På spaning efter teknisk bildning by Smakprov Media AB

På spaning efter

teknisk bildning

Utvärderingsexemplar Åke Ingerman

Karin Wagner

Ann-Sofie Axelsson (red.)

Liber

Inlaga Teknisk bildning.indd 1

09-02-25 19.35.33

Till minne av Magnus Mörck

Utvärderingsexemplar Första upplagan 1

Tryckt på miljövänligt papper.

Repro: Resultat Grafisk Form & Produktion AB Tryck: Kina 2009

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt bonus-avtal, är förbjuden. bonus-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 92 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Inlaga Teknisk bildning.indd 2

09-03-04 14.47.05

Innehållsförteckning Till läsaren 7 Om författarna 10 Bakgrund Teknik och bildning i begreppshistorisk belysning 16 Henrik Björck

Teknik 17 Bildning 20 Teknisk bildning 22 Referenser 24

Kunskaper, engagemang och handling 26 åke ingerman

Utvärderingsexemplar Teknik som verksamhetsfält 27 Spänningen 28 Spaningen 31 Exempel 1: Projektgruppens komplementära samarbete i ett husbygge 32 Exempel 2: Samhället Sveriges diskussion kring kärnkraften 33 Hur når vi teknisk bildning? 36 Referenser 41

Perspektiv Bildesign som provocerar 44 magnus mörck och magdalena petersson mcintyre

Att tänka genus och teknik 44 Reflexivitet och teknik: att våga släppa greppet 46 Queer och teknikfeminism – teoretiska inspiratörer 47 Volvo YCC – en ny kombination av genus och teknisk bildning 49 Teknisk bildning och genus i bilhistorien 54 Risk eller möjlighet? 58 Sammanfattning 62 Referenser 63

Inlaga Teknisk bildning.indd 3

09-02-25 19.35.33

Teknik, manlighet och prylbegär 65 andreas ottemo och lars gårdfeldt

Inledning 65 Språkliga effekter och benämningars makt 69 Om M3 71 Begärsrelationer till teknik 72 Machoteknik och manliga män – homosociala band 73 Designteknik och begärande män – heterosexualiserade band 75 På gränsen till det kvinnliga – o(möjlig)gjorda band? 78 Teknik, estetik och teknisk bildning 81 Referenser 84

En bildad blick på bioteknik 86 morten sager

Stamceller i hetluften 87 En bildad blick på kontroversen 89 Biologiska beteckningar och politiska beslut 91 Embryonala stamceller kontra embryon 95 Biologiska kriterier för totipotens 96 Embryonala kontra adulta stamceller 98 Jämförelsen av stamcellernas biologiska förmågor 100 Jämförelsen av stamcellernas medicinska möjligheter 101 Avslutning 104 Referenser 106

Utvärderingsexemplar Alternativa bildningsarenor Kunskap och känsla i mobloggar 110 karin wagner

Från räknemonster till konsumentprodukt 111 Hybrider 114 Mobloggar 115 Konsumenter, varma experter och nördar 120 Min kära mobil 122 Aktörer och nätverk 123 Kunskap, integritet och bildning 126 Referenser 130

Inlaga Teknisk bildning.indd 4

09-02-25 19.35.34

Folkbildning för kroppen 131 ann-marie pendrill

Folkbildande inslag i nöjesparken 132 Teknik som upplevelse 135 Balder, bergoch dalbanor och teknisk bildning 139 Balderskolan 140 Tekniska system 144 Bildning, teknik och kroppens upplevelser 146 Referenser 147

Hjärnkontoret 150 karin wagner, vaike fors, maria svensson och åke ingerman

Teknik för unga – ett politiskt bildningsprojekt 150 Interaktivitet och autenticitet 152 Förändring i synen på lärande 153 Hjärnkontorets genklang i skolans värld 154 ”Mjölkningsroboten” 158 Friktion på två sätt – olika vägar till samma begrepp 162 Avslutning 167 Referenser 168

Utvärderingsexemplar Myten om den tekniskt ointresserade tonåringen 170 vaike fors

Den ointresserade tonåringen – myt eller motsägelse? 171 Science center-idén föds och exporteras 173 Svenska science centers tar form 174 Om autenticitet i science center-utställningar 175 Nyckelutställningen 176 Skogsmaskinen 178 Ungdomars relation till science centers 180 I behov av pedagogisk förnyelse 182 Avslutning 183 Referenser 185

Inlaga Teknisk bildning.indd 5

09-02-25 19.35.34

Teknisk bildning i skola och högskola Teknikämnet tar plats i grundskolan 188 gunilla mattsson

Teknikämnet i den svenska skolan 189 Internationell utblick över teknikämnets utveckling 193 Elevers, lärares och lärarstudenters uppfattningar av teknikämnet 196 Är elever tekniskt bildade efter grundskolan? 204 Slutsatser 206 Referenser 206

Från föremål till system – mot en undervisningsstrategi i grundskolan 207 maria svensson

Skolans och teknikundervisningens roll för tekniskt bildade ungdomar 208 Teknik med utgångspunkt i föremål och tekniska system 210 Ungdomars kunskaper om tekniska system med utgångspunkt i vardagsföremål 212 Varför behöver ungdomar kunskaper om tekniska system? 214 Undervisning med vardagsföremål och tekniska system som utgångspunkt 217 Referenser 220

Utvärderingsexemplar Bildning i den tekniska högskolan 222

ann-sofie axelsson

På spaning efter bildning i den tekniska utbildningen 222 Bildning inom den tekniska högskolan: exemplet Chalmers 227 Bildning i den tekniska utbildningen: allmänbildning eller systemperspektiv 230 Ingenjörsyrket och ingenjörsutbildningen 235 Bildning i framtidens ingenjörsutbildning 239 Referenser 240

Teknisk bildning och bildade tekniker 242 henrik björck

Professionell frihet under professionellt ansvar 242 Den moderne ingenjören mellan specialisering och breddning 245 Pjotr Paltjinskijs väg 247 Teknikernas makt och ansvar 251 Slutord 254 Referenser 255

Inlaga Teknisk bildning.indd 6

09-02-25 19.35.34

Till läsaren

Denna bok började i ett samtal, tillkom genom samtal och kan förhoppningsvis leda till än mer angelägna samtal. Bokens författare möttes i ett nystartat mångdisciplinärt nätverk kring temat ”teknik som företeelse” och redan i de första samtalen kopplades vårt tema till ett spännande begrepp: teknisk bildning. Innebörden av teknisk bildning provades, användes och utreddes. Vår förhoppning är att boken kan leda till samtal om en rad viktiga angelägenheter: om teknikens roll i samhället, om teknisk bildning i olika miljöer, om kunskaper i och om teknik för alla, om hur vi kan använda tekniken klokt tillsammans, om hur tekniska specialister kan förhålla sig till tekniken som företeelse och om hur vi kan främja teknisk bildning. Teknik är ett mångfasetterat fenomen som påverkar allas dagliga liv och är intressant för forskare inom många discipliner. Boken speglar detta i tretton kapitel av författare från olika discipliner: pedagogik, idéhistoria, konst- och bildvetenskap, teknik-samhälle, fysik, kulturvetenskap, design, konsumentvetenskap, vetenskapsteori och teknikdidaktik. Något som gjort vårt samtal rikt och boken brokig är att kunskapstraditionerna, sätten att diskutera och förståelsen av teknik skiljer sig mellan de olika disciplinerna. Det ser vi som en styrka och fräschör. Grunden är ändå vissa gemensamma tankar och en enighet om att teknik såväl som kunskap om teknik är något viktigt och behöver diskuteras mer. I boken anknyter de olika kapitlen till två samtal som vi författare gemensamt tycker är angelägna att föra i samhället, på universiteten, i skolorna och i politiken. Det ena samtalet rör teknisk bildning för ”alla” och det andra rör teknisk bildning för ”specialister”. Teknisk bildning för alla kan betyda många saker, från att kunna använda en viss teknik, till att förstå hur denna teknik fungerar och

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 7

09-02-25 19.35.34

på spaning efter teknisk bildning

kan utvecklas, till att kunna koppla teknikanvändning och -utveckling till konsekvenser och samspel med individer och samhälle. Alla i Sverige (och världen) kan mycket om hur vi brukar tekniken för att underlätta vårt dagliga liv – allt från att använda kniv och gaffel, köra bil eller cykla till att skriva brev, rita och tala i telefon. Ändå hör man ofta att allmänheten inte kan tillräckligt om tekniken eller hanterar den ”felaktigt”. Eller att vi inte förstår eller bryr oss om konsekvenserna av teknikanvändningen. Vad är det som saknas? Är det något vi inte förstår om teknikens sammanhang? Teknisk bildning för specialister tolkas gärna som det som specialisterna – de må vara utbildade som ingenjörer eller hantverkare, självlärda som datornörden eller utsedda beslutsfattare som tjänstemän och politiker av olika slag – bör kunna förutom det som traditionellt uppfattas som teknikens angelägenheter. Teknisk bildning kan vidare tolkas som det specialisterna behöver för att de ska bli ”hela människor”. Man kan också se teknisk bildning som en förutsättning för att specialister ska kunna tillämpa teknikens kunskapsområden på ett ansvarsfullt sätt i samhället.

Utvärderingsexemplar Den här boken vill bidra till ett öppet samtal med både specialister och icke-specialister om teknikens och den tekniska bildningens roll i våra liv. Boken visar i sina fyra delar – Bakgrund, Perspektiv, Alternativa bildningsarenor och Teknisk bildning i skola och högskola – fram olika fasetter av begreppet teknisk bildning och av hur teknisk bildning kan framträda i mänsklig samverkan, i samhället och i utbildningarna. I delen Bakgrund lägger Henrik Björck en begreppshistorisk grund, och Åke Ingerman letar efter teknisk bildning och anar den i interaktionen mellan människor och teknik. I nästa del, Perspektiv, sätts teknisk bildning in i olika sammanhang. Magnus Mörck och Magdalena Petersson McIntyre granskar ett genusladdat design-tekniskt utvecklingsprojekt i bilindustrin. Andreas Ottemo och Lars Gårdfeldt läser populärpress med teknikfokus och lyfter hur manlighet och genus samkonstrueras med teknik och definierar varandra. Morten Sager undersöker förhandlingsutrymmen i ameri8

Inlaga Teknisk bildning.indd 8

09-02-25 19.35.34

Till läsaren

kansk politisk och juridisk debatt kring stamceller, med dess vetenskapliga och tekniska kopplingar. I tredje delen, Alternativa bildningsarenor, visar kapitlen på informella möjligheter att skaffa sig teknisk bildning. Karin Wagner ger sig in bland mobloggare 1 i en nätgemenskap byggd kring mobilkameran och diskuterar hur vi som konsumenter och teknikfantaster förhåller oss till IT-teknik och hur attityderna till denna teknik har förändrats sedan 1970-talet. Ann-Marie Pendrill letar efter möjligheter att se tekniken på nöjesfältet och beskriver hur teknisk bildning också kan omfatta fysiska upplevelser av teknik. Karin Wagner, Vaike Fors, Maria Svensson och Åke Ingerman tittar gemensamt på teveprogrammet Hjärnkontoret och funderar kring bilden av teknik som träder fram och hur Hjärnkontoret har fungerat som en teknisk bildningsarena. Vaike Fors granskar pedagogiska ambitioner i science center-utställningar och tonåringars möten med dessa. I bokens avslutande del, Teknisk bildning i skola och högskola, fokuserar kapitlen på den roll teknisk bildning har och kan ha inom den institutionella utbildningen för såväl allmänhet som specialister. Gunilla Mattsson diskuterar grundskolans teknikämne och dess framväxt och lyfter fram hur kursplanens tankar anknyter till den internationella diskussionen om technological literacy och teknisk bildning. Maria Svensson fokuserar på skolelevers förståelse av teknik som föremål och system och föreslår en utbildningsstrategi. Ann-Sofie Axelsson skriver om bildning i civilingenjörsutbildningen, med särskilt fokus på Chalmers tekniska högskola och den där sedan länge pågående diskussionen om den tekniska bildningens omfattning, form och innehåll. Henrik Björck granskar ingenjörsrollen och ger några exempel ur historien där teknikerna och bildningstraditionen har mötts.

Utvärderingsexemplar

Åke Ingerman, Karin Wagner och Ann-Sofie Axelsson

1 Ordet moblogg är en sammandragning av mobil och blogg, och syftar på bloggar på Internet där man kan publicera inlägg och bilder med hjälp av sin mobiltelefon.

Inlaga Teknisk bildning.indd 9

09-02-25 19.35.35

på spaning efter teknisk bildning

En särskild tanke går till Magnus Mörck, som avled innan boken hann gå i tryck. Trots en svår sjukdom var han verksam in i det sista och vi är tacksamma över att hans och Magdalena Pettersson McIntyres bidrag kunde färdigställas och komma med i boken.

Om författarna

Ann-Sofie Axelsson

Utvärderingsexemplar Ann-Sofie Axelsson är universitetslektor vid Institutionen för teknikens ekonomi och organisation, Chalmers. Axelsson utvecklar och undervisar i MTS-kurser (Människa-Teknik-Samhälle) med inriktning mot IT, hållbar utveckling och genusfrågor. Hennes forskning handlar bl. a. om hur IT-verktyg och IT-system möjliggör eller underlättar (och i vissa fall försvårar eller omöjliggör) aktiviteter i praktikergemenskaper och kunskapsintensiva organisationer, som forskarmiljöer och bibliotek. Axelsson har under åren deltagit i olika pedagogiska utvecklingsprojekt på Chalmers. Henrik Björck

Henrik Björck är professor i idé- och lärdomshistoria vid Göteborgs universitet och har varit forskarassistent i teknikhistoria vid Avdelningen för teknik och samhälle vid Chalmers tekniska högskola. Han har bland annat forskat om den tekniska utbildningens och forskningens historia, om ingenjörsbildernas förvandlingar, om hur föreställningar om teknisk utveckling som skapare respektive lösare av samhälleliga problem brutits mot varandra genom historien. 10

Inlaga Teknisk bildning.indd 10

09-02-25 19.35.35

Om författarna

Vaike Fors

Vaike Fors disputerade i pedagogik 2006 vid Luleå tekniska universitet och är för närvarande verksam som forskare vid Göteborgs universitet. Hennes största forskningsintresse rör ungas lärande i informella miljöer, då med speciell inriktning mot museer. Hennes forskning har hittills haft som mål att öka förståelsen för hur ungdomar använder museiutställningar i lärandeprocesser. Ett annat forskningsintresse är att utveckla forskningsmetoder som tar hänsyn till dagens stora intresse för multimedial kommunikation. Lars Gårdfeldt

Lars Gårdfeldt är teologie doktor och lektor i religionsvetenskap. Gårdfeldt forskar kring diskriminering, med särskilt fokus på genus- och sexualitetsfrågor. Han har mångårig erfarenhet som kursledare och föreläsare i genusvetenskap och religionsvetenskap och tjänstgör kontinuerligt vid Karlstads universitet, Göteborgs universitet och Chalmers tekniska högskola.

Utvärderingsexemplar Åke Ingerman

Åke Ingerman är docent i ämnesdidaktik samt civilingenjör och teknologie doktor i fysik. Ingerman arbetar sedan 2007 vid Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet, och har tidigare bland annat arbetat på Chalmers tekniska högskola. Ingerman har framför allt arbetat med forskning om och pedagogisk utveckling av naturvetenskapliga och tekniska utbildningar på universitetet, men också med tekniklärarutbildning och teknikutbildning i grundskolan. Han har särskilt intresserat sig för lärandeprocessen och vilken roll (ämnes)innehåll spelar i den. Gunilla Mattsson

Gunilla Mattsson är fil. lic och har undervisat i teknik och naturvetenskap vid lärarutbildningen, Göteborgs universitet, samt även forskat om skolämnet teknik bland elever, lärare och studenter. Hennes intresse och engagemang för teknik är stort och hon resonerar gärna om tekni11

Inlaga Teknisk bildning.indd 11

09-02-25 19.35.35

på spaning efter teknisk bildning

kens olika användningsområden i syfte att förhoppningsvis förbättra vår vardag. Gunilla har skrivit mer än tio läroböcker som används på universitet och grundskolor och hon är ledamot i styrelsen för Sveriges Läromedelsförfattares Förbund, SLFF. Magnus Mörck

Magnus var docent i etnologi och designansvarig på Centrum för konsumtionsvetenskap vid Handelshögskolan, Göteborgs universitet, från vars hemsida flera texter kan laddas ner, bl.a. om maskulinitet och makt i näringslivet. Pågående forskningsprojekt är Genus och design med bl.a. Magdalena Petersson McIntyre och Från celluloid till pixlar med Karin Wagner, bägge projekten kombinerar teknik och kulturforskning. Magnus skulle ha ingått i ett nytt tvärvetenskapligt projekt – Den (o)hållbara förpackningen (med Lasse Brunnström och Karin Wagner) – finansierat av Riksbankens Jubileumsfond och Vetenskapsrådet. Hans delstudie gällde hur genus gestaltas och förändras i aktuell förpackningsdesign.

Utvärderingsexemplar Andreas Ottemo

Andreas Ottemo är civilingenjör och kulturvetare med inriktning på genusfrågor. Hans huvudsakliga intresse rör frågor om genus och teknik, särskilt föreställningar kring teknik, manlighet och heterosexualitet. Han menar också att föreställningar om sexualitet är nödvändiga att undersöka för att förstå hur kopplingar mellan genus och teknik upprättas, och han vill bidra till att frågor om sexualitet och begär får en centralare roll på genus- och teknikfältet. Ytterligare intressen är rekryteringsmönster till teknisk utbildning samt design och föreställda gränser mellan teknik och estetik. Ann-Marie Pendrill

Ann-Marie Pendrill är professor i fysik vid Göteborgs universitet. Hon har en bakgrund som forskare i atomär beräkningsfysik, där hon studerat effekter i gränsområdet mot kärn- och partikelfysik. Under senare år han hon arbetat med utbildningsprojekt och utåtriktad verk12

Inlaga Teknisk bildning.indd 12

09-02-25 19.35.35

Om författarna

samhet. Hon undervisar blivande fysiker, lärare och ingenjörer. Under 1990-talet medverkade hon i uppbyggnaden av utbildningsprogrammet Naturvetenskaplig Problemlösning, NP, där Lisebergsprojektet har sitt ursprung. Sedan dess har tusentals elever och studenter studerat matematik, fysik och teknik i Lisebergs attraktioner. Magdalena Petersson McIntyre

Magdalena Petersson McIntyre är fil. dr. i etnologi och hennes avhandling Identitetsföreställningar: Performance, makt och normativitet ombord på SAS och AirHoliday var en studie av genus, servicearbete och klädkoder i den svenska flygbranschen. Sedan 2004 är hon verksam som forskare vid Centrum för konsumtionsvetenskap vid Göteborgs universitet. Hennes forskning berör bland annat genus, design, konsumtion och mode. För närvarande jobbar hon med ett projekt om design med ett progressivt genusinnehåll.

Utvärderingsexemplar Morten Sager

Morten Sager är lektor i vetenskapsteori vid Göteborgs universitet. Han disputerade 2005 på en avhandling om hur debatter och forskning om stamceller har utvecklats i USA fram till och med 2001. Genom ett brett undervisningsuppdrag inom utbildningar för hälsoprofessionella, naturvetare och ingenjörer har Sager engagerat sig i mötet mellan humanvetenskaplig reflektion och teknisk och naturvetenskaplig praktik. I sitt nuvarande projekt undersöker han hur evidensbaserad medicin genomförs på olika nivåer inom offentlig vård – från statliga myndigheter till regioner och kliniker. Maria Svensson

Maria Svensson arbetar som lärarutbildare vid Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet. Hon är sedan 2005 också doktorand i teknikdidaktik vid Nationella forskarskolan i naturvetenskapernas och teknikens didaktik, Linköpings universitet. Hon arbetar även med olika projekt för Centrum för tekniken i skolan, Linköpings universitet. Framställning av teknikläromedel för grundskolan samt 13

Inlaga Teknisk bildning.indd 13

09-02-25 19.35.35

på spaning efter teknisk bildning

utveckling av en prov- och bedömningsbank i teknik är några andra arbetsuppgifter hon varit involverad i. Barns och ungdomars kunskaper i och om teknik står i fokus i hennes arbete. Karin Wagner

Karin Wagner är systemvetare och doktor i konst- och bildvetenskap. Sedan 2005 är hon anställd vid Chalmers tekniska högskola där hennes forskning är inriktad mot nya medier, film och fotografi. I forskningsprojektet Från celluloid till pixlar har Karin Wagner studerat hur människor gestaltar sitt vardagsliv genom att publicera bilder i s.k. mobloggar (mobil-bloggar) på Internet. Under 2009–2011 kommer hon att arbeta med ett projekt om förpackningsdesign (tillsammans med Lasse Brunnström). Hon undervisar på IT-universitetet i Göteborg och är handledare för doktorander i digital gestaltning på IT-universitetet och på konstnärliga fakulteten vid Göteborgs universitet.

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 14

09-02-25 19.35.36

Bakgrund

Utv채rderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 15

09-02-25 19.35.36

på spaning efter teknisk bildning

Teknik och bildning i begreppshistorisk belysning Henrik Björck

Arbetet med denna bok sattes igång med en fråga, vilken i slutändan blev mindre central för helheten men som här likväl är startpunkten: ”Är Sverige tekniskt bildat?” Hur man ska förstå frågan beror på vad man vill mena med teknisk bildning. En klargörande diskussion underlättas inte av att sammanställningens båda begrepp redan var för sig är sammansatta, lastade och belastade med mer eller mindre motstridiga innebörder. Att ha någon uppfattning om dessa historiskt övertagna innebörder är inte bara en fråga om historisk bildning, utan ett sätt att inte uppfinna allt på nytt och att bättre förstå hur andra kan uppfatta – kanske missuppfatta – det man säger. För att föra en diskussion behövs vissa begrepp, begrepp som har en historia som ger dem laddning och tolkningsmöjligheter. Som idéhistoriker vill jag bidra med den tidsdimension som tydliggör hur idéer och begrepp förändras och får en allt komplexare innebörd. Det historiska perspektivet syftar till att vidga referensramarna för diskussionen i det flyktiga nuet. Konkret innebär detta att jag i det här kapitlet ska ge begreppshistoriskt orienterade översikter över diskussionens nyckelord, teknik och bildning, innan jag tar upp frågan om Sveriges tekniska bildning. Då jag tänker mig att bildade tekniker utgör en relevant aspekt av detta med teknisk bildning ska jag i ett senare kapitel återkomma med några nedslag genom historien, då ingenjörskåren och bildningstraditionen kan sägas ha mötts på olika sätt.

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 16

09-02-25 19.35.36

Teknik och bildning i begreppshistorisk belysning

Teknik Som så mycket annat härrör uttrycket teknik från antikens Grekland, där man med tekhne avsåg konst i vid bemärkelse, säg byggnadskonst. Med en dragning åt färdighet och hantverk var det fråga om en situationsbestämd verksamhet, ett praktiskt ingripande i världen som var medvetet men inte styrt av abstrakta teorier. Allmängiltiga principer var mer en sak för det förnuft som ägnade sig åt logos, ord och tal, tänkande och grundsatser. När de båda uttrycken sammanfördes handlade det också om ordkonsten och dess principer – en teknologi kunde vara en grammatik och en vägledning i retoriken, omsider även en handledning för någon annan konst. För romarna var konst ars, som också är roten till vårt artificiell, det konstgjorda i motsats till det naturgivna. Från medeltidslatinet kommer ingenium, maskin, krigsmaskin, som ordet ingenjör härleds ur. Teknik orden utvecklades sedan i den tidigmoderna tidens latin och avsåg i första hand specifika områden, som pyroteknik och hydroteknik. Teknologi behöll en knytning till grammatik och retorik; teknologisten beskrev just hanteringen av språket. Samtidigt utvecklades kopplingen till andra konster än ordkonsten och alldeles i början av 1700-talet kunde technology sägas handla om ”description of arts, especially the mechanical”. Mot slutet av århundradet började man vid universitetet i Göttingen att undervisa i Technologie. Det var fråga om en kartläggning i linneansk anda av alla nyttiga konster i syfte att underlätta kontrollen över de produktiva verksamheterna i landet. Under 1800-talet med dess gryende industrialisering fick våra uttryck sina moderna betydelser. I tyskan kom Technologie att utvecklas mot just läran om och beskrivningen av industrins produktionsmedel. Samtidigt fick Technik en allt frekventare användning, mer specifikt som en samlingsbenämning på den materiella produktionen och dess redskap, mer allmänt som sättet att åstadkomma något, som att en målare arbetar med god teknik – dessa båda betydelser återfinns ju även i modern svenska. Uttrycket Technik blev centralt för den framväxande tyska ingenjörskåren genom att peka ut ingenjörernas arbets- och kom-

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 17

09-02-25 19.35.36

på spaning efter teknisk bildning

petensområde. I en turbulent samhällsomvandling sökte dessa identitetssökande nykomlingar position genom att knyta an till äldre eliter. Givetvis skulle ingenjören vara bildad, inte bara en simpel mekaniker, menade man, och Technik stod alls inte i motsats till Kultur och Bildung, utan var ett utslag av skaparkraft och en förutsättning för kulturen. Vid sekelskiftet 1900 hade uttrycket kommit att bli centralt även för samhällsforskare och debattörer, vilka såg tekniken och dess utveckling som grundfaktorer i den moderna tiden. I franskan utvecklades en likartad distinktion mellan technique och technologie, som teknik respektive läran om tekniken. Men i engelskan slog det första av de båda uttrycken inte igenom utan man fortsatte att tala om mechanical arts eller liknande. Med framväxten av komplexa sociotekniska system, ofta vetenskapsbaserade och administrerade av opersonliga storföretag, blev det vanskligare att isolera ett visst stycke mekanik och att föra diskussionen i termer av konster. Det som kom att bli lösningen av detta problem i engelskan har en ovanligt tydlig upphovsman, den norsk-amerikanske samhällsforskaren Thorstein Veblen. Denne kreative tolkare av sin tids tecken tog intryck av den rika tyska diskussionen kring Technik. När han alldeles i början av 1900-talet förde över dess nyckelbegrepp till amerikanska förhållanden började han omtala den i termer av technology, men då inte som läran om de mekaniska konsterna utan som summan av industricivilisationens skapelser och processer. Technology i denna mening och med band till nya former av vetenskap och kapitalism blev ett centralt inslag i Veblens kritiska förståelse av sin samtids utvecklingstendenser. Detta språkbruk kom sedan att spridas och stabiliseras, med technology som något av en obeveklig förändringsfaktor, en till synes självgående historiens motor. ”Technology is changing the way we live”, är ett sätt att uttrycka den moderna upplevelsen av teknikens makt. Av våra uttryck är ingenjör det som tidigast kom in i svenskan, under 1600-talets stormaktstid, och då med militär syftning – benämningen civilingenjör infördes 1844 just för att utpeka en ny, icke-militär ingenjör. Teknikorden togs upp mot slutet av 1700-talet, för att under 1800-talet bli vanligare och utvecklas i riktning mot det vi känner i

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 18

09-02-25 19.35.36

Teknik och bildning i begreppshistorisk belysning

dag. Under 1820-talet inrättades i Stockholm det statliga Teknologiska institutet, med uppgift att ”samla och meddela kunskaper och upplysningar, som äro nödwändiga för att med framgång kunna idka slöjder eller hwad man wanligen kallar handtwerk och fabriker”. Vid samma tid utkom Journal för handel, slöjd och konst, en av de många mer eller mindre kortlivade tidskrifter som bidrog till att definiera ett nytt verksamhetsfält. Under 1850-talet utkom bland andra Tidskrift för praktisk byggnadskonst och mekanik m.m., decenniet efter Tidskrift för teknologi och tillämpad naturlära. År 1870 kom Teknisk tidskrift, som överlevde länge och blev organ för Svenska teknologföreningen, den centrala intressesammanslutningen för ingenjörer med högre utbildning. Under 1870-talet, då den första industrialiseringsvågen kom till Sverige, ombildades också Teknologiska institutet till Kungl. Tekniska högskolan (KTH). Ungefär som i Tyskland konsoliderades en ingenjörskår, vilken i tekniken såg sitt speciella arbetsområde. Den nya professionen ansåg sig vetenskapligt bildad och ville bedriva en forskning som man, likt de tyska kollegerna, hellre kallade teknisk-vetenskaplig än teknologisk. Det språkligt mindre otympliga alternativet ingenjörsvetenskap fick spridning med Ingeniörsvetenskapsakademien 1919. Under 1900-talet har teknikorden blivit centrala och flitigt nyttjade, samtidigt som grunddragen i språkbruket traderats vidare. Något av ett nytillskott är dock teknologi i den betydelse technology fick i amerikanskt språkbruk, vilket inte självklart bidrar till terminologisk klarhet i modern svenska – hur förhåller sig egentligen teknik till teknologi? Ett särfall här är information technology, som växte fram i efterkrigstidens USA och blev vanligt som direktöversättningen informationsteknologi.

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 19

09-02-25 19.35.36

på spaning efter teknisk bildning

Bildning Uttrycket bildning kommer inte direkt från antikens Grekland, även om de gamla grekerna kan sägas ha utvecklat ett tidigt bildningsprogram, där nyckelordet var paideia, uppfostran eller bildning. Av den unge mannen skulle det bli en fri medborgare, med intellektuella, fysiska och konstnärliga talanger utvecklade för att delta i det offentliga livet. Tanken på en allsidig odling av olika förmögenheter var allmän, men det fanns olika vinklingar av bildnings- eller formningsföreställningen. Somliga menade att läraren skulle främja utvecklingen av de anlag naturen gett, andra att eleven liknade en klump lera som läraren likt skulptören hade att forma. Omsider tog romarna över denna föreställning och betecknade den med verbet formare, med de tillhörande substantiven formatio och informatio. Målet med bildningen var att utveckla det mänskligt civiliserade, humanitas, och den övertygande talekonsten. Senare tillkom föreställningen att pedagogiska strävanden efter mänskliga mål var fåfängliga, att människan i stället borde söka forma sig som Guds avbild, imago Dei. Än senare togs de latinska uttrycken upp som översättningslånord i franskan, där man runt 1700 kunde använda verbet former för bildningen av någon själsförmögenhet, som att bilda smaken eller former l’esprit. Senare under 1700-talet, i brytningen mellan upplysning och romantik, togs detta upp i tyskan som bilden och Bildung. Till en början handlade det om bildningen av något, såsom förståndet – Bildung des Verstandes, men snart kom begreppet att stå självt. Bildung blev centralt för de nyhumanister som i de klassiska idealen och språken såg sina ledstjärnor. Uttrycket kom att utveckla en karakteristisk spänning mellan två aspekter. Vi har dels den sida som vetter mot verbet bilda, som betonar subjektets verksamhet, hur människan genom livet skapar sig själv, där bildningen blir en fri, ständigt fortgående process. Dels har vi den sida som vetter mot substantivet bild, som betonar objekt och förebilder, vad verksamheten ska ägnas åt och syfta till, där bildning blir ett mål eller resultat, en egenskap som den bildade besitter.

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 20

09-02-25 19.35.37

Teknik och bildning i begreppshistorisk belysning

Bildningsföreställningarna rymde implikationer som kunde uppfattas på olika sätt. För den enskilde, inte minst på de lägre nivåerna i utbildningssystemet, kunde budskapet framstå som inskränkande genom att fjättra eleven vid ett bildningsstoff som någon annan bestämt. Men budskapet rymde även en befriande potential för den som på en högre nivå vidgade perspektiven och därmed kunde se på sakernas tillstånd i ett nytt ljus, vilket kunde skapa en grund för förändring. Detta var i sin tur potentiellt upproriskt. Bildning blev framför allt ett centralt inslag i de idéer om en ny universitetsorganisation som växte fram. Visionen brukar få namn efter Wilhelm von Humboldt, som drog upp riktlinjerna för det nya universitetet i Berlin 1810. En tanke här var att undervisning skulle förenas med forskning och att de båda formerna för kunskapsproduktion skulle befordra varandra i en fortgående spiralrörelse. Dynamiken i denna ändlösa bildningsprocess utvecklades bäst under största möjliga frihet från inblandning av myndigheter och andra. Men det var en frihet under ansvar – ansvar för vetenskapen, men också för den personliga och för den sedliga utvecklingen. Sanningssökandet blev en förpliktelse gentemot jaget och samfundet. Budskapet rymde social och politisk sprängkraft om sanningssökande världsförbättrare tog anspråken på allvar och agerade utifrån dem, vilket också var vad den första politiserande studentorganisationen gjorde i början av 1800-talet. Resultatet blev myndighetsspionage, ett politiskt mord och en avrättad student. Radikalt uppfattad kunde bildningen förändra världen – och ha ett högt pris för den enskilde. Det tyska bildningskonceptet togs snabbt upp i Sverige och kom även här att utgöra ett inslag i omformningen av den akademiska utbildningen. Samtidigt betonades att det inte var en angelägenhet bara för dem med högre utbildning utan även för en bredare allmänhet. Uttrycket folkbildning kom in i svenskan 1805 och rymmer fortfarande en tvetydighet – man kan bilda sig, men knappast folkbilda sig. Den språkliga otympligheten ger vid handen att folket nog skulle bildas av någon annan. I Arbetarnas bildningsförbund från 1912 var tanken snarare att man skulle bilda sig själv. I studiecirkeln låg så fokus på själv-

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 21

09-02-25 19.35.37

på spaning efter teknisk bildning

verksamheten, på dialogen och processen, vilket inte uteslöt ett intresse för kulturarvet med dess förebildliga klassiker. En kritik av bildningen var annars att den var konventionell och traditionalistisk, en markör för den bildade borgerligheten. Den överbildade kunde vara en plåga genom sin förmätenhet och handlingsförlamning, medan den halvbildade kunde bli en fara genom att rusa till handling utifrån blott halvsmälta insikter. Senare under 1900-talet minskade laddningen i bildningsbudskapet. Samtidigt kom olika vågor av studentradikalism – med sina sätt att se på den högre utbildningen, på de intellektuellas uppgifter och ansvar – vilka kan relateras till den mångfasetterade bildningstraditionen. Denna tradition mötte också förnyat intresse mot slutet av århundradet. Stor uppmärksamhet fick till exempel den bildningskurs med omfattande läsning av skönlitteratur som juristen Leif Alsheimer utvecklade vid Internationella handelshögskolan i Jönköping. Om kursen kom han att skriva en bok, vars titel är talande – Bildningsresan: Från ensidig instrumentell utbildning till sammanhangsskapande bildning. Kursen ansågs krävande men givande, studenterna blev mer kritiska och självständiga men samtidigt mer efterfrågade av arbetsgivare, konstaterade Högskoleverket i en utvärdering. Denna myndighet gav också efter millennieskiftet ut en serie skrifter med titlar som Bildning och filosofi, Bildning och fysik, men även Bildning och ekonomi samt Bildning och teknologi.

Utvärderingsexemplar Teknisk bildning I ljuset av den föregående framställningen ska jag vrida och vända lite på den undran som var startpunkten för detta kapitel: Är Sverige tekniskt bildat? Även om det har talats om bland annat allmänbildning så har det i bildningstraditionen inte varit vanligt att med hjälp av adjektiv så att säga snäva in bildningen. I sammanhanget går det att fråga sig hur man närmare bestämt bör förstå en bestämning som ”tekniskt bildad” – och hur man ska se på ytterligare alternativ, säg ”medicinskt”, ”juridiskt” 22

Inlaga Teknisk bildning.indd 22

09-02-25 19.35.37

Teknik och bildning i begreppshistorisk belysning

eller ”kemitekniskt bildad”. Frågan är hur långt man kan gå med specialiserande adjektiv och fortfarande mena att det snävare substantivet fortfarande besitter de karakteristika som bildningen har i en mer gängse förståelse. Vidare har det i bildningstänkandet varit brukligt att utgå från enskilda människor snarare än kollektiv av olika slag, även om det talats om folkbildning. Här går det att fråga sig hur man bör uppfatta nationen Sverige som utgångspunkt – och hur man ska se på möjliga alternativ i förlängningen: ”Är Ericsson elektrotekniskt bildat?”, ”Är Göteborgs kommun ekonomiskt bildad?” Att formulera följdfrågor som problematiserar de begreppsliga förutsättningarna för en diskussion, i syfte att stimulera till reflektion över dessa förutsättningar, ligger nära till hands för en idéhistoriker. Men om vi i stället tar upp grundfrågan – ”Är Sverige tekniskt bildat?” – skulle jag vilja föreslå att svaret är ja, åtminstone om man tänker sig att svensken i gemen är en tämligen kompetent brukare av den teknik som är för handen. Många kan använda en bil eller dator väl, även om de saknar den exklusiva specialistkunskap som fordras för att utveckla en ny bil eller skriva ett datorprogram. Utifrån en sådan förståelse av teknisk bildning är vi nog många som är tekniskt bildade. Utifrån andra sätt att förstå begreppet blir också svaren andra. En möjlighet är att utgå från specifika sakkunskaper, som det torde behövas teknisk utbildning för att förvärva, ungefär som att tänka sig att den medicinskt bildade har någon medicinsk utbildning. En annan möjlighet är att i stället vidga begreppet, att i förståelsen av det väga in en förmåga att överblicka och analysera de vidare sammanhang i vilka en teknik brukas och får betydelse. En frågeformulering som avviker från den ursprungliga men som tycks mig intressant i sammanhanget lyder: ”Är Sveriges tekniker bildade?” I förlängningen av den ligger frågor om vilken bildning en teknisk utbildning ger och bör ge. Är det så att de studerande stimuleras att förhålla sig till den fråga om teknikernas ansvar som kan tyckas följa av föreställningen om teknikens makt? Bör utbildningen stimulera till sådant? Saken gäller inte så mycket rätt eller fel lösning av ett avgränsat

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 23

09-02-25 19.35.37

på spaning efter teknisk bildning

tekniskt problem, utan snarare bedömningar av komplexa samhälleliga spörsmål, något som måhända fordrar bildning – i en eller annan mening. Dessa mångbottnade frågeställningar ska inte utvecklas här. Men i ett senare kapitel ska jag, utifrån tanken att bildade tekniker är en relevant aspekt av detta med teknisk bildning, presentera några exempel ur historien på vad som kunnat ske när tekniker relaterat sig och den tekniska utbildningen till olika aspekter av bildningstraditionen. Oavsett hur man vill förstå begreppet teknisk bildning så förefaller det mig vara ett tänkvärt tillskott till en rik tradition. Dess potentialer synes värda att spana efter, att tänka över. Resonemangen i detta kapitel har också syftat till att driva tanken vidare, att stimulera till reflektion över begreppen teknik och bildning och relationen dem emellan. Själv ska jag inte driva begreppsdiskussionen vidare, men mot slutet av boken ska jag alltså återkomma med några bildande historier.

Referenser

Utvärderingsexemplar Begreppshistoriska översikter Brunner, O., Conze, W. & Koselleck, R. (red.) (1972–1997). Geschichtliche Grundbegriffe. Stuttgart: Klett-Cotta. Ritter, J. & Gründer, K. (red.) (1971-2007). Historisches Wörterbuch der Philosophie. Basel: Schwabe. Svenska akademien (utg.) (1893–). Svenska akademiens ordbok. Lund: Akademibokhandeln Gleerup [distributör].

För teknikorden Kline, R. (2006). Cybernetics, management science, and technology policy: The emergence of ”Information technology” as a keyword, 1948–1985. Technology and culture, 47. Marx, L. (1997). Technology: The emergence of a hazardous concept. Social research, 64. Mitcham, C. (1994). Thinking through technology: The path between engineering and philosophy, kap. 5. Chicago: Univ. of Chicago Press. Schatzberg, E. (2006). Technik comes to America: Changing meanings of technology before 1930. Technology and culture, 47. Seibicke, W. (1968). Technik: Versuch einer Geschichte der Wortfamilie um τέχνη in Deutschland vom 16. Jahrhundert bis etwa 1830. Düsseldorf.

Inlaga Teknisk bildning.indd 24

09-02-25 19.35.37

Teknik och bildning i begreppshistorisk belysning

Avsnittet om bildning Agélii, K. (2001). Core curriculum – en bildningsresa: Utvärdering och beskriv ning av ett bildningskoncept för högskolestudenter. Stockholm: Högskoleverket. (Högskoleverkets rapportserie, 1400-948X; 2001:20 R). Gustavsson, B. (1991). Bildningens väg: Tre bildningsideal i svensk arbetarrörelse 1880–1930. Diss. Göteborgs universitet. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Runeby, N. (1995). Dygd och vetande: Ur de bildades historia. Stockholm: Atlantis. Wifstrand, A. (1965). Bildning: Ett begrepps historia. I: Wifstrand, A. Fem ord. Lund: Gleerup.

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 25

09-02-25 19.35.38

på spaning efter teknisk bildning

Kunskaper, engagemang och handling Åke Ingerman

Lockelsen i begreppet teknisk bildning finns för mig framför allt i spänningen och spaningen. I spänningen mellan tekniken och bildningen: mellan teknikens praktiska, problemlösande och praktiserade karaktär och bildningens intellektuella, individuella och integrerande karaktär. I spaningen efter var teknisk bildning finns, skapas och återskapas – hos individer, i samspel, i tekniska processer och i samhällets delar och helhet. I det här kapitlet spanar jag efter hur, när och var teknisk bildning skapas och hur spänningen hanteras i skapandet. Speciellt intressant tycker jag det blir när spänningen mellan teknik och bildning blir konstruktiv: när tekniska överväganden tillåts möta överväganden av annan art (till exempel moraliska, politiska, ekonomiska, sociala eller målrelaterade) med ett bildat förhållningssätt. Teknisk bildning syns i de överväganden vi gör och handlingar vi utför i våra liv i förhållande till teknik av något slag. Teknisk bildning är inte en statisk egenskap hos individer utan något som uppstår i mötet mellan individer och situationer i gemensamma tekniska processer, dvs. när tekniken används i ett sammanhang för att åstadkomma förändringar i omvärlden och lösa (tekniska) problem i förhållande till våra behov och önskningar. Den modell för ett dynamiskt teknisk bildningsbegrepp jag presenterar här har tre grunddimensioner som måste finnas närvarande samtidigt i en situation och relateras till varandra: kunskaper, engagemang och handling. Tekniska kunskaper har betydelse för hur vi väljer att handla i en teknisk process för att uppnå önskade resultat. Engagemanget har kopplingar till viljan att se dessa syften förverkligade och kompetensen att överblicka och värdera konsekvenserna av handlingarna, liksom styrkor och svagheter i de tekniska kunskaperna.

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 26

09-02-25 19.35.38

Kunskaper, engagemang och handling

Mitt syfte med detta kapitel och det sätt som jag porträtterar begreppet teknisk bildning på anknyter i grunden till frågan om hur vi kan främja teknisk bildning i Sverige. Det traditionella svaret fokuserar på att främja den enskilde individens kunskaper, huvudsakligen genom utbildningsinsatser. De kunskaper som då avses är huvudsakligen kunskaper från olika delar av tekniken och naturvetenskapen. Jag vill problematisera på två sätt: 1. Teknikens användning i världen är beroende av kunskaper inte bara från tekniken och naturvetenskapen utan måste integreras med andra kunskapsområden. 2. Den enskilda individens kunskaper omsätts inte isolerat i handlingar riktade mot teknikens användning, utan är en del av ett samspel med andra människor och villkoren för detta samspel.

Teknik som verksamhetsfält

Utvärderingsexemplar Teknik som verksamhetsfält har anor i de första redskapen i människans dimmiga ursprung (se till exempel Hansson 2002 eller Sundin 2006 för en dos teknikhistoria och kapitlet Teknik och bildning i begreppshistorisk belysning i den här boken för begreppet tekniks historia). Det är ett fält som alla människor på olika sätt är delaktiga i, men har trots detta huvudsakligen identifieras med verksamheten hos en mängd grupperingar av specialister (vad jag vill kalla tekniker) – till exempel hantverkare, ingenjörer, tjänstemän inom samhällsbyggnad, reparatörer och bönder. Kunskaperna har historiskt sett mest förvaltats separat inom vart och ett av dessa yrken och deras utbildningar. På senare år har man dock mer och mer börjat diskutera teknik som ett gemensamt kunskapsfält med vissa grundläggande drag. Förutom det man i dagligt tal ofta menar med teknik – föremål som tillverkats för att ha viss funktion – brukar man med teknik också omfatta alla de metoder och kunskaper som används för att förändra världen och göra livet ”enklare” för människor. Om man ser det på det här sättet anknyter teknik till nästan all mänsklig verksamhet och blir en (svåröverskådlig) syntes av multidisciplinära kunskaper. 27

Inlaga Teknisk bildning.indd 27

09-02-25 19.35.38

på spaning efter teknisk bildning

Mitt intresse av teknik är i huvudsak pedagogiskt och jag vill gärna granska frågeställningar kring hur kunskaper om och i teknik framträder, förvaltas, förvandlas, förmedlas och förstås. En fråga av speciellt intresse är ”allmänhetens” teknikkunskaper. Eftersom teknik finns i snart sagt alla delar av mänskligt liv lär vi oss förstås mycket om teknik under hela livet – hur teknik brukas och hur den fungerar. Ibland uppmärksammar vi vad den har för konsekvenser för oss själva, andra och världen i stort. Utvecklingen under de senaste trehundra (eller bara de senaste trettio) åren har gjort samhället avsevärt mer tekniskt komplicerat och tekniken mer komplex (jämför till exempel inbäddningen av många stora tekniska system som tas upp i kapitlet Från föremål till system – mot en undervisningsstrategi i grundskolan), vilket gör att en större abstraktionsnivå krävs för att urskilja teknikens påverkan och inflätning i samhället. Denna komplexitet i kombination med de utökade demokratiska målsättningarna för bland annat teknikutveckling (inte minst ambitionen att öka teknikintresset för samhällsekonomins bästa) har lett till att skolan nu på olika sätt förväntas stödja en allmänbildning i teknik. Ett viktigt tecken i tiden är att ett obligatoriskt teknikämne infördes i grundskolan i Sverige i 1994 års läroplan (samma utveckling har skett i många andra länder under de senaste femton åren). Vad som kan kallas ”allmänbildning i teknik” är dock långt ifrån självklart, när tekniken är så skiftande och människors individuella, kulturella och ekonomiska förutsättningar är så olika.

Utvärderingsexemplar Spänningen I den internationella pedagogiska litteraturen har man försökt använda begreppet technological literacy för att fånga det ”alla” bör kunna om teknik. Det används med överförd betydelse från läskunnighet (literacy) och brukar också inbegripa att man har förmåga att använda de begrepp och handgrepp som behövs för att inte vara åsidosatt av teknikens närvaro i olika sammanhang (till exempel användandet av datorer). I försöken att formulera vad man vill att teknikutbildning ska leda till 28

Inlaga Teknisk bildning.indd 28

09-02-25 19.35.38

Kunskaper, engagemang och handling

och vad en människa behöver för att på ett friktionsfritt sätt fungera i vårt högteknologiska samhälle har ett starkt fokus legat på att kunna använda och förstå vanliga tekniska redskap. Den USA-baserade och inflytelserika International Technology Association (ITEA) definierar: ”Technological literacy is the ability to use, manage, assess, and understand technology” (’Technological literacy är förmågan att använda, hantera, utvärdera och förstå teknik’; ITEA 2007). En stor del av diskussionen har reducerats till att handla om vilka kunskaper om teknikens handhavande, funktioner och grundläggande principer medborgare bör ha. Listan över saker som man ska kunna för att vara technologically literate blir då lätt lång. ITEA (2007) har gått så långt som att i detalj lista lämpliga kunskaper på en mängd områden. Dessa formuleringar och listor har i stor utsträckning utarbetats av den tekniska och vetenskapliga eliten, dominerad av ingenjörer, som gärna tar tekniken, dess användning och dess existensberättigande för given. Europeiska forskare har under senare år tagit initiativ till att problematisera technological literacy och har betonat gränsöverskridande och reflektion kring teknik, att det inte går att separera tekniken från de sammanhang där den figurerar i våra individuella och samhälleliga liv (se till exempel Dakers 2006; se också kapitlet Teknikämnet tar plats i grundskolan för mer om teknikämnet och allmän utbildning i teknik). Literacys svenska motsvarighet – läs- och skrivkunnighet – saknar de rätta associationerna för att fungera i samma överförda betydelse inom teknikområdet. På svenska finns däremot begreppet bildning, med en aura av klokskap och reflektion, vilket gör teknisk bildning till en intressant begreppsmässig sammansättning för en svensk diskussion om teknikutbildning (jämför bland annat Blomdahl 2006). Som påpekas i kapitlet Teknik och bildning i begreppshistorisk belysning är det inte självklart att avgränsa det reflekterande och gränsöverskridande begreppet bildning till ett specifikt område: teknik. Jag vill dock hävda att vinsterna med begreppet är större än problematiken, eftersom teknisk bildning innehåller en konstruktiv spänning. Å ena sidan kan teknisk bildning ses som en begreppskonstruktion med syfte att prova vad ett bildat förhållningssätt betyder i tekniska processer – när tekniken an-

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 29

09-02-25 19.35.38

på spaning efter teknisk bildning

vänds i ett sammanhang för att åstadkomma något önskvärt. Å andra sidan kan teknisk bildning också innehålla frågan om hur begreppet bildning inbegriper tekniken och teknikens kunskaper – bildning har historiskt snarare definierats som en motsats till teknik (och dess praktiska och förändringsinriktade syften). En intressant vridning på detta är frågan om man automatiskt är tekniskt bildad om man har en teknisk utbildning? (jämför kapitlet Bildning i den tekniska högskolan). Med det perspektiv vi för fram i denna bok betonas att förmågan att sätta tekniken i relation till olika sammanhang är mycket viktig för den tekniska bildningen, ja fundamental. I ett bredare sammanhang är det rimligt att teknisk bildning inte ses som fristående från bildning i allmänhet eller från andra sammansättningar, till exempel naturvetenskaplig bildning. Med bildningstraditionen i ryggen är det tydligt att teknisk bildning förutsätter att tekniska kunskaper kombineras med kunskaper av annat ursprung, värderingar och en dos av reflektion. Teknisk bildning är mångskiftande och tar olika skepnader i olika situationer. Jag vill hävda att i stället för att försöka definiera teknisk bildning generellt och sedan tillämpa definitionen i olika situationer – som i grunden är unika – så måste vi spana efter teknisk bildning i situationerna själva. Det innebär att teknisk bildning inte är ett karaktärsdrag (eller förmåga) hos individer, utan något vi kan spåra i relationerna mellan specifika situationer och inblandade individer och i hur situationer genom olika handlingar kopplas samman till tekniska processer – med flera lager av inbäddade syften, betydelser, händelsehorisonter och konsekvenser för individer och världen. Tekniska processer kan avgränsas på olika sätt, där aktuella metoder och material har en historia och en framtid utanför. På samma sätt kräver även ”färdiga” föremål och redskap kunskap och omdöme för att användas. I ett sådant perspektiv inbegriper all handling med teknik interaktion med världen och med andra människor – direkt eller indirekt. Vi är inte som Robinson Kruse, som byggde upp all sin teknik själv från grunden (om man bortser från kunskaperna han hade med sig och samarbetet med Fredag).

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 30

09-02-25 19.35.39

Kunskaper, engagemang och handling

Spaningen Spaningen jag vill göra i detta kapitel är efter de uttryck teknisk bildning tar sig i tekniska processer. Sedan vill jag också resonera om vad som behövs för att etablera en praktik där teknisk bildning är möjlig och uppmuntrad. Med praktik menar jag de uttalade och underförstådda regler, förväntningar och arbetsfördelningar som etableras när människor handlar och samspelar med någon form av gemensamt mål i en viss gruppering i ett visst sammanhang; oftast med en återkommande struktur över tid. Typexemplet är en arbetsplats (se till exempel Wenger 1998) där man brukar prata om en väletablerad praktikgemenskap – både deltagare och gemensamma mål är relativt stabila över tid, liksom formella och informella regler för kommunikationen och det sociala samspelet. För att kunna spåra teknisk bildning ska vi alltså granska praktiker som omger tekniska processer av olika slag – till exempel att tillverka ett föremål, använda ett redskap, lösa ett (tekniskt) problem eller utveckla en metod. Tre väsentliga delar måste finnas i en tekniskt bildad praktik. För det första: Kunskaper måste efterfrågas och kunna hanteras. Praktiken behöver en etablerad kunskapsteoretisk bas som kan hantera olika sorters tekniska kunskaper samtidigt, liksom kunskaper som härstammar ur andra perspektiv och baser, som etiska och samhällsvetenskapliga. I synnerhet krävs kunskapsteoretiska förutsättningar för att bedöma konsekvenser av handlingar i en teknisk process liksom förhandlingar kring processens syften. För det andra måste det finnas utrymme för och förväntningar på engagemang – att praktiken förutsätter relationer mellan de inblandade individerna och den tekniska processen, där processen tillåts ha både känslomässig och intellektuell betydelse i individernas liv. För det tredje: Handlingarna som driver den tekniska processen framåt måste ha kopplingar till kunskaperna och engagemanget. Valet och utförandet av handlingar som för processen framåt är det uttryck för teknisk bildning vi kan se. Handlingarna uttrycker modet och kraften att tillåta bedömningar om kunskap och engagemang att bli verklighet. Summa summarum: Kunskaperna är fundamentet för teknisk bildning.

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 31

09-02-25 19.35.39

på spaning efter teknisk bildning

Engagemanget är motorn och skälet till att förverkliga den tekniska bildningen. Handlingen är förverkligandet.

Exempel 1: Projektgruppens komplementära samarbete i ett husbygge Hösten 2007 berättade Göteborgs-Posten om en husbyggnadsprocess som tagit en ände med förskräckelse (GP 2007; SVT 2008). En familj ville bygga hus på en bit land, anlitade en arkitektfirma för att rita och sedan en snickare för att bygga. I byggandets slutfas kom en inspektör från kommunen för att besiktiga huset. Enligt honom hotade slutprodukten, huset, att rasa samman och han förbjöd därför tillträde till huset. Hans kommentar var att ”huset har sprickor i grunden, trä- och stålbalkar är för korta, förankringar av balkar är undermåliga och antalet spik är otillräcklig… Det är det sämsta husbygge jag har sett.” (GP 2007). Vad var det som gick fel? Samtliga inblandade verkar ha brustit i sitt ansvar på ett eller annat sätt. Arkitektfirmans ritningar var inte fullständiga konstruktionsritningar eller korrekta för att visa ett stabilt hus (det fanns ingen ritning på hjärtväggen). Snickaren verkar ha byggt huset planka för planka enligt ritningarna (de som fanns), utan att stanna upp för att betänka vad helheten borde bli – eller fråga efter kompletterande ritningar på bärande delar av huset. Familjen trodde uppenbarligen att de helt överlät ansvaret först till arkitekten och sedan till snickaren, omedvetna om att de hade påtagit sig rollen som byggherrar, med medföljande helhets-, kontroll- och arbetsledaransvar. Vems det ekonomiska ansvaret är kommer troligen att avgöras i domstol. Att tycka att det inte fanns mycket teknisk bildning i denna process är lätt. De tre parterna verkar ha deltagit i tre olika processer – utan engagemang – och i synnerhet ha underlåtit att betänka konsekvenserna av sitt handlande. Totalt sett har de inblandade inte bara saknat kunskaper och förmågor utan också insikter om vilka kompetenser

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 32

09-02-25 19.35.39

Kunskaper, engagemang och handling

som behövs för en lyckosam utgång. Framför allt saknas gränssnitten av gemensamma tekniska överväganden och ansvarstagandet sinsemellan – teknisk bildning visar sig i gränssnittet mellan individer som gemensamt engageras i en teknisk process. Den tekniska processen husbygge är omgärdad av regler, traditioner och förväntningar och måste förhållas till ekonomiska och världsliga realiteter. Det finns ofta en tydlig arbetsdelning och syftet är att producera ett gemensamt slutresultat. För att teknisk bildning ska kunna praktiseras i processen behövs förhandlingar och överväganden kring kunskaper och syften samt utrymme för engagemang. Relevanta tekniska kunskaper måste få komma till sin rätt tillsammans med andra typer av perspektiv (som etiska och ekonomiska) i de handlingar som förverkligar avsikterna. Målet med processen – huset – måste få tydlig gemensam konkret form. Detta pekar på behovet av kommunikation mellan olika parter i en teknisk process. Olika parter får olika ansvar och förväntningar på vilka kunskaper de behöver tillföra. Det som utmärker en praktik av teknisk bildning är det ansvar som i synnerhet experter och professionella har att kommunicera med varandra, med andra typer av experter och med icke-experter, utan att utnyttja den maktställning som expertkunskaperna automatiskt gärna ger. Alla inblandade har ett gemensamt ansvar att uppmärksamma när ytterligare kompetens behöver tillföras. Det krävs också ett genuint engagemang av alla för det mål som har förhandlats fram (jämför engelska committment).

Utvärderingsexemplar

Exempel 2: Samhället Sveriges diskussion kring kärnkraften Under sjuttiotalet gick debattens vågor höga och heta kring kärnkraftens vara och inte vara, med kulmen kring valet 1976 och folkomröstningen 1980. Kärnkraftsmotståndarnas argument handlade mycket om storskalighet och faror, och förespråkarna anklagade motståndarna för 33

Inlaga Teknisk bildning.indd 33

09-02-25 19.35.39

på spaning efter teknisk bildning

okunnighet. Förespråkarnas argument handlade om ingenjörskonstens och samhällets förmåga att säkert hantera risker och rationalitet, medan de i sin tur anklagades för känslokyla och att bortse till exempel från den mänskliga faktorn. Atomkraftens tämjande och lösningen på den framtida energikrisen (1950-talets tongångar) ställdes mot ”… en helt annorlunda bild av ett önskvärt framtida samhälle: lågenergisamhället. Detta samhälle var i alla avseenden det nukleära överflödssamhällets motsats; småskalighet i stället för storskalighet, decentralisering i stället för centralisering, lekmannainflytande i stället för expertis, jämvikt i stället för expansion.” (Anshelm 2000, s. 296–297) Denna typ av revolutionärt inspirerade ifrågasättanden var en del av tiden (jämför med 1970- och tidiga 1980-talets datordebatt, kapitlet Kunskap och känsla i mobloggar), men kärnkraften verkar ha varit en nyckelteknik, som förutom sin egen tyngd var symbolen för det central- och expertstyrda samhället. Stora delar av den vetenskapliga sfären uttryckte missnöje med att ”oinformerade” kärnkraftsmotståndare fick komma till tals och att sådana åsikter tillmättes samma vikt som deras vetenskapliga och tekniska expertis (se t.ex. Anshelm 2004, s. 49) Tekniker och vetenskapsmän som var aktiva förespråkare drev också linjen att det inte fanns någon anledning att binda sig vid en viss avfallsförvaringsmetod, utan man kunde låta tekniker och fysiker fortsätta att vidareutveckla dem (Anshelm 2004, s. 52). Budskapet var att lita på att vi som är experter löser problemet sen! Detta budskap fick kraftfull motargumentation längs linjen att ”Man lämnade inte endast ett radioaktivt arv, utan även problemet att finna en lösning på kärnavfallet förvaring ’övervältrades’ på framtidens generationer.” På detta sätt förvandlades kärnkraften från ”en teknisk och politisk fråga till en moralisk”. (Anshelm 2004, s. 45). Kärnkraftsteknikerna och andra förespråkare lät dock i stort sett bli att erkänna och bemöta innehållet i denna moraliska dimension kring avfallshanteringen. Med tekniska, politiska och moraliska dimensioner närvarande i den gemensamma samhällsdiskursen kring kärnkraften borde det ha funnits utrymme för att tekniska, politiska och moraliska förståelser

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 34

09-02-25 19.35.39

Kunskaper, engagemang och handling

skulle mötas och förhandlas. Andra förutsättningar för att diskussionen skulle kunna anses vara tekniskt bildad verkar också ha funnits: Engagemanget var stort hos stora delar av befolkningen och man kunde se betydelsen av vad som beslutades i politiken, både för individen och för samhället i stort. Kunskaper av alla de slag – och på blandade grunder – fanns hos olika deltagare i debatten: kärnkraftstekniker, politiker, fysiker, närboende till anläggningar, miljöaktivister, kapitalägare, journalister och tjänstemän. Handling i form av diskussioner, informationsinsatser och utredningar var vanligt förekommande. Men något verkar ha saknats i diskussionen för att förmå dessa olika sidor att mötas – någon verklig förhandling där kärnkraftens syfte och konsekvenser bearbetades gemensamt kom inte till stånd (Latour, 2002, argumenterar kraftfullt för att en sådan koppling mellan teknik och moralitet är möjlig och viktig). Det som jag tror saknades för att en tekniskt bildad praktik skulle kunna etableras kring kärnkraften är just att inga ledande aktörer lyckades ge sig på ett utbyte av moraliska och tekniska argument i frågan (sådant utbyte är möjligt i komplicerade samhällsdiskussioner, jämför kapitlet En bildad blick på bioteknik). I stället vände diskussionen ännu en gång och det moraliska inflytandets bredd minskade återigen till förmån för de tekniska perspektiven, med riskbedömningen i centrum. ”Det paradoxala inträffade att den framgång som kärnkraftsmotståndet uppnått i 1976 års riksdagsval bidrog till att tömma diskursen på dess kritiska, nyskapande och revolutionära potential. Samhällskritiken och de utopiska visionerna om ett helt annorlunda samhälle fick ge vika för invecklade geologidiskussioner om urbergets hållfasthet, eller kapslingsmaterials beständighet, om vad som kunde uppfattas vara juridiskt bindande avtal, skadeståndskrav gentemot kraftföretagen samt politikernas oskickliga eller taktiserande hantering av energipolitiken” (Anshelm 2000, s. 192–193). De icke-tekniska aktörerna anpassade sig till de nya villkoren att tävla på teknikernas planhalva: Till exempel ”miljörörelsens anpassning till den teknologiska diskursen” (Anshelm 2000, s. 224) bestod delvis i att utreda miljökonsekvenser i kvantitativa mått och i en presentation av alternativa hanteringssätt, givet ett samhälle med samma grundutseende.

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 35

09-02-25 19.35.40

på spaning efter teknisk bildning

Nyckeln till att etablera en tekniskt bildad praktik kring stora samhällsfrågor om olika tekniska processer tror jag ligger i ledande aktörers kunskapshantering och i engagemanget hos de många. Ledande aktörer – experter, politiker och debattörer – måste gå före och visa hur relevant kunskap kan tas fram och väljas ut, integreras och utsättas för reflektion. Engagemanget hos de många i samhället är väsentligt – att den integrerade kunskapen sätts i relation till individernas liv och till handlingar som driver diskussionen och den tekniska processen framåt. I grunden bottnar detta i ett fungerande demokratiskt samhälle med avseende på tekniken och en ärlighet mot världen så som den ser ut och fungerar och mot de konsekvenser teknikens användning kan tänkas ha för oss och världen. Både samhälle, experter och individer har ansvar för att bidra till diskussionens helhet och förståelsen av teknikens konsekvenser. Samhället ansvarar för att skapa förutsättningar för diskussionen, experter för att öppet bidra med sina kunskaper sedda i relation till samhällets och individernas intressen och individerna har ansvar för att engagera sig och upprätthålla länkar mellan kunskapsgrunder och handlingar.

Utvärderingsexemplar Hur når vi teknisk bildning? En viktig avsikt med de tankar som jag presenterar i detta kapitel är att bredda begreppet teknisk bildning från att vara något man bedömer hos individer till att vara en kvalitet som man spanar efter i samspel mellan människor på olika nivåer. Den pedagogiskt logiska fortsättningen är hur vi främjar den tekniska bildningen i Sverige. I det här sammanhanget förstår jag Sverige på tre nivåer – som summan av samhällets strukturer (inklusive organisationers strukturer), samhällets mänskliga miljöer (spontant, geografiskt, eller organisatoriskt initierade) och svenskarna (och våra kunskaper, engagemang och handlingar). De två exemplen ovan är två sinsemellan väldigt olika mänskliga miljöer, det ena skildras mot en fond av enskilda svenskars vardag (husbygget) och det andra mot en fond av samhällets hela struktur (kärn36

Inlaga Teknisk bildning.indd 36

09-02-25 19.35.40

Kunskaper, engagemang och handling

kraften). Enligt argumentationen ovan är teknisk bildning något som vi ska försöka etablera i de mänskliga miljöerna och dess praktiker. Det är dock viktigt att betona att teknisk bildning inte uppstår ur praktiken i sig själv. Den måste ha sitt ursprung i de aktörer som finns – individer, tekniker och samhället – och deras kunskaper, engagemang och handlingar. För att belysa Sveriges tekniska bildning, måste vi betänka korsningen av nivåer, aktörer och alla de praktiker de verkar i. Samhällets ansvar

Samhället kan främja teknisk bildning huvudsakligen på två sätt. 1. Erbjuda god och bred teknikutbildning för alla och utbildningar för tekniker som ger dem uppmuntran och förutsättningar att utveckla ett bildat förhållningssätt. 2. Förändra strukturer – organisationer, regler, kultur och företrädare – som lägger hinder i vägen för etablering av tekniskt bildade praktiker på samhälls- och organisationsnivå samt bjuda in medborgare och medarbetare till diskussioner i en anda av teknisk bildning.

Utvärderingsexemplar En teknikutbildning för alla i grundskolan ger möjlighet för individer att utveckla en teknisk kunskapspotential som de sedan kan omsätta i handling i de praktiker de möter utanför skolan. Det är en stor utmaning att etablera genuina tekniska processer i skolan – som i mångt och mycket är en egenartad miljö jämfört med resten av samhället – och därför är möjligheterna begränsade att utveckla individers sätt att handla i och vara engagerade i tekniskt bildade praktiker. Däremot kan teknikutbildningen aktivt syfta till att träna eleverna att välja ut kunskap som är relevant för tekniska processer, överväga olika perspektiv på processen och reflektera över syften och konsekvenser. Det manar till ett teknikämne som lyfter perspektiv som är svåra att urskilja i andra sammanhang – till exempel tekniska system och deras interaktion med människor, ekonomi och natur (jämför kapitlet Från föremål till system – mot en undervisningsstrategi i grundskolan). Om de teknikprocesser som vi hela tiden deltar i ska präglas av ett samspel där ”genuin” ansvarsdelning och målförhandling kan kom37

Inlaga Teknisk bildning.indd 37

09-02-25 19.35.40

på spaning efter teknisk bildning

ma till uttryck, så måste vi gemensamt skapa utrymme för det och ta varje tillfälle i akt att inbjuda till sådan ansvarsdelning – oavsett om vi har rollen av expert eller lekman i den aktuella processen. Då uppstår också automatiskt möjligheter att successivt få större kunskaper om och självförtroende i användningen av tekniska föremål och styrandet av tekniska processer som har betydelse i våra liv. På den samhälleliga nivån gäller det i första hand att stödja arenor där teknisk bildning kan utövas, att anamma regler och lagar som verkar i samma riktning och att ställa relevanta och bildningsmässiga krav på experter och lekmän, utifrån deras respektive roller. Det finns långa traditioner av kunskapsurval och relativt väldefinierade behov av kunskaper i teknikutbildning för tekniker inom till exempel ingenjörsyrket, liksom inom de flesta hantverksyrken. Inslag som främjar beredskapen att axla ansvaret för att initiera teknisk bildning inom ramen för sin yrkesutövning, när man hamnar i rollen som expert, är mer sällsynta (jämför kapitlet Bildning i den tekniska högskolan). Samhällets andra ansvar för att främja teknisk bildning innebär att granska den strukturella uppbyggnad som färgar, hindrar eller befordrar teknisk bildning, hur samhället driver de tekniska processer som berör det i dess helhet eller delar. En viktig del i detta arbete är att uppmuntra och etablera praktiker där teknik står i centrum och som är inbjudande för alla berörda att delta i på ett jämbördigt sätt. Ett exempel på motsatsen är de sätt som genus tenderar att samdefinieras med teknik på (jämför kapitlen Bildesign som provocerar och Teknik, manlighet och prylbegär), vilket utesluter vissa människor i vissa praktiker – kvinnor i synnerhet.

Utvärderingsexemplar

Teknikernas ansvar

Utbildade och bildade tekniker har ett speciellt ansvar. I kraft av sina specialistkunskaper är det i praktiken de som i stor utsträckning bedömer vilka kunskaper som är relevanta och rimliga att överväga i en viss teknisk process. De kan främja den tekniska bildningen genom att aktivt arbeta med gränsöverskridande kunskap inom ramen för sina professionella uppgifter. De kan också vara avgörande för att etablera 38

Inlaga Teknisk bildning.indd 38

09-02-25 19.35.40

Kunskaper, engagemang och handling

flexibilitet i rollfördelning och ansvar inom en teknisk process och därmed fungera som mentorer för andra i utövandet av teknisk bildning. En viktig sida är att respektera andra aktörers kunskapsgrunder – inte minst andra teknikers. Tekniker kan också föra in bildningsperspektiv i processer av teknikutveckling och tillämpning av teknik inom större projekt. Teknisk bildning förutsätter också ett engagemang hos den bildade teknikern – ett engagemang för syftet med processen, vilket inkluderar andras intressen. Det förutsätter en förmåga att förstå och ha empati med andras perspektiv på den tekniska processen och att se längre än till en egen teknikentusiasm. Detta ställer krav på en teknikerutbildning. En grundläggande förutsättning är att den bildade teknikern har utvecklat en kunskapsteoretisk mognad – att teknikern kan hantera annan kunskap än de specialiserade tekniska kunskaper som traditionellt ses som kärnan i teknikerutbildningar. Det krävs också att teknikern kan hantera dessa olika grundade kunskaper i förhållande till varandra och låta dem färgas av varandra. Rollen som expert och mentor ger också krav på utvecklad pedagogisk förmåga. Till slut krävs också att den bildade teknikern värderar och odlar egenskapen att bry sig om andra människor. Se också kapitlet Bildning i den tekniska högskolan, som granskar bildningsinslagen i Chalmers teknikerutbildningar sedan 1980-talet.

Utvärderingsexemplar Individernas ansvar

Som individer kan vi främja teknisk bildning genom att odla vårt engagemang i de tekniska processer vi deltar i och genom att försöka överblicka och formulera konsekvenser och reflektera över avsikter med våra handlingar. En viktig del i detta är att ha en öppenhet för vilken roll man hamnar i inom olika sammanhang. I synnerhet kanske detta gäller när vi som erfarna inom ett visst område hamnar i expertrollen – till exempel som föräldrar – och har möjlighet att låta dem med mindre erfarenhet delta i styrningen av processen. Överhuvudtaget utvecklar vi mycket av våra brukarkunskaper om teknik utanför skolan (till exempel kommunikation med telefoner, transport med cyklar och bilar, omvandling av livsmedelsråvaror till måltider) genom att använda tek39

Inlaga Teknisk bildning.indd 39

09-02-25 19.35.40

på spaning efter teknisk bildning

nik på olika sätt och lära oss av dem som kan mer och ibland dela med oss av våra kunskaper. I sådana situationer gäller det att lyfta tekniskt bildade synvinklar och granska våra egna syften, vårt engagemang, relationen mellan våra kunskaper och handlingar och att reflektera över processens konsekvenser för oss själva, andra och världen. Vidare kan vi vara öppna för att ta till oss kunskaper om och kompetens i teknik som vi kommer i kontakt med. De två vanligaste rollerna som individer i dagens samhälle har i teknikprocesser är som teknikkonsument och som användare av olika tekniska föremål och system. Om man delar in teknikens livscykel i fyra stadier – intention, design, manifestation och tillämpning (Keirl 2006) – innebär det att de flesta tenderar att komma in enbart i det sista stadiet. För att ändra detta i grunden etiska och demokratiska problem krävs ett samspel mellan samhälle, specialister och individer. Individer har ett ansvar att engagera sig och överblicka konsekvenserna av sin eget växelspel med tekniken. Teknikkonsumtion är ett led mellan användning på ena sidan och tillverkning på andra sidan, och ramas in av sådant som syften och önskningar om sådant man vill uppnå eller skapa. Om man ser båda sidorna av processen ger konsumtionen möjlighet att omsätta kunskaper i handling, kunskaper om tillverkningens och användningens konsekvenser, till exempel i förhållande till värderingar och de syften man ser med konsumtionen. Samtidigt är konsumtion något som kopplas starkt till identitet och känslor (se till exempel kapitlet Kunskap och känsla i mobloggar; Vincent 2006; Watson & Shove 2008) och ibland ett sätt att särskilja sig från andra (till exempel i termer av genus, se kapitlet Teknik, manlighet och prylbegär). En del av att praktisera teknisk bildning för individen är att, åtminstone för sig själv, granska sina syften med konsumtionen, göra dem tydliga och känna ”att hon uppfyllde en länge känd och noga prövad önskan; hon tillgodosåg riktiga behov” (Sanne 2002, s. 32, om Sparas roll i serien Spara och Slösa). Genom att skapa sig en sådan medvetenhet och diskutera den med andra personer i olika roller, inklusive specialister, går man som individ utanför de gängse ra-

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 40

09-02-25 19.35.41

Kunskaper, engagemang och handling

marna för hur teknikkonsumtionen i stort ser ut idag och bidrar på så sätt till att skapa arenor i samhället där teknisk bildning kan utövas. Vi använder ständigt föremål i vår vardag, och det finns många möjligheter att främja reflektion kring tillgång, konsekvenser och användning, liksom att odla vårt engagemang enligt de syften vi har med vårt användande. Det är dock viktigt att också hålla en rimlighet för den enskilde – det finns teknik som erbjuder olika valmöjligheter och det finns teknik där samhället är uppbyggt på ett sådant sätt att vi i praktiken inte kan göra många betydelsefulla egna val, när vi agerar som individer. Jämför till exempel att använda el som delvis kommer från kärnkraften, oavsett ståndpunkt i förhållande till kärnkraften. Däremot går det att lyfta viktiga delar av sådant teknikanvändande till en reflektion på samhällsnivå om syften och konsekvenser. Men till slut är en av de viktigaste insikterna för den enskilde att göra till sin medvetenheten om att tekniken och man själv tillsammans blir en annorlunda aktör än man är utan den tekniska agenten (se Latour 2005; Michael 2006; kapitlet Kunskap och känsla i mobloggar) och att man bör axla det ansvar som följer med de möjligheter som öppnar sig.

Utvärderingsexemplar Referenser Anshelm, J. (2000). Från frälsning till domedag: Om kärnkraftens politiska idéhistoria i Sverige 1945–1999. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposion. Anshelm, J. (2004). Bergsäkert eller våghalsigt? Frågan om kärnavfallets hantering i det offentliga samtalet i Sverige 1950–2002. Lund: Arkiv förlag. Blomdahl, E. (2006). Att undervisa i teknik – försök till en utbildningsﬁlosoﬁ utifrån Heidegger och Dewey. NorDiNa, 1:44–57. Dakers, J.R. (red.) (2006). