Pedagogisk Profil num1 2012

Nr.1 / 2012 / 19.årgang

For barns beste Intervju med Barneombud Reidar Hjermann

7LKHNVNPZR ÄSVZVÄ

Skole og barnehage

Studentartikkel

Politisk danning gjennom kunst som erfaring?

Den forsvunne negerkonge

Dialog – en tilnærming til erkjennelse av den andre 01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

1

7LKHNVNPZR WYVÄS for 10 ür siden ,[ \[]HSN MYH UY Av: Nashira Christensen Tema: �LÌreplan 2008�

Britt Ulstrup Engelsen spør om fremtidens lÌreplaner bør gi større rom for individuell kunnskapssøking bygd pü spontane interesser i skolen, eller om det vil vÌre behov for trygge og faste tradisjonelle rammer i en samtid som preges av postmoderne relativisme, bevegelse og usikkerhet.

Gunn Imsen innledet sitt bidrag til Pp med følgende: �Min hypotese er at vi kan skrive nekrolog over de nasjonale lÌreplanene i 2008. (‌) Nasjonale lÌreplaner vil rett og slett ikke klare ü følge med tida, og lÌrere, foreldre, og kommunale myndigheter blir nødt til ü ta mer hünd om skolens utvikling selv.�

Jon Bing argumenterer for at det i fremtiden vil bli et økt behov for det han kaller symbolbehandlende kompetanse. Dette for ü kunne tolke tiden og dets tegn og lage meningsfulle forbindelser mellom symboler og virkeligheten de representerer. Hans hypotese er at utviklingen av denne kompetansen knytter seg sterkest til sprükforstüelse, og estetiske fag.

Vi merker oss at de i 2002 skriver at de tar imot bidrag pü diskett. Den tid er over. Hvis du ønsker ü publisere en artikkel, anmeldelse, praksiserfaring, sammendrag av masteroppgaven din eller om det er noe annet du har O\VW WLO n IRUPLGOH JMHQQRP 3HGDJRJLVN SURÀO Vn WD JMHUQH kontakt med en av vüre redaksjonsmedlemmer eller send en epost til SURÀO UHG#SHG XLR QR

2

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

Det nye året er for lengst i gang. Planene som ble lagt for det kommende, i lys av tilbakeblikket på året som gikk, er – for mange av oss – vel underveis. Delmål etter delmål, mot et større og overordnet mål.

Strategier for forbedringer har blitt lagt. Noen av oss lager lister med sjekkpunkter som skal overstrykes etter hvert som gjøremålet er utført, og målet er nådd. Er det ikke nettopp menneskets natur, å søke framgang? Men i fremgangens ånd, med strategier fra markedsorienterte og instrumentelle modeller kan det hende at man glemmer å kjenne etter om man er på riktig vei, eller om man har sporet av. Dessuten kan uforutsette ting skje, og noen ganger er det eneste riktige å la planen vike, og åpne opp et spontant og forventningsfritt rom. Et rom som tillater det John Dewey i sin tid kalte rekonstruksjon av erfaring, og som ikke bare er en ukritisk reproduksjon av adferd, holdninger, verdier eller normer. Det forutsetter en åpenhet, beskrevet av blant andre Wolfgang Klafki som vesentlig for enhver danningsprosess. Gjensidig åpenhet mellom subjekt og objekt, mellom individ og verden. En tilstedeværelse, som i Kristin Helene Oftedal sitt estetiske danningsperspektiv kan bidra til å skape noe nytt. Fordi det er lov, som Reidar Hjermann sa til oss da vi besøkte barneombudet, å ikke bare ukritisk følge de etablerte

strukturene. I dette nummeret kan du kanskje la deg inspirere til å tenke DOWHUQDWLYW UXQGW OLWWHUDWXUXQGHUYLVQLQJ IRU HQ ÁHUNXOWXUHOO HOHYJUXSSH Eller lar du stipendiat Tone Cecilie Carlsten stimulere lysten til å reise til Stanford University? Kan Seyran sin studentartikkel om dialog bidra til at du blir oppmerksom på hva slags samtaleform du bruker? I alle fall kan Katharina gi deg et innblikk i hverdagen til en pedagogisk-psykologisk rådgiver for voksne. Sahar anmelder ”Kunnskapsbløffen”, Kenneth klager sin ordrike nød over UTVIT1100-studentenes kamp om kompendiet og Børge forteller om sin praksisperiode ved Frambu kompetansesenWHU 2J L WLOOHJJ WLO ÁHUH DY YnUH IDVWH LQQVODJ IRUWHOOHU YL RP GD IMRUnUHWV undervisningsprisvinner Finn Hjardemaal takket ja til å ake med oss i Korketrekkeren – uten det Gadamer kalte en blokkerende forforståelse.

2J VnQQ IRUWVHWWHU UHGDNVMRQHQ L 3HGDJRJLVN 3URÀO n RSSOHYH YHUGHQ 9L blir til i opplevelsen, sier Hansjörg Hohr. Hvilke opplevelser skal 2012 inneholde?

God leselyst!

Hilsen Nashira og Vibeke

Redaksjonen Nashira Christensen redaktør

Vibeke Lindahl Kronstad redaktor

SURÀO UHG#SHG XLR QR

SURÀO UHG#SHG XLR QR

Maike Luimes journalist

Beate Fosse Jørgensen foto, journalist

Katharina Becker journalist

Åshild Vøllestad journalist

Charlotte Voll foto

Ida Laugen økonomi

3HGDJRJLVN 3URÀO Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo

Sahar Haji Hassani journalist

Nr. 1 / 2012 / 19. årgang

Adresse: Pb. 1092

E -post: profil-red@ped.uio.no

Grafisk Design: Shane Colvin

Pedagogisk Profil er utgitt med støtte fra:

Blindern, 0317 Oslo

Kontor/Besøksadresse: 1.etg i

Forsidefoto: Colourbox

Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet (UiO)

Tlf: 48131235

Helga Engs Hus (innerst i kantina)

Trykkeri: Interfacemedia

www.uv.uio.no

6 10 28 42

lnnhold

01

Intervju s. 6

02

7LKHNVNPZR ÄSVZVÄ s. 10

Kunnskapsbløffen Av Sahar Haji Hassani

:[\KLU[SP] s. 36

Fant farten med Finn Av Vibeke Lindahl Kronstad

s. 39

Case-kurs i regi av Rambøll Management Cunsulting Av Maike Luimes

s. 40

Pensumets pedagogiske paradoks Av Kenneth Bareksten

s. 42

Praksisbrev fra Frambu Av Børge Pallesen

:[\KLU[HY[PRRLS s. 46

Skoleforskning ved Stanford Av Tone Cecilie Carlsten

)VRHUTLSKLSZL s. 34

Dekker forskergruppene ved UV studentenes interesser?

Av Katharina Becker

Reisebrev s. 28

09

Læring, Mestring og Livskvalitet for barn og unge i risiko (LML)

Tre på tvers s. 26

08

PPT også for voksne Av Katharina Becker

Forskergruppepresentasjon s. 24

07

Autismespekterforstyrrelser Av Anders Johan Nordahl Hansen

7LKHNVNLY P HYILPKZSP]L[ s. 22

06

Den forsvunne negerkonge Av Vibeke Lindahl Kronstad

Stipendiatpresentasjon s. 20

Politisk danning gjennom kunst som erfaring Av Kristin Helene Oftedal

:RVSL VN IHYULOHNL s. 16

04

For barns beste Av Nashira Christensen

Dialog - entilnærming til erkjennelse av den andre Av Seyran Khalili

6SLZ MYPL TPU\[[ s. 50

Universitas Av Ole Jorgen Hansson

01

Intervju

F O R Â B A R N S Â B Â E S T E Av: Nashira Christensen

Foto: Charlotte Voll og Beate Fosse Jørgensen

)HYULVTI\KL[ LY LU MHNSPN H\[VUVT VN WVSP[PZR \H]OLUNPN PUZ[P[\ZQVU ZVT M¼YZ[ VN MYLTZ[ HYILPKLY MVY IHYU VN \UNL VWW[PS rY +L[ NQ¼Y KL ]LK r M¼SNL VWW HSS SV]NP]UPUN ZVT ]LKY¼YLY KLT VN KLY]LK ]LYUL VT KLYLZ PU[LYLZZLY (KTPUPZ[YH[P][ \UKLYSHN[ )HYUL VN SPRLZ[PSSPUNZKLWHY[LTLU[L[ LY VTI\KL[Z OV]LK VWWNH]L r [PSZL H[ MVYWSPR[LSZLUL P -5Z IHYULRVU]LUZQVU YH[PÄZLY[ H] 5VYNL P ISPY M\SN[ (U[HSS HUZH[ [L ¼RLY P ZRYP]LUKL Z[\UK MYH [PS =P [VR RVU[HR[ MVY r \UKLYZ¼RL T\SPNOL[LU MVY r Mr T¼[L )HYULVT I\K 9LPKHY /QLYTHUU 2HYP :[LUX\PZ[ RVTT\UPRHZQVUZYrKNP]LY TLK HUZ]HY MVY WYLZZLOLU]LUKLSZLY ]HY ISPK VN PT¼[LRVTTLUKL KH ]P YPUN[L YL[[ M¼Y Q\S œ QV ]PZZ[ R\UUL ]P Mr L[ PU[LY]Q\ Wr Z[HY[LU H] KL[ U`L rYL[ 8QGHUWHJQHGH ÀNN PHG VHJ %HDWH )RVVH Jørgensen og fant veien til Karl Johansgate 7, hvor de holder hus. Spente pü ü møte Reidar og Kari som stür i den offentlige fortroppen for ü verne om rettssikkerheten til vüre smü og litt større hüpefulle.

Reidar gĂĽr nĂĽ inn i sine siste mĂĽneder som ombud, etter 8 ĂĽr i rollen. Neste mann eller kvinne skal sitte i 6 ĂĽr, og utvelgelsesprosessen inkluderer denne gangen en gruppe barn. De skal, i ekte demokratisk ĂĽnd, fĂĽ lov til ĂĽ ha sitt ĂĽ si om hvem som skal fĂĽ vervet og dermed vĂŚre med

6

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

pü ü drive barns rettssikkerhet til et nytt nivü. Fordi barn i Norge har det jo i stor grad svÌrt godt, sammenlignet med barn i mange andre land. Men klarer norske myndigheter ü imøtekomme forpliktelsene i barnekonvensjonen?

Først synes vi det er betimelig ü fü vite litt om hvem Reidar Hjermann er, hva slags EDNJUXQQ KDQ KDU RJ KYRUGDQ KDQ ÀNN vervet som Barneombud. Han forteller at han har hovedfag i psykologi fra NTNU og at han skrev hovedoppgaven sin i Mosam-

bique om rehabilitering av barnesoldater etter krigen. Da han kom hjem derfra jobbet han klinisk med barn som hadde vÌrt L NULJ RJ ÀNN HQ UROOH VRP VDNN\QGLJ L GRPVWROHQH 'HULJMHQQRP ÀNN KDQ HW EHLQ innenfor menneskerettighetsbransjen, og da var mye av nettverket som siden førte til at han ble oppnevnt som Barneombud pü plass. Han forteller ogsü at han er uEnWRIÀVHU IUD PLOLW UHW RJ DW GHW HU WRWDOW irrelevant i denne sammenhengen, men en morsom detalj siden han har opplevd livet under vann. Undertegnende kommer

i tanke om ’Life Aquatic’ av Steve Zissou, og Reidar forteller videre at han er 42 år, har to barn på 14 og 16 år og en hustru som han har disse barna med. Om barn sier han at det begynner på toppen og går oppover. ”De blir kulere og kulere, bare vent til de blir ungdommer. Det er utrolig gøy, og litt pes.” Vi nikker bekreftende, og selv tenker jeg at det er godt at utviklingen er gradvis, så man har en viss mulighet til å venne seg til at de endrer seg i takt med alderen.

Tilbake til spørsmålene på listen. Reidar har nettopp vært i Nepal og vi er nysgjerrige på hvordan det var. Han forteller først litt om bakgrunnen for å reise dit.

Nepal er et forferdelig fattig land midt i en overgangsfase mellom styringssett.

Maoistene styrtet kongedømmet ved væpnet revolusjon i 2006. Nå drives landet av et midlertidig parlament og de er i ferd med å skrive sin første grunnlov. De

vurderer å etablere en uavhengig barnerettsinstitusjon, men pådriverne hadde problemer med å konseptualisere dette for beslutningstagerne. Unicef, Redd barna og den norske ambassaden samarbeidet dermed for å invitere barneombudet i Norge til Nepal slik at de skulle få se et barneombud av kjøtt og blod. Han ba om å få bruke de to første dagene på å møte barn og unge i utsatte livssituasjoner, og forteller videre at han hadde det som han kaller møter med ekspertgrupper – grupper med barn som er eksperter på sin egen livssituasjon. På den måten kan barna selv fortelle om hvordan det er å være dem. ”Ved å fortelle meg hvordan de opplever oppvekVWHQ VLQ NDQ GH KMHOSH PHJ WLO n LGHQWLÀVHUH KYLONH strukturer som må forbedres for å kunne skape et bedre liv for dem. Dette kunne jeg bringe videre, til møtene som var planlagt med partiledere

og stortingsrepresentanter i de påfølgende dagene.

Fordi det er lettere å drive et samfunn hvis det ÀQQHV HQ LQVWLWXVMRQ VRP RYHUYnNHU RJ E\JJHU EUR mellom samfunnets intensjoner og det som faktisk skjer. Det er lettere å oppdage mangler ved å vise til erfaringer fra barn og unge. Jeg spurte barna der hva de synes et barneombud burde ta tak i fra første dag på jobb.”

Barna i Nepal ønsker seg skoleplikt og –rett, også ønsker de at det skal bli slutt på fysisk avstraffelse, både på skolen og hjemme. Det gir perspektiv på norske barns oppvekst, og han forteller at barna der hadde vanskelig med å tro på ham da han fortalte dem at norske barn ikke blir slått på skolen. Jeg blir takknemlig over å bo i et av verdens rikeste land, og det oppstår en liten pause, før jeg fører tanker og ord over på norske barns oppvekstbetingelser: Hvordan opplever han at norske barns rettsikkerhet blir ivaretatt av de

¹¯KL[ LY SL[[LYL r KYP]L L[ ZHTM\UU O]PZ KL[ ÄUULZ LU PUZ[P[\ZQVU ZVT V]LY]rRLY VN I`N NLY IYV TLSSVT ZHTM\UUL[Z PU[LUZQVULY VN KL[ ZVT MHR[PZR ZRQLY ¹ Barneombud - Reidar Hjermann

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

7

norske myndighetene? Han pauser litt og ser bort før han bestemt sier: �Best i verden, men fremdeles ikke bra nok.�

En av de tingene han synes er grellest og som svir mest i øynene er alle barna som RSSOHYHU NRQà LNWI\OWH VDPOLYVEUXGG PHOlom mor og far. �Vi mü gjøre noe med det, fordi det er alvorlig at tusenvis av barn i samfunnet L GDJ OHYHU PHG IRUHOGUH VRP HU L Vn VWHUN NRQà LNW med hverandre at barna bruker nesten all sin energi pü ü tilpasse seg mor og fars skilsmisse. Vi snakker om barn som lever i en krigssone, hvor NRQà LNWHQ L YHUVWH IDOO HQGHU L HQ GRP ¾ Han etterlyser blant annet bedre barnefaglig kompetanse blant dommere som sitter pü disse sakene. Rent tiltaksmessig har barneombudet bidratt til ü innføre megling før det eventuelt kommer til hovedforhandlinger i en domstol.

Kari skyter inn med to saker til som opptar ombudet i disse tider. Den ene er barn i fengsel, de er riktignok ganske fü, men de er begge skjønt enige om at det er forferdelig at det sitter ca 100 barn i norske fengsel som behandles som voksne.

En del av dem pü glattcelle. Den andre saken som kontinuerlig opptar de ansatte ved barneombudet er at barnevernet mü forbedres. Dette leder oss mot neste VDN Sn OLVWHQ PLQ GHVHPEHU ÀNN PDQ servert følgende nyhet fra diverse kanaler: Oslo krisesenter meldte 110 saker til barnevernet i 2010. Av disse ble 109 henlagt.

Hva kan barneombudet gjøre i sünne VSHVLÀNNH WLOIHOOHU" 5HLGDU VWRSSHU RSS kikker pü Kari og innrømmer at det er noe de ikke har fütt fulgt opp enda. Kari püpeker at det ikke er innenfor ombudets PDQGDW n JM¥UH QRH PHG VSHVLÀNNH WLOIHOOHU som dette, og han forteller om endringer som har blitt gjort: �Vi har bidratt til ü endre regelverket pü følgende müte: hvis en offentlig instans, eller tjenestemann melder til barnevernet, sü plikter barnevernet ü melde tilbake. Uansett om saken blir henlagt eller videreført. Dermed kan systemet fungere bedre. Denne endringen ble foretatt av davÌrende statsrüd Manuela RaminOsmundsen, det er politikerne som für cred og blir VWnHQGH VRP FKDQJH PDNHUH 9L HU ÀQJHUHQ VRP peker pü hva som burde endres.�

Han mener at kommunene i Norge generelt, og barnevernet spesielt, trenger en omstrukturering: �Tegn kommunekartet pü nytt! Fordi man ser at en som sitter mutters alene i barneverntjenesten og skal gripe inn i familier, hun er i relasjon til samtlige i bygda. Da stür valget mellom ü bli selveste bygdeheksa, eller gjøre HQ GnUOLJ MREE 2J GH à HVWH YHOJHU n JM¥UH HQ GnUOLJ jobb, ikkesant? Eller noen velger i alle fall det.

Uten at vi har noe makt til ü drive det gjennom har vi nü satt et krav om at 5 ansatte pü ethvert barnevernskontor er et absolutt minimum. Pü den müten für vi en større habilitet i de sakene som de hündterer.�

PĂĽ oppfordring fra Simen Hundvin Eliassen pĂĽ facebook-siden vĂĽr ble vi bedt om

¸-VY r S`RRLZ ZVT S¤YLY LY KL[ PRRL O]VY THUNL rY K\ OHY Wr IHRLU LSSLY O]VY T`L K\ OHY Z[\KLY[ TLU YLSHZQVUZ L]ULU ZVT LY KL[ HSSLY ]PR[PNZ[L š

8

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

ü spørre hva barneombudet kan gjøre for barn/familier hvor omsorgsgiveren har psykiske lidelser. Kari svarer: �Vi pusher myndighetene til ü ta dette pü alvor.� Reidar fortsetter: �Vür oppgave er ikke ü gjøre jobben selv, vi er her for ü sørge for at de som skal gjøre jobben, gjør den. Vi har helt konkret bidratt til at barn i dag betraktes som pürørende i helsevesenet. Tidligere var det bare myndige personer som ble betraktet som pürørende. Det er det vi gjør, vi püvirker strukturene, vi gjør ikke jobben sjøl.�

Reidar gür inn i sine siste müneder som barneombud, og et nytt ombud skal velges innen 24.juni 2012. I denne sammenheng har barneombudet som institusjon bedt den norske regjeringen om ü følge opp den irske modellen, og inndra barn i rekruttering av nytt barneombud. 8 barn sitter nü i et panel som skal vÌre med pü ü ha sitt ü si om hvem som skal fü snakke deres sak i neste üremülsperiode pü 6 ür. Reidar gjentar at ekspertgruppene legger selve grunnlaget for kartlegging av barn og unges livsverden. �Ekspertgrupper er en svÌrt effektiv müte ü videreformidle barnas egne synspunkter.� Denne müten ü inkludere barn og unge pü i saker som angür dem har ringvirkninger ogsü i andre miljøer. Ved Gjesdal skole i Møre og Romsdal prøver de ut elevrüdet i nyansettelser. �Elevrüdet bør involveres i rekruttering av lÌrere, inspektører, rektorer osv. i skolen. Det betyr ikke at elevene skal bestemme hvem som skal ansettes. Det burde vÌre helt unødvendig ü püpeke.� Han har ikke tro pü at skolens lÌrerstab følgelig kommer til ü bestü av kaptein sabeltann med venner, som han opplever at enkelte fjollete responderer pü et slikt forslag. �Mitt forslag er, og det har ogsü kommet som en interpellasjon pü stortinget for et par dager siden, at elevene skal ha en helt naturlig plass i en ansettelsesprosess av lÌrere og annen pedagogisk personale. Det er helt innlysende, nür man vet at det største suksess-kriteriet for en lÌrer er nettopp vedkommendes evne til ü danne en god relasjon med de menneskene som han eller hun skal under-

¸+L[ LY PRRL SLUNLY HRZLW[HILS[ r ZL H[ L[ IHYU SL]LY \UKLY VTZVYNZZ]PR[ \[LU H[ THU NQ¼Y UVL TLK KL[ š

vise. For ü lykkes som lÌrer er det ikke hvor mange ür du har pü baken eller hvor mye du har studert, men relasjons-evnen som er det aller viktigste. Rektor skal fü bestemme, men det er barns privilegie ü fü lov til ü vÌre med ü püvirke den beslutningen.� Han er overbevist om at det er en praksis som vil spre seg som ild i tørt gress og dermed bli normen – innen 10 ür. Jeg tror han har rett.

Det er mange müter ü bruke ekspertgrupper pü, han forteller oss at ombudet jobber med følgende grupper med barn: VRP OHYHU L NRQà LNWI\OWH VDPOLYVEUXGG VRP KDU Y UW XWVDWW IRU LQFHVW VRP KDU OHYG OHYHU L YROGHOLJH IDPLOLHU RYHUOHYHQGH IUD 8W¥\D PLQRULWHWV EDUQ ² L spørsmül om vold i oppdragelse og omVNM ULQJ VRP OHYHU L NRPPXQDOH EROLJHU med foreldre som utvises fra landet og barn som har foreldre i fengsel. Om sistnevnte forteller han om en gruppe med 10-üringer som fortalte ham at det verste med ü besøke foreldrene i fengsel var at besøks-fasilitene var sü ekle.

Barneombudet reiste sü til Oslo fengsel VDPPHQ PHG EDUQD RJ HW ÀOP FUHZ barna viste hvor ekkelt det var der, og fortalte hvordan de skulle ønske det var, og tegnet en tegning som de ga til fengVHOVGLUHNW¥UHQ +DQ ÀNN WDN L HQ DUNLWHNW og gjorde store endringer pü besøksrommene. Han forteller at Justisministeren har personlig takket ekspertgruppen for ü püpeke manglene, og lovet dem at alle besøksfasiliteter i alle landets fengsler skal oppgraderes til standarden som Oslo fengsel nü har satt. Reidar har selv

inspisert resultatet og sier: �Det er paraGLV Sn EDNNHQ RJ XWUROLJ ÀQW GHU ¾ Besøkstiden er snart over, og for ü vinkle tankene inn mot pedagogikken som fagomrüde, spurte vi om de hadde noen rüd ü gi til pedagoger som praktisk fagutøvere. Vi presiserer da at betegnelsen pedagog i denne sammenKHQJHQ HU GHÀQHUW VW¥UUH HQQ HQ O UHU og innbefatter da ogsü barnehageansatte, spesialpedagoger, PPT-rügivere, rüdgivere, inspektører osv. Kari nevner at det er viktig ü samarbeide pü tvers, før Reidar tar over: �Det ü jobbe med barn handler om ü se hele mennesket. Det ü se hele mennesket, handler om ü se mer enn eleven, men ogsü det som er rundt det. Nür man er lÌrer, spesialpedagog eller hva det mütte vÌre, og kanskje da i tillegg ung og nyutdannet, sü handler det om ü komme inn i gamle og etablerte strukturer. Og disse strukturene er det faktisk lov ü la vÌre ü følge. Det betyr at man har et selvstendig handlingsansvar overfor hver enkelt av de elevene man har foran seg, og vil kunne bli stilt personlig til ansvar for meldinger man ikke sender videre hvis man kjenner til omsorgssvikt eller situasjoner som er problematiske. Det er litt for lett ü komme inn som pedagog og bare sluke det etablerte norm-systemet. Følg magefølelsen, se hele barnet og samarbeid med andre etater pü tvers.

