogisk profil besøkte Supernytt redaksjonen for å knekke koden som de har funnet i brytningspunktet mellom popularitet og pedagogikk. Vi fikk være med på produksjonen av en sending og intervjuet nyhetsanker Benedicte Bendiksen.

Vi forstår raskt hvorfor NRK Super har ansatt nettopp Benedicte i denne stillingen. Hennes enorme smil og tillitsfulle fremtoning viser seg å ha samme effekten på oss som den sannsynligvis har på barna som sitter foran TV-skjermen.

Har hennes fagbakgrunn ved UV-fakultetet også spilt en rolle?

6

Pedagogisk Profil

03/2011

03/2011

Pedagogisk Profil

7

Strålende, lattermild og svært imøtekommende tar hun imot oss ved inngangen til NRK. Vi senker skuldrene og puster lettet ut. Dette er virkelig ikke noe å grue seg til. Hva venter oss nå? Vi forestilte oss et stort studio, kaos, folk som løper, sminkører som fiffer - et høyt tempo. Men der tok vi skammelig feil. Vi kommer inn i et lite rom hvor det sitter fire personer. Det er rolig og stille i lokalet. Benedicte er alt ferdigsminket, og det ingen som har tenkt å gjøre noe ytterligere med den i løpet av sendingen.

8

Pedagogisk Profil

03/2011

Benedicte startet sin TV-karriere i 2007 som programleder i VG lista topp 20.

I 2009 fikk hun plass i prosjektet NRK FleRe, et rekrutteringsprogram for flerkulturelle journalister. Her fikk hun en gryende interesse for nyheter og ble i løpet av prosjektet, som hun selv beskriver det, ”bitt av nyhetsbasillen”. Før hun hadde fullført NRK FleRe søkte hun jobb som programleder for Supernytt.

Det var Live Kaldestad, i dag prosjektleder for programmet, som for 8 år siden fikk ideen til Supernytt. Hun jobbet i

nyhetsavdelingen i NRK, men denne dagen satt hun hjemme foran TV, høygravid med sitt andre barn. Nyhetsdekningen av invasjonen i Irak var massiv. Det var midt på dagen, og det slo henne: Hva skjer med barna når de kommer hjem fra skolen, skrur på TVn, og dette er det som møter dem?

Slik oppstod en gryende forståelse for at vi trenger nyheter som møter barn på deres nivå og det er også dette Benedicte fokuserer på når jeg spør henne

”Det handler om å gjøre et overveldende nyhetsbilde tilgjengelig og forståelig, og om å berolige og informere i situasjoner hvor verden fremtrer forvirrende og utrygg.” mere i situasjoner hvor verden fremtrer forvirrende og utrygg. Hører et barn om krig i Libya kan det dukke opp spørsmål som; kan dette skje i Norge?

Er det farlig for meg? Vi forteller ikke nødvendigvis detaljer om hvor mange som er drept i en krig, men fokuserer heller på hvorfor det er krig og hvordan situasjonen til menneskene der er.

I tillegg viser vi hyggelige hverdagslige nyheter om sport, kultur eller andre saker barn er opptatt av.”

Supernytt lager nyheter på barns premisser og nyhetene skal formidles på en måte som barna forstår. ”Vi forsøker å presentere såpass varierte nyheter at vi når alle i målgruppen. De skal ikke være for barnslige, men heller ikke for vanskelige. De skal ikke skremme, men samtidig gi riktig informasjon om det som har skjedd – dette er balanseganger vi jobber mye med”.

hvorfor vi trenger egne nyheter for barn. ”Barn har rett til å få informasjon og bli hørt. Det står i FNs barnekonvensjon og det er akkurat det vi holder på med i Supernytt. Mange barn, særlig i vår målgruppe, får med seg mye av det som skjer rundt om i verden. De søker ivrig informasjon via TV, aviser, radio og ikke minst internett. Vi vet at voksennyheter gjør inntrykk på barn, at de får dem med seg og at de bryr seg. Det handler om å gjøre et overveldende nyhetsbilde tilgjengelig og forståelig, og om å berolige og infor-

Jeg spør Benedicte om hun kan utdype litt mer om hvordan de jobber med disse balansegangene. ”Vi diskuterer språk hver eneste dag. Vi finkjemmer ord og setninger i sakene våre og forsøker å velge andre ord og uttrykk enn det som brukes i voksennyhetene.

Bør vi formulere oss annerledes? Er ordene vi bruker for vanskelige? Når vi har saker som omhandler enorme naturkatastrofer for eksempel, må vi ordlegge oss så barna forstår. Ikke alle vet hva en tsunami er og hvorfor den oppstår. Ord og uttrykk som barn ikke er helt sikre på kan skape usikkerhet og

det er av den grunn viktig at vi vurderer språk nøye.”

Det at formidlingen av nyhetene skal være barnerettet setter også Supernytts intervjuobjekter på prøve. ”Når vi intervjuer politikere for eksempel, er det en svært takknemlig jobb å være Supernyttreporter. Vi kan stå med rak rygg og si ”du, det svaret der blir for vanskelig for barna. Prøv å se for deg at du skal forklare det du nettopp sa til en 11 åring. ”Slik forblir det en hemmelighet at det faktisk noen ganger er vi som ikke forstår.” Hun ler og fortsetter; ”Det er utrolig viktig at de vi intervjuer i Supernytt ikke går rundt grøten, men faktisk svarer på det de blir spurt om. Politikere og eksperter må ofte anstrenge seg veldig for ikke å snakke over hodene på barna. Noen klarer det på første forsøk, mens andre bruker litt mer tid på å finne de riktige ordene. Vi opplever imidlertid at de vi intervjuer gjør sitt beste for at resultatet skal bli bra.”

TV er et sterkt virkemiddel, og bildene vinner ofte over det verbale budskapet.

Redaksjonen i Supernytt jobber og diskuterer av den grunn også bruk av bilder. ”Vi er ikke opptatt av å flashe de verste bildene fra for eksempel demonstrasjoner der mennesker sloss og blir skadet. Noe viser vi selvfølgelig, men vi klipper bort de verste bildene” forteller Benedicte. På samme måte som med språk må redaksjonen også i forbindelse med bildevalg ta hensyn til mottakeren. ”Bilder fra jordskjelvet og tsunamien i Japan var vanskelig å velge ut. Det var mange forferde-

03/2011

Pedagogisk Profil

9

”Sendingen fikk barn til å snakke seg imellom.

Ved å sette ord på det som er uforståelig blir det også mer håndterbart.”

lige bilder. Flodbølgen feide med seg alt mulig, og menneskene der var i sjokk.

Det var viktig for oss å ikke vise mer enn det som var nødvendig. Vi brukte store oversiktsbilder som gav inntrykk av omfanget av naturkatastrofen, og unngikk nærbilder av døde mennesker i sammenraste bygninger.”

Språk og bilder diskuteres altså daglig.

Men hva så i situasjoner som er spesielt utfordrende, har medlemmene av redaksjonen kompetanse til å håndtere slike situasjoner? ”Det er viktig at alle som jobber i Supernytt redaksjonen først og fremst har et brennende ønske om å drive med nyheter og har solid journalistbakgrunn. I tillegg er det selvfølgelig kjempe viktig at alle er opptatt av barn.

Det å lage nyheter tilpasset vår målgruppe er utfordrende, og i enkelte saker trenger vi råd fra fagpersoner. Spesialpedagog Jon-Håkon Schultz, en av guruene innen kriser og krisehåndtering, rådfører vi oss med av og til. Han har gitt oss gode tips til valg av begreper, og hjulpet oss med gode forklaringer i enkelte saker, for eksempel lommemannsaken og terrorhendelsene i sommer. Vi kommer nok til å bruke hans kompetanse i forbindelse med lignende saker også i fremtiden.

Saker vi trenger ekspertkompetanse til er ofte slike vi har visst om en stund på forhånd. Lommemannsaken er et godt eksempel på dette. Vi vet når rettsaken starter, og at det da vil være mye medieomtale om dette. I slike tilfeller har vi god tid til å snakke med en ekspert og jobbe med hvordan vi kan formidle denne saken på en god måte som barna forstår og som ikke eskalerer frykt.”

God tid var imidlertid fullstendig fraværende fredag 22. juli da bomben smalt i regjeringskvartalet. Veldig mange barn i Norge fikk dette med seg. På grunn av skoleferie var det naturlig å tenke at ikke alle barn hadde noen å snakke med. Det var av slike grunner Supernytt redaksjonen, tross at det var ferietid og de befant seg på ulike steder i landet, samlet seg og utformet en ekstraordinær sending.

Schultz ble naturlig nok kontaktet. Det resulterte i en sending i intervjuform som ble sendt flere ganger påfølgende lørdag.

10

Pedagogisk Profil

03/2011

Jeg spør Benedicte om hun kan beskrive sendingen. ”Jeg hadde en intro hvor jeg kort fortalte at det hadde skjedd to forferdelige hendelser - For det første er det sprengt en bombe ved Statsministerens kontor, og for det andre har veldig mange mennesker blitt skutt på en øy som kalles Utøya.”Et kort, konsist og informativt budskap med ord som barna kan forstå. ”Deretter begynner jeg å intervjue Schultz.

Hvordan kan dette skje i Norge? Er det farlig nå? Svarene fungerte på en måte som brannslukking for barna. En slags førstehjelp. Det siste vi husket fra fredagskvelden var politiet som oppfordret alle i Oslo til å gå hjem og holde seg inne. Hva så lørdagen, kunne vi gå i gatene da? Dette sa de lite om i voksennyhetene. Derfor intervjuet vi også politiet for å forhøre om det var trygt å gå i gatene nå.”

Det ble senere ytret et ønske om at Supernytt skulle lage en ekstrasending om 22.juli som skoler kunne bruke i forbindelse med skolestart, tenkt som en del av et krisepedagogisk tiltak. Redaksjonen fikk frie tøyler i forhold til tidsbruk og innhold, noe som var en ny og spennende utfordring for en redaksjon som normalt har 8 minutter, med maks 10 sekunder slingringsmunn, på å utforme en sending. Benedicte forteller at de bestemte seg for at sakene i denne sendingen skulle ta utgangspunkt i barn og voksnes opplevelser og tanker fra denne dagen.

Sendingen starter med at vi ser en gutt drible en fotball over en fotballbane. I det han sparker ballen i mål sier han; ”Bang! Da smalt det”. Denne gutten befant seg 2 mil unna regjeringskvartalet, men likevel hørte han godt bomben som smalt. Mange barn i Oslo hørte smellet fra bomben, så dette er noe flere kan identifisere seg med. Benedicte fortsetter å beskrive sendingen. ” Med utgangspunkt i gutten på fotballbanen flettet vi inn informasjon om hva som skjedde 22. juli. Deretter rettet vi fokuset fremover.

Vi intervjuet ungdom som var på Utøya da skytinga starta, men som overlevde. Vi intervjuet Ronja som på Utvika camping gav klem til mange som hadde svømt for livet fra Utøya. Vi fokuserte også på blomstene, og hva som skulle skje med dem.”

Sendingen avslutter med Jens Stoltenberg

som forteller om hvordan han opplevde det å være statsminister denne sommeren. Han presiserer at Norge er et trygt land å bo i og at vi ikke skal la oss skremme av det som har skjedd.

Benedicte forteller at de fikk veldig mange positive tilbakemeldinger på denne sendingen. Både fra lærere, elever og foreldre. En mor fortalte at hun hadde hatt problemer med å få datteren til å snakke om hendelsen.

Denne pedagogisk utformede og informative sendingen fikk imidlertid datteren til å sitte helt stille og følge med. Her fikk hun den informasjonen hun trengte, som gjorde at hun endelig kunne sette ord på følelsene sine. Sendingen fikk også barn til å snakker seg imellom. Ved å sette ord på det som er uforståelig blir det også mer håndterbart.

Terrorhendelsene i sommer er alvorlige, uforståelige og kan lett skape frykt. Jeg spør Benedicte om det går grenser for hvilke nyheter Supernytt presenterer, og i tilfelle hvor disse grensene går? ”Det er ikke noe fasitsvar på dette. Det er det jo egentlig ikke på noe av det dere spør om”, ler hun og fortsetter. ”Vi vurderer nyheter fortløpende. Vi er opptatt av å ta opp nyheter vi vet barn har fått med seg, slike som har rullet i media en god stund. Eller nyheter vi mener de bør høre om. Forferdelige enkelthendelser, eksempelvis familietragedien på Mortensrud i Oslo, der en far drepte mor og familiens tre døtre var en sak vi bevisst valgte å ikke ta med i vår sending. Denne type sak når ikke nødvendigvis alle skolegårder. Det var en sak som fikk mye oppmerksomhet en dag eller to så gav det seg. Vi vurderer det sånn at de barna som hører om denne type sak ofte er få –gjerne barn i nærområdet.

Disse får hjelp til å håndtere vanskelige tanker via blant annet skole og helsepersonell. Vi må være rimelig sikre på at en sak har spredt seg godt utover hele landet før vi lager en nyhet om det. Vår intensjon er ikke påføre barn frykt, vi skal snarere trygge og informere.”

Gjør dere evalueringer av programmet for å gjøre det bedre, for å gjøre budskapet tydeligere og for å velge de rette nyhetssakene? ”Vi evaluerer programmet gjennom noe vi kaller fokusgrupper, i tillegg til ukentlig

03/2011

Pedagogisk Profil

11

evaluering.” Benedicte forteller at en fokusgruppe er en gruppe utvalgte barn som besvarer et spørreskjema etter å ha sett en Supernyttsending. Det gjøres forsøk på å gjøre utvalget så represen-

”I fjor sendte vi en sak fra en fotballcup.

Et lag i førstedivisjon hadde vunnet over Rosenborg, noe som selvfølgelig er stort.

Litt sånn David møter Goliat. Vi lagde den kule fotballsaken, med unger og heiagjeng

”Jeg var inne på tanken om å ta fag ved SV, men så tenkte jeg at læren om oppdragelse og hvordan mennesket lærer er veldig interessant – det kan jeg i hvert fall få bruk for videre i livet.” tativt som mulig ved å velge barn fra forskjellige skoler og fra ulike deler av landet. Spørreskjemaet består av flere spørsmål deriblant hva de har fått med seg av innholdet, ikke bare i den aktuelle sendingen, men om sakene i seg selv.

Hun forsetter; ”I enkelte tilfeller har det vist seg at barna kan mer om en sak enn det vi kunne forestille oss da vi laget den. Barn leser nettaviser. De leser ofte kun overskriften og ingressen og hopper over den resterende teksten. Så fantaserer de gjerne videre om saken. VG er et eksempel på en nettavis de ofte leser, med sine korte og enkle overskrifter og lettleselige ingresser. Når de ikke leser resten av teksten kan man bare tenke seg hvilket inntrykk de sitter igjen med. Via fokusgrupper får vi også informasjon om hvilke bilder barn foretrekker. Bilder med mye blod er noe barna ikke ønsker å se.”

