9789147084234

ISBN 978-91-47-08423-4 © 2008 Sabine Gruber och Liber AB redaktör: Anna Grettve förläggare: Emma Stockhaus typografi: Birgitta Dahlkild omslag: Sara Ånestrand omslagsbild: Artville produktion: Kenneth Olsson

Första upplagan 1 Repro: Repro 8 AB, Nacka Tryck: Graphycems, Navarra, Spanien 2008

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/ rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08–690 92 00 www.liber.se kundservice tfn 08–690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

I

Innehåll

Förord 6 kapitel 1

Inledning 8 Fältstudie i Centrumskolan 10 Bokens text och disposition 12 Skillnader i fokus 15 En kritisk förståelse av etnicitet 18 Ett interrelaterat perspektiv på etnicitet 24 Skolan som en institutionell praktik 26 Varför skolan? 30 En förändrad skola 37 kapitel 2

Kulturella skillnader och kulturexperter 48 Det mångkulturella 50 Att åskådliggöra kulturell bakgrund 52 Att sammanföras med och förväntas representera ett hemland 57 Svårt att få med det mångkulturella 61 Kultur- och invandrarexperter 66 kapitel 3

I skuggan av en välmenande tolerans 75 I tystnadens hägn 77 Det är lite känsligt kan man säga 79 En självbild av tolerans 81 I den affären handlar jag aldrig mer 85 Med blicken vänd mot andras agerande 89

Ett misslyckat studiebesök 90 Toleransens skiljelinjer 95 kapitel 4

Kultur och klass som särskiljande förklaringsmodeller 102 Geografiska områden görs till sociala områden 104 Medelklassföräldrar och en klassosäker lärarkår 111 Endera klass eller kultur 114 Var för sig i matsalen 118 Det är viktigt att blanda eleverna 120 kapitel 5

Etnicitet och kön tvinnas samman 127 Ursäkta! Jag vet att man inte ska säga så 130 Kungar och kronprinsar i korridoren 132 Så görs en invandrarkille 134 En relation som blir problematisk 139 De leopardmönstrade trosorna 141 Osynlig men uppmärksammad 145 Urringat linne som markör för emancipation 148 Att vara tjej på fel sätt 152 Närvaro genom synlighet eller osynlighet 154 kapitel 6

Olika mycket invandrare och svensk 157 Komplexitet, variationer och institutionell kontext 158 Ett spektrum av relationer 162 Parallella och överlappande idéer om bemötande av olikheter 166 En normerande svenskhet 169

Metodappendix

171

Deltagande observationer 172 Intervjuer 173 Tilltr채de och n채rvaro i f채ltet 174 Engagemang och subjektivitet 175 Identifierad som svensk 176 Dokumentation och f채ltanteckningar 177 Det empiriska materialet 178 Analys och skrivprocess 179

Referenslista 181 Register 191

kapitel 1

Inledning ❱ Jag har avtalat tid med Ingela, en tjänsteman på skolförvaltningen i en medelstor stad i Sverige. Mitt ärende är att hitta en lämplig skola för att undersöka hur etnicitet blir betydelsebärande för den sociala organisation som tar form i skolan. Vi sitter på Ingelas kontor med varsin kopp kaffe och diskuterar min förfrågan. I ganska korta ordalag har jag precis redogjort för den kategori av skola jag söker för studien; en högstadieskola med bred social sammansättning med avseende på etnisk identitet och klassbakgrund och gärna en skola som inte är belägen i något av kommunens ytterområden.