Det er ikke lenger akseptabelt ü se at et barn lever under omsorgssvikt uten at man gjør noe med det.� Han garanterer at det vil, i nÌr framtid, komme straffesaker mot lÌrere som ikke har handlet der de burde.

Avslutningsvis bad vi Reidar om en ønskeliste til pedagogikken som forskningsfelt, og presiserte at vi da ogsü tenkte forskning pü masternivü. Han listet opp og nummererte underveis: 1) Integrering av funksjonshemmede i skolen: kan man klare ü ivareta det individuelle og ikke ha en sjablongtilnÌrming til at alle funksjonshemmede skal inn i ordinÌr undervisning?

2) Hva synes barn selv om at smüskoler blir nedlagt? Hvordan er det er ü gü pü de minste skolene? Er det forskjeller i hva de voksne tenker om dette og hva barna selv mener? 3) Hva mener elevene selv er ürsakene til frafallet i videregüende skole? 4) Skriftlig sidemülsundervisning: Hva gjør det med elevenes forhold til sidemül, og hva gjør det med skolegangen forøvrig?

5) Utfordringen med samiske undervisningsmidler. Fungerer det med fjernundervisning ved hjelp av videokonferanse?

Kan kulturen opprettholdes via moderne teknologi? 6) Hvordan forholder skolene seg til foreldre med minoritetssprüklig bakgrunn? I hvilken grad kommuniserer de direkte med dem og bruker de tolk i de tilfeller hvor det er nødvendig? I forhold til siste punkt sier han: �Det ville jo vÌrt interessant for meg ü fü en vurdering av datteren min pü kinesisk som jeg ikke forstür. At vi tror at vedtak og vurderinger bare kan sendes ut og at vi dermed har ryggen fri, det blir rett og slett feil, fordi vi mü sørge for at budskapet blir forstütt i andre enden.� Pü spørsmül om det kunne vÌrt aktuelt ü fü studenter fra ulike fagretninger i pedagogikk til ü skrive masteroppgave om ekspertgruppene svarer han at det absolutt er en interessant tanke.

Helt til slutt spør Reidar oss om hvor i utdanningsforløpet vi er og hva vi skriver om. Jeg forteller kort at jeg skriver om drama og danning, og han er umiddelbar i sin respons: �Sü spennende! En god motvekt til den mül- og resultatorienterte politikken som hersker i dagens offentlige utdanningsdiskurs.�

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

9

02

7LKHNVNPZR ÄSVZVÄ

Politisk danning gjennom kunst som erfaring?

Av: Kristin Helene Oftedal

Foto: Stein Jarle Nilse

2HU KLU LZ[L[PZRL LYMHYPUN ZPLZ r PTWSPZLYL KHUUPUN& +L[[L LY WYVISLTZ[PSSPUNLU P TPU THZ[LY VWWNH]L ]LK 7-0 (]OHUKSPUNLUZ [P[[LS LY š,Z[L[PZR LYMHYPUN ,[ WLKHNVNPZR ÄSVZVÄZR Z[\KPL H] R\UZ[LUZ KHUUPUNZWV[LUZPHSš .QLUUVT LU \[MVYZRPUN H] MLUVTLUL[ LZ[L[PZR LYMHYPUN VN ]LK r RU`[[L KLUUL LYMHYPUNZMVYTLU VWW TV[ WVSP[PZR KHUUPUN Z¼RLY KL[[L Z[\KPL[ LU K`WLYL MVY Z[rLSZL H] R\UZ[LUZ VN ]LK KL[ R\UZ[MHNLULZ IL[`KUPUN P LU ZHTM\UUZTLZZPN VN WVSP[PZR ZHTTLUOLUN 2HU LZ[L[PZR LYMHYPUN H] R\UZ[ IL]PYRL KHUUPUN P VN [PS KL[ ZVZPHSL [PS WVSPZ& Utgangspunktet er en forstüelse av at danning mü sees i sammenheng med visjonen om fredelig sameksistens, og derfor er en prosess som strekker seg mot den ideelle fordring og utopi. Danning er ikke bare knyttet til individets forhold til seg selv, men omhandler ogsü menneskets forhold til et sosialt fellesskap. Slik kan danning vanskelig skilles fra det politiske og det etiske, og man kan hevde at politisk danQLQJ OLJJHU LPSOLVLWW L GHW ÀORVRÀVNH GDQningsbegrep.

(Q SHGDJRJLVN ÀORVRÀVN DYKDQGOLQJ baserer seg pü tekstlesing. Jeg valgte ü lese XWYDOJWH WHNVWHU DY GHQ DPHULNDQVNH ÀORVRfen John Dewey (1859-1952), den franske ÀORVRIHQ -DFTXHV 5DQFLqUH I RJ

GHQ GDQVNH LGHKLVWRULNHUHQ RJ ÀORVRIHQ Dorthe Jørgensen (f.1959).

dels ulike syn pĂĽ hva det betydningsfulle bestĂĽr i.

5DQFLqUH 'HZH\ RJ -¥UJHQVHQ DQser alle at estetiske erfaringer ikke er begrenset til erfaring av intensjonelt skapte kunstverk. Men kunst som erfaring er nødvendigvis estetisk, noe som ikke mü forveksles med noe som er utvetydig vakkert eller pent. Å gjøre en erfaring betinges av oppmerksomhet, og er forankret büde kroppslig, emosjonelt og intellektuelt. Nür en opplevelse nedfeller seg som en estetisk erfaring, er opplevelsen ekstraordinÌr. Denne erfaringsformen kjennetegnes av opplevelsen av betydningsfullhet, selv om 'HZH\ 5DQFLqUH RJ -¥UJHQVHQ KDU WLO

Dewey utforsker den estetiske erfaring fra et evolusjonistisk perspektiv, og derfor vektlegger han den framdrift han mener den estetiske erfaringen, med biologisk nødvendighet, har. Samtidig fokuserer Dewey pü hvordan den estetiske erfaring oppleves som helhetlig og fullbyrdet. I et dewiansk perspektiv har den estetiske erfaringen ogsü en verdi i seg selv. En verdi som ikke handler om mülbar vekst og utvikling.

5DQFLqUH LQWHJUHUHU GHW HVWHWLVNH RJ GHW politiske ved ĂĽ se politikk som deling av det sanselige. Ulike distribusjoner av det

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

11

sanselige püvirker vür müte ü oppfatte og snakke om virkeligheten pü, og disse ulike distribusjoner legger føringer for politisk tenkning og handling. Ved at det i den estetiske erfaringen ligger mulighet for en omfortolkning av den sosiale virNHOLJKHWHQ VHU 5DQFLqUH HVWHWLNNHQ VRP selve omrüdet som muliggjør politikkens fornyelse.

Jørgensens tenkning rundt den estetiske erfaring er grunnet i moderne metafysikk som tar menneskets erfaringer som utgangspunkt. Følelse og tenkning er integrert i den estetiske erfaring, i og med møtet mellom en sanselig gjenstand og GHQ UHà HNWHUHQGH G¥PPHNUDIW -¥UJHQsen beskriver denne erfaringen som en erfaring av skjønnhet. I dette legger hun at denne erfaringen har sitt formül i seg selv. Den estetiske erfaring er en �mer�erfaring, eller en erfaring av �immanent transcendens�. Den estetiske erfaring üpenbarer slik en dimensjon av virkeligheten som gür ut over den praktiskpragmatiske mülestokken pü hva som er �det virkelige�.

Kunst som estetisk erfaring – ogsü som mottager – er en følelsesmessig og mental aktivisering, og ved det en skapende og kritisk aktivitet. Det er en opplevelse som betinger – og skaper – en intens følelse av tilstedevÌrelse i øyeblikket.

'HZH\ 5DQFLqUH RJ -ÂĄUJHQVHQ YHNWOHJger alle den indre, mentale aktivitet i den estetiske erfaring, og slik anser de alle den estetiske erfaring som bevegelse og handling.

)RU 5DQFLqUH UHSUHVHQWHUHU GHQ HVWHWLVNH erfaringen en (sansemessig) avvisning av dualismen mellom sansning og tenkning.

Den estetiske erfaring beskrives som en helhetlig opplevelse av nÌrvÌr – kjennetegnet av en fri og stadig omskiftelig relasjon mellom tankens skapende aktivitet RJ VDQVHOLJ I¥OVRPKHW 5DQFLqUH EHVNULYHU det som en erfaring av opphevelse, eller utsettelse av den timelige tid, noe som gir opplevelsen av en usedvanlig rom-tid dimensjon. Ogsü Dewey fokuserer pü opplevelsen av nÌrvÌr i den estetiske erfaring. Den estetiske erfaring er en dynamisk prosess, som kjennetegnes av at fortid, nütid og framtid er tilstede som en integrert del av øyeblikket. Jørgensens syn pü den estetiske erfaring som skjellsettende, funderes i erfaringens üpne og kritiske perspektiv som eksistensiell spørsmülsstilling. Den estetiske erfaring er ensbetydende med ü stü i et undrende forhold til verden, samtidig som erfaringen ogsü gir følelse av mening og sammenheng. Slik kan man lese inn en eksistensiell danningsdimensjon i den estetiske erfaringsformen. For at noe skal oppfattes som kunst, mü mottageren komme i medskapende �dialog� med verket, og slik er interaksjonen med kunstens materiale er en individuell müte ü se og føle pü. I møte med kunst, bÌrer enhver publikummer pü sin egen historie, en historie tilskueren allerede er aktør i.

Nür eleven har en estetisk erfaring – ogsü som tilskuer – betyr dette at eleven er DNWLYW Sn HW LQGUH SODQ L SDNW DY n Y UH meddikter. Dewey benevner dette som en prosess av ü gjøre og ü gjennomgü,

¸<SPRL KPZ[YPI\ZQVULY H] KL[ ZHUZLSPNL Wr]PYRLY ]rY Tr[L r VWWMH[[L VN ZUHRRL VT ]PYRLSPNOL[LU Wr VN KPZZL \SPRL KPZ[YP I\ZQVULY SLNNLY M¼YPUNLY MVY WVSP[PZR [LURUPUN VN OHUKSPUN š

12

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

hvilket vil si at subjektet bĂĽde er skapende i erfaringen, og selv blir formet av den.

Dette gjelder bĂĽde for den som tilvirker eller utøver kunst â&#x20AC;&#x201C; og mottageren.

3n JHQHUHOW JUXQQODJ NDQ RJVn 5DQFLqUH og Jørgensen sies ĂĽ se estetisk erfaring som det ĂĽ gjøre og det ĂĽ gjennomgĂĽ. Den estetiske erfaring er ikke en ren sanselig erfaring â&#x20AC;&#x201C; erfaringen er ogsĂĽ følelsesmessig â&#x20AC;&#x201C; og den betinges av en tolkning som gir sanseerfaringen mening. Den aktivitet, eller den gjøren, som ligger i det ĂĽ tolke, kan sammenlignes med hva Dewey benevner som rekonstruksjon av tidligere erfaringer. Det vil alltid vĂŚre en avstand, eller et gap mellom den nĂĽvĂŚrende interaksjon â&#x20AC;&#x201C; eller erfaring â&#x20AC;&#x201C; og den forstĂĽelsen vi har av den. Derfor betinges ny erfaring av rekonstruksjon, i følge Dewey â&#x20AC;&#x201C; eller av IRUWRONQLQJ L IÂĄOJH 5DQFLqUH RJ -ÂĄUJHQVHQ Dewey presiserer at den estetiske erfaringen gir en umiddelbar og intuitiv opplevelse av mening og sammenheng. Samtidig anser han erfaringens rekonstruerende prosess som avgjørende for de betydninger som skapes. Denne prosessen innebĂŚrer en fusjon av ny opplevelse og tidligere erfaringer, og denne fusjonene av nytt og gammelt er det samme som menneskets fantasi og innbilningskraft. I divergensen mellom tidligere erfaringer nedfelt i minnet og den nye opplevelsen, kan det oppstĂĽ noe nytt, noe tidligere ukjent. I et politisk danningsperspektiv er fantasien nødvendig for ĂĽ tenke nytt â&#x20AC;&#x201C; noe som alltid vil vĂŚre pĂĽkrevd i en aldri fullkomment rettferdig eller fredsommelig (menneskelig) virkelighet. Slik kan fantasi og innbilningskraft â&#x20AC;&#x201C; gjennom rekonstruksjon og tolkning â&#x20AC;&#x201C; sees som danningselementer.

5DQFLqUH IRUHQHU EHJUHSHQH GLVVHQV RJ sensuell, eller sanselig i begrepet dissensualitet for ĂĽ beskrive relasjonen og samtidig det motsetningsfylte som ligger mellom

en sanselig erfaring og den fortolkning som gir den sanselige erfaringen mening.

(Dissensualitet angir altsĂĽ ikke en motsetning mellom sansning og kognisjon eller LQWHOOHNW 3DUDOOHOW PHG KYRUGDQ 5DQFLqUH ser foreningen av sansing og tolkende aktivitet i den estetiske erfaring som spenningsfull â&#x20AC;&#x201C; ser Dewey en nødvendig â&#x20AC;?spenning og motstandâ&#x20AC;? i den betydningsdannelsen som en rekonstruksjonen av tidligere erfaringer skaper. Jørgensen ser, med sitt erfaringsmetafysiske utgangspunkt, den estetisk erfaring som erfaring av mening, uten at den erfarende derved fĂĽr større visshet om hva denne følte mening bestĂĽr i. Dette skaper undring â&#x20AC;&#x201C; og â&#x20AC;?avgrunnsdypeâ&#x20AC;? spørsmĂĽl hvori det ogsĂĽ kan ligge motstand. Kanskje kan man si at et (annet) danningselement i den estetiske erfaring â&#x20AC;&#x201C; utover fantasi og innbilningskraft â&#x20AC;&#x201C; er overvinnelsen av den motstand som ligger i erfaringens spenningsfylte fortolkning og rekonstruksjon?

Nür eleven møter kunst som publikum, vil det i den estetiske erfaring vÌre elevens persepsjon som er det aktive element.

Persepsjon innebĂŚrer bĂĽde sansning og erkjennelse, og er derfor meningsbĂŚrende aktivitet. Den estetiske erfaringens sammensmeltning av sansing og kogQLWLY DNWLYLWHW XWJMÂĄU L IÂĄOJH 5DQFLqUH en forening av natur og kultur som er spenningsfylt, men ogsĂĽ meningsbĂŚrende for mennesket. Ved at kunst handler om aktivitet bĂĽde gjennom persepsjon og fortolkning, utfordres motsetningen mellom det ĂĽ se og det ĂĽ handle.

5DQFLqUH NQ\WWHU GHQ LQGLYLGXHOOH NXQsterfaringen til politisk frigjøring. Fordi den estetiske erfaring representerer en erfaringssfÌre som skaper et brudd med vanlige sanseerfaringer, skaper den ogsü et brudd med de maktrelasjoner som vanligvis strukturerer erfaringer, sier Ran-

2\UZ[VWWSL]LSZL RHU NP LU MVYT MVY PUUZPR[ ZVT GZRVSZRLG LYMHYPUNLY O]PSRL[ ]PS ZP TL[VKPZRL VN ]P[LUZRHWLSPNL LYMHYPUNLY PRRL NPY [PSNHUN [PS FLqUH 'HWWH IRUGL VWUXNWXUHQ L UHODVMRQHQH mellom ü snakke, ü se og ü høre tilhører dominansens og underkastelsens struktur.

Den enkeltes emansipasjon, eller frigjøring, starter nĂĽr vi innser at det ĂĽ se â&#x20AC;&#x201C; eller PHG DQGUH RUG ELYnQH RJ SHUVLSHUH QRH â&#x20AC;&#x201C; ogsĂĽ er en handling som stadfester eller forandrer distribusjonen av (samfunnsskapte) posisjoner. Ikke gjennom kunstens budskap og de følelser den formidler i forhold til verdens beskaffenhet, men gjennom en ny inndeling av det materielle og symbolske rommet.

Fordi den estetiske erfaring unndrar seg regler og kontroll, vitner denne erfaringen om at samfunnets fordeling av identiteter og posisjoner er relativ. Derfor skjer det i GHQ HVWHWLVNH HUIDULQJ KYD 5DQFLqUH NDOOHU politisk subjektivering, noe som kan beVNULYHV VRP HQ DYLGHQWLĂ&#x20AC;VHULQJV HOOHU DYNODVVLĂ&#x20AC;VHULQJVSURVHVV 5DQFLqUH EHVNULYHU den politiske subjektivering som iverksettelse av en rettferdighet â&#x20AC;&#x201C; eller hĂĽndtering av en urett â&#x20AC;&#x201C; og kunst som estetisk erfaring representerer en slik subjektivering, ved at den rokker ved hierarkiske grenser.

'HW 5DQFLqUH RPWDOHU VRP ÂľVXEMHNWLYHringsprosessenâ&#x20AC;? i den estetiske erfaringen, kan ogsĂĽ sies ĂĽ vĂŚre en prosess som handler om fantasi og rekonstruksjon. I vĂĽr sammenheng kan man se for seg elevens mulighet til, gjennom estetiske erfaringer, ĂĽ kaste av seg sin rolle tildelt gjennom virkelighetens â&#x20AC;&#x201C; og ikke minst skolevirkelighetens ulike rangeringer. Potensialet for politisk danning gjennom estetisk erfaring, knyttes da ikke til tilpasning til det

bestĂĽende, men til frigjøring fra samfunQHWV VWLJPDWLVHULQJ 5DQFLqUH HU DY GHQ oppfatning at ikke noe politisk system â&#x20AC;&#x201C; heller ikke det demokratiske â&#x20AC;&#x201C; kan skape emansipasjon for den enkelte. For ham er derfor det bestĂĽende som system, noe politisk danning kan ruste den enkelte til ĂĽ stĂĽ opp i mot.

Deweys syn pü estetisk mottagelighet som aktivitet, er ikke koblet til frigjøring.

For Dewey er danning sosialt betinget, og for ham representerer det demokratiske systemet hva politisk danning skal ruste den enkelte til ĂĽ forvalte. NĂĽ levde Dewey i en annen tid â&#x20AC;&#x201C; men denne WHQNQLQJHQ VWnU L NRQWUDVW WLO 5DQFLqUH RJ hans mer â&#x20AC;&#x201C; i beste betydning â&#x20AC;&#x201C; anarkistiske syn.

Det universelle aspektet i den estetiske erfaring henger sammen med det sosiale, ved at dette er en erfaringsform vi deler.

Jørgensen ser den estetiske erfaring som en vei til erkjennelse, der veien, eller undringsprosessen er det viktige â&#x20AC;&#x201C; ikke hva man sitter igjen med. Slik man kan se for seg at den estetiske erfaringsformen gir unik mulighet for dialog, kan man ogsĂĽ se et ĂĽndelig fellesskap i den estetiske erfaring. Individets danning i og til det sosiale har potensial til ĂĽ slĂĽ ødeleggende sprekker i myten om â&#x20AC;?dem og ossâ&#x20AC;? â&#x20AC;&#x201C; en myte uforenlig med mangfold og likeverd.

Tekstene jeg har fordypet meg i, representerer ulike perspektiver som jeg mener til sammen bibringer forstĂĽelse

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

13

for hva den estetiske erfaring kan romme. Hva som er felles i Deweys, 5DQFLqUHV RJ -ÂĄUJHQVHQV WHQNQLQJ er at de anser den estetiske erfaring ĂĽ ha stor betydning for mennesket â&#x20AC;&#x201C; selv om beveggrunnene for ĂĽ mene dette er ulike. De tre peker ogsĂĽ pĂĽ at den estetiske erfaring virker transformerende pĂĽ mennesket og dets omgivelser. Avhandlingen viser ogsĂĽ at disse ulike tenkere alle anser den estetiske erfaring ĂĽ inneholde hva man kan betegne som den esteWLVNH GLPHQVMRQ VNDSLQJ UHVHSVMRQ RJ NULWLVN UHĂ HNVMRQ 'HWWH JMHOGHU bĂĽde for den som produserer kunst og for mottaker.

Den reseptive siden i den estetiske dimensjon, hvis det er snakk om

estetiske. Uansett overbevist stĂĽsted oppleves den estetiske erfaringen som ekstraordinĂŚr, skjellsettende og nok i seg selv - og kan som sĂĽdan ikke forveksles med det behagelig vakre. Kunstopplevelse kan gi en form for innsikt som `skolske` erfaringer â&#x20AC;&#x201C; hvilket vil si metodiske og vitenskapelige erfaringer â&#x20AC;&#x201C; ikke gir tilgang til. Det er med andre ord ikke metodisk visshet og et kompetent forhold til verden den estetiske erfaring gir grunnlag for. Hva den enkelte elev sitter igjen med etter erfaring av og med kunstuttrykk kan ikke mĂĽles eller veies, og nettopp derfor har kunstfagene i skolen muligheten til ĂĽ vektlegge det som har sitt formĂĽl i seg selv. Ikke som fag uten krav til ferdighet i den

U.S.A. : Southern Illinous University.

Jørgensen, D. (2001). Skønhedens metamorfose, De Ìstetiske idèers historie. Odense: Odense Universitetsforlag.

Jørgensen, D. (2002, 2. opplag). Viden og visdom, SpørgsmĂĽlet om de intellektuelle. Frederiksberg: DET lille )25/$* 5HGDNWLRQ )LORVRĂ&#x20AC; Jørgensen, D. (2006a). Historien som vĂŚrk, VĂŚrkets historie. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Jørgensen, D. (2006b). Skønhed, En engel gik forbi. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Korsgaard, O. & Løvlie, L. (2003). Indledning. I Slagstad, R. , Korsgaard, O. & Løvlie, L. (red.) Dannelsens Forvandlinger (s. 9- 39). Oslo: PAX Forlag A/S. Oftedal, K. H. (2011). Estetisk erfaring. Et SHGDJRJLVN Ă&#x20AC;ORVRĂ&#x20AC;VN VWXGLH DY NXQVWHQV GDQningspotensial.

(Masteroppgave) Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt, Det utdanningsvitenska-

+LU LZ[L[PZRL LYMHYPUN LY ]LK PRRL r OHUKSL VT šU`[[Lš LU TV[]LR[ [PS KLU PUZ[Y\TLU[LSSL MVYU\M[

pelige fakultet, Universitetet i Oslo.

5DQFLqUH - D Texter om politik och estetik. NÜrhaven: Sveriges Bildkonstnärsfond.

5DQFLqUH - E 7KLQNLQJ EHWZHHQ

en estetisk erfaring, er ikke ĂĽ anse som ĂĽndsfravĂŚrende passivitet.

Resepsjonen i den estetiske erfaring HU VNDSHQGH RJ UHĂ HNWHUHQGH VOLN kunst som produksjon ogsĂĽ mĂĽ vĂŚre det. Kontemplasjon i betydningen aktiv indre tilstedevĂŚrelse, eller det Dewey vil kalle oppmerksomhet (attention), er et viktig aspekt ved den estetiske erfaring.

