Pedagogisk profil

Nr.1 / 2012 / 19.årgang

For barns beste Intervju med Barneombud Reidar Hjermann

7LKHNVNPZR ÄSVZVÄ

Skole og barnehage

Studentartikkel

Politisk danning gjennom kunst som erfaring?

Den forsvunne negerkonge

Dialog – en tilnærming til erkjennelse av den andre 01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

1

7LKHNVNPZR WYVÄS for 10 år siden ,[ \[]HSN MYH UY Av: Nashira Christensen Tema: ”Læreplan 2008” Britt Ulstrup Engelsen spør om fremtidens læreplaner bør gi større rom for individuell kunnskapssøking bygd på spontane interesser i skolen, eller om det vil være behov for trygge og faste tradisjonelle rammer i en samtid som preges av postmoderne relativisme, bevegelse og usikkerhet.

Gunn Imsen innledet sitt bidrag til Pp med følgende: ”Min hypotese er at vi kan skrive nekrolog over de nasjonale læreplanene i 2008. (…) Nasjonale læreplaner vil rett og slett ikke klare å følge med tida, og lærere, foreldre, og kommunale myndigheter blir nødt til å ta mer hånd om skolens utvikling selv.”

Jon Bing argumenterer for at det i fremtiden vil bli et økt behov for det han kaller symbolbehandlende kompetanse. Dette for å kunne tolke tiden og dets tegn og lage meningsfulle forbindelser mellom symboler og virkeligheten de representerer. Hans hypotese er at utviklingen av denne kompetansen knytter seg sterkest til språkforståelse, og estetiske fag.

Vi merker oss at de i 2002 skriver at de tar imot bidrag på diskett. Den tid er over. Hvis du ønsker å publisere en artikkel, anmeldelse, praksiserfaring, sammendrag av masteroppgaven din eller om det er noe annet du har O\VW WLO n IRUPLGOH JMHQQRP 3HGDJRJLVN SURÀO Vn WD JMHUQH kontakt med en av våre redaksjonsmedlemmer eller send en epost til SURÀO UHG#SHG XLR QR

2

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

Det nye året er for lengst i gang. Planene som ble lagt for det kommende, i lys av tilbakeblikket på året som gikk, er – for mange av oss – vel underveis. Delmål etter delmål, mot et større og overordnet mål.

Strategier for forbedringer har blitt lagt. Noen av oss lager lister med sjekkpunkter som skal overstrykes etter hvert som gjøremålet er utført, og målet er nådd. Er det ikke nettopp menneskets natur, å søke framgang? Men i fremgangens ånd, med strategier fra markedsorienterte og instrumentelle modeller kan det hende at man glemmer å kjenne etter om man er på riktig vei, eller om man har sporet av. Dessuten kan uforutsette ting skje, og noen ganger er det eneste riktige å la planen vike, og åpne opp et spontant og forventningsfritt rom. Et rom som tillater det John Dewey i sin tid kalte rekonstruksjon av erfaring, og som ikke bare er en ukritisk reproduksjon av adferd, holdninger, verdier eller normer. Det forutsetter en åpenhet, beskrevet av blant andre Wolfgang Klafki som vesentlig for enhver danningsprosess. Gjensidig åpenhet mellom subjekt og objekt, mellom individ og verden. En tilstedeværelse, som i Kristin Helene Oftedal sitt estetiske danningsperspektiv kan bidra til å skape noe nytt. Fordi det er lov, som Reidar Hjermann sa til oss da vi besøkte barneombudet, å ikke bare ukritisk følge de etablerte

strukturene. I dette nummeret kan du kanskje la deg inspirere til å tenke DOWHUQDWLYW UXQGW OLWWHUDWXUXQGHUYLVQLQJ IRU HQ ÁHUNXOWXUHOO HOHYJUXSSH Eller lar du stipendiat Tone Cecilie Carlsten stimulere lysten til å reise til Stanford University? Kan Seyran sin studentartikkel om dialog bidra til at du blir oppmerksom på hva slags samtaleform du bruker? I alle fall kan Katharina gi deg et innblikk i hverdagen til en pedagogisk-psykologisk rådgiver for voksne. Sahar anmelder ”Kunnskapsbløffen”, Kenneth klager sin ordrike nød over UTVIT1100-studentenes kamp om kompendiet og Børge forteller om sin praksisperiode ved Frambu kompetansesenWHU 2J L WLOOHJJ WLO ÁHUH DY YnUH IDVWH LQQVODJ IRUWHOOHU YL RP GD IMRUnUHWV undervisningsprisvinner Finn Hjardemaal takket ja til å ake med oss i Korketrekkeren – uten det Gadamer kalte en blokkerende forforståelse.

2J VnQQ IRUWVHWWHU UHGDNVMRQHQ L 3HGDJRJLVN 3URÀO n RSSOHYH YHUGHQ 9L blir til i opplevelsen, sier Hansjörg Hohr. Hvilke opplevelser skal 2012 inneholde?

God leselyst!

Hilsen Nashira og Vibeke

Redaksjonen Nashira Christensen redaktør

Vibeke Lindahl Kronstad redaktor

SURÀO UHG#SHG XLR QR

SURÀO UHG#SHG XLR QR

Maike Luimes journalist

Beate Fosse Jørgensen foto, journalist

Katharina Becker journalist

Åshild Vøllestad journalist

Charlotte Voll foto

Ida Laugen økonomi

3HGDJRJLVN 3URÀO Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo

Sahar Haji Hassani journalist

Nr. 1 / 2012 / 19. årgang

Adresse: Pb. 1092

E -post: profil-red@ped.uio.no

Grafisk Design: Shane Colvin

Pedagogisk Profil er utgitt med støtte fra:

Blindern, 0317 Oslo

Kontor/Besøksadresse: 1.etg i

Forsidefoto: Colourbox

Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet (UiO)

Tlf: 48131235

Helga Engs Hus (innerst i kantina)

Trykkeri: Interfacemedia

www.uv.uio.no

6 10 28 42

lnnhold

01

Intervju s. 6

02

7LKHNVNPZR ÄSVZVÄ s. 10

Kunnskapsbløffen Av Sahar Haji Hassani

:[\KLU[SP] s. 36

Fant farten med Finn Av Vibeke Lindahl Kronstad

s. 39

Case-kurs i regi av Rambøll Management Cunsulting Av Maike Luimes

s. 40

Pensumets pedagogiske paradoks Av Kenneth Bareksten

s. 42

Praksisbrev fra Frambu Av Børge Pallesen

:[\KLU[HY[PRRLS s. 46

Skoleforskning ved Stanford Av Tone Cecilie Carlsten

)VRHUTLSKLSZL s. 34

Dekker forskergruppene ved UV studentenes interesser?

Av Katharina Becker

Reisebrev s. 28

09

Læring, Mestring og Livskvalitet for barn og unge i risiko (LML)

Tre på tvers s. 26

08

PPT også for voksne Av Katharina Becker

Forskergruppepresentasjon s. 24

07

Autismespekterforstyrrelser Av Anders Johan Nordahl Hansen

7LKHNVNLY P HYILPKZSP]L[ s. 22

06

Den forsvunne negerkonge Av Vibeke Lindahl Kronstad

Stipendiatpresentasjon s. 20

Politisk danning gjennom kunst som erfaring Av Kristin Helene Oftedal

:RVSL VN IHYULOHNL s. 16

04

For barns beste Av Nashira Christensen

Dialog - entilnærming til erkjennelse av den andre Av Seyran Khalili

6SLZ MYPL TPU\[[ s. 50

Universitas Av Ole Jorgen Hansson

01

Intervju

F O R B A R N S B E S T E Av: Nashira Christensen

Foto: Charlotte Voll og Beate Fosse Jørgensen

)HYULVTI\KL[ LY LU MHNSPN H\[VUVT VN WVSP[PZR \H]OLUNPN PUZ[P[\ZQVU ZVT M¥YZ[ VN MYLTZ[ HYILPKLY MVY IHYU VN \UNL VWW[PS rY +L[ NQ¥Y KL ]LK r M¥SNL VWW HSS SV]NP]UPUN ZVT ]LKY¥YLY KLT VN KLY]LK ]LYUL VT KLYLZ PU[LYLZZLY (KTPUPZ[YH[P][ \UKLYSHN[ )HYUL VN SPRLZ[PSSPUNZKLWHY[LTLU[L[ LY VTI\KL[Z OV]LK VWWNH]L r [PSZL H[ MVYWSPR[LSZLUL P -5»Z IHYULRVU]LUZQVU YH[PÄZLY[ H] 5VYNL P ISPY M\SN[ (U[HSS HUZH[ [L ¥RLY P ZRYP]LUKL Z[\UK MYH [PS =P [VR RVU[HR[ MVY r \UKLYZ¥RL T\SPNOL[LU MVY r Mr T¥[L )HYULVT I\K 9LPKHY /QLYTHUU 2HYP :[LUX\PZ[ RVTT\UPRHZQVUZYrKNP]LY TLK HUZ]HY MVY WYLZZLOLU]LUKLSZLY ]HY ISPK VN PT¥[LRVTTLUKL KH ]P YPUN[L YL[[ M¥Y Q\S ¶ QV ]PZZ[ R\UUL ]P Mr L[ PU[LY]Q\ Wr Z[HY[LU H] KL[ U`L rYL[ 8QGHUWHJQHGH ÀNN PHG VHJ %HDWH )RVVH Jørgensen og fant veien til Karl Johansgate 7, hvor de holder hus. Spente på å møte Reidar og Kari som står i den offentlige fortroppen for å verne om rettssikkerheten til våre små og litt større håpefulle.

Reidar går nå inn i sine siste måneder som ombud, etter 8 år i rollen. Neste mann eller kvinne skal sitte i 6 år, og utvelgelsesprosessen inkluderer denne gangen en gruppe barn. De skal, i ekte demokratisk ånd, få lov til å ha sitt å si om hvem som skal få vervet og dermed være med

6

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

på å drive barns rettssikkerhet til et nytt nivå. Fordi barn i Norge har det jo i stor grad svært godt, sammenlignet med barn i mange andre land. Men klarer norske myndigheter å imøtekomme forpliktelsene i barnekonvensjonen?

Først synes vi det er betimelig å få vite litt om hvem Reidar Hjermann er, hva slags EDNJUXQQ KDQ KDU RJ KYRUGDQ KDQ ÀNN vervet som Barneombud. Han forteller at han har hovedfag i psykologi fra NTNU og at han skrev hovedoppgaven sin i Mosam-

bique om rehabilitering av barnesoldater etter krigen. Da han kom hjem derfra jobbet han klinisk med barn som hadde vært L NULJ RJ ÀNN HQ UROOH VRP VDNN\QGLJ L GRPVWROHQH 'HULJMHQQRP ÀNN KDQ HW EHLQ innenfor menneskerettighetsbransjen, og da var mye av nettverket som siden førte til at han ble oppnevnt som Barneombud på plass. Han forteller også at han er uEnWRIÀVHU IUD PLOLW UHW RJ DW GHW HU WRWDOW irrelevant i denne sammenhengen, men en morsom detalj siden han har opplevd livet under vann. Undertegnende kommer

i tanke om ’Life Aquatic’ av Steve Zissou, og Reidar forteller videre at han er 42 år, har to barn på 14 og 16 år og en hustru som han har disse barna med. Om barn sier han at det begynner på toppen og går oppover. ”De blir kulere og kulere, bare vent til de blir ungdommer. Det er utrolig gøy, og litt pes.” Vi nikker bekreftende, og selv tenker jeg at det er godt at utviklingen er gradvis, så man har en viss mulighet til å venne seg til at de endrer seg i takt med alderen.

Tilbake til spørsmålene på listen. Reidar har nettopp vært i Nepal og vi er nysgjerrige på hvordan det var. Han forteller først litt om bakgrunnen for å reise dit.

Nepal er et forferdelig fattig land midt i en overgangsfase mellom styringssett.

Maoistene styrtet kongedømmet ved væpnet revolusjon i 2006. Nå drives landet av et midlertidig parlament og de er i ferd med å skrive sin første grunnlov. De

vurderer å etablere en uavhengig barnerettsinstitusjon, men pådriverne hadde problemer med å konseptualisere dette for beslutningstagerne. Unicef, Redd barna og den norske ambassaden samarbeidet dermed for å invitere barneombudet i Norge til Nepal slik at de skulle få se et barneombud av kjøtt og blod. Han ba om å få bruke de to første dagene på å møte barn og unge i utsatte livssituasjoner, og forteller videre at han hadde det som han kaller møter med ekspertgrupper – grupper med barn som er eksperter på sin egen livssituasjon. På den måten kan barna selv fortelle om hvordan det er å være dem. ”Ved å fortelle meg hvordan de opplever oppvekVWHQ VLQ NDQ GH KMHOSH PHJ WLO n LGHQWLÀVHUH KYLONH strukturer som må forbedres for å kunne skape et bedre liv for dem. Dette kunne jeg bringe videre, til møtene som var planlagt med partiledere

og stortingsrepresentanter i de påfølgende dagene.

Fordi det er lettere å drive et samfunn hvis det ÀQQHV HQ LQVWLWXVMRQ VRP RYHUYnNHU RJ E\JJHU EUR mellom samfunnets intensjoner og det som faktisk skjer. Det er lettere å oppdage mangler ved å vise til erfaringer fra barn og unge. Jeg spurte barna der hva de synes et barneombud burde ta tak i fra første dag på jobb.”

Barna i Nepal ønsker seg skoleplikt og –rett, også ønsker de at det skal bli slutt på fysisk avstraffelse, både på skolen og hjemme. Det gir perspektiv på norske barns oppvekst, og han forteller at barna der hadde vanskelig med å tro på ham da han fortalte dem at norske barn ikke blir slått på skolen. Jeg blir takknemlig over å bo i et av verdens rikeste land, og det oppstår en liten pause, før jeg fører tanker og ord over på norske barns oppvekstbetingelser: Hvordan opplever han at norske barns rettsikkerhet blir ivaretatt av de

¹¯KL[ LY SL[[LYL r KYP]L L[ ZHTM\UU O]PZ KL[ ÄUULZ LU PUZ[P[\ZQVU ZVT V]LY]rRLY VN I`N NLY IYV TLSSVT ZHTM\UUL[Z PU[LUZQVULY VN KL[ ZVT MHR[PZR ZRQLY ¹ Barneombud - Reidar Hjermann

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

7

norske myndighetene? Han pauser litt og ser bort før han bestemt sier: ”Best i verden, men fremdeles ikke bra nok.”

En av de tingene han synes er grellest og som svir mest i øynene er alle barna som RSSOHYHU NRQÁLNWI\OWH VDPOLYVEUXGG PHOlom mor og far. ”Vi må gjøre noe med det, fordi det er alvorlig at tusenvis av barn i samfunnet L GDJ OHYHU PHG IRUHOGUH VRP HU L Vn VWHUN NRQÁLNW med hverandre at barna bruker nesten all sin energi på å tilpasse seg mor og fars skilsmisse. Vi snakker om barn som lever i en krigssone, hvor NRQÁLNWHQ L YHUVWH IDOO HQGHU L HQ GRP µ Han etterlyser blant annet bedre barnefaglig kompetanse blant dommere som sitter på disse sakene. Rent tiltaksmessig har barneombudet bidratt til å innføre megling før det eventuelt kommer til hovedforhandlinger i en domstol.

Kari skyter inn med to saker til som opptar ombudet i disse tider. Den ene er barn i fengsel, de er riktignok ganske få, men de er begge skjønt enige om at det er forferdelig at det sitter ca 100 barn i norske fengsel som behandles som voksne.

En del av dem på glattcelle. Den andre saken som kontinuerlig opptar de ansatte ved barneombudet er at barnevernet må forbedres. Dette leder oss mot neste VDN Sn OLVWHQ PLQ GHVHPEHU ÀNN PDQ servert følgende nyhet fra diverse kanaler: Oslo krisesenter meldte 110 saker til barnevernet i 2010. Av disse ble 109 henlagt.

Hva kan barneombudet gjøre i sånne VSHVLÀNNH WLOIHOOHU" 5HLGDU VWRSSHU RSS kikker på Kari og innrømmer at det er noe de ikke har fått fulgt opp enda. Kari påpeker at det ikke er innenfor ombudets PDQGDW n JM¡UH QRH PHG VSHVLÀNNH WLOIHOOHU som dette, og han forteller om endringer som har blitt gjort: ”Vi har bidratt til å endre regelverket på følgende måte: hvis en offentlig instans, eller tjenestemann melder til barnevernet, så plikter barnevernet å melde tilbake. Uansett om saken blir henlagt eller videreført. Dermed kan systemet fungere bedre. Denne endringen ble foretatt av daværende statsråd Manuela RaminOsmundsen, det er politikerne som får cred og blir VWnHQGH VRP FKDQJH PDNHUH 9L HU ÀQJHUHQ VRP peker på hva som burde endres.”

Han mener at kommunene i Norge generelt, og barnevernet spesielt, trenger en omstrukturering: ”Tegn kommunekartet på nytt! Fordi man ser at en som sitter mutters alene i barneverntjenesten og skal gripe inn i familier, hun er i relasjon til samtlige i bygda. Da står valget mellom å bli selveste bygdeheksa, eller gjøre HQ GnUOLJ MREE 2J GH ÁHVWH YHOJHU n JM¡UH HQ GnUOLJ jobb, ikkesant? Eller noen velger i alle fall det.

Uten at vi har noe makt til å drive det gjennom har vi nå satt et krav om at 5 ansatte på ethvert barnevernskontor er et absolutt minimum. På den måten får vi en større habilitet i de sakene som de håndterer.”

På oppfordring fra Simen Hundvin Eliassen på facebook-siden vår ble vi bedt om

¸-VY r S`RRLZ ZVT S¤YLY LY KL[ PRRL O]VY THUNL rY K\ OHY Wr IHRLU LSSLY O]VY T`L K\ OHY Z[\KLY[ TLU YLSHZQVUZ L]ULU ZVT LY KL[ HSSLY ]PR[PNZ[L ¹

8

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

å spørre hva barneombudet kan gjøre for barn/familier hvor omsorgsgiveren har psykiske lidelser. Kari svarer: ”Vi pusher myndighetene til å ta dette på alvor.” Reidar fortsetter: ”Vår oppgave er ikke å gjøre jobben selv, vi er her for å sørge for at de som skal gjøre jobben, gjør den. Vi har helt konkret bidratt til at barn i dag betraktes som pårørende i helsevesenet. Tidligere var det bare myndige personer som ble betraktet som pårørende. Det er det vi gjør, vi påvirker strukturene, vi gjør ikke jobben sjøl.”

Reidar går inn i sine siste måneder som barneombud, og et nytt ombud skal velges innen 24.juni 2012. I denne sammenheng har barneombudet som institusjon bedt den norske regjeringen om å følge opp den irske modellen, og inndra barn i rekruttering av nytt barneombud. 8 barn sitter nå i et panel som skal være med på å ha sitt å si om hvem som skal få snakke deres sak i neste åremålsperiode på 6 år. Reidar gjentar at ekspertgruppene legger selve grunnlaget for kartlegging av barn og unges livsverden. ”Ekspertgrupper er en svært effektiv måte å videreformidle barnas egne synspunkter.” Denne måten å inkludere barn og unge på i saker som angår dem har ringvirkninger også i andre miljøer. Ved Gjesdal skole i Møre og Romsdal prøver de ut elevrådet i nyansettelser. ”Elevrådet bør involveres i rekruttering av lærere, inspektører, rektorer osv. i skolen. Det betyr ikke at elevene skal bestemme hvem som skal ansettes. Det burde være helt unødvendig å påpeke.” Han har ikke tro på at skolens lærerstab følgelig kommer til å bestå av kaptein sabeltann med venner, som han opplever at enkelte fjollete responderer på et slikt forslag. ”Mitt forslag er, og det har også kommet som en interpellasjon på stortinget for et par dager siden, at elevene skal ha en helt naturlig plass i en ansettelsesprosess av lærere og annen pedagogisk personale. Det er helt innlysende, når man vet at det største suksess-kriteriet for en lærer er nettopp vedkommendes evne til å danne en god relasjon med de menneskene som han eller hun skal under-

¸+L[ LY PRRL SLUNLY HRZLW[HILS[ r ZL H[ L[ IHYU SL]LY \UKLY VTZVYNZZ]PR[ \[LU H[ THU NQ¥Y UVL TLK KL[ ¹

vise. For å lykkes som lærer er det ikke hvor mange år du har på baken eller hvor mye du har studert, men relasjons-evnen som er det aller viktigste. Rektor skal få bestemme, men det er barns privilegie å få lov til å være med å påvirke den beslutningen.” Han er overbevist om at det er en praksis som vil spre seg som ild i tørt gress og dermed bli normen – innen 10 år. Jeg tror han har rett.

Det er mange måter å bruke ekspertgrupper på, han forteller oss at ombudet jobber med følgende grupper med barn: VRP OHYHU L NRQÁLNWI\OWH VDPOLYVEUXGG VRP KDU Y UW XWVDWW IRU LQFHVW VRP KDU OHYG OHYHU L YROGHOLJH IDPLOLHU RYHUOHYHQGH IUD 8W¡\D PLQRULWHWV EDUQ ² L spørsmål om vold i oppdragelse og omVNM ULQJ VRP OHYHU L NRPPXQDOH EROLJHU med foreldre som utvises fra landet og barn som har foreldre i fengsel. Om sistnevnte forteller han om en gruppe med 10-åringer som fortalte ham at det verste med å besøke foreldrene i fengsel var at besøks-fasilitene var så ekle.