Ingela tycks framförallt bli fångad av det senare önskemålet – en skola som inte är belägen i ett ytterområde – mitt intryck är att hon blir smått överraskad över denna förfrågan. Kanske har hon förväntat sig att jag utifrån ett uttalat forskningsintresse för etnicitet i första hand är intresserad av skolor belägna utanför stadens centrala områden, eftersom en stor andel av de människor som brukar hamna i fokus för detta intresse är bosatta just där. När Ingela hört beskrivningen av den skola jag söker utbrister hon entusiastiskt: ”Då tror jag att jag har en skola som kan intressera dig, Centrumskolan.” Varpå hon tillägger att det är en skola med ”blandad elevsammansättning med både medelklassbarn och invandrarelever”. Ingela fortsätter ivrigt sin beskrivning av Centrumskolan och jag får veta att det är en skola centralt belägen i kommunens inre stadsdelar, med två geografiskt avgränsade upptagningsområden som omfattas av stadsdelarna Centrum och Eken. Centrumområdet täcker större delen av stadskärnan och Ekenområdet ligger en bit utanför de centrala stadsomgivningarna. Ingelas framställning av

8

områdena sker i kontrasterande termer och förmedlar att de boende i Centrum företrädesvis är familjer med ”invandrarbakgrund”, medan Eken domineras av ”svenska välbärgade medelklassfamiljer”. Vad det gäller boendet så bor de allra flesta eleverna från Eken i villa, medan eleverna från Centrum nästan uteslutande är bosatta i lägenhet.

Inte utan viss belåtenhet framhåller Ingela det goda rykte som omger Centrumskolan, som ”trots sin höga andel invandrarelever” ändå når bra skolresultat. Till och med ”mycket bra resultat”, som hon betonar det. Min känsla är att Ingela vill lyfta fram Centrumskolan som ett exempel på en skola som lyckats bli framgångsrik och detta ”trots” att, som hon formulerar det, många av dess elever ”är invandrarelever”.

Resonemanget understryks med ett tillägg om att Centrumskolan ofta når kommunens bästa resultat i de nationella proven. Ingela tvekar ett ögonblick men fortsätter sedan: ”Det kan ju inte bara bero på Ekenbarnen, jag vet egentligen inte riktigt hur de arbetar för att nå så bra resultat.”1

Det är svårt att undgå Ingelas entusiasm inför Centrumskolan i illustrationen ovan. Likaså att det är en skola som tjänstemännen på skolkontoret är stolta över, som de gärna ”visar upp” och till och med rekommenderar som studieobjekt för forskning. Utöver detta väcker dock även de underförstådda budskapen i Ingelas resonemang intresse. Vad är det för antaganden som förs fram i kommentarer som antyder att skolor med många ”invandrarelever” knappast blir framgångsrika? Och vad är det som signaleras i Ingelas förundran över att Centrumskolan ändå lyckats med detta konststycke, att bli framgångsrik ”trots” ett stort antal ”invandrarelever”? Vad ligger till grund för resonemang som förmedlar att ”medelklasselever” från Eken med något av en självklarhet ses som prestationsinriktade och duktiga i sitt skolarbete, medan det tycks råda tveksamhet, för att inte säga låga förväntningar, på skolans elever med ”invandrarbakgrund” och deras studieförmåga?

Utan att jag vid tidpunkten för mitt besök på skolförvaltningen ännu riktigt förmådde sätta fingret på det, så artikulerade Ing1 Alla namn på personer och platser, förutom mitt eget, är fingerade.

9

ela ett flertal ganska typiska föreställningar om skillnader mellan ”svenska elever” och ”invandrarelever”, som ofta upprepades under den tid jag så småningom kom att vistas i Centrumskolan. Sådana föreställningar om skillnader talar också för att skolans personal är involverad i en praktik som producerar svenskar respektive invandrare och det är detta som denna bok handlar om. Mer precist undersöks hur konstruktioner av skillnader tar sig uttryck i det dagliga skollivet, i vilka sammanhang skillnader tillskrivs betydelse och i relation till vem, det vill säga vilka elever som uppfattas representera skillnader.

Innan jag ger mig i kast med att utveckla bokens centrala perspektiv och frågeställningar behöver jag dock säga något om Centrumskolan och den fältstudie som ligger till grund för boken. I anslutning till detta passar jag även på att säga något om textens karaktär och disposition för att ge en orientering inför den fortsatta läsningen.

Fältstudie i Centrumskolan Den studie som ligger till grund för berättelsen i denna bok baseras på en omfattande fältstudie i den skola som i denna bok kallas för Centrumskolan. Fältstudien pågick från april 2001 till juni 2002.