Fokusgruppene er kun gjennomført to ganger til nå, men redaksjonen er i gang med en tredje runde. De har imidlertid ukentlige evalueringer, hvor de går igjennom ukens saker og diskuterer dem i redaksjonen. Sjefen til Benedicte har to barn i målgruppa som spontant tilbakemelder i løpet av sendingene.

Benedicte forklarer med et eksempel;

12

Pedagogisk Profil

03/2011

og var kjempefornøyde. Da barnet til sjefen min så sendingen utbrøt hun: ”hvorfor var det så spesielt at akkurat det fotballaget vant, mamma?” Ja, da viste det seg altså at vi hadde glemt å forklare forskjellen mellom førstedivisjon og eliteserien og at det var stort at Follo hadde klart å slå Rosenborg som var favoritten til å vinne kampen. Sånne kommentarer gir oss viktig informasjon som vi tar med oss videre i arbeidet. ” I tillegg intervjuer redaksjonen barn hver dag, noe som gir daglige evalueringsmuligheter. ”Ved å lage saker med barn får vi innblikk i hva de er opptatt av og hvilke ord og uttrykk de forstår.

Vi vet med andre ord bedre og bedre hvordan vi skal kommunisere budskapet slik at det blir forstått.”

Vi kan selvfølgelig ikke gå fra NRK før vi har fått vite litt mer om hvorfor Benedicte valgte UV-fakultetet som studiested, og hvilke emner hun studerte hos oss.

Hun ler høyt! ”Den bachelorgraden som jeg aldri blei ferdig med ja. Jeg ville egentlig inn på politihøyskolen, men kom ikke inn første året. Jeg lurte veldig på hva jeg skulle gjøre. Jeg var inne

på nettsidene for å se på de ulike programmene. Og det er jo en JUNGEL av informasjon!

Jeg var inne på tanken om å ta fag ved SV, men så tenkte jeg at læren om oppdragelse og hvordan mennesket lærer er veldig interessant – det kan jeg i hvert fall få bruk for videre i livet. Moren min har studert pedagogikk ved UV, så jeg var vel litt inspirert av henne også.

Valget falt derfor på pedagogikk.

Som nyansatt nyhetsjournalist har jeg lært ekstremt mye. Hodet mitt er fullt av ny informasjon, jeg har sugd til meg alt jeg kan lære.

Jeg er bare så proppfull at jeg rett og slett ikke husker alle emnene jeg tok ved UV, men det var i hvert fall UTVIT, grunnleggende sosialiseringsteorier og flerkulturell pedagogikk. Det jeg imidlertid husker veldig godt fra studietiden var de mange frivillige vervene jeg hadde, blant annet fagutvalget ved PFI og studentutvalget, i tillegg satt jeg som studentrepresentant i fakultetsstyret. Gjennom å delta i utvalg ble jeg godt kjent med andre studenter, folk jeg fortsatt har god kontakt med i dag.

Det falt liksom bare mer og mer bort, det med den bacheloren. Før jeg fikk jobb i Supernytt hadde jeg egentlig bestemt meg for å komme tilbake å fullføre graden. Nå er jeg fast ansatt i NRK, men kanskje en gang i fremtiden? Om jeg skal studere igjen skal jeg i hvert fall fullføre graden jeg har påbegynt.

Jeg har jo Tetzschnerboka liggende i en pappeske på loftet sammen med sosialiseringsteori med alle de gule lappene.” Jeg informerer om at Tetzschner dessverre er tatt av pensum. ”Å nei må jeg kjøpe nye bøker også, og det uten at jeg får solgt de gamle! Jaja. Jeg kommer kanskje tilbake en dag, og da får jeg blåse støv av de gamle bøkene som ikke lenger er på pensum.”

Du kan se Supernytts sendinger hverdager kl 18.50, på NRK Super eller nett-TV. På nett finner du også sendingene som omhandler 22.juli. Vi pedagoger har mye å lære av Supernytt, så følg med!

En stor takk til Supernyttredaksjonen for at vi fikk delta på en sending. Og en spesielt stor takk til Benedicte Bendiksen for et informativt og opplysende intervju som gir oss forståelsen for at barn i Norge blir godt ivaretatt av en Supernyttredaksjon som bryr seg!

STUDIER

I UTLANDET ”Å studere på masternivå var krevende og utfordrende på en annen måte enn ved UV. Oppfølgingen er tett og personlig som både gjør at du blir tatt vare på og utfordret til å yte ditt beste” Viktoria Wrengbro, masterstudent i pedagogikk Queens University Canada

Et studieopphold i utlandet gir deg mange fordeler: - Nytt faglig perspektiv - Bedre språkkunnskaper - Karrierefordeler - Nye erfaringer og utvidet horisont - Nye venner - Minner for livet!

Alle studenter på alle studieprogrammer kan reise på utveksling!

Søknadsfrist 15.februar og 15.september Vi hjelper deg med å søke: www.uv.uio.no/studier/utland 03/2011

Pedagogisk Profil

13

02

Pedagogisk psykologi

Resilient?

Til hvilken pris?

Jeg har en historie som jeg vil fortelle.

Om at jeg har klart meg, til tross for mye.

Jeg gjør det anonymt; kanskje er det litt feigt av meg, men jeg ønsker ikke at du skal tenke at jeg stiller med handikap når du møter meg. Jeg ønsker ikke å blottstille meg, men hvorfor da utlevere historien min? Litt fordi jeg synes det er viktig at den blir fortalt, og desto mer viktig at den blir hørt. Når historien er ferdigfortalt, så håper jeg den blir hos deg og at du finner rom i deg til å bruke den i ditt eget arbeid som pedagog. Eller at den hjelper deg til å vise omsorg for de du har rundt deg som, av forskjellige grunner, kanskje ikke er like velfungerende som du selv er. Kanskje treffer jeg deg midt i magen med ordene mine, fordi den ligner noe du kunne fortalt; i så fall ber jeg om forlatelse og håper du enten allerede får den hjelp og støtte som du bør få, eller at du gjennom dette finner motivasjonen til å søke hjelp. I alle fall håper jeg at du forteller den videre.

Slik som historier skal gjenfortelles. Kanskje kan den endre noe; enten pedagogisk praksis, holdninger eller til og med større åpenhet. Slik jeg ser det er det endring som er pedagogikkens indre vesen.

Jeg var en gang ei lita jente. Som mange andre jenter var jeg både søt og ganske pen i tøyet, jeg smilte mye og hadde et godt glimt i øyet. Jeg oppførte meg ganske eksemplarisk, slik søte småjenter bør og ofte gjør. Flink på skolen, og snill og god mot de fleste jeg møtte. Jeg husker at folk ofte snakket om meg som den lille solstrålen. Mamma tviholder fremdeles på det, at jeg var så glad da jeg var lita. Rart det der, hvordan noen mennesker kan se ut som en sol utenpå selv når de er fulle av mørke skyer. Jeg hadde pakket skyer rundt tunge hemmeligheter som jeg bar på helt alene. Innfløkte hemmeligheter som det i voksen alder skulle ta meg mange år å grave og nøste opp i. Vonde hemmelighe-

14

Pedagogisk Profil

03/2011

ter som knøt knuter på selvfølelsen min og som var en medvirkende årsak til at jeg lot meg nedverdige på forskjellige måter, gjentatte ganger gjennom oppveksten. Jeg fikk øye på knutene mine den dagen det ble snakket om seksuelle overgrep på skolen. Hvis tematikken hadde vært å vokse opp i et alkoholisert hjem ville det nok hatt samme effekten. Eller om vi hadde blitt informert om forskjellige former for omsorgssvikt. Jeg husker så godt hvordan det var tungt og lettende på samme tid. Mye falt på plass, og jeg forstod at det fantes et apparat som kunne hjelpe meg. Jeg kontaktet selv helsesøster og barnevernet, og de henviste meg til BUP hvor jeg fikk ukentlige samtaler med en sosionom. Det var så godt og endelig å bli sett! Og følelsen av at det var en voksen person som ville meg bare vel?! Det er som om det var i går… jeg hadde klamme hender og husker en kropp full av knuter.

Jeg er fremdeles nødt til å fortelle meg selv at det ikke lenger er farlig – at jeg ikke lenger trenger å knyte meg i beskyttelse.

Jeg var 16. Utenpå en solstråle, fordi det var den rollen jeg hadde fått og tatt til meg. Inni meg, en mørk knute, i forsvar mot alt det jeg ikke forstod; skammen, sorgen, sinnet, frykten. Ønsket om å få lov til å slippe. Ikke at jeg hadde konkrete tanker om å ta mitt eget liv, jeg hadde bare et sterkt ønske om å få lov til å opphøre som levende individ. Da jeg fortalte dette til sosionomen jeg gikk hos fikk jeg hans private telefonnummer. Jeg trengte aldri å ringe, det var nok å vite at jeg kunne. Så ble jeg 18, og for gammel for BUP. Ingen tenkte på å henvise meg videre, fordi jeg klarte meg jo tilsynelatende så bra.

Knutene floket seg enda mer etter hvert som jeg ble en ung voksen, og jeg har ofte tenkt at bakgrunnen min og den manglende veiledningen fra noen trygge voksenpersoner i livet mitt bidro til at jeg

i begynnelsen av 20-årene ”valgte” å flykte noen år i rus. Det var bedre enn å kjenne på hvordan jeg hadde det. Men jeg kolliderte med virkeligheten og måtte starte på nytt.

Voksen, men på mange måter fremdeles ikke modnet. Flere ganger underveis har jeg vært nære på å gi opp, det har vært hardt. Jeg har følt meg utenfor, annerledes, tynget. Utslitt.

Nå går jeg i terapi og forsøker å holde blikket godt festet i fremtiden, uten å miste kontakt med det som er nå. Hva er viktig? Akkurat nå? Og hvor vil jeg være om 2, 3, 4, 5, 10 år? Så jeg setter brystet frem, puster dypt og gjør mitt beste. Mer kan ingen be om.

Det går helt greit. Eller veldig bra. Alt etter hvilket fokus man velger å ha når man ser på historien min. Jeg prøver å se skjønnsmessig på min framgang og utvikling i dens reelle kontekst, fremfor en sammenligning med en ’norm’ – i den grad den finnes. Det er ikke alltid like lett når man ser ”alle de andre” som tilsynelatende leker seg gjennom livet med et smil om munnen. Jeg støttet meg lenge på en slags stolthet over å være en løvetann, og har like ofte latt meg mørkne ved tanken om hva det har kostet meg.

Det er viktig å vite at min historie like gjerne kan være historien til en gutt. I verste fall kan det gå som det gikk med Christoffer, den lille gutten på 8 år som i 2005 ble sviktet av alle og mishandlet til døde. Det gjør vondt å skrive dette, like vondt som jeg vil anta at det gjør å tenke seg at noen du kjenner blir utsatt for, eller har vært utsatt for, noe lignende.

Men vi kan ikke lukke øynene for at omsorgssvikt skjer. I mer eller mindre alvorlige former, og i mer eller mindre ”pene og velmøblerte hjem”. Noe annet som er like viktig er å vite at disse barna som bærer på mørke hemmeligheter finnes i alle våre pedagogiske institusjoner; Folkehelseinstituttet rapporterte i juni med at det i Norge er ca 135’000 barn som lever i hjem hvor en eller begge av foreldrene har alvorlige psykiske lidelser eller sliter med alkoholproblemer, kanskje

kjenner du noen av disse personlig. Det er ikke sikkert at alle disse barna blir utsatt for omsorgssvikt eller at de kommer til å få langvarige psykiske plager selv, men det kan hende, og forskning viser at tidlig intervensjon nytter. Dessuten har alle pedagogiske institusjoner et totalansvar for barns oppvekst.

Det vil si en plikt til å fange opp så mange som mulig av de som har det vondt og bidra til at de kan få den hjelp, støtte og omsorg som de trenger for å leve gode og fullverdige liv. Noen ganger kan det være nok å spørre: ”Hvordan har du det?” Uten å forvente seg det sedvanlige: ”Jo takk, bare bra.”

Jeg tør. Gjør du?

“Jeg støttet meg lenge på en slags stolthet over å være en løvetann, og har like ofte latt meg mørkne ved tanken om hva det har kostet meg.”

Foto: Colourbox

Det er viktig at de som har det vondt blir sett. For å se må vi tørre tenke det verste, og ikke feie tegn under teppet. Hvilke tegn jeg mener burde bli plukket opp i mitt tilfelle?

For eksempel var jeg veldig medgjørlig. Så konfliktsky at det gikk på bekostning av integriteten min. Spør deg: er barnet trygt? Eller medgjørlig? Jeg var den usynlige, den som nesten går i ett med veggen; den du glemmer at er tilstede, fordi hun eller han ikke gjør noe av seg. Ofte med et høyt nivå av stresshormonet kortisol, men tilsynelatende rolig og fattet. En annen type er den som ikke klarer å sitte i ro, denne typen blir ofte utredet for ADHD, fordi tegn på ADHD og omsorgssvikt ligner på hverandre – i mange tilfeller til forveksling. Det er mange andre tegn. Hvor viktig det er at pedagogisk personale blir opplært i disse, er en helt annen diskusjon; men allikevel verdt å nevne.

Vel så viktig som å ta tegn på omsorgssvikt alvorlig, er det at man ikke roper ulv uten grunn. Men bedre en bekymringsmelding for mye enn en for lite. Kan liv reddes på denne måten? Kanskje. Det er det ingen som vet. Jeg vet bare hvor godt det er å bli sett og anerkjent – som i sin tur har ført til min egen anerkjennelse av den jeg er, med hele min historie.

03/2011

Pedagogisk Profil

15

Pedagogens rolle i etterkant av kriser - Intervju med Jon-Håkon Schultz Av: Åshild Vøllestad

16

Pedagogisk Profil

Foto: Colourbox

03/2011

Terroren som rammet Oslo og Utøya den 22. juli etterlot en hel nasjon i sorg. 77 mennesker ble drept, blant disse mange titalls ungdommer. I møte med ondskapen ble det norske folk konfrontert med følelse av avmakt, og bunnløs fortvilelse over umennesklige opplevelser og tap.

En drøy måned etter hendelsene som rystet landet vårt, vendte barn og ungdommer tilbake til skolebenken med mer enn bare varme sommerminner. De har opplevd det enorme medietrykket, de har sett sine nære gråte og de har hørt at 22. juli har endret alt.