Barneombudet reiste så til Oslo fengsel VDPPHQ PHG EDUQD RJ HW ÀOP FUHZ barna viste hvor ekkelt det var der, og fortalte hvordan de skulle ønske det var, og tegnet en tegning som de ga til fengVHOVGLUHNW¡UHQ +DQ ÀNN WDN L HQ DUNLWHNW og gjorde store endringer på besøksrommene. Han forteller at Justisministeren har personlig takket ekspertgruppen for å påpeke manglene, og lovet dem at alle besøksfasiliteter i alle landets fengsler skal oppgraderes til standarden som Oslo fengsel nå har satt. Reidar har selv

inspisert resultatet og sier: ”Det er paraGLV Sn EDNNHQ RJ XWUROLJ ÀQW GHU µ Besøkstiden er snart over, og for å vinkle tankene inn mot pedagogikken som fagområde, spurte vi om de hadde noen råd å gi til pedagoger som praktisk fagutøvere. Vi presiserer da at betegnelsen pedagog i denne sammenKHQJHQ HU GHÀQHUW VW¡UUH HQQ HQ O UHU og innbefatter da også barnehageansatte, spesialpedagoger, PPT-rågivere, rådgivere, inspektører osv. Kari nevner at det er viktig å samarbeide på tvers, før Reidar tar over: ”Det å jobbe med barn handler om å se hele mennesket. Det å se hele mennesket, handler om å se mer enn eleven, men også det som er rundt det. Når man er lærer, spesialpedagog eller hva det måtte være, og kanskje da i tillegg ung og nyutdannet, så handler det om å komme inn i gamle og etablerte strukturer. Og disse strukturene er det faktisk lov å la være å følge. Det betyr at man har et selvstendig handlingsansvar overfor hver enkelt av de elevene man har foran seg, og vil kunne bli stilt personlig til ansvar for meldinger man ikke sender videre hvis man kjenner til omsorgssvikt eller situasjoner som er problematiske. Det er litt for lett å komme inn som pedagog og bare sluke det etablerte norm-systemet. Følg magefølelsen, se hele barnet og samarbeid med andre etater på tvers.

Det er ikke lenger akseptabelt å se at et barn lever under omsorgssvikt uten at man gjør noe med det.” Han garanterer at det vil, i nær framtid, komme straffesaker mot lærere som ikke har handlet der de burde.

Avslutningsvis bad vi Reidar om en ønskeliste til pedagogikken som forskningsfelt, og presiserte at vi da også tenkte forskning på masternivå. Han listet opp og nummererte underveis: 1) Integrering av funksjonshemmede i skolen: kan man klare å ivareta det individuelle og ikke ha en sjablongtilnærming til at alle funksjonshemmede skal inn i ordinær undervisning?

2) Hva synes barn selv om at småskoler blir nedlagt? Hvordan er det er å gå på de minste skolene? Er det forskjeller i hva de voksne tenker om dette og hva barna selv mener? 3) Hva mener elevene selv er årsakene til frafallet i videregående skole? 4) Skriftlig sidemålsundervisning: Hva gjør det med elevenes forhold til sidemål, og hva gjør det med skolegangen forøvrig?

5) Utfordringen med samiske undervisningsmidler. Fungerer det med fjernundervisning ved hjelp av videokonferanse?

Kan kulturen opprettholdes via moderne teknologi? 6) Hvordan forholder skolene seg til foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn? I hvilken grad kommuniserer de direkte med dem og bruker de tolk i de tilfeller hvor det er nødvendig? I forhold til siste punkt sier han: ”Det ville jo vært interessant for meg å få en vurdering av datteren min på kinesisk som jeg ikke forstår. At vi tror at vedtak og vurderinger bare kan sendes ut og at vi dermed har ryggen fri, det blir rett og slett feil, fordi vi må sørge for at budskapet blir forstått i andre enden.” På spørsmål om det kunne vært aktuelt å få studenter fra ulike fagretninger i pedagogikk til å skrive masteroppgave om ekspertgruppene svarer han at det absolutt er en interessant tanke.

Helt til slutt spør Reidar oss om hvor i utdanningsforløpet vi er og hva vi skriver om. Jeg forteller kort at jeg skriver om drama og danning, og han er umiddelbar i sin respons: ”Så spennende! En god motvekt til den mål- og resultatorienterte politikken som hersker i dagens offentlige utdanningsdiskurs.”

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

9

02

7LKHNVNPZR ÄSVZVÄ

Politisk danning gjennom kunst som erfaring?

Av: Kristin Helene Oftedal

Foto: Stein Jarle Nilse

2HU KLU LZ[L[PZRL LYMHYPUN ZPLZ r PTWSPZLYL KHUUPUN& +L[[L LY WYVISLTZ[PSSPUNLU P TPU THZ[LY VWWNH]L ]LK 7-0 (]OHUKSPUNLUZ [P[[LS LY ¹,Z[L[PZR LYMHYPUN ,[ WLKHNVNPZR ÄSVZVÄZR Z[\KPL H] R\UZ[LUZ KHUUPUNZWV[LUZPHS¹ .QLUUVT LU \[MVYZRPUN H] MLUVTLUL[ LZ[L[PZR LYMHYPUN VN ]LK r RU`[[L KLUUL LYMHYPUNZMVYTLU VWW TV[ WVSP[PZR KHUUPUN Z¥RLY KL[[L Z[\KPL[ LU K`WLYL MVY Z[rLSZL H] R\UZ[LUZ VN ]LK KL[ R\UZ[MHNLULZ IL[`KUPUN P LU ZHTM\UUZTLZZPN VN WVSP[PZR ZHTTLUOLUN 2HU LZ[L[PZR LYMHYPUN H] R\UZ[ IL]PYRL KHUUPUN P VN [PS KL[ ZVZPHSL [PS WVSPZ& Utgangspunktet er en forståelse av at danning må sees i sammenheng med visjonen om fredelig sameksistens, og derfor er en prosess som strekker seg mot den ideelle fordring og utopi. Danning er ikke bare knyttet til individets forhold til seg selv, men omhandler også menneskets forhold til et sosialt fellesskap. Slik kan danning vanskelig skilles fra det politiske og det etiske, og man kan hevde at politisk danQLQJ OLJJHU LPSOLVLWW L GHW ÀORVRÀVNH GDQningsbegrep.

(Q SHGDJRJLVN ÀORVRÀVN DYKDQGOLQJ baserer seg på tekstlesing. Jeg valgte å lese XWYDOJWH WHNVWHU DY GHQ DPHULNDQVNH ÀORVRfen John Dewey (1859-1952), den franske ÀORVRIHQ -DFTXHV 5DQFLqUH I RJ

GHQ GDQVNH LGHKLVWRULNHUHQ RJ ÀORVRIHQ Dorthe Jørgensen (f.1959).

dels ulike syn på hva det betydningsfulle består i.

5DQFLqUH 'HZH\ RJ -¡UJHQVHQ DQser alle at estetiske erfaringer ikke er begrenset til erfaring av intensjonelt skapte kunstverk. Men kunst som erfaring er nødvendigvis estetisk, noe som ikke må forveksles med noe som er utvetydig vakkert eller pent. Å gjøre en erfaring betinges av oppmerksomhet, og er forankret både kroppslig, emosjonelt og intellektuelt. Når en opplevelse nedfeller seg som en estetisk erfaring, er opplevelsen ekstraordinær. Denne erfaringsformen kjennetegnes av opplevelsen av betydningsfullhet, selv om 'HZH\ 5DQFLqUH RJ -¡UJHQVHQ KDU WLO

Dewey utforsker den estetiske erfaring fra et evolusjonistisk perspektiv, og derfor vektlegger han den framdrift han mener den estetiske erfaringen, med biologisk nødvendighet, har. Samtidig fokuserer Dewey på hvordan den estetiske erfaring oppleves som helhetlig og fullbyrdet. I et dewiansk perspektiv har den estetiske erfaringen også en verdi i seg selv. En verdi som ikke handler om målbar vekst og utvikling.

5DQFLqUH LQWHJUHUHU GHW HVWHWLVNH RJ GHW politiske ved å se politikk som deling av det sanselige. Ulike distribusjoner av det

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

11

sanselige påvirker vår måte å oppfatte og snakke om virkeligheten på, og disse ulike distribusjoner legger føringer for politisk tenkning og handling. Ved at det i den estetiske erfaringen ligger mulighet for en omfortolkning av den sosiale virNHOLJKHWHQ VHU 5DQFLqUH HVWHWLNNHQ VRP selve området som muliggjør politikkens fornyelse.

Jørgensens tenkning rundt den estetiske erfaring er grunnet i moderne metafysikk som tar menneskets erfaringer som utgangspunkt. Følelse og tenkning er integrert i den estetiske erfaring, i og med møtet mellom en sanselig gjenstand og GHQ UHÁHNWHUHQGH G¡PPHNUDIW -¡UJHQsen beskriver denne erfaringen som en erfaring av skjønnhet. I dette legger hun at denne erfaringen har sitt formål i seg selv. Den estetiske erfaring er en ”mer”erfaring, eller en erfaring av ”immanent transcendens”. Den estetiske erfaring åpenbarer slik en dimensjon av virkeligheten som går ut over den praktiskpragmatiske målestokken på hva som er ”det virkelige”.

Kunst som estetisk erfaring – også som mottager – er en følelsesmessig og mental aktivisering, og ved det en skapende og kritisk aktivitet. Det er en opplevelse som betinger – og skaper – en intens følelse av tilstedeværelse i øyeblikket.

'HZH\ 5DQFLqUH RJ -¡UJHQVHQ YHNWOHJger alle den indre, mentale aktivitet i den estetiske erfaring, og slik anser de alle den estetiske erfaring som bevegelse og handling.

)RU 5DQFLqUH UHSUHVHQWHUHU GHQ HVWHWLVNH erfaringen en (sansemessig) avvisning av dualismen mellom sansning og tenkning.

Den estetiske erfaring beskrives som en helhetlig opplevelse av nærvær – kjennetegnet av en fri og stadig omskiftelig relasjon mellom tankens skapende aktivitet RJ VDQVHOLJ I¡OVRPKHW 5DQFLqUH EHVNULYHU det som en erfaring av opphevelse, eller utsettelse av den timelige tid, noe som gir opplevelsen av en usedvanlig rom-tid dimensjon. Også Dewey fokuserer på opplevelsen av nærvær i den estetiske erfaring. Den estetiske erfaring er en dynamisk prosess, som kjennetegnes av at fortid, nåtid og framtid er tilstede som en integrert del av øyeblikket. Jørgensens syn på den estetiske erfaring som skjellsettende, funderes i erfaringens åpne og kritiske perspektiv som eksistensiell spørsmålsstilling. Den estetiske erfaring er ensbetydende med å stå i et undrende forhold til verden, samtidig som erfaringen også gir følelse av mening og sammenheng. Slik kan man lese inn en eksistensiell danningsdimensjon i den estetiske erfaringsformen. For at noe skal oppfattes som kunst, må mottageren komme i medskapende ”dialog” med verket, og slik er interaksjonen med kunstens materiale er en individuell måte å se og føle på. I møte med kunst, bærer enhver publikummer på sin egen historie, en historie tilskueren allerede er aktør i.

Når eleven har en estetisk erfaring – også som tilskuer – betyr dette at eleven er DNWLYW Sn HW LQGUH SODQ L SDNW DY n Y UH meddikter. Dewey benevner dette som en prosess av å gjøre og å gjennomgå,

¸<SPRL KPZ[YPI\ZQVULY H] KL[ ZHUZLSPNL Wr]PYRLY ]rY Tr[L r VWWMH[[L VN ZUHRRL VT ]PYRLSPNOL[LU Wr VN KPZZL \SPRL KPZ[YP I\ZQVULY SLNNLY M¥YPUNLY MVY WVSP[PZR [LURUPUN VN OHUKSPUN ¹

12

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

hvilket vil si at subjektet både er skapende i erfaringen, og selv blir formet av den.

Dette gjelder både for den som tilvirker eller utøver kunst – og mottageren.

3n JHQHUHOW JUXQQODJ NDQ RJVn 5DQFLqUH og Jørgensen sies å se estetisk erfaring som det å gjøre og det å gjennomgå. Den estetiske erfaring er ikke en ren sanselig erfaring – erfaringen er også følelsesmessig – og den betinges av en tolkning som gir sanseerfaringen mening. Den aktivitet, eller den gjøren, som ligger i det å tolke, kan sammenlignes med hva Dewey benevner som rekonstruksjon av tidligere erfaringer. Det vil alltid være en avstand, eller et gap mellom den nåværende interaksjon – eller erfaring – og den forståelsen vi har av den. Derfor betinges ny erfaring av rekonstruksjon, i følge Dewey – eller av IRUWRONQLQJ L I¡OJH 5DQFLqUH RJ -¡UJHQVHQ Dewey presiserer at den estetiske erfaringen gir en umiddelbar og intuitiv opplevelse av mening og sammenheng. Samtidig anser han erfaringens rekonstruerende prosess som avgjørende for de betydninger som skapes. Denne prosessen innebærer en fusjon av ny opplevelse og tidligere erfaringer, og denne fusjonene av nytt og gammelt er det samme som menneskets fantasi og innbilningskraft. I divergensen mellom tidligere erfaringer nedfelt i minnet og den nye opplevelsen, kan det oppstå noe nytt, noe tidligere ukjent. I et politisk danningsperspektiv er fantasien nødvendig for å tenke nytt – noe som alltid vil være påkrevd i en aldri fullkomment rettferdig eller fredsommelig (menneskelig) virkelighet. Slik kan fantasi og innbilningskraft – gjennom rekonstruksjon og tolkning – sees som danningselementer.

5DQFLqUH IRUHQHU EHJUHSHQH GLVVHQV RJ sensuell, eller sanselig i begrepet dissensualitet for å beskrive relasjonen og samtidig det motsetningsfylte som ligger mellom

en sanselig erfaring og den fortolkning som gir den sanselige erfaringen mening.

(Dissensualitet angir altså ikke en motsetning mellom sansning og kognisjon eller LQWHOOHNW 3DUDOOHOW PHG KYRUGDQ 5DQFLqUH ser foreningen av sansing og tolkende aktivitet i den estetiske erfaring som spenningsfull – ser Dewey en nødvendig ”spenning og motstand” i den betydningsdannelsen som en rekonstruksjonen av tidligere erfaringer skaper. Jørgensen ser, med sitt erfaringsmetafysiske utgangspunkt, den estetisk erfaring som erfaring av mening, uten at den erfarende derved får større visshet om hva denne følte mening består i. Dette skaper undring – og ”avgrunnsdype” spørsmål hvori det også kan ligge motstand. Kanskje kan man si at et (annet) danningselement i den estetiske erfaring – utover fantasi og innbilningskraft – er overvinnelsen av den motstand som ligger i erfaringens spenningsfylte fortolkning og rekonstruksjon?

Når eleven møter kunst som publikum, vil det i den estetiske erfaring være elevens persepsjon som er det aktive element.

Persepsjon innebærer både sansning og erkjennelse, og er derfor meningsbærende aktivitet. Den estetiske erfaringens sammensmeltning av sansing og kogQLWLY DNWLYLWHW XWJM¡U L I¡OJH 5DQFLqUH en forening av natur og kultur som er spenningsfylt, men også meningsbærende for mennesket. Ved at kunst handler om aktivitet både gjennom persepsjon og fortolkning, utfordres motsetningen mellom det å se og det å handle.

5DQFLqUH NQ\WWHU GHQ LQGLYLGXHOOH NXQsterfaringen til politisk frigjøring. Fordi den estetiske erfaring representerer en erfaringssfære som skaper et brudd med vanlige sanseerfaringer, skaper den også et brudd med de maktrelasjoner som vanligvis strukturerer erfaringer, sier Ran-

2\UZ[VWWSL]LSZL RHU NP LU MVYT MVY PUUZPR[ ZVT GZRVSZRLG LYMHYPUNLY O]PSRL[ ]PS ZP TL[VKPZRL VN ]P[LUZRHWLSPNL LYMHYPUNLY PRRL NPY [PSNHUN [PS FLqUH 'HWWH IRUGL VWUXNWXUHQ L UHODVMRQHQH mellom å snakke, å se og å høre tilhører dominansens og underkastelsens struktur.

Den enkeltes emansipasjon, eller frigjøring, starter når vi innser at det å se – eller PHG DQGUH RUG ELYnQH RJ SHUVLSHUH QRH – også er en handling som stadfester eller forandrer distribusjonen av (samfunnsskapte) posisjoner. Ikke gjennom kunstens budskap og de følelser den formidler i forhold til verdens beskaffenhet, men gjennom en ny inndeling av det materielle og symbolske rommet.

Fordi den estetiske erfaring unndrar seg regler og kontroll, vitner denne erfaringen om at samfunnets fordeling av identiteter og posisjoner er relativ. Derfor skjer det i GHQ HVWHWLVNH HUIDULQJ KYD 5DQFLqUH NDOOHU politisk subjektivering, noe som kan beVNULYHV VRP HQ DYLGHQWLÀVHULQJV HOOHU DYNODVVLÀVHULQJVSURVHVV 5DQFLqUH EHVNULYHU den politiske subjektivering som iverksettelse av en rettferdighet – eller håndtering av en urett – og kunst som estetisk erfaring representerer en slik subjektivering, ved at den rokker ved hierarkiske grenser.

'HW 5DQFLqUH RPWDOHU VRP µVXEMHNWLYHringsprosessen” i den estetiske erfaringen, kan også sies å være en prosess som handler om fantasi og rekonstruksjon. I vår sammenheng kan man se for seg elevens mulighet til, gjennom estetiske erfaringer, å kaste av seg sin rolle tildelt gjennom virkelighetens – og ikke minst skolevirkelighetens ulike rangeringer. Potensialet for politisk danning gjennom estetisk erfaring, knyttes da ikke til tilpasning til det

bestående, men til frigjøring fra samfunQHWV VWLJPDWLVHULQJ 5DQFLqUH HU DY GHQ oppfatning at ikke noe politisk system – heller ikke det demokratiske – kan skape emansipasjon for den enkelte. For ham er derfor det bestående som system, noe politisk danning kan ruste den enkelte til å stå opp i mot.

Deweys syn på estetisk mottagelighet som aktivitet, er ikke koblet til frigjøring.

For Dewey er danning sosialt betinget, og for ham representerer det demokratiske systemet hva politisk danning skal ruste den enkelte til å forvalte. Nå levde Dewey i en annen tid – men denne WHQNQLQJHQ VWnU L NRQWUDVW WLO 5DQFLqUH RJ hans mer – i beste betydning – anarkistiske syn.

Det universelle aspektet i den estetiske erfaring henger sammen med det sosiale, ved at dette er en erfaringsform vi deler.

Jørgensen ser den estetiske erfaring som en vei til erkjennelse, der veien, eller undringsprosessen er det viktige – ikke hva man sitter igjen med. Slik man kan se for seg at den estetiske erfaringsformen gir unik mulighet for dialog, kan man også se et åndelig fellesskap i den estetiske erfaring. Individets danning i og til det sosiale har potensial til å slå ødeleggende sprekker i myten om ”dem og oss” – en myte uforenlig med mangfold og likeverd.

Tekstene jeg har fordypet meg i, representerer ulike perspektiver som jeg mener til sammen bibringer forståelse

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

13

for hva den estetiske erfaring kan romme. Hva som er felles i Deweys, 5DQFLqUHV RJ -¡UJHQVHQV WHQNQLQJ er at de anser den estetiske erfaring å ha stor betydning for mennesket – selv om beveggrunnene for å mene dette er ulike. De tre peker også på at den estetiske erfaring virker transformerende på mennesket og dets omgivelser. Avhandlingen viser også at disse ulike tenkere alle anser den estetiske erfaring å inneholde hva man kan betegne som den esteWLVNH GLPHQVMRQ VNDSLQJ UHVHSVMRQ RJ NULWLVN UHÁHNVMRQ 'HWWH JMHOGHU både for den som produserer kunst og for mottaker.

Den reseptive siden i den estetiske dimensjon, hvis det er snakk om

estetiske. Uansett overbevist ståsted oppleves den estetiske erfaringen som ekstraordinær, skjellsettende og nok i seg selv - og kan som sådan ikke forveksles med det behagelig vakre. Kunstopplevelse kan gi en form for innsikt som `skolske` erfaringer – hvilket vil si metodiske og vitenskapelige erfaringer – ikke gir tilgang til. Det er med andre ord ikke metodisk visshet og et kompetent forhold til verden den estetiske erfaring gir grunnlag for. Hva den enkelte elev sitter igjen med etter erfaring av og med kunstuttrykk kan ikke måles eller veies, og nettopp derfor har kunstfagene i skolen muligheten til å vektlegge det som har sitt formål i seg selv. Ikke som fag uten krav til ferdighet i den

U.S.A. : Southern Illinous University.