Inledningen av fältstudieperioden sammanföll således med slutet av vårterminen 2001 och under denna tid besökte jag skolan några gånger varje vecka. Den därpå följande höstterminen vistades jag i Centrumskolan så gott som dagligen, för att under nästkommande vårtermin successivt minska närvaron till två till tre dagar i veckan.

I huvudsak har jag genomfört deltagande observationer när jag varit i Centrumskolan, det vill säga jag har observerat skolpersonalen i deras arbete med eleverna, men också deltagit i den pågående verksamheten. Exempel på metodens deltagande moment är att jag assisterade lärare i deras undervisning, som vid en del tillfällen även innebar att jag fungerade som ett slags extra vikarie. Deltagandeobservationer syftar till att studera vad som kan betecknas som det vardagliga livet i ett givet socialt sammanhang och det görs genom 10

att följa de interaktioner, handlingar och beteenden som utspelar sig.2 De iakttagelser som gjorts i samband med fältstudien har jag noterat som fältanteckningar, vilket sannolikt också är det vanligaste sättet att dokumentera fältobservationer. Utöver deltagande observationer har jag även genomfört intervjuer med framförallt lärare, men även annan skolpersonal. För den läsare som önskar en mer utförlig redogörelse för studiens metod föreslår jag redan nu en läsning av det metodappendix som följer efter kapitel sex.

Valet av fältskola är gjort utifrån en ambition att uppmärksamma en skolkategori som sällan synliggörs i etnicitetsrelaterade studier, nämligen skolor i mellanstora städer som inte är belägna i ett så kallat ytterområde. Med detta val vill jag även problematisera vad jag ser som ett ensidigt empiriskt urval i svensk utbildningsforskning med etnicitetsperspektiv, där det vanligtvis är skolor belägna i storstädernas förorter som blir föremål för vetenskapliga studier.

Jag vill således understryka att de skillnadskonstruktioner som denna bok handlar om varken låter sig avgränsas till vissa platser eller till vissa sammanhang. Tvärtom menar jag att förgreningen av sociala interaktioner, i denna bok skildrade med utgångspunkt från det vardagliga livet i Centrumskolan, sträcker sig betydligt längre än till denna skola eller till det som i varje ögonblick är för handen.

För att återknyta till Ingelas resonemang om elever från Eken respektive Centrum, kan det vara av intresse att tillägga att en stor andel av den invandrade befolkningen i den för studien aktuella kommunen var bosatt i dess centrala stadsdelar. I jämförelse med en rad andra kommuner med motsvarande invånarantal är ett bosättningsmönster som detta ovanligt (se t.ex. Bråmå 2004). Kommunen skiljer sig alltså från många andra kommuner i just detta avseende.

Bosättningsmönstret avspeglades dock inte i Centrumskolans elevsammansättning, där elevunderlaget i respektive årskurs vanligtvis motsvarade en klass från Centrum och tre klasser från Eken.

2 För en enkel introduktion till vad fältstudier och deltagande observationer är, se till exempel Agar (1980, 1986) eller Ehn & Löfgren (1996).

11

Bokens text och disposition Utmärkande för bokens text är att den är skriven i en etnografisk genre, enkelt utryckt innebär detta att framställningen karaktäriseras av att vara beskrivande. Det brukar också hävdas att det etnografiska skrivandet är en vetenskaplig prosa som ligger nära den skönlitterära texten. Etnografiska framställningar kräver både breda och nära beskrivningar av enskilda individer, miljöer och händelser för att tydliggöra den kontext som står i fokus för analysen. Med tanke på detta är det inte heller alltid möjligt att fullt ut anonymisera all data. För att hantera detta dilemma så gott det låter sig göras har jag använt fingerade namn på alla personer och platser som förekommer i texten. Likaså har jag, i de fall jag bedömt det som oväsentligt för analysen, bytt ut en del av de personer som figurerar i olika händelser. Även detaljer i beskrivningar av situationer och omständigheter är i viss mån ändrade, allt i syfte att anonymisera de informanter som deltagit i studien.

