9789144107462

Språkstimulera och dokumentera i den flerspråkiga förskolan MARGARETH SANDVIK · MARIT SPURKL AND

Originalets titel: Lær meg norsk før skolestart! © Cappelen Damm AS, Oslo, 2009, 2012

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 33802 ISBN 978-91-44-10746-2 Upplaga 2:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2011, 2015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Ulrika Jakobsson Fackgranskning: Carin Rosander Formgivning av omslag och inlaga: Werner Schmidt Layout: Henrik Hast Omslagsbild: Shutterstock Kapitelinledande inlagebilder: Shutterstock Foto s. 22, 97, 108, 113, 187: Barnehagens pedagogiske fagsenter, Bjerke, Oslo kommun Printed by Specialtrykkeriet A/S, Denmark 2015

Innehåll Förlagets förord – om svensk bearbetning 7 Författarnas förord 11 Transkriptionssymboler i boken 15 1. Språkstimulera och dokumentera 17 Mål 18 Presentation av projektet 19 Språkstimulans med litteratur 21 Kartläggningsredskap 23 Utvärdering av projektet 26 Vem ska kartlägga och vem ska kartläggas? 29 Del I FLERSPR ÅKIG UT VECKLING 35

2. Vad innebär det att kunna ett språk? 37 Språkfärdigheter och kommunikativ kompetens 38 Hur lär barn sig språk? 42 Närmaste utvecklingszon och stöttning 42 Varför behövs kunskap om språk? 48 Förskolan som pedagogisk verksamhet 48 Kontextens betydelse 50 3. Utveckling av ett andraspråk 53 Flerspråkighet 54 Modersmål, förstaspråk, andraspråk, minoritets- och majoritetsspråk 54 Typer av tvåspråkig utveckling 55 Den icke-verbala perioden 56 Mixa och svitcha: språkblandning och kodväxling 57 Modersmålets betydelse 58 Andraspråket växer fram 61 Kulturskillnader i språksocialiseringen 62 © STUDENTLIT TERATUR

3

4

Innehåll

Språklig mångfald i förskolan 64 Samtal som stöttar 65 Del II SPR ÅKSTIMUL ANS MED LIT TER ATUR 69

4. Varför man ska använda litteratur för att stimulera språket 71 Litteratur i förskolan 72 Litteratur är språk 73 Litteratur ger erfarenhet av sammanhängande text 74 Litteratur är skriftspråk 75 Litteratur ger ökat ordförråd 77 Litteratur ger erfarenhet av genrer 78 Litteratur utvecklar lässtrategier 79 Litteratur ger erfarenhet av världen 81 Litteratur försiggår bortom här-och-nu 82 Litteratur ger gemensamma referensramar och stoff till leken, fantasin och berättarglädjen 84 Litteratur ger möjlighet till identifikation 86 Litteratur ger möjlighet till medverkan 87 5. Hur man använder litteratur för att stimulera språket 91 Att arbeta med litteratur i förskolan 92 Litteraturförmedling i smågrupper 93 Berätta och förenkla texten 95 Planering och start 96 Konkretisering 98 Visualisering 99 Från enkla till komplexa samtal 101 Frågor på vägen under läsningen 105 Aktivera bakgrundskunskaper 106 Utflykter och direkta erfarenheter 108 Dramatisera 109 Rita innehållet 110 Återberättande 111 Egna berättelser 112 Göra böcker 113 © STUDENTLIT TERATUR

Innehåll

5

6. Val av litteratur 119 Det svåra valet 120 Vilka texter känner barnen till från förr och vilka bör de känna till? 122 Vad är syftet med att läsa och berätta? 123 Medverkan och medberättande 124 Innehållsmässig kvalitet 124 Textstruktur 125 Ålder 126 Kön 128 Kulturell mångfald 129 Språk och språklig mångfald 130 Genrer och kategorier 131 Del III D OKUMENTATION OCH KARTL ÄGGNING AV SPR ÅKFÄRDIGHETER 135

7. Varför kartlägga språkfärdigheter? 137 Krav på dokumentation 138 Kartläggning kan vara pedagogisk dokumentation 139 Kartläggning synliggör barnens lärande 141 Kartläggning leder till reflektion över språkmiljön i förskolan 142 Kartläggning underlättar det pedagogiska arbetet i förskolan 143 Kartläggning stärker den enskilda förskolläraren 144 Kartläggning kan ge överblick 145 Kartläggning kan ge information om framsteg hos barn med nedsatt funktionsförmåga 146 Kartläggning kan underlätta samarbetet med hemmet 146 Kartläggning kan underlätta övergången till skolan 147 8. Hur ska man kartlägga språkfärdigheter? 149 Vem är norm? 150 Hur man skaffar sig kunskap om barnets språk 150 Portfolio-utvärdering 153 Språkmappen 155 Hur fyller du i Språkmappens rutor? 158

