Aula de Português para todos os Alunos: Realidade ou Utopia? by SitiodoLivro.pt

AULA DE PORTUGUÊS Aula de Português para todos os alunos: realidade ou utopia?

PARA TODOS OS ALUNOS:

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REALIDADE OU UTOPIA?

Isabel Soﬁa Calvário Correia Pedro Balaus Custódio Sónia Teresa Simões da Costa

A obra que se apresenta parte do necessário enquadramento e de uma resenha histórica dos programas da disciplina de Português e da perceção das Aprendizagens Essenciais (integradas no sistema educativo nacional recentemente, em 2018, e, em julho de 2021, por via do Despacho n.º 6605-A/2021, de 6 de julho, que procede à definição dos referenciais curriculares, tidas como documentos curriculares de referência) enquanto diretrizes basilares do ensino do Português, para se dilatar numa reflexão, apurada e metódica, sobre as medidas do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, e a disciplina. Nesse percurso de análise e de considerações, operacionaliza-se uma revisão dos domínios de base do ensino do Português – a oralidade, a leitura, a escrita, a educação literária e a gramática – e apresenta-se uma revisão bibliográfica adotando entendimentos configuradores da aula de Português como uma congregação de competências convocadas para a sólida formação de falantes da língua materna e, ainda mais, de verdadeiros leitores, que desvendem outros mundos através do que a leitura, o livro e a literatura permitem. Enquadra-se, ainda, a atual visão da Educação Especial em contexto nacional, para se compreender que uma resposta às necessidades individuais dos alunos nunca é definitiva e que, para que ela surja, o papel preeminente de todos os que gravitam em seu torno os conduz ao seu sucesso e pode ser amplamente transformador, mostrando que as necessidades educativas especiais dos alunos deram lugar a uma perspetiva do aluno como resultado de uma multiplicidade de fatores, advindos do seu âmago e do que o circunda, contributos de todos os que formam o universo pessoal de cada um – a família, os professores e os pares –, que a escola deve privilegiar. As particularidades e as peculiaridades do Português, as exigências que lhe são inerentes e o rigor na ação docente, imposto pela consciência da complexidade do ensino e da aprendizagem da língua materna, resultam na necessidade frequente de cada professor impor a si mesmo uma constante busca de atualização e de inovação. Aliada a tal está ainda a perceção das singularidades de cada aluno com quem trabalha e da heterogeneidade de perfis de aprendizagem que se evidencia em cada grupo e em cada aula. Ora, a partir da obra que agora se inicia, abre-se um caminho de reflexão e de (re)direcionamento de práticas pedagógicas, para uma ação mais consciente, responsável e sempre dedicada do professor de Português, e de explanação e de esclarecimento, para todos os que procuram entender melhor o ensino de Português na escola de hoje. Será que também deveremos despertar para uma visão holística do professor de Português de hoje? Conseguirá ele fazer da sua aula uma aula para todos? Estaremos a viver já essa realidade ou ainda teremos de perseguir essa utopia?

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AULA DE PORTUGUÊS PARA TODOS OS ALUNOS: REALIDADE OU UTOPIA?

título: Aula

de Português para todos os alunos: realidade ou utopia? Sofia Calvário Correia; Pedro Balaus Custódio; Sónia Teresa Simões da Costa edição: Edições Ex-Libris® (Chancela Sítio do Livro) autores: Isabel

capa:

Ângela Espinha Paulo Resende

paginação:

isbn:

1.ª edição Lisboa, dezembro 2021

978‑989-9028-44-9 490416/21

depósito legal:

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© Isabel Sofia Calvário Correia; Pedro Balaus Custódio; Sónia Teresa Simões da Costa Todos os direitos de propriedade reservados, em conformidade com a legislação vigente. A reprodução, a digitalização ou a divulgação, por qualquer meio, não autorizadas, de partes do conteúdo desta obra ou do seu todo constituem delito penal e estão sujeitas às sanções previstas na Lei. Declinação de Responsabilidade: a titularidade plena dos Direitos Autorais desta obra pertence apenas ao seu autor, a quem incumbe exclusivamente toda a responsabilidade pelo seu conteúdo substantivo, textual ou gráfico, não podendo ser imputada, a qualquer título, ao Sítio do Livro, a sua autoria parcial ou total.