Jørgensen, D. (2001). Skønhedens metamorfose, De æstetiske idèers historie. Odense: Odense Universitetsforlag.

Jørgensen, D. (2002, 2. opplag). Viden og visdom, Spørgsmålet om de intellektuelle. Frederiksberg: DET lille )25/$* 5HGDNWLRQ )LORVRÀ Jørgensen, D. (2006a). Historien som værk, Værkets historie. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Jørgensen, D. (2006b). Skønhed, En engel gik forbi. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Korsgaard, O. & Løvlie, L. (2003). Indledning. I Slagstad, R. , Korsgaard, O. & Løvlie, L. (red.) Dannelsens Forvandlinger (s. 9- 39). Oslo: PAX Forlag A/S. Oftedal, K. H. (2011). Estetisk erfaring. Et SHGDJRJLVN ÀORVRÀVN VWXGLH DY NXQVWHQV GDQningspotensial.

(Masteroppgave) Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt, Det utdanningsvitenska-

+LU LZ[L[PZRL LYMHYPUN LY ]LK PRRL r OHUKSL VT ¹U`[[L¹ LU TV[]LR[ [PS KLU PUZ[Y\TLU[LSSL MVYU\M[

pelige fakultet, Universitetet i Oslo.

5DQFLqUH - D Texter om politik och estetik. Nörhaven: Sveriges Bildkonstnärsfond.

5DQFLqUH - E 7KLQNLQJ EHWZHHQ

en estetisk erfaring, er ikke å anse som åndsfraværende passivitet.

Resepsjonen i den estetiske erfaring HU VNDSHQGH RJ UHÁHNWHUHQGH VOLN kunst som produksjon også må være det. Kontemplasjon i betydningen aktiv indre tilstedeværelse, eller det Dewey vil kalle oppmerksomhet (attention), er et viktig aspekt ved den estetiske erfaring.

Uansett valg av begrep, handler denne erfaringsformen om stor indre vitalitet, og i denne aktiviteten skjer det noe, eller skapes det noe.

Dette indikerer kunstens danningspotensial.

Slik jeg har forstått det, kan ingen andre erfaringsformer erstatte den

14

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

produktive utførelse, men som fag med fokus på kunst som kommunikasjon og estetisk erfaring.

disciplines: an aesthetics of knowledge.

PARRHESIA Journal, 2006 (1), s. 1-12 Hentet 28. 08. 2011 fra http://www.parrhesiajournal.org./parrhe-

Den estetiske erfaring er – ved ikke å handle om ”nytte” – en motvekt til den instrumentelle fornuft. Hva avhandlingens utforsking synliggjør, er at hvis kunsterfaringen er estetisk, så er det en betydningsfull erfaring. Opplevelse av betydning gir liv og virke mening, noe jeg ser som utgangspunkt for politisk danning – danning i og til det sosiale.

sia01/parrhesia01_ranciere.pdf 5DQFLqUH - (VWHWLNNHQ VRP politikk. I Bale, K. & Bø-Rygg, A. (Red.), Estetisk teori, En antologi (s. 533- 550). Oslo: Universitetsforlaget.

5DQFLqUH - D The emancipated spectator.

London, New York: Verso.

5DQFLqUH - E Aesthetics and its discontents. Cambridge, UK and Malden, USA: Polity Press.

Litteratur

5DQFLqUH - F The Method of Equality.

Dewey, J. (2005). Demokrati og uddannelse. År-

I Rockhill,G.& Watts, P. (Eds.) Jacques Ran-

hus: Forlaget Klim.

cière, History, Politics, Aesthetics (s. 273-288).

Dewey, J.(2008). Art as experience. The Later

Durham and London: Duke

Works, 1925-1953 Volume 10: 1934. Illinois.

University Press.

Myter om utveksling

D E T S U B Myth "Jeg kan ikke studere i utlandet

1

fordi jeg har familie eller kjæreste."

Gjør som Mari og mange andre!

Ta med deg familie eller kjæreste når du reiser på utveksling.

Les Maris utvekslingsblogg: uv.uio.no/studier/utland

MYTH BUST "JegED trives godt sosialt og faglig i Oslo

2

og har ikke lyst til å reise fra dette."

Gjør som Tonje & Gunhild, reis sammen!

TEblirD forsinket i studiene MYTH BUS"Jeg

3

Les Tonje & Gun hilds utvekslings blogg: uv.uio.no/studie r/utland

mine hvis jeg tar ett semester i utlandet."

ten! e h g i l u m Grip ist: r f s d a n Du bli ikke forsinket. k Sø t. p e s .

5 1 g o Utvekslingsoppholdet blir godkjent 15.feb. and l t og innpasset i graden din. u / r e i d u st

uv.uio.no/

03

Skole og barnehage

Av: Vibeke Lindahl Kronstad

Foto: Colourbox

4HUNL TLUULZRLY RY`ZZLY NYLUZLY TLSSVT UHZQVULY R\S[\YLY VN RVU[PULU[LY MVY r IVZL[[L ZLN OLY P 5VYNL /]PSRL RVUZLR]LUZLY KL[ ZRHS OH MVY SP[[LYH[\Y\UKLY]PZPUNLU P UVYZR ZRVSL Tr KY¥M[LZ 5`L LSL]NY\WWLY TLK MVYZRQLSSPN R\S[\YLSS IHRNY\UU Z[PSSLY S¤YLYLU V]LYMVY U`L \[MVYKYPUNLY /]PSRL U`L WLYZWLR[P]LY Wr SP[[LYH[\YSLZPUN RHU VN I¥Y L[ Z[HKPN Z[¥YYL THUN MVSK P ZHTM\UUL[ M¥YL [PS& /]VYKHU RHU ZRVSLUZ SP[[LYH[\YWLUZ\T VN [PSU¤YTPUNLY [PS SP[[LYH [\Y IrKL NP NQLURQLUUPUN VN rWUL U`L K¥YLY& +L[[L LY \[MVYKYPUNLY ]P RQLUULY PNQLU MYH SHUN [PK [PSIHRL TLU ZVT MVY[ZH[[ LY SPRL HR[\LSSL P KHN 16

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

Flerkulturell nasjonsbygging Likeverd betyr at alle mennesker har en egen verdi og det må en ta hensyn til og ta vare på. I en skole der alle helst skal sitte i samme rom og lære det samme, kan enkeltelevenes egenverdi lett komme i skyggen av fellesskapet. Dette setter skolen som fellesskap under press og en bør spørre seg hva forståelsen av likeverd, solidaritet og demokrati skal bety for dette fellesskapet i fremtiden. Utfordringen ligger i å utvikle en fremtidsrettet skole som samtidig stiller strenge krav til arbeidsinnsats, legger til rette for det ÁHUNXOWXUHOOH RJ IRU PDQJIROGHW KYRU læreren tar tilbake autoriteten og som bygger på enhetsskolens fellesskapsideoORJL .ODUHU YL n RSSQn HQ ÁHUNXOWXUHOO identitet i den norske skoleelev er vi kommet langt på vei mot en harmonisk sameksistens.

Flere undersøkelser tyder på at språklige minoritetselever hevder seg dårligere i den norske skolen enn elever med majoritetsbakgrunn. Situasjonen i dag er at de språklige minoritetselevene utgjør en stadig økende andel av elevbefolkningen. Ved årtusenskiftet hadde 31 prosent av elevene i Oslo minoritetsbakgrunn.

Elleve år senere er andelen steget til 40 prosent (SSB).

Minoritetsspråklige elever er en stor, sammensatt og mangfoldig elevgruppe, der mange har en kulturell og språklig bakgrunn som kan kreve ekstra tilrettelegging. For disse elevene er det viktig at også deres erfaringer – språklige og kulturelle – blir avspeilet i undervisningen. Aktiv bruk av egne erfaringer kan være en god motivasjonsfaktor. $OOH HOHYHU E¡U NXQQH ÀQQH QRH L VNROHQV pensum og tilnærminger til litteratur som både gir gjenkjenning og åpner nye dører.

0 LU ZRVSL KLY HSSL OLSZ[ ZRHS ZP[[L P ZHTTL YVT VN S¤YL KL[ ZHTTL RHU LURLS[LSL]LULZ LNLU]LYKP SL[[ RVTTL P ZR`NNLU H] MLSSLZZRHWL[ Da må skjønnlitteratur og sakprosatekster som forteller om minoritetselevens verden, om andre levemåter og kanskje også om andre verdier, få en plass i skolen.

Hva sier læreplanene?

M87 var den første læreplan som viste seg n WD KHQV\Q WLO DW HOHYEHIRONQLQJHQ YDU ÁHUkulturell. Den fastslo at skolen i stor grad skulle ta hensyn til elevenes lokalkulturelle bakgrunn, noe som ble manifestert tydelig gjennom prinsippet om lokal læreplanlegging. Dette prinsippet gjorde det mulig for skolen å velge innhold også i relasjon til elevenes sosiale og etniske bakgrunn.

Reform94 og L97 var noe mer detaljinstruerende igjen, men med Kunnskapsløftet (LK06) kom det mange nye endringer.

Vi ser i dag hvordan fokuset har endret seg til en målstyrende lærerplan. En målstyrende læreplan innebærer blant annet at planen kun tar for seg hvilke mål elevene skal nå etter de ulike klassetrinnene, ikke nødvendigvis hvordan en lærer skal jobbe for at elevene skal kunne nå målene slik det var før med en mer detaljinstruerende plan. Dette medfører at lærerne får større frihet til å velge ut det elevene skal lese innenfor tekster, bøker og forfatterskap.

Som et mål for litteraturundervisningen bør valg av litteratur være med å skape nysgjerrige lesere som med ulik bakgrunn kan dele sine opplevelser og lesererfaringer. Og det er dette jeg ønsker å formidle: nettopp hvor viktig det er at det er læreren som velger, og at den enkelte lærer velger litteratur som møter hver elev på en måte

som fremmer identitetsdanning og kulturforståelse, ikke som skaper verdi- og LQWHUHVVHNRQÁLNWHU Dagens situasjon er preget av kulturutveksling og kommunikasjon på tvers av tidligere grenser – språklig, kulturelt, sosialt og geoJUDÀVN .XQQVNDSVO¡IWHW VOnU IDVW DW ´QRUVN kulturarv (byr) på et forråd av tekster som kan få ny og uventet betydning nettopp når kommunikasjonen får nye former og perspektivene utvides.” Kulturarven er slik sett en levende tradisjon som forandres og skapes på nytt, og norskfaget skal oppmuntre elevene til å bli aktive bidragsytere i denne prosessen. Det er nå nødvendig å se den norske kulturarven i et mangfolds- og migrasjonsperspektiv.

Et hovedmål for opplæringen i norsk gjennom hele grunnopplæringen er språklig selvtillit og trygghet i egen kultur som grunnlag for utvikling av identitet, respekt for andre kulturer, aktiv samfunnsdeltakelse og livslang læring.

Litteraturundervisningen i skolen skal fremme elevenes interesse for bøker, og da hjelper det lite at mange elever ser på litteratur som en måte å gjøre verden vanskeligere på. Ofte kan lærere fokusere for mye på det analytiske når det gjelder litteratur og noen elever ser på litteratur som et budskap pakket inn i virkemidler. Knut Nærum forteller til Dagbladet at han har elever som henvender seg til han og lurer på ”hva budskapet er, og hvilke virkemidler som blir brukt for å skjule det, som om litteratur er politikk

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

17

0 ZS\[[LU H] NPRR WHWWHLU [PS ]LYKLUZ Z[LYRLZ[L QLU[L 7PWWP 3HUNZ[Y¥TWL MYH r ]¤YL ULNLYRVUNL [PS r ISP RVUNL H] LU Z`KOH]Z¥` i form av gåter”. En annen populær forfatter, Ingvar Ambjørnsen, forteller at han har ”fått henvendelser fra elever som liker bøkene mine, men som er fortviOHGH IRUGL GH LNNH ÀQQHU EXGVNDSHW VRP læreren etterlyser”. Det norsklæreren bør være opptatt av, særlig på ungdomstrinnet, er å stimulere leselysten. Mange av oss husker kanskje fra sin egen skoletid hvordan læreren ødela leseopplevelsen YHG n VQDNNH WHNVWHQ L ÀOOHU /LWWHUDWXUXQdervisningen i norskfaget på skolen må være variert. En god blanding av tradiVMRQHOO QRUVN XWHQODQGVN RJ ÁHUNXOWXUHOO litteratur bidrar til å skape spennende samtaler og tverrfaglige diskusjoner i et klasserom. Her må man kunne kalle en spade for en spade og ikke la de bøkene som er skrevet for å fortelle en historie forsvinne helt i analyseringsveldet. Noen ganger bruker, mystisk nok, en forfatter en setning bare fordi den funker.

Flerkulturell litteratur og identitetsdanning .M UW EDUQ KDU PDQJH QDYQ RJ GHW ÀQQHV ÁHUH EHJUHSHU IRU n EHVNULYH GHQ W\SH litteratur jeg ønsker å snakke om, og som jeg mener må få en sentral plass i norskfaget på skolen. Innvandrerlitteratur, multikulturell litteratur, migrasjonslitteUDWXU RJ ÁHUNXOWXUHOO OLWWHUDWXU HU QRHQ DY de mest brukte. Å kategorisere litteratur innebærer å ta noen valg som også har ulemper og fører til nye spørsmål. For ”enkelthetens” skyld går jeg ikke dypere inn på dette nå, og velger konsekvent

18

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

n EUXNH VLVWQHYQWH EHJUHS ÁHUNXOWXUHOO litteratur. Med dette begrepet refererer jeg til litteratur som omhandler og tematiserer den kulturelle utfordring som oppstår når et individ eller en gruppe fra et kulturelt område kommer i (varig) kontakt med en annen, og i utgangspunktet, fremmed kultur. Slike tekster forteller ofte både noe om identitets- og verdiutviklingen samt globaliseringens påvirkning i dag.

Identitetsarbeidet kan for en del minoritetsspråklige elever være en enda større utfordring enn for de ’etnisk norske’. En del kan oppleve det nærmest som en kollisjon når tradisjoner fra hjemmemiljøet står i sterk motsetning til det de møter på skolen.

Makt og negerkonge Litteratur er alltid bruk av språk, og språk handler blant annet om makt og maktrelasjoner, derfor er også de språklige perspektivene relevante.

Bøker av de mest kjente barneforfatterne DY YnU WLG E¡U WUHNNHV IUHP EnGH Hottentottene til Thorbjørn Egner, eller pappaen til Pippi som er negerkonge i boka Pippi drar til sjøs av Astrid Lindgren og Charlie og sjokolade fabrikken av Roald Dahl med Umpa-Lumpaer som kommer fra Afrika i kasser med hull. Dette er forfattere som representerer noe av den mest populære barnelitteraturen som har blitt skrevet og lest i Norge opp gjennom tidene. Det

er viktig å understreke at disse tekstene representerer holdninger og ideer som var gjeldene på den tiden de ble skrevet og kan i dag skape interessante diskusjoner i et klasserom. Selv om det her kan være verdt å nevne at i slutten av 2006 gikk pappaen til verdens sterkeste jente, Pippi Langstrømpe, fra å være negerkonge til å bli konge av en sydhavsøy. Dette er tankevekkende. Skal man fjerne/sensurere tekstene bare fordi de representerer holdninger som ikke lenger er politisk korrekte? Et annet godt eksempel på denne debatten er Mbutu Mondondo som lagde rabalder rundt ’Tintin i Kongo’ i 2010.

Ifølge Mbutu, som selv er av kongolesisk opprinnelse, strider tegneserien mot en lov, som forbyr rasistiske bilder i kunstneriske verk. I heftet fra 1931 portretteres den kongolesiske lokalbefolkning overveiende som uintelligente, ubegavede og uskyldige skapninger, som ikke kan klare seg selv, men er avhengig av å bli styrt og veiledet av de hvite koloniherrene. Skal man ikke tørre å stå ved sin kulturarv, både dens positive og dens negative sider?

For det første er tegneserien 80 år gammel og har derfor karakter av et historisk vitnesbyrd, som ja, uttrykker noen negative VWHUHRW\SHU VRP GH ÁHVWH WDU DYVWDQG IUD i dag. Selv om det i dagens samfunn kan virke fordomsfullt, så oppfordrer det ikke direkte til diskriminering og sjikane mot sorte. I skolesammenheng må det være viktigere å ta stilling til det, bruke det som grunnlag for interessante diskusjoner, som en del av vår historie og kulturarv, ikke å lese en omskrevet versjon av historien for å imøtekomme en misforstått, politisk korrekthet.

0KLLSS ÅLYR\S[\YLSS SP[[LYH[\Y Mange tekster handler om håp, ensomhet, tvil og lengsel, eller eksistensielle tema som livet eller døden. Dette er tema som kan være vanskelige å snakke om.

Skjønnlitteratur kan være med på å gi en distanse til temaet siden den ikke trenger å være forankret i virkeligheten.

Skjønnlitteratur er ikke nødvendigvis sannhet eller virkelighet, men et forslag fra forfatteren om hvordan den kan være. Noe som gjør det mulig for minoritetselever å snakke om et tema som i utgangspunktet kan være vanskelig eller om noe selvopplevd utenom at det blir alt for privat. Dette kan gjøres ved å velge ut litteratur som minoritetselever NDQ LGHQWLÀVHUH VHJ PHG 2J KYLONHQ litteratur er det? Eksempler kan være: Pakkis, Izzat. For ærens skyld, Et øye rødt, Drageløperen, Tusen strålende soler, Morgen i Jenin og Balansekunst.

I tråd med Vygotskys proksimale utviklingssone, bør litteraturen som brukes i skolen være språklig tilpasset nivået til elevene, men også utfordre dem innen leseforståelse, handling, behov IRU UHÁHNVMRQ RJ RYHUI¡ULQJ DY DQQHQ litteratur de har lest.

Altså..

At vi leser tekster med ulike forutsetQLQJHU ÀQQHU XOLNH WHPDHU RJ WRONHU dem forskjellig, er ikke noe nytt. Alle elever har rett til å være annerledes, kjenne tilhørighet, aksept, deltakelse og samspill. I skolen må man skape rom for den andres annerledeshet, og dette kan blant annet skje nettopp ved at minoritetselever får møte tekster fra et kjent univers, der for eksempel navn Sn SHUVRQHU JHRJUDÀVNH VWHGHU IDPLOLHstrukturer og verdisett likner mer det de kjenner hjemmefra. Dette vil i høy grad også være en fordel for etnisk norske elever for å skape både innsikt, forståelse og respekt for de ulike kulturene.

For litteraturliste, kontakt redaksjonen: SURÀO UHG#SHG XLR QR

04

Stipendiatpresentasjon

Autismespekterforstyrrelser Av: Anders Johan Nordahl Hansen

Foto: Charlotte Voll

Mitt PhD-prosjekt omhandler barn som har fått diagnosen autisme. I dag ser man på autisme som en nevrologisk utviklingsforstyrrelse som antas å være forårsaket av genetiske og biologiske faktorer (Geschwind, 2009). Autismespekterforstyrrelser (ASD) er en paraplybetegnelse for de tre diagnosekategoriene autisme, PDD-NOS (Pervasive developmental disorder-Not RWKHUZLVH VSHFLÀHG RJ DVSHUJHU $XWLVPH EOH WLGOLJHUH EHVNUHYHW som en svært sjelden utviklingsforstyrrelse. Så sent som i 1989 var registreringen av barn med autisme i Norge på mindre enn 2 tilfeller per 10 000 barn (Sponheim & Skjeldal, 1998). I dag rapporterer enkelte prevalensstudier at så mye som 1 av 110 barn kan falle inn under autismespekterparaplyen (Bishop & Lord, 2010).

'DJHQV NODVVLÀVHULQJVPDQXDOHU '60 ,9 RJ ,&' EHVNULYHU tre domener hvor mennesker med autisme vanligvis skiller seg IUD DQGUH 6RVLDO LQWHUDNVMRQ NRPPXQLNDVMRQ RJ UHSHWLWLY RJ HOOHU VWHUHRW\S DWIHUG &KDUPDQ P Á 0HG UHYLVMRQHQ DY DSM-manualen (DSM-V), som pågår i disse dager, vurderes det å slå sammen de to førstnevnte.

Mitt PhD-prosjekt fokuserer på kommunikasjon, sosial interaksjon og kognitiv og språklig utvikling hos barn med en autismediagnose. Dataene som vil bli benyttet er satt sammen av videoobservasjon samt ulike spørreskjemaer. Jeg benytter meg av HW ORQJLWXGLQHOW GHVLJQ KYRU EDUQD WHVWHV Sn ÀUH XOLNH WLGVSXQNW Med dette ønsker jeg å kartlegge ulike utviklingsstier. Selv om vi i dag vet en del om den tidlige utviklingen hos barn med autisme er det likevel ulike aspekter som ikke ennå er fullt ut kartlagt.

Blant annet er det viktig å få større kunnskap om de individuelle IRUVNMHOOHU HQ ÀQQHU L DXWLVPH SRSXODVMRQHQ GD GHWWH HU HQ K¡\VW heterogen gruppe mennesker. Nyere forskning viser at mange barn med autisme faktisk har en regressiv kurve i forhold til blant annet språkutviklingen (Ozonoff, et al., 2010). Andre barn med diagnosen kan vise store positive forandringer innen ulike

20

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

Anders Johan Nordahl Hansen

utviklingsdomener. Mer kunnskap om slike forskjeller er viktig å kartlegge for blant annet å kunne skreddersy tiltak og intervensjoner for de ofte svært så ulike barna som har diagnosen autisme.