© STUDENTLIT TERATUR

6

Innehåll

Hur arbeta vidare utifrån dokumentationen i Språkmappens kartläggningsområden? 161 Tidsaspekten vid användning av Språkmappen 165 Vad finns inte med i Språkmappen? 166 9. Vad säger kartläggningen? 169 Nu då? 170 Ur Noallas språkmapp 170 Ur Vatshans språkmapp 177 Språkfunktioner 182 Samtal 183 Läsestund 184 Barnets berättelser 185 Läsning och skrivning på majoritetsspråket och modersmålet 186 Modersmålet 188 Åtgärder och språkmiljö 189 Sammanfattning i Språkmappen 190 Dokumentation av aktiviteter 191 Avslutning 191 Efterord 193 Litteratur 195

© STUDENTLIT TERATUR

Kapitel 3

Utveckling av ett andraspråk I detta kapitel beskriver vi typiska drag i språkutvecklingen hos flerspråkiga barn. Vi tar upp olika begrepp knutna till att växa upp med mera än ett språk samt målformuleringar i styrdokument. Modersmålets betydelse och olika socialiseringsmönster för språkanvändning är också ett tema. Slutligen visar vi på några enkla principer för hur förskolan kan arbeta med språklig mångfald.

54

KAPITEL 3

Flerspråkighet De flesta människor i världen är tvåspråkiga eller flerspråkiga. En tvåeller flerspråkig person kan använda mera än ett språk i vardagslivet, också i en och samma konkreta situation. Oftast används emellertid språken inom skilda områden och sammanhang. På engelska finns det termer som täcker detta att vara tvåspråkig respektive fler­språkig, nämligen bilingual och multilingual. I den här boken kommer vi att använda termen flerspråkig om det inte rör sig om specifika situationer där vi vet att individen är tvåspråkig och inte flerspråkig.

De flerspråkiga barnen är en mångskiftande grupp vad gäller färdigheter såväl i modersmålet som andraspråket. De kan ha ett åldersadekvat språk på endera eller båda språken eller sakna det på båda. Gemensamt för de flerspråkiga barn som håller på att lära sig ett andraspråk är att de är på väg, att de är igång med en utveckling. Vi kan få en bild av denna utveckling genom att observera hur de använder språket i olika situationer. Det är viktigt att förskollärare och övrig pedagogisk personal skaffar sig insikt om hur de kommunicerar för att undgå att bemöta dem med attityden att ”de inte har något språk” och att det är problematiskt med dessa barn i gruppen. De flerspråkiga barnen är inte språklösa bara för att de inte säger något på det språk som majoriteten talar; det är bara det att den enspråkiga förskolläraren inte har tillgång till det som barnen säger på de andra språken.

Modersmål, förstaspråk, andraspråk, minoritets- och majoritetsspråk Att definiera vad som är modersmål för en person är inte lätt. Både bland fackfolk och bland språkbrukarna själva används termen på skilda sätt. För somliga är det lätt att avgöra vilket som är deras modersmål, men för andra är det svårt och kanske konfliktfyllt eller omöjligt. Det är tradition att säga att modersmålet är det språk man lär sig från födseln. Den här definitionen måste emellertid ifrågasättas, eftersom många barn växer upp i familjer där de möter två språk från allra första början. Vi säger att dessa barn har tvåspråkighet som modersmål (Swain 1972, Skutnabb-Kangas 1981). Andra barn möter tre språk från födseln utöver norskan som de möter i förskolan och © STUDENTLIT TERATUR

Ut veckling av ett andraspråk

55

skolan. Dessa barn har flerspråkighet som modersmål. Vi ska stödja oss på det här sättet att definiera modersmål, eftersom det visar på komplexiteten i den språkliga situationen för många av de barn som växer upp med mer än ett språk. Trots detta ska vi kort presentera några andra sätt att definiera modersmål som förekommer hos fackfolk och lekmän. Några lägger vikt vid ursprungslandet: kommer du från Somalia är somaliska modersmålet. En annan definition utgår från kompetensen och lägger det språk som individen behärskar bäst till grund för vilket språk som ska räknas som modersmål. Enligt ett tredje synsätt kan det språk som individen använder mest anses gälla, vilket betyder att funktionen är den grundläggande principen. Enligt en fjärde uppfattning kan attityden bilda utgångspunkt för en definition av modersmålet. Det handlar då om det språk som man identifierar sig med och som man av andra tillskrivs som förstaspråk. En femte något mera folklig och populär variant är att modersmålet är känslospråket; det som man tänker, drömmer och gör matematiska uträkningar på. Men som SkutnabbKangas invänder: Man kan naturligtvis också tänka, drömma och räkna på nya språk som man lär sig (Skutnabb-Kangas 1981).

Om förstaspråket är det man lär sig från födseln blir andra­språket det man lär sig därefter. Andraspråket är då majoritetsspråket, det som talas i samhället, och förstaspråket ett annat modersmål. I Norge liksom i Sverige är det numera vanligt att använda beteckningarna flerspråkiga barn och minoritetsspråkiga barn. Fackfolk talar inte längre om främmande språk, vilket var vanligt för en tid sedan i Norge, utan termen främmande språk är förbehållen de språk man lär sig i skolan (B- och C-språk). Beteckningen främmande används i professionella sammanhang inte heller om kulturer och det råder enighet om att ordet har en negativ klang.

Typer av tvåspråkig utveckling Alla barn lär sig något nytt när de möter nya miljöer utanför hemmet.

För många flerspråkiga barn kan det första mötet med ett annat språk vara när de börjar förskolan eller skolan. Familjens språk är ett minoritetsspråk och i samhället utanför talas majoritetsspråket. De här barnen kallas för successivt tvåspråkiga, eftersom de lär sig det nya språket när de redan har ett utvecklat modersmål och barnen själva är © STUDENTLIT TERATUR

56

KAPITEL 3

medvetna om att de inte kan kommunicera på modersmålet om de vill bli förstådda. Vi ska komma ihåg att de tvåspråkiga barnen som börjar i förskolan eller skolan utan att kunna norska faktiskt berövas ett kommunikationsmedel som de har lagt flera år på att tillägna sig.

En del barn lär sig två eller flera språk redan från starten. Det kan finnas många orsaker till det. Kanske har föräldrarna olika modersmål, den ena ett minoritetsspråk och den andra majoritetens språk. Kanske har föräldrarna önskemål om att barnet ska möta majoritetens språk så tidigt som möjligt och ser till så att det blir så. Dessa barn kallas för simultant tvåspråkiga eftersom de möter bägge språken samtidigt.

Den icke-verbala perioden De flesta successivt tvåspråkiga barn har en icke-verbal period vad gäller andraspråket under vilken de bara talar modersmålet. Somliga kallar det för den tysta perioden, vilket kan vara missvisande eftersom barnet faktiskt förstår och kommunicerar en hel del även på andraspråket. Vi rekommenderar följaktligen att man håller sig till termen icke-verbal period.

Många barn som ska lära sig ett nytt språk i förskolan lägger en hel del tid på att lära sig förstå språket som talas runt omkring dem. En del prövar att prata det med en gång, men de flesta lyssnar till språket under en period utan att tala det själva. För förskolläraren kan det vara svårt att barnet inte säger något, men det är viktigt att respektera den icke-verbala perioden och inte pressa barnet att förtydliga sig bara för att få grepp om barnets kommunikativa strategier. Den icke-verbala perioden sträcker sig normalt över ungefär ett halvår, men pågår den uppemot ett år finns det skäl att bekymra sig.

Det tvåspråkiga barnet använder ofta olika strategier när det inte känner till ord och begrepp på andraspråket. Det kan t.ex. ersätta ett ord med ett annat, omformulera sig på ett eller annat sätt, använda gester och mimik eller i värsta fall låta bli att säga vad det har på hjärtat. Det är viktigt att personalen är uppmärksam, skapar trygghet och förmår se vad barnen ”säger” med eller utan ord. Personalen bör eftersträva att använda de ord som barnet för ögonblicket är mest mottaglig för. Den typen av följsam interaktion rymmer en stor lärandepotential.

© STUDENTLIT TERATUR

Ut veckling av ett andraspråk

57

Mixa och svitcha: språkblandning och kodväxling Föräldrar och förskolepersonal kan vara oroliga för att de flerspråkiga barnen får en försenad utveckling till följd av att de har flera språk att hålla ordning på. De vuxna märker att barnet saknar ord på det ena eller andra språket (eller på båda), ord som enspråkiga barn behärskar. Det är emellertid viktigt att se tvåspråkiga barns språkutveckling som en helhet. Enligt vår uppfattning är det vad barnet kan totalt på båda språken som räknas. Vi argumenterar därmed mot den tanke om balanserad tvåspråkighet som tidigare varit ett ideal inom forskningsmiljön. I dag anser de flesta tvåspråkighetsforskare att balanserad tvåspråkighet är en utopi. Tvåspråkiga barn kan inte bedömas som om de vore enspråkiga på två språk – det är föga troligt att de har samma erfarenhet på båda språken (Romaine 1995).

Från det att barnet börjar prata använder det element från båda språken för att uttrycka vad det vill ha, ta kontakt med andra, påverka andra och sätta ord på omvärlden. Språkblandning är vanlig och studier visar hur blandningen kan te sig. I en studie av språkblandning mellan norska och engelska fann Elizabeth Lanza dessa former av språkblandning (Lanza 1991): –– ljud från båda språken i samma ord (washke) –– böjningsändelser från ett språk med ord från det andra (pigen = grisen) –– ord från båda språken i sammansatta ord (byggeblocks) –– ord från båda språken i samma yttrande (climb oppå deg) Tidigare utgick man ifrån att barn inte skilde mellan språk förrän i tre– fyra-årsåldern (Arnberg 1988) men en rad studier visar att även mindre barn är medvetna om att de talar två språk. Det är inte så att barnet inte förmår skilja mellan språken utan bara det att de i början måste låna ord från det andra språket. När de har lärt sig mer har de mindre behov av att låna (Genesee 1994). I Lanzas studie kan vi se exempel på att barn klarar av att skilja mellan att språkblanda och att inte göra det.

© STUDENTLIT TERATUR

58

KAPITEL 3

Det finns exempel på att barn bara använder ett språk när de pratar med mamman som inte tillåter språkblandning men blandar norska och engelska med pappan som tillåter detta (Lanza 1991).

När ett barn byter mellan språk som det behärskar kallar vi det kodväxling, något som sker på olika sätt och är vanligt i tvåspråkiga miljöer.

Man ska vara försiktig med att tolka detta som att barnet har svårt att skilja mellan språken. Studier av pakistansk-norska tioåringar visar att dessa barn ofta kodväxlar och att växlingen mellan norska och urdu primärt är en resurs för barnen och inte något tecken på sviktande kompetens – även om det också kan vara fallet (Aarsæther 2004).1 Flerspråkiga barn kan ha många skäl att välja att använda ett visst språk i en situation och ett annat i en annan situation. Till språken och språkbruket knyter barnet känslor och attityder, både positiva och negativa, och det kan vara så att barn i interaktion med jämnåriga vill använda majoritetsspråket därför att det är ett gemensamt språk som alla kan kommunicera på. Identifikationen med kompisar är styrande för vilket språk barnet väljer att använda och behöver inte betyda att det förnekar hemspråket.

Utöver omständigheter kring barnens identifikation bör vi vara medvetna om att deras flerspråkiga kompetens är domänberoende, det vill säga att den språkliga kompetensen är starkare inom vissa domäner.

Kanske är barnets kompetens i lek och typiska interaktionssituationer i förskolan starkast på majoritetsspråket, alltså på förskolans gemensamma språk och kanske är barnets kompetens rörande förhållanden i hemsfären starkare på det språk som familjen kommunicerar på.

Modersmålets betydelse För förskolebarn med annat modersmål än norska finns det inga särskilda lagpagrafer om särskild språkundervisning, men det finns riktlinjer för denna typ av arbete såväl i den förra som den nya ram­planen.

I den förra fanns det en detaljerad beskrivning av hur målinriktad norskundervisning kunde läggas upp och utvecklandet av moders­målet togs upp i samband med personlig och kulturell identitet (Barne- og 1 Kodväxling hos barn i svensk förskola har bland annat undersökts av Cromdal (2000).

© STUDENTLIT TERATUR

Ut veckling av ett andraspråk

59

familie­departementet 1995). I den nya ramplanen finns det formuleringar om att modersmålet är viktigt bland annat för ”upp­levelsen av egen identitet och bemästrande av kunskap” (Kunnskapsdepartementet 2006 s. 29). Under rubriken ”Språk, kommunikation och text” återfinns viktiga formuleringar om modersmålets betydelse. Där står att personalen bör ”visa förståelse för barnens modersmål” och ”uppmuntra barn med tvåspråkig eller flerspråkig bakgrund att vara språkligt aktiva och samtidigt hjälpa dem att få erfarenheter som bygger upp deras begreppsförståelse och ordförråd i norska” (Kunnskaps­departementet 2006 s. 35). Också i temahäftet om språklig och kulturell mångfald i förskolan finner man en grundläggande positiv hållning till den språkliga och kulturella mångfalden, som framställs som något att slå vakt om och som en resurs, inte som ett problem (Gjervan m.fl. 2006).2 Så långt om formuleringar och grundsyn i ramplanen. Vad gäller stödsystemet togs det statliga, öronmärkta bidraget för att tillsätta tvåspråkiga assistenter bort år 2004 och har nu ersatts av möjligheten att använda dessa medel till att anställa extra personal för att stödja undervisning i norska språket, köpa in språkstimulerande material och fortbilda förskolans personal. Det ges också utrymme för att använda medlen utanför förskolan, t.ex. för informationsarbete. Ändringen innebär också att kommunen inte längre ansöker om bidrag, utan får medel utifrån antalet barn med annat modersmål i den ordinarie förskolan i åldern 1–5 år.3 I arbetet med flerspråkiga barn är det viktigt att ge barnen möjlighet att fortsätta utveckla modersmålet samtidigt som man skapar förutsättningar för dem att lära sig andraspråket. Det finns många skäl till att barnen ska få fortsätta att utveckla modersmålet. För det första säkerställer det kommunikationen med familj och släkt. För det andra ger det barnen möjlighet att kommunicera på en nivå som motsvarar ålder och kognitiv utveckling. För det tredje kan modersmålet ha betydelse för utvecklingen av andraspråket: många av färdigheterna 2 I Lpfö 98 Reviderad 2010 (s. 11) betonas följande: ”Förskolan ska sträva efter att varje barn […] som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål.”

3 I boken Flerspråkighet i förskolan, ett stödmaterial utgivet av Myndigheten för skolutveckling/Skolverket 2005, ges förslag på hur man kan arbeta tillsammans med modersmålslärare i förskolan.

© STUDENTLIT TERATUR

60

KAPITEL 3

barnen har lärt sig på modersmålet är överförbara på andraspråket, t.ex. att delta i ett samtal, att berätta och förklara och att förstå ord och begrepp. Har barnet gjort erfarenheter på modersmålet och lärt sig att knyta ord eller begrepp till dessa återstår det ”bara” att sätta nya språketiketter på erfarenheterna.

Modersmålet har dessutom betydelse för utvecklandet av färdigheter i andra ämnen som matematik, naturkunskap, samhällskunskap och historia. Detta har grundligt dokumenterats i en longitudinell studie i USA (Collier & Thomas 2004). Studien visar att ju längre tid barnen fick modersmålsundervisning och ju större omfånget på undervisningen var, desto snabbare kom de ifatt de enspråkiga barnen både vad gäller språk och andra ämnen. Andra pedagoger och språkforskare kan bekräfta modersmålets betydelse för andraspråkslärande och kunskapstillägnande (Cummins 1996, 2000, Axelsson m.fl. 2002).

Språk och identitet hör intimt samman. När barnet är flerspråkigt ser vi att identiteten är knuten till flerspråkigheten precis som den enspråk­ igas identitet är knuten till modersmålet. Det rör sig om en och inte två läroprocesser – barnet knyter från första stund två eller flera språk till sina erfarenheter. Det blir därför svårt för ett barn att välja vilken identitet det ska använda och det kan vara bra att få bekräftelse på båda.

Att det finns tvåspråkiga förskollärare eller modersmålslärare i förskolan är av stor betydelse. De kan hjälpa barnen under den period som de inte kan kommunicera på det språk som är gemensamt i förskolan och ombesörja att färdigheter på modersmålet kan användas i arbetet med andraspråket. Dessutom kan de bidra till att modersmålet får utvecklas vidare. Dessvärre är det inte alltid möjligt att anställa en tvåspråkig lärare på den enskilda förskolan, varvid samarbetet med föräldrarna blir än viktigare. Det är emellertid alltid både naturligt och önskvärt att föräldrarna spelar en central roll i barnens lärande och språkutveckling. Förskollärarna kan få föräldrarna att stötta barnets utveckling oberoende av dessas egen skolgång och utbildningsnivå. De kan göra föräldrarna uppmärksamma på värdet av en egen textkultur i form av t.ex. berättelser och sångtraditioner och inbjuda dem att ta med dessa till förskolan. De kan visa på värdet av att prata med barnet på det språk som föräldrarna behärskar bäst. När det gäller bedömning av modersmålskunskaper är ofta enda möjligheten att dra in föräldrarna och fråga dem om specifika drag i barnets modersmålsutveckling. © STUDENTLIT TERATUR

Ut veckling av ett andraspråk

61

En positiv effekt är att samtal om språk, språkstimulans och språkfärdigheter ofta återverkar på de vuxnas praxis.

När föräldrarna har skilda modersmål och bestämmer sig för att låta barnet lära sig båda måste de välja hur de ska möjliggöra en tvåspråkig utveckling: –– Ska båda tala sitt eget modersmål?

–– Ska båda tala båda språken? Ska man i så fall ha några regler för hur och när man använder respektive språk?

–– Kan det vara en fördel att knyta respektive språk till olika personer och miljöer?

Tvåspråkighetsforskare förordar ofta sistnämnda princip, nämligen ett språk, en person. Barnet får då lära sig att tala ett språk med mamman och ett annat med pappan (Lanza 1991) och kan på så vis skapa sig ett system.

Andraspråket växer fram Lite tillyxat kan man säga att det finns två sätt för andraspråket att växa fram. En del barn genomgår samma utveckling som när de lärde sig första­språket, börjar med ettordsyttranden och övergår till tvåords­ yttranden. Ettordsyttrandena består då oftast av beteckningen på ett föremål, en person eller en handling som sko, mjölk, han, hon, sån, leka, äta, dricka, ut och tvåordsyttranden refererar vanligen till vardagliga rutiner som äta mat, gå ut och sitta här. Innehållsorden i sådana yttranden är oftast oböjda. Barn upprepar ofta ord och uttryck efter samtalspartnern och det är viktigt att vara medveten om att man fungerar som modell.

Andra plockar upp fasta uttryck och använder dem flitigt. Ofta generaliserar de användningen till flera situationer om uttrycket passar in. De tvåspråkiga barnen kännetecknas ofta av en tydlig vilja till kommunikation. Medan några barn är ivriga, orädda och gärna deltar verbalt i kommunikationen, finns det emellertid andra som är försiktiga, tillbakadragna och uppenbart mindre intresserade av verbal kommunikation. De aktiva barnen får fler erfarenheter och återkopplingar i och med att de kommunicerar produktivt, men de försiktiga barnen kommunicerar också, fastän främst genom att lyssna och tolka situa© STUDENTLIT TERATUR

62

KAPITEL 3

tionen och språkanvändningen. När det gäller de sistnämnda måste man på ett klokt sätt försöka få dem att komma igång. Man bör planera för stunder i små grupper och tänka igenom om det finns något barnen i fråga är särskilt intresserade av. Det kan t.ex. vara fruktbart att utnyttja en reell kommunikationsklyfta för att få ett barn att prata.

Om det finns något som barnet vet som du inte vet och som har påtagliga konsekvenser för barnet, kan du initiera ett samtal med det som utgångspunkt. Oavsett vilken inlärartyp barnet representerar bör de vuxna arbeta medvetet med språkmiljön och se till att barnet möter språksituationer som motiverar det till att använda språket.

Kulturskillnader i språksocialiseringen Att tala med små barn är ett kulturellt fenomen och inte något som är naturgivet och typiskt för människan som art. Detta ser vi genom att studera vilka värden som omhuldas i olika kulturer och hur de olika kulturerna ser på barn som samtalsdeltagare. I västvärldens medelklass är det vanligt att prata med spädbarnet redan från födseln, långt innan det kan förstå vad man säger till det. I denna kultur behandlar de vuxna barnet som samtalsdeltagare och svarar på barnets ljud, grimaser och rörelser med yttranden där barnet tolkas och dess ljud tillskrivs mening. Den vuxna kan t.ex. kommentera att barnet rapar och fråga om det har ont i magen eller om det vill säga något. Den vuxna namnger interaktionen och sätter ord på saker och ting i omgivningen.

Röstläget är högre och mera varierat än i samtal med vuxna.

Denna samtalsform kallas för barncentrerat tal och har en rad känne­tecken: –– den vuxna upprepar det som barnet säger eller delar av det –– den vuxna vidgar barnets yttranden så att de blir grammatiskt korrekta –– den vuxna förenklar och tydliggör det som hon säger –– samtalet rör sig om det som sker här och nu –– det är långa pauser inom en och samma samtalstur liksom mellan turerna –– den vuxna bekräftar det som barnet säger och gör –– den vuxna sporrar barnet att bidra till samtalet © STUDENTLIT TERATUR

Ut veckling av ett andraspråk

63

När barnet blir något äldre fortsätter den barncentrerade samtalsformen. Den vuxna lyssnar på barnet och anpassar språket så att barnet ska förstå vad som blir sagt. När den vuxna läser högt anpassar hon läsningen efter barnet så att det ska förstå innehållet och kunna komma med inlägg, t.ex. genom att prata om vad som ska hända eller vad bilderna visar. Det gäller att barnet får kognitivt krävande uppgifter i samband med läsningen och inte bara enkla uppgifter som att säga vad det ser på bilden eller att återge innehållet.

Samtalet och detta att prata med varandra är grunden för lärande och socialisering oavsett vilken kultur barnet tillhör. Föräldrar och andra vuxna talar alltid med barnen om än på olika sätt och med förankring i olika samtalskulturer. Eftersom det finns skillnader i språkbruk och språksocialisering kommer barn till förskolan med olika typer av språkerfarenheter i bagaget. Man kan räkna med att hemmets kultur och språksocialisering är högst olikartade hos barnen i norska för­skolan, inte bara beroende på etnicitet utan också på socio-ekonomiska förhållanden. Utöver internationellt kända studier av språk­ socialisering (Ochs & Schieffelin 1984, Ochs 1988) finns det en studie utförd i Sverige av Coulter Calais som observerat en grupp somaliska kvinnor i Rinkeby. De somaliska kvinnorna hade inga speciella rutiner för att natta barnen, det var ovanligt med godnattsagor på säng­kanten och sänglampor saknades (Coulter 1997). Det visar att den massiva socialisering och kunskapstillägnande vissa barn erfar genom läsning och samtal om innehållet i böcker är något som inte kommer alla barn till del. En del barn kommer till förskolan med rika skriftspråkliga och litterära erfarenheter medan andra kommer utan. Slutsatsen blir att det finns en kunskapsklyfta i förskolan.

Att uppväxtförhållanden är kulturspecifika visar sig också i hur olika stor vikt som läggs vid böcker och litteratur i hemmen. Det finns kulturer som inte alls är så skriftspråksorienterade som de miljöer man t.ex. finner hos högutbildade personer i västvärldens medelklass. De kan dock ha andra fördelar. Ofta är den muntliga traditionen stark och berättelsen har hög status. Barn från en sådan hemmiljö bär med sig berättarerfarenheter till förskolan och bör få chansen att tillämpa dem på andraspråket.

En av de internationellt kända studierna av språksocialisering på 1980-talet visar att man i amerikansk svart arbetarklassmiljö socialise© STUDENTLIT TERATUR

64

KAPITEL 3

rade barnen i bestämda banor: de fick pröva på tuffa situationer som de skulle prata sig ur, och slagfärdighet och berättarförmåga premierades. De vuxna anpassade inte språket efter barnens nivå och inbjöd inte heller barnen att delta i samtalen. Icke-verbala signaler var vanliga i samtal, och de vuxna pratade ofta mycket om barnen medan dessa hörde på (Heath 1982, 1983). En mormor i den här miljön fällde ett yttrande som tydligt visar hur stora skillnaderna i språksocialisering kan vara: ”We don’t talk to our chil’rn like you folks do. We don’t ask ’em ’bout colors, ’names, ’n things” (Heath 1983 s. 84) – mormodern brukade med andra ord inte ställa pedagogiska frågor om beteckningar, färger och antal. Samtalsteman som i vissa miljöer får stort utrymme i samtalen mellan vuxna och barn lyser alltså i andra miljöer helt med sin frånvaro.

Vi vill understryka att förskollärarna bör vara medvetna om de olika språkliga erfarenheter barnen har med sig i bagaget när de kommer till förskolan. De bör hela tiden fråga sig hur de kan skapa en god språkmiljö i förskolan för alla barn.

Språklig mångfald i förskolan Som det står i ramplanen är det viktigt att erkänna språklig och kulturell mångfald. Det finns många sätt varpå förskolan kan synliggöra mångfalden och systematiskt arbeta med den. Vi ska nämna några som har direkt med de språkliga förhållandena att göra.

När det gäller föräldrar och barn bör förskolans personal visa intresse för de språk som används hemma och i familjen. Man kan t.ex. prata med föräldrarna om favoritprogram på teve på barnens modersmål, vilka historier de kan berätta och om vilka böcker och sånger som är vanliga i hemmet.

Barnen kan uppmanas att ta med sig skriftligt material hemifrån, t.ex. tidningar, almanackor, tidskrifter och dvd. Avsikten är att synlig­ göra andra alfabet och ideogram (skrivtecken för ett helt begrepp såsom i japanska, kinesiska och koreanska).

Alla barn kan engageras i att tala om vilka språk de känner till.

Många intryck från semestern, vänner, släktingar och grannar samt affärer kan lyftas fram. Erfarenheter från massmedierna är självklara i många barns liv och kan utgöra grund för en språklig analys. © STUDENTLIT TERATUR

Ut veckling av ett andraspråk

65

I synnerhet för barn som behöver stöd för att uttrycka sig språkligt kan bilder och illustrationer spela en viktig roll i arbetet med att synliggöra mångfald. Här är möjligheterna många och fotoutställningar kan växa fram runt många teman.

Det är viktigt att alla föräldrar i förskolan förstår värdet av språklig och kulturell mångfald. Alla barn drar nytta av en språkmiljö där man talar om språk som ett fenomen där barn medvetandegörs om att kopp och tröja är slumpmässigt valda beteckningar. Det kunde lika gärna heta pokk och röjta eftersom bara konventionen avgör vad vi kallar tingen, och på andra språk kan det heta något helt annat.

Samtal som stöttar Nedan återger vi ett par exempel från läsestunder i projektet. Syftet är att visa hur man kan ge antingen lite eller mycket samtalsstöd alltefter barnets språkkompetens.

Bakgrunden till det första exemplet är att förskolläraren redan har arbetat med en bok, att de har pratat om den i en mindre barngrupp och nu ska läraren och Vatshan ha ett samtal om boken på tu man hand. Vatshan har vid denna tidpunkt gått i förskolan från det han var 4–5 år och har haft ett uppehåll på sex månader då han var i Sri Lanka.

Han är nu tillbaka i förskolan och har varit där en månad. Personalen säger att han har glömt mycket av norskan.

Läsestund med en vuxen och Vatshan, 5;4 år4, vilka tillsammans läser Nisse hos frisören av Olof och Lena Landström: 1. Vuxen: 2. Vatshan: 3. Vuxen: 4. Vatshan: 5. Vuxen: 6. Vatshan: 7. Vuxen:

kom ska vi läsa en bok jag se på bok se på boken ja . vad heter pojken? um . Nisse Nisse ja jag se på . jag säger (tar boken från den vuxna) jag håller den (tar tillbaka boken)

4 Siffran före semikolonet anger år och siffran efter månader. Vatshan är vi det här tillfället således 5 år och 4 månader gammal.

© STUDENTLIT TERATUR

66

KAPITEL 3

8. Vatshan: ok 9. Vuxen: och du håller händerna där . du ska prata och jag ska bläddra 10. Vatshan: ja 11. Vuxen: ok 12. Vatshan: du [lyssnar] 13. Vuxen: [du är] ja jag lyssnar . du ska prata 14. Vatshan: ja 15. Vuxen: du berättar historien för mig 16. Vatshan: Nisse går . Nisse och . mamma gå handla 17. Vuxen: vart ska de någonstans? till?

18. Vatshan: tillbaka jobb . skola . skola . mamma pappa 19. Vuxen: ska mamman till skolan?

20. Vatshan: ja 21. Vuxen: ska de till skolan nu?

22. Vatshan: ja Som vi ser måste Vatshan och den vuxna först enas om hur läsningen ska gå till innan de kan börja prata om boken. Typiskt för den här sekvensen är att den vuxna stöttar barnets försök att skapa mening vid en tidpunkt i andraspråksutvecklingen då barnet inte är i stånd att själv formulera sig utan hjälp från den andra. Ser vi noga på Vatshans bidrag i detta samtal märker vi att han inte på egen hand klarar att berätta vad som händer på de första uppslagen i boken. Den vuxna måste gå in och ställa klargörande frågor (rad 17 och 19) och även ge Vatshan ett avsevärt samtalsstöd för att få honom att gå vidare i berättelsen (rad 21).

I nästa exempel ser vi ett barn som inte behöver stöd i samma omfattning som Vatshan. En vuxen och tre barn har läst boken Nisse hos frisören och ska nu prata om den. Den vuxna har uppmärksam­heten riktad mot Noalla och vill ha någon form av bekräftelse på Noallas förståelse av boken som de har läst några gånger: 1. Vuxen: nu ska vi börja .. nu är Noalla klar (slår upp boken på första sidan) 2. Noalla: så går de på frisören 3. Vuxen: vem är det som går?

4. Noalla: Nisse och mamman © STUDENTLIT TERATUR

Ut veckling av ett andraspråk

67

5. Vuxen: jaa?

6. Bettina: Merete (en av förskollärarna) var inte här förra året 7. Noalla: så går de . så kommer de 8. Vuxen: ja . vad [händer?]

9. Catrine: [de går tillsammans . de går tillsammans] 10. Vuxen: vad är det som händer Noalla?

11. Noalla: de kommer . mamman också . klippa håret och så . hon sa vänta lite . frisören 12. Vuxen: ja . Nisse han får vänta lite ja 13. Noalla: och så går mamman 14. Vuxen: ja 15. Noalla: och så Nisse måste vänta med den där pojken (pekar i boken) 16. Vuxen: mm . vad händer här då? (Noalla har vänt blad) 17. Noalla: så ser han det är inte nåt fint hår 18. Vuxen: hur ser han det?

19. Bettina: det är med [Nisse på] 20. Vuxen: [hyssj (viskar)] vänta lite grand nu . hur

ser han det? vad ser han där?

21. Noalla: kanske en bonk 22. Vuxen: i . en bok?

23. Noalla: ja . så ser han den andra . film 24. Vuxen: vad tror du han ser då?

25. Noalla: ett hår sån som glass (håret är klippt i en uppåtvriden tofs som liknar glassen i en glasstrut) 26. Vuxen: tror du det?

27. Noalla: ja . (vänder blad) så var Nisses tur 28. Vuxen: mm Noalla behöver inte mycket samtalsstöd från den vuxna, även om den vuxna styr samtalet och driver det framåt med hjälp av frågor och jakande svar.

Noalla börjar med en gång att berätta ur boken (rad 2), men den vuxna måste bryta in och be om ett klargörande (rad 3). Den vuxna är positiv till Noallas återberättande och bekräftar och preciserar det (rad 12). Den vuxna ser till att berättelsen fortskrider (rad 16) och att Noalla kommer med upplysningar som är nödvändiga för att få fram den röda © STUDENTLIT TERATUR

68

KAPITEL 3

tråden i berättelsen (rad 18 och 20). Tittar vi närmare på vad Noalla producerar i detta samtal är hennes bidrag rika. De är utbyggda, rymmer flera sammanlänkade innehållsmoment och är i hög grad uttryck för att Noalla har en helhetsförståelse av boken.

De två dialogerna illustrerar vad man kan få ut av en kort video­ inspelning under en läsestund. Inspelningen och transkriptionen (nedtecknandet av replikerna) förmedlar tydligt vilka bidrag barnet ger på det språkliga planet och i vilken grad den vuxna hjälper till med berättelsen. Detta är ett grundligt och informativt sätt att arbeta med information och ger förskolläraren chansen att studera sin egen roll i samtalet med barnet.

I det här kapitlet har vi pekat på att personalen i förskolan bör ha klart för sig att barn bär med sig olika språkliga erfarenheter till förskolan. Man bör vara medveten om detta och arbeta för att skaffa sig kunskap om barnets flerspråkiga situation.

Att arbeta vidare med För att skaffa sig bakgrundskunskap om barnets flerspråkiga situation kan förskolepersonalen ✔✔ta in varsitt flerspråkigt barn i sin barngrupp ✔✔ta reda på vilka språk som talas hemma hos barnet ✔✔ta reda på om barnet mött flera språk redan från födseln ✔✔ta reda på om barnet har etablerat ett modersmål innan det kommit i kontakt med majoritetsspråket För att tillvarata barns språkliga mångfald kan förskolepersonalen ✔✔lära sig några nyckelord på barnets hemspråk ✔✔samarbeta om att skaffa sig kunskap om de språk som finns representerade i förskolan

© STUDENTLIT TERATUR

Margareth Sandvik är førsteamanuensis på förskollärarutbildningen vid högskolan i Oslo med särskilt intresse för textteori, samtal, argumentation och kartläggning av språkfärdigheter.

Marit Spurkland är førstelektor på förskollärarutbildningen vid högskolan i Oslo där hon framför allt arbetar med barnlitteratur och sambandet mellan teori och praktik.

Språkstimulera och dokumentera i den flerspråkiga förskolan Barn lär sig språk och utvecklar kunskap i interaktion med andra.

Det är därför viktigt att de får växa upp i en bra språkmiljö, både hemma och i förskolan. Men hur skapar man förutsättningar för bästa tänkbara språkmiljö i den flerspråkiga förskolan? Och hur gör man för att utvärdera verksamheten utifrån barnens språkliga framsteg?

Språkstimulera och dokumentera i den flerspråkiga förskolan inspirerar förskolepersonal till systematisk språkstimulans genom att beskriva hur man tillsammans med barnen kan läsa och arbeta med skönlitteratur. Den visar också hur man gör för att dokumentera arbetet och kartlägga språkfärdigheterna. Genom ett välstrukturerat arbete med språk och språkmiljö stärks barnets språkutveckling avsevärt – oavsett vilket modersmål eller vilken hemmiljö barnet har.

I boken presenteras ett kartläggningsredskap, Språkmappen, som ger förskolans personal en tydlig modell att arbeta efter. Kartläggningen synliggör såväl det enskilda barnets språkerövrande som det arbete förskolan gör generellt för att sporra och uppmuntra till språkutveckling.

Denna andra upplaga av Språkstimulera och dokumentera i den flerspråkiga förskolan är i ännu högre grad bearbetad för att passa svensk förskola och den verksamhet som bedrivs där i enlighet med Lpfö98/2010.

Andra upplagan

www.studentlitteratur.se

Art.nr 33802