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Isabel Sofia Calvário Correia Pedro Balaus Custódio Sónia Teresa Simões da Costa

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AULA DE PORTUGUÊS PARA TODOS OS ALUNOS: REALIDADE OU UTOPIA?

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PREFÁCIO

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Se pudéssemos traçar um modelo de escola ideal, certamente chegaríamos a uma imagem de escola-ventre materno, um espaço de acolhimento, de proteção e de paz, onde todos os seres viveriam harmoniosamente, abraçados numa unidade respeitadora de todas as diferenças, e de onde todos sairiam a cada dia mais ricos e capazes de se afirmarem como cidadãos funcionais e, mais ainda, conscienciosos e participativos. Esse sonho de escola não nasceu hoje nem o trouxeram os ventos do século XXI. Nos idos de noventa do século passado, Portugal começa a perseguir a ideia, nascida na década anterior, de que a escola deve ser o lugar de todos e para todos, uma verdadeira escola inclusiva, e transvasa essas convicções na legislação que vai sendo publicada e implementada ao longo dos anos seguintes. A obra que se apresenta parte do necessário enquadramento e de uma resenha histórica dos programas da disciplina de Português e da perceção das Aprendizagens Essenciais (integradas no sistema educativo nacional recentemente, em 2018, e, em julho de 2021, por via do Despacho n.º 6605-A/2021, de 6 de julho, que procede à definição dos referenciais curriculares, tidas como documentos curriculares de 7

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referência) enquanto diretrizes basilares do ensino do Português, para se dilatar numa reflexão, apurada e metódica, sobre as medidas do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, e a disciplina. Nesse percurso de análise e de considerações, operacionalizam os autores uma revisão dos domínios de base do ensino do Português – a oralidade, a leitura, a escrita, a educação literária e a gramática –, apresentando uma rica e sustentada revisão bibliográfica e adotando entendimentos configuradores da aula de Português como uma congregação de competências convocadas para a sólida formação de falantes da língua materna e, ainda mais, de verdadeiros leitores, que desvendem outros mundos através do que a leitura, o livro e a literatura permitem. Enquadram, ainda, a atual visão da Educação Especial em contexto nacional, para se compreender que uma resposta às necessidades individuais dos alunos nunca é definitiva e que, para que ela surja, o papel preeminente de todos os que gravitam em seu torno os conduz ao seu sucesso e pode ser amplamente transformador, mostrando que as necessidades educativas especiais dos alunos deram lugar a uma perspetiva do aluno como resultado de uma multiplicidade de fatores, advindos do seu âmago e do que o circunda, contributos de todos os que formam o universo pessoal de cada um – a família, os professores e os pares –, que a escola deve privilegiar. As particularidades e as peculiaridades do Português, as exigências que lhe são inerentes e o rigor na ação docente, imposto pela consciência da complexidade do ensino e da aprendizagem da língua materna, resultam na necessidade frequente de cada professor impor a si mesmo uma constante busca de atualização e de inovação. Aliada a tal está ainda a perceção das singularidades de cada aluno com quem trabalha e da heterogeneidade de perfis de aprendizagem que se evidencia em 8

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cada grupo e em cada aula. Ora, a partir da obra que agora se inicia, abre-se um caminho de reflexão e de (re)direcionamento de práticas pedagógicas, para uma ação mais consciente, responsável e sempre dedicada do professor de Português, e de explanação e de esclarecimento, para todos os que procuram entender melhor o ensino de Português na escola de hoje. Num texto fluído, claro, conciso e elucidativo, organizado e estruturado de modo a ser permeável a outras leituras, a convite das referências bibliográficas de que está pontuado, apresentam os autores uma visão do aluno que deve ser holística, como tão sugestiva e plenamente a adjetivam, e uma aula de Português aberta e eficaz “para todos”. Será que também deveremos despertar para uma visão holística do professor de Português de hoje? Conseguirá ele fazer da sua aula uma aula para todos? Estaremos a viver já essa realidade ou ainda teremos de perseguir essa utopia?

Rita Mendes

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INDICE Prefácio

Introdução

I. Do Programa de Português do Ensino Básico às Aprendizagens Essenciais 15

(Português)

II. Os domínios de base do ensino do Português 2.1. Oralidade 2.2. Leitura 2.3. Escrita

33 35 41 45 53

2.5. Gramática

2.4. Educação Literária

III. Da conceção de aluno com necessidades educativas especiais à perspetiva 61

3.1. O papel da família

3.2. O papel dos professores

3.3. O papel dos pares

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holística de aluno: inclusão de todos na escola

IV. O Decreto-Lei nº 54/2018 e o 55/2018 de mãos dadas na construção de uma escola para todos

V. As medidas do Decreto-Lei n.º 54/2018 e a disciplina de Português VI. Conclusões

Referências bibliográficas

77 85 101 109

SIGLAS/ACRÓNIMOS

AE – Aprendizagens Essenciais CNQ – Catálogo Nacional de Qualificações DAC – Domínios de Autonomia Curricular DT – Dicionário Terminológico ENEC – Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania PASEO – Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória PNL – Plano Nacional de Leitura TLEBS – Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário UFCD – Unidade de Formação de Curta Duração UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

LISTA DE QUADROS

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Quadro n.º 1 - Modelos de Correção (Cassany, 2005)

LISTA DE ESQUEMAS

Esquema n.º 1 – Fatores que influenciam a compreensão da leitura Esquema n.º 2 – Processo de composição

LISTA DE FIGURAS

Figura n.º 1 – Princípios, características e condições da abordagem multinível Figura n.º 2 – Medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão

ew INTRODUÇÃO

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Na primeira frase da Declaração Internacional dos Direitos do Homem, pode ler-se «Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos». A educação que marca o panorama social e cultural da atualidade não se assumiria plenamente sem ter na mira o respeito pelos direitos e pela dignidade de cada pessoa marcada, enquanto ser humano único e individual, por especificidades e peculiaridades. Convém não esquecer que os diversos contextos (familiar, escolar, social) em que a criança/adolescente/jovem vive poderão ser potenciadores ou anuladores de oportunidades, em função das referidas singularidades de cada um. Logo, em contexto escolar, muitas questões devem ser alvo de reflexão: as metodologias utilizadas, as políticas educativas em implementação, a filosofia de escola partilhada pelos que dela fazem parte… Por outro lado, a conceção da inclusão só será efetiva se partirmos da convergência de diferentes fatores, que interagem de modo recíproco, em prol do aluno: professores, pais/encarregados de educação e pares. 13

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Esta foi a base das emanações legislativas que remetem para a prestação de auxílios aos alunos. Porém, de uma perspetiva que destacava o designado aluno com necessidades educativas especiais passou-se para uma visão holística do aluno. Esta visão não incide sobre um grupo restrito de alunos, mas sobre a globalidade dos discentes que frequentam a instituição escolar. Como tal, a aula de Português, assim como a aula das demais disciplinas, é uma aula aberta à diversidade. Na verdade, é um espaço onde todos têm lugar, embora possam não percorrer exatamente os mesmos trilhos no âmbito da disciplina. Nem sempre as orientações curriculares para a disciplina de Português conheceram a mesma apresentação, apesar de o trabalho com os domínios da oralidade, da leitura, da escrita, da gramática e da educação literária marcarem presença (pese embora a variedade de designações que foram conhecendo ao longo dos tempos). Ora, o Professor de Português parte das emanações legislativas atinentes à disciplina, conjugando-as com outros documentos legais mais abrangentes, como é o caso da combinação do Decreto-Lei n.º 54/2018 com o Decreto-Lei n.º 55/2018, sem esquecer outras diretrizes, como o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Os alunos de hoje são diferentes dos alunos de outrora. Logo, a forma como aprendem e acedem ao conhecimento mudou… Não faz, portanto, sentido, que se continue a ensinar como se ensinava há vários anos atrás… É preciso ir trilhando os caminhos da mudança, em prol de todos os alunos, quer no âmbito do ensino em geral, quer no âmbito do ensino do Português em particular.

ew CAPÍTULO I

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Do Programa de Português do Ensino Básico às Aprendizagens Essenciais (Português)

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Em 1967, sendo Ministro da Educação Nacional Inocêncio Galvão Teles, é publicada a Nomenclatura Gramatical Portuguesa, «considerando a necessidade que entre nós se faz sentir, sobretudo no campo do ensino primário e do ensino secundário, e a exemplo do que acontece noutros países, de fixar a nomenclatura gramatical, pondo termo às divergências perturbadoras que se verificam nesse domínio e contribuindo assim para a defesa e valorização da língua, inapreciável valor espiritual e fundamental instrumento de cultura» (Portaria n.º 22664). A portaria n.º 1488/2004 adota, a título de experiência pedagógica, a Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário (TLEBS). No seu preâmbulo, pode ler-se: A aprovação, inicialmente a título de experiência pedagógica, da

Nomenclatura Gramatical Portuguesa pela Portaria n.º 22 664, de 28 de abril de 1967, correspondeu, a seu tempo, a um assinalável esforço de conciliação entre as exigências científicas e as necessidades pedagógicas sentidas a nível dos ensinos primário e secundário, bem como a um inegável contributo para a defesa e valorização da língua por-

tuguesa. Contudo, desde então, em especial devido aos avanços proporcionados pelo desenvolvimento da linguística enquanto ciência, a Nomenclatura Gramatical Portuguesa foi, progressivamente, acusando a inexorável usura do tempo, tendo deixado, há muito, de constituir referência para a solução de problemas que têm vindo a ser

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identificados no campo do ensino da língua portuguesa, nomeadamente no que se refere à constituição de uma terminologia especializada, apta a instituir e a descrever os factos linguísticos, permitindo a criação de instrumentos de trabalho reconhecíveis por professores e alunos, delimitando o conhecimento pedagogicamente válido na

área da linguística e clarificando as bases da relação entre os saberes

escolares e os saberes científicos. Daí que, em 1997, tenha tido início, no âmbito do projeto FALAR (Formação de Acompanhantes Locais:

Aprendizagem em Rede), da responsabilidade do Departamento do Ensino Secundário, tendo por objetivo a formação de professores

de Português, ao nível nacional, um conjunto de ações, amplamente participadas (foram envolvidos cerca de 15 000 professores dos ensi-

nos básico e secundário), com vista à identificação de necessidades e lacunas. Em resultado da discussão pública gerada em torno dos documentos consequentes àquelas ações, foi constituído um grupo de trabalho integrado por representantes dos Departamentos do Ensino

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Secundário e da Educação Básica e da Associação de Professores de Português, por professores do ensino secundário, em exercício de funções letivas, e por especialistas do ensino superior, que, levando em conta toda a documentação até então produzida e atingido o consenso entre as partes envolvidas, elaborou uma proposta de Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário. Este documento de trabalho foi entregue a equipas de investigadores universitários para definição e explicitação dos termos, segundo os domínios de especialidade definidos na Terminologia Linguística (língua, comunidade linguística, variação e mudança; fonética e fonologia; morfologia; classe

de palavras; sintaxe; semântica lexical; semântica frásica; pragmática e linguística textual; lexicografia e representação gráfica da linguagem

Do programa de português do ensino básico às aprendizagens essenciais (português)

oral), com vista à criação de uma base de dados, a divulgar e tornar acessível, pela forma mais adequada, aos professores e a outros interessados da comunidade educativa.

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Contudo, a 8 de novembro de 2005, com a Portaria n.º 1147/2005, foram reconhecidas as dificuldades de implementação e de utilização da TLEBS. Considerou-se que, no ensino básico, existia, da parte dos docentes, algum desconhecimento em relação à TLEBS, pelo que urgia oferecer formação aos professores assim como proceder à publicação de materiais de apoio. Três anos depois, a Portaria n.º 476/2007, de 18 de abril, determina a revisão dos programas das disciplinas de Língua Portuguesa dos 5.º, 6.º, 7.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade. Nesta sequência, surgem, em maio de 2009, os Programas de Português para o Ensino Básico. Os Programas de Português do Ensino Básico (2009) configuraram-se como um documento orientador da atividade docente para o professor de Português, oferecendo-lhe também «uma certa liberdade de movimentos, permitindo-lhe fazer interagir aquilo que nos programas está enunciado com a concreta realidade das turmas e dos alunos de Português» (p. 9). Ora, não são esquecidos os contextos específicos em que a implementação dos programas ocorre, o que origina «reajustamentos pontuais» (p. 9). Estes reajustamentos poderão também ter lugar quando se realizar a necessária articulação entre os três ciclos de ensino e que serão necessariamente diferentes de contexto para contexto. Aliás, estes programas encontram-se organizados em função do ciclo e não do ano de escolaridade. Neste sentido, cada escola procede 19

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à anualização dos conteúdos a partir da sua realidade e dos seus pressupostos específicos. Estes programas estruturam-se com base na definição de competências gerais e de competências específicas. Assim, «entende-se por competências o conjunto dos conhecimentos e das capacidades que permitem a realização de ações, bem como a compreensão dos comportamentos de outrem» (p. 15). Neste âmbito, «são competências gerais aquelas que permitem realizar atividades de todos os tipos, incluindo as atividades linguísticas» (p. 15) (estas incluem o saber, o fazer, o ser, o estar e o aprender o saber). Por seu turno, as competências específicas são: a compreensão e a expressão oral, a leitura, a escrita e o conhecimento explícito da língua. Para cada competência, são estabelecidos conteúdos e descritores de desempenho que remetem para «aquilo que se espera que o aluno faça, após uma experiência de aprendizagem» (p. 17). Note-se que «cada descritor cruza conteúdos programáticos com operações de diversa natureza (da ordem do saber-fazer, do saber-ser, do saber-aprender e do saber declarativo)» (p. 17). Há ainda a considerar os resultados esperados, que «projetam um conjunto de expetativas pedagógicas, formuladas em termos prospetivos» (p. 75). O Dicionário Terminológico (DT) é uma ferramenta eletrónica disponível em http://dt.dgidc.min-edu.pt/. Este documento resultou da revisão da Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário (TLEBS), fundamentada nas conclusões da experiência pedagógica levada a cabo no ano letivo de 2005/2006 e nos pareceres de especialistas de várias áreas da linguística assim como de professores dos 20

Do programa de português do ensino básico às aprendizagens essenciais (português)

diferentes níveis de ensino. Possui uma função reguladora de termos e de conceitos sobre funcionamento da língua, de forma a acabar com a deriva terminológica. Depois da referida revisão, alguns termos foram retirados por serem considerados redundantes, inadequados ou pouco relevantes para o ensino. Também foram acrescentados outros nos domínios da análise do discurso e da retórica. A função do DT não é apresentar-se como uma gramática ou como uma lista de conteúdos programáticos, mas como um referencial a levar em linha de conta pelos docentes em articulação com os suportes programáticos e, claro está, com as metas definidas para a disciplina de Português. As Metas Curriculares são posteriores ao DT. O despacho n.º 17169/2011, de 23 de dezembro, anuncia o seu surgimento, a partir das seguintes determinações:

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a) O documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais deixa de constituir documento orientador do Ensino Básico em Portugal; b) As orientações curriculares desse documento deixam de constituir referência para os documentos oficiais do Ministério da Educação e Ciência, nomeadamente para os programas, metas de aprendizagem, provas e exames nacionais; c) Os programas existentes e os seus auxiliares constituem documentos orientadores do ensino, mas as referências que neles se encontram a conceitos do documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais deixam de ser interpretados à luz do que nele é exposto; 21