Utdanningsdirektoratet utformet i etterkant av tragediene en krisepedagogisk veileder for hvordan lærere kan møte elever ved skolestart. Pedagogisk profil har møtt en av de sentrale bidragsyterne bak veilederen, Jon-Håkon Schultz, spesialpedagog og forsker ved Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress, for et intervju om pedagogens rolle i møte med barn og unge etter terrorhendelsene og andre alvorlige kriser.

Jon-Håkon Schultz er dr. polit og forsker ved Nasjonalt kunnskapssenter om vold og traumatisk stress (NKVTS). Schultz har sin mastergrad og doktorgrad fra Institutt for Spesialpedagogikk ved UiO.

03/2011

Pedagogisk Profil

17

Om å gripe et nyåpnet handlingsrom Kriser og traumer; hva har det med oss pedagoger å gjøre?

Er ikke dette begreper som faller innenfor rammene av det psykiske helsevernet?

Schultz forteller at etableringen av krise- og traumefeltet har tatt tid, og i all hovedsak er det psykologer og psykiatere som har stått for etableringen av feltet. Etter hvert har det imidlertid utviklet seg en gryende enighet om at profesjonene som har sittet på definisjonsmakten har gått litt for langt i å profesjonalisere hjelperollen til å utelukkende gjelde dem selv. I dette ligger det en erkjennelse av at det ikke er alt som skal og bør profesjonaliseres i behandling og oppfølging av traumatiserte personer, og at man ikke trenger å være psykiater for å kunne lytte til mennesker som har opplevd traumatisk stress.

Det hører også med til historien at helsevesenets sterke dominans kanskje har bidratt til å mystifisere traumefeltet for andre faggrupper. Man blir redd for å gjøre noe galt, og ikke minst frykter man å gjøre det verre ved å snakke om det forferdelige som har skjedd. En skal imidlertid ikke studere traumefeltet veldig lenge, mener han, før en skjønner at dette ikke stemmer.

Mystikken rundt forsvinner rett og slett. Når dette skjer åpner handlingsrommet seg. Her ligger det også en klar appell: det er pedagogenes eget ansvar å definere sin rolle innenfor dette handlingsrommet.

“Bomben ødela regjeringskvartalet.”

- Irmelin, snart 8 år.

Schultz betegner den som noe naiv, den troen vi har på at en individualterapeutisk samtalerekke skal løse alle problemer.

Det holder ikke å møte til samtale i barne- og ungdomspsykiatrien annenhver uke i en kort periode. Elevene er og blir i klassen, og det er pedagogen som møter dem der. Han er videre tydelig i sitt budskap; som pedagog skal du være opptatt av alt som har med læring å gjøre, og vi vet at kriser påvirker læringsforutsetningene. Kriser og traumer er altså per definisjon noe som angår pedagoger. Da handler det ikke bare om å gi terapi, men også om å gi undervisning som kan ha terapeutisk effekt.

Gå hjem, vis respekt!

Ved å ta oss med tilbake i tid tegner Schultz et bilde av det han betegner som en kommunikasjonsrevolusjon i norsk skole.

Kong Olavs død 17. Januar 1991 var en dramatisk hendelse i norsk historie. Gudmund Hernes, som da var utdanningsminister, ba skolene om å sende elevene hjem. De kom hjem til hus som sto tomme, og de skulle sitte der alene i respekt for at kongen var død, uten noen voksne å snakke med. Hvis Kristin Halvorsen hadde gjort noe lignende i dag ville hun sannsynligvis ha blitt bedt om å gå av som kunnskapsminister – hun ville vært kraftig i utakt med dagens håndtering av kriser. I denne perioden, fra 1991 frem til i dag, har det skjedd utrolig mye i forhold til åpenhet om kriser og traumer i den norsk skolen.

18

Pedagogisk Profil

03/2011

“Her er Anders B. Breivik som skyter på Utøya.”

- Gaia, snart 8 år.

“Som pedagog skal du være opptatt av alt som har med læring å gjøre, og vi vet at kriser påvirker læringsforutsetningene. Kriser og traumer er altså per definisjon noe som angår pedagoger.”

Går vi tjue år tilbake i tid finner vi knapt en skole med kriseplaner, i dag finner man knapt èn skole uten.

Schultz trekker frem noen faktorer som har bidratt til å bringe denne åpenheten frem. For det første er medias rolle i denne utviklingen svært sentral, ved at krisepregede hendelser langt borte bringes rett inn i folks hjem. Dessuten får jordskjelv i Pakistan og tørke og sult i Somalia en ny aktualitet i flerkulturelle klasserom.

Når tusenvis av mennesker dør i forbindelse med slike katastrofer er det umulig for en lærer å ikke snakke om dette dersom man har flere pakistanske eller somaliske elever i klassen. I tillegg har vi fått barnekonvensjonen som forteller oss at barn har rett til å bli tatt på alvor, og å bli hørt i saker som angår dem. Det finnes ingen vei utenom. Som pedagoger ser vi behovet, og vi forholder oss aktivt til krisene. Han understreker at vi aldri har vært bedre til å håndtere kriser enn vi er nå. Det er likevel rom for forbedring.

Formidle kunnskap og dempe frykt Han tror det ligger i en pedagogs ryggmargsrefleks å snakke om ting som angår elevene. Er det noe pedagoger kan, så er det å snakke med barn. Det har vi alltid gjort. Like sikker er han på at pedagogen trenger mer kunnskap om kriser og traumatisk stress for å kunne tilrettelegge på en god måte for de elevene det gjelder. Å utvikle denne kunnskapen vil kunne bidra til trygghet i rollen. Da vil det være to forhold innenfor dette området som er særlig viktige å ha kjennskap til. Det første er det terapeutiske- å dempe frykt.

Sammen med barnepsykolog Magne Raundalen har Schultz vært opptatt av å formidle urettferdigheten i at barn skal gå rundt å være redde når de ikke trenger å være det. For det andre handler det om kunnskapsperspektivet. I etterkant av 22. juli har lærere drevet kollektiv krisepedagogikk gjennom å formidle kunnskap om terror. Da er vi inne på helt ordinære pedagogroller, mener han.

Inntrykket Schultz har av hvordan skolene har håndtert situasjonen i etterkant av terrorhendelsene, er at dette har blitt gjort på en god måte. Skolen skal gjenspeile det som skjer i samfunnet, og det blir derfor umulig for lærerne å ikke ta dette opp i opplæringen. En utfordring de da møter er elevenes ulike utgangspunkt i forhold til hva de allerede vet. Noen har fått med seg alt, andre veldig lite. I en slik situasjoner er selve poenget med krisepedagogiske tiltak å samle elevene slik at de kan gå videre i fellesskap. I dette arbeidet har det,

slik han ser det, vært et tydelig behov for en krisepedagogisk veileder som kan gi innspill i forhold til hvordan lærerne skal gå frem for å gi elevene håndterbare og forståelige forklaringer.

Jeg lurer på hvor begrensningene ligger, altså om pedagogene kan gjøre noe galt. Hans umiddelbare respons på spørsmålet er at vi kan ikke gjøre så stor skade som mange tror. Men noen ekspert på dette området skal pedagogen aldri bli, og da trenger vi nok kunnskap til å kunne samarbeide med de som er det. Et viktig begrep i denne sammenheng er henvisningskompetanse; vi må vite når vi skal henvise. Igjen koker det ned til bli trygg i rollen, til å kjenne dens muligheter og begrensninger.

Da vil vi kunne samarbeide bedre med rådgivningsinstansene som sitter på ekspertkunnskapen.

Veien videre Å bli trygg i rollen krever blant annet at et minimum av kunnskap om kriser og traumer i grunnopplæringen, noe som i liten grad er tilfelle i dag. Den er ikke tilstede i læreutdanningen, og gis kun på master i pedagogikk og spesialpedagogikk dersom man velger det som fordypning.

I følge Schultz finnes det relativt begrenset litteratur på dette området som omhandler krisehåndtering med pedagogikk som utgangspunkt. Sammen med Magne Raundalen har han gitt sitt bidrag gjennom boken ”Krisepedagogikk” som kom ut i 2006. Tittelen viser til et begrep som de selv har etablert, men innholdet i begrepet vil han ikke ta æren for, ettersom skolen til alle tider, men i ulik grad, har forholdt seg til kriser. Intensjonen med boken var å sammenfatte og systematisere kunnskapen som allerede fantes i skolene, og peke veien videre. At det knapt finnes litteratur forteller oss noe om at pedagogene selv, både forskere og praktikere, har en jobb å gjøre med å definere dette fagfeltet. Pedagogisk forskning bør i aller høyste grad se nærmere på hvordan traumatiske hendelser påvirker læringsforutsetningene. Så for deg som er student ved det utdanningsvitenskapelige fakultet og som ønsker å være med på å utvikle et forsømt, men ikke desto mindre aktuelt område, kan ditt bidrag være å etterspørre litteratur på pensum og skrive masteroppgave om krisepedagogikk.

03/2011

Pedagogisk Profil

19

03

Pedagogisk filosofi

Intervju med Hansjörg Hohr Av Nashira Christensen

Siden Lars Løvlie gikk av med pensjon har instituttet vært på utkikk etter en etterkommer til professoratet i pedagogisk filosofi. Etter en langsommelig utvelgelsesprosess har tilsettingsutvalget, med instituttleder Ola Stafseng i spissen, valgt Hansjörg Hohr.

Med utgangspunkt i et studentutsagn jeg minnes fra en av studentene i min første seminargruppe her på huset: ”Pedagogikk er så flytende og filosofisk. Litt lite vitenskapelig, liksom.” tok jeg kontakt med ham og stilte ham følgende spørsmål: Hvorfor er filosofi viktig for en pedagog?

Oppdragelse er i sin kjerne en normativ aktivitet. Den vil endre og forbedre noe.

Filosofien kan hjelpe oss med å forstå hva det vil si å være menneske, hva oppdragelse er, og hvilke pedagogiske mål som er fornuftige. Synet på hvem vi er fører til grunnleggende veivalg i oppdragelsen. Noen motsetningsforhold er her grunnleggende som det mellom samfunn og fellesskap og mellom individ og person. Begrepet individ er knyttet til vår posisjon og funksjon i samfunnet, til våre kvalifikasjoner og vår instrumentelle verdi, til hva vi kan brukes til. Det representerer uten tvil et viktig perspektiv i oppdragelsen. Men det må balanseres med begrepet person som er knyttet til oss som fornuftsvesen. Som personer er vi unike og har en verdi i oss selv. Som personer kan vi ikke sammenlignes med andre og har like stor verdi som alle andre. Derfor handler oppdragelsen også og først og fremst om å utvikle vår fornuft. I et overflodssamfunn som vårt ser vi for eksempel en tendens til en tilspisset individualisme, dvs. til en opplevelse av at den vi er og det vi har oppnådd, i hovedsak er resultat av individuell anstrengelse og prestasjon. Vi har m.a.o. en tilbøyelighet å overse at vi er den vi er, takket være fellesskapet. Pedagogisk betyr individualismen at vi legger opp til en oppdragelse som oppmuntrer til

20

Pedagogisk Profil

03/2011

individuelle ambisjoner og konkurranse, og som formidler en forståelse av det sosiale som en ressurs som skal utnyttes.

Det vi mister av syne er at vi er avhengig av fellesskapet som vi har et ansvar for og som krever omtanke og kultivering.

I juni holdt du din prøveforelesning til professoratet til det oppgitte temaet ’Demokrati og danning’.

Hvorfor tror du instituttet valgte nettopp dette temaet, og kan du sammenfatte ditt sentrale budskap fra forelesningen?

Tittelen kan leses som en forståelsesramme for pedagogikk som fag og disiplin. Den sier at oppdragelse er en samfunnsmessig virksomhet og oppgave. Samtidig sier den noe om den ideale situasjonen en slik virksomhet kan foregå i, nemlig demokrati. Her ligger Hegels innsikt om at danningen på en grunnleggende måte er knyttet til felleskap, kultur og institusjon. Og når det gjelder danningsbegrepet så peker den på en livslang tilblivelsesprosess som inkluderer institusjoner og nytteperspektivet.

Kjernen i min forelesning er at demokrati og danning er to sider av samme sak. Demokrati er den ideale måten å vokse på – her støtter jeg meg til John Dewey – mens danning er den demokratiske måten å leve på. Demokrati

forutsetter altså ikke danning, men innebærer den.

Du tar over etter Lars Løvlie, kan du fortelle oss noe om hva du tenker om jobben du har foran deg på Helga Engs hus?

Hvis det handler spesifikt om Helga Engs hus ser jeg det som min oppgave å bidra til et godt forskningsmiljø og delta på å utvikle gode prosjekter med utgangspunkt i pedagogisk filosofi. Når det gjelder konkrete forskningsprosjekter ser jeg det som en viktig utfordring å arbeide med norsk skjønnlitteratur som en pedagogisk kulturstudie. Etter 22. juli ser jeg det som mer aktuelt enn noensinne å fortsette å granske hvilke kulturelle tradisjoner norsk pedagogikk kan bygge på og hvilke troll vi må trekke fram i lyset. Ellers vi jeg si at da jeg studerte pedagogikk var jeg svært opptatt av fred som rimelig var etter andre verdenskrig og nazistenes utryddelsesprogrammer. I dag opplever jeg strukturell vold, sosialt og miljømessig, som globale dødsfarer. Med “strukturell vold”, et begrep som Johan Galtung har skapt, forstår en sosiale ordninger som fratar befolkningsgrupper grunnleggende goder som mat og helse. Det industrielle jordbruket er et eksempel. Det ødelegger livsgrunnlaget til millioner av mennesker i utviklingsland samtidig som det driver rovdrift på naturressurser. Måten patentinstitusjonen fungerer på er et annet

eksempel. Når det gjelder strukturell vold på naturen kunne en trekke fram oljesandutvinningen i Canada. En kan nok ikke frita aktører fra sitt ansvar, men det er også åpenbart at det er den gjeldende markedsordningen som fungerer på denne måten.

I anledning 200-årsjubileet: på hvilken måte har filosofien som er knyttet opp mot universitetspedagogikk endret seg de siste 200 årene?

Det er et stort historisk lerret. Det er klart at Humboldts frikobling av universitetet fra yrkesutdanning og statsadministrasjon har frigjort store intellektuelle energier, men det frie universitetet i Humboldts betydning har nok aldri eksistert. Det som oppsto var en fri forskningsinstitusjon som bygget på et mester-læring-forhold. Studenten lærte ved å støtte professoren i sin forskning. Dagens masseuniversitet derimot er av relativ ny dato og har andre oppgaver. Men det sliter med både målkonflikt og et uhensiktsmessig administrativt regime som er hentet fra vareproduksjonen. Målkonflikten består i at universitetet skal være en forskningsinstitusjon og samtidig yrkesskole. Det nye administrative regimet er i konflikt både med logikken i danningsprosessen inklusive læring – danning er ingen industrivare – og i konflikt med forskningslogikken, særlig dens kreative side. Selv som masseuniversitet er vi ingen industribedrift. Hvor galt det kan bære av sted er viser seg bl.a. at dagens alt overskyggende gyldighetskriterium for undervisning er søkertallet og ikke et estimat av samfunnets kvalifiseringsbehov. Markedslogikken fungerer dårlig på individnivå.