Uansett valg av begrep, handler denne erfaringsformen om stor indre vitalitet, og i denne aktiviteten skjer det noe, eller skapes det noe.

Dette indikerer kunstens danningspotensial.

Slik jeg har forstĂĽtt det, kan ingen andre erfaringsformer erstatte den

14

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

produktive utførelse, men som fag med fokus pü kunst som kommunikasjon og estetisk erfaring.

disciplines: an aesthetics of knowledge.

PARRHESIA Journal, 2006 (1), s. 1-12 Hentet 28. 08. 2011 fra http://www.parrhesiajournal.org./parrhe-

Den estetiske erfaring er â&#x20AC;&#x201C; ved ikke ĂĽ handle om â&#x20AC;?nytteâ&#x20AC;? â&#x20AC;&#x201C; en motvekt til den instrumentelle fornuft. Hva avhandlingens utforsking synliggjør, er at hvis kunsterfaringen er estetisk, sĂĽ er det en betydningsfull erfaring. Opplevelse av betydning gir liv og virke mening, noe jeg ser som utgangspunkt for politisk danning â&#x20AC;&#x201C; danning i og til det sosiale.

sia01/parrhesia01_ranciere.pdf 5DQFLqUH - (VWHWLNNHQ VRP politikk. I Bale, K. & Bø-Rygg, A. (Red.), Estetisk teori, En antologi (s. 533- 550). Oslo: Universitetsforlaget.

5DQFLqUH - D The emancipated spectator.

London, New York: Verso.

5DQFLqUH - E Aesthetics and its discontents. Cambridge, UK and Malden, USA: Polity Press.

Litteratur

5DQFLqUH - F The Method of Equality.

Dewey, J. (2005). Demokrati og uddannelse. Ă&#x2026;r-

I Rockhill,G.& Watts, P. (Eds.) Jacques Ran-

hus: Forlaget Klim.

cière, History, Politics, Aesthetics (s. 273-288).

Dewey, J.(2008). Art as experience. The Later

Durham and London: Duke

Works, 1925-1953 Volume 10: 1934. Illinois.

University Press.

Myter om utveksling

D E T S U B kan ikke studere i utlandet Myth "Jeg fordi jeg har familie eller kjæreste."

1

Gjør som Mari og mange andre!

Ta med deg familie eller kjæreste når du reiser på utveksling.

Les Maris utvekslingsblogg: uv.uio.no/studier/utland

MYTH BUST "JegED trives godt sosialt og faglig i Oslo

2

og har ikke lyst til å reise fra dette."

Gjør som Tonje & Gunhild, reis sammen!

TEblirD forsinket i studiene MYTH BUS"Jeg

3

Les Tonje & Gun hilds utvekslings blogg: uv.uio.no/studie r/utland

mine hvis jeg tar ett semester i utlandet."

ten! e h g i l u m Grip ist: r f s d a n Du bli ikke forsinket. k Sø t. p e s .

5 1 g o Utvekslingsoppholdet blir godkjent 15.feb. and l t og innpasset i graden din. u / r e i d u st

uv.uio.no/

03

Skole og barnehage

Av: Vibeke Lindahl Kronstad

Foto: Colourbox

4HUNL TLUULZRLY RY`ZZLY NYLUZLY TLSSVT UHZQVULY R\S[\YLY VN RVU[PULU[LY MVY r IVZL[[L ZLN OLY P 5VYNL /]PSRL RVUZLR]LUZLY KL[ ZRHS OH MVY SP[[LYH[\Y\UKLY]PZPUNLU P UVYZR ZRVSL Tr KY¥M[LZ 5`L LSL]NY\WWLY TLK MVYZRQLSSPN R\S[\YLSS IHRNY\UU Z[PSSLY S¤YLYLU V]LYMVY U`L \[MVYKYPUNLY /]PSRL U`L WLYZWLR[P]LY Wr SP[[LYH[\YSLZPUN RHU VN I¥Y L[ Z[HKPN Z[¥YYL THUN MVSK P ZHTM\UUL[ M¥YL [PS& /]VYKHU RHU ZRVSLUZ SP[[LYH[\YWLUZ\T VN [PSU¤YTPUNLY [PS SP[[LYH [\Y IrKL NP NQLURQLUUPUN VN rWUL U`L K¥YLY& +L[[L LY \[MVYKYPUNLY ]P RQLUULY PNQLU MYH SHUN [PK [PSIHRL TLU ZVT MVY[ZH[[ LY SPRL HR[\LSSL P KHN 16

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

Flerkulturell nasjonsbygging Likeverd betyr at alle mennesker har en egen verdi og det mü en ta hensyn til og ta vare pü. I en skole der alle helst skal sitte i samme rom og lÌre det samme, kan enkeltelevenes egenverdi lett komme i skyggen av fellesskapet. Dette setter skolen som fellesskap under press og en bør spørre seg hva forstüelsen av likeverd, solidaritet og demokrati skal bety for dette fellesskapet i fremtiden. Utfordringen ligger i ü utvikle en fremtidsrettet skole som samtidig stiller strenge krav til arbeidsinnsats, legger til rette for det à HUNXOWXUHOOH RJ IRU PDQJIROGHW KYRU lÌreren tar tilbake autoriteten og som bygger pü enhetsskolens fellesskapsideoORJL .ODUHU YL n RSSQn HQ à HUNXOWXUHOO identitet i den norske skoleelev er vi kommet langt pü vei mot en harmonisk sameksistens.

Flere undersøkelser tyder pü at sprüklige minoritetselever hevder seg dürligere i den norske skolen enn elever med majoritetsbakgrunn. Situasjonen i dag er at de sprüklige minoritetselevene utgjør en stadig økende andel av elevbefolkningen. Ved ürtusenskiftet hadde 31 prosent av elevene i Oslo minoritetsbakgrunn.

Elleve ĂĽr senere er andelen steget til 40 prosent (SSB).

MinoritetssprĂĽklige elever er en stor, sammensatt og mangfoldig elevgruppe, der mange har en kulturell og sprĂĽklig bakgrunn som kan kreve ekstra tilrettelegging. For disse elevene er det viktig at ogsĂĽ deres erfaringer â&#x20AC;&#x201C; sprĂĽklige og kulturelle â&#x20AC;&#x201C; blir avspeilet i undervisningen. Aktiv bruk av egne erfaringer kan vĂŚre en god motivasjonsfaktor. $OOH HOHYHU EÂĄU NXQQH Ă&#x20AC;QQH QRH L VNROHQV pensum og tilnĂŚrminger til litteratur som bĂĽde gir gjenkjenning og ĂĽpner nye dører.

0 LU ZRVSL KLY HSSL OLSZ[ ZRHS ZP[[L P ZHTTL YVT VN S¤YL KL[ ZHTTL RHU LURLS[LSL]LULZ LNLU]LYKP SL[[ RVTTL P ZR`NNLU H] MLSSLZZRHWL[ Da mü skjønnlitteratur og sakprosatekster som forteller om minoritetselevens verden, om andre levemüter og kanskje ogsü om andre verdier, fü en plass i skolen.

Hva sier lĂŚreplanene?

M87 var den første lÌreplan som viste seg n WD KHQV\Q WLO DW HOHYEHIRONQLQJHQ YDU à HUkulturell. Den fastslo at skolen i stor grad skulle ta hensyn til elevenes lokalkulturelle bakgrunn, noe som ble manifestert tydelig gjennom prinsippet om lokal lÌreplanlegging. Dette prinsippet gjorde det mulig for skolen ü velge innhold ogsü i relasjon til elevenes sosiale og etniske bakgrunn.

Reform94 og L97 var noe mer detaljinstruerende igjen, men med Kunnskapsløftet (LK06) kom det mange nye endringer.

Vi ser i dag hvordan fokuset har endret seg til en mülstyrende lÌrerplan. En mülstyrende lÌreplan innebÌrer blant annet at planen kun tar for seg hvilke mül elevene skal nü etter de ulike klassetrinnene, ikke nødvendigvis hvordan en lÌrer skal jobbe for at elevene skal kunne nü mülene slik det var før med en mer detaljinstruerende plan. Dette medfører at lÌrerne für større frihet til ü velge ut det elevene skal lese innenfor tekster, bøker og forfatterskap.

Som et mül for litteraturundervisningen bør valg av litteratur vÌre med ü skape nysgjerrige lesere som med ulik bakgrunn kan dele sine opplevelser og lesererfaringer. Og det er dette jeg ønsker ü formidle: nettopp hvor viktig det er at det er lÌreren som velger, og at den enkelte lÌrer velger litteratur som møter hver elev pü en müte

som fremmer identitetsdanning og kulturforstĂĽelse, ikke som skaper verdi- og LQWHUHVVHNRQĂ LNWHU Dagens situasjon er preget av kulturutveksling og kommunikasjon pĂĽ tvers av tidligere grenser â&#x20AC;&#x201C; sprĂĽklig, kulturelt, sosialt og geoJUDĂ&#x20AC;VN .XQQVNDSVOÂĄIWHW VOnU IDVW DW ´QRUVN kulturarv (byr) pĂĽ et forrĂĽd av tekster som kan fĂĽ ny og uventet betydning nettopp nĂĽr kommunikasjonen fĂĽr nye former og perspektivene utvides.â&#x20AC;? Kulturarven er slik sett en levende tradisjon som forandres og skapes pĂĽ nytt, og norskfaget skal oppmuntre elevene til ĂĽ bli aktive bidragsytere i denne prosessen. Det er nĂĽ nødvendig ĂĽ se den norske kulturarven i et mangfolds- og migrasjonsperspektiv.

Et hovedmĂĽl for opplĂŚringen i norsk gjennom hele grunnopplĂŚringen er sprĂĽklig selvtillit og trygghet i egen kultur som grunnlag for utvikling av identitet, respekt for andre kulturer, aktiv samfunnsdeltakelse og livslang lĂŚring.

Litteraturundervisningen i skolen skal fremme elevenes interesse for bøker, og da hjelper det lite at mange elever ser pĂĽ litteratur som en mĂĽte ĂĽ gjøre verden vanskeligere pĂĽ. Ofte kan lĂŚrere fokusere for mye pĂĽ det analytiske nĂĽr det gjelder litteratur og noen elever ser pĂĽ litteratur som et budskap pakket inn i virkemidler. Knut NĂŚrum forteller til Dagbladet at han har elever som henvender seg til han og lurer pĂĽ â&#x20AC;?hva budskapet er, og hvilke virkemidler som blir brukt for ĂĽ skjule det, som om litteratur er politikk

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

17

0 ZS\[[LU H] NPRR WHWWHLU [PS ]LYKLUZ Z[LYRLZ[L QLU[L 7PWWP 3HUNZ[YÂĽTWL MYH r ]¤YL ULNLYRVUNL [PS r ISP RVUNL H] LU Z`KOH]ZÂĽ` i form av gĂĽterâ&#x20AC;?. En annen populĂŚr forfatter, Ingvar Ambjørnsen, forteller at han har â&#x20AC;?fĂĽtt henvendelser fra elever som liker bøkene mine, men som er fortviOHGH IRUGL GH LNNH Ă&#x20AC;QQHU EXGVNDSHW VRP lĂŚreren etterlyserâ&#x20AC;?. Det norsklĂŚreren bør vĂŚre opptatt av, sĂŚrlig pĂĽ ungdomstrinnet, er ĂĽ stimulere leselysten. Mange av oss husker kanskje fra sin egen skoletid hvordan lĂŚreren ødela leseopplevelsen YHG n VQDNNH WHNVWHQ L Ă&#x20AC;OOHU /LWWHUDWXUXQdervisningen i norskfaget pĂĽ skolen mĂĽ vĂŚre variert. En god blanding av tradiVMRQHOO QRUVN XWHQODQGVN RJ Ă HUNXOWXUHOO litteratur bidrar til ĂĽ skape spennende samtaler og tverrfaglige diskusjoner i et klasserom. Her mĂĽ man kunne kalle en spade for en spade og ikke la de bøkene som er skrevet for ĂĽ fortelle en historie forsvinne helt i analyseringsveldet. Noen ganger bruker, mystisk nok, en forfatter en setning bare fordi den funker.

Flerkulturell litteratur og identitetsdanning .M UW EDUQ KDU PDQJH QDYQ RJ GHW Ă&#x20AC;QQHV Ă HUH EHJUHSHU IRU n EHVNULYH GHQ W\SH litteratur jeg ønsker ĂĽ snakke om, og som jeg mener mĂĽ fĂĽ en sentral plass i norskfaget pĂĽ skolen. Innvandrerlitteratur, multikulturell litteratur, migrasjonslitteUDWXU RJ Ă HUNXOWXUHOO OLWWHUDWXU HU QRHQ DY de mest brukte. Ă&#x2026; kategorisere litteratur innebĂŚrer ĂĽ ta noen valg som ogsĂĽ har ulemper og fører til nye spørsmĂĽl. For â&#x20AC;?enkelthetensâ&#x20AC;? skyld gĂĽr jeg ikke dypere inn pĂĽ dette nĂĽ, og velger konsekvent

18

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

n EUXNH VLVWQHYQWH EHJUHS Ă HUNXOWXUHOO litteratur. Med dette begrepet refererer jeg til litteratur som omhandler og tematiserer den kulturelle utfordring som oppstĂĽr nĂĽr et individ eller en gruppe fra et kulturelt omrĂĽde kommer i (varig) kontakt med en annen, og i utgangspunktet, fremmed kultur. Slike tekster forteller ofte bĂĽde noe om identitets- og verdiutviklingen samt globaliseringens pĂĽvirkning i dag.

Identitetsarbeidet kan for en del minoritetssprĂĽklige elever vĂŚre en enda større utfordring enn for de â&#x20AC;&#x2122;etnisk norskeâ&#x20AC;&#x2122;. En del kan oppleve det nĂŚrmest som en kollisjon nĂĽr tradisjoner fra hjemmemiljøet stĂĽr i sterk motsetning til det de møter pĂĽ skolen.

Makt og negerkonge Litteratur er alltid bruk av sprĂĽk, og sprĂĽk handler blant annet om makt og maktrelasjoner, derfor er ogsĂĽ de sprĂĽklige perspektivene relevante.

Bøker av de mest kjente barneforfatterne DY YnU WLG E¥U WUHNNHV IUHP EnGH Hottentottene til Thorbjørn Egner, eller pappaen til Pippi som er negerkonge i boka Pippi drar til sjøs av Astrid Lindgren og Charlie og sjokolade fabrikken av Roald Dahl med Umpa-Lumpaer som kommer fra Afrika i kasser med hull. Dette er forfattere som representerer noe av den mest populÌre barnelitteraturen som har blitt skrevet og lest i Norge opp gjennom tidene. Det

er viktig ĂĽ understreke at disse tekstene representerer holdninger og ideer som var gjeldene pĂĽ den tiden de ble skrevet og kan i dag skape interessante diskusjoner i et klasserom. Selv om det her kan vĂŚre verdt ĂĽ nevne at i slutten av 2006 gikk pappaen til verdens sterkeste jente, Pippi Langstrømpe, fra ĂĽ vĂŚre negerkonge til ĂĽ bli konge av en sydhavsøy. Dette er tankevekkende. Skal man fjerne/sensurere tekstene bare fordi de representerer holdninger som ikke lenger er politisk korrekte? Et annet godt eksempel pĂĽ denne debatten er Mbutu Mondondo som lagde rabalder rundt â&#x20AC;&#x2122;Tintin i Kongoâ&#x20AC;&#x2122; i 2010.

Ifølge Mbutu, som selv er av kongolesisk opprinnelse, strider tegneserien mot en lov, som forbyr rasistiske bilder i kunstneriske verk. I heftet fra 1931 portretteres den kongolesiske lokalbefolkning overveiende som uintelligente, ubegavede og uskyldige skapninger, som ikke kan klare seg selv, men er avhengig av ü bli styrt og veiledet av de hvite koloniherrene. Skal man ikke tørre ü stü ved sin kulturarv, büde dens positive og dens negative sider?

For det første er tegneserien 80 ür gammel og har derfor karakter av et historisk vitnesbyrd, som ja, uttrykker noen negative VWHUHRW\SHU VRP GH à HVWH WDU DYVWDQG IUD i dag. Selv om det i dagens samfunn kan virke fordomsfullt, sü oppfordrer det ikke direkte til diskriminering og sjikane mot sorte. I skolesammenheng mü det vÌre viktigere ü ta stilling til det, bruke det som grunnlag for interessante diskusjoner, som en del av vür historie og kulturarv, ikke ü lese en omskrevet versjon av historien for ü imøtekomme en misforstütt, politisk korrekthet.

0KLLSS Ă&#x2026;LYR\S[\YLSS SP[[LYH[\Y Mange tekster handler om hĂĽp, ensomhet, tvil og lengsel, eller eksistensielle tema som livet eller døden. Dette er tema som kan vĂŚre vanskelige ĂĽ snakke om.

Skjønnlitteratur kan vÌre med pü ü gi en distanse til temaet siden den ikke trenger ü vÌre forankret i virkeligheten.

Skjønnlitteratur er ikke nødvendigvis sannhet eller virkelighet, men et forslag fra forfatteren om hvordan den kan vĂŚre. Noe som gjør det mulig for minoritetselever ĂĽ snakke om et tema som i utgangspunktet kan vĂŚre vanskelig eller om noe selvopplevd utenom at det blir alt for privat. Dette kan gjøres ved ĂĽ velge ut litteratur som minoritetselever NDQ LGHQWLĂ&#x20AC;VHUH VHJ PHG 2J KYLONHQ litteratur er det? Eksempler kan vĂŚre: Pakkis, Izzat. For ĂŚrens skyld, Et øye rødt, Drageløperen, Tusen strĂĽlende soler, Morgen i Jenin og Balansekunst.

I trüd med Vygotskys proksimale utviklingssone, bør litteraturen som brukes i skolen vÌre sprüklig tilpasset nivüet til elevene, men ogsü utfordre dem innen leseforstüelse, handling, behov IRU UHà HNVMRQ RJ RYHUI¥ULQJ DY DQQHQ litteratur de har lest.

AltsĂĽ..

At vi leser tekster med ulike forutsetQLQJHU Ă&#x20AC;QQHU XOLNH WHPDHU RJ WRONHU dem forskjellig, er ikke noe nytt. Alle elever har rett til ĂĽ vĂŚre annerledes, kjenne tilhørighet, aksept, deltakelse og samspill. I skolen mĂĽ man skape rom for den andres annerledeshet, og dette kan blant annet skje nettopp ved at minoritetselever fĂĽr møte tekster fra et kjent univers, der for eksempel navn Sn SHUVRQHU JHRJUDĂ&#x20AC;VNH VWHGHU IDPLOLHstrukturer og verdisett likner mer det de kjenner hjemmefra. Dette vil i høy grad ogsĂĽ vĂŚre en fordel for etnisk norske elever for ĂĽ skape bĂĽde innsikt, forstĂĽelse og respekt for de ulike kulturene.

For litteraturliste, kontakt redaksjonen: SURĂ&#x20AC;O UHG#SHG XLR QR

04

Stipendiatpresentasjon

Autismespekterforstyrrelser Av: Anders Johan Nordahl Hansen

Foto: Charlotte Voll

Mitt PhD-prosjekt omhandler barn som har fĂĽtt diagnosen autisme. I dag ser man pĂĽ autisme som en nevrologisk utviklingsforstyrrelse som antas ĂĽ vĂŚre forĂĽrsaket av genetiske og biologiske faktorer (Geschwind, 2009). Autismespekterforstyrrelser (ASD) er en paraplybetegnelse for de tre diagnosekategoriene autisme, PDD-NOS (Pervasive developmental disorder-Not RWKHUZLVH VSHFLĂ&#x20AC;HG RJ DVSHUJHU $XWLVPH EOH WLGOLJHUH EHVNUHYHW som en svĂŚrt sjelden utviklingsforstyrrelse. SĂĽ sent som i 1989 var registreringen av barn med autisme i Norge pĂĽ mindre enn 2 tilfeller per 10 000 barn (Sponheim & Skjeldal, 1998). I dag rapporterer enkelte prevalensstudier at sĂĽ mye som 1 av 110 barn kan falle inn under autismespekterparaplyen (Bishop & Lord, 2010).

'DJHQV NODVVLĂ&#x20AC;VHULQJVPDQXDOHU '60 ,9 RJ ,&' EHVNULYHU tre domener hvor mennesker med autisme vanligvis skiller seg IUD DQGUH 6RVLDO LQWHUDNVMRQ NRPPXQLNDVMRQ RJ UHSHWLWLY RJ HOOHU VWHUHRW\S DWIHUG &KDUPDQ P Ă 0HG UHYLVMRQHQ DY DSM-manualen (DSM-V), som pĂĽgĂĽr i disse dager, vurderes det ĂĽ slĂĽ sammen de to førstnevnte.

Mitt PhD-prosjekt fokuserer pĂĽ kommunikasjon, sosial interaksjon og kognitiv og sprĂĽklig utvikling hos barn med en autismediagnose. Dataene som vil bli benyttet er satt sammen av videoobservasjon samt ulike spørreskjemaer. Jeg benytter meg av HW ORQJLWXGLQHOW GHVLJQ KYRU EDUQD WHVWHV Sn Ă&#x20AC;UH XOLNH WLGVSXQNW Med dette ønsker jeg ĂĽ kartlegge ulike utviklingsstier. Selv om vi i dag vet en del om den tidlige utviklingen hos barn med autisme er det likevel ulike aspekter som ikke ennĂĽ er fullt ut kartlagt.

Blant annet er det viktig ĂĽ fĂĽ større kunnskap om de individuelle IRUVNMHOOHU HQ Ă&#x20AC;QQHU L DXWLVPH SRSXODVMRQHQ GD GHWWH HU HQ KÂĄ\VW heterogen gruppe mennesker. Nyere forskning viser at mange barn med autisme faktisk har en regressiv kurve i forhold til blant annet sprĂĽkutviklingen (Ozonoff, et al., 2010). Andre barn med diagnosen kan vise store positive forandringer innen ulike

20

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

Anders Johan Nordahl Hansen

utviklingsdomener. Mer kunnskap om slike forskjeller er viktig ĂĽ kartlegge for blant annet ĂĽ kunne skreddersy tiltak og intervensjoner for de ofte svĂŚrt sĂĽ ulike barna som har diagnosen autisme.

De siste 15-20 ürene har en sett en enorm utvikling innen forskning pü - og forstüelsen av denne interessante diagnosen. I tillegg til ü tilføre ny kunnskap til intervensjoner for mennesker med autisme, har autismeforskningen ogsü i stor grad bidratt til bredere forstüelse av utvikling som omhandler andre typer diagnoser og for barns normale utvikling.

r e g g o l b t n e d u t s UV lge en e v s å v a r ie d r re ve Du får ikke ind r får du e g g lo b V U å np ti-kroning, me sestoff. le t d o g ll a f t r e i hv

Studentblogger/koordinator Seyran Khalili

Vi rekrutterer nye bloggere!

Interessert?