De siste 15-20 årene har en sett en enorm utvikling innen forskning på - og forståelsen av denne interessante diagnosen. I tillegg til å tilføre ny kunnskap til intervensjoner for mennesker med autisme, har autismeforskningen også i stor grad bidratt til bredere forståelse av utvikling som omhandler andre typer diagnoser og for barns normale utvikling.

r e g g o l b t n e d u t s UV lge en e v s å v a r ie d r re ve Du får ikke ind r får du e g g lo b V U å np ti-kroning, me sestoff. le t d o g ll a f t r e i hv

Studentblogger/koordinator Seyran Khalili

Vi rekrutterer nye bloggere!

Interessert?

Send en epost til meg: seyrank@student.uv.uio

.no

uv.uio.no/blogg

05

Pedagoger i arbeidslivet

Ebba Jorde jobber som WW YrKNP]LY P 6ZSV =VRZLUVWWS¤YPUN

PPT også for voksne Tekst og foto: Katharina Becker

=VRZUL ZVT H] \SPRL NY\UULY PRRL OHY M\SSM¥Y[ NY\UUZRVSLVWWS¤YPUNLU OHY P M¥SNL VWWS¤YPUNZSV]LU YL[[ [PS r [H MHNLUL KL THUNSLY MVY r Mr ]P[ULTrSL[ ZP[[ +L[ LY PTPK SLY[PK PRRL HSSL ]VRZUL ZVT KYHY [PSMYLKZZ[PSSLUKL U`[[L H] KL[ VYKPU¤YL VWWS¤YPUNZ [PSI\KL[ +LUUL NY\WWLU ISPY P]HYL[H[[ P VWWS¤YPUNZSV]LU ( ZVT ZPLY H[ VNZr ]VRZUL OHY YL[[ [PS ZWLZPHS\UKLY]PZUPUN +L[ LY OLY WW YrKNP]LY ,IIH 1VYKL RVTTLY PUU P IPSKL[ /\U LY tU H] [YL WW YrKNP]LYL ZVT OHY HUZ]HYL[ MVY r [PSYL[[LSLNNL VWWS¤YPUNLU MVY ]VRZUL P 6ZSV

¸-VYZRQLSSLU TLSSVT IHYU VN ]VRZUL ZVT RVTTLY [PS WW [QLULZ[LU LY H[ KL ]VRZUL RVTTLY Wr LNL[ PUP[PH[P] -VY THUNL RYL]LY KL[[L T`L TV[ L[[LY THUNL rY TLK ULKLYSHN P ZRVSLU ¹

+YLONHQ XWGDQQLQJVEDNJUXQQ KDU GX" Jeg har en Cand.paed.spes fra Instituttet for spesialpedagogikk (ISP). Denne utdanningen går nå under tittelen ”spesialpedagogikk”. +YRU DUEHLGHU GX L GDJ" I dag arbeider jeg som pedagogisk psykologisk rådgiver i Oslo Voksenopplæring. Voksenopplæringen ble opprettet på 90-tallet og er et utdanningstilbud for voksne. Innenfor voksenopplæringen er det veldig mye forskjellig som skjer. Vi tilbyr blant annet grunnskole og videregå¬ende opplæring til voksne som ikke har fullført skolen og norskopplæring til språklige minoriteter. +YLONH DUEHLGVRSSJDYHU KDU GX VRP SS UnGJLYHU L YRNVHQRSSO ULQJHQ" En pp-rådgiver som arbeider med voksne har til dels de samme arbeidsoppgavene som en pp-rådgiver som arbeider med barn og unge. Disse arbeidsoppgavene består blant annet i å kartlegge elever, veilede lærere og samarbeide med andre fagpersoner. På en annen side får en som pp-rådgiver i voksenopplæringen andre arbeidsoppgaver enn i den ordinære pp-tjenesten. Rådgivning av voksne, spesielt voksne med minoritetsbakgrunn, er et fagfelt det foreløpig ikke eksisterer så mye kunnskap om. Mye av tiden går derfor til å søke ny kunnskap om denne svært sammensatte gruppen. En viktig arbeidsoppgave blir derfor å sørge for en tett kontakt med ulike kompetansesenter. +YLONH XWIRUGULQJHU VWnU PDQ RYHUIRU L DUEHLGHW PHG YRNVQH" Forskjellen mellom barn og voksne som kommer til pp-tjenesten, er at de voksne kommer på eget initiativ. For mange krever dette mye mot etter mange år med nederlag i skolen.

Utfordringen blir her å få til en symmetrisk kommunikasjon for ikke å gi dem følelse av mindreverdighet. En annen utfordring man står ovenfor er at denne gruppen voksne ofte har store og sammensatte vansker. Eksempelvis har noen av de voksne med minoritetsbakgrunn både psykiske og fysiske plager etter å ha opplevd krig i hjemlandet. Dette gjør det vanskelig for dem å

gjennomføre de 300 timene med norskopplæring som de er pålagt for å få permanent oppholdstillatelse i Norge.

Disse elevene trenger derfor spesi¬ell tilrettelegging for at de skal makte å gjennomføre norsk¬opplæringen og få bli i landet. I arbeidet med voksne er også mangelen på egnede kartleggingsverktøy en stor utfordring. Jeg bruker derfor lite av det. Denne jobben krever derfor en god mengde med pedagogisk kompetanse. Og erfaring. +YD HU GHW VRP HU JLYHQGH PHG HQ VOLN MREE" I samhandling med voksne ser en i større grad effekten av tiltakene. De voksne som oppsøker PPT er ofte svært motivert og tester derfor aktivt ut de rådene de får. Hvis tiltakene jeg foreslår ikke skulle fungere får jeg også tydelig beskjed om dette. Og da må vi gå inn og justere. I tillegg møter jeg også mye takknemlighet. Noen av disse menneskene føler at de blir tatt på alvor for første gangen i sitt liv.

En annen ting jeg synes er givende ved jobben er den aktive dialogen. Med en voksen person kan man diskutere tiltak med selve brukeren.Jeg har heller aldri likt ”plankekjøring”.

Jeg ser på meg selv som heldig som har et yrke som utfordrer meg, og stadig tar meg opp til nye høyder.

3n KYLONHQ PnWH KDU XWGDQQLQJHQ GLQ KDWW EHW\GQLQJ IRU GHQ MREEHQ GX JM¡U" Selv om jeg synes det er vanskelig å anvende utdanningen på en konkret måte i denne jobben, har den absolutt vært et godt fundament. Dessuten har utdanningens fokus på innovasjon vært spesielt nyttig. Man må tenke litt utenfor boksen med denne elevgruppen. +DU GX QRHQ JRGH UnG WLO IUHPWLGLJH SS UnGJLYHUH" For meg har det alltid vært viktig å sette seg nøye inn i de problemstillingene jeg har møtt på veien. Virkelig å gå i sømmene på det jeg er usikker på. Jeg synes derfor det er bedre å fordype seg i noen få case med lignende problematikk, enn å smøre innsatsen sin tynt utover. I tillegg vil jeg påpeke viktigheten av å lytte og ta folk på alvor.

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

23

06

Forskergruppepresentasjon

Forskergruppen: Læring, Mestring og Livskvalitet for barn og unge i risiko (LML) Hvem er vi? ”Læring, mestring og livskvalitet for barn og unge i risiko” er en tverrfaglig sammensatt forskergruppe av pedagoger og psykologer ved Institutt for spesialpedagogikk. Våre faglige utgangspunkt er relatert til psykososiale vansker, utviklingshemming og rådgiving. Det samlende temaet for gruppen er samspillsvansker i relasjoner mellom barn/ungdom og GHUHV RSSYHNVWPLOM¡ RJ LGHQWLÀVHULQJ DY muligheter for forebygging, inkludering og nedbygging av funksjonshemmende barrierer. I 2006 ble gruppens daværende fem delprosjekter samlet under temaet elev – lærerdialoger.

Gruppen har pr. idag (desember 2011) åtte medlemmer: Professor Liv M. Lassen OHGHU 3URIHVVRU 5HLGXQ 7DQJHQ )¡UVWHDPDQXHQVLV 3HHU 0¡OOHU 6¡UHQVHQ )¡UVWHDPDQXHQVLV +DQQH 0 +¡\EUnWHQ 6LJVWDG $PDQXHQVLV 6WHLQDU 7KHLH 3RVW GRNWRU 1LOV %UHLOLG 3K' VWLSHQGLDW 5DQGL 6¡OYLN og PhD stipendiat Heidi Mjelve. Gruppen vil snart suppleres med en PhD stipendiat.

I samarbeid med forskere fra Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus 8QLYHUVLWHW 0DOP| +|JVNROD 6WRFNKROPV Universitet, Mälardalens Högskola og Högskolan i Jönköping er vi i gang med å etablere et nordisk nettverk for spesialpedagogisk forskning. Les mer om dette: www.uv.uio.no/english/research/groups/ risk/nordic Forskningen Et gjennomgående tema i gruppens forskningsarbeid er utfordringer knyttet til barn og unges sosiale interaksjon

24

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

L XOLNH NRQWHNVWHU RJ LGHQWLÀVHULQJ DY muligheter for forebygging av vansker.

Gruppens ulike forskningsprosjekt tar utgangspunkt i nyere forståelsesmåter relatert til barndom og oppvekst, hvor barn blir sett på som aktører og eksperter i danningen av eget livsprosjekt.

Gruppens teoretiske utgangspunkt er sosiokulturell læringsteori, positiv pedagogikk og mestring med utgangspunkt i et salutogent resiliensperspektiv.

Fellesprosjekt I tillegg til de pågående, individuelle forskningsarbeidene, gjennomfører gruppens medlemmer et felles prosjekt, inndelt i to faser. Det overordnede tema for denne studien er elev - lærerdialoger, Gruppens fellesprosjekt har tittelen ”Elevsamtalen: et verktøy for elevdeltakelse, tilpasset opplæring og skolelivskvalitet?” Målet med studien er å videreutvikle vår forståelse av relasjonen og dialogen mellom elev og lærer i pedagogiske kontekster, samt å vurdere elevsamtalens muligheter for å fremme elevdeltakelse/medbestemmelse, tilpasset opplæring og skolelivskvalitet. Vi ønsker også å studere hvordan gode elevsamtaler kan bidra til å forhindre frafall fra skolen.

Vårt fokus mot elev - lærerdialoger er begrunnet i at elevsamtalen som pedagogisk virksomhet ble obligatorisk på alle klassetrinn i norsk skole i 2009.

(OHYVDPWDOHU NDQ GHÀQHUHV Sn XOLNH vis. I vår studie fokuseres det på både formelle samtaler mellom elev og lærer, og de mer uformelle, kontinuerlige samtalene som pågår i skolehverdagen.

Studien er delt i to faser som i stor grad RYHUODSSHU KYHUDQGUH )DVHQH NDQ GHÀneres som en kvantitativ og en kvalitativ fase. Studiens fokus er elevsamtalepraksis på grunnskolens ungdomstrinn og i videregående skole.

Fellesstudiens kvantitative del Studien omfatter to del-studier som begge er gjennomført som surveyundersøkelser ved 26 ungdoms- og videregående skoler i Akershus, Østfold, Vestfold og Buskerud. Den første delstudien omfatter omtrent 500 kontaktlærere, den andre studien omfatter omkring 9000 elever i ungdoms- og videregående skole.

Gjennom rekruttering i løpet av 2010 og 2011 har forskergruppen etablert et nettverk av aktuelle skoler, kontaktlærere og elever. Utvalget er dermed ikke tilfeldig, men godt representativt for skoler i østlandsområdet.

I spørreundersøkelsen til kontaktlærere fokuseres det på to hovedområder: 1.

Kontaktlæreres beskrivelse av rutiner RJ SUDNVLV IRU HOHYVDPWDOHU KYRUGDQ de vurderer elevsamtalens muligheter når det gjelder tilpassing av opplæring, læringsstrategier og skolelivskvalitet.

Elevundersøkelsen omfatter et spørreskjema til elever på 8. – 10. klassetrinn i grunnskolen og Vg1-Vg3 i videregående. Elevene er fra samme skoler som kontaktlærerundersøkelsen har blitt gjennomført, og elevenes spørreskjema inneholder samme tematikk som kontaktlærerskjemaet. Av denne grunn er det mulig å gjennomføre sammenligninger (forskjeller og likheter) mellom lærere og elever. Dette vil være et godt utgangs-

punkt for å analysere og teoretisere elevlærerrelasjoner.

Data som ble samlet inn i løpet av våren 2011 er nå i en første analysefase. Her er det lagt vekt på resultatene fra de enkelte skolene, ettersom vi i løpet av høsten 2011 besøker skolene for å legge fram deres resultater. Dette anser vi som viktig, både i et forskningsetisk og faglig lys. Diskusjonene ved skolene gir også verdifulle innspill til videre analyser. I andre analysefase vil fokus rettes mot hele materialet, som gir grunnlag for å belyse en rekke problemstillinger.

Fellesstudiens kvalitative del Ved siden av, og dels med grunnlag i, den kvantitative studien, gjennomføres mer inngående dybdestudier av fenomenet elevsamtale. Dette omfatter blant annet en studie av kontaktlæreres erfaringer med elevsamtalen i løpet av et to-årig utviklingsprosjekt med fokus på kontaktlærerrollen og elevsamtalen, og en studie av elevers erfaringer med og oppfatninger om elevsamtaler i videregående skole, basert på elevers frie, skriftlige svar på åpne spørsmål. Til sammen 270 elever i 12 klasser og deres kontaktlærere i ulike utdanningsprogram har deltatt. En hovedproblemstilling gjelder erfaringer hos de stille elevene.

En pilotstudie av lærerens kommunikative ferdigheter i gjennomføring av gode elevsamtaler ga grunnlag for videre undersøkelse av viktige elementer som fremmer elevers vekst og læring. Videre planlegges observasjonsstudier (deltakende observasjon og videoobservasjon) for å kunne LGHQWLÀVHUH JUDG DY GHOWDNHOVH PDQJIROG og ulike skolelivskvalitetsmønstre. Med utgangspunkt i det kvantitative arbeidet vil vi kunne få en god innsikt i problemer VRP NDQ GDQQH JUXQQODJ IRU ÁHUH NYDOLWDtive og longitudinelle studier.

Individuelle prosjekter I tilknytning til de store fellesprosjektene gjennomfører forskergruppens medlemmer individuelle prosjekter:

velser og beskrivelser danner grunnlaget for studien, og er innhentet ved hjelp av feltobservasjoner og intervju som metode.

Hanne Marie Høybråten Sigstad: ”Å bli sett og hørt”. Lærer/elevsamtaler og elevmedvirkning blant ungdomsskoleelever med lett utviklingshemning/generelle lærevansker. Blir gjennomført som en kvalitativ intervjustudie blant elever med lett utviklingshemning/generelle lærevansker og lærere i ungdomsskolen, for å studere deres opplevelse av spontane lærer/elevsamtaler, og se i hvilken grad elevene opplever at de medvirker, at de blir sett og hørt. Pågående studie med planlagt avslutning i des. 2012.

Heidi Mjelve: ”Parallelle prosesser i spesialpedagogisk rådgivning – en kvalitativ, empirisk studie”. Studien er et doktorgradsarbeid og er planlagt ferdig i desember 2012. Videoobservasjon og intervjuer er benyttet som metode, og informanter er PP-rådgivere og ansatte i barnehager og skoler. Rådgivningssamtaler er i fokus og analyseres med tanke kommunikasjon og på eventuelle parallelle prosesser mellom voksenbarn – relasjonen og rådgivnings – relasjonen.

Reidun Tangen: ”Barns stemme i spesialpedagogisk forskning”. Studien er basert på en kartlegging og analyse av doktorgradsavhandlinger fra perioden 1990-2009. Formålet er å belyse hvordan og i hvilken grad barn og ungdom har deltatt i denne forskningen. Hovedvekten legges på metodologiske spørsmål, sammen med drøfting av begreper som ”deltakelse”, ”stemme” m.m. Første del av studien (publisert 2008) drøfter vitenskapsteoretiske og metodologiske spørsmål omkring subjektoppfatninger og deltakelse.

Liv Lassen og Nils Breilid: ”Foreldresamarbeid med utgangspunkt i konferansesamtalen”. Konferansesamtalen som grunnlag for et felles løft for å sikre barns vekst og velvære. Prosjektet tar utgangspunkt i videoanalyser av gode konferansetimer, i tillegg til en spørreundersøkelse til foreldre, lærere og barn om erfaringer med konferansetimer, samt intervju av foreldre.

Reidun Tangen og Steinar Theie: ”Studenters tilbakeblikk på sine elevsamtaler i videregående skole”. Studien baserer seg på selvrapporterte erfaringer med kvaliteten og nytten DY HOHYVDPWDOHQH LQQHQIRU IRUKnQGVGHÀnerte temaer. Utvalget består av bachelorstudenter på 2. år ved ISP i studieåret 2010/11.

Siden oppstarten av forskergruppen i 2006 har en rekke mastergradsstudenter ved ISP vært tilknyttet gruppen gjennom individuelle masteroppgaver.

Disse studiene, i tillegg til gruppens egne pilotstudier, har vært vesentlige for utvikling av forskningsdesign og instrumenter. I fremtiden ønsker vi å knytte til oss studenter på mastergrad-, PhD og postdoktornivå som dels kan arbeide med data som gruppen allerede har samlet, og dels kan arbeide med individuelle prosjekt under forskergruppens overordnede paraply.

Randi Sølvik: ”Friluftsliv som sosialt læringslandskap for ungdom i sosial risiko – ei fenomenologisk inspirert kasus studie.” Studien er et doktorgradsarbeid som planlegges sluttført juli 2012. Ungdommenes opple-

Hvilke interesse kan studentene ha av tilknytning til forskergruppen?

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

25

07

Tre på tvers

Dekker forskergruppene ved UV studentenes interesser?

Av Katharina Becker

Foto: Charlotte Voll

,[ MSLY[HSS H] MHR\S[L[L[Z MVYZRLYL LY VYNHUPZLY[ P MVYZRLYNY\WWLY +L MSLZ[L H] KPZZL MVYZRLYNY\WWLUL OVSKLY ¹K¥YLUL rWUL¹ MVY Z[\KLU[LY K]Z H[ Z[\KLU[LUL RHU RVTTL Wr MVYZRUPUNZZLTPUHYLY VN Mr [PWZ RU`[[L[ [PS THZ[LYVWWNH]LU :W¥YZTrSL[ LY PTPKSLY[PK VT KPZZL MVYZRLYNY\WWLUL KLRRLY Z[\KLU[LULZ PU[LYLZZLMLS[ ,Y MVYZRLYNY\WWLUL HSSZPKPNL UVR&

Sunniva Bø Flatøy

1. Har du begynt å idémyldre i forhold til hvilket tema du vil skrive om i masteroppgaven din?

2. Synes du forskergruppene på ditt institutt dekker dine interessefelt, og tror du noen av disse forskergruppene kan bidra til å gi deg bedre innsikt i fagfeltet du ønsker å fordype deg i?

3. Hvis du kunne opprette din egen forskergruppe hvilke fokusområde skulle den hatt?

26

Mette Hvam Vatne

Tor Ketil Mårdalen

4HZ[LYNYHK P ZWLZPHSWLKHNVNPRR TLK MVYK`WNUPUN PUULU WZ`RVZVZPHSL ]HUZRLY

Master i Pedagogikk WLKHNVNPZR WZ`RVSVNPZR YrKNP]UPUN

Masteroppgaven skal leveres i slutten av dette semesteret, så skrivearbeidet er godt i JDQJ 'HW KDU VWnWW PHOORP ÁHUH WHPDHU PHQ jeg har valgt å se nærmere på sammenhengen mellom selvoppfatning og utvikling av internaliserende atferdsvansker, som angst og depresjon, hos ungdomsskoleelever. Jeg gleder meg til å fordype meg i temaet.

Ja, jeg er så smått i gang med å skrive min masteroppgave tilknyttet forskergruppen ´XUR L VNROHQµ Sn ,63

Ja, jeg har vel jukset litt dette semesteret ved å fokusere mer på masteren enn på pensumet jeg skulle ha fortært til jul.

Jeg har falt fullstendig for kreativitet og hvilken betydning kreativitet har for nyskaping. Da jeg leste et temanummer om maritim sektor i studentmagasinet Campus ble jeg også veldig nysgjerrig på denne sektoren. Derfor vil masteroppgaven min omhandle kreativitet og innovasjon i maritim sektor.

Nei, dessverre. For oss som tar master i pedagogisk-psykologisk rådgivning, er det først og fremst TextDIM som kan være aktuell. Ut over denne er det få forskergrupper på instituttet som appellerer til mitt interessefelt, som retter seg mer mot tematikk som ligger i skjæringspunktet mellom pedagogikk og psykologi, som for eksempel krisepedagogikk, psykososiale vansker etc. Det er synd at PFI ikke har opprettet en slik forskergruppe, fordi det gjør at masterstudenter velger bort gode muligheter til å knytte seg til forskningsprosjekter ved sitt eget institutt.

