Pedagogisk Profil 1/2011

Nr. 1 / 2011 / 18. årgang

Oppmerksomt nærvær i pedagogisk praksis Av Anne Sælebakke

Pedagogisk psykologi The Early Start Denver Model: An Intervention for Toddlers with Autism

Side 12

Pedagogisk filosofi

Utdanningsvitenskapelig metode

Julia Kristeva: Om å tørre å konfrontere annerledesheten

Metodundervisning inom utbildningsvetenskap

Side 16

Side 22

Pedagogisk Profil Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo

Nr. 1/ 2011 /18 årgang

Adresse: Pb. 1092

E -post: profil-red@ped.uio.no

Grafisk Design: Shane Colvin

Pedagogisk Profil er utgitt med støtte fra:

Blindern, 0317 Oslo

Kontor/Besøksadresse: 1.etg på

Forsidefoto: Colourbox

Studentsamskipnaden i Oslo og

Tlf: 22855321

Helga Engs Hus (innerst i kantina)

Trykkeri: Nilz Trykkerier

Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet (UiO)

2 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

Kjære leser!

Du leser pedagogisk profil samtidig som du spiser lunsj,

Julia Kristeva har grepet oppmerksomheten til Gøril,

tiden rundt undervisningsprisutdelingen blir også kritikk

sjekker mobiltelefonen for meldinger og snakker med

som både har gjort seg kjent med noen av Kristevas

av dårlig undervisning viktig, og det er nettopp en slik

en venn som går forbi. Tankene dine streifer innom

tekster og intervjuet en Kristeva-kjenner. I hennes

kritikk studentartikkelen i dette nummeret fremmer. Er

gårsdagens hendelser, det pinlige foredraget du ikke fikk

artikkel får vi lese om interesante perspektiver på både

undervisning bare et nødvendig onde for de vitenskape-

tid til å forberede, før de plagsomme tankene om hva

annerledeshet, språk, politikk- og ikke minst sårbar-

lig ansatte?

du skal gjøre etter endt utdanning ved UV-fakultetet

het. Dette er noe som angår alle. Hva er ”normalt” og

overmanner deg.

hva er annerledes”? Kanskje vi pedagoger bør tenke i

Dette er bare noen av sakene du kan lese om i denne

gjennom hva annerledeshet faktisk innebærer. Vi må i

utgaven av Pedagogisk profil. Vær også oppmerksomt

alle fall tørre å ta debatten.

nærværende når du leser vår faste diktspalte, når du

Hvor er du egentlig? I øyeblikket? Lever du i nåtiden, eller preges du av opptatthet av det som har vært eller det

leser om autisme hos spedbarn i en artikkel skrevet av

som skal skje? Med hvilken holdning erfarer du verden?

I forrige utgave omtalte vi lanseringen av boka ”PISA

en av verdens fremste forskere på området, når du leser

Kritisk dømmende eller aksepterende? Oppmerksomt

- Sannheten om skolen?”. I dette nummeret følger vi

om globalisering, antirasisme og mange andre interes-

nærvær er et begrep som viser til det å med hensikt rette

opp PISA-tråden og gir våre lesere en omtale av ett

sante saker.

oppmerksomheten mot det som til en hver tid skjer her

av seminarene som ble holdt under Globaliserings-

og nå med en ikke-dømmende, aksepterende holdning.

konferansen. Pedagogisk profil var også til stede da

Til sist vil vi si tusen takk for innsatsen fra våre redak-

Vår hovedartikkel i denne utgaven er skrevet av Anne

Kunnskapsdepartementet lanserte resultatene fra

sjonsmedlemmer Anders, Gøril og Kjersti som sier takk

Sælebakke og omhandler nettopp dette. Hun har skrevet

PISA-undersøkelsen 2009.

for seg til Pedagogisk profil. Dere har virkelig vært til

en grundig artikkel hvor hun presenterer oppmerksomt

stor inspirasjon for oss andre og bidratt enormt til å

nærvær, og viser hvordan denne bevissthetstilstanden

Ivar Morken vant årets undervisningspris, og har

gjøre Pedagogisk profil til det tidsskriftet det er i dag.

kan og bør kultiveres i pedagogisk praksis. Hun gjør

latt seg intervjue. Han forteller om refleksjonene bak

Lykke til videre!

deg kjent med forskning innen feltet, og viser med dette

undervisningen som var grunnlaget for prisen han

behovet for ytterligere forskning her i Norge. Kanskje er

mottok. Og undervisningsprisen trekker frem det som

Og til deg som leser dette, god lesestund!

dette et aktuelt tema for masteroppgaven din?

er bra, men vi må også tørre å si fra når noe er dårlig. I

Beate Fosse Jørgensen og Kjetil Horn Hogstad

Redaksjonen Beate Fosse Jørgensen redaktør, foto

Kjetil Horn Hogstad redaktør

profil-red@ped.uio.no

profil-red@ped.uio.no

Åshild Vøllestad journalist, foto

Gøril Moljord journalist

Kine Lauritzen Maarud journalist

Silje Kristin Gloppen journalist

Nashira Christensen journalist

Anders Nordahl Hansen journalist

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 3

24

36

44

lnnhold

6

01

Pedagogisk psykologi s. 6

s. 12

02

Nærvær i pedagogisk praksis Av Anne Sælebakke The Early Start Denver Model: An Intervention for Toddlers with Autism by: Amy L. Wagner & Sally J. Rogers

Pedagogisk filosofi s. 16

03

Julia Kristeva: Om å tørre å konfrontere annerledesheten Av Gøril Moljord

Utdanningsvitenskapelig metode s. 22

04

Metodundervisning inom utbildningsvetenskap Av Jan-Eric Gustafsson

Skole og barnehage s. 24

s. 28

05

Testing, rapportering, kontroll og konkurranse: Utilsiktede konsekvenser av tilsiktet politikk?

Av Silje Kristin Gloppen Antirasisme i skolen: Et umulig prosjekt?

Av Frederique Brossard Børhaug

Intervju s. 32

06

Intervju med årets underviningsprisvinner: Ivar Morken Av Kine Lauritzen Maarud

Bokomtale s. 34

Anmeldelse av Bollnows ’Eksistensfilosofi og pedagogikk’ (1976) Av Nashira Christensen

s. 36

Anerkjennelse og solidaritet i konkurransens tid Av Silje Kristin Gloppen

07

Pedagoger i arbeidslivet

s. 38

Pedagogisk-psykologisk tjeneste: Intervju med Maria Fevang

08 Stipendiatpresentasjon s. 40

Språkutvikling hos barn med Down syndrom Av Kari-Anne B. Næss

09 Studentartikkel s. 42

10

Studentliv s. 44

11

Hva kan ISP lære?

Av Åse Sjøstrand

Blogging som fødselshjelp Av Kjetil Horn Hogstad

Oles frie minutt s. 51

Nostalgi Av Ole Jørgen Hansson

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 5

01

Pedagogisk psykologi

Anne Sælebakke er utdannet lærer, fysioterapeut og coach, med videreutdanning i kommunikologi. Hun har lang erfaring med vekstog endringsprosesser for mennesker i alle aldere. Hun er styremedlem i nystartede ”Norsk forening for oppmerksomt nærvær i helse, utdanning og forskning”, se www.nfon.no.

Nærvær i pedagogisk praksis Oppmerksomt nærvær – en nøkkel til gode lærings- og utviklingsmiljøer Av Anne Sælebakke

Foto: Åshild Vøllestad

Oppmerksomt nærvær, mindfulness på engelsk, er en fellesbetegnelse for ulike nærværsbaserte tilnærminger som på bakgrunn av erfaring og etter hvert forskning er i ferd med å få fotfeste innenfor ulike humanistiske disipliner. Her i Norge er for eksempel ”Norsk forening for oppmerksomt nærvær i helse, utdanning og forskning” (se www.nfon.no) nylig stiftet, en interesseforening for fagpersoner som på ulike måter ønsker å ha nærværsperspektivet med i sitt arbeid.

Hva er oppmerksomt nærvær, hvordan trene det og styrke det? Kan økt nærvær i pedagogisk praksis være svar på noen av utfordringene knyttet til å skape gode lærings- og utviklingsmiljøer i vår tid? Hvilke erfaringer er allerede gjort på den pedagogiske arena? Hvordan komme i gang? Med denne artikkelen ønsker jeg å gjøre feltet kjent for leserne av ”Pedagogisk profil”, og kanskje inspirere noen til å undersøke videre hva økt nærvær i egen pedagogiske praksis kan bety.

6 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

Av Erling Kokkersvold, ISP

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 7

Bakgrunn I et samfunn i så stor forandring som vårt, med høyt tempo, ytre verdier og press på at vi hele tiden må prestere og velge, er det viktig for individer å kunne samle seg, finne ro og være forankret i seg selv (Helle Jensen 2008). Indre forankring gir økt selvbevissthet, noe som gjør det lettere å merke hva som er rett og galt, godt og vondt. I tillegg gir det basis for evnen til å fokusere og konsentrere seg, for vennlighet og empati over for en selv og for andre mennesker.

Mange er tilgjengelige 24 timer i døgnet.

Dette gjelder ikke minst unge mennesker.

Det ytre fokus i barne- og ungdomskulturen øker barn og unges tendens til å leve som om de hele tiden betraktes utenfra.

Mange blir derfor overstimulerte og har fokus utenfor seg selv. De mangler erfaring i å roe seg ned, samle seg og konsentrere seg om en ting av gangen (Terjestam 2010).

Vi mangler rett og slett tradisjon for stillhet i vår kultur, med rom for å samle oss og finne ro (Wiggen 2003). Enkelt sagt kan vi si at det er ubalanse mellom å gjøre og å være, mellom det ytre og det indre, mellom fortid, nåtid og framtid, mellom oss selv og andre mennesker. Dette har store negative konsekvenser, både for den enkelte og for samfunnet. Eksempler på dette er økt forekomst av psykosomatiske plager, uro og utrygghet, lav selvfølelse, relasjonsproblemer, konsentrasjons- og lærevansker.

Min bakgrunn for å skrive om dette tema er en mangeårig interesse for og erfaring med nærværsbaserte tilnærminger i pedagogisk praksis, innenfor ulike pedagogiske rammer, i møte med både barn og voksne.

Hva er oppmerksomt nærvær?

Oppmerksomt og bevisst nærvær er ikke noe nytt. Til alle tider, i alle kulturer har mennesker hatt behov for stillhet, væren og innadvendt oppmerksomhet. Det kunne være i form av bønn, i kontemplasjon, eller som en del av dannelsen. Slik var det også i vår kultur, inntil opplysningstiden og Descartes klare skille mellom kropp og sinn for ca 300 år siden; ”Jeg tenker, altså er jeg”.

(Wiggen 2003). Det nye nå er at gammel

8 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

visdom og gamle teknikker, blant annet fra buddhistisk tradisjon, fornyes og forenkles.

De frisettes fra tidligere religiøs tilhørighet, tilpasses vår tids behov for stressmestring og pusterom, gjøres forskningsbaserte og allment tilgjengelige.

Oppmerksomt nærvær defineres på ulike måter. På bakgrunn av egen erfaring, samt Michael de Vibes definisjon (de Vibe 2008) velger jeg å definere det som bevisst og vennlig tilstedeværelse med det som er i meg og rundt meg - akkurat nå. Å være tilstede og legge merke til det som er her og nå er naturlige evner vi alle har med oss, men som vi mer eller mindre mister kontakt med underveis i livet. Å trene oppmerksomt nærvær er derfor å gjenoppdage og styrke vår medfødte værensnatur, med tilhørende egenskaper som evnen til å være åpen og aksepterende tilstede i virkeligheten slik som den er. Å trene oppmerksomt nærvær er blant annet å bygge kultur for stillhet, for å samle seg og finne ro.

Trening i oppmerksomt nærvær Trening i oppmerksomt nærvær er således ikke å lære noe nytt, men å øve seg i å gjenoppdage, møte og styrke disse ressurser i vårt indre, ressurser av stor betydning for å kunne samle seg og fokusere, fordøye inntrykk, romme oss selv og hverandre.

Nærværstrening kan gjøres på ulike måter, i stillhet og i bevegelse, som for eksempel i meditasjon og i yoga. I løpet av de siste 30 år er det utviklet flere retninger/modeller for trening av oppmerksomt nærvær for voksne. Jon Kabat-Zinn har hatt stor betydning for denne utviklingen, og har sammen med sine kolleger ved ”Center for Mindfulness in Medicin” i Massachusetts utviklet modellen Mindfulness Based Stress Reduction/MBSR. Denne modellen er det forsket mye på, spesielt innenfor helsesektoren, i forhold til psykisk helse, kroniske lidelser og stressrelaterte plager.

(Kabat-Zinn 2009, 2010 m.fl). Michael de Vibes manual om ”Oppmerksomhetstrening og stressmestring” bygger også på denne modellen. Manualen ligger gratis til

nedlasting på nettet, og gir en fin innføring i hva MBSR-modellen handler om i praksis (se Michael de Vibe, manual 2009).

Selve treningen i oppmerksomt nærvær har to elementer i seg. For det første å kultivere en vennlig og aksepterende holdning / innstilling til det som er akkurat nå, i meg og rundt meg. Dernest å trene opp evnen til bevisst og viljestyrt å holde fokus her og nå. Et slikt fokus fremmes gjennom å etablere et indre anker som oppmerksomheten kan hvile i og vende tilbake til. Det kan for eksempel være en indre forankring i pusten, i kroppen, i en av sansene, eller i bevegelser vi gjør. De fleste typer av meditasjon, yoga og qigong har begge disse elementene i seg. Det handler altså ikke bare om teknikk. I pedagogisk praksis innebærer dette at læreren selv forsøker å være nærværende, hvile i seg selv, og med det utgangspunktet møter elevene med respekt og empati. Først da kan han/hun hjelpe barn og unge til å samle seg og finne tilbake til seg selv og bli parate for læring.

Treningen kan gjøres uformelt, ved små stopp/pusterom midt i gjøremål og aktiviteter. For eksempel ved å bevege seg langsomt, drikke teen sakte, legge merke til bevegelser og sanseinntrykk som smak, lukt og farge. Treningen kan også gjøres mer formelt i form av lengre pusterom, for eksempel 5-15 min, hvor vi trener oppmerksomheten i å hvile i en indre forankring i kroppen og/eller pusten. Når vi oppdager at vi tenker på noe annet er vi vennlig innstilte til at det skjer, og retter oppmerksomheten rolig tilbake til den indre forankringen. På denne måten øver vi oss i å møte livet, oss selv og hverandre med vennlighet og større aksept.

Erfaringer med systematisk trening i oppmerksomt nærvær over tid viser seg å ha gunstig effekt på stressmestring og selvregulering, på konsentrasjon og læring, på kvaliteten i våre relasjoner og i våre gjøremål. Det er derfor økende interesse for oppmerksomt nærvær innenfor helsefag, utdanning og arbeidsliv. Forskning har vist at denne type trening og innstilling har

positive følger mennesker i alle aldere, også for barn og unge (de Vibe, 2009).

Erfaringer med nærvær i pedagogisk praksis Nærvær i pedagogisk praksis er ikke noe nytt. I de fleste barnehager og barneskoler er det en eller flere førskolelærere / lærere som benytter seg av stille stunder, massasje eller langsomme bevegelser sammen med barna. Hensikten kan for eksempel være stressmestring, avkobling, en måte å skape ro og konsentrasjon på. Dette er ofte lærere som på ulike måter har bevart kontakten med det naturlige nærværet i seg, og/eller har gjenoppdaget det. Bevisst eller ubevisst har de erfart hvilken ressurs dette er for å være autentisk tilstede i møte med barna, beholde sin autoritet og skape et godt læringsmiljø. Slik uformell nærværspraksis er svært verdifull for dem som opplever det, men står imidlertid og faller på enkeltmenneskers idealisme og tilstedeværelse. Jeg håper og tror at tiden nå er moden for at også pedagogiske fagmiljøer oppdager hvilken ressurs oppmerksomt nærvær er for gode læringsog utviklingsmiljøer.

Når det gjelder modeller for trening av oppmerksomt nærvær for barn og unge er det mindre å vise til enn for voksne. Det finnes likevel tilstrekkelig med dokumentasjon å bygge på, både fra internasjonal forskning og erfaringer fra prosjekter i våre naboland.

Motivasjonen for å styrke nærvær i pedagogisk praksis kan være ulik: ønsket om å mestre en stresset hverdag, redusere mobbing, styrke pedagogens naturlige autoritet, bedre deres evne til å være autentisk og empatisk tilstede i møte med barn og unge, ønsket om å gi barn og unge redskaper til personlig vekst og utvikling i en urolig tid.

Internasjonalt Internasjonalt er det gjort en del studier av effekten både for studenter i høyere utdanning og ved universiteter, og i forhold til barn og unge. Forskning viser at nærværsbaserte tilnærminger kan være av stor betydning for trivsel, læring og utvikling i

Ulike studier viser at kvaliteten på lærerens nærvær og kontakt med seg selv er selve grunnlaget for kontakten med barna. en pedagogisk kontekst, både i barnehager, grunnskoler, videregående skoler, høyskoler og universiteter (Terjestam 2010). Gjennom nærværstrening styrkes evnen til å gå i dybden og konsentrere seg om en ting av gangen, en kvalitet som ofte må gi tapt i forhold til breddekunnskap og ”multitasking” i vår tid. Både elever, studenter og ansatte viser seg å ha nytte av de mer allmenne virkningene av å trene oppmerksomt nærvær, som økt evne til stressmestring og konsentrasjon, bedre relasjonskompetanse og mer generell følelse av velvære og livskvalitet. Erfaring viser at for ansatte innenfor utdanningssektoren er nærværstrening en ressurs for å mestre en travel og utfordrende hverdag, samt for å være mer tilstede overfor elever og studenter.

Ulike studier viser at kvaliteten på lærerens nærvær og kontakt med seg selv er selve grunnlaget for kontakten med barna. Skoler og barnehager som har arbeidet systematisk med nærværsbaserte tilnærminger over tid kan vise til økt trivsel, bedre konsentrasjon og færre konflikter blant elevene, samt økt trivsel og mindre sykefravær hos de ansatte.

Utvikling av personlig kvalitet hos lærere fører altså til bedret kvalitet på undervisningen, og dermed til kvalitetsutvikling i skolen. Boken ”Mindfulness i skolan” (Terjestam 2010) gir en samlet og god oversikt over de ulike studiene som er gjort i forhold til nærvær i pedagogisk praksis, spesielt i barnehager, grunnskoler og videregående skoler.

Sverige I Sverige har prosjektet ”Drömmen om det goda” (DODG), www.dreamofthegood.org eksistert i over 15 år. Dette er en praktisk pedagogisk modell som startet som et fredsprosjekt, og som nå i tillegg har som siktemål å skape ”lugn og ro i skolan”. DODG har etter hvert lang og god erfaring med sine fire me-

toder for å øve stillhet, gjøre langsomme bevegelser (yoga og qigong), vennlig berøring/massasje og livssamtaler. De legger vekt på at metodene deres skal være lette å lære, lette å gjennomføre og lette å tilegne seg for lærere. Flere barnehager og skoler har arbeidet med DODG sine metoder i mange år, blant annet i Norrköping kommune.

I et forskningsprosjekt med Yvonne Terjestam som prosjektleder ble effekten av regelmessig trening i en av DODG sine stillhetsmetoder studert. Resultatene viste vesentlig effekt for ungdommenes helse og velbefinnende. Flere av lærerne som deltok i prosjektet beskrev tydelig bedring i effektivitet og arbeidsro i klasserommet.

Treningen pågår fortsatt og er blitt en del av skolens innhold (Terjestam 2010).

Danmark I Danmark ble foreningen ”Børns livskundskap”, www.bornslivskundskab.dk startet i 2007. Deres formål er å fremme livskunnskap, eksistensiell fordypelse og hjertets intelligens i det pedagogiske arbeidet med barn. I regi av foreningen er det arrangert to store konferanser i Århus med tittelen ”Den niende intelligens”, og gitt ut en film med samme tittel. Filmen er basert på erfaringer med nærvær i pedagogisk praksis ved en barneskole i Fredrikshavn. Filmen inneholder også et intervju med Jesper Juul, som er en av flere ressurspersoner i den danske foreningen.

Foreningen ønsker å være et samlingspunkt for prosjekter, kurs og forskning, for å utvikle nærvær i pedagogisk praksis. Denne danske modellen legger stor vekt på betydningen av de voksnes eget nærvær i møte med barna. Det anbefa-

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 9

Vi mangler rett og slett tradisjon for stillhet i vår kultur les egen nærværstrening som basis for å sette i gang med elever. Boken ”Nærvær i pædagogisk praksis. Mindfulness i skole og daginstitusjon” (Svinth m.fl. 2010) er en artikkelsamling med bidrag fra flere som er engasjert i og etter hvert har erfaring med denne danske modellen for nærværsbasert pedagogikk. Et større forskningsprogram er nå i gang på Danmarks pædagogiske universitet. To klasser i barneskolen trener nærvær på ulike måter i 10 minutter hver dag i 12 uker. I forkant av prosjektperioden har de involverte lærerne hatt kurs i oppmerksomt nærvær over 2 x 3 dager, samt 2 veiledningsdager. Prosjektet ventes å være avsluttet innen utgangen av 2012.

Norge I Norge er fokus på nærvær i pedagogisk praksis i en begynnerfase. Vi er en del fagpersoner som er opptatt av dette og som

10 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

på ulike måter ønsker å bidra til økt nærvær i norske skoler og barnehager. Den nystartede ”Norsk forening for oppmerksomt nærvær i helse, utdanning og forskning” (www.nfon.no) vil kunne bli et samlingspunkt for oss som er interessert i nærvær i pedagogisk praksis. Foreningens formål er nettopp å være en støtte- og interesseforening for fagpersoner som både forsøker å få til en egen nærværspraksis, og som på ulike måter ønsker å ha nærværsperspektivet med i sitt arbeid. I tillegg vurderes det å opprette et noe mer uformelt ”møtested” gjennom Facebook og/eller en blogg. Noen prosjekter er allerede gjennomført og avsluttet, andre er i gang. På Senter for fredsstudiet ved Universitet i Tromsø skrev Ole Henning Sommerfelt i 2004 en masteroppgave på bakgrunn av sine studier av ”Drömmen om det goda” sine metoder i et fredsperspektiv.

Rapport er linket til www.dreamofthegood. org/forskning. På samme link er det lagt ut

rapport fra et pilotprosjekt jeg selv gjennomførte ved en barneskole i 2008; ”Barn og unge i balanse”. Prosjektet var støttet av Extrastiftelsen Helse og rehabilitering, med Mental Helse som søkerorganisasjon.

Hensikten var å gjøre erfaring med å trene oppmerksomt nærvær med barn i alderen 9-13 år.

Finansiert fra samme fond og organisasjon er Anne Grethe Brandtzæg i gang med et pilotprosjekt som er kalt ”Stressmestring i skolen”. I prosjektet prøver de ut virkningen av avspenning og autogen trening med ungdom ved 2 videregående skoler og 2 ungdomsskoler på Østlandet.

Kristin Kristiansen er i gang med et mastergradprosjekt i spesialpedagogikk ved Institutt for pedagogikk og lærerutdanning ved Universitetet i Tromsø. Tema er ”Mindfulness i skolen”. I dette prosjektet er alle

lærerne i de offentlige skolene i Tromsø invitert til å delta i en spørreundersøkelse, for å kartlegge erfaringer og ønsker i forbindelse med Mindfulness/Oppmerksomt nærvær i skolen.

Hvordan komme i gang Å trene oppmerksomt nærvær er på en måte enkelt, på en annen måte krevende.

Vi er vant til at oppmerksomheten er knyttet til tankeprosesser om fortid eller framtid. Å stoppe opp og vende oppmerksomheten åpent til det som skjer her og nå, uten å vurdere og ta stilling, er uvant for de fleste av oss. Å romme virkeligheten slik den er, før vi kategoriserer og vurderer den, åpner for nye muligheter. Det er også uvant å stoppe opp for å vende oppmerksomheten fra ytre aktiviteter til det som skjer i oss selv i møte med verden. Blir vi kjent med det som skjer i oss selv, gir også det oss muligheter for å handle i verden ut fra oss selv, og ikke bare som en reaksjon på det som skjer. Når vi skal øve inn en ny vane er det godt å ha støtte i et miljø og/eller en organisasjon. At flere på en arbeidsplass trener oppmerksomt nærvær, at det settes av felles tid til å trene og til erfaringsutveksling vil være nyttig for mange.

Når introduksjon til oppmerksomt nærvær har fundament i organisasjonens visjon og ledelse, og når den følges opp med veiledning, da er det etter min erfaring større muligheter for at det kan bli en bærekraftig intervensjon. Nærvær i pedagogisk praksis er derfor en omstillingsprosess det er viktig å ha tålmodighet med, vite at det tar tid. Etter hvert vil frukten av treningen kunne vise seg i form av mindre stress, mer ro og konsentrasjon i undervisningen og bedre relasjonskompetanse hos både voksne og barn. Det som i begynnelsen kan virke som en tidstyv i en allerede presset pedagogisk hverdag, viser seg i lengden å frisette tid, øke trivsel, trygghet og skape de nødvendige forutsetninger for et godt lærings- og utviklingsmiljø (Svinth 2010).

Dette langsiktige perspektivet må imidlertid ikke hindre den enkelte pedagog i å tro på betydningen av oppmerksomt nærvær i egen pedagogiske praksis, uavhengig av organisasjonens fokus!

Det er flere måter å komme i gang på. Det å stadig gjenkjenne eget nærvær er selve kjernen for å fremme nærvær i pedagogisk praksis. En innfallsvinkel kan være å gjøre kjente aktiviteter sammen med elevene med større bevissthet og nærvær, langsommere og med en annen oppmerksomhet. Dette gjelder især kreative aktiviteter der pedagogen selv i utgangspunktet har en stor grad av tilstedeværelse, for eksempel gjennom musikk, bevegelse og andre kreative uttrykksformer. En annen innfallsvinkel er å introdusere pusterom med for eksempel stillhetsøvelser, langsomme bevegelser eller enkel skuldermassasje.

Uansett er det viktig å huske at metoden/ teknikken bare er en hjelp til å få kontakt med nærværet i seg. Når den som leder aktiviteten er i kontakt med eget nærvær, er det større mulighet for at tilstanden ”smitter”, at barn og unge kan oppdage og gjenkjenne eget nærvær. Derfor er lærerens egen tilstedeværelse selve nøkkelen til nærvær i pedagogisk praksis.

Litteratur: De Vibe, Michael (2009). ”Oppmerksomhetstrening og stressmestring”. Gratis manual om trening av Oppmerksomt nærvær, ved Lastes ned fra http://www.kunnskapssenteret.no/Publikasjoner/6348.cms Jensen, Helle (2008): Artikkel i magasinet Undervisere.dk, januar 2008. Temanummer om nærvær i pedagogisk praksis. Intervju med flere fagpersoner, blant annet psykolog Helle Jensen, som er leder av foreningen ”Børns livskundskab”.

Kabat-Zinn, Jon, m.fl.: Mindfulness – en vei ut av depresjon og nedstemthet. Arneberg forlag 2010 Kabat-Zinn, Jon: Akkurat NÅ. Bevisst tilstedeværelse i hverdagen. Arneberg forlag 2009.

Svinth, Lone, m.fl (2010): Nærvær i pædagogisk praksis. Akademisk forlag.

Terjestam, Yvonne(2010): Mindfulness i skolan.

Hälsa och lärande bland barn och unga. Studentlitteratur.se.

Wiggen, Geirr (2003): Stillhet. Ett skoleanliggende.

Novus forlag 2003.

Konklusjon Slik jeg ser det er nærvær i pedagogisk praksis ikke en ny motebølge som neste år avløses av en annen bølge. Nærvær i pedagogisk praksis er å ta på alvor og gi plass for en ”glemt” dimensjon i vår kultur og menneskeforståelse, et viktig fundament for å skape gode lærings- og utviklingsmiljøer for både barn, unge og voksne. Det handler om å styrke og gi plass for ressurser vi alle bærer i oss og med oss, men som det nesten ikke er plass til i vår tid.

Det vil være av stor betydning for videre utvikling av nærværsbaserte tilnærminger i pedagogisk praksis her i Norge at både erfarings- og forskningsbaserte prosjekter kommer i gang på ulike nivåer innenfor utdanningsfeltet. Dette angår både barnehager og grunnskoler, videregående skole, høyskole og universitet. Ved å skape rom for nærvær i en ellers travel pedagogisk hverdag styrker vi kvaliteten i relasjonen til oss selv og hverandre, i våre gjøremål og vår faglighet, i vår livsførsel, i vår evne til å mestre og å glede oss over livet.

Annen anbefalt litteratur: De Vibe, Michael: NÅ. Tilstedeværelse i hverdagen.

Eget forlag. ISBN 978-82-303-0900-1.

Doctare, Christina HJERNESTRESS – kan det ramme meg? Noras Ark. Servan-Schreiber, David: Evnen til helbred. Behandling av stress, angst og depresjon uten medikamenter og psykoterapi.. Pax forlag 2005 Sparre, Merete: Balansenøkler., www.tropos.no Xiulan, Fan: QIGONG etter Biyunmetoden. Slipp livskraften til. Emilia 2008.

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 11

12 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

The Early Start Denver Model: An Intervention for Toddlers with Autism by: Amy L. Wagner & Sally J. Rogers

Children with Autism Spectrum Disorder (ASD) demonstrate impairments in social reciprocity and communication, as well as a pattern of stereotyped and repetitive behaviors and a restricted repertoire of behavior, with a large proportion exhibiting intellectual disability. As children are diagnosed with ASD at an earlier and earlier age, there is a need for developmentally appropriate interventions for toddlers with autism and their families. To date the Early Start Denver Model (ESDM) is the only comprehensive early behavioral intervention for children as young as twelve months of age with ASD whose effectiveness has been supported through a randomized, controlled trial (Dawson et al., 2010).

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 13

What is the ESDM? At the heart of the ESDM is the empirical knowledge-base of infant-toddler learning and development and the effects of early autism. ESDM intervention is provided in the home by trained therapists and parents during natural play and daily routines.

ESDM is a relationship-based intervention, and meets the parent and family involvement recommendation of the National Research Council for best practices in early autism intervention (National Research Council, 2001). The aim is to increase the rates of the development in all domains for children with ASD as it simultaneously aims to decrease the symptoms of autism.

In particular, this intervention focuses on boosting children’s social-emotional, cognitive, and language, as development in these domains is particularly affected by autism.

ESDM also uses a data based approach and empirically supported teaching practices that have been found effective from research in applied behavior analysis. ESDM fuses behavioral, relationship-based, and a developmental, play-based approach into an integrated whole that is completely individualized and yet standardized.

Where did it come from?

The ESDM approach to intervention is built upon the combination of several different approaches to the treatment of autism in young children, including: 1) the Denver Model; 2) Roger’s and Pennington’s Model of Interpersonal Development in Autism; 3) Dawson’s social motivation hypothesis of autism; and 4) pivotal-response training (PRT). The first influence of ESDM, the Denver Model, was created in the 1980s and was a developmental approach for preschoolers from two- to five-years of age with autism (Rogers et al., 1986). The core features of the Denver Model that are retained in the ESDM include: a) an interdisciplinary team that implements a developmental curriculum addressing all domains for each child’s individual needs; b) a focus on interpersonal interactions and engagement; c) a focus on reciprocal, functional

14 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

There is a need for developmentally appropriate interventions for toddlers with autism and their families. and spontaneous use of imitation, facial expressions, and objects; d) an emphasis on verbal and nonverbal communication; e) a focus on the cognitive aspects of play; and f) the importance of developing partnership with parents (Dawson & Rogers, 2010, p. 15). Second, the ESDM also has a strong focus on the importance of helping young infants with autism learn to imitate the people in their world, which stems from Roger and Pennington’s hypothesis that it is the lack of ability to imitate that influences the child with autism’s ability to synchronize and coordinate with their caregiver, which in turn affects their ability to share emotions and understand another’s point of view (Rogers & Pennington, 1991). Third, the ESDM works to increase the social motivation for children with ASD, in order to increase the child’s time spent focusing on other’s actions, facial expressions, and communications (Dawson et al., 2004).

Increasing social motivation can greatly increase the child’s social, emotional, and language development by providing many more opportunities for young children to engage in these types of learning experiences. Fourth, ESDM incorporates PRT and other Applied Behavior Analysis (ABA) practices into its curriculum. PRT is based on the principles of ABA and includes learning opportunities motivated by child choice and shared control of the materials. Each learning opportunity balances new skills with the maintenance of previously learned skills (Koegel et al., 1999). The ESDM is an integrated combination that takes the strengths of previously developed ASD interventions and theories and combines them with a developmental focus to best meet the needs of toddlers with ASD.

How is the ESDM implemented?

After the child is diagnosed with ASD, parents meet with the interdisciplinary ESDM team, which is comprised of occupational therapists, speech pathologists, child psychologists, behavior analysts, physicians, and special educators, to identify developmental objectives to target during intervention. The ESDM Curriculum Checklist provides the framework for supporting each skill to be targeted and lists the developmental sequence of specific skills in each of the following domains: receptive communication, expressive communication, joint attention, imitation, social skills, play skills, cognitive skills, fine motor skills, gross motor skills, and self-care skills. Parents learn to deliver ESDM by using the teaching approach to embed learning opportunities into their daily routines with their children. In intensive delivery of ESDM, each child receives direct intervention 1:1 from a team of trained ESDM interventionists as well as parents.

Social interactions and play create the foundation for learning in young children.

The ESDM teaches toddlers with ASD through social interactions and play. The ESDM encourages the parents, therapists, and the child to experience shared joy in their learning interactions. The use of positive affect is one of the most important teaching strategies in the ESDM, as it increases child attention during social interactions. Parents and therapists are encouraged to engage children in sensory social routines, such as peek-a-boo and tickle games, while maintaining sensitivity and responsivity to children’s cues in order to maintain optimal levels of child arousal.

The therapist maximizes child motivation during interactions by capitalizing on the child’s interests and developmental strengths and needs. Adults elaborate on the activity and interaction by maintaining flexibility and by targeting multiple learning objectives during each interaction.