Send en epost til meg: seyrank@student.uv.uio

.no

uv.uio.no/blogg

05

Pedagoger i arbeidslivet

Ebba Jorde jobber som WW YrKNP]LY P 6ZSV =VRZLUVWWS¤YPUN

PPT også for voksne Tekst og foto: Katharina Becker

=VRZUL ZVT H] \SPRL NY\UULY PRRL OHY M\SSM¥Y[ NY\UUZRVSLVWWS¤YPUNLU OHY P M¥SNL VWWS¤YPUNZSV]LU YL[[ [PS r [H MHNLUL KL THUNSLY MVY r Mr ]P[ULTrSL[ ZP[[ +L[ LY PTPK SLY[PK PRRL HSSL ]VRZUL ZVT KYHY [PSMYLKZZ[PSSLUKL U`[[L H] KL[ VYKPU¤YL VWWS¤YPUNZ [PSI\KL[ +LUUL NY\WWLU ISPY P]HYL[H[[ P VWWS¤YPUNZSV]LU ( ZVT ZPLY H[ VNZr ]VRZUL OHY YL[[ [PS ZWLZPHS\UKLY]PZUPUN +L[ LY OLY WW YrKNP]LY ,IIH 1VYKL RVTTLY PUU P IPSKL[ /\U LY tU H] [YL WW YrKNP]LYL ZVT OHY HUZ]HYL[ MVY r [PSYL[[LSLNNL VWWS¤YPUNLU MVY ]VRZUL P 6ZSV

¸-VYZRQLSSLU TLSSVT IHYU VN ]VRZUL ZVT RVTTLY [PS WW [QLULZ[LU LY H[ KL ]VRZUL RVTTLY Wr LNL[ PUP[PH[P] -VY THUNL RYL]LY KL[[L T`L TV[ L[[LY THUNL rY TLK ULKLYSHN P ZRVSLU ¹

+YLONHQ XWGDQQLQJVEDNJUXQQ KDU GX" Jeg har en Cand.paed.spes fra Instituttet for spesialpedagogikk (ISP). Denne utdanningen går nå under tittelen ”spesialpedagogikk”. +YRU DUEHLGHU GX L GDJ" I dag arbeider jeg som pedagogisk psykologisk rådgiver i Oslo Voksenopplæring. Voksenopplæringen ble opprettet på 90-tallet og er et utdanningstilbud for voksne. Innenfor voksenopplæringen er det veldig mye forskjellig som skjer. Vi tilbyr blant annet grunnskole og videregå¬ende opplæring til voksne som ikke har fullført skolen og norskopplæring til språklige minoriteter. +YLONH DUEHLGVRSSJDYHU KDU GX VRP SS UnGJLYHU L YRNVHQRSSO ULQJHQ" En pp-rådgiver som arbeider med voksne har til dels de samme arbeidsoppgavene som en pp-rådgiver som arbeider med barn og unge. Disse arbeidsoppgavene består blant annet i å kartlegge elever, veilede lærere og samarbeide med andre fagpersoner. På en annen side får en som pp-rådgiver i voksenopplæringen andre arbeidsoppgaver enn i den ordinære pp-tjenesten. Rådgivning av voksne, spesielt voksne med minoritetsbakgrunn, er et fagfelt det foreløpig ikke eksisterer så mye kunnskap om. Mye av tiden går derfor til å søke ny kunnskap om denne svært sammensatte gruppen. En viktig arbeidsoppgave blir derfor å sørge for en tett kontakt med ulike kompetansesenter. +YLONH XWIRUGULQJHU VWnU PDQ RYHUIRU L DUEHLGHW PHG YRNVQH" Forskjellen mellom barn og voksne som kommer til pp-tjenesten, er at de voksne kommer på eget initiativ. For mange krever dette mye mot etter mange år med nederlag i skolen.

Utfordringen blir her å få til en symmetrisk kommunikasjon for ikke å gi dem følelse av mindreverdighet. En annen utfordring man står ovenfor er at denne gruppen voksne ofte har store og sammensatte vansker. Eksempelvis har noen av de voksne med minoritetsbakgrunn både psykiske og fysiske plager etter å ha opplevd krig i hjemlandet. Dette gjør det vanskelig for dem å

gjennomføre de 300 timene med norskopplæring som de er pålagt for å få permanent oppholdstillatelse i Norge.

Disse elevene trenger derfor spesi¬ell tilrettelegging for at de skal makte å gjennomføre norsk¬opplæringen og få bli i landet. I arbeidet med voksne er også mangelen på egnede kartleggingsverktøy en stor utfordring. Jeg bruker derfor lite av det. Denne jobben krever derfor en god mengde med pedagogisk kompetanse. Og erfaring. +YD HU GHW VRP HU JLYHQGH PHG HQ VOLN MREE" I samhandling med voksne ser en i større grad effekten av tiltakene. De voksne som oppsøker PPT er ofte svært motivert og tester derfor aktivt ut de rådene de får. Hvis tiltakene jeg foreslår ikke skulle fungere får jeg også tydelig beskjed om dette. Og da må vi gå inn og justere. I tillegg møter jeg også mye takknemlighet. Noen av disse menneskene føler at de blir tatt på alvor for første gangen i sitt liv.

En annen ting jeg synes er givende ved jobben er den aktive dialogen. Med en voksen person kan man diskutere tiltak med selve brukeren.Jeg har heller aldri likt ”plankekjøring”.

Jeg ser på meg selv som heldig som har et yrke som utfordrer meg, og stadig tar meg opp til nye høyder.

3n KYLONHQ PnWH KDU XWGDQQLQJHQ GLQ KDWW EHW\GQLQJ IRU GHQ MREEHQ GX JM¡U" Selv om jeg synes det er vanskelig å anvende utdanningen på en konkret måte i denne jobben, har den absolutt vært et godt fundament. Dessuten har utdanningens fokus på innovasjon vært spesielt nyttig. Man må tenke litt utenfor boksen med denne elevgruppen. +DU GX QRHQ JRGH UnG WLO IUHPWLGLJH SS UnGJLYHUH" For meg har det alltid vært viktig å sette seg nøye inn i de problemstillingene jeg har møtt på veien. Virkelig å gå i sømmene på det jeg er usikker på. Jeg synes derfor det er bedre å fordype seg i noen få case med lignende problematikk, enn å smøre innsatsen sin tynt utover. I tillegg vil jeg påpeke viktigheten av å lytte og ta folk på alvor.

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

23

06

Forskergruppepresentasjon

Forskergruppen: LĂŚring, Mestring og Livskvalitet for barn og unge i risiko (LML) Hvem er vi? â&#x20AC;?LĂŚring, mestring og livskvalitet for barn og unge i risikoâ&#x20AC;? er en tverrfaglig sammensatt forskergruppe av pedagoger og psykologer ved Institutt for spesialpedagogikk. VĂĽre faglige utgangspunkt er relatert til psykososiale vansker, utviklingshemming og rĂĽdgiving. Det samlende temaet for gruppen er samspillsvansker i relasjoner mellom barn/ungdom og GHUHV RSSYHNVWPLOMÂĄ RJ LGHQWLĂ&#x20AC;VHULQJ DY muligheter for forebygging, inkludering og nedbygging av funksjonshemmende barrierer. I 2006 ble gruppens davĂŚrende fem delprosjekter samlet under temaet elev â&#x20AC;&#x201C; lĂŚrerdialoger.

Gruppen har pr. idag (desember 2011) ĂĽtte medlemmer: Professor Liv M. Lassen OHGHU 3URIHVVRU 5HLGXQ 7DQJHQ )ÂĄUVWHDPDQXHQVLV 3HHU 0ÂĄOOHU 6ÂĄUHQVHQ )ÂĄUVWHDPDQXHQVLV +DQQH 0 +ÂĄ\EUnWHQ 6LJVWDG $PDQXHQVLV 6WHLQDU 7KHLH 3RVW GRNWRU 1LOV %UHLOLG 3K' VWLSHQGLDW 5DQGL 6ÂĄOYLN og PhD stipendiat Heidi Mjelve. Gruppen vil snart suppleres med en PhD stipendiat.

I samarbeid med forskere fra Institut for Uddannelse og PÌdagogik (DPU), Aarhus 8QLYHUVLWHW 0DOP| +|JVNROD 6WRFNKROPV Universitet, Mälardalens HÜgskola og HÜgskolan i JÜnkÜping er vi i gang med ü etablere et nordisk nettverk for spesialpedagogisk forskning. Les mer om dette: www.uv.uio.no/english/research/groups/ risk/nordic Forskningen Et gjennomgüende tema i gruppens forskningsarbeid er utfordringer knyttet til barn og unges sosiale interaksjon

24

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

L XOLNH NRQWHNVWHU RJ LGHQWLĂ&#x20AC;VHULQJ DY muligheter for forebygging av vansker.

Gruppens ulike forskningsprosjekt tar utgangspunkt i nyere forstüelsesmüter relatert til barndom og oppvekst, hvor barn blir sett pü som aktører og eksperter i danningen av eget livsprosjekt.

Gruppens teoretiske utgangspunkt er sosiokulturell lĂŚringsteori, positiv pedagogikk og mestring med utgangspunkt i et salutogent resiliensperspektiv.

Fellesprosjekt I tillegg til de pĂĽgĂĽende, individuelle forskningsarbeidene, gjennomfører gruppens medlemmer et felles prosjekt, inndelt i to faser. Det overordnede tema for denne studien er elev - lĂŚrerdialoger, Gruppens fellesprosjekt har tittelen â&#x20AC;?Elevsamtalen: et verktøy for elevdeltakelse, tilpasset opplĂŚring og skolelivskvalitet?â&#x20AC;? MĂĽlet med studien er ĂĽ videreutvikle vĂĽr forstĂĽelse av relasjonen og dialogen mellom elev og lĂŚrer i pedagogiske kontekster, samt ĂĽ vurdere elevsamtalens muligheter for ĂĽ fremme elevdeltakelse/medbestemmelse, tilpasset opplĂŚring og skolelivskvalitet. Vi ønsker ogsĂĽ ĂĽ studere hvordan gode elevsamtaler kan bidra til ĂĽ forhindre frafall fra skolen.

VĂĽrt fokus mot elev - lĂŚrerdialoger er begrunnet i at elevsamtalen som pedagogisk virksomhet ble obligatorisk pĂĽ alle klassetrinn i norsk skole i 2009.

(OHYVDPWDOHU NDQ GHĂ&#x20AC;QHUHV Sn XOLNH vis. I vĂĽr studie fokuseres det pĂĽ bĂĽde formelle samtaler mellom elev og lĂŚrer, og de mer uformelle, kontinuerlige samtalene som pĂĽgĂĽr i skolehverdagen.

Studien er delt i to faser som i stor grad RYHUODSSHU KYHUDQGUH )DVHQH NDQ GHĂ&#x20AC;neres som en kvantitativ og en kvalitativ fase. Studiens fokus er elevsamtalepraksis pĂĽ grunnskolens ungdomstrinn og i videregĂĽende skole.

Fellesstudiens kvantitative del Studien omfatter to del-studier som begge er gjennomført som surveyundersøkelser ved 26 ungdoms- og videregĂĽende skoler i Akershus, Ă&#x2DC;stfold, Vestfold og Buskerud. Den første delstudien omfatter omtrent 500 kontaktlĂŚrere, den andre studien omfatter omkring 9000 elever i ungdoms- og videregĂĽende skole.

Gjennom rekruttering i løpet av 2010 og 2011 har forskergruppen etablert et nettverk av aktuelle skoler, kontaktlÌrere og elever. Utvalget er dermed ikke tilfeldig, men godt representativt for skoler i østlandsomrüdet.

I spørreundersøkelsen til kontaktlÌrere fokuseres det pü to hovedomrüder: 1.

KontaktlĂŚreres beskrivelse av rutiner RJ SUDNVLV IRU HOHYVDPWDOHU KYRUGDQ de vurderer elevsamtalens muligheter nĂĽr det gjelder tilpassing av opplĂŚring, lĂŚringsstrategier og skolelivskvalitet.

Elevundersøkelsen omfatter et spørreskjema til elever pĂĽ 8. â&#x20AC;&#x201C; 10. klassetrinn i grunnskolen og Vg1-Vg3 i videregĂĽende. Elevene er fra samme skoler som kontaktlĂŚrerundersøkelsen har blitt gjennomført, og elevenes spørreskjema inneholder samme tematikk som kontaktlĂŚrerskjemaet. Av denne grunn er det mulig ĂĽ gjennomføre sammenligninger (forskjeller og likheter) mellom lĂŚrere og elever. Dette vil vĂŚre et godt utgangs-

punkt for ĂĽ analysere og teoretisere elevlĂŚrerrelasjoner.

Data som ble samlet inn i løpet av vüren 2011 er nü i en første analysefase. Her er det lagt vekt pü resultatene fra de enkelte skolene, ettersom vi i løpet av høsten 2011 besøker skolene for ü legge fram deres resultater. Dette anser vi som viktig, büde i et forskningsetisk og faglig lys. Diskusjonene ved skolene gir ogsü verdifulle innspill til videre analyser. I andre analysefase vil fokus rettes mot hele materialet, som gir grunnlag for ü belyse en rekke problemstillinger.

Fellesstudiens kvalitative del Ved siden av, og dels med grunnlag i, den kvantitative studien, gjennomføres mer inngüende dybdestudier av fenomenet elevsamtale. Dette omfatter blant annet en studie av kontaktlÌreres erfaringer med elevsamtalen i løpet av et to-ürig utviklingsprosjekt med fokus pü kontaktlÌrerrollen og elevsamtalen, og en studie av elevers erfaringer med og oppfatninger om elevsamtaler i videregüende skole, basert pü elevers frie, skriftlige svar pü üpne spørsmül. Til sammen 270 elever i 12 klasser og deres kontaktlÌrere i ulike utdanningsprogram har deltatt. En hovedproblemstilling gjelder erfaringer hos de stille elevene.

En pilotstudie av lĂŚrerens kommunikative ferdigheter i gjennomføring av gode elevsamtaler ga grunnlag for videre undersøkelse av viktige elementer som fremmer elevers vekst og lĂŚring. Videre planlegges observasjonsstudier (deltakende observasjon og videoobservasjon) for ĂĽ kunne LGHQWLĂ&#x20AC;VHUH JUDG DY GHOWDNHOVH PDQJIROG og ulike skolelivskvalitetsmønstre. Med utgangspunkt i det kvantitative arbeidet vil vi kunne fĂĽ en god innsikt i problemer VRP NDQ GDQQH JUXQQODJ IRU Ă HUH NYDOLWDtive og longitudinelle studier.

Individuelle prosjekter I tilknytning til de store fellesprosjektene gjennomfører forskergruppens medlemmer individuelle prosjekter:

velser og beskrivelser danner grunnlaget for studien, og er innhentet ved hjelp av feltobservasjoner og intervju som metode.

Hanne Marie HøybrĂĽten Sigstad: â&#x20AC;?Ă&#x2026; bli sett og hørtâ&#x20AC;?. LĂŚrer/elevsamtaler og elevmedvirkning blant ungdomsskoleelever med lett utviklingshemning/generelle lĂŚrevansker. Blir gjennomført som en kvalitativ intervjustudie blant elever med lett utviklingshemning/generelle lĂŚrevansker og lĂŚrere i ungdomsskolen, for ĂĽ studere deres opplevelse av spontane lĂŚrer/elevsamtaler, og se i hvilken grad elevene opplever at de medvirker, at de blir sett og hørt. PĂĽgĂĽende studie med planlagt avslutning i des. 2012.

Heidi Mjelve: â&#x20AC;?Parallelle prosesser i spesialpedagogisk rĂĽdgivning â&#x20AC;&#x201C; en kvalitativ, empirisk studieâ&#x20AC;?. Studien er et doktorgradsarbeid og er planlagt ferdig i desember 2012. Videoobservasjon og intervjuer er benyttet som metode, og informanter er PP-rĂĽdgivere og ansatte i barnehager og skoler. RĂĽdgivningssamtaler er i fokus og analyseres med tanke kommunikasjon og pĂĽ eventuelle parallelle prosesser mellom voksenbarn â&#x20AC;&#x201C; relasjonen og rĂĽdgivnings â&#x20AC;&#x201C; relasjonen.

Reidun Tangen: â&#x20AC;?Barns stemme i spesialpedagogisk forskningâ&#x20AC;?. Studien er basert pĂĽ en kartlegging og analyse av doktorgradsavhandlinger fra perioden 1990-2009. FormĂĽlet er ĂĽ belyse hvordan og i hvilken grad barn og ungdom har deltatt i denne forskningen. Hovedvekten legges pĂĽ metodologiske spørsmĂĽl, sammen med drøfting av begreper som â&#x20AC;?deltakelseâ&#x20AC;?, â&#x20AC;?stemmeâ&#x20AC;? m.m. Første del av studien (publisert 2008) drøfter vitenskapsteoretiske og metodologiske spørsmĂĽl omkring subjektoppfatninger og deltakelse.

Liv Lassen og Nils Breilid: â&#x20AC;?Foreldresamarbeid med utgangspunkt i konferansesamtalenâ&#x20AC;?. Konferansesamtalen som grunnlag for et felles løft for ĂĽ sikre barns vekst og velvĂŚre. Prosjektet tar utgangspunkt i videoanalyser av gode konferansetimer, i tillegg til en spørreundersøkelse til foreldre, lĂŚrere og barn om erfaringer med konferansetimer, samt intervju av foreldre.

Reidun Tangen og Steinar Theie: â&#x20AC;?Studenters tilbakeblikk pĂĽ sine elevsamtaler i videregĂĽende skoleâ&#x20AC;?. Studien baserer seg pĂĽ selvrapporterte erfaringer med kvaliteten og nytten DY HOHYVDPWDOHQH LQQHQIRU IRUKnQGVGHĂ&#x20AC;nerte temaer. Utvalget bestĂĽr av bachelorstudenter pĂĽ 2. ĂĽr ved ISP i studieĂĽret 2010/11.

Siden oppstarten av forskergruppen i 2006 har en rekke mastergradsstudenter ved ISP vĂŚrt tilknyttet gruppen gjennom individuelle masteroppgaver.

Disse studiene, i tillegg til gruppens egne pilotstudier, har vÌrt vesentlige for utvikling av forskningsdesign og instrumenter. I fremtiden ønsker vi ü knytte til oss studenter pü mastergrad-, PhD og postdoktornivü som dels kan arbeide med data som gruppen allerede har samlet, og dels kan arbeide med individuelle prosjekt under forskergruppens overordnede paraply.

Randi Sølvik: â&#x20AC;?Friluftsliv som sosialt lĂŚringslandskap for ungdom i sosial risiko â&#x20AC;&#x201C; ei fenomenologisk inspirert kasus studie.â&#x20AC;? Studien er et doktorgradsarbeid som planlegges sluttført juli 2012. Ungdommenes opple-

Hvilke interesse kan studentene ha av tilknytning til forskergruppen?

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

25

07

Tre pĂĽ tvers

Dekker forskergruppene ved UV studentenes interesser?

Av Katharina Becker

Foto: Charlotte Voll

,[ MSLY[HSS H] MHR\S[L[L[Z MVYZRLYL LY VYNHUPZLY[ P MVYZRLYNY\WWLY +L MSLZ[L H] KPZZL MVYZRLYNY\WWLUL OVSKLY šK¼YLUL rWULš MVY Z[\KLU[LY K]Z H[ Z[\KLU[LUL RHU RVTTL Wr MVYZRUPUNZZLTPUHYLY VN Mr [PWZ RU`[[L[ [PS THZ[LYVWWNH]LU :W¼YZTrSL[ LY PTPKSLY[PK VT KPZZL MVYZRLYNY\WWLUL KLRRLY Z[\KLU[LULZ PU[LYLZZLMLS[ ,Y MVYZRLYNY\WWLUL HSSZPKPNL UVR&

Sunniva Bø Flatøy

1. Har du begynt ĂĽ idĂŠmyldre i forhold til hvilket tema du vil skrive om i masteroppgaven din?

2. Synes du forskergruppene pü ditt institutt dekker dine interessefelt, og tror du noen av disse forskergruppene kan bidra til ü gi deg bedre innsikt i fagfeltet du ønsker ü fordype deg i?

3. Hvis du kunne opprette din egen forskergruppe hvilke fokusomrĂĽde skulle den hatt?

26

Mette Hvam Vatne

Tor Ketil MĂĽrdalen

4HZ[LYNYHK P ZWLZPHSWLKHNVNPRR TLK MVYK`WNUPUN PUULU WZ`RVZVZPHSL ]HUZRLY

Master i Pedagogikk WLKHNVNPZR WZ`RVSVNPZR YrKNP]UPUN

Masteroppgaven skal leveres i slutten av dette semesteret, sĂĽ skrivearbeidet er godt i JDQJ 'HW KDU VWnWW PHOORP Ă HUH WHPDHU PHQ jeg har valgt ĂĽ se nĂŚrmere pĂĽ sammenhengen mellom selvoppfatning og utvikling av internaliserende atferdsvansker, som angst og depresjon, hos ungdomsskoleelever. Jeg gleder meg til ĂĽ fordype meg i temaet.

Ja, jeg er sü smütt i gang med ü skrive min masteroppgave tilknyttet forskergruppen ´XUR L VNROHQ¾ Sn ,63

Ja, jeg har vel jukset litt dette semesteret ved ĂĽ fokusere mer pĂĽ masteren enn pĂĽ pensumet jeg skulle ha fortĂŚrt til jul.

Jeg har falt fullstendig for kreativitet og hvilken betydning kreativitet har for nyskaping. Da jeg leste et temanummer om maritim sektor i studentmagasinet Campus ble jeg ogsĂĽ veldig nysgjerrig pĂĽ denne sektoren. Derfor vil masteroppgaven min omhandle kreativitet og innovasjon i maritim sektor.

Nei, dessverre. For oss som tar master i pedagogisk-psykologisk rüdgivning, er det først og fremst TextDIM som kan vÌre aktuell. Ut over denne er det fü forskergrupper pü instituttet som appellerer til mitt interessefelt, som retter seg mer mot tematikk som ligger i skjÌringspunktet mellom pedagogikk og psykologi, som for eksempel krisepedagogikk, psykososiale vansker etc. Det er synd at PFI ikke har opprettet en slik forskergruppe, fordi det gjør at masterstudenter velger bort gode muligheter til ü knytte seg til forskningsprosjekter ved sitt eget institutt.

Jeg har vĂŚrt sĂĽ heldig ĂĽ fĂĽ bli med i en forskergruppe som dekker et tema jeg synes er spennende og tidsaktuelt. ISP har ogsĂĽ andre forskergrupper jeg synes virker interessante. Jeg ser det helt klart som en fordel ĂĽ vĂŚre tilknyttet en forskergruppe.

Det er inspirerende ĂĽ ha et fagmiljø med dyktige folk rundt seg. Jeg tror at dette vil gi meg en annen bredde og innsikt, da jeg fĂĽr god oppfølging og tilgang til kunnskap jeg LNNH HOOHUV KDGGH InWW 'HW HU RJVn Ă&#x20AC;QW RJ ikke vĂŚre helt alene om en vanligvis ensom prosess. I tillegg er det motiverende at noen forventer at du skal gjøre en god innsats.

Jeg tilhører FALK. Denne forskergruppen dekker et bredt felt av temaer da seminarene er veldig studentdrevne. Maritim sektor blir det ikke fokusert sĂĽ veldig mye pĂĽ i disse seminarene, i og med at jeg nok er den eneste studenten pĂĽ PFI (som jeg vet om) som som har blitt â&#x20AC;?maritim-nerdâ&#x20AC;? under pedagogikk-studiene. Seminarlederne utfyller hverandre godt og er veldig behjelpelige. Gjennom FALK har jeg ogsĂĽ fĂĽtt mulighet til ĂĽ knytte kontakter utenfor seminarene. Denne kontakten har bidratt til ĂĽ gi meg bedre innsikt i temaer som er relevante for oppgaven min.