Jeg har vært så heldig å få bli med i en forskergruppe som dekker et tema jeg synes er spennende og tidsaktuelt. ISP har også andre forskergrupper jeg synes virker interessante. Jeg ser det helt klart som en fordel å være tilknyttet en forskergruppe.

Det er inspirerende å ha et fagmiljø med dyktige folk rundt seg. Jeg tror at dette vil gi meg en annen bredde og innsikt, da jeg får god oppfølging og tilgang til kunnskap jeg LNNH HOOHUV KDGGH InWW 'HW HU RJVn ÀQW RJ ikke være helt alene om en vanligvis ensom prosess. I tillegg er det motiverende at noen forventer at du skal gjøre en god innsats.

Jeg tilhører FALK. Denne forskergruppen dekker et bredt felt av temaer da seminarene er veldig studentdrevne. Maritim sektor blir det ikke fokusert så veldig mye på i disse seminarene, i og med at jeg nok er den eneste studenten på PFI (som jeg vet om) som som har blitt ”maritim-nerd” under pedagogikk-studiene. Seminarlederne utfyller hverandre godt og er veldig behjelpelige. Gjennom FALK har jeg også fått mulighet til å knytte kontakter utenfor seminarene. Denne kontakten har bidratt til å gi meg bedre innsikt i temaer som er relevante for oppgaven min.

Det ville vært en forskergruppe med fokus på utvikling hos barn og unge, hvor blant annet normalutvikling, risiko og resiliens, og de temaene jeg nevnte tidligere ville stått sentralt.

Den skulle hatt fokus på informasjonssamfunnet og overstimulering av barn i vår tid.

Min forskergruppe skulle hett ”Innoped”, med hovedfokus på kompetanse, kreativitet og innovasjon. Formålet vårt skulle være å knytte pedagogikk og næringsliv tettere sammen. Dessverre har altfor mange aktører der ute et for snevert syn på pedagogikk.

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

4HZ[LYNYHK P S¤YPUN [LRUVSVNP og arbeid

YZ YMS RS T½

Ta en MASTERGRAD ved Norges ledende institutt innen pedagogisk forskning Pedagogisk forskningsinstitutt tilbyr flere masterprogram med stor faglig bredde innen utdanning og pedagogikk.

Master i pedagogikk Master i pedagogikk har tre studieretninger som vektlegger ulike områder innenfor det pedagogiske fagfeltet:

Pedagogisk-psykologisk rådgivning (PPR)

Kunnskap, utdanning og læring (KUL)

Allmenn studieretning (Allmenn)

PPR og KUL fokuserer på fagets relasjon til relevante praksisfelt innen pedagogisk psykologi, læring i arbeidslivet og utviklingsarbeid innen utdanningssektoren. Allmenn studieretning gir gode muligheter for fordypning gjennom selvvalgt faglig fokus og eget forskningsarbeid.

Comparative and International Education

Higher Education Master i Higher Education har to studieretninger som begge fokuserer på endringsprosesser i høyere utdannings funksjon, organisering og politiske styring.

Er en mastergrad som tar for seg temaene utdanning, utvikling, utdanningspolitikk og planlegging med fokus på kvalitet, likhet og relevans for den videre samfunnsutviklingen. Det er en internasjonal master med mulighet for feltarbeid i utlandet.

Søk Higher Education og ta hele utdanningen ved Universitetet i Oslo Søk European Master in Higher Education og studer i tre ulike land. Finland, Portugal og Norge.

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

27

08

28

Reisebrev

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

S

koleforskning ved Stanford Av Tone Cecilie Carlsten

Foto: Colourbox

,U WPSV[LYPUN H] 7YV[VJVS MVY 3HUN\HNL (Y[Z ;LHJOPUN 6IZLY]H[PVU 73(;6 P UVYZR ZHTTLUOLUN IYHR[L Z[PWLU KPH[ ;VUL *LJPSPL *HYSZ[LU ]LK Pedagogisk forskningsinstitutt ZVT NQLZ[LMVYZRLY [PS :[HUMVYK <UP]LYZP[` P (RHKLTPZR [PSRU`[[L[ *LU[LY [V :\WWVY[ ,_JLSSLUJL PU ;LHJOPUN *:,; ISL O\U PU]P[LY[ PUU P \RLU[SPN KLS[HNLSZL P [V MVYZRLYNY\WWLY under Professor Pam Gross THUZ ]LPSLKUPUN

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

29

“Measuring the frontier of teaching skills” Skoleforskningsmiljøet ved Universitetet i Oslo er inne i en spennende fornyelse, som inkluderer nye måleenheter og instrumenter for læreres faglig kompetanse. Den nylige tildelingen av Norges første Senter for Fremragende Utdanning viser prioriteringen av koherente og langsiktige strategier på dette området. Senteret inkluderer internasjonalt forskningssamarbeid med Stanford University og innlemmer den nye modellen for lærerutdanning ved det Utdanningsvitenskapelige fakultetet. Med bakgrunn i komparative studier av læreplanadministrasjon mellom USA og Norge ble jeg bedt om å være sekretær for utviklingen av denne lærerutdanningsmodellen under Professor Kirsti Klettes ledelse 2010-2011. Sentrale elementer i det vi kalte Program for Utdanning av Pedagogiske Faglærere ved ILS (PUPILS) er inspirert av at KiS-deltagere, faglig ledelse og forskere fra ILS deltok ved Inquiry into Stanford Teacher Education Program Institute L67(3 8QGHU PLWW RSSKROG YHG 6WDQIRUG L ÀNN MHJ anledning til å legge frem en rapport om status på dette samarbeidet. Det gjorde jeg i sammenheng med presentasjon av min egen forskning på ulike måter å måle lærerkvalitet for forskergruppen for Stanfords lærerutdanningsprogram. Lederen for STEP programmet, Professor Rachel Lotan, deltok sammen med Professor Hilda Borko. Borko kommenterte basert på hennes samarbeid med norske skoleforskere, og Lotan bidro med nyttige innspill basert på hennes erfaring fra nye forskningsprosjekter med UiO og Visions-konferansen i fjor vår (omtalt i Pedagogisk 3URÀO 3LORWSURVMHNWHW IRU GHQ Q\H O UHUXWGDQQLQJHQ YHG

30

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

UiO innebærer et fornyet fokus på pålitelige måleenheter og felles standarder for trade-offs for ulike metoder i observasjon av faglig innhold i undervisning. Bruken av standardiserte observasjonsmanualer i USA er økende, spesielt innen videostudier av klasseromsundervisning. Protocol for Language Arts Teaching Observation (PLATO) utviklet under ledelse av Professor Pam Grossman ved Stanford University er spesielt designet for å måle morsmålsundervisning som ligger på læreres faglige ”frontier of skills,” for å bruke et uttrykk fra den nytilsatte Dean ved Stanford School of Education Professor Claude Steele.

Klasseromsobservasjoner i San Francisco Reiser du fra Stanfords Campus i Palo Alto og går av CalTrain i San Francisco er det kort vei til MUNI bussene som kjører JMHQQRP 6DQ )UDQFLVFR 8QLÀHG 6FKRRO 'LVWULFW 6)86' 9HLHQ til disse skolebesøkene fører gjennom et intenst folkeliv i ChiQDWRZQ GX YLO VH &DEOH &DUV IXOOH DY WXULVWHU VRP WDU ELOGHU DY Lombart Street mens Alcatraz ligger der som en spøkelsesøy i EDNJUXQQHQ GX SDVVHUHU GHQ NMHQWH &LW\ /LJKWV %RRNVWRUH RJ Kerouac Alley som ligger som en frisluppen kontrast til Financial 'LVWULFW RJ Sn GDJHU XWHQ WnNH GXNNHU GH P\NH JU¡QQH K¡\GHQH fra Mount Tamalpais fram bak en skinnende rød Golden Gate bridge. Alt ligger der og minner om gullrush, ekspansjon og jordskjelv - om en lang og sammensatt historie om frihet, motsetninger, opprør, mangfold, toleranse og likeverd. Til tross for sentrale geologiske og historiske forskjeller er imidlertid selve byen San Fransisco og vår egen Oslo by bemerkelsesverdig like i størrelse

når det gjelder antall elever som undervises hvert år (56000 i San Francisco mot 52000 i Oslo). Som del av PLATO-forskningsteamet ble jeg invitert til å delta i klasseromsobservasjoner ved ÁHUH DY 6DQ )UDQFLVFRV 0LGGOH 6FKRROV K¡VWHQ 9HG GLVVH anledningene testet vi ut observasjonsmanualen som tidligere er benyttet i skoler i New York City og i MET-studien (Measures of Effective Teaching) sponset av Bill and Melinda Gates Foundation. Etter felles analyser av PLATO-data ble resultater presentert på et profesjonsutviklingsseminar med lærerne fra studien og med distriktsledelse ved SFUSD. Bruk av øvelser hentet fra Improv-Theater kulturen ble koblet til PLATOelementer, og gav nye ideer til bruk av metodikk i presentasjon av forskningsfunn i møte med læreres behov for profesjonsutvikling. I forlengelsen av dette ble muligheten til å delta på kveldskurs med en prisbelønnet Stanford Teacher of the Year i ”Improvisation” et bidrag til å utvikle egen kompetanse på dette feltet. På Stanford kobles elementer fra improvisasjon og VWDQG XS NRPHGLH LQQ L NXUV IRU XWYLNOLQJ DY VROLGH ÁHNVLEOH og effektive lederegenskaper. Kursene er tverrfaglige og tilbys studenter med arbeidserfaring fra utdanning, bedriftsøkonomi, ingeniøryrket og fra humaniora. Effekten av å bevege seg utover egen komfortsone innenfor rammen av improv-games/warmups som ”Gibberish expert” eller ”Slideshow” er alltid slående hvis deltagerne er motiverte og – ikke minst - modne nok til å gi slipp på egne hang-ups.

Standardisert observasjon av undervisning PLATO er en kodebok for klasseromsobservasjon som er basert på forskningsfunn om effektiv morsmålsundervisning på trinn 5-12 i USA. Protokollen inneholder 13 elementer som måles på HQ VNDOD IUD WLO ,QVWUXPHQWHW EUXNHV L ÁHUH NRUWH LQWHUYDOOHU L hver klasse. Designet inkluderer både kvalitative og kvantitative data, supplert med lærerintervjuer og eksempler på elevarbeid. )RUVNHUH VRP EUXNHU VHOYH 3/$72 LQVWUXPHQWHW VHUWLÀVHUHV og gjennomgår jevnlig felles kalibrering av koder for å ivareta reliabilitet. I mitt eget akademiske arbeid ved UiO fokuserer jeg på utbyttet av varierte måter å måle det faglige innholdet i undervisning i norsk grunnskole. Formålet er å kaste lys over hvordan kunnskap og instrumenter fra slike internasjonale utviklinger utvikles med mål om å forbedre den faglige kvaliteten på undervisning. En invitasjon til Stanford University for å delta i PLATO-teamet gav derfor en unik mulighet til å utvikle min egen forskning. Det var samtidig en relevant ramme for å bidra aktivt inn i våre pågående samarbeidsprosjekter mellom UiO og Stanford. Å teste ut PLATO-manualen på det norske PISA+ videomaterialet fra norske klasserom på ungdomstrinnet har så langt gitt interessante sekundærfunn. Samtidig gir piloteringen en videre innsikt i meta-analyser av komparativ bruk av kodebøkene fra PLATO og PISA+. Til hvilke formål er det hensikts-

“Effekten av å bevege seg utover egen RVTMVY[ZVUL PUULUMVY YHTTLU H] PTWYV] NHTLZ ^HYT \WZ ZVT ¹.PIILYPZO L_WLY[¹ LSSLY ¹:SPKLZOV^¹ LY HSS[PK ZSrLUKL O]PZ KLS[HNLYUL LY TV[P]LY[L VN ¶ PRRL TPUZ[ TVKUL UVR [PS r NP ZSPWW Wr LNUL OHUN \WZ ¹

messig å bruke data om igjen i skoleforskning? I hvilke sammenhenger er det formålstjenlig med gjenbruk av hele kodebøker på tvers av case? Hvilke vurderinger må for eksempel inn om man velger å bruke koder fra engelsk morsmålsundervisning i norskfaget? Basert på erfaringene fra San Francisco og Stanford ser det dessuten ut til at det kan være gode grunner for å teste ut standarGLVHUWH REVHUYDVMRQVPDQXDOHU L VHUWLÀVHULQJ L O UHU\UNHW +YRUGDQ ville dette fungere ved den nye lærerutdanningen ved UiO? Utfordringen ved bruk av slike standardiserte observasjonsmanualer er deres idealtypiske karakter. Dette fordrer en grundig vurdering av kontekstnærhet og pålitelighet fra case til case.

Erfaringene fra deltagelse i PLATO-gruppen ved CSET og fra forskergruppen for Curriculum Studies and Teacher Education (CTE) viser nye og mer håndgripelige måter å angripe slike utfordringer på som virker relevante for mitt eget arbeid som forsker.

Tidlig i min stipendiatperiode ble jeg intervjuet i forbindelse med et OECD-prosjekt jeg hadde ledet for Kunnskapsdepartementet om voksnes læring i Norge. Journalisten stilte spørsmålet om det å se nye muligheter for utdanningsvitenskap kunne kalles en slags pedagogrevolusjon. Det var ikke min egen benevnelse, men i møte med UiO-studenter har dette begrepet i enkelte tilfeller blitt kommentert på interessant vis. Det er noe med kraften slike ”varemerker” kan drive inn i diskusjoner om vurderingen av fagets relevans, om potensialet for forskning på skole og læring, samt inn i motivasjonen for egen faglig utvikling. Store spørsmål, som i regelen fremtrer gjennom slike fyndord, har et fremmed og undringsfremmende interiør - og de er ofte veldig forførende. *MHQQRP ÁHUH nUV DUEHLG PHG XOLNH PnOLQJVLQVWUXPHQWHU VRP survey, intervjuer, logger, video og klasseromsobservasjon er imidlertid de små, konkrete og kanskje til og med de undervurderte funn blitt vel så interessante som store spørsmål i mitt arbeid. Særlig interessant er sammenhengen mellom svar og mulige løsninger for å forbedre undervisning, slik fokuset i stor grad 01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

31

er i de prosjektene jeg har deltatt i på Stanford. Det forskyver vekten i den erotetiske logikk over fra utgangsspørsmålene til hvordan en forstår svarenes egenrasjonalitet og pragmatiske rolle: Hvordan man omsetter funn til handling, og hvordan NYDQWLÀVHUEDU NXQQVNDS NREOHV WLO Q\H NYDOLWDWLYH REVHUYDVMRner av undervisning. Det handler om å håndtere forskningsmål som synes inkompatible, samt å tydeliggjøre felles standarder for trade-offs mellom ulike instrumenter og metoder.

Innen amerikansk statsvitenskap er man kommet forholdsvis langt på dette området de siste årene. Det er minst like mye rebelsk eleganse i deskriptive som i eksplorerende forskningsdesign.

CA 94305: Livet på Stanford Campus Returen tilbake til Palo Alto fra San Francisco går forbi et høyt Redwood-tre. Treet er symbolet i Stanfords logo og samtidig navnet på byen: El Palo Alto. Som California Historical Landmark No. 2 står det lent inntil jernbaneskinnene og minner om at tilblivelsen av Stanford private universitet ble PXOLJJMRUW DY ÀQDQVXWYLNOLQJ IUD JXOOUXVKHW RJ XWE\JJLQJHQ DY 7KH &HQWUDO 3DFLÀF 5DLOURDG (O 3DOR $OWR VWnU GHU IUHPGHOHV som en vedvarende ambassadør for oppdagelser og nyvinninger i Silicon Valley – i en geologisk meget aktiv del av verden som Stanford-studenten John Steinbeck senere engang så YDNNHUW EHVNUHY VRP µWKDW VWULS DQJOHG DJDLQVW WKH 3DFLÀF µ Palo Alto regnes som Californias mest utdannede by, og del av et område der man fort blir kjent med ansatte i hovedkontor for høyteknologiske bedrifter som Google, Apple, HP, )DFHERRN P Á $Y WLO EOLU GHW VSXUW RP RSSULQQHOVHQ RJ YHGlikeholdet av Stanfords motto som omkranser Redwood-treet i universitetets logo: ”Die Luft der Freiheit weht” (”Frihetens luft blåser”). Kanskje er det en frihet hver Stanford-student må skape selv? Kanskje betegner det et snev av den stillehavsbrisen jeg lengtet etter under fjellkammen på turer rundt the 'LVK NDQVNMH On GHW L VXVHW IUD SDOPHQH GHU MHJ V\NOHW RPsvermet av summende kolibrier fra en lunsjavtale med gode NROOHJHU QHG JMHQQRP 3DOP 'ULYH WLOEDNH WLO NRQWRUHW HOOHU muligens var det et trekk i den varmende luften som snodde seg mellom de vakre buegangene i dus sandstein inne på 0DLQ 4XDG NDQVNMH YDU GHW O\GHQ IUD YLQGODGHQH L HW DY GH ÀUH orglene inne i Memorial Church i hjertet av Stanford Campus der jeg fremførte konsert og spilte inn CD med klassisk anglikansk koralmusikk med Stanford University Department of Music? Eller kanskje summen av slike og tilsvarende inntrykk og erfaringer. Kanskje er det en henvisning til en frisk bris av akademisk revitalisering - av prestisje, konkurranse og innovasjonstrang på tvers av ulike fakultet ved et av verdens mest velrenommerte universiteter.

32

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

Dette første draget av Stanfords akademiske frihetsvinder møtte jeg allerede i 1998. Ikke ved Stillehavskystens salte Surf Spots, men på Midtvestens prærie med vindkast rullende over maisåkrene. Jeg var gjesteforsker ved University of Illinois at Urbana-Champaign (UIUC) for andre gang. Med en langvarig interesse for koblinger PHOORP DPHULNDQVN SUDJPDWLVPH RJ XWGDQQLQJVSROLWLNN ÀNN MHJ DQOHGQLQJ WLO n KLOVH Sn ÀORVRIHQ 5LFKDUG 5RUW\ VRP YDU NRPPHW for å holde Philosophy Annual Public Lecture. Det var mars måned og nettopp blitt kjent at han hadde takket ja til en stilling innen Comparative Literature ved Stanford. Med det valget var han umiddelbart falt i enkelte fagfellers unåde som den moderne amerikansk ÀORVRÀV HQIDQW WHUULEOH 0¡WHW PHG 5RUW\ PLGW L KDQV HJHW IULKHWVV¡kende akademiske veiskille var dyptgripende, og rådene den nyansatte professoren ved Stanford gav meg på veien videre i akademia ligger gjemt hos meg selv i dag mange år etter.

Med kontorplass på Center to Support Excellence in Teaching (CSET) og god oppfølging av tre professorer har Stanfords visjoner blitt tydelige for meg. Det er blitt gitt rikelig rom for samarbeidsPXOLJKHWHU PHG SURÀOHUWH DQVDWWH RJ IRU P¡WHU PHG DPELVL¡VH RJ dyktige studenter ved Stanford School of Education. Professor Grossmans invitasjon til en faglig presentasjon av mitt arbeid for de ansatte på CSET, samt en faglig presentasjon sammen med min egen veileder Professor Kirsti Klette gav optimalt utbytte i utvikling som forskningsrekrutt. Professor Susanna Loeb leder Stanfords senter for Policy Analysis for California Education (PACE). Invitasjon til å delta innenfor hennes presentasjon av value-added forskning for norske skoleledere ved to anledninger gav unik innsikt i metodiske spørsmål på områder som er mindre brukt i norsk skoleforskning.

World Travelling ved UV! Å bli akseptert til å delta ved Stanford Future Faculty Seminar Series har gitt en lærdom om den akademiske veien videre både

ved Stanford og andre utdanningsinstitusjoner i hele San Francisco Bay Area. Enkelte elementer som ble tilbudt, likner mye på aktiviteter jeg har deltatt i som styremedlem for midlertidig ansatte ved Pedagogisk forskningsinstitutt og som representant for UVs stipendiater i Programrådet IRU )RUVNHUXWGDQQLQJ 6HPLQDUP¡WHQH PHG SURÀOHUWH seniorforskere fra Bay Area, og møter med forskere fra SCANCOR (Scandinavian Consortium for Organizational Research) ved Stanford har pekt på interessante fordeler ved ordningene for midlertidig ansatte i norsk høyere utdanning – og kanskje særlig for oss tilsatte ved UiO. Ved UiOs Åpen Dag de siste par årene har jeg sammen med administrativt ansatte ved UV og noen av våre studenter som har tatt deler av sine grader i utlandet hatt presentasjonen vi har kalt ”World Travelling!” Der har vi fokusert på utvekslingsmuligheter og internasjonalisering innen utdanningsforskning ved UiO. Samarbeidet i San Francisco Bay Area og styrkene til UiO og fakultetet vårt når det gjelder internasjonalisering i skoleforskning kom umiskjennelig fram under mitt eget forskningsopphold ved Stanford. Muligheter for videre forskningssamarbeid ble også åpenbart under den 10. Transatlantic Science Week, som ble arrangert ved University of California Berkeley/Stanford University av den norske ambassaden i Washington DC, Kunnskapsdepartementet, Norges forskningsråd og andre nøkkelpartnere høsten 2011. Denne våren viderefører UV-fakultetet opplegget vårt om ”reisen inn i pedagogikkens globale verden” i samarbeid med Masterstudenter rike på internasjonale erfaringer for 3. år på rad. Det gleder meg, og jeg oppfordrer interesserte studenter til å reise åpenhjertige og kunnskapstørste ut på uutforskede veier inn i utdanningsvitenskapens fremtid.