Eftersom papper och penna varit mina enda verktyg i dokumentationen av fältstudien gör de dialoger och citat jag skrivit ner knappast anspråk på att vara ordagrant återgivna. De skildrar snarare en andemening än bokstavliga referat av samtal och händelser. Textens etnografiska skildringar och dialoger utgörs således av såväl rekonstruerade fältanteckningar som stilistiska bearbetningar. I övrigt är textens empiriska skildringar huvudsakligen skrivna i presens och markerade med särskild stil. Kortare empiriska skildringar inskrivna i den löpande texten är dock oftast skrivna i imperfekt.

Bokens textmässiga framställning tvingar nästan ofrånkomligt fram att vissa iakttagelser, som tillsynes kan te sig som oväsentliga detaljer, måste spetsas till för att göras tydliga. Likaså tenderar kortare intervjucitat, tagna ur ett längre resonemang eller ur sitt direkta sammanhang, att sätta vissa aspekter under strålkastarljuset på ett sätt som kanske inte motsvarar den ursprungliga händelsen.

Strategier av detta slag som används för att skriva fram en analys och text är nästan alltid förenade med ett mått av risktagande, eftersom studiens informanter kan uppleva att forskarens ”fältiakt12

tagelser” i analysen görs till något mer än vad de var då de utspelade sig.3 Inte minst riskerar den sociala verkligheten att framstå som mer entydig än vad den egentligen är, varvid den komplexitet och motsägelse som nästan alltid är förbunden med mänsklig aktivitet och interaktion tonas ner. Samtidigt är det så gott som omöjligt att fånga verklighetens nyansrikedom i en text som denna. Skildringen i denna bok är därför med nödvändighet begränsad till att rikta strålkastarljuset mot vissa utvalda aspekter, vilka kommer att stå i förgrunden framför andra aspekter av det sociala liv som utspelades i Centrumskolan. Om det framstår som att jag ger uppmärksamhet åt tillsynes betydelselösa detaljer är det också viktigt att ha i åtanke att detaljers betydelse inte kan förringas, eftersom de tillsammans förmår visa på betydligt större mönster och sammanhang (Bartoldsson 2003). Min förhoppning är oavsett detta att de som arbetade i Centrumskolan ska känna sig förstådda genom mina skildringar.

Om så inte skulle vara fallet är det jag som bär ansvar för detta.

I texten finns en närvarande författarröst, i betydelsen att mina repliker, handlingar eller reaktioner på det som hände i skolan ofta finns närvarande och därmed även synliggörs för läsaren. Närvaron av mig själv i texten speglar en ambition att tydliggöra min delaktighet i fältet, det vill säga hur jag agerade och därmed även influerade olika händelser, för att med detta öppna upp för en dialog med läsaren om de villkor som varit förbundna med tillblivelsen av studiens empiriska material.

I den framställning som följer växlar jag mellan att tala om lärare respektive skolpersonal. Även om lärare som kategori är den absolut dominerande gruppen bland skolans anställda finns det även en rad andra personalkategorier såsom kurator, skolsköterska, vaktmästare, elevassistenter och administratörer som interagerar med eleverna och tillsammans med lärarpersonalen formar den dagliga skolpraktiken. För att återspegla och hålla detta i minnet skriver jag därför omväxlande om lärare respektive skolpersonal.

3 Se Mulinari (1999) för en intressant diskussion i relation till detta metodologiska dilemma, som även fokuserar på forskarens maktposition.

13

I mitt empiriska material från Centrumskolan är det framförallt två elevkategorier som framträder mer tydligt och frekvent än andra i personalens tal och reflektioner, nämligen svenska elever och invandrarelever, alternativt svenskar och invandrare. Dessa kategorier speglar inte någon självklar differentiering av eleverna, utan snarare en indelning som skolpersonalen använder sig av och tillskriver mening i sitt arbete. För att påminna läsaren om detta markerar jag dessa ord på lite olika sätt i texten. Antingen med citationstecken eller med formuleringar som ”kategorin svenska elever” eller med ett ”så kallade invandrarelever”. Med ambition att inte tynga texten alltför mycket, särskilt med tanke på att dessa kategoriseringar är så flitigt förekommande, gör jag ibland inga markeringar alls. Detta i förvissning om att läsaren både kan förstå och hålla i minnet att dessa benämningar rör sig om skolpersonalens konstruktioner och inte avser reellt existerande kategorier.