Det ville vĂŚrt en forskergruppe med fokus pĂĽ utvikling hos barn og unge, hvor blant annet normalutvikling, risiko og resiliens, og de temaene jeg nevnte tidligere ville stĂĽtt sentralt.

Den skulle hatt fokus pĂĽ informasjonssamfunnet og overstimulering av barn i vĂĽr tid.

Min forskergruppe skulle hett â&#x20AC;?Innopedâ&#x20AC;?, med hovedfokus pĂĽ kompetanse, kreativitet og innovasjon. FormĂĽlet vĂĽrt skulle vĂŚre ĂĽ knytte pedagogikk og nĂŚringsliv tettere sammen. Dessverre har altfor mange aktører der ute et for snevert syn pĂĽ pedagogikk.

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

4HZ[LYNYHK P S¤YPUN [LRUVSVNP og arbeid

YZ YMS RS T½

Ta en MASTERGRAD ved Norges ledende institutt innen pedagogisk forskning Pedagogisk forskningsinstitutt tilbyr flere masterprogram med stor faglig bredde innen utdanning og pedagogikk.

Master i pedagogikk Master i pedagogikk har tre studieretninger som vektlegger ulike områder innenfor det pedagogiske fagfeltet:

Pedagogisk-psykologisk rådgivning (PPR)

Kunnskap, utdanning og læring (KUL)

Allmenn studieretning (Allmenn)

PPR og KUL fokuserer på fagets relasjon til relevante praksisfelt innen pedagogisk psykologi, læring i arbeidslivet og utviklingsarbeid innen utdanningssektoren. Allmenn studieretning gir gode muligheter for fordypning gjennom selvvalgt faglig fokus og eget forskningsarbeid.

Comparative and International Education

Higher Education Master i Higher Education har to studieretninger som begge fokuserer på endringsprosesser i høyere utdannings funksjon, organisering og politiske styring.

Er en mastergrad som tar for seg temaene utdanning, utvikling, utdanningspolitikk og planlegging med fokus på kvalitet, likhet og relevans for den videre samfunnsutviklingen. Det er en internasjonal master med mulighet for feltarbeid i utlandet.

Søk Higher Education og ta hele utdanningen ved Universitetet i Oslo Søk European Master in Higher Education og studer i tre ulike land. Finland, Portugal og Norge.

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

27

08

28

Reisebrev

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

S

koleforskning ved Stanford Av Tone Cecilie Carlsten

Foto: Colourbox

,U WPSV[LYPUN H] 7YV[VJVS MVY 3HUN\HNL (Y[Z ;LHJOPUN 6IZLY]H[PVU 73(;6 P UVYZR ZHTTLUOLUN IYHR[L Z[PWLU KPH[ ;VUL *LJPSPL *HYSZ[LU ]LK Pedagogisk forskningsinstitutt ZVT NQLZ[LMVYZRLY [PS :[HUMVYK <UP]LYZP[` P (RHKLTPZR [PSRU`[[L[ *LU[LY [V :\WWVY[ ,_JLSSLUJL PU ;LHJOPUN *:,; ISL O\U PU]P[LY[ PUU P \RLU[SPN KLS[HNLSZL P [V MVYZRLYNY\WWLY under Professor Pam Gross THUZ ]LPSLKUPUN

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

29

â&#x20AC;&#x153;Measuring the frontier of teaching skillsâ&#x20AC;?

Skoleforskningsmiljøet ved Universitetet i Oslo er inne i en spennende fornyelse, som inkluderer nye mĂĽleenheter og instrumenter for lĂŚreres faglig kompetanse. Den nylige tildelingen av Norges første Senter for Fremragende Utdanning viser prioriteringen av koherente og langsiktige strategier pĂĽ dette omrĂĽdet. Senteret inkluderer internasjonalt forskningssamarbeid med Stanford University og innlemmer den nye modellen for lĂŚrerutdanning ved det Utdanningsvitenskapelige fakultetet. Med bakgrunn i komparative studier av lĂŚreplanadministrasjon mellom USA og Norge ble jeg bedt om ĂĽ vĂŚre sekretĂŚr for utviklingen av denne lĂŚrerutdanningsmodellen under Professor Kirsti Klettes ledelse 2010-2011. Sentrale elementer i det vi kalte Program for Utdanning av Pedagogiske FaglĂŚrere ved ILS (PUPILS) er inspirert av at KiS-deltagere, faglig ledelse og forskere fra ILS deltok ved Inquiry into Stanford Teacher Education Program Institute L67(3 8QGHU PLWW RSSKROG YHG 6WDQIRUG L Ă&#x20AC;NN MHJ anledning til ĂĽ legge frem en rapport om status pĂĽ dette samarbeidet. Det gjorde jeg i sammenheng med presentasjon av min egen forskning pĂĽ ulike mĂĽter ĂĽ mĂĽle lĂŚrerkvalitet for forskergruppen for Stanfords lĂŚrerutdanningsprogram. Lederen for STEP programmet, Professor Rachel Lotan, deltok sammen med Professor Hilda Borko. Borko kommenterte basert pĂĽ hennes samarbeid med norske skoleforskere, og Lotan bidro med nyttige innspill basert pĂĽ hennes erfaring fra nye forskningsprosjekter med UiO og Visions-konferansen i fjor vĂĽr (omtalt i Pedagogisk 3URĂ&#x20AC;O 3LORWSURVMHNWHW IRU GHQ Q\H O UHUXWGDQQLQJHQ YHG

30

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

UiO innebĂŚrer et fornyet fokus pĂĽ pĂĽlitelige mĂĽleenheter og felles standarder for trade-offs for ulike metoder i observasjon av faglig innhold i undervisning. Bruken av standardiserte observasjonsmanualer i USA er økende, spesielt innen videostudier av klasseromsundervisning. Protocol for Language Arts Teaching Observation (PLATO) utviklet under ledelse av Professor Pam Grossman ved Stanford University er spesielt designet for ĂĽ mĂĽle morsmĂĽlsundervisning som ligger pĂĽ lĂŚreres faglige â&#x20AC;?frontier of skills,â&#x20AC;? for ĂĽ bruke et uttrykk fra den nytilsatte Dean ved Stanford School of Education Professor Claude Steele.

Klasseromsobservasjoner i San Francisco Reiser du fra Stanfords Campus i Palo Alto og gĂĽr av CalTrain i San Francisco er det kort vei til MUNI bussene som kjører JMHQQRP 6DQ )UDQFLVFR 8QLĂ&#x20AC;HG 6FKRRO 'LVWULFW 6)86' 9HLHQ til disse skolebesøkene fører gjennom et intenst folkeliv i ChiQDWRZQ GX YLO VH &DEOH &DUV IXOOH DY WXULVWHU VRP WDU ELOGHU DY Lombart Street mens Alcatraz ligger der som en spøkelsesøy i EDNJUXQQHQ GX SDVVHUHU GHQ NMHQWH &LW\ /LJKWV %RRNVWRUH RJ Kerouac Alley som ligger som en frisluppen kontrast til Financial 'LVWULFW RJ Sn GDJHU XWHQ WnNH GXNNHU GH P\NH JUÂĄQQH KÂĄ\GHQH fra Mount Tamalpais fram bak en skinnende rød Golden Gate bridge. Alt ligger der og minner om gullrush, ekspansjon og jordskjelv - om en lang og sammensatt historie om frihet, motsetninger, opprør, mangfold, toleranse og likeverd. Til tross for sentrale geologiske og historiske forskjeller er imidlertid selve byen San Fransisco og vĂĽr egen Oslo by bemerkelsesverdig like i størrelse

nĂĽr det gjelder antall elever som undervises hvert ĂĽr (56000 i San Francisco mot 52000 i Oslo). Som del av PLATO-forskningsteamet ble jeg invitert til ĂĽ delta i klasseromsobservasjoner ved Ă HUH DY 6DQ )UDQFLVFRV 0LGGOH 6FKRROV KÂĄVWHQ 9HG GLVVH anledningene testet vi ut observasjonsmanualen som tidligere er benyttet i skoler i New York City og i MET-studien (Measures of Effective Teaching) sponset av Bill and Melinda Gates Foundation. Etter felles analyser av PLATO-data ble resultater presentert pĂĽ et profesjonsutviklingsseminar med lĂŚrerne fra studien og med distriktsledelse ved SFUSD. Bruk av øvelser hentet fra Improv-Theater kulturen ble koblet til PLATOelementer, og gav nye ideer til bruk av metodikk i presentasjon av forskningsfunn i møte med lĂŚreres behov for profesjonsutvikling. I forlengelsen av dette ble muligheten til ĂĽ delta pĂĽ kveldskurs med en prisbelønnet Stanford Teacher of the Year i â&#x20AC;?Improvisationâ&#x20AC;? et bidrag til ĂĽ utvikle egen kompetanse pĂĽ dette feltet. PĂĽ Stanford kobles elementer fra improvisasjon og VWDQG XS NRPHGLH LQQ L NXUV IRU XWYLNOLQJ DY VROLGH Ă HNVLEOH og effektive lederegenskaper. Kursene er tverrfaglige og tilbys studenter med arbeidserfaring fra utdanning, bedriftsøkonomi, ingeniøryrket og fra humaniora. Effekten av ĂĽ bevege seg utover egen komfortsone innenfor rammen av improv-games/warmups som â&#x20AC;?Gibberish expertâ&#x20AC;? eller â&#x20AC;?Slideshowâ&#x20AC;? er alltid slĂĽende hvis deltagerne er motiverte og â&#x20AC;&#x201C; ikke minst - modne nok til ĂĽ gi slipp pĂĽ egne hang-ups.

Standardisert observasjon av undervisning PLATO er en kodebok for klasseromsobservasjon som er basert pĂĽ forskningsfunn om effektiv morsmĂĽlsundervisning pĂĽ trinn 5-12 i USA. Protokollen inneholder 13 elementer som mĂĽles pĂĽ HQ VNDOD IUD WLO ,QVWUXPHQWHW EUXNHV L Ă HUH NRUWH LQWHUYDOOHU L hver klasse. Designet inkluderer bĂĽde kvalitative og kvantitative data, supplert med lĂŚrerintervjuer og eksempler pĂĽ elevarbeid. )RUVNHUH VRP EUXNHU VHOYH 3/$72 LQVWUXPHQWHW VHUWLĂ&#x20AC;VHUHV og gjennomgĂĽr jevnlig felles kalibrering av koder for ĂĽ ivareta reliabilitet. I mitt eget akademiske arbeid ved UiO fokuserer jeg pĂĽ utbyttet av varierte mĂĽter ĂĽ mĂĽle det faglige innholdet i undervisning i norsk grunnskole. FormĂĽlet er ĂĽ kaste lys over hvordan kunnskap og instrumenter fra slike internasjonale utviklinger utvikles med mĂĽl om ĂĽ forbedre den faglige kvaliteten pĂĽ undervisning. En invitasjon til Stanford University for ĂĽ delta i PLATO-teamet gav derfor en unik mulighet til ĂĽ utvikle min egen forskning. Det var samtidig en relevant ramme for ĂĽ bidra aktivt inn i vĂĽre pĂĽgĂĽende samarbeidsprosjekter mellom UiO og Stanford. Ă&#x2026; teste ut PLATO-manualen pĂĽ det norske PISA+ videomaterialet fra norske klasserom pĂĽ ungdomstrinnet har sĂĽ langt gitt interessante sekundĂŚrfunn. Samtidig gir piloteringen en videre innsikt i meta-analyser av komparativ bruk av kodebøkene fra PLATO og PISA+. Til hvilke formĂĽl er det hensikts-

â&#x20AC;&#x153;Effekten av ĂĽ bevege seg utover egen RVTMVY[ZVUL PUULUMVY YHTTLU H] PTWYV] NHTLZ ^HYT \WZ ZVT š.PIILYPZO L_WLY[š LSSLY š:SPKLZOV^š LY HSS[PK ZSrLUKL O]PZ KLS[HNLYUL LY TV[P]LY[L VN Âś PRRL TPUZ[ TVKUL UVR [PS r NP ZSPWW Wr LNUL OHUN \WZ š

messig ĂĽ bruke data om igjen i skoleforskning? I hvilke sammenhenger er det formĂĽlstjenlig med gjenbruk av hele kodebøker pĂĽ tvers av case? Hvilke vurderinger mĂĽ for eksempel inn om man velger ĂĽ bruke koder fra engelsk morsmĂĽlsundervisning i norskfaget? Basert pĂĽ erfaringene fra San Francisco og Stanford ser det dessuten ut til at det kan vĂŚre gode grunner for ĂĽ teste ut standarGLVHUWH REVHUYDVMRQVPDQXDOHU L VHUWLĂ&#x20AC;VHULQJ L O UHU\UNHW +YRUGDQ ville dette fungere ved den nye lĂŚrerutdanningen ved UiO? Utfordringen ved bruk av slike standardiserte observasjonsmanualer er deres idealtypiske karakter. Dette fordrer en grundig vurdering av kontekstnĂŚrhet og pĂĽlitelighet fra case til case.

Erfaringene fra deltagelse i PLATO-gruppen ved CSET og fra forskergruppen for Curriculum Studies and Teacher Education (CTE) viser nye og mer hĂĽndgripelige mĂĽter ĂĽ angripe slike utfordringer pĂĽ som virker relevante for mitt eget arbeid som forsker.

Tidlig i min stipendiatperiode ble jeg intervjuet i forbindelse med et OECD-prosjekt jeg hadde ledet for Kunnskapsdepartementet om voksnes lĂŚring i Norge. Journalisten stilte spørsmĂĽlet om det ĂĽ se nye muligheter for utdanningsvitenskap kunne kalles en slags pedagogrevolusjon. Det var ikke min egen benevnelse, men i møte med UiO-studenter har dette begrepet i enkelte tilfeller blitt kommentert pĂĽ interessant vis. Det er noe med kraften slike â&#x20AC;?varemerkerâ&#x20AC;? kan drive inn i diskusjoner om vurderingen av fagets relevans, om potensialet for forskning pĂĽ skole og lĂŚring, samt inn i motivasjonen for egen faglig utvikling. Store spørsmĂĽl, som i regelen fremtrer gjennom slike fyndord, har et fremmed og undringsfremmende interiør - og de er ofte veldig forførende. *MHQQRP Ă HUH nUV DUEHLG PHG XOLNH PnOLQJVLQVWUXPHQWHU VRP survey, intervjuer, logger, video og klasseromsobservasjon er imidlertid de smĂĽ, konkrete og kanskje til og med de undervurderte funn blitt vel sĂĽ interessante som store spørsmĂĽl i mitt arbeid. SĂŚrlig interessant er sammenhengen mellom svar og mulige løsninger for ĂĽ forbedre undervisning, slik fokuset i stor grad 01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

31

er i de prosjektene jeg har deltatt i pĂĽ Stanford. Det forskyver vekten i den erotetiske logikk over fra utgangsspørsmĂĽlene til hvordan en forstĂĽr svarenes egenrasjonalitet og pragmatiske rolle: Hvordan man omsetter funn til handling, og hvordan NYDQWLĂ&#x20AC;VHUEDU NXQQVNDS NREOHV WLO Q\H NYDOLWDWLYH REVHUYDVMRner av undervisning. Det handler om ĂĽ hĂĽndtere forskningsmĂĽl som synes inkompatible, samt ĂĽ tydeliggjøre felles standarder for trade-offs mellom ulike instrumenter og metoder.

Innen amerikansk statsvitenskap er man kommet forholdsvis langt pĂĽ dette omrĂĽdet de siste ĂĽrene. Det er minst like mye rebelsk eleganse i deskriptive som i eksplorerende forskningsdesign.

CA 94305: Livet pĂĽ Stanford Campus Returen tilbake til Palo Alto fra San Francisco gĂĽr forbi et høyt Redwood-tre. Treet er symbolet i Stanfords logo og samtidig navnet pĂĽ byen: El Palo Alto. Som California Historical Landmark No. 2 stĂĽr det lent inntil jernbaneskinnene og minner om at tilblivelsen av Stanford private universitet ble PXOLJJMRUW DY Ă&#x20AC;QDQVXWYLNOLQJ IUD JXOOUXVKHW RJ XWE\JJLQJHQ DY 7KH &HQWUDO 3DFLĂ&#x20AC;F 5DLOURDG (O 3DOR $OWR VWnU GHU IUHPGHOHV som en vedvarende ambassadør for oppdagelser og nyvinninger i Silicon Valley â&#x20AC;&#x201C; i en geologisk meget aktiv del av verden som Stanford-studenten John Steinbeck senere engang sĂĽ YDNNHUW EHVNUHY VRP ÂľWKDW VWULS DQJOHG DJDLQVW WKH 3DFLĂ&#x20AC;F Âľ Palo Alto regnes som Californias mest utdannede by, og del av et omrĂĽde der man fort blir kjent med ansatte i hovedkontor for høyteknologiske bedrifter som Google, Apple, HP, )DFHERRN P Ă $Y WLO EOLU GHW VSXUW RP RSSULQQHOVHQ RJ YHGlikeholdet av Stanfords motto som omkranser Redwood-treet i universitetets logo: â&#x20AC;?Die Luft der Freiheit wehtâ&#x20AC;? (â&#x20AC;?Frihetens luft blĂĽserâ&#x20AC;?). Kanskje er det en frihet hver Stanford-student mĂĽ skape selv? Kanskje betegner det et snev av den stillehavsbrisen jeg lengtet etter under fjellkammen pĂĽ turer rundt the 'LVK NDQVNMH On GHW L VXVHW IUD SDOPHQH GHU MHJ V\NOHW RPsvermet av summende kolibrier fra en lunsjavtale med gode NROOHJHU QHG JMHQQRP 3DOP 'ULYH WLOEDNH WLO NRQWRUHW HOOHU muligens var det et trekk i den varmende luften som snodde seg mellom de vakre buegangene i dus sandstein inne pĂĽ 0DLQ 4XDG NDQVNMH YDU GHW O\GHQ IUD YLQGODGHQH L HW DY GH Ă&#x20AC;UH orglene inne i Memorial Church i hjertet av Stanford Campus der jeg fremførte konsert og spilte inn CD med klassisk anglikansk koralmusikk med Stanford University Department of Music? Eller kanskje summen av slike og tilsvarende inntrykk og erfaringer. Kanskje er det en henvisning til en frisk bris av akademisk revitalisering - av prestisje, konkurranse og innovasjonstrang pĂĽ tvers av ulike fakultet ved et av verdens mest velrenommerte universiteter.

32

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

Dette første draget av Stanfords akademiske frihetsvinder møtte jeg allerede i 1998. Ikke ved Stillehavskystens salte Surf Spots, men pĂĽ Midtvestens prĂŚrie med vindkast rullende over maisĂĽkrene. Jeg var gjesteforsker ved University of Illinois at Urbana-Champaign (UIUC) for andre gang. Med en langvarig interesse for koblinger PHOORP DPHULNDQVN SUDJPDWLVPH RJ XWGDQQLQJVSROLWLNN Ă&#x20AC;NN MHJ DQOHGQLQJ WLO n KLOVH Sn Ă&#x20AC;ORVRIHQ 5LFKDUG 5RUW\ VRP YDU NRPPHW for ĂĽ holde Philosophy Annual Public Lecture. Det var mars mĂĽned og nettopp blitt kjent at han hadde takket ja til en stilling innen Comparative Literature ved Stanford. Med det valget var han umiddelbart falt i enkelte fagfellers unĂĽde som den moderne amerikansk Ă&#x20AC;ORVRĂ&#x20AC;V HQIDQW WHUULEOH 0ÂĄWHW PHG 5RUW\ PLGW L KDQV HJHW IULKHWVVÂĄkende akademiske veiskille var dyptgripende, og rĂĽdene den nyansatte professoren ved Stanford gav meg pĂĽ veien videre i akademia ligger gjemt hos meg selv i dag mange ĂĽr etter.

Med kontorplass pĂĽ Center to Support Excellence in Teaching (CSET) og god oppfølging av tre professorer har Stanfords visjoner blitt tydelige for meg. Det er blitt gitt rikelig rom for samarbeidsPXOLJKHWHU PHG SURĂ&#x20AC;OHUWH DQVDWWH RJ IRU PÂĄWHU PHG DPELVLÂĄVH RJ dyktige studenter ved Stanford School of Education. Professor Grossmans invitasjon til en faglig presentasjon av mitt arbeid for de ansatte pĂĽ CSET, samt en faglig presentasjon sammen med min egen veileder Professor Kirsti Klette gav optimalt utbytte i utvikling som forskningsrekrutt. Professor Susanna Loeb leder Stanfords senter for Policy Analysis for California Education (PACE). Invitasjon til ĂĽ delta innenfor hennes presentasjon av value-added forskning for norske skoleledere ved to anledninger gav unik innsikt i metodiske spørsmĂĽl pĂĽ omrĂĽder som er mindre brukt i norsk skoleforskning.

World Travelling ved UV! Ă&#x2026; bli akseptert til ĂĽ delta ved Stanford Future Faculty Seminar Series har gitt en lĂŚrdom om den akademiske veien videre bĂĽde

ved Stanford og andre utdanningsinstitusjoner i hele San Francisco Bay Area. Enkelte elementer som ble tilbudt, likner mye pĂĽ aktiviteter jeg har deltatt i som styremedlem for midlertidig ansatte ved Pedagogisk forskningsinstitutt og som representant for UVs stipendiater i ProgramrĂĽdet IRU )RUVNHUXWGDQQLQJ 6HPLQDUPÂĄWHQH PHG SURĂ&#x20AC;OHUWH seniorforskere fra Bay Area, og møter med forskere fra SCANCOR (Scandinavian Consortium for Organizational Research) ved Stanford har pekt pĂĽ interessante fordeler ved ordningene for midlertidig ansatte i norsk høyere utdanning â&#x20AC;&#x201C; og kanskje sĂŚrlig for oss tilsatte ved UiO. Ved UiOs Ă&#x2026;pen Dag de siste par ĂĽrene har jeg sammen med administrativt ansatte ved UV og noen av vĂĽre studenter som har tatt deler av sine grader i utlandet hatt presentasjonen vi har kalt â&#x20AC;?World Travelling!â&#x20AC;? Der har vi fokusert pĂĽ utvekslingsmuligheter og internasjonalisering innen utdanningsforskning ved UiO. Samarbeidet i San Francisco Bay Area og styrkene til UiO og fakultetet vĂĽrt nĂĽr det gjelder internasjonalisering i skoleforskning kom umiskjennelig fram under mitt eget forskningsopphold ved Stanford. Muligheter for videre forskningssamarbeid ble ogsĂĽ ĂĽpenbart under den 10. Transatlantic Science Week, som ble arrangert ved University of California Berkeley/Stanford University av den norske ambassaden i Washington DC, Kunnskapsdepartementet, Norges forskningsrĂĽd og andre nøkkelpartnere høsten 2011. Denne vĂĽren viderefører UV-fakultetet opplegget vĂĽrt om â&#x20AC;?reisen inn i pedagogikkens globale verdenâ&#x20AC;? i samarbeid med Masterstudenter rike pĂĽ internasjonale erfaringer for 3. ĂĽr pĂĽ rad. Det gleder meg, og jeg oppfordrer interesserte studenter til ĂĽ reise ĂĽpenhjertige og kunnskapstørste ut pĂĽ uutforskede veier inn i utdanningsvitenskapens fremtid.