Tone Cecilie Carlsten er stipendiat ved Pedagogisk forskningsinstitutt ved Uni ]LYZP[L[L[ P 6ZSV 4LUZ O\U NQLUUVTM¥YLY ZPU 7O+ LY O\U P WLYTPZQVU MYH ZPU MVYZRLYZ[PSSPUN ]LK 5VYKPZR 0UZ[P[\[[ MVY :[\KPLY H] 0UUV]HZQVU -VYZRUPUN VN <[KHUUPUN 50-< /\U OHY KLS[H[[ P PU[LYUHZQVUHS MVYZRUPUN P IrKL VMMLU[SPN VN WYP]H[ ZLR[VY 4LK LU *HUK 4HN NYHK MYH UVYZR HSSTLUUS¤YLY\[KHUUPUN ]LK /¥NZRVSLU P ;LSLTHYR OHY O\U \UKLY]PZUPUNZLYMHYPUN MYH [YPUU P HSSL MHN P 5VYNL /\U OHY VNZr \UKLY]PZ[ P ,UNSPZO HZ H :LJVUK 3HUN\HNL ,:3 ]LK LU VMMLU[SPN NY\UUZRVSL P :WHUPH VN ]LK LU PU[LYUHZQVUHS NY\UUZRVSL P <:( /LUULZ WYVMLZQVULSSL LYMHYPUN PURS\KLYLY VNZr HYILPK PUULUMVY ;P[SL 0 HUK :WLJPHS ,K\JH[PVUHS :LY ]PJLZ P 0SSPUVPZ P <:( -VY NYHKLU *HUK 7VSP[ ]LK 7LKHNVNPZR MVYZRUPUNZPUZ[P[\[[ ]LK <P6 MVR\ZLY[L O\U Wr RVTWHYH[P]L TrSLLUOL[LY MVY r HUHS`ZLYL WVSPJ` HKTPUPZ[YHZQVU H] U`L Z[HUKHYKLY VN HJJV\U[HIPSP[` Z[YH[LNPLY P 5VYNL VN 0SSPUVPZ <:( /\U OHY ]¤Y[ PU]P[LY[ [PS <UP]LYZP[` VM 0SSPUVPZ H[ <YIHUH *OHTWHPNU ]LK [V HUSLKUPUNLY P LU I` O]VY O\U VNZr ZLS] OHY ]¤Y[ NY\UUZRVSLSL] -VY ¥`LISPRRL[ HYILPKLY O\U TLK WYVZQLR[LY ZHTTLU TLK MVYZRLYL ]LK <UP]LYZP[L[L[ P 6ZSV 50-< :[HUMVYK <UP]LYZP[` P *HSPMVYUPH VN *VS\TIPH <UP]LYZP[` P 5L^ @VYR *P[` /LUULZ ]LPSLKLYL ]LK <UP]LYZP[L[L[ P 6ZSV LY 7YVMLZZVY 2PYZ[P 2SL[[L VN 7YVMLZZVY -Y¥`KPZ /LY[aILYN PUULU MVYZRLYNY\WWLUL 2\UUZRHW P :RVSLU 20: VN :[\KPLZ VM 0UZ[Y\J[PVU HJYVZZ :\IQLJ[Z HUK *VTWL[LUJLZ :0:*6

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

33

09

Bokanmeldelse

Kunnskapsbløffen Magnus Marsdals ”Kunnskapsbløffen” er en dagsaktuell bok med en kritisk tilnærming til de siste årenes skoleutvikling i Norge. I brennpunktet er høyrepolitiske føringer som gjennomsyrer den norske skolehverdagen for både elever og lærere.

Boken bærer preg av Marsdals eget politiske ståsted idet den nærmest svartmaler Høyre og FrPs skoleregime som ren forretningsdrift. Med sine spissformuleringer skildrer Marsdal en Norsk skole som i stadig større grad drives på forretningslivsbransjens styringsmodeller.

Den gjennomgående ordlyden i boken er av en radikal karakter, og det er ingen tvil om Marsdals politiske posisjon. På EDNJUXQQ DY ÁHUH KXQGUHWDOOV WLPHU DY samtaler med lærere og rektorer, debatter ved ulike lokale lærerforsamlinger og fagforeninger og reportasjeturer ved utvalgte skoler, skildrer Marsdal et systemskifte i Norsk skole.

Vi har fått en ny og tøffere skoleutvikling hvor kvalitet skal sikres gjennom kartlegging og måling. Etter det omveltende PISA-sjokket i 2001, var det på tide å peke ut de skyldige og ta et oppgjør med den Norske skolens falleferdige tilstand.

6\QGHEXNNHQH O UHUQH RJ ©NRVHVNROHQVª IUDPG\UNHUH 69 RJ $3 /¡VQLQJHQ HQ sterk høyrelinje med styringsmetoder inspirert av privat forretningsdrift. Med en krass vinkling peker Marsdal på sentrale paradokser som oppstår når ett av samfunnets grunnpilarer – vårt nasjonale utdanningssystem – bygges på forretningsbransjens modeller. Etter min mening er det på høy tid at vi får et slikt tydelig per-

34

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

spektiv inn i skoledebatten. Samtidig er det nettopp Marsdals perspektiv som danner grunnlaget for mye av kritikken som har vært rettet mot boken. Høyres skolebyråd i Oslo, Torgeir Ødegaard har blant annet avfeid boken som et rent politisk innspill.

Vi må derimot være påpasselige for ikke å la oss rive med maktkampen som kan ta overstyring, for til syvende og sist er det ikke Marsdals politiske agenda som er av størst betydning når man leser denne boken. Som pedagoger og ildsjeler bak et utdanningssystem som er bygd på vitenskapelig forskning og pedagogisk teori, må vi tilnærme oss innholdet i boken som en pekepinn på virkeligheten i norsk skole. Politikken og byråkratiet må ikke overskygge essensen i denne debatten.

Nemlig på hvilke premisser vårt nasjonale utdanningssystem styres. Marsdal mener at vi har gått i retning av en sterkt resultatorientert målstyring som har rykket ved de grunnleggende prinsippene i velferdsstatens utdanningssystem. Han trekker fram skoler i spesielt Høyre-dominerte byer som skrekkeksempler for å illustrere de negative konsekvensene av en slik utvikling.

På bakgrunn av samtaler med lærere og rektorer, gir Marsdal oss et svært kritisk innblikk i virkningene av Høyre og FrPs nye skoleregime. Blant annet omtales VNROHQ VRP HQ ©.XQQVNDSVEHGULIWª KYRU staten fungerer som en ”bestiller” av skoleopplæring mens skoleeiere er ”leveranG¡UHQHµ %HJUHSHW ©5HVXOWDWIDEULNNª EOLU også anvendt for å understreke det enorme

Av Sahar Haji Hassani

Foto Charlotte Voll

presset skolene har fått for å produsere gode testresultater. Marsdals skildringer er ikke grunnløse. Hans beskrivelser bygger på eksisterende politiske modeller fra New Public Management som har vært særlig utbredt i utdanningssektoren i USA og England. Med en sterk markedsorientering tar slike modeller sikte på å innføre lederskaps- og styringsmetoder fra forretningsbransjen i offentlig sektor.

Gjennom kartlegging, resultatmåling og rapportering skal en sterk sentral målstyring føre kontroll. På denne måten skal økt effektivitet og kvalitet sikres. Marsdal stiller spørsmål ved det å anvende slike modeller i et av velferdsstatens mest sentrale samfunnsinstitusjoner. Som han selv sier: ”Det er […] ikke innlysende hvordan den offentlige skolen vil fylle sitt oppdrag mer effektivt ved å påtvinges metoder fra forretningslivet, når hele poenget med offentlig organisering er å drive virksomheten annerledes enn i forretningslivet.” Marsdal problematiserer konsekvensene av en slik praksis ved å drøfte lærerprofesjonaliteten, nye ledermetoder hos rektorer, prestasjonspress hos elever og drilling til nasjonale prøver.

Spesielt vektlegges det økende byråkratiet som har ført til at mange lærere føler at pedagogikken har kommet i andre rekke i undervisningenshverdagen.

Selv lurer jeg på hvilken plass danningen har fått? Dersom situasjonen er blitt slik som Marsdal skildrer, hva er utsiktene for en opplæring som tar sikte på livslang læring? Skal drilling til gode testresultater prioriteres fremfor et mer langsiktig mål

om å utdanne selvstendige ansvarsfulle individer?

Dette er uten tvil en viktig bok som kan anbefales for alle som engasjerer seg i Norsk utdanningspolitikk. Det siste tiåret har det vært et enormt fokus på utdanning, ikke bare innenlands men også internasjonalt på grunn av et sterkt globalt press gjennom OECDs PISA-

undersøkelser. Realiteten er på mange måter blitt den som skildres i ”Kunnskapsbløffen”. Etter en kvalitetsvurdering i 2001 ble det satt i gang diverse tiltak for å løfte den norske skolen. Marsdals bok peker på noen av de aller mest sentrale virkningene av disse tiltakene. Den største svakheten ved hans tilnærming, er derimot hans metodevitenskapelige grunnlag for de slutningene han trekker. Man sitter

igjen med en følelse av at dette tenderer mot kvasivitenskap. Dette betyr derimot ikke at man skal ta for lett på det som har kommet fram av samtalene med ulike aktører i utdanningssektoren. Som pedagogikkstudenter ved et forskningsinstitutt kan vi tilnærme oss Marsdals ”funn” og konklusjoner som et utgangspunkt for mer omfattende studier om dette svært viktige emnet.

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

35

10

Studentliv

Fant farten med Finn I akebakken med 2011s undervis UPUNZWYPZ]PUULY! -PUU /QHYKLTHHS

Siden 2009 har Undervisingsprisen, en pris for fremragende undervisning, blitt delt ut til en av UV-fakultetets ansatte. I 2011 var det Finn Hjardemaal, førsteamanuensis ved Pedagogisk forskningsinstitutt, som gikk av med seieren. Etter å ha lest gjennom samtlige av begrunnelsene på hvorfor akkurat Finn burde vinne prisen, er vi ikke i tvil om at studentene lar seg fascinere av denne manQHQ 9L L 3HGDJRJLVN SURÀO YDU VHOYI¡OJHOLJ Q\VJMHUULJH Sn Hjardemaals egne tanker rundt mottakelsen av prisen, og inviterte han av den grunn til intervju. Vi ønsket å ta han med utenfor UiOs strenge murvegger, skape en hyggelig og vennskapelig stemning, og hva er vel da bedre enn aking. Han var raskt på med ja-hatten og i svarmailen på vår henvendelse kunne vi lese: ”Jeg stiller naturligvis opp, med et åpent sinn… (eller for å si der med Gadamer: uten en blokkerende forforståelse!)”

Det krevde sitt å få alle kalendere til å gå opp, men mandag 23. januar klokken 16 møtte vi Finn i foajeen på Helga Engs hus. Spente og forventningsfulle, med boblebuksene på. Hans gode formidlingsevne er et superlativ som går igjen blant studentene, så redde for at samtalen skulle gå i VWn YDU YL LNNH 2J UHWW L YnUH PLVWDQNHU ÀNN YL ² )LQQ HU HQ mann av mange ord. To T-baneturer og tre kvarter senere befant vi oss på toppen av Korketrekkeren.

Første stopp: Kakao, wienerbrød og intervju på FrognerseWHUHQ NDIq

Av: Vibeke Lindahl Kronstad

Foto: Charlotte Voll og Shane Colvin

Det er studenter som nominerer kandidater de mener fortjener Undervisningsprisen, og vinneren avgjøres av en komite bestående av tre studentrepresentanter, prodekan for studier samt fjorårets vinner av undervisningsprisen.

Prisen tildeles på bakgrunn av antall stemmer og de begrunnelsene som gis. Vi spurte Finn hvordan det føltes å motta Undervisningsprisen. +DQ V\QHV GHW YDU YHOGLJ ÀQW n In GHQQH SULVHQ RJ PHQHU det er en viktig pris. ”Det er viktig at studentene engasjerer seg i undervisningen og har en mening om den.” Finn har hatt et godt forhold til studentene hele sin karriere, han har alltid likt å undervise. Han forteller oss at han ser

36

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

på prisen som en bekreftelse på at han har vært inne på riktige spor. ”Det er veldig hyggelig å få prisen, ikke minst med begrunnelsene som følger med. Det er nyttig å speile seg i tilbakemeldingene og få en opplevelse av hvordan en oppleves”.

¸1LN [YVY PRRL KL[ LY [PSMLSKPN H[ MVYLSL ZUPUNZMVYTLU LY Zr NHTTLS ZVT KLU LY VN H[ KLU MVY[ZH[[ IY\RLZ ¹

+YD HU YLNWLJ IRU GHJ QnU GX XQGHUYLVHU RJ IRUEHUHGHU XQGHUYLVQLQJ" Han forteller at han likte de strukturerte foreleserne da han selv var student, og struktur er noe han etterstreber: ”Jeg tenker at den viktigste jobben for meg er å trekke frem strukturer, nøkkelbegreper etc. og snakke rundt disse, HNVHPSOLÀVHUH XWG\SH RJ n EUXNH Q¡NNHOEHJUHSHQH VRP utløsere for noe mer.” +YLONH SHGDJRJLVNH PHWRGHU EHQ\WWHU GX GHJ DY EH YLVVW RJ XEHYLVVW QnU GX XQGHUYLVHU" Han forteller videre at han er opptatt av dialektiske metoder i undervisningen sin. Med dette mener han at han liker å sette forskjellige syn opp mot hverandre for å vise at problemstillinger kan ses på forskjellige måter. ”Jeg har aldri vært en som doserer ett syn. Jeg er opptatt av å få ulike oppfatninger frem, og la de komme til sin rett ut i fra sine egne premisser. Det har vært styrende for min måte å undervise på.” Han gjentar at det forutsetter en vilje til å sette seg inn i ulike synspunkter, retninger og oppfatninger og forteller oss at det har vært en drivkraft i hans egen utvikling. ”Jeg har alltid synes det har vært spennende å lese meg opp på forskjellige oppfatninger innenfor vitenskapsteori og pedagogikk. Det handler om å ikke bare være ett sted, men forsøke så langt en evner å sette seg inn i forskjellige innfallsvinkler og se hva som er deres anliggende. Altså å leve seg inn i det, i stedet for å polemisere og karikere, som en så fort kan gjøre.” ”Jeg mener hvis en prøver å bruke forelesning sånn som jeg har lagt opp til, så kan det være en god undervisningsform. Jeg tror ikke det er tilfeldig at forelesningsformen er så gammel som den er, og at den fortsatt brukes. Det har noe med at den har vist seg å være en viktig form for å

Utdeling av undervisningsprisen 2011

formidle kunnskap, og også å lære gjennom. Jeg tror fortsatt forelesningen har en fremtid.”

For øvrig synes Finn at gruppeundervisning og andre dialogEDVHUWH PnWHU n DUEHLGH Sn HU ÀQH XQGHUYLVQLQJVIRUPHU +DQ mener også at veiledning er en form som passer i mange sammenhenger. Han har ingen favoriserte måter å formidle

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

37

eller stå i en interaksjon med studenter på, men holder fast på at forelesningsformen er en klassiker. )OHUH DY VWXGHQWHQH VRP QRPLQHUWH GHJ WUDNN IUHP DW GX HU HQ VY UW JRG IRUPLGOHU PHG KXPRU RJ YLGG +YLONHQ EHW\G QLQJ WURU GX GHWWH KDU" Finn forteller at han bruker humor som et spontant virkemiddel, for å avdramatisere situasjonen. ”Jeg tror humor er viktig i all mellommenneskelig kommunikasjon. Kommunikasjonen blir mye bedre av det. Det er en viktig funksjon i formidlingssammenheng.”

Finn er over gjennomsnittet glad i digresjoner. Studentene skriver i begrunnelsen at disse digresjonene som oftest kan relateres til pensum og gir forelesningsinnholdet en dybde. ”Jeg kommer ofte med digresjoner, da forteller jeg spontant om det som kommer til meg.

Det kan være nesten hva som helst, alt fra et lite dikt, til noe jeg har opplevd. Etterpå fortsetter jeg med multippel regresjonsanalyse eller hva det nå er jeg driver med.”

I studenttilbakemeldingene kan vi lese at uten Finn ville statistikk og forskningsmetode vært en uovervinnelig og kjedelig byrde. Ved hjelp av hans engasjement og formidlingsevne brytes kognitive terskler og studenttilværelsen berikes.

0DQJH QHYQWH DW GX HU WLOKHQJHU DY WDYOH RJ NULWW +YD WURU GX DW GX YLQQHU Sn GHWWH" ”Jeg er en ihuga tilhenger av det. Jeg har alltid brukt det, og moteretningene i forhold til det ene og det andre som har kommet av teknologi har jeg ikke brydd meg så mye om. Jeg har drevet på min måte - altså å skrive litt krokete og uleselig på tavla”. Han har tro på tavle og kritt i en verden hvor alt skal effektiviseres. ”Ofte vil forelesere gjerne ha mer gjort enn de i realiteten har muligheten til å få gjort i løpet av tiden de har tilgjengelig. De stiller med omfattende overheads, og mater studentene med informasjon. Man greier ikke å følge trådene fordi det går for fort.”

Flere av studentene som stemte på Finn har samme syn på tavleundervisning som han selv har, og forteller at tavlebruk gjør at tempoet blir naturlig i takt med tankevirksomhet og noteringshastighet.

38

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

Vi spør om han er i dialog med studentene ettersom han underviser. Han forteller at han prøver å være bevisst på de som sitter i salen. ”Jeg prøver å invitere til dialog, men det er ikke alltid så lett. Men jeg er absolutt åpen for det.” Han forteller at han ikke blir sur hvis noen avbryter ham og vil ikke at noen i salen skal brenne inne med spørsmålene sine. ”Jeg synes spørsmål fra salen medvirker til en ekstra dimensjon i underYLVQLQJHQ 2IWH HU GHW ÁHUH VRP OXUHU Sn GHW VDPPH RJ GD HU det viktig at spørsmålet kommer opp, så kan jeg svare – etter beste evne.”

Til slutt ber vi ham beskrive god undervisning med tre ord, og han svarer: ”Engasjement, struktur og faglig soliditet.”

Etter endt intervju, og med tomme kopper på bordet var vi klare for kveldens høydepunkt. Vi leide kjelker av Akeforeningen, og gjorde oss klare for 2000 meter med fartsfylt moro.

Ikke overraskende hadde Finn forberedt seg godt. Han kunne fortelle oss at det fantes to forskjellige kjelker en kunne leie, og at det var muligheter for å låne hjelm. Han hadde tatt på seg skinnsko han en gang hadde kjøpt inn til byvandring i .¡EHQKDYQ 6NRHQ KDGGH HQ ÀQ KHO VRP HJQHW VHJ IRU EUHPsing i bakken, altså de desidert beste akeskoa. Vi tittet ned på eget fottøy - kun vanlige vintersko, kjente angsten bre seg i kroppen, men tok likevel sats og satte utfor.

Vi suste ned fallhøyden på 255 meter, og i bunnen av bakken hadde Finn bare et spørsmål: ”En gang til?”

Han har tro på tavle og kritt i en verden hvor alt skal effektiviseres.

Case-kurs i regi av Rambøll Management Consulting Av: Maike Luimes

Visste du at konsulentselskapet Rambøll Management Consulting arrangerer casekurs i samarbeid med Karrieresenteret?

Case-kursene gir UiO-studenter anledning til å teste sine ferdigheter i å løse ulike type oppdrag sammen med andre studenter i tverrfaglige grupper. Tidligere pedagogikkstudent Emil Trygve Hasle deltok på et case-kurs hvor han sammen med 6 andre studenter skulle lage et forslag til et oppdrag fra Utdanningsdirektoratet (Udir).

Oppdraget gikk ut på å hjelpe Udir med å samle inn relevant informasjon fra skoler som kunne benyttes til å videreutvikle skolene basert på de ansattes opplevde behov.

Oppgaven var imidlertid todelt: Hvilken informasjon trengte Udir, og hvordan skulle den skaffes uten å samle inn for mye informasjon som ikke var relevant?

Under gruppearbeidet opplevde Emil at KDQ ÀNN PHGK¡U IRU VLQH LGHHU RJ ELGUR til å løse caset på en god måte, da problemstillingen var nært knyttet til det han hadde lært gjennom pedagogikk-studiene.

Gruppen presenterte sitt forslag for representanter fra Rambøll Management Consulting, Karrieresenteret og de andre gruppene som deltok på case-kurset. Un-

der presentasjonen påtok Karrieresenteret seg rollen som oppdragsgiver, dvs. Udir, mens gruppen som holdt presentasjonen påtok seg rollen som Rambøll Management Consulting. Emil forteller at han synes det var en god erfaring å prøve å selge inn faget sitt som et konkret bidrag til en oppdragsgiver. Gruppen Emil hørte til ble kåret til den med den beste presentasjonen.