Hvilken betydning har filosofiske aspekter ved pedagogikken i dag, til forskjell fra før?

Jeg har lært faget i den tyske tradisjonen

som var åndsvitenskapelig og dermed gjennomgående filosofisk. Noe av det beste som skjedde her var kritikken den gjennomgikk i løpet av 1960-tallet.

Kritikken kom fra to hold. Kritikken fra det empiriske hold gikk ut på at pedagogikken ikke kan nøye seg med å finne ut hvordan oppdragelse og undervisning bør være, den bør også finne ut hvordan den faktisk er. Dette siste var den empiriske forskningens bidrag. Det andre hold var den kritiske teorien som pekte på pedagogikkens frigjørende oppgave.

I alt vesentlig betyr det at pedagogikken bør bidra til en kommunikasjonsstruktur hvor alle kan komme til orde og hvor argumentene kan brynes mot hverandre.

En kan også si det slik at pedagogikken må få øynene opp for dens samfunnsmessige oppgave å bidra til et dannet samfunn. Derfor: Filosofi har en sentral oppgave i pedagogikken, men det fins sentrale oppgaver som den bare indirekte kan bidra til som f.eks. den empiriske forskningen. Hvis man forstår filosofien som anstrengelsen til å få tak i og begripe verden er den mer eller mindre sammenfallende med pedagogikken.

Men i en mer avgrenset betydning kan filosofien hjelpe med å forstå denne virksomheten vi kaller oppdragelse.

Den hjelper med å utvikle og presisere relevante begreper, utvikle perspektiver og hensikter og formål og definere selve disiplinen vitenskapsteoretisk.

Har filosofiens betydning i pedagogikken endret seg? Ikke det jeg kan se når det gjelder praksis. Det som endrer seg er de praktiske utfordringene. Men filosofien i norsk pedagogikk i motsetning for eksempel til den tyske synes jeg er i en etableringsfase. Historisk sett er norsk pedagogikk som akademisk fag forankret i psykologien, nærmere bestemt i spenningsforholdet mellom

”Pedagogisk betyr individualismen at vi legger opp til en oppdragelse som oppmuntrer til individuelle ambisjoner og konkurranse, og som formidler en forståelse av det sosiale som en ressurs som skal utnyttes.”

Hansjörg Hohr

behaviorismen og reformpedagogikk. Det filosofiske aspektet var relativt underkommunisert og pedagogikk i stor grad forstått som sosial teknologi og ingeniørkunst eller et sosialt gartneryrke. I dag ser vi en forsiktig etablering av det filosofiske perspektivet. Likevel finner jeg det litt skremmende at bare tre utenlandske søkere har kommet i nærmere betraktning for denne stillingen.

Har du noen råd mht veien videre og den uskrevne historien som ligger foran oss?

La meg nå avslutningsvis være litt eurosentrisk og si at den europeiske tradisjonen har utviklet to perspektiver som er viktig å føre videre. Opplysningstiden har gitt oss likhetstanken som er bygget på ideen om fornuft. Romantikken har gitt oss ideen om forskjellighet, at vi er fremmede for oss selv og for de andre. For eksempel kan en se på massemordet som skjedde nylig, som en tragisk misforståelse som består i å tro at fremmedheten kommer utenfra. Historien har samtidig vist oss disse ideenes destruktive potensial både når det gjelder fornuft og egenart.

Derfor gjelder det for pedagogikken å holde ut spenningsforholdet og motsetningen mellom likhet og forskjellighet.

Redaksjonen i Pedagogisk profil ønsker Hansjôrg Hohr velkommen til Helga Engs hus.

03/2011

Pedagogisk Profil

21

04

Skole og barnehage

Lærerutdanningens visjoner Alle som følger litt med vet at UiO feirer sine to hundre år i år. Med ansvar for Norges eldste og største universitetsbaserte lærerutdanning, benyttet UiO anledningen til å fokusere på utfordringene knyttet til både det å lære og det å lære bort.

Av: Vibeke Lindahl Kronstad Foto: Charlotte Voll og Shane Colvin

22

Pedagogisk Profil

03/2011

I samarbeid med KiS (Kunnskap i skolen), Institutt for lærer- og skoleforskning, lektorprogrammet, og Utdanningsforbundet arrangerte UiO konferansen ”Vision for Teaching and Teacher Education: In view of a new knowledge base for Teacher Education, Language Learning and Math/ Science Education”. Konferansen fant sted på Blindern campus på Universitetsbiblioteket, og gikk av staben 18. – 20. mai i år.

UV-fakultetet, KiS og ILS gjorde en god jobb med å reklamere for konferansen.

Fikk du ikke med deg de mange plakatene, e-postene og påminnelsene på UiOs nettsider, ja – da er du vel ikke student her hos oss. Enda. Pedagogisk profil fattet i hvert fall interesse for konferansen, og tok selvfølgelig turen.

Etter vel gjennomført konferanse satt vi igjen med ny kunnskap, nye visjoner og høyere ambisjoner. Vi kontaktet Frøydis Hertzberg, leder av konferansen, leder av KiS og professor i norskdidaktikk ved ILS, for å høre hennes tanker om konferansen.

Hun stilte gladelig opp till intervju, og allerede torsdagen etter intervjuforespørsel var jeg invitert til en samtale på hennes kontor.

Frøydis Hertzberg er selv utdannet lærer, men har aldri vært i skolen. Hun mener likevel hun har svært nært kjennskap til læreryrket: ”Jeg er fra en lærerfamilie. Jeg er helt innsausa i det”. Hun har også lang fartstid i ulike posisjoner på UiO og sier hun kjenner ”alle”, noe hun har nytte av som leder av KiS. (KiS er et samarbeid mellom forskere fra Mat-nat, HF, SV, Juss og UV). ”Dette kan jeg” sier Frøydis. Og det – det er det ingen tvil om.

Frøydis forteller at konferansen henvendte seg til folk som arbeider med lærerutdanning uavhengig av fagbakgrunn, lærerstudenter, skolebyråkrater, representanter fra direktoratet og departementet, fagdidaktikere i matematikk, naturfag og språkfagene og ikke minst forskere innen lærerutdanning. Sistnevnte utgjorde hovedtyngden av deltakerne, noe som er naturlig da dette var en forskningskonferanse. Studentene kunne søke om gratis deltakelse, og det

Professor Frøydis Hertzberg

var mange som meldte seg på. Det var dessverre ikke like mange som møtte opp når det kom til stykket. Årsaken til dette er Frøydis usikker på. ”Studentene har jo mange forpliktelser, og når du ikke har betalt noe på forhånd, er det sikkert fristende å prioritere andre ting.

Dersom du betaler 3000 for å delta på en konferanse, da møter du opp.”

Visjoner.

Kun for amerikanerne?

Konferansen var en konferanse om visjoner for læring og lærerutdannelse.

Det handlet om drømmer en strekker seg mot og forestillinger om det fremtidige. Den første dagen var viet til utfordringer i den universitetsbaserte lærerutdanningen. I denne sammenheng foreleste to Stanford-forskere, Rachel

Lotan og Karen Hammerness, som la grunnlaget for en interessant debatt om betydningen av visjoner. Det viktigste ordet i tittelen av konferansen er ”visions”.

Det visjonære ved konferansen var ikke bare knyttet til lærerutdanning, men også til ideen om å få forskere fra vidt forskjellige fagmiljøer til å komme sammen for å snakke om skolerelaterte emner. Målet var at lærere og lærerutdannere skulle får nye og friske perspektiver på eget arbeid.

Karen Hammerness holdt et foredrag om visjoner. Hun har intervjuet representanter fra lærerutdanningsinstitusjoner i mange land, deriblant Norge, hvor hun stilte spørsmålet; ”Hva slags visjoner har du for lærerutdanning?”. Hun har imidlertid oppdaget at begrepet visjoner ikke er noe som faller nordmannen lett i munnen. Vi snakker rett og slett ikke på den måten,

”Jeg er fra en lærerfamilie.

Jeg er helt innsausa i det”

03/2011

Pedagogisk Profil

23

Dr. Rachel Lotan, Stanford University

mens hun og mange andre i USA mener at det er veldig viktig at man har visjoner, og at man kan sette ord på hva de er.

Frøydis har gjort seg noen tanker om hvorfor vi ikke snakker om visjoner for lærerutdanningen her i Norge. ”Vi i Norge, tror jeg, har en slags tanke om at visjonene er veldig godt ivaretatt i læreplaner, i offentlige dokumenter og lignende. Vi synes på en måte de er gode, og sånn har det vært i mange tiår. Vi slapper litt av med det. Ved siden av det har vi litt vanskelig for å vri det ut av oss – vi synes ofte det blir klisjeer.”

STEP - Stanford Teacher Education Program Pedagogisk profil fikk også gleden av å høre Rachel Lotan, professor ved Stanford University, forelese om STEP. STEP er en ekstraordinær lærerutdannelse der praksis og teori går hånd i hånd. Studentene er i praksis mer eller mindre hver dag, samtidig som de lærer teorien. Det vil si at studentene kan prøve ut nylært teori i praksis umiddelbart etter innlæring. STEP er kåret til en av de beste lærerutdanningene i USA. Jeg spør Frøydis om STEP er noe som

24

Pedagogisk Profil

03/2011

Dr. Karen Hammerness, Stanford University

også kan fungere ved lærerutdanningen ved UiO, som en revisjon og forandring av Praktisk-pedagogisk utdanning? Hun svarer: ”Det har vært komitéarbeid rundt dette i to faser, og JA - nå er det bestemt at vi starter med en pilot høsten 2012.

Piloten vil konsentrere seg om én gruppe, og valget falt på realfagsstudentene. Det piloten går ut på, er ekstra god oppfølging i praksisperioden, tettere link mellom det som foregår i praksis og undervisningen på Blindern, og i tillegg tettere link mellom de store plenumsforelesningene og seminargruppene. Allerede nå har man forsøkt å få til en slik link, men dette kommer til å bli tatt enda mer på alvor.”

Ideene om å teste ut STEP ved ILS er ikke et resultat av konferansen, forteller Frøydis, men et resultat av at KiS besøkte Stanford, og det har rullet og gått siden det. Men det er klart at forelesningene til Rachel Lotan, som er leder for hele Stanfordprogrammet, og Karen Hammerness, som har fått sin doktorgrad der, underbygget interessen for et slikt prosjekt.

KiS, i tillegg til å være et tverrfakultært forskningsfelt, har også ideer om at de skal hjelpe til med at lærerutdanningen styrkes.

De har ikke bare tanker om at folk skal få

bedre faglig og fagdidaktisk undervisning, men de mener også at det har noe med hvordan man organiserer lærerutdanningen, og der kommer Stanfordmodellen inn.

Jeg spør Frøydis hva deltakerne fikk igjen for å delta, og hva utbytte av å arrangere konferansen var? Hun forteller at utbyttet er at du får innblikk i aktivitet som foregår på feltet: språk og literacy i fagene. ”Konferansens siktemål er at deltakerne skal lære noe av foredragene, men en like viktig sak er å knytte kontakter. Utbyttet av å arrangere konferansen er også dette med å knytte kontakter, men det er jo selvsagt også en måte å markere et felt på. Hvis vi tenker på det vi som arrangører oppnår sånn markeringsmessig så er det veldig mye. Blant annet blir KiS synliggjort som en tverrfakultær forskning, og det gjelder ikke bare at det skjer utover i verden, men det blir mer synlig her ved UiO også. For hvem vet om KiS liksom?”

En stor del av presentasjonene hadde et tverrfaglig perspektiv, og literacy-problematikken var til stede i flere av dem. Frøydis sier hun er overrasket over at de fikk til det og forteller at ”vi kunne jo tenke oss at konferansen skulle bli slik at alle mat-

tefolka gikk bare dit, og alle språkfolka gikk bare dit. Men det var faktisk ganske mange symposier om literacy i andre fag, og på tvers. Og når du skal gjøre ting på tvers i dag, og de tversfagene er naturvitenskapelige fag og språk, da blir literacy den selvfølgelige paraplyen.”

Utvikling Jeg har også vært i kontakt med Marte Blikstad Balas, doktorgradsstipendiat ved ILS, underviser i norsk fagdidaktikk på PPU, og deltager i konferansekomiteen.

Når jeg spurte Marte hva vi hadde lært av konferansen var svaret hennes klart og tydelig: ”Veldig mye!”. Noe utfyllende legger hun til at ”Konferansen var svært vellykket. Vi sitter alle igjen med blant annet betydningen av visjoner for lærerutdanning, etter den svært inspirerende forelesningen til Karen Hammernes. Det gleder meg også at så mange didaktikere fra ulike fag kunne samles og holde gode tverrfaglige diskusjoner og utveksle ideer på tvers av landegrensene.” Jeg spurte også Marte hva hennes observasjoner og tanker rundt utvikling av lærerutdannelsen var, og hennes hovedbetraktning knyttet til lærerutdannelsen ved UiO er at vi har mange svært engasjerte og reflekterte studenter, som kommer til å bli meget gode lærere. Hun fortsetter: ”Siden det å undervise er en av samfunnets aller viktigste oppgaver, er det avgjørende at lærerutdanningen alltid er oppdatert på hva dagens og morgendagens lærere trenger å kunne for å gjøre en god jobb. På samme måte som hver enkelt lærer stadig må fornye sine undervisningspraksiser i skolen, er det viktig at UiO fortsetter å stadig videreutvikle lærerutdanningen.”

Også til Frøydis stilte jeg spørsmål om utvikling og resultater. Jeg lurte på om lærerutdannelsen ved UiO vil bli styrket som et resultat av lærdom fra Visionskonferansen. Hun mener at konferansen absolutt er medvirkende til å gjøre lærerutdannelsen her hos oss bedre. Jeg spurte også hvilke utviklinger innenfor lærerutdanningen her hun mener det er verdt å merke seg. Hun var selv med på å utforme planene for lektorprogrammet og på å designe hele studiereformen, og mener at ”man må sette et vannskille ved lektorprogrammet”. Til tross for at ingen

”Man må sette et vannskille ved lektorprogrammet” trodde det ville bli mange søkere, var det 200 søkere allerede fra dag en. Størrelsen på søkergruppen til lektorprogrammet har stort sett bare økt. Frøydis nevner også en profesjonalisering av lærerutdanningen. Før var det sjelden å finne lærerutdannere som hadde både skolefaglig kompetanse og forskningskompetanse; nå er en slik kombinasjon helt vanlig.

Når man snakker om utvikling er det også interessant med felt der det har vært lite utvikling. Studenter ved lærerutdanninger opplever at det er for stor avstand mellom teori og praksis. ”Det klager de over nå, det klaget de over før.” Frøydis sier det er en kritikk som vi kjenner fra hele verden, fra alle lærerutdannelser, men legger til at det ikke betyr at vi ikke skal strebe med det. Bakgrunnen for STEP-piloten er nettopp denne kritikken.

Etter endt intervju gikk jeg fra kontoret til Frøydis med et smil om munnen. Så

heldig jeg er som er en del av et lektorprogram som så mange forskjellige innstanser hele tiden jobber med, og jobber for at skal bli bedre. Det blir spennende å følge med på utviklingen, og kanskje også få et innblikk i hvordan de kan implementere denne STEP modellen i vår PPU. Vurderer du lektorprogrammet, så nøl ikke. Er du allerede en del av programmet, så vær stolt.

Til slutt vil jeg legge til at visjonen og ideen om å få forskere fra forskjellige fagmiljøer til å snakke sammen om det de har til felles; skole og undervising, den visjonen viste seg med denne konferansen å være både realistisk og produktiv. Betydningen av visjoner viste seg å være en interessant debatt. Vi ser hvor viktig det er at universiteter og høyskoler gjør sitt ytterste for å forbedre kvaliteten i skolen.

Vel gjennomført!

Ønsker du å studere til å bli lærer ved en fagorientert, universitetsbasert lærerutdannelse? Da er lektorprogrammet noe for deg.

Lektorprogrammet er en femårig integrert lærerutdanning, som gir deg mastergrad og undervisingskompetanse i to undervisingsfag. Fullført studie kvalifiserer deg til å undervise fra 5. trinn og oppover til videregående skole, til og med voksenopplæring.

Lektorprogrammet tilbyr fire studieretninger: Kultur og samfunnsfag, nordisk, fremmedspråk og realfag.

Du kan lese mer om studiet: uv.uio.no/studier/program/lektor

03/2011

Pedagogisk Profil

25

05

Stipendiatpresentasjon

Tidlig sosialt samspill i familier med internasjonalt adopterte barn Av: Kristin Vonheim

Foto: Beate Fosse Jørgensen og Colourbox

Stipendiat Kristin Vonheim

26

Pedagogisk Profil

03/2011

Mitt doktorgradsprosjekt er delprosjekt i studien ”Internasjonalt adopterte barns sosiale utvikling” (IABSU). Dette er en longitudinell studie som følger adoptivfamilier fra adopsjonstidspunktet og fram til barnet fyller 4 år. Studiens formål er å identifisere prosesser knyttet til økning eller hemming av atferdsproblemer og sosiale ferdigheter på et tidlig alderstrinn, for så å analysere dette på bakgrunn av kontekstuelle, relasjonelle og biologiske faktorer. Det deltar totalt 119 familier i undersøkelsen. Datainnsamlingsmetodene som benyttes er personlige intervjuer og telefonintervjuer med foreldrene, videoobservasjon av foreldre-barn-interaksjon, samt tester av barna når de er 4 år.

Doktorgradsprosjektets metodiske hovedfokus er videoobservasjon, i tillegg vil informasjon som framkommer i foreldreintervjuene benyttes. Utvalget består av ca 95 videoobservasjoner av foreldre-barn-dyader på begge alderstrinn. Videomaterialet kodes og analyseres på bakgrunn av globale vurderinger av hver samspillsobservasjon, og fokuserer på affektive variabler og gjensidighet i dyaden.

Formålet med doktorgradsprosjektet er å beskrive sosialt samspill i adoptivfamilier med fokus på mor-barn-dyader når barnet er 2 år og far-barn-dyader når barnet er 3 år . Det vil særlig bli fokusert på hvilken betydning foreldrenes sensitivitet og samspillskompetanse har for barnets sosiale utvikling de første årene etter adopsjonen. Hvordan samspillet og barnets tilknytning til adoptivforeldrene utvikler seg, vil i stor grad avhenge av barnets tidligere erfaringer og adoptivforeldrenes innsats og evner til å legge forholdene til rette for at så god tilknytning som mulig kan skje. Trygg tilknytning er en viktig beskyttelsesfaktor, mens utrygge former for tilnytning kan bidra til utviklingsmessige vansker som igjen kan føre til økt sårbarhet for utvikling av psykiske vansker (Egeland & Carlson 2004). Tilknytningen til nye

omsorgspersoner innebærer både sårbare og krevende prosesser (Juffer & Ijzendorn 2005). Omsorgsgivers sensitivitet er en forutsetning for barnets tilpasning over tid, og er også viktig for etableringen av opplevelse av sammenheng i barnets utvikling. Dette gjelder sosial og kognitiv utvikling, men også personlighetsutvikling og forekomst av atferdsvansker (Stams et al. 2002).

brukes begrepet ”transracial adoptions” om adopsjoner på tvers av kultur, etnisitet og rase, og det blir ansett som viktig at adoptivforeldrene ivaretar adoptivbarnets etniske og kulturelle arv ved å integrere dette inn i familien som helhet.

Dette innebærer en prosess fra en identitet som en hvit, amerikansk familie til å betrakte seg som en multietnisk (”multiracial”) familie (Brodzinsky 2009).

Det er i dag ca 19000 internasjonalt adopterte barn, unge og voksne i Norge, og det er en relativ liten og synlig gruppe. Adopsjonsforskningen blir tidvis kritisert for å være for negativ og problematiserende og dermed generelt stigmatiserende overfor gruppen adopterte. Dette synet har bl.a kommet til uttrykk gjennom adopterte som nå er voksne, som mener at det gis en fremstilling av adopterte som det er vanskelig å kjenne seg igjen i (Follevåg 2002; Ramm 2007). Det kan være utfordrende som adopsjonsforsker å finne en balanse mellom problemfokusering og generaliseringer, og et forskningsfokus som bidrar til økt kunnskap som er nyttig både for adoptivforeldre, myndigheter og adopsjonsformidlere. Det forskningsetiske prinsippet om åpenhet kan bli utfordret i forsøket på å finne en god balanse mellom stigmatisering og økt kunnskap (Forskningsetikk nr 2, 2006). Forskning og beskrivelser av adopterte og deres utvikling berører ikke bare de adopterte og deres selvoppfatning, men også adoptivforeldre og familien som helhet.

I hvilken kategori hører adopterte hjemme? I motsetning til det homogene Skandinavia, er USA er et multikulturellt samfunn, og har vært nødt til å forholde seg til disse problemstillingene på en aktiv måte. Adopsjonsforskningen i Norge viser at adopterte i større grad enn norskfødte og innvandrerungdom møter utfordringer som berører etnisitet og identitesutvikling (Brottveit 1999, Sætersdal & Dalen 1999).

I følge sosialantropolog Signe Howell (2001) er adoptivfamilier mer ”vanlige enn de vanlige”, en rolle som i stor grad er selvpåført i et ønske om ikke å skille seg ut, men som også tillegges av storsamfunnet for øvrig. I de nære og kjente omgivelsene betraktes adoptivbarnet som norsk, det snakker norsk og vokser inn i en norsk kultur. Dette er i utgangspunktet velmenende holdninger som bygger på et likeverdighetsprinsipp.

Samtidig er sannsynligheten stor for at adoptivbarnet i møtet med ukjente andre blir konfrontert med sin synlige annerledeshet, en annerledeshet som først og fremst handler om etnisitet og rasemessig tilhørighet. I likhet med minoritetsgrupper har de adopterte et utseende som skiller dem fra majoritetsbefolkningen, og de vil måtte forholde seg til diskriminering og rasisme. Der hvor minoritetsungdommer vil kunne finne tilhørighet i grupper med samme etniske og kulturelle bakgrunn som dem selv, vil de adopterte ungdommene sjelden ha samme mulighet. Svært ofte vil de være i en situasjon hvor eneste mulighet for støtte er å finne hos mennesker som representerer den samme majoritet som har utsatt dem for diskriminerende

Gjennom internasjonale adopsjoner har foreldre og barn sjelden samme etniske opprinnelse, noe som kan bidra til å understreke familiens annerledeshet overfor omverdenen. Sammenlignet med land som USA, England og Australia, hvor diskusjonene knyttet til internasjonale adopsjoner i stor grad har omhandlet politiske og etiske perspektiver, har de skandinaviske landene vært lite opptatt av dette. I stedet har forskningen vært opptatt av de pedagogiske og psykologiske sidene ved adopsjon, hvor adoptivbarns utvikling og tilpasning har hatt hovedfokus (NOU 2009:21). I USA

praksiser. Som etnisk norsk vil det sannsynligvis ikke være lett å forstå fullt ut hvordan det er å leve i krysspresset mellom etnisk selvidentifikasjon og ekstern kategorisering (Sætersdal & Dalen 1999), og hvor vanskelig det kan være å ”finne seg selv” i dette krysspresset. Ulikhetene i vektleggingen av adoptertes etniske og kulturelle bakgrunn i det amerikanske og norske/ skandinaviske samfunn berører ytterpunktene i dilemmaet mellom om åpenhet og fornektelse i adopsjonsrelaterte spørsmål (Kirk 1964). Det vil være forskningsetiske utfordringer å finne balanse i disse spørsmålene. På den ene siden kan forskningen bidra til ytterligere stigmatisering og stressing av en følelse av annerledeshet. På den andre siden kan nedtoning av temaet føre til en usynliggjøring av utfordringer som er en del av de adopterte barnas og unges virkelighet. Det er nødvendig å diskutere og reflektere rundt dette dilemmaet hvor forskningen kan bidra til at adoptertes stemmer blir hørt. Ikke minst kan forskningen synliggjøre mangfoldet hvor hvert enkelt individ må få muligheten til selv å definere sin identitet, enten det er som ”adoptert”, ”norsk”, ”afrikaner” eller kanskje ”norsk-afrikaner”.

Balansegangen mellom problematisering og stigmatisering versus mestring og kunnskapsutvikling er utfordrende. Innenfor det spesialpedagogiske fagfeltet gjenfinner vi denne balansegangen i spenningsforholdet mellom normalitet og avvik. Som forsker skal man være seg dette bevisst i formidling av forskningsresultater. Resultatene av mitt forskningsprosjekt vil kunne påvirke og få konsekvenser for adopterte og adoptivfamilier. Det er en risiko for at begge parter kan oppleve at ytterligere kunnskap og fokus medfører en økt følelse av stigmatisering og annerledeshet. Samtidig er det behov for kompetanseutvikling og kunnskap for alle som kommer i kontakt med adopterte barn og unge, enten det adoptivforeldre, i barnehage, skole eller øvrig hjelpeapparat (NOU 2009:21).

For litteratureliste, kontakt redaksjonen: profil-red@ped.uio.no

03/2011

Pedagogisk Profil

27

06

Pedagoger i arbeidslivet

Alle snakker om HR. Men hva er det egentlig?

Av: Katharina Becker

HR står for ”human resources” og handler om å nyttiggjøre seg av menneskelige ressursene i en organisasjon. Gunnar Schei er Cand. ed i undervisning og ledelse, en grad han har tatt ved Pedagogisk forskningsinstitutt (PFI). Han jobber i dag som HR ansvarlig ved FMC Technologies. I dette intervjuet forteller han oss om hva hans jobb går ut på og hvordan hans utdanning fra PFI har relevans for arbeidet han gjør i dag.

Hvilken utdanning har du, og ved hvilke utdanningsinstitusjon tok du denne utdanningen?

Jeg har blant annet en Cand.ed i undervisning og ledelse fra PFI. Den gangen tok det seks år å oppnå det man i dag kaller en mastergrad. Tittelen på graden har også forandret seg og går nå under navnet ”Kunnskap, utdanningen og læring”.

Hvor arbeider du i dag?

I dag jobber jeg i FMC Technologies. FMC er verdens ledende leverandør av undervannsteknologi til olje- og gassbransjen. Min hovedbase er i HR-avdelingen, mer bestemt i en undergruppe for organisasjonsutvikling og opplæring.

Hvilke arbeidsoppgaver har du?

Jeg er ansvarlig for kompetanseutvikling i min region av selskapet.

Dette innebærer et overordnet pedagogisk ansvar for all opplæring i regionen. Jeg lager opplæringssystemer og gir opplæring i læringsteknologi (f.eks. LMS), designer opplæringsprogrammer og veileder opplæringskoordinatorer i fagavdelingene. I tillegg er jeg involvert i opplæringen av ledere, teambuilding og omorganisering av prosjekter. Det er viktig at det er en rød tråd i alle aktivitetene.

På hvilken måte har utdanningen din hatt betydning for den jobben du gjør?

Utdanningen har vært helt avgjørende – stillingen jeg har er spesialdesignet for en pedagog. Mine forgjengere i stillingen var begge pedagoger med utdannelse fra PFI, med hhv. ledelse, didaktikk og

28

Pedagogisk Profil

03/2011

organisasjonslæring som spesialisering. Utdanningen fra PFI har gitt meg et faglig grunnlag for å kunne mene mye om kvaliteten på ulike typer opplæring. Bare noe så enkelt som å få folk til å definere mål for opplæringen, tilpasse opplæringen til målgruppen, og velge opplæringsmetoder som står i stil med dette, kan forbedre kvaliteten. For eksempel har e-læring blitt populært mange steder, men er dette en god metode dersom målet er å påvirke holdningene til de ansatte? Gjennom akademisk utdannelse blir man i stand til å reflektere rundt slike spørsmål og vurdere hvilken kunnskap som er nødvendig.

Beskriv en typisk dag på jobb?

Det er aldri en typisk dag på jobb, men i løpet av denne uken har jeg jobbet med å utvikle et kompetansehåndteringssystem, gitt opplæring i kompetanseutvikling til ledere og hatt medarbeidersamtaler. I samarbeid med kolleger og psykolog har jeg også holdt et foredrag om teambuilding i et stort prosjekt.

Har du noen gode råd til fremtidige pedagoger?

Det er svært mange kunnskapsbedrifter i Norge som lever av humankapital, og som dermed er avhengige av konstant utvikling av sine medarbeidere. Her er det et enormt behov for pedagoger som kan tilføre organisasjonene kunnskap om opplæring. Min erfaring tilsier at didaktisk relasjonstenkning er svært nyttig verktøy med tanke på dette.

Tidligere student, Gunnar Schei jobber som HR ansvarlig ved FMC Technologies

”Utdanningen fra PFI har gitt meg et faglig grunnlag for å kunne mene mye om kvaliteten på ulike typer opplæring.”

03/2011

Pedagogisk Profil

29

07

Studentliv

Reflections about racial identity Av: Maike Luimes

30

Pedagogisk Profil

03/2011

Foto: Colourbox

Last year I went on an exchange and studied one semester at the University of Auckland in New Zealand. I took two courses there; ‘Educational leadership’ and ‘Race, ethnicity and education’. This article will reflect on some of my experiences based on the theories I studied in New Zealand.

representative for my own racial group.

This experience matches Dyer’s theory.

Maybe I would have experienced my racial identity differently if I would have studied in a country with a very low percentage of white people in general, and not only in a course at university.

When did you last reflect about your racial identity?

Do you consider yourself to represent a certain racial group?

Roman (1993) also defines whiteness as a norm instead of a racial category. As the concept of race is still present, Roman stresses that whiteness has an impact on everyday life and the organization of the modern world by giving cultural and economical privileges. However, it is important to remember that race is a social construct. Because race is socially constructed and not based on, for example, biological differences, it is important to challenge the idea of race and its privileges (Omi & Winant, 2005).

Therefore, it is important to reflect about racial identity. One can only challenge the idea of race when one is aware of it.

The course ‘Race, ethnicity and education’ examined theories and discourses of ‘race’, ethnicity and power in relation to education. It made me reflect on my own racial identity from a new point of view. According to Dyer (2003) whiteness is an invisible racial position, which results in white people being a human norm representing people in general, not their own race in particular.

The term race is only applied to non-white people.

When you describe yourself or friends of yours, do you then think in regards to racial categories?

If that is the case, does that apply to all of your friends, or only to those who are not white?

As an exchange student in New Zealand I was in a country where the white population was in the majority (67.6% of New Zealand’s population have an European background, while 14.6% are Maoris, 9.6% Asian and 6.9% Pacifica). In contrast, the students in the course ‘Race, ethnicity and education’ were mainly Maori, Asian and Pacifica and there were only a couple of white students.

Being part of a minority in that course, I still did not see myself as a white person in that context, but felt that I represented myself as a human being instead of being a

When have you thought in racial categories the last time?

References: Dyer, R. (2003). The matter of whiteness. In M. S. Kimmel & A. L. Ferber (Eds.), Privilege: A reader (pp. 21- 32). Cambridge, MA: Westview Press.

Omi, M. & Winant, H. (2005) The Theoretical Status of the Concept of Race. In C. McCarthy, W. Crichlow, G. Dimitriadis, N. Dolby (Eds.) Race, Identity and Representation in Education (2nd ed., pp. 3-12). New York: Routledge.

Roman, L.G. (1993). White is a color! White defensiveness, postmodernism and anti-racist pedagogy. In C. McCarthy & W. Crichlow (Eds.), Race, identity and representation in education (pp. 71-88). New York, NY: Routledge.

03/2011

Pedagogisk Profil

31

Mangfold i Fokus i Akademia Visste du at det finnes ansatte ved UiO som jobber med rekruttering av minoritetsstudenter? Det gjør det, og de kaller seg MiFA; Mangfold i Fokus i Akademia. MiFA er tilknyttet Studieavdelingen ved UiO og ble etablert i 2003 ved hjelp av prosjektmidler fra Kunnskapsdepartementet. I 2008 ble arbeidet en permanent satsning. To årsverk er satt av til arbeidet, og i dag er det Hedvig Lie Nygaard og AnneMarit Hessevik som besitter disse. I tillegg består MiFA av 12 studentveiledere som jobber på timebasis. Disse representerer et bredt faglig og etnisk mangfold, og studentene fungerer som viktige rollemodeller i arbeidet. Pedagogisk profil kontaktet Hedvig Lie Nygaard, rådgiver og fungerende leder av MiFA, for et intervju. Det tok sin tid før hun svarte på forespørselen og deretter for å finne tid i kalenderen. Det sto imidlertid ikke på viljen, for dette arbeidet er i følge henne svært viktig. Vi ønsket å finne ut mer om hvorfor rekruttering av studenter med minoritetsbakgrunn er viktig og hvordan MiFA tilrettelegger for et flerkulturelt studiemiljø ved UiO. Av: Beate Fosse Jørgensen

32

Pedagogisk Profil

03/2011

Foto: Beate Fosse Jørgensen og Alex Tufte

Hedvig Lie Nygaard Leder av MiFA

Minoritetsstudenter på UiO I løpet av mine 4 år som student ved UV har jeg hatt en opplevelse av at antallet minoritetsstudenter har økt. Jeg har imidlertid ikke visst om dette er en realitet, eller snarere en opplevelse forårsaket av økt bevissthet om studentgruppen. Etter å ha snakket med Hedvig vet jeg svaret: Det er tilfelle. MiFAs målrettede satsing på minoritetsungdom har vist seg å være effektiv og har gitt gode resultater. I løpet av MiFAs levetid har de doblet antallet minoritetsstudenter ved UiO. Årets statistikk viser en andel på 13,4 prosent, som er en økning fra året før. Tallene viser også at UVs andel ligger på like over 10 %, og har i følge statistikken hatt en god utvikling de fem siste årene.

Jeg spør Hedvig om hvordan UiO ligger an sammenlignet med andre utdanningsinstitusjoner. Hun har ikke lest noe statistikk på dette, men antar at vi ligger på topp blant universitetene, mens enkelte høgskoler, særlig Høgskolen i Oslo og Akershus, ligger noe høyere.

Fruktbart arbeid Det er ikke nødvendigvis selvsagt for alle våre lesere hvorfor det er viktig å rekruttere minoritetsstudenter til UiO. Jeg spør derfor Hedvig hvorfor MiFA mener dette er viktig? ”Rekrutteringsarbeidet vårt handler mye om å peke på spekteret av muligheter som finnes innenfor akademia. Det er mange

elever i videregående skole som vet lite om hva det innebærer å studere for eksempel pedagogikk eller kulturhistorie, og hvilke yrker man kan ende opp med. Dette gjelder selvsagt også for norskettede elever, men de har i større grad et nettverk rundt seg som kjenner det norske utdanningssystemet. Om ikke foreldrene har studert har de kanskje andre slektninger, søsken eller eldre venner som har gjort det, og dermed har de også fått et viktig innblikk i den akademiske verden. Mange elever med minoritetsbakgrunn kommer fra familier med høy kulturell kapital, og selv om elevene ikke nødvendigvis trenger å bli overbevist om at utdanning er viktig, så kan de ha glede av å bli presentert for det spekteret av muligheter som finnes. De fleste kjenner til juss, medisin, ingeniørfag og odontologi, som er kjempe viktige yrker, men det finnes så mange flere vi gjerne vil rekruttere minoritetsstudenter til. Ingen skal føle seg presset til å bli sosialantropolog bare fordi vi mener det ville være fint, men det er bra hvis den enkelte elev har vurdert flere ulike muligheter før han eller hun bestemmer seg”, forteller Hedvig.

MiFA jobber altså for å øke skoleelevers bevissthet om høyere utdanning. De har et tett samarbeid med videregående skoler i Oslo hvor de tilbyr informasjon om studietilbudene ved UiO, omvising på campus og diverse temadager og kurs. ”Det er ingen her ved UiO som ønsker seg færre leger med minoritetsbakgrunn, men vi ønsker oss så mye mer enn flere leger med minoritetsbakgrunn. Vi ønsker oss psykologer som snakker urdu, pedagoger i pp-tjenesten som vet hvordan det er å vokse opp som tospråklig, lærere som har foreldre som ikke forstår noe av det som skjer i den norske

03/2011

Pedagogisk Profil

33

skolen, sosialantropologer, historikere og statsvitere som kan se med nye øyne på norsk kultur, samfunn, forhold til andre stater og til vår egen historie, språkvitere som selv har norsk som andrespråk, og mange mange flere. Disse trenger vi for å bygge opp et godt samfunn. Den kulturelle kompetansen disse kan kombinere med faglig ekspertise er verdifull for samfunnet vårt.”

Hedvig mener det er viktig å kunne se at man kan være brun i huden, og hete Ali og like sannsynlig, og ikke minst like naturlig, være med på å prege dagsorden i samfunnet vårt. Man skal kunne være brun i huden og ha kompetanse. Ikke bare kulturell kompetansen, men ganske enkelt kompetanse. Samfunnet trenger Per Gynt-eksperter, klimaforskere, medievitere, synsere, politikere, journalister, byråkrater, - alle med en annen hudfarge og andre navn enn det vi ser i dag.

Det er tydelig at MiFA er en gjeng med målrettede mennesker, som vet hva de ønsker å oppnå og hvorfor. Det er viktig. En ting er hvorfor, men noe helt annet er hvordan de jobber for å rekruttere minoritetsstudenter. Jeg spurte Hedvig om nettopp dette. Hun fortalte meg at de, som nevnt, samarbeider tett med 10 videregående skoler i Oslo og tilbyr utvalgte elever å delta på kurset MiFA-Pilot. Dette kurset bygger på tidligere arbeid med MiFA som valgfag, fra tiden før Kunnskapsløftet avskaffet valgfag. MiFA-Pilot er et kurs for alle, uansett bakgrunn, som er interessert i utdanning, karriere, prosjektledelse og dagsaktuelle spørsmål i det flerkulturelle Norge. ”Vi ønsker at kursdeltakerne skal representere et mangfold, på samme måte som vi ønsker at studentene ved UiO skal være en mangfoldig gruppe” . Fire elever fra hver skole får plass på kurset som går fra september til mars hvert skoleår. Omkring 250 skoleelever har gjennomført MiFA som valgfag eller MiFA-Pilot.

Hedvig forteller at hensikten med å invitere til kurset MiFA-Pilot er å bidra til at flere vurderer høyere utdanning ved UiO. Like viktig er det at de som er MiFA-Piloter skal motivere medelever ved skolen de går på til å ta høyere utdanning. Sammen med en studentveileder fra MiFA utfører MiFA-Pilotene et prosjekt som skal sette i gang tankeprosesser rundt holdninger, framtidsdrømmer og muligheter, og gjennom dette arbeidet vil forhåpentligvis både pilotene selv og deres medelever få et mer bevisst forhold til høyere utdanning. Pilotene opplever en nærhet til UiO som er verdifull for dem, og som også bidrar til at de finner seg raskere til rette dersom de blir studenter her.

Pilotprosjekt ved UV Selv om statistikken taler i UVs favør, at andelen minoritetsstudenter på huset har økt, sier dette lite om gjennomstrømningen, altså hvorvidt minoritetsstudenter fullfører graden de påbegynner. For å bidra til økt gjennomstrømning, økt studieselvstendighet og for å bidra til at det å

34

Pedagogisk Profil

03/2011

være minoritetsspråklig ikke er et hinder for studiene er det i høst igangsatt et pilotprosjekt ved UV. Kan du beskrive pilotprosjektet ved UV? ”MiFA har i mange år hatt tilbud om veiledning i akademisk skriving for studenter med et annet morsmål enn norsk. Fra høsten 2011 ønsker vi at dette arbeidet skal være mer direkte knyttet til hvert enkelt fakultet, og UV har vært først ute”. Med noe rakere rygg og fakultetsstolthet fortsetter jeg å lytte. ”Det er spennende å samarbeide med et fakultet som har så store pedagogiske ressurser, og det ser ut til at oppstarten av pilotprosjektet ved UV har vært en suksess. Vi har lært mye av dette samarbeidet, lærdom vi vil ta med oss videre når vi igangsetter lignende samarbeid med de andre fakultetene”, sier Hedvig og fortsetter, ”Mange studenter

”Mange elever med minoritetsbakgrunn kommer fra familier med høy kulturell kapital, og selv om elevene ikke nødvendigvis trenger å bli overbevist om at utdanning er viktig, så kan de ha glede av å bli presentert for spekteret av muligheter som finnes.”

trenger litt starthjelp når de skal lære å skrive akademisk, og en del av dem som ikke har norsk som morsmål kan ha særlig store utfordringer. Noen av dem har språklige utfordringer. Andre har hatt opplæring innenfor andre akademiske tradisjoner, og trenger å lære hvordan en oppgave skal besvares her i Norge. Gjennom dette arbeidet får de tett oppfølging av en student som veileder dem og gir tilbakemelding på tekst og form. Denne tette en-til-en oppfølgingen fra en mer erfaren medstudent har vist seg å være svært vellykket”.

Sahar Hadji Hassani er en av mentorene på UVs pilotprosjekt.

Hun er i tillegg tilknyttet MiFA hvor hun er veileder og kursvert for MiFA-pilot. Jeg spør henne hva det er viktig å tenke på som mentor for dette prosjektet?

”Det viktigste er å bygge opp gjensidig tillit til hverandre. En må sette av god tid i starten av veiledningen for å få innblikk i studentens behov, og sammen med studenten planlegge hvordan man skal legge opp veiledningen. Det er også viktig å være bevisst den rollen man har og avklare på forhånd hva veiledningen går ut.”

Det blir interessant å følge opp pilotprosjektet, og Pedagogisk profil lover leserne og gi informasjon om dette har vært en suksess eller ei når prosjektet er evaluert.

Takk til Hedvig Lie Nygaard for et opplysende og engasjerende intervju og Sahar Hadji Hassani for konstruktivt innspill. Lykke til videre begge to!

03/2011

Pedagogisk Profil

35

www.uv.uio.no/pfi/studier

Ta en MASTERGRAD ved Norges ledende institutt innen pedagogisk forskning Pedagogisk forskningsinstitutt tilbyr flere masterprogram med stor faglig bredde innen utdanning og pedagogikk.

Master i pedagogikk Master i pedagogikk har tre studieretninger som vektlegger ulike områder innenfor det pedagogiske fagfeltet: •

Pedagogisk-psykologisk rådgivning (PPR)

•

Kunnskap, utdanning og læring (KUL)

•

Allmenn studieretning (Allmenn)

PPR og KUL fokuserer på fagets relasjon til relevante praksisfelt innen pedagogisk psykologi, læring i arbeidslivet og utviklingsarbeid innen utdanningssektoren. Allmenn studieretning gir gode muligheter for fordypning gjennom selvvalgt faglig fokus og eget forskningsarbeid.

Higher Education Master i Higher Education har to studieretninger som begge fokuserer på endringsprosesser i høyere utdannings funksjon, organisering og politiske styring.

Søk Higher Education og ta hele utdanningen ved Universitetet i Oslo Søk European Master in Higher Education og studer i tre ulike land. Finland, Portugal og Norge.

36 Pedagogisk Profil 03/2011

Comparative and International Education Er en mastergrad som tar for seg temaene utdanning, utvikling, utdanningspolitikk og planlegging med fokus på kvalitet, likhet og relevans for den videre samfunnsutviklingen. Det er en internasjonal master med mulighet for feltarbeid i utlandet.

r e g g o l b t n e d u t s V U elge en v s 책 v a r ie d r e re v Du f책r ikke ind er f책r du g g lo b V U 책 p n ti-kroning, me toff. s e s le t d o g ll a i hvert f

Vi rekrutterer nye bloggere...

Studentblogger/koordinator Seyran Khalili

Interessert?

.no Send en epost til meg: seyrank@student.uv.uio

uv.uio.no/blogg 03/2011

Pedagogisk Profil

37

UV-studieinfo hvor en gang for mye er bedre enn en gang for lite Av: Vibeke Lindahl Kronstad

Foto: Alex Tufte

Leter du etter noen som kan skrive oppgavene dine for deg?

Drømmer du om gratis pensumbøker? Ønsker du billigere mat i kantinene på UiO? Det kan jeg dessverre ikke hjelpe deg med.

MEN…

38

Pedagogisk Profil

03/2011

Trenger du en time hos studieveileder?

Vil du studere på deltid? Ønsker du å søke permisjon? Vil du søke tilrettelegging på eksamen, eller har du kanskje ikke helt skjønt hva StudentWeb er?

Da har jeg løsningen: UV-studieinfo er stedet for deg.

Jeg skal her besvare noen spørsmål, som skal gjøre det lettere for nettopp deg å forholde deg til oss i studentinformasjon ved Det Utdanningsvitenskapelige fakultet. Spørsmålene lyder som følger: HVA ER og HVA ER IKKE UVstudieinfo? HVEM er UV-studieinfo?

HVOR ER og HVOR ER IKKE UVstudieinfo? HVORFOR, HVORDAN og NÅR er UV-studieinfo? Synes du jeg har nevnt UV-studieinfo et par ganger allerede nå? Da synes du riktig.

Vi har likevel skjønt at det kan være lett å misforstå, da vi opp gjennom tidene, av erfaring, har kunnet stadfeste at vi ikke er stedet du kommer for å spørre om rørepinne til kaffen, vi er ikke en bank – og kan ikke hjelpe til med boliglån, og vi er heller ikke en taxisentral. Men UV-studieinfo er førstelinjetjenesten, og det er hit man kommer med ”alt” (bortsett fra overnevnte…). Det kan skje, en sjelden gang, at vi ikke kan hjelpe deg med det du lurer på, og at det heller er instituttene som sitter på svaret. Heldigvis er ikke instituttene langt unna. Institutt for Spesialpedagogikk finner du i etasjen over oss (4. et.), Pedagogisk forskningsinstitutt finner du to etasjer opp (5.et.), og Institutt for Lærer- og Skoleforskning finner du i 3. etasje på Fysikkbygget. (Skal du helt opp i 5. etasje anbefaler jeg heisen..)

HVA?

HVEM?

UV-studieinfo er studentinformasjonssenteret ved Det Utdanningsvitenskapelige fakultet. Gamle, nåværende og kommende studenter som har spørsmål om studier her ved fakultetet, kan henvende seg til oss.

UV-studieinfo er hyggelige nåværende og tidligere studenter ved Universitetet. Vi er en gjeng med studieguruer som ønsker at du skal føle deg velkommen hos oss, hva det nå enn måtte være du skulle lure på.

Og målet er alltid at du skal forlate UVstudieinfo med svar på spørsmålene dine, eller på rett vei.

Jeg husker selv da jeg først oppdaget studieinfoen. Det fantes et sted, innimellom de store auditoriumene, mangfoldet av mennesker, de grå lesesalene og de tusen pensumsidene, hvor ingenting var skummelt eller fremmedgjort. Der satt det et studieorakel som kunne svare på, eller henvise meg videre, når det gjaldt alt av spørsmål jeg som student hadde.

HVA ER IKKE UV-STUDIEINFO? Det er mye det ikke er – for eksempel er det ikke et utested, ikke et bibliotek og ikke et seminarrom, men når det kommer til henvendelser ved UVfakultetet er det ikke mye det ikke er.

HVOR? Du finner UV-studieinfo på Helga Engs hus, ved å klatre tre etasjer, til beins eller med heis. UV-studieinfo er også på Facebook: facebook.com/uvstudieinfo.

Her legger vi ut frister, studietilbud, interessante artikler og foredrag, og ledige stillinger. Sjekk det ut, og like oss.

HVOR ER IKKE UV-STUDIEINFO? Det er ikke i 1. etasje på Lucy Smiths hus, også kjent som høyblokka. Her holder Knutepunktet til. Knutepunktet er et sentralt informasjonssenter hvor de blant

annet svarer på spørsmål om studiekompetanse, semesteravgift og semesterregistrering. Har du for eksempel ikke mottatt det etterlengtede semesterkortet, selv om du både har betalt og registrert deg, så er det dit du skal henvende deg. På Knutepunktet finner du også International Student Reception, Delstudier i utlandet og Tilretteleggingstjenesten.

HVORFOR? UV-studieinfo er til fordi det å være student ved Universitet i Oslo kan medføre en hel del med spørsmål. Og vi er her for å si: ’Dette løser seg’. Spesielt overgangen fra videregående skole til universitet kan være vanskelig for mange, og vi i UV-studieinfo ønsker da å være en hjelpeinnstans og en støttespiller i denne tilvenningsperioden, samt også i tiden etter.

HVORDAN? UV-studieinfo er et trygt sted å komme, hvor de eneste spørsmålene som er dumme er de som ikke blir stilt. Dette er stedet hvor ingen kan komme for ofte, men noen kan komme for sjeldent. Her er det rom for glede, tårer og frustrasjon.

NÅR? UV-studieinfo holder åpent mandag-fredag mellom 11 og 15. Ta turen innom da vel!

Jeg har nå delt, med deg, mitt første møte med studieinformasjon. ’Åpenbaringen’ som jeg liker å kalle den. Har ikke du hatt ditt første møte med oss, er det jommen på tide. I løpet av mine første år her fikk jeg så god hjelp ved studieinformasjonen, at når stillingsannonsen lå ute – de var på leting etter nye medarbeidere, var ikke jeg vond å be. Nå sitter jeg på den andre siden av skranken, og er den studieguruen du, kanskje, trenger.

Kom og opplev UV-studienfo du også!

03/2011

Pedagogisk Profil

39

08

Studentartikkel

Tilpasset opplæring er svaret!

Men på hva?

Av: Ulrik Meisner

Foto: Beate Fosse Jørgensen

At tilpasset opplæring er svaret er i hvert fall inntrykket jeg sitter igjen med etter å ha fulgt samfunnsdebatten om utdanningspolitikken samt deltatt på et stort antall forelesninger ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet. Jeg er imidlertid litt usikker på hvilket spørsmål man skal stille seg for at ligningen skal gå opp. Når tilpasset opplæring blir presenteret som løsningen på flere av utfordringene som finnes i grunnopplæringen i dag, ja da skurrer det i all beskjedenhet i mine ører.

Dagens klasserom er blitt en smeltedigel av mangeartede problemer og utfordringer, hvor problemene er sammensatte i en slik grad at en løsning ut fra gitte premisser er illusoriske. Det politiske svaret er en krampaktig opprettholdelse av et regime som har monopolisert en enkelt skolemodell og som påtvinger grunnopplæring inkludering for enhver pris. Symptombehandlingen som tilbys kalles tilpasset opplæring.

SKOLEN FOR ALLE OG DE MANGLENDE RESULTATENE Jeg mener, at det er solid grunnlag for å kaste et kritisk blikk på premissgiverne for den tilpassede opplæring; nemlig skolen for alle og inkludering. Skolen for alle i Norge fant sin begynnelse på 1950-tallet. Med innarbeidning av spesialskolen i grunnskoleloven i 1976 ble funksjonshemmede i utstrakt grad en del av det ordinære skolesystem og enhetsskolen ble dermed til skolen for alle (Tønnessen, 2007). Frem mot Kunnskapsløftet i 2006 blir skolen for alle stadig skarpere definert, og den hviler i dag på tre sentrale og gjennomgripende prinsipper som omfatter hele grunnopplæringen; tilpasset, likeverdig og inkluderende opplæring (Buli-Holmberg & Rønsen, 2009). Inkludering gjelder alle elever, og det innebærer at alle elever skal delta i det

40

Pedagogisk Profil

03/2011

faglige, kulturelle og sosiale fellesskapet (Buli-Holmberg & Rønsen, 2009).

Skolen for alle skal på denne måten bidra til å skape samhørighet og fremme likestilling mellom elever med ulik bakgrunn, noe som igjen stiller krav til skolen om å utvikle opplæringen sin og miljøet slik at det også virker inkluderende. Inkluderingstanken i skolen medfører høy grad av mangfold i elevenes bakgrunn, erfaringer og forutsetninger, og det vil derfor være nødvendig å tilpasse undervisningen slik at hensynet til den enkeltes opplæring ivaretas innenfor fellesskapets rammer. Det blir da evident at inkludering i hovedsak er et politisk prosjekt som ikke har et naturlig fundament i en pedagogisk kontekst.

Følgelig må det forventes at den politiske gjennomtrumfningen skaper store komplikasjoner for opplæringen med mindre at de gitte rammebetingelsene i utstrakt grad tilpasses den kakofoni av utfordringer som følger skolen for alle. At rammebetingelsene for tilpasset opplæring ikke har vært tilstrekkelige kan ses på den omfattende og tidsmessige utstrakte kritikken som preger debatten. Blant annet skriver Tønnesen (2007) at tilpasset opplæring ikke ble realisert i særlig grad verken etter Mønsterplanen 1974 eller Mønsterplanen 1987 samt at den detaljorienterte Læreplan 1997 ikke bedret på dette. Dette synet på Læreplan 1997 deles av Engelsen (2009) som tilføyer at særlig ungdomstrinnet hadde lite tilpasset opplæring.

FELLESSKAP OG INKLUDERING – PRAKTISKE IMPLIKASJONER Jeg kan være enig i at skolen for alle og inkludering er flotte visjoner, men ønskverdige intensjoner rettferdiggjør ikke opprettholdelse av en politisk merkesak, som skaper stadig større og mer komplekse utfordringer i opplæringen. Som tidligere nevnt er svaret på utfordringene fra den politiske styringsmakten, og til dels også fra fagmiljøet, tilpasset opplæring. Intensjonen med tilpasset opplæring er klart beskrevet i den generelle del av lærerplanverket: ”Skolen skal ha rom for alle, og lærerne må derfor ha blikk for den enkelte. Undervisningen må tilpasses ikke bare fag og stoff, men også alderstrinn og utviklingsnivå, den enkelte elev og den sammensatte klasse” (Utdanningsdirektoratet, 2008).

Det er verd at undersøke nærmere hvilke praktiske implikasjoner dette har når lærerkrefter i grunnopplæringen skal ta ansvaret for implementering av den tilpassede opplæringen, fordi det står allerede her klart at intensjonsformuleringen setter mange og ambisiøse krav til læreren. I tråd med denne formuleringen fastslår BuliHomberg & Rønsen (2009), på bakgrunn av læreplanens generelle del, at læreren må vurdere elevens og medelevens roller, men også den rollen systemet og læreren selv inntar. Nilsen (2008) gjør en tilsvarende observasjon omkring skolens rolle, idet han hevder at den reelle inkluderingen i

Tilpasning uten felleskap kan lett skape stigmatisering og fellesskap uten tilpasning kan lett usynliggjøre individuelle behov.

skolen forutsetter at den konstant holder et kritisk blikk på eleven, seg selv, læringsmiljøet og opplæringen. Selv om inkludering er ment som et ideal å arbeide mot og ikke en tilstand, gir det likevel mening å ta et pragmatisk fokus på realismen i denne prosessen og den reelle muligheten for å bevege seg i riktig retning. Den observasjonsevne som inkludering forutsetter er en utfordring for skole og lærere. En utfordring som trer tydeligs frem når vi tar sosiologens perspektiv på observatørrollen. Beck (1974) ref. i Meighan & Harber (2007) uttrykker det slik: ”We may have understated a little the difficulty of observing contemporary classrooms...I think...that it is first and foremost a matter of it all being so familiar that it becomes almost impossible to single out events that occur in the classroom as things that have occurred, even if they happen right in front of you...it takes a tremendous effort of will and imagination to stop seeing only things that are conventionally ’there’ to be seen” (s. 305).

For å forstå omfanget av denne problematikken bør man stille seg to spørsmål.

For det første hvilke forutsetninger blir læreren gitt for å mestre den betydelige utfordringen som ligger i observasjon og vurderingen av individ, samspill og kontekst som er en sentral del av å lykkes med tilpasningen til det enkelte individet. For det andre at når den reelle inkluderingen i skolen har som forutsetning, at skolen må lykkes i den kritiske observatørrollen som Nilsen skriver, hva skjer da med fellesskapet dersom skolen kun lykkes i moderat grad? Nilsen (2008) ser selv en klar gjensidig avhengighet mellom fellesskap og tilpasning. Tilpasning uten felleskap kan lett skape stigmatisering og fellesskap uten tilpasning kan lett usynliggjøre individuelle behov.

TRIVSEL I SKOLEN FOR ALLE OG STIGMATISERING Elevenes trivsel henger sammen med hvordan de inkluderes i skolens sosiale miljø (Buli-Holmberg & Rønsen, 2009).

Undersøkelser viser imidlertid at lærere i den norske skolen har relativt lite kjennskap til samspillet og de sosiale relasjonene i klassene, samt at de har en tendens til å undervurdere problemet med isolasjon

og avvisning blant elevene (Evenshaug & Hallen, 2009). Samtidig viser en undersøkelse at funksjonshemmede blir mindre akseptert og inkludert enn øvrige elever.

At det er behov for en mer målrettet og bevisst aktivitet enn bare å sette elever med ulike forutsetninger sammen, hvis man vil fremme reell sosial inkludering og tilhørighet (Evenshaug & Hallen, 2009).

Når Nilsen ovenfor poengterer at tilpasning uten fellesskap lett kan føre til stigmatisering, og undersøkelser som nevnt viser at funksjonshemmede blir mindre inkludert enn andre, er skolen da reelt i en situasjon, hvor intensjonen blir en del av problemet og skolen selv er med på å stigmatisere i dens ambisjon om å skape en ramme som er bred nok for mangfoldet? En annen vinkel til stigmatisering kan hentes fra Haug (2003) ref. i Tønnesen (2007), som poengterer at stigmaet også er en rettighetsbærer og dermed garant for synlighet. Morken (2010) ser stigmatiseringen som en forutsetning for å kunne føre en diskusjon, for kun gjennom gruppering og synlighet er tematisering mulig. Samtidig tilføyer han at en mer konstruktiv tilnærming fra samfunnet ville være at stigmatisering ikke behøver å være negativt ladet når det samtidig formidles at individet er så mye mer enn bare merkelappen. Poengene til Haug og Morken kan videreføres slik, at det er ikke tilstrekkelig å fjerne et stigma uten å være seg bevisst hva som kommer i dets sted. Hvis alternativet er usynlighet og tap av rettigheter er prisen for høy for den enkelte og særskilte behov krever et særskilt fokus for å bli ivaretatt. Denne problematikken kan kun tilnærmes i spenningsfeltet mellom tilpasning og fellesskap som Nilsen poengterer ovenfor, men det forutsetter tilstedeværelsen av begge.

SKOLEN FOR ALLE – I ALL EVIGHET? Tilpasset, likeverdig og inkluderende opplæring er så vel det ideologiske som det prinsipielle fundamentet i skolen for alle. At disse begrepene er solid forankrede og har vunnet bred oppslutning i det utdanningspolitiske univers som et etterstrebelsesverdig ideal kan avleses direkte i debatten. Utvekslingen er sentrert omkring hvordan, og i veldig liten grad om hvorfor.

Jeg mener at det er behov og basis for en mer prinsipiell diskusjon om hvorvidt tilpasset opplæring og skolen for alle er forenelige hensikter på en meningsfull og pedagogisk forsvarlig måte. I forkant av denne diskusjonen kan man stille seg spørsmålet om inkludering og tilpasset opplæring heller er en politisk doktrine utsprunget av en egalitær samfunnsideologi fremfor et pedagogisk ideal. Kan den stadig hyppigere frekvensen av læreplansreformer ses nettopp som et uttrykk for en politisert instrumentalisering av utdanningen? Er tiden kanskje moden for å rette blikket utover for å identifisere andre veier til målet om større toleranse i samfunnet?

En kan starte med å spørre seg om intensjonen om mangfold og respekt for individet i stedet er i ferd med å utvikle seg til en konformiterende praksis, hvor alle må passe inn i boksen skolen for alle, koste hva det koste vil, for å opprettholde idealet om inkludering og tilpasning? Problematikkens kjerne sett i et bredt perspektiv oppsummeres presist av lederen for evalueringen av L 97 Peter Haug (2003) ref. i Nilsen (2008) som uttrykker meningen sin om skolens egnethet til å håndtere den store spennvidden som mangfoldet i skolen for alle medfører på denne måten ”Skolen synes i sin praksis å passe best for gjennomsnittseleven, og er mindre følsom og hensynstakende overfor variasjon, mangfold og avvik fra det skolen har satt som sin standard med hensyn til krav og forventninger til elevene.” (s. 522).

For litteratureliste, kontakt redaksjonen: profil-red@ped.uio.no

Ulrik Meisner

03/2011

Pedagogisk Profil

41

07

Tre på tvers

Mangfold i akademia Tekst: Nashira Christensen

Foto: Charlotte Voll

I følge statistikken til MiFA har det nesten vært en dobling av antall minoritetsspråklige studenter her på det utdanningsvitenskapelige fakultet de siste 5 årene. Vi har snakket med 3 av ”dem”, og stilt dem følgende spørsmål:

Seyran Khalili Bachelor i pedagogikk

Hvordan er det å være minoritetsspråklig student?

Det har gitt meg et ekstra lite ”push” og motivert meg fordi jeg har tenkt at jeg kanskje må jobbe enda hardere enn mine medstudenter for å nå målene mine. Som etterkommer av førstegenerasjonsinnvandrere, bemerker jeg meg hvor heldig jeg er som blir gitt et stort spekter av valgmulighet for å oppnå drømmene mine.. Valgmuligheter som generasjonen før meg ikke i like stor grad hadde. Jeg føler at jeg utgjør en forskjell og gir samfunnet noe tilbake, gjerne med en sterkere stemme enn det som har vært hittil.

Kunne fakultetet lagt forholdene bedre tilrette for studenter med minoritetsbakgrunn?

Jeg kunne tenke meg at det ble tilbudt kurs i oppgaveskriving og planlegging av bachelor/masteroppgave spesielt rettet mot studenter med minoritetsbakgrunn. Det er vanskelig å vite hvordan vi kan bruke vår minoritetsbakgrunn i sammenheng med karrieremessig kompetanseutvikling og videre utdanning. Det er det ofte vanskelig å vite hva som lønner seg best i forhold til hva man ønsker selv, hva som trengs i arbeidslivet og samfunnet for øvrig.

MiFA jobber for et inkluderende studiemiljø ved UiO og ønsker å inspirere flere minoritetsspråklige til å ta høyere utdanning. Hvorfor mener du det er viktig med flerkulturell kompetanse blant fremtidens forskere og akademikere?

Det er viktig først og fremst fordi minoritetsspråkliges stemmer og kompetanse burde bli sett og hørt - jo flere , jo bedre! Flerkulturell kompetanse er viktig i dagens globaliseringstrend og multikulturelle samfunn. Nye samfunnsmessige utfordringer fordrer at en kan bruke oss minoritetsspråklige som en ressurs og skape kreative yrker i fremtiden.

42

Pedagogisk Profil

03/2011

Nasim Abbas

Sahar Muteie

Bachelor i pedagogikk

Master in Comparative and Internaitional Education

Jeg tror at det kan være en fordel å vite litt om forskjellige kulturer som student ved UV-fakultetet. Det gir meg en bredere forståelse av kulturelle sammenhenger, livs- og arbeidsvilkår. Det gir meg også et komparativt perspektiv på ulike former for oppdragelse, normer og verdier.

Jeg har ikke erfart å være noe annet, så det er litt vanskelig å besvare spørsmålet. Det å være student handler jo om å lære et akademisk språk, så jeg har vel ikke måttet gå igjennom noe som andre studenter ikke har opplevd. Jeg tror derimot at min flerspråklige kompetanse har vært en fordel når jeg har studert andre språk. Det har gjort at jeg har klart å knekke såkalte språklige koder lettere enn det jeg tror andre ville gjort.

Jeg er med på et pilotprosjekt i akademisk skrivning for de som har minoritetsbakgrunn. Det er et bra tiltak som jeg føler at jeg har nytte av.

«Studenter med minoritetsbakgrunn» er en ganske heterogen gruppe, det gjelder også forøvrig gruppen etnisk norske studenter. Studiene blir vår fellesplattform, og her mener jeg at UV gjør en god jobb med å tilby alle like muligheter. Like muligheter kan derimot innebære et differensiert tilbud, og det nye pilot-prosjektet som nettopp har fokus på dette med tospråklighet, mener jeg er et godt initiativ for å møte studentene der de står.

Det er viktig ikke bare ut ifra et etisk, men også samfunnsøkonomisk perspektiv. For at Norge skal være konkurransedyktig globalt trenger man å styrke andelen minoritetsspråklige i høyere utdanning og i alle samfunnslag.

Fordi vi lever i et flerkulturelt samfunn. Det finnes mange ulike individer med mange ulike interesser og perspektiver. Dette bør reflekteres i forskning og akademia slik at vi kan få en stadig utvidelse av vårt akademiske spekter. Flerkulturell og flerspråklig kompetanse blant høyt utdannede kan dessuten være en berikelse for Norge i det globale perspektivet. Det kan bidra til bedre kommunikasjon og et bedre utgangspunkt for dannelse av gode internasjonale relasjoner for ulike bransjer.

03/2011

Pedagogisk Profil

43

08

Oles frie minutt

FĂ˜R OG ETTER Av: Ole Jørgen Hansson

44

Pedagogisk Profil

Foto: Katharina Becker

03/2011

Inatt drømte jeg at det plutselig smalt, da jeg sto i kassa på Kiwi Kringsjå, i studentbyen hvor vi bor. Det var en bombe, og butikken tok umiddelbart til å brenne. Jeg visste at min samboer Ella fremdeles befant seg der inne, blant hyllene av dagligvarer, på søken etter et eller annet unyttig.

Det var flammer imellom oss For litt over en måned siden hørte vi faktisk et sånt smell, på vei ut døra, da vi skulle ned til Oslo City, for å kjøpe oss Heroes- sesong tre.

Vi dro umiddelbart ut tv-antenna; vi trodde det var lyden av torden, og fortsatte i retning tbanestoppet, hvor en ung mann i konfirmasjonsalder eksaltert fortalte oss at det hadde vært en eksplosjon i Stortingsbygget. Han hadde lest det på VG-nett. Det var visst store skader på bygningene rundt Egertorget. Men sålangt ingen døde.

folk snakket med hverandre og i telefoner om det som hadde skjedd, hva det nå enn var: «Hvilken gasstype skulle det vært liksom...?»

På vei gjennom slottsparken ble vi møtt av en strøm av mennesker. De gikk i motsatt retning av oss. Et barn sa til et annet: «Jeg har også vondt i magen».

Utover bruddstykkene vi hørte fra forbipasserende, visste vi ingenting. Vi har ikke iphoner.

Så samtalene rundt oss utgjorde nyhetsstrømmen. I tillegg til det vi så med egne øyne: Parkveien var blitt sperret for trafikk, og vi hørte sirener; tolv militær-jeeper kom kjørende på rad og rekke, for å beskytte slottet? Jeg husker jeg tenkte: Er vi i krig?

Det gutten fortalte var definitivt oppsiktsvekkende, men skremte oss på ingen måte fra å gjennomføre turen vi hadde planlagt, til byen. Den unge gutten fortsatte hele t-bane turen igjennom å informere nye passasjerer om det som hadde skjedd, det vi si; det han da visste, en snau halv time etter smellet. Og med en gryende følelse av uhygge i kroppen, og London i bakhodet, bestemte vi oss etterhvert for å hoppe av t-banen, på Majorstua, og ta bena fatt det siste stykket.

Det ble aldri noe Heroes- sesong 3 på oss. Vi tok banen hjem fra Nasjonalteateret. Og istedet ble helga fylt av helter fra vårt eget land, fra virkelighetens verden. Mennesker som i forlengelsen av sine hverdagsyrker, nå trådte frem som store mennesker, med store hjerter, og stort vågemot. Det var som om morderen med sine handlinger vekket noe opp i oss andre; det ble tydelig for oss hva vi ikke tolererer til lands, hvor grensene våre går, hvordan vi ikke vil ha det, hvordan vi ikke vil være, som mennesker.

Det var en merkelig følelse å gå gjennom Bogstadveien denne dagen. Vi var innom Tanum, for å kjøpe «Boligkjøperboka», og ekspeditøren, som opprinnelig var amerikaner, sa på gebrokkent norsk da hun leverte tilbake vekslepengene; «vi skal ikke la oss underkue av frykt, da får de det som de vil». Ellers summet det på alle kanter;

Igår ble det funnet et automatgevær i et av studentskapene på Blindern. Det var den siste nyheten jeg fikk med meg før jeg la meg. Jeg ventet til idag tidlig med å fortelle Ella om det.

Det finnes ikke gode grunner til å oppbevare slikt noe i skapet sitt på universitetet. Vi studerer begge ved HF.

03/2011

Pedagogisk Profil

45

Minneord Professor Erling Lars Dale Av: Silje Kristin Gloppen

Foto: Alex Tufte

Langsomt går det opp for oss at en av den største innen vårt fagfelt har gått bort. Det er vanskelig å erkjenne at hans plass på kontoret i 5. etasje står tom. Det er vanskelig å innse at han ikke vil holde flere av sine glødende forelesninger på Helga Eng. Hans bortgang er vanskelig å akseptere, for hans nærmeste, for hans kollegaer og for oss studenter.

Ingen kan fylle Erlings tomrom. Gjennom hele sitt liv og virke glødet han med en unik intensitet, en bemerkelsesverdig arbeidskapasitet, en dybde, og en begeistring som vekket unge pedagoger til det samme engasjementet for fagfeltet, som han hadde. Han kombinerte sin dype innsikt og klokskap med leken nysgjerrighet. I veiledning møtte han oss med lun, faderlig varme, kombinert med konkrete tilbakemeldinger og krav.

Hans åpenhet og nysgjerrighet førte til berikende diskusjoner, der fagfeltet og arbeidets retninger stadig utvidet seg i nye perspektiver. Sorgen over tapet av en slik samtalepartner er stor. Han skapte vide rammer for studentenes utforskning av tråder og sammenhenger, innen pedagogikk, filosofi, politikk.

Han evnet å skape magiske møter i sine forelesninger. Møter mellom mennesker som var hundre prosent til stede, i øyeblikket der kunnskap blir til erkjennelse.

Det var Erling som levendegjorde de tunge tekstene av Habermas, det var Erling som formidlet Deweys filosofi så vi virkelig skjønte hva ”læring gjennom erkjennelse” betyr. Det var Erling som lærte oss respekt for vårt fagfelt, gjennom den autoritet og den respekten han møtte oss studenter med. Man gikk til Erlings forelesninger med skrekkblandet fryd, for han fordret mye av oss. Det fikk vi igjen for da vi forlot forelesningene med andakt, oppløftet, med en følelse av at vi hadde forsert utspring vi aldri hadde trodd vi skulle klare å forsere.

Vi gikk fra forelesningene med noen svar, men ofte flere

46

Pedagogisk Profil

03/2011

spørsmål. Erling lot oss alltid få glimt av at ”der er mer!”.

Slik er også følelsen nå. Der er mer…

Erlings bortgang er ufattelig trist, et stort tap for oss alle. Hans engasjement, hans kunnskap og klokskap lever videre gjennom hans enorme forfatterskap. Hans glød og iver lever videre gjennom de levende bildene vi har fra forelesninger der han enten satt helt stille foran pulten og snakket lavmælt med sin overbevisende intensitet, eller reiste seg og gestikulerte ivrig når han ble revet med. Hans ånd lever videre gjennom refleksjoner som fanget samfunnsutvikling og ideologiske overbygninger, og som nå - kanskje viktigere enn noensinne – må lyse opp veien for pedagogikkfaget i utdanningspolitikkens videre retninger.

Erling Lars Dales tekster bærer i seg kimer til utvikling som vi studenter nå må oppdage og gripe tak i på egen hånd.

Erling viste oss å være uredd, på vegne av noe større enn oss selv.

Han var en lysbærer for pedagogikken og mennesket.

Savnet av hans klokskap og trygge tilstedeværelse er stort.

FØRST SOM GRØNT! Det utdanningsvitenskapelige fakultet er UiOs første grønne fakultet, og er også utnevnt som Miljøfyrtårn fra 2011.

uv.uio.no/om/gront 03/2011

Pedagogisk Profil

47

”En drøy måned etter hendelsene som rystet landet vårt, vendte barn og ungdommer tilbake til skolebenken med mer enn bare varme sommerminner.”

- Åshild Vøllestad Les mer på side 17

www.uv.uio.no