Tone Cecilie Carlsten er stipendiat ved Pedagogisk forskningsinstitutt ved Uni ]LYZP[L[L[ P 6ZSV 4LUZ O\U NQLUUVTM¼YLY ZPU 7O+ LY O\U P WLYTPZQVU MYH ZPU MVYZRLYZ[PSSPUN ]LK 5VYKPZR 0UZ[P[\[[ MVY :[\KPLY H] 0UUV]HZQVU -VYZRUPUN VN <[KHUUPUN 50-< /\U OHY KLS[H[[ P PU[LYUHZQVUHS MVYZRUPUN P IrKL VMMLU[SPN VN WYP]H[ ZLR[VY 4LK LU *HUK 4HN NYHK MYH UVYZR HSSTLUUS¤YLY\[KHUUPUN ]LK /¼NZRVSLU P ;LSLTHYR OHY O\U \UKLY]PZUPUNZLYMHYPUN MYH [YPUU P HSSL MHN P 5VYNL /\U OHY VNZr \UKLY]PZ[ P ,UNSPZO HZ H :LJVUK 3HUN\HNL ,:3 ]LK LU VMMLU[SPN NY\UUZRVSL P :WHUPH VN ]LK LU PU[LYUHZQVUHS NY\UUZRVSL P <:( /LUULZ WYVMLZQVULSSL LYMHYPUN PURS\KLYLY VNZr HYILPK PUULUMVY ;P[SL 0 HUK :WLJPHS ,K\JH[PVUHS :LY ]PJLZ P 0SSPUVPZ P <:( -VY NYHKLU *HUK 7VSP[ ]LK 7LKHNVNPZR MVYZRUPUNZPUZ[P[\[[ ]LK <P6 MVR\ZLY[L O\U Wr RVTWHYH[P]L TrSLLUOL[LY MVY r HUHS`ZLYL WVSPJ` HKTPUPZ[YHZQVU H] U`L Z[HUKHYKLY VN HJJV\U[HIPSP[` Z[YH[LNPLY P 5VYNL VN 0SSPUVPZ <:( /\U OHY ]¤Y[ PU]P[LY[ [PS <UP]LYZP[` VM 0SSPUVPZ H[ <YIHUH *OHTWHPNU ]LK [V HUSLKUPUNLY P LU I` O]VY O\U VNZr ZLS] OHY ]¤Y[ NY\UUZRVSLSL] -VY ¼`LISPRRL[ HYILPKLY O\U TLK WYVZQLR[LY ZHTTLU TLK MVYZRLYL ]LK <UP]LYZP[L[L[ P 6ZSV 50-< :[HUMVYK <UP]LYZP[` P *HSPMVYUPH VN *VS\TIPH <UP]LYZP[` P 5L^ @VYR *P[` /LUULZ ]LPSLKLYL ]LK <UP]LYZP[L[L[ P 6ZSV LY 7YVMLZZVY 2PYZ[P 2SL[[L VN 7YVMLZZVY -Y¼`KPZ /LY[aILYN PUULU MVYZRLYNY\WWLUL 2\UUZRHW P :RVSLU 20: VN :[\KPLZ VM 0UZ[Y\J[PVU HJYVZZ :\IQLJ[Z HUK *VTWL[LUJLZ :0:*6

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

33

09

Bokanmeldelse

Kunnskapsbløffen Magnus Marsdals ”Kunnskapsbløffen” er en dagsaktuell bok med en kritisk tilnærming til de siste årenes skoleutvikling i Norge. I brennpunktet er høyrepolitiske føringer som gjennomsyrer den norske skolehverdagen for både elever og lærere.

Boken bærer preg av Marsdals eget politiske ståsted idet den nærmest svartmaler Høyre og FrPs skoleregime som ren forretningsdrift. Med sine spissformuleringer skildrer Marsdal en Norsk skole som i stadig større grad drives på forretningslivsbransjens styringsmodeller.

Den gjennomgående ordlyden i boken er av en radikal karakter, og det er ingen tvil om Marsdals politiske posisjon. På EDNJUXQQ DY ÁHUH KXQGUHWDOOV WLPHU DY samtaler med lærere og rektorer, debatter ved ulike lokale lærerforsamlinger og fagforeninger og reportasjeturer ved utvalgte skoler, skildrer Marsdal et systemskifte i Norsk skole.

Vi har fått en ny og tøffere skoleutvikling hvor kvalitet skal sikres gjennom kartlegging og måling. Etter det omveltende PISA-sjokket i 2001, var det på tide å peke ut de skyldige og ta et oppgjør med den Norske skolens falleferdige tilstand.

6\QGHEXNNHQH O UHUQH RJ ©NRVHVNROHQVª IUDPG\UNHUH 69 RJ $3 /¡VQLQJHQ HQ sterk høyrelinje med styringsmetoder inspirert av privat forretningsdrift. Med en krass vinkling peker Marsdal på sentrale paradokser som oppstår når ett av samfunnets grunnpilarer – vårt nasjonale utdanningssystem – bygges på forretningsbransjens modeller. Etter min mening er det på høy tid at vi får et slikt tydelig per-

34

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

spektiv inn i skoledebatten. Samtidig er det nettopp Marsdals perspektiv som danner grunnlaget for mye av kritikken som har vært rettet mot boken. Høyres skolebyråd i Oslo, Torgeir Ødegaard har blant annet avfeid boken som et rent politisk innspill.

Vi må derimot være påpasselige for ikke å la oss rive med maktkampen som kan ta overstyring, for til syvende og sist er det ikke Marsdals politiske agenda som er av størst betydning når man leser denne boken. Som pedagoger og ildsjeler bak et utdanningssystem som er bygd på vitenskapelig forskning og pedagogisk teori, må vi tilnærme oss innholdet i boken som en pekepinn på virkeligheten i norsk skole. Politikken og byråkratiet må ikke overskygge essensen i denne debatten.

Nemlig på hvilke premisser vårt nasjonale utdanningssystem styres. Marsdal mener at vi har gått i retning av en sterkt resultatorientert målstyring som har rykket ved de grunnleggende prinsippene i velferdsstatens utdanningssystem. Han trekker fram skoler i spesielt Høyre-dominerte byer som skrekkeksempler for å illustrere de negative konsekvensene av en slik utvikling.

På bakgrunn av samtaler med lærere og rektorer, gir Marsdal oss et svært kritisk innblikk i virkningene av Høyre og FrPs nye skoleregime. Blant annet omtales VNROHQ VRP HQ ©.XQQVNDSVEHGULIWª KYRU staten fungerer som en ”bestiller” av skoleopplæring mens skoleeiere er ”leveranG¡UHQHµ %HJUHSHW ©5HVXOWDWIDEULNNª EOLU også anvendt for å understreke det enorme

Av Sahar Haji Hassani

Foto Charlotte Voll

presset skolene har fått for å produsere gode testresultater. Marsdals skildringer er ikke grunnløse. Hans beskrivelser bygger på eksisterende politiske modeller fra New Public Management som har vært særlig utbredt i utdanningssektoren i USA og England. Med en sterk markedsorientering tar slike modeller sikte på å innføre lederskaps- og styringsmetoder fra forretningsbransjen i offentlig sektor.

Gjennom kartlegging, resultatmåling og rapportering skal en sterk sentral målstyring føre kontroll. På denne måten skal økt effektivitet og kvalitet sikres. Marsdal stiller spørsmål ved det å anvende slike modeller i et av velferdsstatens mest sentrale samfunnsinstitusjoner. Som han selv sier: ”Det er […] ikke innlysende hvordan den offentlige skolen vil fylle sitt oppdrag mer effektivt ved å påtvinges metoder fra forretningslivet, når hele poenget med offentlig organisering er å drive virksomheten annerledes enn i forretningslivet.” Marsdal problematiserer konsekvensene av en slik praksis ved å drøfte lærerprofesjonaliteten, nye ledermetoder hos rektorer, prestasjonspress hos elever og drilling til nasjonale prøver.

Spesielt vektlegges det økende byråkratiet som har ført til at mange lærere føler at pedagogikken har kommet i andre rekke i undervisningenshverdagen.

Selv lurer jeg på hvilken plass danningen har fått? Dersom situasjonen er blitt slik som Marsdal skildrer, hva er utsiktene for en opplæring som tar sikte på livslang læring? Skal drilling til gode testresultater prioriteres fremfor et mer langsiktig mål

om å utdanne selvstendige ansvarsfulle individer?

Dette er uten tvil en viktig bok som kan anbefales for alle som engasjerer seg i Norsk utdanningspolitikk. Det siste tiåret har det vært et enormt fokus på utdanning, ikke bare innenlands men også internasjonalt på grunn av et sterkt globalt press gjennom OECDs PISA-

undersøkelser. Realiteten er på mange måter blitt den som skildres i ”Kunnskapsbløffen”. Etter en kvalitetsvurdering i 2001 ble det satt i gang diverse tiltak for å løfte den norske skolen. Marsdals bok peker på noen av de aller mest sentrale virkningene av disse tiltakene. Den største svakheten ved hans tilnærming, er derimot hans metodevitenskapelige grunnlag for de slutningene han trekker. Man sitter

igjen med en følelse av at dette tenderer mot kvasivitenskap. Dette betyr derimot ikke at man skal ta for lett på det som har kommet fram av samtalene med ulike aktører i utdanningssektoren. Som pedagogikkstudenter ved et forskningsinstitutt kan vi tilnærme oss Marsdals ”funn” og konklusjoner som et utgangspunkt for mer omfattende studier om dette svært viktige emnet.

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

35

10

Studentliv

Fant farten med Finn I akebakken med 2011s undervis UPUNZWYPZ]PUULY! -PUU /QHYKLTHHS

Siden 2009 har Undervisingsprisen, en pris for fremragende undervisning, blitt delt ut til en av UV-fakultetets ansatte. I 2011 var det Finn Hjardemaal, førsteamanuensis ved Pedagogisk forskningsinstitutt, som gikk av med seieren. Etter å ha lest gjennom samtlige av begrunnelsene på hvorfor akkurat Finn burde vinne prisen, er vi ikke i tvil om at studentene lar seg fascinere av denne manQHQ 9L L 3HGDJRJLVN SURÀO YDU VHOYI¡OJHOLJ Q\VJMHUULJH Sn Hjardemaals egne tanker rundt mottakelsen av prisen, og inviterte han av den grunn til intervju. Vi ønsket å ta han med utenfor UiOs strenge murvegger, skape en hyggelig og vennskapelig stemning, og hva er vel da bedre enn aking. Han var raskt på med ja-hatten og i svarmailen på vår henvendelse kunne vi lese: ”Jeg stiller naturligvis opp, med et åpent sinn… (eller for å si der med Gadamer: uten en blokkerende forforståelse!)”

Det krevde sitt å få alle kalendere til å gå opp, men mandag 23. januar klokken 16 møtte vi Finn i foajeen på Helga Engs hus. Spente og forventningsfulle, med boblebuksene på. Hans gode formidlingsevne er et superlativ som går igjen blant studentene, så redde for at samtalen skulle gå i VWn YDU YL LNNH 2J UHWW L YnUH PLVWDQNHU ÀNN YL ² )LQQ HU HQ mann av mange ord. To T-baneturer og tre kvarter senere befant vi oss på toppen av Korketrekkeren.

Første stopp: Kakao, wienerbrød og intervju på FrognerseWHUHQ NDIq

Av: Vibeke Lindahl Kronstad

Foto: Charlotte Voll og Shane Colvin

Det er studenter som nominerer kandidater de mener fortjener Undervisningsprisen, og vinneren avgjøres av en komite bestående av tre studentrepresentanter, prodekan for studier samt fjorårets vinner av undervisningsprisen.

Prisen tildeles på bakgrunn av antall stemmer og de begrunnelsene som gis. Vi spurte Finn hvordan det føltes å motta Undervisningsprisen. +DQ V\QHV GHW YDU YHOGLJ ÀQW n In GHQQH SULVHQ RJ PHQHU det er en viktig pris. ”Det er viktig at studentene engasjerer seg i undervisningen og har en mening om den.” Finn har hatt et godt forhold til studentene hele sin karriere, han har alltid likt å undervise. Han forteller oss at han ser

36

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

pĂĽ prisen som en bekreftelse pĂĽ at han har vĂŚrt inne pĂĽ riktige spor. â&#x20AC;?Det er veldig hyggelig ĂĽ fĂĽ prisen, ikke minst med begrunnelsene som følger med. Det er nyttig ĂĽ speile seg i tilbakemeldingene og fĂĽ en opplevelse av hvordan en opplevesâ&#x20AC;?.

¸1LN [YVY PRRL KL[ LY [PSMLSKPN H[ MVYLSL ZUPUNZMVYTLU LY Zr NHTTLS ZVT KLU LY VN H[ KLU MVY[ZH[[ IY\RLZ š

+YD HU YLNWLJ IRU GHJ QnU GX XQGHUYLVHU RJ IRUEHUHGHU XQGHUYLVQLQJ" Han forteller at han likte de strukturerte foreleserne da han selv var student, og struktur er noe han etterstreber: â&#x20AC;?Jeg tenker at den viktigste jobben for meg er ĂĽ trekke frem strukturer, nøkkelbegreper etc. og snakke rundt disse, HNVHPSOLĂ&#x20AC;VHUH XWG\SH RJ n EUXNH QÂĄNNHOEHJUHSHQH VRP utløsere for noe mer.â&#x20AC;? +YLONH SHGDJRJLVNH PHWRGHU EHQ\WWHU GX GHJ DY EH YLVVW RJ XEHYLVVW QnU GX XQGHUYLVHU" Han forteller videre at han er opptatt av dialektiske metoder i undervisningen sin. Med dette mener han at han liker ĂĽ sette forskjellige syn opp mot hverandre for ĂĽ vise at problemstillinger kan ses pĂĽ forskjellige mĂĽter. â&#x20AC;?Jeg har aldri vĂŚrt en som doserer ett syn. Jeg er opptatt av ĂĽ fĂĽ ulike oppfatninger frem, og la de komme til sin rett ut i fra sine egne premisser. Det har vĂŚrt styrende for min mĂĽte ĂĽ undervise pĂĽ.â&#x20AC;? Han gjentar at det forutsetter en vilje til ĂĽ sette seg inn i ulike synspunkter, retninger og oppfatninger og forteller oss at det har vĂŚrt en drivkraft i hans egen utvikling. â&#x20AC;?Jeg har alltid synes det har vĂŚrt spennende ĂĽ lese meg opp pĂĽ forskjellige oppfatninger innenfor vitenskapsteori og pedagogikk. Det handler om ĂĽ ikke bare vĂŚre ett sted, men forsøke sĂĽ langt en evner ĂĽ sette seg inn i forskjellige innfallsvinkler og se hva som er deres anliggende. AltsĂĽ ĂĽ leve seg inn i det, i stedet for ĂĽ polemisere og karikere, som en sĂĽ fort kan gjøre.â&#x20AC;? â&#x20AC;?Jeg mener hvis en prøver ĂĽ bruke forelesning sĂĽnn som jeg har lagt opp til, sĂĽ kan det vĂŚre en god undervisningsform. Jeg tror ikke det er tilfeldig at forelesningsformen er sĂĽ gammel som den er, og at den fortsatt brukes. Det har noe med at den har vist seg ĂĽ vĂŚre en viktig form for ĂĽ

Utdeling av undervisningsprisen 2011

formidle kunnskap, og ogsĂĽ ĂĽ lĂŚre gjennom. Jeg tror fortsatt forelesningen har en fremtid.â&#x20AC;?

For øvrig synes Finn at gruppeundervisning og andre dialogEDVHUWH PnWHU n DUEHLGH Sn HU Ă&#x20AC;QH XQGHUYLVQLQJVIRUPHU +DQ mener ogsĂĽ at veiledning er en form som passer i mange sammenhenger. Han har ingen favoriserte mĂĽter ĂĽ formidle

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

37

eller stĂĽ i en interaksjon med studenter pĂĽ, men holder fast pĂĽ at forelesningsformen er en klassiker. )OHUH DY VWXGHQWHQH VRP QRPLQHUWH GHJ WUDNN IUHP DW GX HU HQ VYÂ UW JRG IRUPLGOHU PHG KXPRU RJ YLGG +YLONHQ EHW\G QLQJ WURU GX GHWWH KDU" Finn forteller at han bruker humor som et spontant virkemiddel, for ĂĽ avdramatisere situasjonen. â&#x20AC;?Jeg tror humor er viktig i all mellommenneskelig kommunikasjon. Kommunikasjonen blir mye bedre av det. Det er en viktig funksjon i formidlingssammenheng.â&#x20AC;?

Finn er over gjennomsnittet glad i digresjoner. Studentene skriver i begrunnelsen at disse digresjonene som oftest kan relateres til pensum og gir forelesningsinnholdet en dybde. â&#x20AC;?Jeg kommer ofte med digresjoner, da forteller jeg spontant om det som kommer til meg.

Det kan vĂŚre nesten hva som helst, alt fra et lite dikt, til noe jeg har opplevd. EtterpĂĽ fortsetter jeg med multippel regresjonsanalyse eller hva det nĂĽ er jeg driver med.â&#x20AC;?

I studenttilbakemeldingene kan vi lese at uten Finn ville statistikk og forskningsmetode vĂŚrt en uovervinnelig og kjedelig byrde. Ved hjelp av hans engasjement og formidlingsevne brytes kognitive terskler og studenttilvĂŚrelsen berikes.

0DQJH QHYQWH DW GX HU WLOKHQJHU DY WDYOH RJ NULWW +YD WURU GX DW GX YLQQHU Sn GHWWH" â&#x20AC;?Jeg er en ihuga tilhenger av det. Jeg har alltid brukt det, og moteretningene i forhold til det ene og det andre som har kommet av teknologi har jeg ikke brydd meg sĂĽ mye om. Jeg har drevet pĂĽ min mĂĽte - altsĂĽ ĂĽ skrive litt krokete og uleselig pĂĽ tavlaâ&#x20AC;?. Han har tro pĂĽ tavle og kritt i en verden hvor alt skal effektiviseres. â&#x20AC;?Ofte vil forelesere gjerne ha mer gjort enn de i realiteten har muligheten til ĂĽ fĂĽ gjort i løpet av tiden de har tilgjengelig. De stiller med omfattende overheads, og mater studentene med informasjon. Man greier ikke ĂĽ følge trĂĽdene fordi det gĂĽr for fort.â&#x20AC;?

Flere av studentene som stemte pü Finn har samme syn pü tavleundervisning som han selv har, og forteller at tavlebruk gjør at tempoet blir naturlig i takt med tankevirksomhet og noteringshastighet.

38

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

Vi spør om han er i dialog med studentene ettersom han underviser. Han forteller at han prøver ĂĽ vĂŚre bevisst pĂĽ de som sitter i salen. â&#x20AC;?Jeg prøver ĂĽ invitere til dialog, men det er ikke alltid sĂĽ lett. Men jeg er absolutt ĂĽpen for det.â&#x20AC;? Han forteller at han ikke blir sur hvis noen avbryter ham og vil ikke at noen i salen skal brenne inne med spørsmĂĽlene sine. â&#x20AC;?Jeg synes spørsmĂĽl fra salen medvirker til en ekstra dimensjon i underYLVQLQJHQ 2IWH HU GHW Ă HUH VRP OXUHU Sn GHW VDPPH RJ GD HU det viktig at spørsmĂĽlet kommer opp, sĂĽ kan jeg svare â&#x20AC;&#x201C; etter beste evne.â&#x20AC;?

Til slutt ber vi ham beskrive god undervisning med tre ord, og han svarer: â&#x20AC;?Engasjement, struktur og faglig soliditet.â&#x20AC;?

Etter endt intervju, og med tomme kopper pü bordet var vi klare for kveldens høydepunkt. Vi leide kjelker av Akeforeningen, og gjorde oss klare for 2000 meter med fartsfylt moro.

Ikke overraskende hadde Finn forberedt seg godt. Han kunne fortelle oss at det fantes to forskjellige kjelker en kunne leie, og at det var muligheter for ĂĽ lĂĽne hjelm. Han hadde tatt pĂĽ seg skinnsko han en gang hadde kjøpt inn til byvandring i .ÂĄEHQKDYQ 6NRHQ KDGGH HQ Ă&#x20AC;Q KHO VRP HJQHW VHJ IRU EUHPsing i bakken, altsĂĽ de desidert beste akeskoa. Vi tittet ned pĂĽ eget fottøy - kun vanlige vintersko, kjente angsten bre seg i kroppen, men tok likevel sats og satte utfor.

Vi suste ned fallhøyden pĂĽ 255 meter, og i bunnen av bakken hadde Finn bare et spørsmĂĽl: â&#x20AC;?En gang til?â&#x20AC;?

Han har tro pĂĽ tavle og kritt i en verden hvor alt skal effektiviseres.

Case-kurs i regi av Rambøll Management Consulting Av: Maike Luimes

Visste du at konsulentselskapet Rambøll Management Consulting arrangerer casekurs i samarbeid med Karrieresenteret?

Case-kursene gir UiO-studenter anledning til ü teste sine ferdigheter i ü løse ulike type oppdrag sammen med andre studenter i tverrfaglige grupper. Tidligere pedagogikkstudent Emil Trygve Hasle deltok pü et case-kurs hvor han sammen med 6 andre studenter skulle lage et forslag til et oppdrag fra Utdanningsdirektoratet (Udir).

Oppdraget gikk ut pĂĽ ĂĽ hjelpe Udir med ĂĽ samle inn relevant informasjon fra skoler som kunne benyttes til ĂĽ videreutvikle skolene basert pĂĽ de ansattes opplevde behov.

Oppgaven var imidlertid todelt: Hvilken informasjon trengte Udir, og hvordan skulle den skaffes uten ĂĽ samle inn for mye informasjon som ikke var relevant?

Under gruppearbeidet opplevde Emil at KDQ Ă&#x20AC;NN PHGKÂĄU IRU VLQH LGHHU RJ ELGUR til ĂĽ løse caset pĂĽ en god mĂĽte, da problemstillingen var nĂŚrt knyttet til det han hadde lĂŚrt gjennom pedagogikk-studiene.

Gruppen presenterte sitt forslag for representanter fra Rambøll Management Consulting, Karrieresenteret og de andre gruppene som deltok pü case-kurset. Un-

der presentasjonen pütok Karrieresenteret seg rollen som oppdragsgiver, dvs. Udir, mens gruppen som holdt presentasjonen pütok seg rollen som Rambøll Management Consulting. Emil forteller at han synes det var en god erfaring ü prøve ü selge inn faget sitt som et konkret bidrag til en oppdragsgiver. Gruppen Emil hørte til ble küret til den med den beste presentasjonen.

Premien for den beste presentasjonen var at gruppen ble invitert til Rambøll Management Consulting for ĂĽ fĂĽ innsikt i deres daglige arbeidet knyttet til ulike type oppdrag. Videre jobbet gruppen med et Q\WW FDVH RJ Ă&#x20AC;NN PDQJH Q\WWLJH WLSV RJ rĂĽd for arbeidet med ulike case. Emil ble videre invitert til ĂĽ gjennomføre opptaksSUÂĄYHQ WLO 5DPEÂĄOO RJ Ă&#x20AC;NN GHUHWWHU MREE som prosjektassistent.

Kristin Midttun, nestleder ved Karrieresenteret ved UiO, understreker at casekursene i regi av Rambøll Management Consulting er en god mulighet til ü fü inntrykk av hvordan det er ü jobbe som konsulent. Deltakerne für spesielt innblikk i hvordan det arbeides i et konsulentselskap som gjør utredninger for det offentlige, og som har mange oppdrag knyttet til utdanningsfeltet. I tillegg für deltakerne pü case-kurs prøve seg i gruppearbeid med studenter med annen faglig bakgrunn, slik at de für erfaring med hvordan deres kompetanse kan brukes i tverrfaglig arbeid.