Premien for den beste presentasjonen var at gruppen ble invitert til Rambøll Management Consulting for å få innsikt i deres daglige arbeidet knyttet til ulike type oppdrag. Videre jobbet gruppen med et Q\WW FDVH RJ ÀNN PDQJH Q\WWLJH WLSV RJ råd for arbeidet med ulike case. Emil ble videre invitert til å gjennomføre opptaksSU¡YHQ WLO 5DPE¡OO RJ ÀNN GHUHWWHU MREE som prosjektassistent.

Kristin Midttun, nestleder ved Karrieresenteret ved UiO, understreker at casekursene i regi av Rambøll Management Consulting er en god mulighet til å få inntrykk av hvordan det er å jobbe som konsulent. Deltakerne får spesielt innblikk i hvordan det arbeides i et konsulentselskap som gjør utredninger for det offentlige, og som har mange oppdrag knyttet til utdanningsfeltet. I tillegg får deltakerne på case-kurs prøve seg i gruppearbeid med studenter med annen faglig bakgrunn, slik at de får erfaring med hvordan deres kompetanse kan brukes i tverrfaglig arbeid.

Interessert i å delta på Rambøll Management Consultings case-kurs? Det arrangeres nytt case-kurs 20. april kl. 12.15-15.

Påmelding gjøres på Karrieresenteret, følg med på Facebook for mer informasjon: www.facebook.com/#!/Karrieresenteret.UiO

¸+L[ ]HY LU NVK LYMHYPUN r WY¥]L r ZLSNL PUU MHNL[ ZP[[ ZVT L[ RVURYL[ IPKYHN [PS LU VWWKYHNZNP]LY ¹ 01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

39

Pensumets pedagogiske paradoks Av: Kenneth Bareksten

Foto: Shane Colvin og Colourbox

Hvordan lære når man ikke kan?

Og da mener jeg ikke at det står på evnene til meg og mine medstudenter, men hvordan lære det som står på pensum når det ikke er mulig å få tak i et eneste eksemplar av de famøse kompendiene. Smak på ordet folkens, kompendium! Det er nesten som GH HU LQQK\OOHW L HQ WnNH DY SHGDJRJLVN P\VWLNN (Q Á\NWLJ VPDN av noe saliggjørende, men akk med så altfor kort ettersmak. De som har fått tak i et eksemplar sniker seg rundt som kriminelle Sn IULIRW 5XQGW Sn FDPSXV K¡UHU PDQ EDUH µ+YD ÀNN GX WDN L kompendiet for område to? Hvor da? Holy crap du er heldig! Psst! Kan jeg kopiere et par sider av deg eller, så er du skikkelig gem. Det skakke stå på spenna assa! Harru hørt om noen som har eneren forresten?”. Minner meg om da jeg var tretten år på et hemmelig gjemmested, og selv der så vidt tørre og ta frem det jeg har gjemt under genseren, for så titte grådig på det glansede papiromslaget og med ærefrykt stryke ÀQJUHQH RYHU GH VYDNW RSSK¡\GH ERNVWDYHQH L RUGHW µ+XVWOHUµ Hva er egentlig det pedagogiske paradokset?

Kort fortalt kan man si at det handler om hvordan gjennom ytre påvirkninger lede noen til ikke la seg påvirke av ytre påvirkninger. Kant-inspirerte Friedrich Schleiermacher konkreti-

40

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

serte insentivverdien i en stabil dialektikk, det å kunne samtale i både en indre og ytre dialog. Schleiermachers pedagogiske paradoks kan sammenfattes med Klafkis kategoriale dannelse som sier at når et elementært innhold har åpnet seg for oss, i tillegg til at vi er blitt personlig og fundamentalt åpnet for denne virkeligheten står vi i et åpent dialektisk forhold til hverandre. Scleiermacher knyttet seg igjen til Comenius´s ”Didactica Magna” som ser nødvendigheten av å vise barnet hele verden og ikke bare det, i dette tilfellet, PFI eller andre ønsker at jeg skal få vite. For som det står i Orbis Sensualium SLFWXV ”vi vet ikke hva i fremtiden som er verdt å vite”.

Hvorfor er det ikke nok kompendier til alle spør man seg? Tillat meg å spekulere vilt og hemningsløst et lite øyeblikk og grunne på noen høyst plausible aspekter rundt dette. At UIO bestreber seg for å være miljøvennlige, og jeg har den ytterste tiltro til at de bruker resirkulert materiale og viser såpass respekt for regn-

skogen at produsenter ikke måtte behøve å hogge opp halve Brasil med rota for å produsere kompendier eller annet studiemateriell som jeg skal stikke mitt lange pedagogsultne nebb i, tar jeg som en selvfølge. Hva kan det da være? Kan det være at de på trykkeriet telte feil akkurat den dagen UIO skulle ha sine JXOONDQWHGH NRPSHQGLHU IRUGL 7RUH WUHÀQJHU Sn WU\NNHULHW GUDNN seg kanakas på Schrøder i går, kom luskende med halen mellom beina fordi kjerringa hans ikke slapp han inn og han måtte sove i sykkelboden ved siden av en punktert kombi med bare et gamPHOW VOLWHQW HNVHPSODU DY SHGDJRJLVN SURÀO VRP G\QH XWYLOVRPW lagt igjen av Steinar student i fjerde. Så etter Tores natt talte han rett og slett feil? Ja for hvem kan vel klandre ham etter en sånn selsom opplevelse!

Kan det være at både kuleramma på trykkeriet og hovedkuleramma i hvelvet på UIO manglet en bit, eller at kompendiene ikke er så viktige og at man derfor bare velger å ha et marginalt opplag liggende å slenge inne på Akademika fordi man tenker at la oss nå for all del ikke brenne inne med et eksemplar eller to?

IRU GHW NDQ MR GHÀQLWLYW LNNH Y UH IRU DW PDQ YLO VSDUH SHQJHU det høres jo ikke sannsynlig ut i det hele tatt at det er noen kloke hoder som spekulerer og begrenser mitt vitenskapelige innhold til et regnestykke? Hvis 400 UTVIT studenter, lykkelige med ny UDQVHO RJ HW JU¡QW HSOH WLO $]LWD L VHNNHQ HU NODUH WLO n EOL ÁDVNHforet på det beste stoffet som er å oppdrive på markedet innen pedagogisk innføringslitteratur og mest sannsynlig kommer til å kjøpe kompendiene fordi de er en del av pensumet, så kommer de vel til å gjøre nettopp det? $NDGHPLND SURJUDPUnGHW IRU 89 IDNXOWHWHW RJ 8QLSXE står som ansvarlige i dette tåkelagte pedagogiske Bermudatriangelet og muligens kan de svare på hvorfor pensumet er blitt et pedagogisk paradoks. Etter en e-post ble et møte avtalt med PFI og heldigvis stilte de mannssterke. Seniorkonsulent Yngvild Dahl og førstekonsulent Cindy Grønsberg hadde alliert seg for å gi meg best mulig forståelse av prosessen rundt programrådets avgjørelser for innhold i pensumlitteratur, og revisjonen som blir foretatt hvert annet år. På direkte spørsmål om omstendighetene rundt fjorårets mangel på studiemateriell, får jeg som svar at det muligens kunne komme av meldingen på nettstedet der pensumlitteraturen er publisert. Der står det at det kun er et begrenset antall kopisamlinger, og at det ikke vil bli trykket opp ÁHUH 'HW VSHNXOHUHV L DY GH DOOLHUWH RP GHWWH NDQ KD XWO¡VW HW pedagogisk massehysteri med påfølgende hamstring av kompendier? Var det ugler i den pedagogiske mosen jeg så tittet frem?

At revisjonsoppgaven til programrådet er viktig sier seg selv, men ville det ikke vært naturlig og logisk å bestille kompendier ut fra revisjonen, og hvis dette hadde blitt gjort hadde man vel

ikke trengt å kjøpe et kompendiehefte hvor kun et fåtall av artikler er relevante for pensumet. , GHW SHGDJRJLVNH WXVVP¡UNHW HU DOOH NRPSHQGLHU JUn og det kan virke som om deler av kompendiene var utdatert sekundavare som har ligget nedstøvet i kjelleren, tatt opp og børstet støv av for å sikre den økonomiske bunnlinjen til fordel for studenters tilgang på relevant pensum. Jeg kan forstå irritasjonen med å brenne inne med utdatert og lite brukervennlig materiale, og at man i så henseende vil gjøre tapet så lite som mulig, men ved å selge disse blir jo forbitrelsen bare overført kronologisk og asymmetrisk nedover i hierarkiet i et lite heldig kausalitetsforhold sett med studenters øyne. Kan det være at ved ikke å ha polyrevisjoner på løpende bånd kunne Programrådet både sluppet den stokastiske prosessen det er å estimatberegne antall kompendier man sannsynligvis vil måtte trenge, og den konsekvente gamblingen ned mot bunnlinjen der kjøp av den billigste kunnskapen på markedet går på bekostning av innholdsverdien. Marxistisk tilnærming dreier seg om hvem som har tilgang til hvilke ressurser, eller hvor nærme man står de som sitter med makten, om de hyppige revisjonene har som hensikt å gagne nylige utgitte utgivelser til favoriserte forelesere er en ren spekulasjon, men ikke mindre viktig av den grunn. Jeg vil også gjerne presisere at disse elskverdige konsulentene tok meg godt imot, og når de sier at de ikke vet den konkrete årsaken og at de gjør en god jobb, så tror jeg selvsagt på de, men kritiske spørsmål er alltid relevant og bør aldri settes på vent. Ved å ha en stabil kunnskapsbank som ikke i altfor stor grad lar seg påvirke av økonomiske makrostrømninger sier jeg som John Dewey i Democracy and Education µYHUGLHQ OLJJHU LNNH L RP PLGGHOHW tjener et bestemt mål, men verdien ligger i middelet selv”

Kenneth Bareksten Z[\KLU[ Wr IHJOLSVYWYVNYHTTL[ P WLKHNVNPRR

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

41

Praksisbrev fra Frambu Av: Børge Pallesen

42

Foto: Frambu kompetansesenter

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

Sterk på sjelden kunnskap Jenta er blitt 10 år gammel og har nylig fått diagnosen mikrodelesjon 1q24.3, et sjeldent kromosomavvik. Usikkerheten vokser hos de foresatte – hva gjør diagnosen med jenta vår, vil dette forandre henne? Nei, jenta er den samme. Byr dette på nye utfordringer?

Antageligvis er svaret også her ”nei”. Men med diagnosen følger nye muligheter. Den er så sjelden at den gir anledning til å søke kurs og oppfølging fra Frambu – senter for sjeldne funksjonshemninger.

En del av et landsdekkende tilbud I idylliske omgivelser i Østmarka, kun 20 minutters kjøring fra Oslo sentrum, ligger Frambu senter for sjeldne funksjonshemninger. Senteret er ett av i alt 16 nasjonale kompetansesentre, opprettet for å ivareta mennesker med sjeldne og lite kjente diagnoser og funksjonshemninger. Totalt gir disse sentrene tilbud til omtrent 320 ulike tilstander, hvorav Frambu har ansvaret for rundt 100 av disse.

En medisinsk tilstand regnes som sjelden når det er mindre enn hundre kjente tilfeller per million innbyggere i landet. I Norge tilsvarer dette færre enn 500 personer på landsbasis i en diagnosegruppe, og omtrent 30 000 personer totalt. Fordelingen mellom diagnosene er VHOYVDJW VNMHY RJ ÁHUH DY SHUVRQHQH MHJ WUDII L løpet av praksisperioden var de eneste i landet med sin diagnose.

Fra friluftsenter til kompetansesenter Året er 1951. En komité nedsatt av Arbeiderpartiet kjøper en tomt i Ski kommune. Området skal gi Oslo-barn muligheten til å reise ut i naturen og oppleve fellesskap organisert som en del av LO´s barne- og familieorganisasjon Framfylkingen. Etter mye dugnadsarbeid ble friluftsenteret Frambu åpnet i 1955. I tillegg til å være et friluftsenter for Oslo-barna ble Frambu tidlig et møtested for barn og ungdom med spesielle behov. De første årene var brukerne av senteret fra store diagnosegrup-

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

43

per som cerebral parese (CP), mens Frambu fra tidlig på 90-tallet hovedsakelig har vært et senter for små og sjeldne diagnosegrupper. I takt med at teknologi og medisin gjør diagnostisering lettere øker både antall diagnostiserte og antall sjeldne diagnoser, og Frambu sitt ansvarsområde utvides stadig. I dag drives Frambu som en stiftelse med eget styre, og har siden 2005 vært en del av helseforetaket Helse Sør-Øst.

Som kompetansesenter skal Frambu være et supplement til det øvrige hjelpeapparatet og gir tilbud både til brukerne (enkeltpersoner med diagnose og pårørende), brukerorganisasjoner (foreninger, interessegrupper, foreldregrupper og lignende) samt hjelpeapparatet og tjenesteytere. Det er ikke uvanlig at brukerne har med representanter fra hjelpeapparatet lokalt når de er på kurs, enten det er lærere, assistenter, kontaktperson i kommunen eller andre. )UDPEX VLWW WLOEXG HU VHQWUHUW UXQGW ÀUH

NMHUQHWLOEXG NXUV YHLOHGQLQJVWMHQHVWHU kommunikasjonsarbeid og forskning/ utviklingsarbeid. Kurs tilbys enten til diagnosene separat, eller felles kurs for diagnosegrupper med sammenfallende utfordringer. Noen får kurs hvert år, noen annet hvert år og andre igjen tredje hvert år. Kursene arrangeres både for personer som selv har diagnose, pårørende og andre nærpersoner eller tjenesteytere som kan ha nytte av kurset. Kursene varer som regel fra mandag til fredag, og familiene kan bo L )UDPEXV Q\RSSXVVHGH KRWHOOÁ¡\ JMHQnom hele kurset. Ofte arrangeres det også fagdag for interesserte fagfolk i løpet av en slik kursuke. På dagtid er foreldre/brukere på kurs, mens barna bruker dagene på Frambus skole eller barnehage. Pedagogene kan, hvis det er ønskelig, gå gjennom barnas individuelle opplæringsplaner og komme med kommentarer og forslag til endringer. På ettermiddagen er det egne aktivitetsledere som står for programmet.

Programmet er svært variert med alt fra hundekjøring, bading i terapibasseng og

¸-¥YZ[LPUU[Y`RRL[ TP[[ H] -YHTI\ ]HY L[ ZLU[LY M`S[ H] RVTWL[HUZL VN TLKTLUULZRLSPNOL[ ¹

44

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

formingsaktiviteter, til pappakvelder med poker.

I tillegg til kurs gir Frambu råd og veiledning via telefon og e-post. Representanter fra Frambu kan også reise ut til brukernes hjemsted etter søknad. Målet med disse tjenestene er å sikre at hjemstedet er i stand til å yte nødvendig hjelp. Dette tilbudet er viktig fordi Frambus diagnoser er så sjeldne at leger, helsestasjon, saksbehandlere i kommunen eller lærere ikke nødvendigvis har møtt lignende tilfeller før, og dermed ikke har erfaring med utfordringene den enkelte kan ha. I sammenheng med dette produserer også Frambu en mengde informasjonsmateriell om sine diagnoser både gjennom brosjyrer, artikler, hefter og video. Alt materiell fra Frambu er gratis.

Frambu driver en god del forskning og utviklingsarbeid. I praksisperioden vår ÀNN MHJ K¡UH RP ÁHUH SnJnHQGH SURVMHNter. Ett av prosjektene, drevet av en av psykologene på Frambu, fokuserer på hvordan det oppleves å være søster eller bror til et barn med en sjelden diagnose.

Andre forsker på diagnosegruppene de har ansvaret for i tillegg til å samarbeide med eksperter i inn- og utland for å øke Frambus kompetanse.

Frambu-ånden Førsteinntrykket mitt av Frambu var et senter fylt av kompetanse og medmenneskelighet. Over alt hvor vi kom var det ansatte som lurte på hva vi som studenter var interesserte i, og som mer enn gjerne delte av sin kunnskap, forskning og erfaring, både i gangene, på kontoret og i lunsjpausen. Jeg har aldri før opplevd et så engasjert kollegium sammensatt av mennesker med forskjellig bakgrunn.

Man skulle tro at i et team med både leger, psykologer, ernæringsfysiologer, ergoterapeuter, spesialpedagoger og miljøarbeidere, ville det danne seg et

Frambu ,[[ THUNMVSKPN WLYZVUHSL JH HUZH[[L ! :WLZPHSWLKHNVNLY V]LYSLNLY TPSQ¥HYILPKLYL LYNV[LYHWL\[LY LYU¤YPUNZM`ZPVSVN M`ZPV[LYHWL\[LY Z`RLWSLPLYL ZVZPVUVTLY HR[P]P[L[ZSLKLYL WZ`RVSVNLY S¤YSPUNLY P IHYUL VN \UNKVTZHYILPKLYMHN 0 [PSSLNN [PS WYHR[PRHU[LY MYH ]PKLYLNrLUKL ZRVSL Frambu senter for sjeldne funksjonshemninger: ^^^ MYHTI\ UV Helsedirektoratet: :LY]PJL[LSLMVULU MVY ZQLSKUL [PSZ[HUKLY O[[W! ^^^ OLSZLKPYLR[VYH[L[ UV OLSZL VN VTZVYNZ[QLULZ[LY ZQLSKUL [PSZ[HUKLY Nordisk lenkesamling og kontaktmuligheter for sjeldne og lite kjente diagnoser: O[[W! YHYLSPUR UV

slags hierarki. Dette opplevde jeg ikke, på noen måte, når jeg deltok på ulike møter med personalet. I dialogene var det vanskelig å skille yrkesgruppene fra hverandre. I tillegg til den faste staben er Frambu også en arena for opplæring og XWGDQQLQJ )UDPEX KDU ÁHUH O UOLQJHU L barne- og ungdomsarbeiderfag, ikt-lærlinger, kokkelærlinger og praktikanter fra videregående skole. Alle blir møtt med like stor respekt og alles meninger blir hørt. Frambu er derfor, etter min mening, et veldig godt eksempel på hvordan et tverrfaglig samarbeid kan fungere godt i praksis. Personalet består av engasjerte mennesker med ulik faglig bakgrunn som samarbeider for å gjøre tilbudet så godt som over hode mulig for diagnosegruppene, pårørende og hjelpeapparatet. Jeg opplevde dem som ekte mennesker som ikke legger skjul på hvem de er og hva de står for, som tar brukerne på alvor uansett utfordringer, som har tid til å lytte og er villige til å dele av sin erfaring og kunnskap. Måten Frambu arbeider på,

både med jevnlige kurs for brukergruppa, utadrettede tjenester, informasjonsmateriell og forskning har imponert meg.

vanskene kommer av, i tillegg til kunnskap og erfaringsutveksling på Frambu har gitt familien nytt håp.

Håp Innledningsvis presenterte jeg ei jente med en sjelden kromosomfeil som jeg møtte i praksisperioden. Jenta var ti år, og var nylig diagnostisert. Ei blid og trivelig jente, sosial og glad i voksenkontakt, men med mange utfordringer. Foreldrene fortalte villig om vanskene hun har levd med, både motoriske vansker, konsentrasjonsvansker, atferdsproblemer og språkvansker. Familien hadde levd med ei jente som stadig var under utredning, og som ingen riktig forsto seg på, og som ingen kunne fortelle hva det feiler. ”Hun har vært igjennom det som er av diagnoser”, kunne far IRUWHOOH 3n )UDPEX ÀNN GH P¡WH G\NWLJH ansatte som hevet deres kompetanse om GLDJQRVHQ PHQ NDQVNMH HQGD YLNWLJHUH 'H ÀNN P¡WH DQGUH IDPLOLHU L VDPPH situasjon, utveksle erfaringer, gode råd og ideer. Den tryggheten det gir å nå vite hva

Jeg har lært veldig mye av praksistiden min på Frambu, og anbefaler alle som har muligheten til det å delta på fagkurs for WMHQHVWH\WHUH .XUVRYHUVLNW ÀQQHU GX Sn www.frambu.no.

)¥YNL 7HSSLZLU Z[\KLU[ Wr THZ[LYWYV NYHTTL[ P ZWLZPHSWLKHNVNPRR ]LK 0:7 MVYK`WUPUN P \[]PRSPUNZOLTUPUN

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

45

11

Studentartikkel

DIALOG

– en tilnærming til erkjennelse av den andre Av: Seyran Khalili

Foto: Alex Tufte

¹/LP ¶ O]LT LY K\&¹ ¶ ZSPR ILN`UULY KL[ +PHSVNLU :HT[HSLU ZVT M¥YLY VZZ U¤YTLYL O]LYHUKYL +L ZTr ZL[UPUNLUL ZVT NQ¥Y H[ ]P ZHR[L TLU ZPRRLY[ S¤YLY r RQLUUL HUKYL TLUULZRLY Y\UK[ VZZ ,[ T¥[L TLK L[ HUUL[ TLUULZRL MYH KL[ MQLYUL [PS KL[ U¤YL =P [HY KL[ VM[L MVY NP[[ KH NQ¥Y ]P PRRL& +L[ H[ ]P ZUHRRLY ZHTTLU LY ZVT YLNLS LU ZLS]M¥SNL MVY O]VYKHU LSSLYZ ZRHS THU ISP RQLU[ TLK O]LYHUKYL& =P OHY ZPKLU :VRYH[LZ [PK IY\R[ KPZR\YZP]L TL[VKLY MVY r VWWUr ]P[LU VT ]LYKLU Y\UK[ VZZ :HU[ UVR LY ]P[LU VT ]LYKLU LU ILN`UULSZL [PS R\UUZRHW 4LU PUUZPR[ P VT]LYKLU Y\UK[ VZZ KPZR\YZLUL ZVT IL]LNLY KLU VN TLUULZRLUL ZVT Z[`YLY KLU KL[ LY KL[ KPHSVNLU ZVT H]NQ¥YLY

Spørsmålet er da om dialog kan skape samfunnsforandring? I gapet mellom kunnskap, innsikt og viten blir dialogen limet som binder alt sammen. På hvilken måte kan da dialogen brukes som livsholdning og redskap for forståelse? Dag Hareide skrev en kronikk utgitt av Morgenbladet 24. september 2010, hvor han reiste disse spørsmålene. Ifølge Hareide preger dialogen resultatet for samtalen. Hareide trekker frem 4 former for offentlig samtale og beskriver kort hvordan de fungerer.

Debatten med dens følelsesladde retorikk, den saksorienterte diskusjonen, forhandlingen med mål om enighet, og sist men ikke minst dialogen som bokstavlig talt betyr ”gjennom ordet” (dia logos = gjennom ordet). Han kaller det ”den fjerde samtaleformen” og påpeker hvor viktig det er å ha vilje til

46

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

n O\WWH Sn ÁHUH SODQ Y UH nSHQ RJ NXQQH EOL forandret.

Hareide tar videre utgangspunkt i en mer UDIÀQHUW GHÀQLVMRQ DY EHJUHSHW µGLDORJµ basert på erfaringer fra Nansenskolens GLDORJDUEHLG µ'LDORJ L GHQ VPDOHUH RJ dypere betydning er en samtale hvis mål er å forstå den andre. Saken er å møte den andre. Ikke bare dens meninger, men også dens historie og følelser. Det er en åpning for det personlige og dermed også det spirituelle”. Dette stemmer med kjernen i 0DUWLQ %XEHUV ÀORVRÀ RP GLDORJLVN NRPmunikasjon som skiller mellom dialog og monolog. Dialog blir av Buber beskrevet som et ”Jeg – du forhold”. Noe som betyr at begge personene i samtalen opplever den andre som en person lik dem selv.

Det foreligger en respekt for personen og genuin interesse i den andres perspek-

tiv. I motsetning til monologen der det foreligger en ”Jeg – det forhold”. Altså, HQ YHNWOHJJLQJ DY REMHNWLÀVHULQJ DY GHQ andre i en samtale og ikke-tilstedeværelse til dens følelser eller forståelse for den andres visjoner. Et slikt objektiv forhold UHÁHNWHUHV QnU GHQ DQGUH SDUWHQ EOLU EUXNW med hensikt og skjulte motiver for noe annet. Dialogen derimot – blir behandlet som et endepunkt i seg selv. Fritatt for skjulte motiver. Det viktigste er å komme nærmere den andre.

I dagens pluraliserte samfunn ser vi et økt behov for å bruke dialog som en metode for samfunnsforandring. Dette gjenspeiles av det multikulturelle Norge hvor kulturer møtes med stereotypier og fordommer mot hverandre. 22/7 er et godt eksempel på nettopp dette. Dette behovet har Nansen Fredssenter tatt til seg. De har lenge

utført dialogarbeid, både i Norge og i krigssoner i andre land. Et prosjekt av 1DQVHQ )UHGVVHQWHU ÀQDQVLHUW DY ,0'L omhandler å skape møteplass for det multikulturelle Norge. I et intervju med Chro Borhan, tidigere prosjektkoordinator på Nansen Fredssenter, forteller hun at ”målet er å snakke om mulighetene og utfordringene vi møter ved å bo sammen i dette landet. Formålet er å skape et felles språk for å kunne snakke om utfordringer og mulighetene i det multikulturelle Norge og en forståelse for hverandres virkelighetsoppfatning, og utfordre våre holdninger og verdier”.

Jeg spurte henne om hun kunne fortelle meg på hvilken måte hun syns dialog arbeid er viktig for å skape forståelse. Hun svarte med å påpeke hvor viktig det er å kunne bruke dialog som samtaleform KYRU PnOHW HU ©GLDORJHQª L VHJ VHOY ² GHW å snakke sammen. ”Der man ser at det er behov for å komme sammen og snakke for å løse uenigheter eller noe som man bærer på i hjertet som man ellers ikke har våget å dele med andre. Det vil f. eks si at ikke alle dialoger har et øvrig mål, som f. eks å bli enig eller forsones, men at man som part i dialogen stiller seg åpen, er ærlig og kan være villig til å la seg beveges. Kriteriene kan da være at partene er åpne nok til å lytte til hverandre. Og da mener jeg å lytte, ikke kun høre. Lytte uten å avbryte, kritisere negativt, være nedlatende, men at man venter på tur. Det skaper forståelse for da lytter man til innsiden av mennesket, ikke bare ordene som er satt sammen, men også meningsinnholdet av det som sies. Man lærer i samfunnet å være forsiktig med å «såre» andre, da kan man bli oppfordret til å snakke på vegne av grupper eller «man». Dette gjelder særlig ved høyere utdanningsinstitusjoner hvor man ikke skal ytre noe «jeg tror». Argumentasjonen i forskningen må ha høy grad av validitet og reliabilitet, egne meninger er nesten dødssynd. I dialogen derimot, er det livsfarlig å IKKE snakke på vegne av seg selv og «jeg-et»

da ytringene til èn kan generaliseres til å gjelde ÁHUH L JUXSSHQ VRP SHUVRQHQ EOLU PHVW LGHQWLÀsert med”.

Videre nevner Borhan dialog som en brobyggningsprosjekt, en metaforisk betraktning hvor mennesket beveges både mentalt og fysisk. Hun sier at ”Vi våger å møte hverandre i det fysiske rom hvor dialogen ÀQQHU VWHG PHQ RJVn EHYHJHU RVV PRW KYHUDQGUH mentalt fordi vi oppnår større forståelse av KYHUDQGUH 'HW ÀQQHV LQJHQ YLQQHUH HOOHU WDSHUH i dialogen, begge er vinnerne i så fall”. I likhet med Hareide, nevner hun motsetningen mellom dialogen som samtaleform og debatten som et retorisk verktøy med argumentasjon. ”En debatt er det motsatte samtaleform av dialog hvor målet er å vinne, argumentere og retorikk er viktige elementer.

Man stiller lukkede og kritiske spørsmål som kan felle motstanderen. Å bruke svake punk-

ter til motstanderen for å knekke vedkommende. I dialogen er målet dialog og forståelse, man skal ikke bruke retoriske klokskap for å vinne, og man fokuserer på styrke hos motparten”.

Et viktig aspekt av Borhans intervju, gis der hun nevner viktigheten av det å stille åpne spørsmål, og ha rom for at svaret kanskje ikke er som forventet. Hun begrunner dette med at dersom dette ikke foreligger, vil innsikten i den andre utebli, og man står i fare for å opprettholde egne fordommer. Hun nevner blant annet at trygghetsfaktoren en viktig aspekt av dialogen, spesielt hvor viktig det er å bruke fasilitator (prosessleder) for å skape trygghet i en gruppe som møtes for første gang. I Nansen Fredsenters dialog arbeid, starter de opp samtalen med en fasilitator, en prosessleder, som

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

47

leder frem dialogen. ”Etter hvert som man personlig blir god på å føre en dialog trenger man ikke en fasilitator, men trygghet i en gruppe som møtes for første gang kan skapes av en fasilitator som vet hva som er viktig i dialogen”.

Mitt spørsmål videre ble formet av den nysgjerrighet som favner enhver som undrer seg over mystikken rundt det å kunne aktivt bruke denne åpne samtaleformen som Borhan nevner, der man Pn Y UH EHYLVVW Sn n ©O\WWHª ©VWLOOH nSQH VS¡UVPnOª RJ ©GHOH HUIDULQJHU PHG DQGUHª Jeg spurte henne derfor om hun selv noen gang har opplevd å bruke dialog i en situasjon hvor det har hjulpet å skape forståelse. Hvordan påvirker det ens egen hverdag og fremgangsmåte til å forstå menneskene rundt oss? Forblir dialogen kun en arbeidsmetode i yrkespraksis eller kan man også bruke prinsippene i en privat sfære?

Hun svarte først med å forklare hvordan HQ NDQ KD HQ ©GLDORJLVN WLOQ UPLQJ WLO OLYHWª ”Dialog er en samtaleform, men man kan også ha en dialogisk tilnærming til livet.

Det vil si å stille seg åpen, ærlig og villig til å la seg beveges. Derfor har det for min del, både i det private og det profesjonelle endret seg en del etter hvert som jeg blir mer og mer bevisst viktige deler av dialogen. Det er en vedvarende prosess som ikke kan avsluttes. Man kan bruke det overalt.

Utfordringene ved å forholde seg dialogisk til en sak eller et annet menneske øker sammen med ens følelselsesmessige involvering og hvor tilknyttet man er til saken eller parten (f. eks ektepar som krangler) det kan være vanskeligere å være åpen, ærlig, ikke ville vinne osv, men jeg er overbevist om det er en treningssak”.

Videre fortalte hun meg to dypt rørende historier, den ene fortalt fra Dialogarbeidet i Norge og den andre fortalt fra opphold med Nansen Fredssenter IRU NXUVLQJ L ©(GXFDWLRQ IRU 3HDFHª L .XUGLVWDQ ,UDN µ-HJ KDU RSSOHYG GHW ÁHUH ganger på de møtene vi har holdt rundt omkring i Norge. Mange som har fortalt svært personlige

48

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

:HT[HSLU ZVT M¥YLY VZZ U¤YTLYL O]LYHUKYL +L ZTr ZL[UPUNLUL ZVT NQ¥Y H[ ]P ZHR[L TLU ZPRRLY[ S¤YLY r RQLUUL TLUULZRLUL Y\UK[ VZZ

saker som de også fortalte gruppen at de ikke har delt med noen andre. F.eks har senteret holdt et dialogmøte om det multikulturelle Norge. Samtidig var det media fokus på overfallsvoldtektene i Oslo. Da var det ei jente (norsk-norsk) som fortalte at hun egentlig ikke vil la seg bli påvirket, men hadde i den siste tiden begynt å snu seg når hun skulle hjemover.

Og dersom det kom en mann med innvandrer bakgrunn ville hun gå over til motsatt vei eller bare se rett ned og ikke se på vedkommende idet hun passerte. Og slike negative fordommer ville hun egentlig ikke ha, men at det var blitt vanskelig. Hvorfor skjer dette? spurte hun de andre, og hva kan jeg gjøre for å ikke tenke slik om menn med innvandrer bakgrunn? I samme rom satt det en del unge menn med innvandrerbakgrunn, og muslimer. De svarte med at dette ikke kunne generaliseres og at de ofte ble møtt med fordommer da de skulle bli kjent med noen. Ikke ville en muslimsk jente bli kjent med dem og ei heller norsk, fordi de har fått dårlig rykte. En av mennene fortalte meg at det virket som at han som person ikke lenger spilte noen rolle, at han følte seg forhåndsdømt av media og de andre. Videre fortalte han ene at han også hadde opplevde at ei jente krysset veien over til motsatt felt en sen kveld. Nå ville han poengtere overfor kvinner, derfor krysset han veien selv før kvinnen tok initiativet. Så de tenker voldtektsmann, og jeg tenker at jeg må vise at jeg ikke er det. Hvorfor må jeg gjøre det?

Denne samtalen var ærlig, tankevekkende og dyp, og alle i rommet, vil jeg påstå ble beveget.

Det var innsikt i hva begge parter følte, selv om de ikke har noe med ”overfallsvoldtekt” å gjøre, men fordi andre fordommer i samfunnet spiller utover dem. Det skapte rett og slett forståelse for hverandre, og for oss andre som var tilstede og lyttet. Denne type åpenhet i en satt setting

hvor det er trygt å snakke fritt og ærlig, da beveges folk og øker mulighetene for å oppnå større forståelse.”

Hun fortsetter med å fortelle om fredsarbeidet i Kurdistan: ”Vi møtte en gruppe mennesker der som var blitt satt sammen av en organisasjon for å jobbe med fred. De kalte seg fredsgruppen. Vi spurte hvordan de jobbet for å oppnå fred, og hovedmetoden deres var å bruke folks intellekt for å komme frem til hvordan fred skal bygges. F. eks gjennom forelesninger og forskningsprosjekter på universitetet. Man må lære mer om fred for å kunne bygge fred. Men slik jeg tenker på dialog som metode for å skape fred i Kurdistan, et område som er preget av NRQÁLNW NULJ RJ VRP HU UHODWLYW VHJUHJHUW HWQLVN sett, må man berøre folks følelser. Folk må bli beveget, vi må skape forståelse for hverandres virkelighetsoppfattelse, og på den måten bygge empati for hverandre. Gjennom dialogen kan vi komme fram til en gjensidig og fordomsfri forståelse. Man kan ikke vite om Irak kommer til å være strukturert slik landet er nå, altså med to delstater, Bagdad og Kurdistan Regional, det kan hende at en dag blir det oppløst og det blir to selvstendige naboland. Likevel må de være naboer, og leve side om side, derfor kan dialogen som metode være ypperlig for å skape forståelse – for hverandre, selv om de muligens forblir uenige.”

9,5.(/,**- 5,1* $9 ',$/2*$5 %(,' ² (1 7,/%/,9(/6(63526(66 Det reiser en rekke spørsmål. I hvilken grad kan en lykkes med et slikt dialogarbeid? Det er lett å holde en 17.mai tale om dialog og hvilket fantastisk verktøy det er. Men som alle andre teoretiske

operasjoner, har også denne vært gjennom en kritisk obduksjon.

Et av hovedargumentene er at det kan til tider bære preg av å være et naivt verktøy for forståelse. Litt som når man snakker RP KYRU ÀQW GHPRNUDWLHW HU PHQ KDU vanskeligheter med å håndtere det og begrunne det. Dialogen på samme måte har sine ulemper og har møtt mange utfordringer i prosessen med å fastslå seg som et viktig organ og redskap. For å styrke en dialogisk tilnærming kan en støtte seg til Bubers argument, ”Dialog trenger å bli GHÀQHUW DY KYD GHQ LNNH HUµ Ifølge Buber er ikke dialogen en teknisk tomt prat, ofte også kalt for ”chit chat”, en metode for å like eller elske den andre, søke svakheter eller kompromisser. Teknisk dialog er et biprodukt av det moderne samfunn.

Det vokser ut av et behov for å oppnå en objektiv forståelse. Den er annerledes fra en ekte dialog på grunn av dens subjektivitet. Han konstaterer at ”chit chat” er monolog forkledd som en dialog hvor en er motivert av behovet for å kommunisere noe til fordel for å ha ens egne tanker og ideer hørt – ikke for å lære, påvirke eller forstå den andre. Dialogen derimot, skjer ikke bare av å like eller elske den andre. Det faktum at det kan skje mellom enhver person som i grunnen misliker hverandre, men respektfullt hører på hverandre for å forstå hverandres syn UHÁHNWHUHU NMHUQHQ L YHUNW¡\HW 1HPOLJ ² motivet om forståelse.

Slik en ser det i dagens komplekse samfunn, blir mer av kunnskapen lagret som symboler. Fjernet fra å bli omsatt til kjerne handlinger. Slik kan en tenke seg dialogen. Den har en symbolsk betydning i form av å være en samtaleform, men den trengs å bli iverksatt til handling for å bli erkjent. Det at det en dialogisk PHWRGH EUXNHV L IUHGVDUEHLG L NRQÁLNWSUHgede land er et kjennetegn på hvor sterkt et slikt redskap kan være når en først har troen på det. Den dialogiske tilnærmingen

blir først naiv når den sitter som en idé blant en rekke likesinnede, blir den handlingsrelatert og overført til andre vil den sakte men sikkert skape endringer. Det er nettopp her den pedagogiske dannelsen kommer frem.

Jeg trenger ikke å nevne annet enn utsagnet til John Dewey som beskriver at “Demokrati er den ideale måten å vokse på – mens danning er den demokratiske måten å leve på”.

Gjennom å bygge mentale broer vil en kunne overføre den forståelsen og kunnskapen som trengs for å skape en samfunnsendring.

Toleransen til å holde ut det lange løpet for brobygging skjer ikke uten videre, det trengs en virkeliggjøring av den dialogiske tilnærming. Den må leves ut. Habermas herredømmefrie samtale gror på dette prinsippet.

Tilblivelsen av dialogen hviler på at samtalen er det styrende elementet. Habermas velger å kalle denne formen en kommunikativ handling – en virkeliggjørelse i den form at samtalen blir til en handling – en talehandling som leves ut gjennom felles forståelse – gjennom språket.

Kan det da tenkes at hvis man benytter seg av en dialogisk tilnærming i all undervisning, så vil den oppvoksende generasjonen få det inn gjennom skolegangen sin? For eksempel på samme måte som fredsgruppen i Kurdistan brukte folks intellekt for å komme frem til hvordan fred skal bygges, vil en NXQQH EUXNH GHQ ÁHUNXOWXUHOOH SHGDJRJLNken til å fremme solidaritet og forståelse i det multikulturelle samfunnet. Flerkulturell pedagogikk bruker en undervisningsmetode der elevenes kulturer brukes som verktøy til å forstå hverandres intellekt, kultur, bakgrunn, og kunnskaper på tvers av mangfolGLJKHW (OHYHQH KDU ÁHUH NXOWXUHU PHOORP seg, forholdet mellom hjem og skole er som forholdet mellom to roller og identitet.

'HW HU KHU GHQ ÁHUNXOWXUHOOH SHGDJRJLNken kan fylle tomrommet og støtte opp for å re-designe undervisningsmetoder som fremmer forståelse og kunnskap om, og respekt for, hverandres kulturarv. Undervisningsmetoder som interkulturell danning,

transformativ utdanning, interkulturell læring er alle undervisningsmetoder som vektlegger at elevene skal bruke sin hjemmekultur til å forstå omverden rundt seg.

Mangfold skapes først og fremst gjennom inkludering og deltakelse som St.meld. nr. nr.15 påpeker. Dialogen er i seg selv ingen mirakelkur for å endre samfunnsstrukturer. Men det er en bærebjelke for å få dette til. Uten dialog – ingen forsoning.

Uten forsoning, ingen varig fred lyder mottoet fra Nansens Fredssenter.

I begynnelsen av denne artikkelen ble den sokratiske diskursmetode nevnt. For Sokrates var samtalen sentral for å få innsikt i sannhet. Hans visjon var at sannhet sitter som en mulighet og iboende forutsetning i alle mennesker, men den glemmes ved fødselen. Tanken var da at gjennom samtale kunne en forløse denne sannheten og oppnå innsikt i seg selv. Sannhetsbegrepet har riktig nokk har hatt mange betydninger siden den gang, og som et resultat av et samfunn i stadig endring, må menneskeheten hele tiden erkjenne nye sannheter. Til ettertanke kan vi stille oss dialogisk åpent til følgende spørsmål: kan det 21-århundre bli dialogens renessanse?

Seyran Khalili Z[\KLU[ Wr IHJOLSVYWYVNYHTTL[ i pedagogikk

12

50

Oles frie minutt

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

Av Ole Jørgen Hansson

<50=,9:0;(: <UP]LYZP[L[L[Z WYVMLZZVYLY I`NNLY IHKL[YHWWLY VN IHZZLUNLY P KLU OLYHRSP[PZRL LS]H :r Z[\KLU[LUL PRRL ZRHS MHYL H]NrYKL VN KY\RUL P ZHUUOL[ :r Z[\KLU[LUL ZRHS \UUNr LU MHR[PZR YLUZLSZL MYH ]LYKLUZ PSS\ZQVULY" ISP [PS UHRUL ZQLSLY ZVT Z]¥TTLY \UKLY V]LYÅH[LU P LU L]PN Z[Y¥T H] ]PY]SLY VN IYrL RHZ[ 7r ]LP TV[ OH]I\UULUZ O¥`L MQLSS VN K`WL KHSLY O]VY [HUN VN [HYL YLNQLYLY 6N ÄZR VN M\NS Å`Y V]LY KLU ZHTTL OPTTLSLU ZVT KLN VN TLN

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

51

BACHELOR I PEDAGOGIKK

Skal du bli lærer du, eller?

Å nei, du!

Prosjektleder, kommunikasjonsrådgiver, organisasjonsutvikler...

Lærer

Samfunnsfag

Skolefag

Jobb i næringsliv

Jobb i skolen

Kom og studer pedagogikk på Det utdanningsvitenskapelige fakultet, og du vil være på vei mot en spennende karriere innen kommunikasjon, ogranisasjonsutvikling og ledelse. uio.no/studier/program/ped