Boken är indelad i sex kapitel. Efter detta inledande kapitel följer fyra empiriska kapitel där jag undersöker hur skillnader skapas och återskapas i det dagliga skollivet. Detta gör jag genom att koncentrera varje kapitel till ett analytiskt perspektiv som illustreras med hjälp av olika empiriska exempel från Centrumskolan. Varje kapitel kan enligt detta sägas handla om en skillnadspraktik.

I kapitel två, Kulturella skillnader och kulturexperter, identifierar jag den första skillnadspraktiken som handlar om hur skolpersonalens föreställningar om kultur och nationell bakgrund konstruerar elever som svenskar respektive invandrare och hur detta skapar en tudelning mellan såväl elever som personal. I kapitel tre, I skuggan av en välmenande tolerans, riktar jag uppmärksamheten mot hur de idéer som ligger till grund för Centrumskolans mångkulturella ambitioner tar sig uttryck i att svenskar tolererar invandrare och hur detta genererar ett toleransprojekt som upprätthåller en differentiering mellan ”svenska” elever respektive ”invandrarelever”.

I kapitel fyra, Kultur och klass som förklaringsmodeller, ringar jag in en tredje skillnadspraktik och visar hur skolpersonalens konstruktioner av ”svenskar” och ”invandrare”, samt i viss mån även ”romer”, är produkter av sammansatta och varierande processer, 14

som mer än föreställningar om kulturella skillnader även involverar antaganden kopplade till klass. I kapitel fem, Etnicitet och kön tvinnas samman, som är det sista empiriska kapitlet avslutar jag med att visa hur etnicitet även rymmer föreställningar om kön, hur detta producerar specifika feminina och maskulina elevidentiteter och hur dessa tillskrivs betydelse i det dagliga skollivet.

I kapitel sex, Olika mycket invandrare och svensk, som är bokens avslutande kapitel, sammanfattar och utvecklar jag några av bokens väsentliga bidrag. Med utgångspunkt från frågor om när och hur diskuterar jag bland annat hur de elevdifferentieringar jag analyserat i de tidigare kapitlen i hög grad är produkter av skolans institutionella sammanhang, likaväl som de måste förstås som synnerligen varierande och situationsbundna.

Allra sist följer Metodappendix där jag redogör för hur jag gått tillväga i fältstudien och i bearbetningen av det material som ligger till grund för analysen. Där diskuterar jag även själva forskningsprocessen och de metodologiska avvägningar jag ställts inför i arbetet med studien.

Detta inledande kapitel syftar till att ge en grund inför den fortsatta läsningen och ägnas därför i huvudsak åt att lägga ut och introducera bokens centrala frågeställningar och perspektiv. Jag kommer att redogöra för teoretiska influenser, diskutera skolan som en institutionell praktik, belysa några problematiska aspekter av den omstrukturering som skolan genomgått sedan början av 1990-talet samt ge några exempel på hur dessa återspeglades i Centrumskolan.

Skillnader i fokus För att utveckla bokens centrala perspektiv och frågor börjar jag med att ta hjälp av några typiska resonemang, hämtade från samtal som Centrumskolans lärare förde med varandra. En allmänt förekommande uppfattning i lärarkollegiet handlade om att eleverna från skolans två geografiska upptagningsområden, Eken och Centrum, var väldigt olika och att olikheterna var av sådant slag 15

att de gav återverkningar i skolarbetet. Som jag redan varit inne på beskrevs elever från Eken ofta som ambitiösa och välmotiverade i sina studier, medan elever från Centrumområdet snarare förknippades med ett ganska klent skolintresse och omtalades som problematiska och svårhanterliga. Ett annat sätt att beskriva skillnader mellan eleverna från respektive område var att definiera dem som antingen ”svenska elever” eller ”invandrarelever”. Den skillnad som då åsyftades uppfattades bland annat handla om att ”det blir mera tungt med invandrareleverna från Centrum” och att det är ”lindrigare att ha Ekenelever”, som Hanna, en av skolans lärare uttryckte det. Kategoriseringar som invandrare, svensk, Ekenelev eller Centrumelev tillskrivs alltså betydelse och de var återkommande i de elevindelningar som praktiserades av Centrumskolans personal.

I motsats till Hannas kommentar om att det blir tyngre med eleverna från Centrum, fanns det dock lärare som omvänt hävdade att de tyckte det var roligare att arbeta med ”struleleverna och invandrareleverna från Centrum”, än med de ”präktiga medelklasseleverna från Eken”. Sverker, också han lärare, menade att skolans invandrarelever är spontana ”det händer alltid något runtomkring dom, det blir faktiskt roligare när dom finns med på lektionerna”, som han formulerade sig.

Sverkers kollega Britt, klassföreståndare för 7b, konstaterade i sin tur att hon bara hade ”en enda invandrartjej” i sin klass, men att hon så när glömt bort det eftersom eleven smält in så bra i klassen.

Med ett stänk av förvåning i rösten berättade Britt för mig att den här tjejen var som en av alla andra ”svenska tjejer” i klassen och att hon inte längre betedde sig som en ”invandrare”. Något snarlikt gav Gun uttryck för när hon beskrev en av sina elever som en ”ovanlig romsk elev”. Det ovanliga handlade i detta fall om att eleven var mån om sitt skolarbete, att han läste sina läxor och uppvisade goda skolprestationer, vilket inte alls förknippades med romer. Tvärtom betraktades dessa elever som en tämligen besvärlig elevgrupp, såväl av Gun som många andra av skolans anställda.

16

Det här sättet att tala om och urskilja olika elever aktualiserar inte bara en rad föreställningar om skillnader, det kan också tolkas som en upptagenhet vid skillnader. Sannolikt är kategoriseringar av detta slag en ganska vanlig företeelse i skolans värld och därför knappast något unikt för Centrumskolan. Kategoriseringen av elever förefaller inte heller vara slumpmässig, snarare syns den ha en nära koppling till skolans institutionella uppdrag, det vill säga till skolans uppgift att förmedla kunskap, fostra och bedöma elevers skolprestationer. Differentieringarna kan därför sägas berätta något om såväl lärarnas undervisande uppgift som de förväntningar vilka riktas mot eleverna. De rymmer något av en förklaring till varför vissa elever förväntas och faktiskt även presterar bra i sitt skolarbete och varför andra inte gör det. Det är med andra ord en skillnad som markeras när elever omtalas som endera medelklasselever, invandrarelever, strulelever eller en ovanlig romsk elev i lärarkommentarerna ovan. Synpunkterna i lärarnas uttalanden gör därtill gällande att etnicitet spelar en väsentlig roll för hur skolpersonalen pratar om och förstår elever och det är denna aspekt som står i fokus för den här boken.

Närmare bestämt kommer jag att undersöka och diskutera hur etnicitet ”görs” centralt för de sociala relationer som utvecklas i Centrumskolan, likaledes hur detta är kopplat till föreställningar om kultur, kön och klassbakgrund och mynnar ut i att elever framställs på olika sätt i relation till skilda skolsammanhang.4 Utöver detta försöker jag också klarlägga i vilka sammanhang och i relation till vad som skolpersonalens särskiljande av eleverna aktiveras. Uppmärksamheten riktas således mot hur skolans personal dels föreställer sig och reflekterar kring skillnader, dels hur de med utgångspunkt från detta handlar. Därmed är det inte frågor om huruvida skillnader faktiskt finns och hur de i så fall 4 Att formulera konstruktioner som att något ”görs” signalerar studiens socialkonstruktionistiska utgångspunkt, vilket innebär att den sociala verkligheten varken ses som objektiv eller fixerad utan i ständigt vardande. Den sociala verkligheten förstås med andra ord som att den via handling och tal – görande – befinner sig under fortlöpande konstruktion.

17

ser ut som är av intresse för den analys jag driver, vad som utforskas är hur skillnader representeras och av vem. Med avstamp i detta kommer jag att visa att konstruktioner av skillnader tar form på varierande sätt och därför inte ser likadana ut för alla elever, inte heller för elever med så kallad invandrarbakgrund.

För att illustrera hur allt detta går till och iscensätts i det dagliga skollivet följer en rad empiriska exempel från Centrumskolan, som är utvalda därför att de förmår illustrera och fånga detta görande av skillnader.

Med utgångspunkt från de lärarkommentarer jag lyft fram så här långt ter det sig rimligt att konstatera att Centrumskolans personal är involverad i en praktik som producerar och upprätthåller en indelning i ”svenskar” och ”invandrare”. Mer än ett konstaterande av att skolpersonalen gör detta riktas uppmärksamheten i denna bok mot frågor om när och hur kategoriseringen svensk elev respektive invandrarelev tillskrivs betydelse. När och hur särskiljs eleverna?

Vem identifieras som svensk respektive invandrare i skolan? Vad ligger till grund för den praktik som alstrar kategorierna svensk och invandrare? Hur konstrueras skillnader och i vilka sammanhang görs detta?

En kritisk förståelse av etnicitet Jag har redan pekat ut att etnicitet utgör en central ingång i analysen av de skillnadskonstruktioner som kommer att illustreras efterhand.

Därmed är det inte skillnader och sociala differentieringar per se som står i fokus, inte heller vilka differentieringar som helst, eller hur sådana görs i största allmänhet, utan skillnader med koppling till just etnicitet.

En viktig utgångspunkt för min förståelse av etnicitet och hur jag använder mig av detta perspektiv i analysen är att etnicitet är något som fortlöpande konstrueras i sociala interaktioner och att dessa konstruktioner struktureras via samhällets maktrelationer.

Etnicitet är till följd av detta ett uttryck för sociala processer, det vill säga en aspekt av sociala relationer (Hylland Eriksen 1999). Detta 18

innebär också att etnicitetskonstruktioner alltid måste förstås som situationsbundna och att de är produkter av sitt sociala, historiska, politiska och ekonomiska sammanhang (Anthias & Yuval-Davis 1996). Bättre uttryckt har etnicitetskonstruktioner alltid handlat om ett slags sortering där människor delas in i olika kollektiv och gemenskaper utifrån språk, religion, kultur, utseende, släktskap eller geografiskt ursprung och att dessa differentieringar via bland annat kolonialisering, migration och integrationspolitiska program iscensatts på olika sätt. Ett exempel på den föränderlighet som är förbunden med denna klassificeringsprincip är att judar beroende på kontext primärt har omtalats som antingen en religiös, etnisk eller nationell grupp (ibid). För att föra över resonemanget till den studie som presenteras här kan det också handla om att enskilda elever beroende på sammanhang omväxlande ses som svenskar respektive invandrare.

Analysen av skolpersonalens vardagliga handlande, resonemang och antaganden är inspirerad av en angelägen kritik som riktats mot etnicitetsbegreppet och dess tillämpning. Denna kritik pekar på att begreppet etnicitet omges av en problematisk vaghet. Detta kopplat till att det som idag ofta avgränsas som etnicitet och etniska skillnader för inte så länge sedan betecknades som ras och rasmässiga skillnader (se till exempel Goldberg 1994, Anthias & Yuval-Davis 1996, Brah 1999). Mer konkret, att det som före 1945 och andra världskrigets förintelseläger betecknades som ras därefter i stor utsträckning kommit att definieras som etnicitet. En del forskare (se t.ex. de los Reyes & Molina 2003a) menar att denna förändring – där många kommit att föredra begreppet etnicitet framför ras – främst speglar en förskjutning från ett belastat begrepp till ett mjukare sådant. I linje med detta måste den förändring jag precis pekat på tolkas som mer av en begreppslig än en social sådan. Rasismforskaren David Theo Goldberg (1994) hävdar vidare att den vetenskapligt legitimerade rasläran, varmed mänskligheten delades in i olika biologiska raser, numera transformerats till vad han och många med honom definierar som en kulturell rasism. Alltså, istället för att människor underordnas och marginaliseras utifrån idéer om 19