Communication is central to the interactive social relationship between the adult and the child; the adult listens and watches the child closely in order to reinforce the child’s attempts to communicate, either verbally or nonverbally, and work to engage the child in back-andforth interactions. In addition, parents and therapists ensure that their language is appropriate for the child’s developmental and pragmatic abilities. In ESDM, adults try to follow the “one-up rule” by using only one more word per utterance than the child is able to do himself. In addition, each interaction in ESDM is to provide the child with opportunities to engage in communication with multiple and varied functions, including opportunities for the child to request, protest, comment, ask for help, greet, name, and expand.

Unwanted child behaviors, those that are aggressive, destructive, disruptive, or overly repetitive, are managed with positive behavior approaches. Positive behavior approaches focus on replacing the unwanted behavior with more appropriate behavior, with the ultimate goal of increasing the child’s repertoire of behaviors. For example, a child who tantrums when his therapist takes a puzzle off the shelf would be taught more appropriate ways to refuse, include shaking one’s head back-and-forth or saying “No puzzle.”

What does ESDM look like?

The therapist and twenty-month-old child with ASD are taking turns throwing balls into a box. After all the balls are in the box, the therapist picks it up, holds it near her face, and says, “Ready, set,……” and pauses. The

child looks expectantly up into her eyes and says, “GO!” They both laugh as she tips the box over and the balls dump out onto the floor. The therapist looks at the child and asks “More or all done?” as she signs both words. The child signs “all done” and walks back over to the box, balances on one foot, and falls over. He does it again. The therapist asks, “Help?” and reaches her hand out. The child grabs on and uses it to balance as he climbs into the box. “In” says the therapist. “In” repeats the child. Then the therapist gently tosses a ball into the box with the child. The child says “in” again and looks at the therapist. She throws in another ball. This routine is repeated until all of the balls are in the box with the child. Next the therapist asks, “Choo Choo?” knowing that the child loves trains. The child makes eye contact and smiles. “Okay,” says the therapist as she starts to pull the box across the floor while making “Chugga Chugga……” noises. She pauses in order for the child to fill in with an energetic “CHOO CHOO!” and imitate her arm motion of pulling the whistle on the train.

The therapist and child share a laugh as the train “chugs” around the child’s bedroom.

Does it “work”?

In a randomized, controlled trial to evaluate the efficacy of the ESDM, forty-eight children diagnosed with ASD between 18 and 30 months were randomly assigned to either the ESDM group, or the community treatment group (Dawson et al., 2010).

The children in the ESDM group received intervention by trained therapists for twohour sessions, twice per day for five days a week for two years (on average 15.2 hours per week of ESDM and 5.2 hours of additional community therapy per week). In addition, parents were trained and were asked to use ESDM strategies during daily activities (reporting on average 16 hours per week). The community control group reported receiving an average of 9.1 hours per week of individual therapy and an average of 9.3 hours per week of group intervention, such as inclusive preschool programs. At the end of the two-year period, children in the ESDM group showed significant improvements in IQ, language,

and adaptive behavior when compared to children who had received treatment from the community, even though the groups differed little on the average number of hours of intervention received over the two-year period. Children who received the ESDM intervention were significantly more likely to have improved diagnostic status than the children in the community treatment group. These results give parents of even the youngest children with ASD hope for their children’s futures.

References Dawson, G., Toth, K., Abbott, R., Osterling, J., Munson, J., Estes, A., & Liaw, J. (2004). Early social attention impairments in autism: Social orienting, joint attention, and attention to distress. Developmental Psychology, 40, 271-283.

Dawson, G., Rogers, S.J., Munson, J., Smith, M., Winter, J., Greenson, J., Donaldson, A., & Varley, J.(2010). Randomized, controlled trial of an intervention for toddlers with autism: The Early Start Denver Model. Pediatrics, 125, e17-e23.

Koegel, L.K., Koegel, R.K., Harrower, J.K., Carter, C.M. (1999). Pivotal response intervention I: Overview of approach. The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 24, 174-185.

National Research Council. (2001). Educating Children with Autism. Washington, DC: The National Academies Press.

Rogers, S.J. & Dawson, G. (2010). Early Start Denver Model for Children with Autism: Promoting Language, Learning, and Engagement. New York, NY: Guilford Press.

Rogers, S.J., Herbison, J.M., Lewis, H.C., Pantone, J., & Reis, K. (1986). An approach for enhancing the symbolic, communicative, and interpersonal function for young children with autism or severe emotional handicaps.

Journal of Early Intervention, 10, 135-148.

Rogers, S.J. & Pennington, B. F. (1991). A theoretical approach to the deficits in infantile autism. Development and Psychopathology, 3, 137-162.

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 15

02

Pedagogisk filosofi

Julia Kristeva: Om å tørre å konfrontere annerledesheten Av Gøril Moljord

Unik- spesiell- spesial- annerledes- avvikerunormal? Hvor går grensene? I forrige utgave av Pedagogisk Profil poengterer Ivar Morken, førsteamanuensis ved ISP, pedagogens definisjonsmakt i form av myndighet til å få gjennomslag for egen virkelighetsforståelse. Noe av det som karakteriserer profesjonsutøvelsen innenfor utdanningsvitenskapelige fag er at målgruppene ofte er grupper som har liten makt og innflytelse skriver Morken. Dette gjør spørsmålet om definisjonsmakt særlig viktig. Hva definerer vi spesialpedagoger som annerledes? I min pedagogiske søken har jeg akkurat kommet over den fransk-bulgarske forskeren Julia Kristeva. Hun mener vi må gå utover tradisjonelle måter å se på funksjonshemning på. - Alle er annerledes. Faktisk er det å være annerledes, det som er det normale, sier Kristeva. Hvilke stemmer inkluderes og hvilke ekskluderes i modernitetens frihetsidealer spør hun? Hvilken relevans har paroler som frihet, likhet og brorskap i dag?

Trenger ideene en revitalisering? Med disse spørsmålene tematiserer og problematiserer Kristeva hvordan opplysningstidens frihetsprosjekt og frihetsidealer fortsatt har aktualitet i dagens samfunn. Kristeva blir

16 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

Foto: Alex Tufte, iStockphoto

av flere fremhevet som en av samtidens mest markante intellektuelle, men også som “en notorisk fransk sjarlatan” av enkelte (Jon Elster i Morgenbladet 15.12.2006). For å bli litt nærmere kjent med Kristevas tenkning skal vi først etter en kort biografi se litt nærmere på to viktige utgivelser: ”Brev til presidenten. Om mennesker med funksjonshemning” (Kristeva 2003) og ”Annerledeshet. Sårbarhetens språk og politikk” (Kristeva og Engebretsen red.2010). Berit H. Johnsen, førsteama-

nuensis ved Institutt for spesialpedagogikk (ISP), har jobbet med Kristevas ideeèr og har bidratt i de nevnte utgivelsene. Som flere mener hun at Julia har noe viktig å fortelle oss. Den imøtekommende amanuensen tok meg og mine mange spørsmål angående Kristeva i mot over en kaffekopp på sitt kontor en vinterdag i november. Mot slutten av artikkelen skal vi se hva Berit H. Johnsen mener Kristeva konkret har å bidra med i det pedagogiske og spesialpedagogiske landskapet.

Gjennom et nytt blikk på oss selv, på det fremmede i oss, kan vi få en fornyet holdning til verden og til hverandre. Slik kan vi ifølge Kristeva lære å akseptere at verden ikke er èn verden, men flere. At den er mangfoldig eller polyfon, eller med Kristevas ord: livet bøyes i flertall.

Møtet med den funksjonshemmede aktiverer frykten for det fremmede, - i oss selv

Kristeva gjorde seg tidlig bemerket blant akademisk prestisjefylte kretser i 1960-tallets Paris. Med sin med sin østeuropeiske bakgrunn var hun fortrolig med nyskapende forskning som til da ikke var kjent i Vesten. Et viktig aspekt ved denne var oppfatningen om språk som grunnleggende dialogisk- at sannheten er flertydig, og avhengig av blikket som ser.

En slik poststrukturalistisk oppfatning går som en rød tråd gjennom Kristevas egen forskning, som spenner over et mangfold av disipliner, fra lingvistikk, litteraturvitenskap, filosofi og antropologi - gjerne i forening.

Kristeva er også utdannet psykoanalytiker og driver egen praksis. Som tenker utmerker Kristeva seg ved i høy grad å være en kritiker av vedtatte sannheter, noe som har gjort arbeidene hennes svært innflytelsesrike innenfor en rekke fagområder. I 2004 ble hun tildelt den aller første Holbergprisen.

Denne deles ut årlig til forskere som har gitt fremragende bidrag til humaniora, samfunnsvitenskap, juss og teologi. I fagkomitèns begrunnelse heter det at ” Julia Kristevas nyskapende arbeid omkring problemstillinger i krysningsfeltet mellom språk, kultur og litteratur har hatt vesentlig betydning for feministisk teori og stor internasjonal innfly-

telse i mange fag innenfor humaniora og samfunnsvitenskap.

I 2002 ble Kristeva som leder av Nasjonalt råd for funksjonshemning i Frankrike, tildelt oppdraget om å vurdere funksjonshemmedes situasjon, av den daværende president Jaques Chirac. Chirac erklærte da at funksjonshemning var den tredje store oppgave i sin femårsperiode som president. Det ble pekt på at Franrike stod langt tilbake sammenliknet med andre land når det gjaldt funksjonshemmedes rettigheter og levekår, især retten til utdanning.

Kristevas ”Brev til presidenten. Om mennesker med funksjonshemning” (2003), ble hennes rapport etter utredningen. Her viser hun at spørsmålet om funksjonshemning ikke bare er et samfunnsanliggende, men også et personlig spørsmål som angår hver enkelt av oss. Kristeva uttrykker et behov for ”kulturrevolusjon” for ” å forandre måten vi ser på funksjonshemmede. Hun tar et oppgjør med den religiøst forankrede ”barmhjertighetstradisjonen” overfor funksjonshemmede som hun hevder bærer mer preg av ivaretakelsesfilosofi enn reell samhandling (Kristeva, i Kristeva og

Engebretsen red.2010). Hovedpoenget og problemets kjerne er den avgrunnen som skiller de funksjonshemmedes verden fra de ikke-funksjonshemmede. Kristeva påpeker at funksjonshemmede oppfattes som grunnleggende forskjellig fra dem som utestenges av rasemessige, etniske, religiøse og økonomiske grunner, fordi funksjonshemningen konfronterer de ikke- funksjonshemmede med selve eksistensens grenser (ibid). Møtet med den funksjonshemmede aktiverer frykten for det fremmede, - i oss selv: ” Enhver form for funksjonshemning stiller oss ansikt til ansikt med en unik eksklusjon, forskjellig fra enhver annen: den funksjonshemmede personen åpner et narsissistisk identitetssår i den ikke- funksonshemmede; han eller hun truer den ikke-funksjonshemmede med psykisk eller fysisk død, frykt for å falle fra hverandre, og utover dette, angsten for å se grensene for selve menneskearten falle bort. Den funksjonshemmede blir utsatt for en diskriminering som ikke kan deles av andre” (Kristeva, i Kristeva og Engebretsen 2010 s. 34).

I dette møtet fremprovoseres forsvarsreaksjoner som spenner fra avvisning, likegyl-

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 17

Med henvisning til Kristeva poengterer Berit H. Johnsen at det handler om å tørre å stå ansikt til ansikt med den funksjonshemmede og jobbe for å tilrettelegge skolen for elever med ulike funksjonshemninger- igjen handler det om å konfrontere egen angst. dighet og arroganse til, - i sin ytterste form, - et ønske om å utrydde gjennom eutanasi skriver Kristeva. Hun fremhever at i arven etter opplysningstiden lever vi i en kultur som ser på sårbarhet som noe skammelig, eller ekskluderer den helt. Kristeva søker med dette en fornyelse av humanismen i kampen for funksjonshemmedes verdighet ved å utvikle noe som hun hevder mangler i uhyggelig grad: respekten for en sårbarhet som ikke kan deles. Hennes ambisjon, eller utopi som hun skriver, er at denne sårbarheten vi opplever når vi er stilt overfor funksjonshemmede personer, er en formende del av oss alle, og at den derfor kan deles (Kristeva, i Kristeva og Engebretsen 2010). Det psykoanalytiske omdreiningspunktet ved Kristevas prosjekt kan dermed bestå i at vi dypest sett er forent med de egenskapene vi mener skiller oss fra mennesker med funksjonshemning- det vi avskriver som annerledes eller fremmed, som unormalt eller sykt. Dette fremheves også av forfatterne Eivind Engebretsen, Berit H. Johnsen og Ingrid Markussen i den norske innledningen til ”Brev til presidenten” som også gir en god innføring i Kristevas tenkning. Sentralt er at gjennom et nytt blikk på oss selv, på det fremmede i oss, kan vi få en fornyet holdning til verden og til hverandre.

Slik kan vi ifølge Kristeva lære å akseptere at verden ikke er èn verden, men flere. At den er mangfoldig eller polyfon, eller med Kristevas ord- livet bøyes i flertall.

Annerledeshet. Sårbarhetens språk og politikk.

Hvilken rolle spiller min forståelse av hva annerledeshet og sårbarhet er når jeg jobber

18 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

med mennesker, som for eksempel i omsorgsyrke eller som lærer? Hva vil det si å være annerledes? Dette er noen av spørsmålene forfatterne av artikkelsamlingen ”Annerledeshet. Sårbarhetens språk og politikk” (2010) stiller i dialog med Kristevas teorier om språk og sårbarhet. Boken er redigert av Kristeva selv og Eivind Engebretsen, førsteamanuensis ved Høyskolen i Oslo (HiO). Sistnevnte var initiativtaker og prosjektleder for Kristevadagene ved HiO i 2009. Boken inneholder artikler fra forfattere fra ulike fagfelt, med til dels ulike perspektiver. Også med kritiske tilsnitt til Kristevas tenkning. I bokens første kapittel skriver Per Koren Solvang og Engebretsen at bokens intensjonen er å åpne begrepet annerledeshet for diskusjon og refleksjon.

Det handler om å utforske begrepet og kategorien annerledeshet fra ulike faglige perspektiver. Arbeid med begreper på denne måten har politisk betydning. Inspirert av Kristevas språkfilosofiske politikk eller aktivisme, har boken dermed også et språkpolitisk eller begrepspolitisk anliggende skriver Solvang og Engebretsen. Gjennom språklig kategorisering skapes rammer for tanke og handling. Dette vil samtidig bety en grensedragning. Språk innebærer dermed makt og eksklusjon - hvem er innenfor og hvem er utenfor?

Foruten Kristevas egne artikler er det flere interessante bidrag i denne boken for alle som er interessert i annerledeshetstematikken. Inga Bostad, filosof og prorektor ved UiO, tar opp noe viktig i sitt artikkelbidrag ”Annerledeshet og frihet.- Den representative frihetens sårbarhet”. Med utgangspunkt i

Simone de Beauvoir diskuteres ulike forståelser av begrepet frihet, og hvordan den enkeltes funksjonshemmedes frihet møter hindringer, og opplever rom for utfoldelse.

Sentralt for den funksjonshemmede er den representative frihet skriver Bostad. Det vil si en frihet som realiseres eller blir representert av andre. Denne friheten er på mange måter avhengig og prisgitt andre - og derfor er den sårbar. Dette synes å stå som et særlig viktig poeng i spesialpedagogisk sammenheng der en ofte kan møte personer med så omfattende funksjonshemninger at innflytelse over eget liv er særlig vanskelig. Noe annet helt sentralt som Bostad tar opp er at det handler om å åpne seg for det fremmede, å utvide begreper og tenkemåter og fastlåste forestillinger om normalitet og avvik. Forestillinger om normalitet og funksjonshemninger er under debatt og i endring skriver Bostad.

For at et større mangfold av levesett, utseende og funksjonsevne kan bli anerkjent og forstått er det viktig at vi både har OL for funksjonshemmede og for eksempel tv-serier om utviklingshemmede skriver Bostad. På lik linje med at forestillinger om kjønnsroller har endret seg, kan vi få nye bilder av annerledeshet og avvik.

Vil oppfatninger om funksjonshemmede som annerledes (unormale og avvikende?) sementeres og forsterkes og om en fastholder segregerte arenaer? Eller handler det om å skape gode arenaer for funksjonshemmedes mestring og livsutfoldelse? Flere er kritiske til alt som kan minne om oss og dem-tenkning.

Jan Grue, forfatter av ” Annerledeshet og identitet. Funksjonshemning og de problematiske dikotomiene”, studerer forholdet mellom annerledeshet og identitet når det gjelder funksjonshemning i sitt artikkelbidrag. Han spør hva vil det innebære å bli tilskrevet en identitet som annerledes. Han mener Kristevas ønske om å dele andres sårbarhet er beundringsverdig, men mener Kristeva skriver fra et ståsted som likevel forsterker dikotomien hun forsøker å utviske. Engebretsen og Solvang påpeker i første kapittel at Kristeva i sine tekster kan mangle en nærhet til funksjonshemmedes egen rolle og agerende. I tråd med dette påpeker Grue i sin kritikk av Kris-

teva at hun (og mange andre) snakker om annerledesheten, verken som den eller med den, og at det kan være stigmatiserende for funksjonshemmede å bli gjort til metafor for den universelle sårbarheten. I forbindelse med dette er det verdt å nevne den stadig normalitetskritiske Per Koren Solvang sitt poeng i Pedagogisk Profil nr. 27/2010. I hans artikkel ”Normaliseringskos og tulleutfordringer?” knyttet til funksjonshemmedes deltakelse i realityprogrammer, hevdet han at TV-serien ”Uten grenser” var på grensen til et freakshow. Freakshowet kan ses på som en spektakulær iscenesettelse av en relasjon mellom dem som stirrer og den som blir beglodd, en relasjon som oppleves sterkt av funksjonshemmede. Det står sentralt i barneoppdragelsen å lære å ikke peke og glo skrev Solvang, men samtidig er barnets impulser en påminnelse om det eksistensielle ved annerledesheten. Hans poeng er likevel at problemet oppstår om tv-programmene skiller ut funksjonshemmede som en gruppe som må segregeres og spesialbehandles.

Stadig debatt om segregering, integrering og inkludering er en sentral del av spesialpedagogikken. For Berit H. Johnsen er det her Julia Kristeva kommer inn. Vi sitter i Johnsens velfylte kontor i 4. etage med utsikt til Helga Engs selvlysende bjørketre, og jeg prøver så godt jeg kan å navigere i denne mangfoldige amanuensens engasjement. - Sårbarhetens politikk hos Kristeva kan fornye det pedagogiske og spesialpedagogiske landskapet, så vel som skolens forhold til og forståelse av annerledeshet, sier Berit H. Johnsen. Hun har pedagogisk og spesialpedagogisk idéhistorie, tilpasset opplæring og inkluderende praksiser som interessefelt. Hun bringer opp den lave statusen til mennesker med funksjonshemning og da særlig mennesker med utviklingshemning, og spør seg hva det kommer av at hele funksjonshemningsfeltet er blitt så usynlig i den offentlige debatten i de senere årene? - Enkelte skyr unna mennesker med funksjonshemning. Berit H. Johnsen kommer inn på ulike syn på utviklingshemning opp igjennom pedagogisk idéhistorie, euge-

niske gufs fra fortiden om hvordan forbedre en befolkning arvemessig, og synet på at samfunnet skal være ”sundt og friskt”. - Det er en grunn til denne lave statusen og det er her Kristeva har noe å fortelle oss. Kristeva peker på at i møte med den funksjonshemmede aktiveres frykten for det fremmede i oss selv, en type angstskapende gjenkjennelse fra det ubevisste. Det er en frykt for det som er annerledes og fremmed, og i enda større grad i møte med mennesker med utviklingshemning, sier Berit H. Johnsen. Kristeva etterlyser en ny humanistisk modernisme – hvor idealene om frihet, likhet og brorskap, utvides til også å gjelde bevissthet om felles sårbarhet. Med henvisning til Kristeva poengterer Berit H. Johnsen at vi alle bærer på en sårbarhet, en sårbarhet som vi må innrømme og en angst vi må våge å konfrontere.

Berit H. Johnsen sier at det slo henne da hun leste Kristevas ”Brev til presidenten” at Norge har et mye bedre utbygd system og bedre lovgivning for funksjonshemmede enn i Frankrike. Skolelovgivningen for grunnskolen i forhold til intensjon og prinsipper om inkludering er god i Norge, men er praksisen likevel segregert spør hun? Vi kommer inn på hennes eget artikkelbidrag ”Annerledeshet og utdanning. Didaktiske muligheter i lys av sårbarhetens politikk” (i Kristeva og Engebretsen red. 2010) hvor hun nærmer seg annerledes-

hetsbegrepet med utdanning som ståsted.

Hun viser seg svært opptatt av inkludering og tilpasning for elever med spesielle behov i skolen - innenfor fellesskapets rammer. Etter integreringen av spesialskoleloven i den ordinære skolelovgivningen i 1975, så hun for seg at pedagogikken skulle endres radikalt, at skolens indre virksomhet skulle forandres. At dette dermed skulle markere en snuoperasjon til en skole for alle. Når vi i dag fremdeles ser en stadig oppbygging av segregerte enheter og spesialskoler, hvor langt er vi egentlig kommet- går vi i motsatt retning, spør Berit H. Johnsen? Hun er kritisk til ulike segregerte tiltak som ofte begrunnes administrativt mer enn av pedagogiske årsaker. Videre at det er oppsiktsvekkende å observere den store kreativiteten mange kommuner og skoler utviser for å omgå intensjonene om inkluderende skoler (i Kristeva og Engebretsen red. 2010).

Med henvisning til Kristeva poengterer Berit H. Johnsen at det handler om å tørre å stå ansikt til ansikt med den funksjonshemmede og jobbe for å tilrettelegge skolen for elever med ulike funksjonshemninger- igjen handler det om å konfrontere egen angst.

Berit H. Johnsen viser til en fersk rapport av Nordahl og Haustatter fra 2009 som dokumenterer en generell økning av segregert spesialpedagogisk praksis. Nordahl og Haustatter peker på at fokuset på faglige

Berit H. Johnsen Førsteamanuensis Institutt for spesialpedagogikk www.uv.uio.no/isp/personer/vit/beritjo

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 19

Vi bærer alle på en sårbarhet, en sårbarhet som vi må innrømme og en angst vi må våge å konfrontere. resultater i en global kontekst og ansvarsdelegering til det lokale nivået blir møtt med strategier som reduserer aksept for avvik og annerledeshet, en mistanke hun deler (i Kristeva og Engebretsen red. 2010). Det store fokuset på effektivitet og det internasjonale presset på at flere elever skal gjøre det bedre gjør at elever med spesielle behov kommer i skyggen. - Spesialpedagogikken som sådan nedtones, sier Berit H. Johnsen. Praten går livlig nå og vi kommer inn på Midtlyngutvalgets omdiskuterte utredning NOU 2009:18.

(I kjølvannet av denne gikk debatten om retten til spesialundervisning blir svekket for elevene det gjelder, når gjennomgangstonen i utredningen synes å være at alle elever har det best i samme klasserom). Selv om Berit H. Johnsen er for inkluderende praksiser for tilpasset opplæring innenfor rammen av ordinær opplæring, stiller hun seg kritisk blant annet til å fjerne formuleringen spesialundervisning. Dette foreslås i utredningen. - Dette vil være usynliggjøring av enkelte barns og unges behov for særskilt pedagogisk kunnskap, sier Berit H. Johnsen. - Jeg er direkte imot Midtlyngutvalgets flertall som tåkelegger at vi er ulike mennesker hvorav noen av oss har behov for spesielle typer pedagogisk støtte - det vi kaller for spesialpedagogikk, poengterer Berit H. Johnsen engasjert nå.

Hun understreker at det er meget overfladisk å trekke inkluderingstankegangen for langt, ved for eksempel å skjule eller fjerne uttrykket spesialpedagogikk. Med henvisning til Kristeva igjen sier Berit H. Johnsen at dette nettopp er å ikke tørre å konfronteres med både egen og andres annerledeshet og sårbarhet.

20 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

Funksjonshemmede, og kanskje særlig utviklingshemmede har alltid hatt lav status som mennesker (NOU 1994:8).

Mange utviklingshemmede blir utsatt for krenkende behandling. Uselvstendighet, begrenset kognitiv kapasitet og avvikende atferd er ikke trekk som fremelskes i vårt samfunn. Med dette kan de også lettere enn andre bli utsatt for stigmatisering og nedlatende holdninger. Forutsetningen for forståelse og anerkjennelse kan sies å være møtepunkter mellom funksjonshemmede og ikke-funksjonshemmede. Dess flere segregerte tiltak for funksjonshemmede dess færre møtepunkter, - som kan bygge ned angsten for det fremmede. Like fullt bør en anerkjenne behovet for spesialtiltak der de bidrar til mestring og livsutfoldelse.

Et av Kristevas grep er gjennom språkanalyse og erfaring fra psykoanalyse å avdekke underliggende og låsende strukturer. Hun gir oss redskaper til å tenke på de begrepene vi til daglig tenker med (Engebretsen og Solvang, i Kristeva og Engebretsen 2010).

Kristevas tenkning er blitt sagt å være svært komplekse og tekstene hennes å ligge fjernt fra akademiske pensumtekster. Om en ikke trenger å tømme glasset for å finne ut om melken er sur, (hvilket er Jon Elsters påstand, Morgenbladet 15.12.2006), er det min oppfatning at en bør i hvertfall ta en skikkelig sup for å forebygge sneversyn og stadig søke nye horisonter. For å kunne vurdere om en såkalt sjarlatan virkelig bedrar gjennom å gi seg selv og sitt arbeid høyere verdi enn de egentlig har, fordrer det mer enn å kaste et stjålent blikk på det.

Men det koster.

Begrepene er det vi forstår med, og forstår ut fra. Som nevnt i innledningen mener Kristeva at vi må gå utover tradisjonelle måter å se funksjonshemning på. Hvem har rett - eller makt til å definere hva som er annerledes, hva som er unormalt, hva som spesial? Det er av sentral betydning å reflektere rundt dette. Det er her norsk spesialpedagogisk grunnlagstenkning og filosofi kan stevne frem mot nye horisonterfor anerkjennelse av alle mennesker - med og i all sin unikhet. Kristeva er bare et ett sted å starte. Tør du?

Kilder Bostad, I. (2010). Annerledeshet og frihet.- Den representative frihetens sårbarhet. I Engebretsen E.. Kristeva, J. (2010). Annerledeshet. Sårbarhetens språk og politikk.. Gyldendal Akademisk.

Engebretsen E.. Kristeva, J. (2010). Annerledeshet.

Sårbarhetens språk og politikk.. Gyldendal Akademisk.

Grue, J. (2010). Annerledeshet og identitet. Funksjonshemning og de problematiske dikotomiene. I Engebretsen E.. Kristeva, J. (2010). Annerledeshet.

Sårbarhetens språk og politikk. Gyldendal Akademisk.

Holbergprisen nettsider, hentet 24.11.10 http:// holbergprisen.uib.no/julia-kristeva/om-juliakristeva.html Høyskolen i Oslo, hentet 24.11.10 http://www.hio.no/Enheter/Avdeling-for-samfunnsfag-SAM/Julia-Kristeva-dagene-24.-26.september-2009-et-nytt-opplysningsprosjekt/ Om-Julia-Kristeva Johnsen, B. (2010). Annerledeshet og utdanning. Didaktiske muligheter i lys av sårbarhetens politikk”, i Engebretsen E.. Kristeva, J. (2010).

Annerledeshet. Sårbarhetens språk og politikk.

Gyldendal Akademisk.

Kristeva, J. (2003) ”Brev til presidenten. Om mennesker med funksjonshemning”. Cappelen Akademisk Forlag.

Kristeva, J. (2010). Frihet, likhet og brorskap og… sårbarhet. I Engebretsen E.. Kristeva, J. (2010) .

Annerledeshet. Sårbarhetens språk og politikk..

Gyldendal Akademisk.

Sosial- og helsedepartementet (1994). NOU 1994:8 Kompetanseutvikling i arbeidet for psykisk utviklingshemmede Utredning fra et utvalg nedsatt av Sosial- og helsedepartementet. Statens trykking Oslo 1994.

r e g g o l b t n e d u t s V U

r e i d r e ev r d n , i g e n k i k n i o r Du få lge en ti-kr r du få e v r s e g å g . av f f blo o t V s U se å e p l t n d e m go l l a f t i hver

uv.uio.no/blogg

Følg alle bloggere live på facebook Søkeord: UV Bloggere 01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 21

03

Utdanningsvitenskapelig metode

Metodundervisning inom utbildningsvetenskap Av Jan-Eric Gustafsson

Jag har nu under drygt fyra år varit anställd som professor II vid UV-fakulteten vid Universitetet i Oslo, med särskild inriktning mot kvantitativa metoder. Det har varit några mycket stimulerande och lärorika år, och inte minst har det gett många tillfällen att reflektera över de kvantitativa metodernas roll i den utbildningsvetenskapliga forskningen och utbildningen.

Bakgrund Jag började mina akademiska studier med att läsa pedagogik, psykologi och sociologi vid Göteborgs universitet i slutet av 1960-talet, och i början av 1970-talet avlade jag en akademisk grundexamen. Därefter påbörjade jag forskarutbildning i pedagogik, och disputerade år 1976. När jag blickar tillbaka på min utbildning slås jag av hur stor del av grundutbildningen som ägnades åt metodstudier. Inom alla tre ämnena fanns krav på en statistisk grundkurs. Inom psykologin fanns dessutom en kurs i testteori, medan sociologin lade tyngdpunkt på generella metodfrågor som kausalinferens och olika datainsamlingsmetoder. Inom pedagogiken erbjöds en testkurs med omfattande praktiska inslag för blivande psykologer. Även inom forskarutbildningen i pedagogik erbjöds kurser i framförallt kvantitativa metoder, men även kvalitativa metoder.

Jämfört med situationen för 40 år sedan är idag omfattningen av metodkurserna mindre på den grundläggande nivån, och i synnerhet gäller detta kvantitativt inriktade kurser, eftersom bredden i metodutbudet samtidigt ökat. Även om den totala omfattningen av metodkurser inom forskarutbildningen kanske inte är mindre än för 40 år sedan har dock även här breddningen av utbudet medfört att utrymmet för kvantitativ metod minskat.

22 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

Det är positivt att den hegemoni som de kvantitativa metoderna hade fram till slutet av 1970-talet har brutits. Det utbildningsvetenskapliga området inrymmer en ofantlig mängd olika frågeställningar och det är naivt att föreställa sig att dessa framgångsrikt skulle kunna besvaras med hjälp av en snäv uppsättning metoder, vare sig dessa är kvalitativa eller kvantitativa. Men även om metodpluralism är en nödvändighet inom det utbildningsvetenskapliga fältet medför en sådan pluralism svårigheter när det gäller prioritering vid utveckling av studieprogram på olika nivåer och när det gäller att tillförsäkra en sådan kvalitet i forskarutbildningen att avhandlingarna ligger tillräckligt nära forskningsfronten inom sina respektive fält.

Utvecklingen på metodområdet Här döljer sig i själva verket mycket allvarliga problem. Den metodmässiga utvecklingen har under de senaste 40 åren varit omfattande vad gäller såväl kvalitativa som kvantitativa metoder. Eftersom jag själv i första hand arbetar med kvantitativa metoder är jag bäst skickad att bedöma utvecklingen inom detta område. Även i mycket kort sammanfattning framstår utvecklingen som överväldigande. Under 1960- och 1970-talen utvecklades latenta variabelmo-

deller genom insatser av bland andra Karl Jöreskog och Georg Rasch med vars hjälp det är möjligt att angripa frågor kring observationers och mätningars egenskaper med betydligt mer kraftfull metodik än som tidigare varit tillgänglig. Genom att kombinera latenta variabelmodeller med regressionsanalytiska metoder utvecklade även Jöreskog vad som kommit att kallas strukturell ekvationsmodellering, som gör det möjligt att undersöka komplexa interrelationer mellan variabler. Under 1980-talet gjordes utvidgningar av regressionsanalys i form av så kallad flernivåanalys, med vars hjälp det är möjligt att analysera hierarkiskt ordnade data, som exempelvis uppstår då vi observerar elever inom klasser och klasser inom skolor.

Eftersom data i utbildningsvetenskaplig forskning ofta har denna karaktär har flernivåanalys blivit ett oundgängligt hjälpmedel inom flera områden.

Under 1990-talet utvecklades datortekniken kraftigt, så att persondatorer kunde erbjuda tillräcklig kapacitet för att genomföra komplexa analyser av omfattande datamaterial.

Detta, i kombination med att både generella och specialiserade programvaror utvecklades, gjorde att även de mest avancerade statistiska metoderna blev tillgängliga för forskarna.

Under 2000-talet har den kvantitativa metodutveckling fortsatt i accelererande takt, men det skulle föra alltför långt att här exemplifiera vad denna utveckling inneburit.

Utbildning i kvantitativa metoder Samtidigt som möjligheterna att analysera data med hjälp av mer kraftfulla och ändamålsenliga metoder har ökat dramatiskt är det lätt att konstatera att andelen forskare inom det utbildningsvetenskapliga området som drar nytta av dessa metoder är mycket blygsam i de skandinaviska länderna. Det finns många orsaker bakom detta, men en är säkerligen att den metodskolning som erbjuds inom ramen för grund-, avancerad-, och forskarnivå inte är tillräckligt omfattande för att doktoranderna skall kunna utveckla de kunskaper och färdigheter som krävs för kompetent användning av de avancerade kvantitativa metoderna.

Detta är en otillfredsställande situation och något måste göras för att förbättra möjligheterna att dra nytta av den kvantitativa metodutvecklingen i utbildningsvetenskaplig forskning.

En möjlighet skulle naturligtvis kunna vara att kraftigt öka omfattningen av de kvantitativa metodkurserna i forskarutbildningen. Det poängutrymme som finns för metodkurser är dock mycket begränsat i de skandinaviska forskarutbildningarna, och det torde inte vara möjligt att öka detta utan att det går ut över andra angelägna ändamål. Detta är sålunda inte en framkomlig väg för att åstadkomma annat än mycket marginella förbättringar.

Om det inte är möjligt att till fullo bygga upp den kvantitativa metodkompetensen under forskarutbildningen innebär detta att det är nödvändigt att de forskarstuderande som skall specialisera sig på användning av kvantitativ har med sig mer av kunskaper och färdigheter in i forskarutbildningen.

Mastersnivån framstår då som en annan möjlighet till specialisering på kvantitativa metoder. Sedan en tid tillbaka pågår vid UV-fakultet ett försök med en tvåårig ”metodemaster” fokuserad på kvantitativ metod. Bortsett från att programmet endast rekryterat ett begränsat antal studerande är erfarenheterna hittills mycket positiva.

Något måste göras för att förbättra möjligheterna att dra nytta av den kvantitativa metodutvecklingen i utbildningsvetenskaplig forskning.

Detta har sin grund i att kurserna genomförts i samverkan med forskarutbildningen, vilket medfört dels att antalet deltagare i kurserna varit tillräckligt, dels att kurserna haft hög ambitionsnivå och god kvalitet.

På grundval av de erfarenheter som gjorts i ”metodemastern” torde det vara möjligt att skapa ett eller flera utbildningsvetenskapliga mastersprogram med inriktning mot kvantitativ metod. Ur rekryteringssynpunkt är det en fördel om programmen ges en tydligare tillämpningsorientering, t ex mot pedagogisk mätning eller mot analys av utvärderingsdata. Eftersom många som skulle vara intresserade av sådana program redan är yrkesverksamma är det också en fördel om programmen kan läsas som halvtidsstudier. Det är också viktigt att kurserna även fortsättningsvis genomförs i samverkan med forskarutbildningen.

Vid första anblick kan det framstå som bakvänt att inom utbildningsvetenskap erbjuda avancerade kvantitativa metodkurser på mastersnivå, när sådana kurser hittills utgjort slutpunkt i forskarutbildningen. Det är dock inte så annorlunda att på mastersnivå specialisera sig på kvantitativ metod, än på någon av de innehållsliga specialiseringar som erbjuds. Det är också uppenbart att det är nödvändigt att kunna specialisera sig tidigt mot kvantitativ metod, eftersom detta inte kan ske inom forskarutbildningen.

Det är också viktigt att uppmärksamma att det kan finns risker med tidig metodspecialisering, i synnerhet som det finns berättigade önskemål om mer forskning som använder ”mixed methods”. Ett

grundläggande problem är dock att den enskilde forskaren inte förmår att vara expert på mer än en mycket begränsad metoduppsättning, och med de allt högre kvalitetskrav som ställs på forskarnas publikationer är det i det närmaste omöjligt att nå tillräckligt hög kompetens inom flera vitt skilda metodområden. En bättre modell för att åstadkomma forskning med ”mixed methods” kan vara att forskare med olika metodspecialiseringar samverkar inom samma projekt.

Jag har här framförallt uppehållit mig vid utbildningsbehoven för dem som skall använda sig av kvantitativa metoder i sin egen forskning. Men i anslutning till påpekandet om risker med snäv metodspecialisering menar jag att det också finns behov av att på alla nivåer av studier inom utbildningsvetenskap stärka vad som skulle kunna kallas undervisning i ”kvantitativ literacy”. Exempelvis ger den rika tillgången på data i offentliga register och från nationella och internationella utvärderingsstudier, som exempelvis PISA och TIMSS, underlag för både beskrivningar och mer djupgående analyser av olika aspekter av utbildningssystemet. De slutsatser som dras från sådana beskrivningar och analyser måste kunna tolkas och diskuteras även av dem som inte är specialiserade på kvantitativ metod, vilket ställer krav på en fördjupad allmänbildning i kvantitativ metod. Detta betyder att det även på den grundläggande nivån är nödvändigt att föra in moment som behandlar användning av kvantitativa metoder på utbildningsvetenskapliga frågeställningar.

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 23

04

Skole og barnehage

Testing, rapportering, kontroll og konkurranse: Utilsiktede konsekvenser av tilsiktet politikk?

Av Silje Kristin Gloppen

Foto: John Nistad

Fredag 19. november arrangerte Utdanningsforbundet i Oslo og Akershus et seminar med tittelen ”Testing, kartlegging og rapportering: utdanningen på et blindspor?”, i forbindelse med Globaliseringskonferansen 2010. Politikere, studenter, elever, lærere og andre samfunnsengasjerte samlet seg til opplysning og debatt i Sal A i Folkets Hus for å diskutere dette høyst aktuelle spenningsfeltet mellom politikk og pedagogikk. Pedagogisk Profil var også til stede da Kunnskapsdepartementet offentliggjorde resultatene fra PISA- undersøkelsen 2009.

Ada Jynge, lærer og medlem av Internasjonalt utvalg i Utdanningsforbundet Oslo, ledet seminaret. Hun presenterte panelet som bestod av Solveig Maria Lehoczky Gulling, Steffen Handal, Jon Burry og Kristin Halvorsen. Førstnevnte er medlem av Internasjonalt utvalg i Utdanningsforbundet og tidligere masterstudent ved Utdanningsvitenskapelig fakultet. Hennes masteroppgave i Comparative and International Education reiste spørsmålet om økt bruk av testresultater i skolen baserer seg på objektive fakta eller om de brukes som endringsagenter for å få gjennomslag for en ønsket politikk. Gulling har funnet belegg for å mene at standardiserte tester er ”navet i hjulet” som driver utdanningspolitikken i en retning som svarer til markedstenkning med New Public Management som styringslinje. Denne politikken kan få som konsekvens at utdanningen forsøkes omgjort til en handelsvare på lik linje med andre varer. ”I dette prosjektet ligger tanken om ”homo economicus”, der gulroten er å vinne konkurransen, mens pisken ligger i kontroll, rapportering og sammenligning. I politikken omtales denne øn-

24 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

sketenkningen som ”høyere effektivitet”, ”bedre undervisning” og ”hardere arbeid”, også omtalt som ”output”, sa Gulling. I arbeidet med masteroppgaven fant hun at konsekvensene av denne måten å tenke på er at kunnskapssynet endres, både i skolen og i samfunnet for øvrig. Hva slags kunnskap som teller, hvem sin kunnskap som teller og evidensbasert vurdering av hvem som lykkes og ikke, legger føringer for hvem som framstår som vinnere og tapere i skolen. Hun problematiserer evidenstenkingen og bruken av nasjonale prøver ved å vise til Ph.D. ved Harvard Graduate School of Education, Daniel Koretz. Han sier at ”Når testresultatene får konsekvenser, slutter de å være valide informasjonskilder”. Tidsbruken omforde-

les, det oppstår en kultur der ”Teaching to the test” er vanlig, coaching og juks gjør at resultatene ikke lenger måler det de er designet for å måle (Koretz: 2009).

Gulling viste videre til Ph.D. ved University of Washington, Wayne Au, som har tatt for seg ”high-stakes” testing og sosial ulikhet i Amerika. ”Ulikhet er direkte innebygd i testsystemet vårt.

Testene opererer som mekanismer for (re)produksjon av sosioøkonomiske og utdanningsmessig ulikhet. «Highstakes», standardiserte tester er simpelthen «unequal by design». Dette er den skjulte læreplanen som oppstår i et system hvor «high-stakes» standardiserte tester brukes» (Au: 2009:140).

Jorunn Folkvord spurte: ”Er bruken av testing i skolen verdt risikoen?” Utdanningsministerens svar var klart og tydelig: ”Ja. Det er verdt det.”

Tidligere viseutdanningsminister under Bushadministrasjonen, Diane Ravitch var med på å innføre bruk av obligatoriske nasjonale prøver i Amerika gjennom planen No Child Left Behind i 2001. 14. juni 2010 skrev hun en artikkel i ”The Nation” der hun forklarer hvorfor hun har skiftet mening. Fra tidligere å ha støttet resultatbasert avlønning av lærere basert på elevenes karakterresultater, ser hun nå at konsekvensene er for store til at politikken kan kalles ansvarlig. I dag er rundt en tredjedel av alle offentlige skoler i USA (over 30 000) blitt stigmatisert som mislykkede fordi de ikke har oppnådd det som i loven kalles «adekvat årlig progresjon». Tusenvis av lærere har mistet jobben, og markedet for ”Charter Schools” (skoler som drives med offentlig støtte av private aktører) blomstrer, noe som igjen fører til et nytt fenomen: i noen av de fattigste bydelene i storbyer i Amerika arrangeres det lotterier for underpriviligerte barn, der vinneren får sende barnet sitt til en god Charter School (se link til filmen The Lottery). Gulling viste til et utdrag fra Ravitch bok fra 2010, “The Death and Life of the Great American School System – ”How testing and Choice Are Undermining Education”: ”Testene gir oss nyttig informasjon om studentenes framgang i lesing og matematikk, men de kan ikke måle det som betyr mest i utdanningen. Ikke alt som betyr noe kan kvantifiseres. Det som testes kan når alt kommer til stykket være mindre viktig enn det som ikke testes. Slik som en students evne til å søke alternative forklaringer, å stille spørsmål, å oppsøke kunnskap på egen hånd og tenke annerledes. Hvis vi ikke oppmuntrer til individualitet, vil vi miste innovasjonsånden, undersøkelsestrangen, fantasien og de avvikende meningene som sterkt har bidratt til vårt samfunns suksess på de forskjelligste områder.» (Ravitch: 2010:226).

av Utdanningspolitisk utvalg i Utdanningsforbundet Steffen Handal. Han presenterte sju påstander om testing:

For en videre utdyping av hans sju punkter henvises det til udanningsforbundets link til foredraget som ligger ute på Youtube.

■■

Testing bidrar til å snevre inn det brede samfunnsmandatet skolen har.

■■

Testing er den største trusselen mot den profesjonelle og autonome lærer.

■■

Testing hemmer utviklingen av skolen som lærende organisasjon og har et reproduktivt læringssyn.

■■

Testing ensretter og fører til at redselen for å mislykkes knebler enhver motstand eller nyanse.

■■

Testing fremmer konkurranse, ikke samarbeid.

■■

Testing politiserer skolens oppdrag.

■■

Testing truer med å erstatte andre vurderingsformer som er mer nyttige for elevene.

Universitetslektor ved University of Hertfordshire, Jon Burry er sentral i National Union of Teachers’ (NUT) organiserte motstand mot tester. Han fortalte om erfaringer fra England, der en kan se at mønsteret fra USA gjentar seg. De ”beste skolene” lokker ”de beste barna” fra ”de beste familiene” slik at sosiale forskjeller økes og sementeres gjennom utdanningssystemet. ”Taperne er arbeiderklassebarn, og i stor grad gutter. De som må finne seg i å alltid havne nederst i alle tabeller,” sa Burry. Gutter som dropper ut av skolen er for så vidt et mye omtalt fenomen i norsk skoledebatt, så problematikken er kjent også her. Burry advarer nå utdanningsmyndigheter i andre land mot å gå i samme retning som Storbritannia og USA. Han etterlyser pedagogisk fagkunnskap som base for utdanningspolitikk, der relasjonell læring, læring gjennom praksis, kritisk tenkning og kreative løsningsmodeller igjen

Kristin Halvorsen mener testing, kartlegging og rapportering er nyttige verktøy i norsk skole.

Neste innleder i panelet var sentralstyremedlem i Utdanningsforbundet og leder

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 25

Universitetslektor Jon Burry advarer norske skolemyndigheter mot å gå i samme retning som Storbritannia og USA.

står i fokus. ”Vygotskij, Dewey og Piaget ville snudd seg i gravene om de visste hva som foregikk!” tordnet Burry på dannet engelsk.

Han hevdet videre at tester som sammenligner er ”anti-educational”. De gjør at læreren mister sin autonomi og ender opp som en robotaktig agent for en overordnet utdanningspolitikk som mangler rotfeste i grunnleggende kunnskap om pedagogikk og utviklingspsykologi. ”Boikott av testene var et forsvar mot et angrep fra myndighetene på vår egen læreplan som vi har utformet etter et demokratisk prinsipp! Dette handler ikke nødvendigvis om hva vi er MOT, men hva vi vil kjempe FOR”. Han fortalte om sitt arbeid for å organisere og mobilisere lærere og foreldre som en grasrotbevegelse mot antipedagogisk utdanningspolitikk. Boikott av nasjonale prøver var ett av virkemidlene, en sterkere bevisstgjøring og organisering av lærernes fagforbund et annet, samt en sterk, økende støtte og oppslutning blant foreldre.

Solveig Gullings masteroppgave i International and Comparative Education problematiserer drivkrefter bak en økende testkultur.

Så var tiden kommet til vår kunnskapsminister og leder i SV Kristin Halvorsen.

Da utdanningsministeren var travel denne dagen, måtte hun gå før det ble åpnet for debatt. Det rakk imidlertid å avfyres et spørsmål fra salen før ministeren smatt ut døra. Lærer i Oslo og tillitsvalgt i Utdanningsforbundet Jorunn Folkvord spurte: ”Er bruken av testing i skolen verdt risikoen?” Ministerens svar var klart og tydelig: ”Ja. Det er verdt det.”

Halvorsen gikk ikke inn i noen dypere analyse av det de tidligere paneldeltakerne hadde påpekt i forhold til design, validitet eller om testene er en del av en markedsretting av utdanning, og eventuelle pedagogiske konsekvenser. Hun hevdet at vi lever i et land med stor grad av likhet, som igjen fører til høy produktivitet. Hun

26 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

påpekte videre at Tidsbrukutvalgets innstilling er å begrense testingen, og oppfordret alle tilstedeværende til å gå inn og lese innstillingen på departementets hjemmesider.

Hun utdypet ved å poengtere at nasjonale prøver er bra, så lenge de brukes og tolkes på riktig måte. Hun la skylda for den økte sammenligningskulturen på hvordan media gang på gang slår opp de beste og de dårligste skolene, og mente at dette er å mistolke og misbruke resultatene. Etter at ministeren måtte forlate lokalet svarte Burry på Halvorsens kritikk av media på denne måten: ”But that’s what they DO, if you hand it to them on a silver plate!

It’s the nature of the media to publish the results in this way!”

Det var selvfølgelig synd at kunnskapsministeren måtte gå før konferansen var ferdig, for spørsmålene og kommentarene var mange da deltakere fra salen fikk slippe til på podiet.

Noen kommenterte at kunnskapsministeren har fraskrevet seg ethvert ansvar for sin egen politikk, og at det er trist å se at vår minister har abdisert. Andre, som forsker ved Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Therese Nerheim Hopfenbeck, etterlyste en mer nyansert debatt rundt fenomenet testing, og tok til orde for at et større spekter av forskning burde vært lagt fram slik at en fikk belyst flere sider av saken. Hun reagerte også på begrepsbruken i debatten, og sa hun ikke kunne se at det er grunnlag for å kalle det som skjer i norsk skole for et ”testregime”.

Testregime eller ikke, det er tydelig at det ikke bare er på lærerværelser at det murres mot den økte bruken og misbruken av standardiserte tester i norsk skole. Førsteamanuensis Christian Watkin Beck ved PFI var nylig ute i Klassekampen med kritikk av validiteten i de nasjonale prøvene. Han viser til at det ikke kontrolleres for fritak og foreldres utdanningsnivå når resultatene tolkes og publiseres.

Beck mener at Oslo-skolene på denne måten får ”penere” resultater enn skoler i resten av landet, som har færre fritak og en annen sosial elevsammensetning.

En annen side av problemet med prøvenes validitet ble poengtert av en av skoleelevene som entret podiet under Globaliseringskonferansen. Hun kunne fortelle at hun kjente til flere av de sterkeste elevene som rett og slett ikke gadd å gjøre sitt beste på de nasjonale prøvene fordi de uansett ikke ville ha noe å si for karakterene.

Pedagogisk Profil var også til stede på Kunnskapsdepartementets pressekonferanse den 07.12.10, da resultatene fra PISA-09 ble offentliggjort. Marit Kjærnsli fra ILS presenterte norske og internasjonale resultater, og konkluderte med at norsk skole har klatret seg tilbake på omtrent samme nivå som første gang PISA ble gjennomført i 2000. Kunnskapsminister Kristin Halvorsen strålte, og sa at nå kunne endelig skoleledere, lærere og elever konsentrere seg fullt og helt om å fortsette det gode og viktige arbeidet som foregår i klasserommene. Selv om både Kjærnsli og Halvorsen understreket at PISA ikke sier alt om norsk skole, er det tydelig at kunnskapsministeren pustet lettet ut da det viste seg at vi gikk klar av ett nytt ”PISA-sjokk”. En undersøkelse der elevenes motivasjon for å delta i PISAundersøkelsen ble målt, viste at 80 prosent av elevene følte at de gjorde sitt beste på PISA-prøven. Education International publiserte samme dag en artikkel som spør hvor lærernes stemmer blir av, noe som kanskje kan være interessant for ILS å undersøke ved neste runde?

PISA -09 viser at sosioøkonomiske forskjeller i elevenes bakgrunn fortsatt gir utslag i leseprestasjoner, og at tendensen holder seg stabil i perioden 2000 – 2009.

Det samme gjelder kjønnsforskjeller når det kommer til leseferdigheter, tross tiltak og økt fokus på lesing etter ”PISAsjokket” i 2003. Den gjennomsnittelige forskjellen i gutters og jenters leseferdigheter har økt fra 32 til 39 poeng i OECDlandene totalt.

Litteratur, lesetips og linker: Apple, Michael: Global Crises, Social Justice, and Education. New York: Routledge, 2010.

Apple, Michael: The Routledge International Handbook of Sociology of Education. New York: Routledge, 2010.

Apple, Michael: The Routledge International Handbook of Critical Education. New York: Routledge, 2009 Apple, Michael: Educating the “right” way: Markets, standards, God, and inequality. 2nd edition.

New York: Routledge, 2006.

Apple, Michael: Ideology and curriculum. 25th anniversary 3rd edition. New York: Routledge, 2004.

Au, Wayne: “Unequal by design. High-Stakes testing and the Standardization of Inequality.” New York, London, 2009: Routledge: (s.140) Handals 7 punkter mot testing: http://www.youtube.com/user/Utdanningsforbundet#p/a/u/1/ VVMqh2pbioM Kjærnsli & Roe: ”På rett spor. Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag i PISA 2009.”, Universitetsforlaget, 2010.

Koretz, Daniel: “Measuring up – What Educational Testing Really Tells Us.” Cambridge, Massachusettes: First Harvard University Press, 2009 Ravitch, Diane: “The Death and Life of the Great American School System – How testing and Choice Are Undermining Education”, New York: Basic Books: (s. 226) Ravitch, Diane, 14.06.10: http://www.lmd.no/ index.php?article=12242 St.Meld. nr. 19 (2009–2010): ”Tid til læring – oppfølging av Tidsbrukutvalgets rapport” http:// www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/ stmeld/2009-2010/Meld-St-19-20092010. html?id=608020 Education International, 07.12.10: http://www. ei-ie.org//en/news/show.php?id=1453&theme=e ducationforall&country=global http://thelotteryfilm.com

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 27

Antirasisme i skolen: Et umulig prosjekt?

Av Frederique Brossard Børhaug

Illustrasjon: iStockphoto

I hvilken grad er antirasistisk arbeid i skolen nødvendig anno 2010? En rekke faktorer fremmer sterk skepsis til det flerkulturelle samfunnet. Høyrepopulistiske partier lever i best velgående, og de argumenterer om en overhengende fare for islamisering som vil undergrave det vestlige verdigrunnlaget og om misbruk av trygdesystemet. Men en slik argumentasjon står innenfor en bredere kontekst som svekker den flerkulturelle antirasistiske tenkningen i samfunnet som helhet.

28 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 29

En svekket multikulturell diskurs i møte med markedsinteresser En omfattende neoliberalistisk internasjonal trend fører i utdanningen til standardisering og nasjonale prøver som tar sikte på å måle elevenes skoleprestasjoner på en rettferdig måte. En slik tenkning basert på retorikken om like muligheter fører imidlertid til en misvisende forståelse av likhet basert på meritokrati og på å være sin egen lykkes smed. Dette følges av en kompenserende pedagogikk som går ut på at svake elever har manglende kunnskaper og livserfaringer i utgangspunktet for å lykkes i skolen faglig sett. Negative fortventninger om svake elevers bakgrunn innebærer i så måte manglende kritisk refleksjon over skolens (re)produksjon av en status quo som er fordelaktig for de som har mest fra før.

Kompenserende pedagogikk er viktig i utjevningskampen, men et for stort fokus på elevenes mangler innebærer en nedvurdering av elevenes rike kapasiteter, og enda verre, en deterministisk offertenkning for elever fra fattigere kår og annen kulturell bakgrunn.

Multikulturalisme er i tillegg et kontroversielt begrep i offentlig debatt. Nylig har vi sett dette i forbindelse med Angela Merkels synspunkt at det

30 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

multikulturelle prosjektet i Tyskland har spilt fallitt, en avvisning av det flerkulturelle som på ingen måte er enestående i politiske sirkler. I talen president Nicolas Sarkozy holdt den 16.11.2010 på fransk tv etter at han skiftet ut sin regjering omtalte han integrasjonsproblematikken som et “utlendingskontrollproblem” Mye tyder på at retorikken om mangfold og det flerkulturelle samfunnet i beste fall kombineres med og i verste fall erstattes av en retorikk om social cohesion, et fint uttrykk som egentlig innebærer å stort sett bevare majoritetsgruppens interesser, sosialt, politisk og kulturelt. En kvantitativt markedsorientert og monokulturell tenkning fortrenger med andre ord en velfundert og nyansert refleksjon om det flerkulturelle demokrati og et inkluderende danningsprosjekt for alle.

Det multikulturelle perspektivet i pedagogikk Det skaper forvirring at en rekke overlappende begreper brukes i diskusjonen om det flerkulturelle, f.eks – interkulturell pedagogikk, flerkulturell pedagogikk, migrasjonspedagogikk og antirasistisk pedagogikk, for å nevne enkelte betegnelser som brukes i Norge. Dessuten sliter det flerkulturelle med å bli anerkjent som en fullverdig allmenn tilnærming i utdanningen. Dette har flere årsaker utover den sentrale posisjonen som monokulturell tenkning har.

Det flerkulturelle gjorde sitt inntog i det vestlige offentlige rom i 1960/70-årene med en økende aksept av at samfunnet (og klasserommet) var blitt flerkulturelt

Antirasisme i skolen er vesentlig når monokulturell tenkning og neoliberalisme er rådende. på grunn av internasjonale migrasjonsprosesser og anerkjennelsen av de nasjonale minoritetenes tilstedeværelse i det enkelte landet. Imidlertid ble dette viktige fokuset uheldigvis begrenset til en overfladisk feiring av det flerkulturelle der for eksempel flagg og matdager ble benyttet uten en mer dyptgående refleksjon over hvordan kulturelle forskjeller kan skape spenninger i forhandlingen om det gode liv. Det tradisjonelle forenklende synet på det flerkulturelle omtalt i engelsk språklig litteratur som liberal multiculturalism ble etter hvert heftig kritisert nettopp på grunn av en fraværende sosiologisk analyse og en misvisende påstand om at alle konflikter vil forsvinne om en blir tilstrekkelig kjent med andre kulturer.

Presentasjon av andre kulturer er med andre ord en lite tjenlig tilnærming fordi kulturer både er i stadig endring og oppleves forskjellig for hvert enkelt individ.

Fordi identitet forankres i klasse, etnisitet og kjønn i den bestemte konteksten individet står i, vil identitetsarbeidet også bli bestemt av en rekke sosiale og politiske faktorer som det er viktig å analysere i flerkulturell pedagogikk. Dette ble et hovedanliggende i engelskspråklig pedagogisk litteratur med antiracist education, critical race theory, og critical multiculturalism i spissen. I norsk sammenheng

ble disse begrepene likevel lite kjent blant pedagoger.

Et annet problem i flerkulturell pedagogikk er dens komplekse flerfaglige tilnærming. For å utdype forståelsen av flerkulturelle pedagogiske temaer, er det ikke sjelden at en ved siden av pedagogikk benytter bidrag fra sosiologi, jus, økonomi, sosialpsykologi, statsvitenskap, kommunikasjonsstudier m.fl. Et slikt fagfelt er med andre ord komplekst og kan oppleves som utilgjengelig for de fleste.

Dessuten er antirasistisk arbeid på skolen krevende fordi det innbefatter mange ulike og ofte motstridende strategier. Å vise til universelle prinsipper som menneskerettigheter, å drøfte elevenes egne erfaringer med diskriminering, å motarbeide fordommer, å fremme en likeverdig språkopplæring, å drøfte spørsmål om religion og rasisme er noen av de mest sentrale strategier. En slik tilnærming krever mye fra lærerne hva angår kunnskap og samarbeid. Dessuten preges diskusjonen om rasisme og diskriminering av en sterk handlingstvang: Hva kan lærere gjøre når diskusjonen låses fast mellom motstridende fronter (rasister/ antirasister), eller når den møter banalisering og likegyldighet (for eksempel når Holocaust blir tatt opp i historieunder-

visning)? Mye tyder på at mange lærere er lite forberedt på å møte disse utfordringene og kvier seg for å ta opp rasisme og diskriminering i klassen.

Likevel er antirasistisk arbeid enda viktigere på skolen enn før til tross for alle de forannevnte utfordringene.

En ikke-ydmykende pedagogikk som fremmer den enkeltes rike potensiale Hvorfor brente franske minoritetsungdommer egne skoler under gateopptøyene i 2005? En hovedforklaring er fraværende jobbmuligheter, håpløshet og omfattende sosial eksklusjon i fattige drabantbyer. Men det vitner også om ydmykende erfaringer for individer som opplever grunnleggende avmakt og eksistensiell avvisning i det franske samfunnet.

Et antirasistisk ikke-ydmykende arbeid på skolen innebærer en mer nyansert forståelse av likhet knyttet til menneskers likeverd og økt sosial rettferd. For å oppnå dette, er det viktig å støtte det enkelte menneskets faktiske mulighet til å utføre demokratiske handlinger som er verdifulle for vedkommende og for samfunnet; handlinger som gir mulighet til å dyrke egen kulturell bakgrunn og som styrker sosial mobilitet. Det er naturlig å forvente at det antirasistiske danningsprosjektet blir noe ulikt definert avhengig av den enkelte nasjonens kontekst. Ikke desto mindre er antirasisme i skolen vesentlig når monokulturell tenkning og neoliberalisme er rådende i vår globale verden.

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 31

05

Intervju

Intervju med årets underviningsprisvinner: Ivar Morken Av Kine Lauritzen Maarud

Foto: Shane Colvin

Hvert år deles Undervisningsprisen, en pris for fremragende undervisning, ut til en av UV-fakultetets ansatte. Det er studentene som nominerer kandidater de mener fortjener en slik pris, og vinneren avgjøres av en jury på bakgrunn av antall stemmer og begrunnelsene som gis. I år var det Ivar Morken ved Institutt for spesialpedagogikk som gikk av med seieren. Vi i Pedagogisk Profil var selvfølgelig nysgjerrige på Morkens egne tanker rundt mottakelsen av prisen, og svarene han ga vitner om engasjement, reflektert pedagogisk praksis og en verdig vinner. Vi gratulerer!

Ivar Morken Førsteamanuensis Institutt for spesialpedagogikk (ISP) Årets undervisningsprisvinner

32 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

1. Hvordan føltes det å motta Undervisningsprisen?

Det var stort å motta Undervisningsprisen og spennende å høre Jonas Bakkens kommentarer til min forelesning. Det viktigste er imidlertid at det ble satt fokus på undervisning. I jakten på publiseringspoeng kan hensynet til studentene og de ambisjonene som lå i Kvalitetsreformen lett komme i bakgrunnen. Derfor er det å motta Undervisningsprisen mer enn en personlig utmerkelse.

2. Hva er viktig for deg når du underviser og forbereder undervisning?

Noe av det viktigste er å være faglig og mentalt forberedt. Når det gjelder det faglig innholdet et det viktig å konsentrere seg om sentrale hovedpunkter. Det er nødvendig å kjenne studiene slik at en vet hvor studentene befinner seg i studieløpet.

Dette er særlig viktig når det gjelder ISPs bachelorprogram. Programmet er svært sammensatt og omfattende og det er store forbedringspotensialer blant annet når det gjelder nivåbevissthet og progresjon.

Kunnskapen om studiene skal imidlertid ikke brukes til å gjennomgå alle detaljer i pensum. Poenget er å konsentrere seg om det mest grunnleggende og gi studentene gode knagger å henge kunnskap på.

3. Hvilke pedagogiske metoder benytter du deg av (bevisst og ubevisst) i undervisningen? Å ikke være opptatt av metoder er også en slags metode. Jeg tror ikke så mye på teknikker og enkle håndgrep. Hvis jeg har en metode har den først og fremst med troverdighet, engasjement og pro-

Det viktigste for meg personlig er imidlertid den tilbakemeldingen jeg får fra studentene: Kontakten med studentene sier meg langt mer om hvordan studiene våre fungerer enn det som kommer fram i formelle evalueringer. blematisering å gjøre. Jeg forsøker å stå for noe samtidig som jeg prøver å få fram at de faglige spørsmålene i mange sammenhenger er minst like viktige som svarene. Jeg regner derfor med at en del studenter drar på smilebåndene av alle spenningsdimensjonene og dilemmaene mine.

4. Hva synes du om forelesning som undervisningsform?

Forelesningsformen har lett for å passivisere studentene. Vi trenger derfor supplerende undervisningsformer som bidrar til å aktivere studentene og å bygge ned avstanden mellom studenter og lærere. Forelesningsformen er imidlertid suveren når det gjelder å nå mange for en billig penge. Forelesningsformen har opplagt en berettigelse som undervisningsform på universitetet. Poenget er imidlertid at undervisningen må varieres slik at forelesninger ikke blir den eneste undervisningsformen.

5. Flere av studentene som nominerte deg trakk frem at du er engasjert i studentenes situasjon og studiehverdag. Hvilken betydning tror du dette har?

Mange unge mennesker tilbringer en viktige

periode av livet sitt på universitetet, og skal møtes på en skikkelig måte. Avstanden mellom studenter og ansatte kan være stor og universitetet bør bestrebe seg på å bli en mest mulig studentvennlig institusjon. Dette er selvsagt viktig for at studentene skal oppleve fagene som fruktbare og ha framgang i studiene. Det viktigste for meg personlig er imidlertid den tilbakemeldingen jeg får fra studentene: Kontakten med studentene sier meg langt mer om hvordan studiene våre fungerer enn det som kommer fram i formelle evalueringer.

6. Mange nevnte også at du presenterer temaene med et språk studentene forstår, og at du har evnen til å ”dra svevende fagstoff ned på jorda”. Hva tror du at du vinner på dette?

To ting! For det første når jeg fram til mottakeren ved at innholdet blir forståelig og aktuelt. For det andre blir jeg troverdig: den som vet hva han vil formidle trenger ikke pakke det inn i svevende taleformer.

7. Kan du beskrive god undervisning med tre ord?

Engasjement, faglighet og ryddighet.

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 33

06

Bokomtale

Anmeldelse av Bollnows ’Eksistensfilosofi og pedagogikk’ (1976) Av Nashira Christensen

Er du glad i filosofi? Hva med grundige analyser av åndsvitenskapelige temaer, termer og fenomener? Ja? Da er jeg ganske sikker på at du vil ha sansen for Bollnows bok fra 1976; ’Eksistensfilosofi og pedagogikk’. Bollnow foretar i denne boken en grundig gjennomgang av noen begreper som han knytter opp mot menneskets oppdragelses- og dannelsesprosess. Han tar utgangspunkt i en eksistensfilosofisk1 menneskeoppfattelse hvor det ikke er plass for oppdragelse. Dette fordi i en eksistensfilosofisk oppfattelse forutsetter oppdragelsen at menneskets innerste kjerne blir formet; formidling av kunnskaper og ferdigheter kan ikke, ifølge eksistensialismen, kalles oppdragelse. Et barns modifiserbarhet blir benektet av eksistensfilosofien, og forsøk på oppdragelse blir dermed meningsløst. Forming og danning når ikke inn til den menneskelige kjerne, og fortjener derfor ikke i følge eksistensfilosofene å bli kalt oppdragelse.

Gjennom historien, har vi hatt to tradisjonelle hovedretninger innenfor oppdragelse som åndshistorisk hører sammen med henholdsvis opplysningstiden og romantikken. Den mekanisk og den organiske.

Førstnevnte ser på oppdragelse som en håndverkers arbeid: ”…en planmessig anvendelse av de riktige metoder og med tilstrekkelig kjennskap til materien kommer man med sikkerhet fram til det 1 I denne forbindelse nevnes Kierkegaard, Nietzsche, Sartre og Heidegger.

34 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

ønskede resultat2”. Etikk som målbestemmende med psykologisk kjennskap til materialet. Dette er, ifølge Bollnow, naivt. Den organiske derimot har fokus på at mennesket ikke lar seg forme og danne utenfra, men utfolder seg innefra 2

Side 22

O. F. Bollnow etter egne lover. Det blir hevdet i boken at det ser ut til at den mekaniske fremdeles er den rådende i ethvert gitt pedagogisk felt. Begge retningene har en felles tanke om mennesket som plastisk, samt et syn på menneskets oppbygnings- eller utviklingsprosess

som en kontinuerlig dannelsesprosess mot noe fullkomment. Denne kontinuiteten benektes av eksistensfilosofer, og pedagoger på sin side ser den eksistensfilosofiske oppfatning som en ufruktbar overdrivelse.

Er kontinuitet en nødvendig forutsetning for all oppdragelse? Den klassiske, tradisjonelle pedagogikken er kontinuitetens pedagogikk.

Bollnow hevder at ved å ”komplettere de kontinuerlige oppdragelsesformer med en rekke diskontinuerlige oppdragelsesformer3”, så kan eksistensfilosofien bli pedagogisk fruktbar. Han ser på mennesket og dets liv som stykkevis kontinuerlig, og ønsker med denne boken å sette eksistensialismen og pedagogikkens oppdragelsesaspekt i rett forhold til hverandre.

Hans kapittelinndeling av boken lyder som følger: KRISEN, VEKKELSEN, FORMANINGEN, RÅDGIVNING, MØTET & VÅGESPILL OG NEDERLAG I OPPDRAGELSEN. Vekkelse og Formaning?

Lyder religiøst og strengt… Og ja, Bollnow er streng i boken sin. Men ikke på en formanende måte, i alle fall opplever jeg det ikke sånn. Men han er derimot streng i sin måte å gjennomgå disse begrepene på en historisk og svært grundig og utfyllende måte. For eksempel er kapittelet Vekkelse delt inn i følgende undertitler: 1. Vekkelse som pedagogisk begrep, 2. Den legemlige prosess, 3. Vekkelse som religiøst begrep, og 4. Det pedagogiske aspekt ved vekkelsen. I den his3

Side 26

toriske gjennomgangen av vekkelse som pedagogisk begrep trekker Bollnow først på Eduard Spranger som etter 2. verdenskrig begynner å snakke om oppdragelse som en oppvekkelsen av menneskets indre verden – ved siden av oppdragelse til forståelse for arbeidet og for fellesskapet – som en essensiell dimensjon i å bli et menneske4. Oppdragerens oppgave er å fungere som ’vekker’, og oppdragelsens avgjørende oppgave blir å vekke menneskets samvittighet. ”…en slik bevisstgjørelse er noe mer enn utviklingshjelp: Det er å åpne for åndelige verdier, som er grunnbetingelsen for at mennesket overhodet kan forstå og gripe sin bestemmelse som menneske5”. Deretter trekker han fram Josef Derbolav som betrakter vekkelsen ”som en av de fruktbareste muligheter å definere oppdragelsen på6”.

I ekte Sokratisk ånd blir det her påpekt at en læringsprosess er gjenerindring, dvs oppvekkelse av slumrende instinkter og en vekkelse av menneskets iboende potensielle muligheter7. I lys av disse teoretikerne sier Bollnow at vekkelse som begrep allerede er velbrukt i pedagogisk praksis, men ikke analysert i pedagogisk teori. Dermed mener han at det blir naturlig å stille et par spørsmål: Hva ligger i begrepet vekkelse, og hvordan er det med begrepets pedagogiske brukbarhet?

Troen kan omskape mennesket til det verre eller det bedre, alt ettersom i hvilken retning troen går. nuerlig prosess; en fullstendig forandring hvor man blir født på ny. Fortapelse fulgt av ny tilstand. Bollnow mener at karakteristikkene for den religiøse vekkelse bør gjøres gjeldende også for en pedagogisk bruk av begrepet, uten at dette betyr at man skal teologisere pedagogikken. Det hevdes i boken at det er forandringens plutselige karakter og styrken av ytre påvirkning som vekker iboende, slumrende evner og egenskaper.

For å belyse disse spørsmålene finner han det hensiktsmessig å først redegjøre for den kroppslige og religiøse betydningen av begrepet vekkelse. I fysisk forstand handler vekkelse om å våkne opp fra søvnen. I overført betydning kan man dermed snakke om vekkelse som en bevisstgjøring; et brått brudd, eller en diskontinuitet i menneskets tilstand. I en religiøs forstand handler vekkelse som omvendelse, om å våkne fra syndesøvn.

Også her er det snakk om en diskonti-

Bollnow ser på vekkelsen som en egen pedagogisk kategori, som en motsats til et mekanisk/håndverksmessig syn; man kan ikke frembringe noe ønsket, men kun vekke det som allerede bor i individet. Til forskjell fra et organisk syn så settes prosessen i gang ved hjelp av et ytre inngrep, og får dermed en tydelig diskontinuerlig karakter. Men vekkelsen er en mer eller mindre voldsom og krisepreget prosess.

Ut av stagnasjon. Fra ”uegentlighet” til ”egentlighet”. En prosess som følges av en tid med vekst og ”våkenhet”. Han trekker frem Maria Montessori og hennes slektskap med den religiøse omvendelse. Maria Montessori selv sammenfatter sin metode som følger: ”Til grunn for denne ligger en livsoppfatning som mer hører hjemme på det religiøse plan enn på et akademisk pedagogisk plan”8. Hun brukte vekkelsens prinsipp som en av sine fremste oppdragelsesmetoder. Ved å gi barnet en impuls,

4

Side 46

8

5

Spranger i Bollnow 1976, side 47

6

i Bollnow 1976, side 47

7

Side 48

i Bollnow 1976, side 58

og føre barnet inn i en konsentrert tilstand av indre samling, så la hun dermed til rette for barnets indre vekst. Det påpekes et innbyrdes forhold mellom tre prosesser: 1) Oppvekkelsen, oppdragerens ytelse. Et tydelig og skarpt inngrep av diskontinuerlig karakter. 2) Den følgende oppvåkningen i barnets sjel. Karakteriseres ved indre befrielse og med stadig diskontinuerlig preg. 3) Den påfølgende sjelelige vekstprosess. Maria Montessori snakket om spiren som gror, denne er kontinuerlig. Bollnows konklusjon er en drøftning mellom Spranger og Derbolav.

Mens Spranger oppfatter vekkelsen ”som et særlig aspekt ved oppdragelsen, forsøker Derbolav å tolke oppdragelsen i sin helhet ut fra dette synspunkt9”. Bollnow selv stiller seg tvilsom til å beskrive oppdragelsen i sin alminnelighet gjennom vekkelsesbegrepet.

Nestsiste kapittel, MØTET, er en gjennomgang av den Buberske møtefilosofien, og i det siste kapittelet trekker Bollnow frem at vi må vise tillit til de som skal oppdras. Fordi mennesket blir formet gjennom hvordan det blir sett på.

I denne sammenheng siterer han Hartmann: ”troen kan omskape mennesket til det verre eller det bedre, alt etter som i hvilken retning troen går”10. En viktig tanke å ha med seg i ethvert mellommenneskelig møte.

9

Side 64

10

Side 160

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 35

Anerkjennelse og solidaritet i konkurransens tid Av Silje Kristin Gloppen

36 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

Når noen utpekes til å ivareta rollen som vinnere, havner nødvendigvis noen i rollen som tapere.

Sverige gjennomførte i høst et valg der et marginalt parti med klare høyreekstreme preferanser fikk nok oppslutning til å havne i vippeposisjon. I vår opplyste, kunnskapsbaserte samtid virker det underlig at et parti som i manges øyne er både menneskefiendtlig og historieløst vinner fram. Flere røster peker på at velgergruppen tilhørende Sverigedemokratene i stor grad består av marginaliserte menn utenfor arbeidsmarkedet. Nylig ble Stockholm rystet av en selvmordsbomber som gjennomførte en terroraksjon i en travel handlegate midt i førjulstida. Boka ”Sinte unge menn i kunnskapssamfunnet” er i høyeste grad aktuell lesning for fagfolk som arbeider med unge og oppvekst, herunder vårt fagfelt pedagogikk. Forfatteren Arne Klyve, har i mange år jobbet innenfor rusfeltet og er i dag undervisningssjef ved Bergensklinikkene.

Klyve åpner i forordet med å henvise til sosiologen Pierre Bourdieus sammenligning mellom sosiologi og kampsport. Bourdieu mente at personer med viktig kunnskap ikke måtte forskanse seg i faget sitt, men nærmest hadde en plikt til å delta i det offentlige ordskiftet og i politisk kamp for underprivilegerte grupper. Søkelyset i boka rettes mot de som faller utenfor et kunnskapssamfunn som i større og større grad hyller konkurransen og dens vinnere. Klyve skisserer noen sammenhenger mellom global utdanningspolitikk og konsekvensene den har for den vanlige gutt/mann i gata. Han problematiserer at når næringslivsinteresser får ta del i og forme utdanningspolitikken, tilføres læreplanene konkurransekapitalistiske undertoner. Sagt med NHO: ”Morgendagens vinnere er de med de beste hodene på laget.”

Når noen utpekes til å ivareta rollen som vinnere, havner nødvendigvis noen i rollen som tapere. New Public Management har fått feste seg som styringsform, offentlige tilbud til barn og unge legges ut på anbud, og omsorgen for et menneskeliv beregnes hovedsakelig i kroner og øre. Resultatene av en villet politikk kan få uønskede konsekvenser. Mens makteliten snakker om kunnskapssamfunnet, handler hverdagen for mange om overlevelse.

Forfatteren er inspirert av Bourdieu og Axel Honneth når han skisserer opp de tre viktigste forholdene for at et menneske skal kunne oppleve anerkjennelse: ”Kjærlighet fra dag én, gradvis større rettigheter og plikter i samfunnet, og at du etter hvert kjenner deg som en betydningsfull bidragsyter til fellesskapet.” Disse forutsetningene ligger til grunn for å kunne skape og opprettholde et samfunn der solidaritet som normativt ideal kan oppstå. I dagens samfunn er kompleksitet i familiestrukturer, skolestrukturer og arbeidsliv med på å vanskeliggjøre realiseringen av dette idealet. Familiestrukturene er løsere enn tidligere, og flere unge gutter vokser opp uten klare og tydelige rollemodeller. Skolesystemet ser ut til å favorisere visse typer kunnskap og visse måter å oppføre seg på, rommet for andre typer kunnskap og livsuttrykk snevres inn. Konsekvensene er at skolen skaper unge mennesker som aldri har opplevd mestringsfølelse, på en arena som sies å bli viktigere og viktigere. Det konstante prestasjonspresset om å oppnå de beste karakterene for å få de beste jobbene er en sosial tyngdekraft som slynger de mistilpassede ut i marginalfeltet. Når vi

i tillegg ser at arbeidsmarkedet snevres inn, tidligere trygge arbeidsplasser blir utrygge og flyttes til lavkostland, håndverkene og stolte håndverkstradisjoner outsources til lavtlønnede og arbeidsinnvandrere, får også anerkjennelse knyttet til arbeid dårligere kår.

For at guttene i kunnskapssamfunnet skal oppleve anerkjennelse, må de altså i mange tilfeller søke utenfor ”de gode selskap”.

Klyve knytter også anerkjennelsesbegrepet til mer patriarkalske kulturer, som hos noen innvandrergrupper, der æresbegrepet dukker opp i drapssaker.

Jo mer egalitært et samfunn synes å være, jo større er kampen om å posisjonere seg for å oppnå anerkjennelse. Klyves påstand er at graden av et samfunns virkelige likhet og balanse kan måles i antallet destruktive motkulturer som danner fellesskaper. Om store grupperinger etablerer seg i «usympatiske fellesskaper» som innvandrerfiendtlige miljøer, voldelige eller kriminelle miljøer, avspeiler dette som regel en urettferdig fordeling av muligheter. Klyve advarer mot at markedsliberalistiske, undertrykkende og fordummende markedslover skal skyve ut en mer solidarisk verdihorisont som bygger på hva som tjener fellesskapet og framtidens generasjoner.

Denne boka er absolutt relevant og viktig i en tid der demonstrasjoner mot usosiale kutt i velferdsbudsjetter raser over hele Europa, flere og flere ser ut til å gå arbeidsledighet i møte og unge menn setter fyr på biler og sprenger seg selv i luften i Sveriges gater.

Den anbefales til lærere, pedagoger, skolens øvrige støtteapparat, sosial- og helsearbeidere, politi, politikere og samfunnsvitere.

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 37

07

Pedagoger i arbeidslivet

Pedagogisk-psykologisk tjeneste: Intervju med Maria Fevang 1. Hvor jobber du og hva jobber du med?

Jeg jobber i Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) i Asker kommune. PPT er kommunens rådgivende og sakkyndige instans i forhold til spørsmål som omhandler barn, ungdom og voksne som har en vanskelig opplærings- eller oppvekstsituasjon.

2.

Hvilken utdanning har du?

Jeg begynte å studere psykologi ved UiO, men fant underveis i studiet ut at det ikke var helt det rette for meg. Derfor begynte jeg på Lektor- og adjunktprogrammet på PFI i stedet. Innføringen i pedagogikk ga mersmak og resulterte i en bachelor i pedagogikk. Valget av mastergrad ble derfor enkelt for meg. En kombinasjon av de to fagene som interesserer meg mest, pedagogikk og psykologi. Altså mastergraden

Det å jobbe tett opp mot barn som av ulike grunner strever i skolesituasjonen og kunne hjelpe til så skole blir en bedre mestringsarena, gir meg masse.

38 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

pedagogisk-psykologisk rådgivning.

3 Hva synes du om utdanningen fra PFI? Jeg stortrivdes på Helga Engs hus, både med studiet og studentmiljøet. Det å selv kunne velge en del av fagene i bachelorgraden gav fleksibilitet og motivasjon i studiet, i tillegg til trygghet i forhold til valg av mastergrad.

4. På hvilken måte har utdanningen fra PFI hatt betydning for det du gjør i jobben?

Mastergraden jeg har er i stor grad rettet mot arbeid innen pedagogisk-psykologisk tjeneste, så utdanningen har helt klart stor betydning for jobben min. Samtidig gir utdannelsen meg mange andre muligheter for yrkesvalg.

Og hvilken betydning hadde praksisperioden i utdanningen for deg senere i arbeidslivet?

Stor betydning! Etter endt studie fikk jeg jobb der jeg hadde den siste praksisen min – hvor jeg fortsatt jobber. Mastergraden bestod av tre praksisperioder hvor jeg fikk innsyn i ulike pedagogiske instanser. På denne måten fikk jeg innsikt i bredden av hva jeg som pedagog kunne arbeide med, noe som inspirerte og motiverte for fremtidig jobb.

5.

Hvilke arbeidsoppgaver har du?

Jeg er tilknyttet barneskoleteamet og arbeider med elever i 1.-7. trinn. Arbeidsoppgavene er svært varierte. En PP-rådgiver

arbeider med å sikre gode opplæringsog utviklingsmuligheter for elever med særskilte behov. Jeg jobber tett opp mot elev, foreldre og skole, og eventuelt andre instanser, for å tilrettelegge undervisningstilbudet i forhold til den enkeltes forutsetninger og behov. Dette innebærer et variert og bredspektret arbeid, bestående av alt fra individrettede vansker som fagvansker, lærevansker eller konsentrasjons-/oppmerksomhetsvansker til mer systemrelaterte vansker som atferdsvansker og mobbeproblematikk. Mer konkret består arbeidet i utredning, behovsvurdering og oppfølging av enkeltelever, til mer systemrettet arbeid som å bistå skolen i arbeidet med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling for å legge opplæringen bedre til rette for elever med særskilte behov.

Når en elev henvises til PPT må jeg som saksbehandler gjøre en utredning av elevens kunnskaper og ferdigheter. Det er viktig å framskaffe et mest mulig helhetlig bilde av den enkelte elevs forutsetninger. Dette gjøres gjennom samtale med elev, foreldre og lærere, observasjoner av eleven og testing med ulike kartleggingsverktøy. Litt som et detektivarbeid, hvor en trekker i ulike tråder for å forstå hele bildet. Deretter må jeg foreta en sakkyndig vurdering på bakgrunn av den informasjonen jeg har innhentet. Den sakkyndige vurderingen innebefatter en vurdering av om eleven har behov for og rett til spesialundervisning. I noen saker må det også foretas en sakkyndig vurdering i forhold til klassetrinnsplassering og fritak fra opplæringsplikten. I tillegg består en del av arbeidet av veiledning til

foreldre og lærere, og oppfølging av elever som allerede er i PPTs system.

6.

Beskriv en typisk dag på jobb.

Dagene i PPT er veldig varierte. Jeg reiser til ulike skoler for å foreta utredning eller for å delta på møter. Tiden til å skrive rapporter blir ofte mindre enn hva jeg faktisk har behov for. Jeg tror nok en må like arbeid med høyt tempo for å trives i PPT. Ofte får en ikke fullført arbeidsoppgaver som planlagt, da det dukker opp akutte problemstillinger som må prioriteres.

Samtidig har jeg mye fleksibilitet i jobben min, da jeg i stor grad kan legge opp dagene slik jeg selv ønsker.

7. Hva kan være utfordrende sider ved jobben din?

Det å ikke få fullført arbeidsoppgaver som planlagt er nok det jeg opplever som mest utfordrende. Jeg opplever vanligvis å være helt àjour én gang i løpet av skoleåret. Det er når skolen tar sommerferie. Først da får jeg avsluttet alt igangsatt arbeid.

8.

Hva er givende sider ved jobben din?

Det å jobbe tett opp mot barn som av ulike grunner strever i skolesituasjonen og kunne hjelpe til så skolen blir en bedre mestringsarena, gir meg masse. Jeg liker bredden i tematikken jeg møter som PP-rådgiver. Det gir en interessant, spennende og utfordrende arbeidsdag.

9. Har du råd til bachelorstudenter som ikke helt vet hvilken master de skal ta eller hva de skal jobbe med?

Maria Fevang Pedagogisk-psykologisk tjeneste Asker kommune

Velg etter interesseområde! Samtidig som det kan være gunstig å tenke at valg av mastergrad ikke nødvendigvis trenger å være avgjørende for hva en skal jobbe med. Det finnes alltid flere muligheter enn du tror!

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 39

08

Stipendiatpresentasjon

Språkutvikling hos barn med Down syndrom I Næss sin doktorgradsstudie ”Språkutvikling hos barn med Down syndrom” følges en alderskohort av barn med Down syndrom (43) født i 2002 og en sammenlikningsgruppe av typisk utviklede barn (57) på samme mentale alder over en treårs periode. Målet med studien er å opparbeide kunnskap om språkutviklingen til barn med Down syndrom slik at man kan legge til rette for bedre språkstimulering i både barnhage og skole. Studien er unik i internasjonal sammenheng fordi ingen tidligere studier med fokus på Down syndrom har fulgt en så stor gruppe barn, med en så liten aldersspredning, over så lang tid. De første empiriske resultatene vil bli publisert neste år.

Som forarbeid til studien er det imidlertid gjennomført en systematisk meta-analytisk review av internasjonale studier som sammenlikner språk og minne hos barn med Down syndrom og typisk utviklede barn på samme mentale alder. Resultatene viser at barn med Down syndrom har omfattende språkvansker som ikke er avgrenset til de ekspressive oppgavene. Språkprofilen deres har mange likhetstrekk med den vi ser hos barn med spesifikke språkvansker (SLI).

40 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

Kari-Anne B. Næss k.a.b.nass@uv.uio.no PhD-stipendiat ved Institutt for spesialpedagogikk

For mer informasjon om studien se: www.uv.uio.no/isp/english/research/projects/down1

TOPP 10

grunner til å velge master i pedagogikk Vi har spurt våre studenter, tidligere studenter og ansatte om deres topp 10 grunner til å studere pedagogikk ved Det utdanningsvitenskaplige fakultet.

Gå inn på nettsiden og les mer om topp 10-grunnene, hør på intervjuer med studenter, tidligere studenter og undervisere og få informasjon om studieprogrammet, opptakskrav og søknadsprosessen: uv.uio.no/topp10

Foreleser på programmet

Student på programmet

Tidligere student

Emil Trygve Hasle studerer Kunnskap, utdanning og læring

Knut Evjen Pedagogisk-psykologisk rådgiver

Førsteamanuensis Monika Nerland Pedagogisk forskningsinstitutt

“Jeg var på ulike praksissteder, Røde Kors, Veritas og NOKUT. I Røde Kors skulle jeg lage en ny sentral utdanningsplan, og i Veritas skulle jeg sjekke effekten av et kommunikasjonskurs de hadde.”

“Det krever ganske mye av deg hele veien, men det tror jeg også gir et veldig bra læringsutbytte. For det er veldig mye som sitter ennå etter studiene.”

“Dette studiet gir en type kompetanse som man kan sette i spill på mange ulike felt: i skolesammenheng, arbeidslivssammenheng og i ulike typer organisasjoner.”

uv.uio.no/topp10 01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 41

09

Studentartikkel

Hva kan ISP lære?

Av Åse Sjøstrand

Gjennom samarbeidet som de siste årene er opprettet mellom Universitetet i Berkeley og flere norske universitet, har norske studenter fått muligheten til å studere et semester ved et av verdens mest prestisjefylte universitet.

I vår var det rundt 180 norske studenter som alle hadde gleden av å få innlemmet et semester ved Department of Sociology på University of California, Berkeley i sin bachelorgrad. Dette gjaldt blant andre 28 studenter fra Det utdanningsvitenskapelig fakultet ved UiO, hovedsakelig studenter tilknyttet Institutt for spesialpedagogikk. På fakultet for sosiologi i Berkley ble de norske studentene godt lagt merke til. Som en av disse vet jeg selv hvor mye professorer og seminarledere forventet av våre prestasjoner.

Utvekslingsstudenter ble på lik linje med de amerikanske studentene oppmuntret og motivert til å jobbe hardt og jevnt gjennom hele semesteret. Hyppige innleveringer og debatter i forelesningene skapte grunnlaget for en engasjert og inspirert studentmasse. Foreleserne stilte krav til studentene om å forberede seg godt til timene. Dette ble fulgt opp i timene med hyppig dialog mellom salen og foreleser. På samme måte kunne studentene forvente best mulig oppfølging av forelesere og administratorer.

Tilbake i Norge og Blindern kommer jeg

42 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

og mine medstudenter med rikelig av nye erfaringer, en helt ny forventning og et nytt utgangspunkt for å lære.

kommunikasjonsvikt i ledelsen, men også om forelesere som føler lite ansvar for å tilby studentene god undervisning.

Spørsmålet er om læreinstitusjoner i Norge, som ISP, er interessert i erfaringene vi har gjort oss. I løpet av bachelorgraden i spesialpedagogikk møter vi forelesere som foretrekker å bruker tiden sin på forskning. De tar på seg undervisningsansvaret de blir pålagt med manglende motivasjon, og benytter overhead-folier som de har brukt i flere semestre tidligere. En forelesning ved ISP kan ved flere tilfeller karakteriseres som en forelesning uten diskusjon og innspill, men med en tirade av informasjon, der detaljer som årstall og teoretikere står i fokus. I store emner der flere forelesere deler på undervisningsansvaret opplever man ofte at forelesningene i liten grad henger sammen og bygger på hverandre. Etter å ha gjort en av mine forelesere oppmerksom på at innholdet i forelesningen hennes var helt likt en tidligere forelesning samme høst, fikk jeg til svar at hun ikke kunne vite hva andre foreleser om. Dette vitner ikke bare om

Postkortkampanjen ”Ulike tider, lik undervisning”, et samarbeidsprosjekt mellom studentene ved universitetene i Bergen, Oslo, Tromsø og Trondheim, var synlig også ved Helga Engs hus denne høsten. Det ble trykket opp 11 000 postkort, hvor 4000 skulle deles ut i Oslo i løpet av de to siste ukene i september. Denne kampanjen viser at problemet jeg tar opp i denne artikkelen er reelt. Studentene har forventninger om et visst nivå på sin undervisning.

Prosjektet har skapt debatt i flere av landets aviser. I et debattinnlegg i Bergens Tidende 25.09.2010 forklarer Tor Aase Johansen, førsteamanuensis ved Institutt for strategi og ledelse ved NHH, den manglende aktualiteten og bruken av tekniske hjelpemidler i undervisningen, med det faktum at undervisning ikke er meritterende. Han skriver at det som gjelder for undervi-

Med voksende reisemuligheter og utvekslingsordninger burde Blindern og ISP ikke bare sperre øynene opp for hva som hender på universitet i andre deler av verden, men åpne ørene for erfaringene og rådene som deres egne studenter sitter inne med.

En debatt rundt spørsmålet ”Hva er kunnskap?”, og hva som kan forventes av

undervisningen for å spre denne kunnskapen, er ingen ny diskusjon. Spørsmålet burde imidlertid aktualiseres noe når det er studentene selv som tar opp saken. Når studentene har fått erfare undervisning på et nivå som på Berkeley er det ikke rart at forventningene til eget universitet blir høyere. Med voksende reisemuligheter og utvekslingsordninger burde Blindern og ISP ikke bare sperre øynene opp for hva som hender på universitet i andre deler av verden, men åpne ørene for erfaringene og rådene som deres egne studenter sitter inne med.

Åse Sjøstrand Bachelor i spesialpedagogikk

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 43

Foto: Åshild Vøllestad

sere ved norske universitet er hvor mange artikler man har publisert, og i hvilke tidsskrift. Dette er en sannsynlig forklaring, men en deprimerende sannhet for oss studenter. Er det holdbart at undervisningen ved et fakultet som skal være det fremste innen pedagogisk forskning i landet, holder en så lav kvalitet på forelesningene? Fortsetter denne trenden må universitetet forvente at studentene mister tålmodigheten.

10

Studentliv

Blogging som fødselshjelp Av Kjetil Horn Hogstad

Foto: Alex Tufte

Hva har blogging og fødsler til felles? Mer enn du skulle tro. Men for å forklare dette kan vi ikke forholde oss til morkaker, fødestuer og epidural. Vi må ta turen opp i den metaforiske sfære, stikke innom Sokrates og få ham med på ferden.

44 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

Den som har tatt ex.phil., vil kanskje kjenne igjen metaforen: Sokrates ser på seg selv som en”jordmor”, eller fødselshjelper, for ideer. Ved å stille provoserende og kritiske spørsmål, får han samtalepartneren til å ”føde” sannheten ut fra sin mentale livmor. Det er nettopp det en blogger også gjør. Bloggeren kan skrive på mange måter. Siden alt skjer på internett, kan man skrive så kort eller langt man vil, så komplisert eller banalt som man vil.

Resultatet er uansett det samme — jeg vil nemlig hevde at alle blogginnlegg i verden er fødselshjelpere, fordi det ikke går an å lese noe uten at man tenker. ”Ja, men jeg har da lest mange sider pensum uten å tenke,” svarer du kanskje. Men da har du ikke lest det! Du har sittet på lesesalen og brukt noen timer på å se i en bok, men det er ikke det samme som å lese. Et blogginnlegg er skrevet av en person som ønsket å skrive om noe, fordi den personen har en eller annen følelse knyttet til det som skrives. Hvis hun ikke hadde hatt det, ville hun gjort noe annet enn å sette seg foran skjermen for å uttrykke noe.

Hun ville kanskje gått tur med hunden, kjøpt seg en hund eller lånt en hund. Eller gjort noe ikke-hund-relatert. Alt annet enn å skrive en blogg, fordi å skrive en blogg er (i de aller fleste tilfeller) frivillig.

Og når man gjør noe frivillig, er det fordi det føles rett. Og den følelsen kan du ikke unngå å merke når du leser bloggen.

Derfor er det min påstand at man ikke kan lese en blogg uten å la seg påvirke i det hele tatt.

Men sett at du leser en blogg, og merker at du synes den er kjedelig. Eller kanskje du leser noe du synes er usedvanlig tåpelig. Eller kanskje du leser noe man mener er helt på trynet feil. Da lukker du nettleservinduet og titter på noe annet, eller går tur med hunden. Hvor er den mentale fødselen? Forsvunnet i ikke-følelsen?

Nei, fordi det er en følelse der. Syntes du bloggen var kjedelig, blir du minnet på hva du synes (føler) er moro. Syntes du blogginnlegget var tåpelig eller feil, blir du provosert til å tenke på hva som er godt og riktig. Og jo mer vi tenker på hva vi

Vi har alle ansvar for å være fødselshjelpere, enten via en blogg eller på andre måter. selv synes er moro, godt og riktig, jo bedre blir vi på å skille mellom snørr og barter, eller mellom skitt og kanel, om du vil.

Og det er nettopp det som er basisen for hele demokratiet. ”Kjenn deg selv,” som det stod skrevet i verdens første blogg: en grafitti på veggen til orakelet i Delfi.

Fødselshjelpen består med andre ord i at du som leser, blir påvirket av at andre mennesker faktisk mener det de skriver.

Du kan ikke la være å forholde deg til det, enten du velger å avfeie det, sortere det under T for tulling, eller under Zzz for

snork. På en eller annen måte må du ta det inn, og når du tar det inn, vil det rote med noe som allerede er der. Og det er den rotinga der som er fødselen. Det kommer alltid noe nytt, eller noe gammelt som har blitt forsterka eller svekka, ut av det.

Hva har dette med deg å gjøre? Du kan blogge, sånn som mange andre bloggere her på fakultetet. Skriv i vei! Vi mennesker har alle ansvar for å være hverandres fødselshjelpere, enten via en blogg eller på andre måter.

Forløs hverandres kunnskap! Og husk at blogging er kult!

uv.uio.no/blogg

Vil du blogge for UV-fakultetet?

Ta kontakt med studentblogger Nashira på: marianch@student.uv.uio.no

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 45

Semesterprogrammet for Kjellern vår 2011

Kjellerutvalget er styret i foreningen Traugots Kjeller og driver det studentsosiale rommet Kjellern på Helga Engs Hus, Blindern. Vi holder mange forskjellige arrangementer fra kro, quiz og konserter til temafester. I tillegg leier vi ut lokalet til andre foreninger og personer som ønsker det. Kom gjerne innom en dag!

46 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

SemesterStartFest

Quiz

Quiz

14/01 17:00

04/03 17:00

29/04 17:00

Første Quiz

Fredagspub

Fredagspub

21/01 17:00

11/03 17:00

06/05 17:00

Fredagspub

Quiz

Quiz

28/01 17:00

18/03 17:00

13/05 17:00

Quiz

Fredagspub

Fredagspub

04/02 17:00

26/03 17:00

20/05 17:00

Fredagspub

Quiz

Quiz Finale

11/02 17:00

01/04 17:00

27/05 17:00

Quiz

Fredagspub

Fredagspub

18/02 17:00

08/04 17:00

03/06 17:00

Fredagspub

Quiz

SemesterSluttFest

25/02 17:00

15/04 17:00

10/06 17:00

The conference is organised by the research programme Knowledge in Schools (KiS), the Department of Teacher Education and School Research (ILS) and the UiO Master Level Teacher Education Programme, in collaboration with Union of Education Norway.

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 47

ar u r b e f .

5 t1 s i r f s d a Søkn er b m e t p e og 15.s Et delstudieopphold i utlandet gir deg mange fordeler: - Nytt faglig perspektiv - Bedre språkkunnskaper - Karrierefordeler - Nye erfaringer og utvidet horisont - Nye venner - Minner for livet!

STUDER I UTLANDET! Kjersti Gauden Bachelorstudent i pedagogikk Utveksling til Humboldt Universitetet i Berlin, Tyskland ”Jeg ville lære meg ordentlig tysk og Berlin var en kul by. Året før jeg reiste ut, var jeg innom Humboldt fordi en venn av meg studerte filosofi der. Han viste meg rundt i det storslåtte bygget og fortalte historier om Schopenhauer og Hegel som hadde gått rundt i gangene der og kranglet om hvem som var best. Jeg fant fort ut at her ville jeg også studere.”

Avin Rotami Masterstudent i pedagikk Utveksling til Katholieke Universitet Leuven, Belgia ”Etter en bachelorgrad i Norge, følte jeg at det var på tide med litt

Alle studenter på alle studieprogrammer kan reise på utveksling!

Vi hjelper deg med å søke: www.uv.uio.no/studier/utland

forandring og litt annerledes studiehverdag, samtidig følte jeg at det var på tide å forbedre engelsken min.”

Andrea Berger Bachelorstudent i pedagogikk Utveksling til University of California, Berkeley, USA “Å dra på utveksling er en fantastisk mulighet for de av oss som kan tenke seg litt mer i ”bagasjen”. Det er ingen tvil om at det i dagens internasjonale samfunn vil være en fordel å oppleve flere sider av verden, være flink i flere språk og ha tatt del i en annen kultur. Å bo og studere i et annet land ett semester var rett og slett så tilrettelagt at jeg ikke

48 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

fant noen unnskyldning for å la være - heldigvis!”

Pedagogisk profil på I forbindelse med hvert nummer pleier vi å stille våre venner et spørsmål, og denne gangen vil vi vite:

Hva synes du er barnehagens viktigste oppgave?

Nadia Rashidpoor: viktigste oppgaven barnehagen har kan være, sosialisering eller språk, lek eller samhandling. Alt er viktig og ingen av dem er viktigere enn andre. Det som er viktig her er at hvordan barnehagene praktisere det? hvor bra de vekt legger de viktige oppgavene. Etter min mening er det to ting som kan være hovedkategorier, sosialisering og språk. Dessverre er det mange barnehage som ikke har nok kompetente personale til å gjennomføre de viktige oppgaven. Det er mange barnehager som overlate barna til seg selv og vektlegger fri lek. Det kan være dårlig arbeidsmiljø eller dårlig lønn som gjør at personale ikke har denne drivkraften i seg til å jobbe bevist med sosialisering eller språk.

Ane Krogsæter Aarre: Det er fristande å seie at den viktigaste oppgåva til barnehagen er å legge eit godt grunnlag for den enda viktigare jobben vi som lærarar skal gjere i skulen;) Men det ville vere eit unødig og dumt forsøk på å skape splid på eit fakultet der vi eigentleg har det ganske bra saman.

Så eg prøver meg med sosialisering! Få ting kan vel vere viktigare enn at barn tidleg lærar å omgåast andre - å ruste dei til “å møte livsens oppgåver og meistre utfordringar saman med andre”. Og det er vel nettopp dette som utgjer grunnlaget for vidare og livslang læring og utvikling, i barnehagen som i skulen - og ikkje minst elles i livet...

Bli tilhenger på facebook!

Nashira Christensen: Noen stikkord: omsorg, ikke oppbevaring. Samt lek, ikke formell og gjennomstrukturert læring.

Ingunn Loftheim Dale: Jeg tenker mest på barnehagen som et godt og trygt sted der barn kan lære å bli trygge på seg selv sammen med andre og få mange gode venner. Gjennom barnehagen får barna en egen hverdag og egne opplevelser som de kan fortelle om hjemme.

Ane B Lillehammer: Å tilby trygge, stimulerende rammer og kvalifiserte omsorgspersoner med fokus på hele barnets utvikling i viktige og formative år!

Charlotte Egeland: jeg synes barnehagens viktigste oppgave, i tillegg til de selvsagte omsorg, passe på & bry seg-greiene, er å legge til rette for utvikling av sosial kompetanse. Synes igrunn det er det viktigste i skolen også, men det føler jeg at jeg er litt alene om..

Ane Krogsæter Aarre: Ein er aldri heilt aleine Charlotte ;)

Søkeord: Pedagogisk profil

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 49

Oles frie minutt Av Ole Jørgen Hansson

50 PEDAGOGISK PROFIL 01/2011

Foto: Arild Vengen

Nostalgi Det var friminuttene jeg likte best; v책rblomsten som spratt fram mellom to skoletimer.

N책r man kunne legge seg strakt ned i gresset nyte sola og hvile hodet p책 et jentel책r

01/2011 PEDAGOGISK PROFIL 51

”Alle er annerledes. Faktisk er det å være annerledes, det som er det normale. ” – Julia Kristeva Les mer på side 16

www.uv.uio.no