Interessert i ü delta pü Rambøll Management Consultings case-kurs? Det arrangeres nytt case-kurs 20. april kl. 12.15-15.

Pümelding gjøres pü Karrieresenteret, følg med pü Facebook for mer informasjon: www.facebook.com/#!/Karrieresenteret.UiO

¸+L[ ]HY LU NVK LYMHYPUN r WY¼]L r ZLSNL PUU MHNL[ ZP[[ ZVT L[ RVURYL[ IPKYHN [PS LU VWWKYHNZNP]LY š 01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

39

Pensumets pedagogiske paradoks Av: Kenneth Bareksten

Foto: Shane Colvin og Colourbox

Hvordan lære når man ikke kan?

Og da mener jeg ikke at det står på evnene til meg og mine medstudenter, men hvordan lære det som står på pensum når det ikke er mulig å få tak i et eneste eksemplar av de famøse kompendiene. Smak på ordet folkens, kompendium! Det er nesten som GH HU LQQK\OOHW L HQ WnNH DY SHGDJRJLVN P\VWLNN (Q Á\NWLJ VPDN av noe saliggjørende, men akk med så altfor kort ettersmak. De som har fått tak i et eksemplar sniker seg rundt som kriminelle Sn IULIRW 5XQGW Sn FDPSXV K¡UHU PDQ EDUH µ+YD ÀNN GX WDN L kompendiet for område to? Hvor da? Holy crap du er heldig! Psst! Kan jeg kopiere et par sider av deg eller, så er du skikkelig gem. Det skakke stå på spenna assa! Harru hørt om noen som har eneren forresten?”. Minner meg om da jeg var tretten år på et hemmelig gjemmested, og selv der så vidt tørre og ta frem det jeg har gjemt under genseren, for så titte grådig på det glansede papiromslaget og med ærefrykt stryke ÀQJUHQH RYHU GH VYDNW RSSK¡\GH ERNVWDYHQH L RUGHW µ+XVWOHUµ Hva er egentlig det pedagogiske paradokset?

Kort fortalt kan man si at det handler om hvordan gjennom ytre påvirkninger lede noen til ikke la seg påvirke av ytre påvirkninger. Kant-inspirerte Friedrich Schleiermacher konkreti-

40

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

serte insentivverdien i en stabil dialektikk, det å kunne samtale i både en indre og ytre dialog. Schleiermachers pedagogiske paradoks kan sammenfattes med Klafkis kategoriale dannelse som sier at når et elementært innhold har åpnet seg for oss, i tillegg til at vi er blitt personlig og fundamentalt åpnet for denne virkeligheten står vi i et åpent dialektisk forhold til hverandre. Scleiermacher knyttet seg igjen til Comenius´s ”Didactica Magna” som ser nødvendigheten av å vise barnet hele verden og ikke bare det, i dette tilfellet, PFI eller andre ønsker at jeg skal få vite. For som det står i Orbis Sensualium SLFWXV ”vi vet ikke hva i fremtiden som er verdt å vite”.

Hvorfor er det ikke nok kompendier til alle spør man seg? Tillat meg å spekulere vilt og hemningsløst et lite øyeblikk og grunne på noen høyst plausible aspekter rundt dette. At UIO bestreber seg for å være miljøvennlige, og jeg har den ytterste tiltro til at de bruker resirkulert materiale og viser såpass respekt for regn-

skogen at produsenter ikke mĂĽtte behøve ĂĽ hogge opp halve Brasil med rota for ĂĽ produsere kompendier eller annet studiemateriell som jeg skal stikke mitt lange pedagogsultne nebb i, tar jeg som en selvfølge. Hva kan det da vĂŚre? Kan det vĂŚre at de pĂĽ trykkeriet telte feil akkurat den dagen UIO skulle ha sine JXOONDQWHGH NRPSHQGLHU IRUGL 7RUH WUHĂ&#x20AC;QJHU Sn WU\NNHULHW GUDNN seg kanakas pĂĽ Schrøder i gĂĽr, kom luskende med halen mellom beina fordi kjerringa hans ikke slapp han inn og han mĂĽtte sove i sykkelboden ved siden av en punktert kombi med bare et gamPHOW VOLWHQW HNVHPSODU DY SHGDJRJLVN SURĂ&#x20AC;O VRP G\QH XWYLOVRPW lagt igjen av Steinar student i fjerde. SĂĽ etter Tores natt talte han rett og slett feil? Ja for hvem kan vel klandre ham etter en sĂĽnn selsom opplevelse!

Kan det vĂŚre at bĂĽde kuleramma pĂĽ trykkeriet og hovedkuleramma i hvelvet pĂĽ UIO manglet en bit, eller at kompendiene ikke er sĂĽ viktige og at man derfor bare velger ĂĽ ha et marginalt opplag liggende ĂĽ slenge inne pĂĽ Akademika fordi man tenker at la oss nĂĽ for all del ikke brenne inne med et eksemplar eller to?

IRU GHW NDQ MR GHĂ&#x20AC;QLWLYW LNNH Y UH IRU DW PDQ YLO VSDUH SHQJHU det høres jo ikke sannsynlig ut i det hele tatt at det er noen kloke hoder som spekulerer og begrenser mitt vitenskapelige innhold til et regnestykke? Hvis 400 UTVIT studenter, lykkelige med ny UDQVHO RJ HW JUÂĄQW HSOH WLO $]LWD L VHNNHQ HU NODUH WLO n EOL Ă DVNHforet pĂĽ det beste stoffet som er ĂĽ oppdrive pĂĽ markedet innen pedagogisk innføringslitteratur og mest sannsynlig kommer til ĂĽ kjøpe kompendiene fordi de er en del av pensumet, sĂĽ kommer de vel til ĂĽ gjøre nettopp det? $NDGHPLND SURJUDPUnGHW IRU 89 IDNXOWHWHW RJ 8QLSXE stĂĽr som ansvarlige i dette tĂĽkelagte pedagogiske Bermudatriangelet og muligens kan de svare pĂĽ hvorfor pensumet er blitt et pedagogisk paradoks. Etter en e-post ble et møte avtalt med PFI og heldigvis stilte de mannssterke. Seniorkonsulent Yngvild Dahl og førstekonsulent Cindy Grønsberg hadde alliert seg for ĂĽ gi meg best mulig forstĂĽelse av prosessen rundt programrĂĽdets avgjørelser for innhold i pensumlitteratur, og revisjonen som blir foretatt hvert annet ĂĽr. PĂĽ direkte spørsmĂĽl om omstendighetene rundt fjorĂĽrets mangel pĂĽ studiemateriell, fĂĽr jeg som svar at det muligens kunne komme av meldingen pĂĽ nettstedet der pensumlitteraturen er publisert. Der stĂĽr det at det kun er et begrenset antall kopisamlinger, og at det ikke vil bli trykket opp Ă HUH 'HW VSHNXOHUHV L DY GH DOOLHUWH RP GHWWH NDQ KD XWOÂĄVW HW pedagogisk massehysteri med pĂĽfølgende hamstring av kompendier? Var det ugler i den pedagogiske mosen jeg sĂĽ tittet frem?

At revisjonsoppgaven til programrĂĽdet er viktig sier seg selv, men ville det ikke vĂŚrt naturlig og logisk ĂĽ bestille kompendier ut fra revisjonen, og hvis dette hadde blitt gjort hadde man vel

ikke trengt ĂĽ kjøpe et kompendiehefte hvor kun et fĂĽtall av artikler er relevante for pensumet. , GHW SHGDJRJLVNH WXVVPÂĄUNHW HU DOOH NRPSHQGLHU JUn og det kan virke som om deler av kompendiene var utdatert sekundavare som har ligget nedstøvet i kjelleren, tatt opp og børstet støv av for ĂĽ sikre den økonomiske bunnlinjen til fordel for studenters tilgang pĂĽ relevant pensum. Jeg kan forstĂĽ irritasjonen med ĂĽ brenne inne med utdatert og lite brukervennlig materiale, og at man i sĂĽ henseende vil gjøre tapet sĂĽ lite som mulig, men ved ĂĽ selge disse blir jo forbitrelsen bare overført kronologisk og asymmetrisk nedover i hierarkiet i et lite heldig kausalitetsforhold sett med studenters øyne. Kan det vĂŚre at ved ikke ĂĽ ha polyrevisjoner pĂĽ løpende bĂĽnd kunne ProgramrĂĽdet bĂĽde sluppet den stokastiske prosessen det er ĂĽ estimatberegne antall kompendier man sannsynligvis vil mĂĽtte trenge, og den konsekvente gamblingen ned mot bunnlinjen der kjøp av den billigste kunnskapen pĂĽ markedet gĂĽr pĂĽ bekostning av innholdsverdien. Marxistisk tilnĂŚrming dreier seg om hvem som har tilgang til hvilke ressurser, eller hvor nĂŚrme man stĂĽr de som sitter med makten, om de hyppige revisjonene har som hensikt ĂĽ gagne nylige utgitte utgivelser til favoriserte forelesere er en ren spekulasjon, men ikke mindre viktig av den grunn. Jeg vil ogsĂĽ gjerne presisere at disse elskverdige konsulentene tok meg godt imot, og nĂĽr de sier at de ikke vet den konkrete ĂĽrsaken og at de gjør en god jobb, sĂĽ tror jeg selvsagt pĂĽ de, men kritiske spørsmĂĽl er alltid relevant og bør aldri settes pĂĽ vent. Ved ĂĽ ha en stabil kunnskapsbank som ikke i altfor stor grad lar seg pĂĽvirke av økonomiske makrostrømninger sier jeg som John Dewey i Democracy and Education ÂľYHUGLHQ OLJJHU LNNH L RP PLGGHOHW tjener et bestemt mĂĽl, men verdien ligger i middelet selvâ&#x20AC;?

Kenneth Bareksten Z[\KLU[ Wr IHJOLSVYWYVNYHTTL[ P WLKHNVNPRR

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

41

Praksisbrev fra Frambu Av: Børge Pallesen

42

Foto: Frambu kompetansesenter

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

Sterk pĂĽ sjelden kunnskap Jenta er blitt 10 ĂĽr gammel og har nylig fĂĽtt diagnosen mikrodelesjon 1q24.3, et sjeldent kromosomavvik. Usikkerheten vokser hos de foresatte â&#x20AC;&#x201C; hva gjør diagnosen med jenta vĂĽr, vil dette forandre henne? Nei, jenta er den samme. Byr dette pĂĽ nye utfordringer?

Antageligvis er svaret ogsĂĽ her â&#x20AC;?neiâ&#x20AC;?. Men med diagnosen følger nye muligheter. Den er sĂĽ sjelden at den gir anledning til ĂĽ søke kurs og oppfølging fra Frambu â&#x20AC;&#x201C; senter for sjeldne funksjonshemninger.

En del av et landsdekkende tilbud I idylliske omgivelser i Ă&#x2DC;stmarka, kun 20 minutters kjøring fra Oslo sentrum, ligger Frambu senter for sjeldne funksjonshemninger. Senteret er ett av i alt 16 nasjonale kompetansesentre, opprettet for ĂĽ ivareta mennesker med sjeldne og lite kjente diagnoser og funksjonshemninger. Totalt gir disse sentrene tilbud til omtrent 320 ulike tilstander, hvorav Frambu har ansvaret for rundt 100 av disse.

En medisinsk tilstand regnes som sjelden nür det er mindre enn hundre kjente tilfeller per million innbyggere i landet. I Norge tilsvarer dette fÌrre enn 500 personer pü landsbasis i en diagnosegruppe, og omtrent 30 000 personer totalt. Fordelingen mellom diagnosene er VHOYVDJW VNMHY RJ à HUH DY SHUVRQHQH MHJ WUDII L løpet av praksisperioden var de eneste i landet med sin diagnose.

Fra friluftsenter til kompetansesenter Ă&#x2026;ret er 1951. En komitĂŠ nedsatt av Arbeiderpartiet kjøper en tomt i Ski kommune. OmrĂĽdet skal gi Oslo-barn muligheten til ĂĽ reise ut i naturen og oppleve fellesskap organisert som en del av LO´s barne- og familieorganisasjon Framfylkingen. Etter mye dugnadsarbeid ble friluftsenteret Frambu ĂĽpnet i 1955. I tillegg til ĂĽ vĂŚre et friluftsenter for Oslo-barna ble Frambu tidlig et møtested for barn og ungdom med spesielle behov. De første ĂĽrene var brukerne av senteret fra store diagnosegrup-

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

43

per som cerebral parese (CP), mens Frambu fra tidlig pĂĽ 90-tallet hovedsakelig har vĂŚrt et senter for smĂĽ og sjeldne diagnosegrupper. I takt med at teknologi og medisin gjør diagnostisering lettere øker bĂĽde antall diagnostiserte og antall sjeldne diagnoser, og Frambu sitt ansvarsomrĂĽde utvides stadig. I dag drives Frambu som en stiftelse med eget styre, og har siden 2005 vĂŚrt en del av helseforetaket Helse Sør-Ă&#x2DC;st.

Som kompetansesenter skal Frambu vĂŚre et supplement til det øvrige hjelpeapparatet og gir tilbud bĂĽde til brukerne (enkeltpersoner med diagnose og pĂĽrørende), brukerorganisasjoner (foreninger, interessegrupper, foreldregrupper og lignende) samt hjelpeapparatet og tjenesteytere. Det er ikke uvanlig at brukerne har med representanter fra hjelpeapparatet lokalt nĂĽr de er pĂĽ kurs, enten det er lĂŚrere, assistenter, kontaktperson i kommunen eller andre. )UDPEX VLWW WLOEXG HU VHQWUHUW UXQGW Ă&#x20AC;UH

NMHUQHWLOEXG NXUV YHLOHGQLQJVWMHQHVWHU kommunikasjonsarbeid og forskning/ utviklingsarbeid. Kurs tilbys enten til diagnosene separat, eller felles kurs for diagnosegrupper med sammenfallende utfordringer. Noen für kurs hvert ür, noen annet hvert ür og andre igjen tredje hvert ür. Kursene arrangeres büde for personer som selv har diagnose, pürørende og andre nÌrpersoner eller tjenesteytere som kan ha nytte av kurset. Kursene varer som regel fra mandag til fredag, og familiene kan bo L )UDPEXV Q\RSSXVVHGH KRWHOOà ¥\ JMHQnom hele kurset. Ofte arrangeres det ogsü fagdag for interesserte fagfolk i løpet av en slik kursuke. Pü dagtid er foreldre/brukere pü kurs, mens barna bruker dagene pü Frambus skole eller barnehage. Pedagogene kan, hvis det er ønskelig, gü gjennom barnas individuelle opplÌringsplaner og komme med kommentarer og forslag til endringer. Pü ettermiddagen er det egne aktivitetsledere som stür for programmet.

Programmet er svÌrt variert med alt fra hundekjøring, bading i terapibasseng og

¸-¼YZ[LPUU[Y`RRL[ TP[[ H] -YHTI\ ]HY L[ ZLU[LY M`S[ H] RVTWL[HUZL VN TLKTLUULZRLSPNOL[ š

44

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

formingsaktiviteter, til pappakvelder med poker.

I tillegg til kurs gir Frambu rüd og veiledning via telefon og e-post. Representanter fra Frambu kan ogsü reise ut til brukernes hjemsted etter søknad. Mület med disse tjenestene er ü sikre at hjemstedet er i stand til ü yte nødvendig hjelp. Dette tilbudet er viktig fordi Frambus diagnoser er sü sjeldne at leger, helsestasjon, saksbehandlere i kommunen eller lÌrere ikke nødvendigvis har møtt lignende tilfeller før, og dermed ikke har erfaring med utfordringene den enkelte kan ha. I sammenheng med dette produserer ogsü Frambu en mengde informasjonsmateriell om sine diagnoser büde gjennom brosjyrer, artikler, hefter og video. Alt materiell fra Frambu er gratis.

Frambu driver en god del forskning og utviklingsarbeid. I praksisperioden vĂĽr Ă&#x20AC;NN MHJ KÂĄUH RP Ă HUH SnJnHQGH SURVMHNter. Ett av prosjektene, drevet av en av psykologene pĂĽ Frambu, fokuserer pĂĽ hvordan det oppleves ĂĽ vĂŚre søster eller bror til et barn med en sjelden diagnose.

Andre forsker pü diagnosegruppene de har ansvaret for i tillegg til ü samarbeide med eksperter i inn- og utland for ü øke Frambus kompetanse.

Frambu-ünden Førsteinntrykket mitt av Frambu var et senter fylt av kompetanse og medmenneskelighet. Over alt hvor vi kom var det ansatte som lurte pü hva vi som studenter var interesserte i, og som mer enn gjerne delte av sin kunnskap, forskning og erfaring, büde i gangene, pü kontoret og i lunsjpausen. Jeg har aldri før opplevd et sü engasjert kollegium sammensatt av mennesker med forskjellig bakgrunn.

Man skulle tro at i et team med büde leger, psykologer, ernÌringsfysiologer, ergoterapeuter, spesialpedagoger og miljøarbeidere, ville det danne seg et

Frambu ,[[ THUNMVSKPN WLYZVUHSL JH HUZH[[L ! :WLZPHSWLKHNVNLY V]LYSLNLY TPSQ¼HYILPKLYL LYNV[LYHWL\[LY LYU¤YPUNZM`ZPVSVN M`ZPV[LYHWL\[LY Z`RLWSLPLYL ZVZPVUVTLY HR[P]P[L[ZSLKLYL WZ`RVSVNLY S¤YSPUNLY P IHYUL VN \UNKVTZHYILPKLYMHN 0 [PSSLNN [PS WYHR[PRHU[LY MYH ]PKLYLNrLUKL ZRVSL Frambu senter for sjeldne funksjonshemninger: ^^^ MYHTI\ UV Helsedirektoratet: :LY]PJL[LSLMVULU MVY ZQLSKUL [PSZ[HUKLY O[[W! ^^^ OLSZLKPYLR[VYH[L[ UV OLSZL VN VTZVYNZ[QLULZ[LY ZQLSKUL [PSZ[HUKLY Nordisk lenkesamling og kontaktmuligheter for sjeldne og lite kjente diagnoser: O[[W! YHYLSPUR UV

slags hierarki. Dette opplevde jeg ikke, pü noen müte, nür jeg deltok pü ulike møter med personalet. I dialogene var det vanskelig ü skille yrkesgruppene fra hverandre. I tillegg til den faste staben er Frambu ogsü en arena for opplÌring og XWGDQQLQJ )UDPEX KDU à HUH O UOLQJHU L barne- og ungdomsarbeiderfag, ikt-lÌrlinger, kokkelÌrlinger og praktikanter fra videregüende skole. Alle blir møtt med like stor respekt og alles meninger blir hørt. Frambu er derfor, etter min mening, et veldig godt eksempel pü hvordan et tverrfaglig samarbeid kan fungere godt i praksis. Personalet bestür av engasjerte mennesker med ulik faglig bakgrunn som samarbeider for ü gjøre tilbudet sü godt som over hode mulig for diagnosegruppene, pürørende og hjelpeapparatet. Jeg opplevde dem som ekte mennesker som ikke legger skjul pü hvem de er og hva de stür for, som tar brukerne pü alvor uansett utfordringer, som har tid til ü lytte og er villige til ü dele av sin erfaring og kunnskap. Müten Frambu arbeider pü,

bĂĽde med jevnlige kurs for brukergruppa, utadrettede tjenester, informasjonsmateriell og forskning har imponert meg.

vanskene kommer av, i tillegg til kunnskap og erfaringsutveksling pĂĽ Frambu har gitt familien nytt hĂĽp.

HĂĽp Innledningsvis presenterte jeg ei jente med en sjelden kromosomfeil som jeg møtte i praksisperioden. Jenta var ti ĂĽr, og var nylig diagnostisert. Ei blid og trivelig jente, sosial og glad i voksenkontakt, men med mange utfordringer. Foreldrene fortalte villig om vanskene hun har levd med, bĂĽde motoriske vansker, konsentrasjonsvansker, atferdsproblemer og sprĂĽkvansker. Familien hadde levd med ei jente som stadig var under utredning, og som ingen riktig forsto seg pĂĽ, og som ingen kunne fortelle hva det feiler. â&#x20AC;?Hun har vĂŚrt igjennom det som er av diagnoserâ&#x20AC;?, kunne far IRUWHOOH 3n )UDPEX Ă&#x20AC;NN GH PÂĄWH G\NWLJH ansatte som hevet deres kompetanse om GLDJQRVHQ PHQ NDQVNMH HQGD YLNWLJHUH 'H Ă&#x20AC;NN PÂĄWH DQGUH IDPLOLHU L VDPPH situasjon, utveksle erfaringer, gode rĂĽd og ideer. Den tryggheten det gir ĂĽ nĂĽ vite hva

Jeg har lĂŚrt veldig mye av praksistiden min pĂĽ Frambu, og anbefaler alle som har muligheten til det ĂĽ delta pĂĽ fagkurs for WMHQHVWH\WHUH .XUVRYHUVLNW Ă&#x20AC;QQHU GX Sn www.frambu.no.

)ÂĽYNL 7HSSLZLU Z[\KLU[ Wr THZ[LYWYV NYHTTL[ P ZWLZPHSWLKHNVNPRR ]LK 0:7 MVYK`WUPUN P \[]PRSPUNZOLTUPUN

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

45

11

Studentartikkel

DIALOG

â&#x20AC;&#x201C; en tilnĂŚrming til erkjennelse av den andre Av: Seyran Khalili

Foto: Alex Tufte

š/LP œ O]LT LY K\&š œ ZSPR ILN`UULY KL[ +PHSVNLU :HT[HSLU ZVT M¼YLY VZZ U¤YTLYL O]LYHUKYL +L ZTr ZL[UPUNLUL ZVT NQ¼Y H[ ]P ZHR[L TLU ZPRRLY[ S¤YLY r RQLUUL HUKYL TLUULZRLY Y\UK[ VZZ ,[ T¼[L TLK L[ HUUL[ TLUULZRL MYH KL[ MQLYUL [PS KL[ U¤YL =P [HY KL[ VM[L MVY NP[[ KH NQ¼Y ]P PRRL& +L[ H[ ]P ZUHRRLY ZHTTLU LY ZVT YLNLS LU ZLS]M¼SNL MVY O]VYKHU LSSLYZ ZRHS THU ISP RQLU[ TLK O]LYHUKYL& =P OHY ZPKLU :VRYH[LZ [PK IY\R[ KPZR\YZP]L TL[VKLY MVY r VWWUr ]P[LU VT ]LYKLU Y\UK[ VZZ :HU[ UVR LY ]P[LU VT ]LYKLU LU ILN`UULSZL [PS R\UUZRHW 4LU PUUZPR[ P VT]LYKLU Y\UK[ VZZ KPZR\YZLUL ZVT IL]LNLY KLU VN TLUULZRLUL ZVT Z[`YLY KLU KL[ LY KL[ KPHSVNLU ZVT H]NQ¼YLY

Spørsmület er da om dialog kan skape samfunnsforandring? I gapet mellom kunnskap, innsikt og viten blir dialogen limet som binder alt sammen. Pü hvilken müte kan da dialogen brukes som livsholdning og redskap for forstüelse? Dag Hareide skrev en kronikk utgitt av Morgenbladet 24. september 2010, hvor han reiste disse spørsmülene. Ifølge Hareide preger dialogen resultatet for samtalen. Hareide trekker frem 4 former for offentlig samtale og beskriver kort hvordan de fungerer.

Debatten med dens følelsesladde retorikk, den saksorienterte diskusjonen, forhandlingen med mĂĽl om enighet, og sist men ikke minst dialogen som bokstavlig talt betyr â&#x20AC;?gjennom ordetâ&#x20AC;? (dia logos = gjennom ordet). Han kaller det â&#x20AC;?den fjerde samtaleformenâ&#x20AC;? og pĂĽpeker hvor viktig det er ĂĽ ha vilje til

46

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

n O\WWH Sn Ă HUH SODQ YÂ UH nSHQ RJ NXQQH EOL forandret.

Hareide tar videre utgangspunkt i en mer UDIĂ&#x20AC;QHUW GHĂ&#x20AC;QLVMRQ DY EHJUHSHW ÂľGLDORJÂľ basert pĂĽ erfaringer fra Nansenskolens GLDORJDUEHLG Âľ'LDORJ L GHQ VPDOHUH RJ dypere betydning er en samtale hvis mĂĽl er ĂĽ forstĂĽ den andre. Saken er ĂĽ møte den andre. Ikke bare dens meninger, men ogsĂĽ dens historie og følelser. Det er en ĂĽpning for det personlige og dermed ogsĂĽ det spirituelleâ&#x20AC;?. Dette stemmer med kjernen i 0DUWLQ %XEHUV Ă&#x20AC;ORVRĂ&#x20AC; RP GLDORJLVN NRPmunikasjon som skiller mellom dialog og monolog. Dialog blir av Buber beskrevet som et â&#x20AC;?Jeg â&#x20AC;&#x201C; du forholdâ&#x20AC;?. Noe som betyr at begge personene i samtalen opplever den andre som en person lik dem selv.

Det foreligger en respekt for personen og genuin interesse i den andres perspek-

tiv. I motsetning til monologen der det foreligger en â&#x20AC;?Jeg â&#x20AC;&#x201C; det forholdâ&#x20AC;?. AltsĂĽ, HQ YHNWOHJJLQJ DY REMHNWLĂ&#x20AC;VHULQJ DY GHQ andre i en samtale og ikke-tilstedevĂŚrelse til dens følelser eller forstĂĽelse for den andres visjoner. Et slikt objektiv forhold UHĂ HNWHUHV QnU GHQ DQGUH SDUWHQ EOLU EUXNW med hensikt og skjulte motiver for noe annet. Dialogen derimot â&#x20AC;&#x201C; blir behandlet som et endepunkt i seg selv. Fritatt for skjulte motiver. Det viktigste er ĂĽ komme nĂŚrmere den andre.

I dagens pluraliserte samfunn ser vi et økt behov for ü bruke dialog som en metode for samfunnsforandring. Dette gjenspeiles av det multikulturelle Norge hvor kulturer møtes med stereotypier og fordommer mot hverandre. 22/7 er et godt eksempel pü nettopp dette. Dette behovet har Nansen Fredssenter tatt til seg. De har lenge

utført dialogarbeid, bĂĽde i Norge og i krigssoner i andre land. Et prosjekt av 1DQVHQ )UHGVVHQWHU Ă&#x20AC;QDQVLHUW DY ,0'L omhandler ĂĽ skape møteplass for det multikulturelle Norge. I et intervju med Chro Borhan, tidigere prosjektkoordinator pĂĽ Nansen Fredssenter, forteller hun at â&#x20AC;?mĂĽlet er ĂĽ snakke om mulighetene og utfordringene vi møter ved ĂĽ bo sammen i dette landet. FormĂĽlet er ĂĽ skape et felles sprĂĽk for ĂĽ kunne snakke om utfordringer og mulighetene i det multikulturelle Norge og en forstĂĽelse for hverandres virkelighetsoppfatning, og utfordre vĂĽre holdninger og verdierâ&#x20AC;?.

Jeg spurte henne om hun kunne fortelle meg pĂĽ hvilken mĂĽte hun syns dialog arbeid er viktig for ĂĽ skape forstĂĽelse. Hun svarte med ĂĽ pĂĽpeke hvor viktig det er ĂĽ kunne bruke dialog som samtaleform KYRU PnOHW HU ŠGLDORJHQÂŞ L VHJ VHOY ² GHW ĂĽ snakke sammen. â&#x20AC;?Der man ser at det er behov for ĂĽ komme sammen og snakke for ĂĽ løse uenigheter eller noe som man bĂŚrer pĂĽ i hjertet som man ellers ikke har vĂĽget ĂĽ dele med andre. Det vil f. eks si at ikke alle dialoger har et øvrig mĂĽl, som f. eks ĂĽ bli enig eller forsones, men at man som part i dialogen stiller seg ĂĽpen, er ĂŚrlig og kan vĂŚre villig til ĂĽ la seg beveges. Kriteriene kan da vĂŚre at partene er ĂĽpne nok til ĂĽ lytte til hverandre. Og da mener jeg ĂĽ lytte, ikke kun høre. Lytte uten ĂĽ avbryte, kritisere negativt, vĂŚre nedlatende, men at man venter pĂĽ tur. Det skaper forstĂĽelse for da lytter man til innsiden av mennesket, ikke bare ordene som er satt sammen, men ogsĂĽ meningsinnholdet av det som sies. Man lĂŚrer i samfunnet ĂĽ vĂŚre forsiktig med ĂĽ ÂŤsĂĽreÂť andre, da kan man bli oppfordret til ĂĽ snakke pĂĽ vegne av grupper eller ÂŤmanÂť. Dette gjelder sĂŚrlig ved høyere utdanningsinstitusjoner hvor man ikke skal ytre noe ÂŤjeg trorÂť. Argumentasjonen i forskningen mĂĽ ha høy grad av validitet og reliabilitet, egne meninger er nesten dødssynd. I dialogen derimot, er det livsfarlig ĂĽ IKKE snakke pĂĽ vegne av seg selv og ÂŤjeg-etÂť

da ytringene til èn kan generaliseres til ĂĽ gjelde Ă HUH L JUXSSHQ VRP SHUVRQHQ EOLU PHVW LGHQWLĂ&#x20AC;sert medâ&#x20AC;?.

Videre nevner Borhan dialog som en brobyggningsprosjekt, en metaforisk betraktning hvor mennesket beveges bĂĽde mentalt og fysisk. Hun sier at â&#x20AC;?Vi vĂĽger ĂĽ møte hverandre i det fysiske rom hvor dialogen Ă&#x20AC;QQHU VWHG PHQ RJVn EHYHJHU RVV PRW KYHUDQGUH mentalt fordi vi oppnĂĽr større forstĂĽelse av KYHUDQGUH 'HW Ă&#x20AC;QQHV LQJHQ YLQQHUH HOOHU WDSHUH i dialogen, begge er vinnerne i sĂĽ fallâ&#x20AC;?. I likhet med Hareide, nevner hun motsetningen mellom dialogen som samtaleform og debatten som et retorisk verktøy med argumentasjon. â&#x20AC;?En debatt er det motsatte samtaleform av dialog hvor mĂĽlet er ĂĽ vinne, argumentere og retorikk er viktige elementer.

Man stiller lukkede og kritiske spørsmĂĽl som kan felle motstanderen. Ă&#x2026; bruke svake punk-

ter til motstanderen for ĂĽ knekke vedkommende. I dialogen er mĂĽlet dialog og forstĂĽelse, man skal ikke bruke retoriske klokskap for ĂĽ vinne, og man fokuserer pĂĽ styrke hos motpartenâ&#x20AC;?.

Et viktig aspekt av Borhans intervju, gis der hun nevner viktigheten av det ü stille üpne spørsmül, og ha rom for at svaret kanskje ikke er som forventet. Hun begrunner dette med at dersom dette ikke foreligger, vil innsikten i den andre utebli, og man stür i fare for ü opprettholde egne fordommer. Hun nevner blant annet at trygghetsfaktoren en viktig aspekt av dialogen, spesielt hvor viktig det er ü bruke fasilitator (prosessleder) for ü skape trygghet i en gruppe som møtes for første gang. I Nansen Fredsenters dialog arbeid, starter de opp samtalen med en fasilitator, en prosessleder, som

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

47

leder frem dialogen. â&#x20AC;?Etter hvert som man personlig blir god pĂĽ ĂĽ føre en dialog trenger man ikke en fasilitator, men trygghet i en gruppe som møtes for første gang kan skapes av en fasilitator som vet hva som er viktig i dialogenâ&#x20AC;?.

Mitt spørsmül videre ble formet av den nysgjerrighet som favner enhver som undrer seg over mystikken rundt det ü kunne aktivt bruke denne üpne samtaleformen som Borhan nevner, der man Pn Y UH EHYLVVW Sn n ŠO\WWHª ŠVWLOOH nSQH VS¥UVPnOª RJ ŠGHOH HUIDULQJHU PHG DQGUHª Jeg spurte henne derfor om hun selv noen gang har opplevd ü bruke dialog i en situasjon hvor det har hjulpet ü skape forstüelse. Hvordan püvirker det ens egen hverdag og fremgangsmüte til ü forstü menneskene rundt oss? Forblir dialogen kun en arbeidsmetode i yrkespraksis eller kan man ogsü bruke prinsippene i en privat sfÌre?

Hun svarte først med ĂĽ forklare hvordan HQ NDQ KD HQ ŠGLDORJLVN WLOQ UPLQJ WLO OLYHWÂŞ â&#x20AC;?Dialog er en samtaleform, men man kan ogsĂĽ ha en dialogisk tilnĂŚrming til livet.

Det vil si ĂĽ stille seg ĂĽpen, ĂŚrlig og villig til ĂĽ la seg beveges. Derfor har det for min del, bĂĽde i det private og det profesjonelle endret seg en del etter hvert som jeg blir mer og mer bevisst viktige deler av dialogen. Det er en vedvarende prosess som ikke kan avsluttes. Man kan bruke det overalt.

Utfordringene ved ĂĽ forholde seg dialogisk til en sak eller et annet menneske øker sammen med ens følelselsesmessige involvering og hvor tilknyttet man er til saken eller parten (f. eks ektepar som krangler) det kan vĂŚre vanskeligere ĂĽ vĂŚre ĂĽpen, ĂŚrlig, ikke ville vinne osv, men jeg er overbevist om det er en treningssakâ&#x20AC;?.

Videre fortalte hun meg to dypt rørende historier, den ene fortalt fra Dialogarbeidet i Norge og den andre fortalt fra opphold med Nansen Fredssenter IRU NXUVLQJ L Š(GXFDWLRQ IRU 3HDFHª L .XUGLVWDQ ,UDN ¾-HJ KDU RSSOHYG GHW à HUH ganger pü de møtene vi har holdt rundt omkring i Norge. Mange som har fortalt svÌrt personlige

48

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

:HT[HSLU ZVT M¼YLY VZZ U¤YTLYL O]LYHUKYL +L ZTr ZL[UPUNLUL ZVT NQ¼Y H[ ]P ZHR[L TLU ZPRRLY[ S¤YLY r RQLUUL TLUULZRLUL Y\UK[ VZZ

saker som de ogsü fortalte gruppen at de ikke har delt med noen andre. F.eks har senteret holdt et dialogmøte om det multikulturelle Norge. Samtidig var det media fokus pü overfallsvoldtektene i Oslo. Da var det ei jente (norsk-norsk) som fortalte at hun egentlig ikke vil la seg bli püvirket, men hadde i den siste tiden begynt ü snu seg nür hun skulle hjemover.

Og dersom det kom en mann med innvandrer bakgrunn ville hun gü over til motsatt vei eller bare se rett ned og ikke se pü vedkommende idet hun passerte. Og slike negative fordommer ville hun egentlig ikke ha, men at det var blitt vanskelig. Hvorfor skjer dette? spurte hun de andre, og hva kan jeg gjøre for ü ikke tenke slik om menn med innvandrer bakgrunn? I samme rom satt det en del unge menn med innvandrerbakgrunn, og muslimer. De svarte med at dette ikke kunne generaliseres og at de ofte ble møtt med fordommer da de skulle bli kjent med noen. Ikke ville en muslimsk jente bli kjent med dem og ei heller norsk, fordi de har fütt dürlig rykte. En av mennene fortalte meg at det virket som at han som person ikke lenger spilte noen rolle, at han følte seg forhündsdømt av media og de andre. Videre fortalte han ene at han ogsü hadde opplevde at ei jente krysset veien over til motsatt felt en sen kveld. Nü ville han poengtere overfor kvinner, derfor krysset han veien selv før kvinnen tok initiativet. Sü de tenker voldtektsmann, og jeg tenker at jeg mü vise at jeg ikke er det. Hvorfor mü jeg gjøre det?

Denne samtalen var ĂŚrlig, tankevekkende og dyp, og alle i rommet, vil jeg pĂĽstĂĽ ble beveget.

Det var innsikt i hva begge parter følte, selv om de ikke har noe med â&#x20AC;?overfallsvoldtektâ&#x20AC;? ĂĽ gjøre, men fordi andre fordommer i samfunnet spiller utover dem. Det skapte rett og slett forstĂĽelse for hverandre, og for oss andre som var tilstede og lyttet. Denne type ĂĽpenhet i en satt setting

hvor det er trygt ĂĽ snakke fritt og ĂŚrlig, da beveges folk og øker mulighetene for ĂĽ oppnĂĽ større forstĂĽelse.â&#x20AC;?

Hun fortsetter med ĂĽ fortelle om fredsarbeidet i Kurdistan: â&#x20AC;?Vi møtte en gruppe mennesker der som var blitt satt sammen av en organisasjon for ĂĽ jobbe med fred. De kalte seg fredsgruppen. Vi spurte hvordan de jobbet for ĂĽ oppnĂĽ fred, og hovedmetoden deres var ĂĽ bruke folks intellekt for ĂĽ komme frem til hvordan fred skal bygges. F. eks gjennom forelesninger og forskningsprosjekter pĂĽ universitetet. Man mĂĽ lĂŚre mer om fred for ĂĽ kunne bygge fred. Men slik jeg tenker pĂĽ dialog som metode for ĂĽ skape fred i Kurdistan, et omrĂĽde som er preget av NRQĂ LNW NULJ RJ VRP HU UHODWLYW VHJUHJHUW HWQLVN sett, mĂĽ man berøre folks følelser. Folk mĂĽ bli beveget, vi mĂĽ skape forstĂĽelse for hverandres virkelighetsoppfattelse, og pĂĽ den mĂĽten bygge empati for hverandre. Gjennom dialogen kan vi komme fram til en gjensidig og fordomsfri forstĂĽelse. Man kan ikke vite om Irak kommer til ĂĽ vĂŚre strukturert slik landet er nĂĽ, altsĂĽ med to delstater, Bagdad og Kurdistan Regional, det kan hende at en dag blir det oppløst og det blir to selvstendige naboland. Likevel mĂĽ de vĂŚre naboer, og leve side om side, derfor kan dialogen som metode vĂŚre ypperlig for ĂĽ skape forstĂĽelse â&#x20AC;&#x201C; for hverandre, selv om de muligens forblir uenige.â&#x20AC;?

9,5.(/,**-Â&#x2018;5,1* $9 ',$/2*$5 %(,' ² (1 7,/%/,9(/6(63526(66 Det reiser en rekke spørsmĂĽl. I hvilken grad kan en lykkes med et slikt dialogarbeid? Det er lett ĂĽ holde en 17.mai tale om dialog og hvilket fantastisk verktøy det er. Men som alle andre teoretiske

operasjoner, har ogsĂĽ denne vĂŚrt gjennom en kritisk obduksjon.

Et av hovedargumentene er at det kan til tider bĂŚre preg av ĂĽ vĂŚre et naivt verktøy for forstĂĽelse. Litt som nĂĽr man snakker RP KYRU Ă&#x20AC;QW GHPRNUDWLHW HU PHQ KDU vanskeligheter med ĂĽ hĂĽndtere det og begrunne det. Dialogen pĂĽ samme mĂĽte har sine ulemper og har møtt mange utfordringer i prosessen med ĂĽ fastslĂĽ seg som et viktig organ og redskap. For ĂĽ styrke en dialogisk tilnĂŚrming kan en støtte seg til Bubers argument, â&#x20AC;?Dialog trenger ĂĽ bli GHĂ&#x20AC;QHUW DY KYD GHQ LNNH HUÂľ Ifølge Buber er ikke dialogen en teknisk tomt prat, ofte ogsĂĽ kalt for â&#x20AC;?chit chatâ&#x20AC;?, en metode for ĂĽ like eller elske den andre, søke svakheter eller kompromisser. Teknisk dialog er et biprodukt av det moderne samfunn.

Det vokser ut av et behov for ĂĽ oppnĂĽ en objektiv forstĂĽelse. Den er annerledes fra en ekte dialog pĂĽ grunn av dens subjektivitet. Han konstaterer at â&#x20AC;?chit chatâ&#x20AC;? er monolog forkledd som en dialog hvor en er motivert av behovet for ĂĽ kommunisere noe til fordel for ĂĽ ha ens egne tanker og ideer hørt â&#x20AC;&#x201C; ikke for ĂĽ lĂŚre, pĂĽvirke eller forstĂĽ den andre. Dialogen derimot, skjer ikke bare av ĂĽ like eller elske den andre. Det faktum at det kan skje mellom enhver person som i grunnen misliker hverandre, men respektfullt hører pĂĽ hverandre for ĂĽ forstĂĽ hverandres syn UHĂ HNWHUHU NMHUQHQ L YHUNWÂĄ\HW 1HPOLJ ² motivet om forstĂĽelse.

Slik en ser det i dagens komplekse samfunn, blir mer av kunnskapen lagret som symboler. Fjernet fra ü bli omsatt til kjerne handlinger. Slik kan en tenke seg dialogen. Den har en symbolsk betydning i form av ü vÌre en samtaleform, men den trengs ü bli iverksatt til handling for ü bli erkjent. Det at det en dialogisk PHWRGH EUXNHV L IUHGVDUEHLG L NRQà LNWSUHgede land er et kjennetegn pü hvor sterkt et slikt redskap kan vÌre nür en først har troen pü det. Den dialogiske tilnÌrmingen

blir først naiv nür den sitter som en idÊ blant en rekke likesinnede, blir den handlingsrelatert og overført til andre vil den sakte men sikkert skape endringer. Det er nettopp her den pedagogiske dannelsen kommer frem.

Jeg trenger ikke ĂĽ nevne annet enn utsagnet til John Dewey som beskriver at â&#x20AC;&#x153;Demokrati er den ideale mĂĽten ĂĽ vokse pĂĽ â&#x20AC;&#x201C; mens danning er den demokratiske mĂĽten ĂĽ leve pĂĽâ&#x20AC;?.

Gjennom ü bygge mentale broer vil en kunne overføre den forstüelsen og kunnskapen som trengs for ü skape en samfunnsendring.

Toleransen til ü holde ut det lange løpet for brobygging skjer ikke uten videre, det trengs en virkeliggjøring av den dialogiske tilnÌrming. Den mü leves ut. Habermas herredømmefrie samtale gror pü dette prinsippet.

Tilblivelsen av dialogen hviler pĂĽ at samtalen er det styrende elementet. Habermas velger ĂĽ kalle denne formen en kommunikativ handling â&#x20AC;&#x201C; en virkeliggjørelse i den form at samtalen blir til en handling â&#x20AC;&#x201C; en talehandling som leves ut gjennom felles forstĂĽelse â&#x20AC;&#x201C; gjennom sprĂĽket.

Kan det da tenkes at hvis man benytter seg av en dialogisk tilnÌrming i all undervisning, sü vil den oppvoksende generasjonen fü det inn gjennom skolegangen sin? For eksempel pü samme müte som fredsgruppen i Kurdistan brukte folks intellekt for ü komme frem til hvordan fred skal bygges, vil en NXQQH EUXNH GHQ à HUNXOWXUHOOH SHGDJRJLNken til ü fremme solidaritet og forstüelse i det multikulturelle samfunnet. Flerkulturell pedagogikk bruker en undervisningsmetode der elevenes kulturer brukes som verktøy til ü forstü hverandres intellekt, kultur, bakgrunn, og kunnskaper pü tvers av mangfolGLJKHW (OHYHQH KDU à HUH NXOWXUHU PHOORP seg, forholdet mellom hjem og skole er som forholdet mellom to roller og identitet.

'HW HU KHU GHQ à HUNXOWXUHOOH SHGDJRJLNken kan fylle tomrommet og støtte opp for ü re-designe undervisningsmetoder som fremmer forstüelse og kunnskap om, og respekt for, hverandres kulturarv. Undervisningsmetoder som interkulturell danning,

transformativ utdanning, interkulturell lĂŚring er alle undervisningsmetoder som vektlegger at elevene skal bruke sin hjemmekultur til ĂĽ forstĂĽ omverden rundt seg.

Mangfold skapes først og fremst gjennom inkludering og deltakelse som St.meld. nr. nr.15 pĂĽpeker. Dialogen er i seg selv ingen mirakelkur for ĂĽ endre samfunnsstrukturer. Men det er en bĂŚrebjelke for ĂĽ fĂĽ dette til. Uten dialog â&#x20AC;&#x201C; ingen forsoning.

Uten forsoning, ingen varig fred lyder mottoet fra Nansens Fredssenter.

I begynnelsen av denne artikkelen ble den sokratiske diskursmetode nevnt. For Sokrates var samtalen sentral for ü fü innsikt i sannhet. Hans visjon var at sannhet sitter som en mulighet og iboende forutsetning i alle mennesker, men den glemmes ved fødselen. Tanken var da at gjennom samtale kunne en forløse denne sannheten og oppnü innsikt i seg selv. Sannhetsbegrepet har riktig nokk har hatt mange betydninger siden den gang, og som et resultat av et samfunn i stadig endring, mü menneskeheten hele tiden erkjenne nye sannheter. Til ettertanke kan vi stille oss dialogisk üpent til følgende spørsmül: kan det 21-ürhundre bli dialogens renessanse?

Seyran Khalili Z[\KLU[ Wr IHJOLSVYWYVNYHTTL[ i pedagogikk

12

50

Oles frie minutt

PEDAGOGISK PROFIL

01/2012

Av Ole Jørgen Hansson

<50=,9:0;(: <UP]LYZP[L[L[Z WYVMLZZVYLY I`NNLY IHKL[YHWWLY VN IHZZLUNLY P KLU OLYHRSP[PZRL LS]H :r Z[\KLU[LUL PRRL ZRHS MHYL H]NrYKL VN KY\RUL P ZHUUOL[ :r Z[\KLU[LUL ZRHS \UUNr LU MHR[PZR YLUZLSZL MYH ]LYKLUZ PSS\ZQVULY" ISP [PS UHRUL ZQLSLY ZVT Z]¥TTLY \UKLY V]LYÅH[LU P LU L]PN Z[Y¥T H] ]PY]SLY VN IYrL RHZ[ 7r ]LP TV[ OH]I\UULUZ O¥`L MQLSS VN K`WL KHSLY O]VY [HUN VN [HYL YLNQLYLY 6N ÄZR VN M\NS Å`Y V]LY KLU ZHTTL OPTTLSLU ZVT KLN VN TLN

01/2012

PEDAGOGISK PROFIL

51

BACHELOR I PEDAGOGIKK

Skal du bli lærer du, eller?

Å nei, du!

Prosjektleder, kommunikasjonsrådgiver, organisasjonsutvikler...

Lærer

Samfunnsfag

Skolefag

Jobb i næringsliv

Jobb i skolen

Kom og studer pedagogikk på Det utdanningsvitenskapelige fakultet, og du vil være på vei mot en spennende karriere innen kommunikasjon, ogranisasjonsutvikling og ledelse. uio.no/studier/program/ped