TITULO
Subtitulo Textito
MARCO TEÓRICO PROPUESTA CENTRO DE ARTE ALCOBENDAS
MARCO TEÓRICO Nuestra propuesta parte desde una mirada horizontal y democrática donde público e institución trabajen mano a mano, y por lo tanto, donde el espectador sea el centro de toda decisión llevada por las instituciones culturales contemporáneas, sirviéndose y apostando por una segmentación de públicos. Pero para explicar cómo llegamos hasta aquí, comenzaremos con la pregunta ¿qué entendemos por cultura?. Es en el desarrollo cultural donde se encuentra la base de cualquier cambio posibilitador para el desarrollo humano. Y es que detrás de toda política cultural subyace un concepto de cultura porque, en definitiva, la cultura es una cristalización de la ideología. Contextualización y evolución del concepto de cultura: Era industrial
Capitalismo
Década de los 60
Concepción de un modelo aristocrático de cultura, separándose la cultura en alta, cultivada por la clase burguesa y baja, practicada por el pueblo obrero.
Introdujo la cultura de masas como una tercera categoría, que alentaría una visión pasiva y acrítica del mundo. En términos de consumo, la cultura industrializada pasa a dominar el mercado, dejando en un segundo plano la cultura de saberes cultos y la cultura popular.
Surgen los Estudios culturales, perspectiva que entiende la cultura como espacio en disputa y el consumo como un proceso activo. Se introduce el concepto de subculturas. las cuales se vinculan con las culturas dominantes desde relaciones parentales.
Clifford Geertz entiende la cultura como una construcción en la que estamos inmersos, un sistema social activo al que dotamos de sentido para hacerlo comprensible, y a partir del cual nos pensamos y nos construimos. Pierre Bourdieu desarrolló su teoría de la sociología de la cultura, realizando un análisis histórico del consumo cultural a partir de conceptos como campo cultural y campo social, lo que nos interesa especialmente. Y es que Bourdieu consideraba la estructura de las relaciones entre los individuos en función de su competencia económica y simbólica, y cómo ésta generaba habitus en los sujetos. Estos estudios sociológicos han aportado mucho a la actualidad de los estudios de públicos, especialmente al darle importancia a la posición que tomamos con respecto a la cultura. Y es que el éxito de la democratización de la cultura implica la consideración del receptor como actor, como sujeto activo que participa, y no como mero consumidor. Desde las políticas culturales, los estudios de público también han ido cobrando importancia. La cultura como objeto del derecho se regula hoy en una doble dimensión, desde lo internacional y desde lo nacional. El derecho internacional de la cultura aparece de la mano del Tratado de Derechos Humanos de 1948, donde se establece como derecho el tomar parte libremente de la vida cultural de la comunidad. Por otro lado, a nivel nacional, en España, el derecho de acceso a la cultura se encuentra regulado como uno de los derechos superiores. Desde el
reconocimiento legal del derecho de acceso a la cultura y las políticas de democratización para garantizarlo, ha surgido un interés extendido dentro de las propias instituciones por ampliar los públicos de la cultura. Siguiendo la línea de cultura como bien universal, lo que se busca es difundir y acercar la misma a toda la población reduciendo las barreras de acceso. Sin embargo, no podemos considerar las barreras de acceso bajo una mirada económica, o cuantitativa. Las políticas de democratización de la cultura promueven la participación activa de creadores y ciudadanos en la construcción de la vida cultural de su comunidad. No obstante, el binomio público/cultura genera conflictos y, buscando dar solución a dichos conflictos, surgen las prácticas de mediación. De hecho, el binomio público/cultura incluye en sí la tradición de barreras de acceso a la cultura y todos los condicionantes generados por la condición de pertenencia social del público receptor. Al poner el foco en las barreras de acceso, comprendemos la importancia de trabajar las distancias simbólicas que se han establecido entre las instituciones culturales y los ciudadanos. Pero es importante destacar que mediación no es sinónimo de educación. La educación es una de las fuentes sobre las que trabaja la mediación, pero cuenta con objetivos y metodologías diferentes. En este sentido, la estructura de la mediación busca ser más horizontal, en oposición al conflicto de jerarquías en las prácticas tradicionales de educación. Siguiendo los estudios de Bourdieu, lo que buscamos es tratar de poner el foco en la importancia de la pertenencia social del receptor. Lo que queremos es lanzar preguntas detonantes al público, propiciando aprendizajes colectivos. Y para ello, partimos de la hipótesis de poner al público en el centro de las prácticas culturales. Marco referencial: No sabíamos lo que hacíamos, es una publicación que quiere dar a conocer el trabajo que el equipo de Educación del CA2M ha desarrollado desde su apertura, tanto dentro como fuera del museo. Narra el discurso y las prácticas que se han ido produciendo al pensar la institución y la educación desde un posicionamiento crítico. Pablo Martinez comenta: “Existe la posibilidad de cultivar un tipo de experiencia ante la obra de arte mediante el desafío a las expectativas que tanto público como institución depositan en el trabajo educativo. Estas prácticas centran su misión en acompañar, o incluso producir, la experiencia del extrañamiento sin mediar explicación, sin apelar a una lógica racional, sin tranquilizar, sin revelar ningún secreto…. ” 1 Lo que se trata es de aplicar la apertura a un aprendizaje, atravesado por la experiencia, y desde un hacer que descoloque, proponiendo prácticas que van más allá del sometimiento a la palabra. La pregunta que se planteaba continuamente era en qué medida la educación puede contribuir a la constitución de instituciones porosas con capacidad de afectación recíproca hacia su contexto. 1 VV.AA. No sabíamos lo que hacíamos (p.209)
Para trabajarlo han puesto el cuerpo como espacio atravesado por la experiencia. Piensan la educación como un proceso encarnado, hecho de una carne políticamente implicada en el campo social, que presenta una serie de características del constructo ideológico establecido. Aquí es donde el papel de la educación es esencial para la regulación de subjetividades, pues permite trabajar en la desnaturalización, cuestionar los saberes verdaderos, y la objetividad del discurso racional. Por otro lado, Carmen Mörsch considera el trabajo de mediación comunitaria como otra posibilidad de entender las prácticas colaborativas. Entenderlas desde la transformación de la institución cultural, y mediante la función transformadora del trabajo educativo. En sus palabras: “La mediación en ese discurso cumple la tarea de ampliar las funciones de la institución expositiva, y de posicionarla políticamente como un actor de procesos sociales. Los centros de exposiciones y los museos, en ese discurso, se entienden como instituciones modificables, en las cuales no hay tanta necesidad de atraer públicos a ellas, sino que más bien ellas –por sus deficiencias que resultan de su largo aislamiento y su autoreferencialidad– tienen que ser acercadas al mundo que las rodea, por ejemplo, a su entorno local” 2 Realiza un análisis crítico del trabajo pedagógico a partir de los problemas de base del llamado giro educativo, partiendo de las contradicciones que surgen al realizar dichas prácticas. Para realizar un proyecto de este tipo, debemos plantearnos la pregunta de cómo se puede realizar una colaboración horizontal entre institución y público. Este tipo de colaboración, explica Carmen, parte de dos conflictos irresolubles. Cuestionan la tradición de la educación reflexiva y crítica, mientras mantienen el paternalismo en proyectos dedicados a minorías y grupos marginados. Considera que hay una tensión entre la producción de marginalizaciones y el paternalismo de las políticas destinadas a captar a nuevos públicos. Para responder a la crítica del giro educativo, ella propone un trabajo colaborativo entre curaduría y educadores que logre incorporar, desde el discurso curatorial, los trabajos artístico pedagógicos en los que se propicia el trabajo colaborativo horizontal. En este sentido, propone una segmentación de las actividades culturales en cuatro formas de prácticas educativas dentro de una institución: Afirmativa
Reproductiva
Analítico-crítica
Transformadora
aquella que no implica cuestionamiento del discurso o las prácticas de la institución, entonces se afirma la propia institución cultural y su público.
aquella que intenta buscar nuevos públicos pero sin cuestionar los discursos o las políticas de la institución, el papel de la historia del arte o el museo.
en los casos en que se analiza de forma crítica la institución y el tipo de contenido que alberga, de manera participativa con el público.
aquella que en el propio proceso educativo que propone la institución se busca la transformación de la misma.
2 VV.AA. Contradecirse a una misma: museos y mediación educativa crítica. Edición de la publicación en español: Alejandro Cevallos, Anahi Macaroff. 2015 (Editado por Fundación Museos de la Ciudad, Institute for Art Education...) (p.33)
Nora Landmarker también reflexiona sobre el dilema central de la construcción de centros pedagógicos en instituciones culturales. Se trata del doble vínculo que se genera entre la apertura del espacio museístico elitista a nuevos públicos desde una perspectiva paternalista, y la suposición de los intereses de ese público no asistente. En los discursos de mediación, en muchas ocasiones, las instituciones tratan de llevar al museo a nuevos grupos meta, sin que los espectadores tengan la posibilidad de participar activamente en los contenidos de dichos espacios. Pero si trabajamos desde la crítica al paternalismo en los programas de inclusión y participación, y su carácter de dominación, debemos dejar de trabajar para el público que viene por su propia motivación, y romper con la perpetua exclusión. Se debe apelar al trabajo colaborativo, donde se vuelve dudosa la distinción clara de tareas entre trabajo educativo, curatorial, artístico o de investigación. Pero si bien el enfoque colaborativo no soluciona el doble vínculo, la autora resalta el logro de un desplazamiento del conflicto a otras tensiones y contradicciones, con las que reflexionar y debatir. De esta manera, permite construir juntos nuevos intereses, que no se pueden conocer de antes, que no parten de la institución, ni de la escuela, y que dotan al proyecto de una nueva identidad con cierta autonomía con respecto a la institución. Estás prácticas, en la medida que resultan exitosas, generan profundas transformaciones en las instituciones culturales donde se realizan. Al repensar la institución desde una perspectiva crítica, la misma queda expuesta a la vulnerabilidad, lo que explica que se genere cierta resistencia a este tipo de prácticas. La emancipación se da en una doble dimensión, desde el público, pero también desde la propia institución. Angélica Núñez3 presenta el museo como espacio de mediación, donde a través de la idea de involucrar a los visitantes dentro del espacio a través de una puesta en escena de la temática y los objetos expuestos. Permitirles ser actores dentro de la exposición, y brindarles la información necesaria para que sean ellos mismos los intérpretes de los contenidos. Para ello es necesario partir de la oposición existente entre diálogo y monólogo, propiciando la primera en detrimento de la segunda. El visitante ya no es un receptor pasivo del discurso tradicional, de objetos testigos, sino que la intención es privilegiar la participación desde una perspectiva crítica. Considera que el museo se encuentra en el plano de la educación no formal, y debe tener como misión estimular procesos de transformación del imaginario colectivo e individual, para lograr la creación de lazos de pertenencia y comunidad. La importancia de la mediación reside, entonces, en que es una práctica crítica y transformadora, que realiza un análisis crítico de las relaciones de poder existentes tradicionalmente en las instituciones culturales, y su vínculo con la comunidad. Algunos de los conceptos claves para pensar la mediación son: empatía, diálogo activo, hospitalidad, facilitar, colectividad, emancipación, horizontal, crítica...
3 NÚÑEZ, Angélica. El museo como espacio de mediación: el lenguaje de la exposición museal [En línea]. Universitas humanística, no.63. Bogotá, Colombia: 2007. [Consulta: marzo, 2015].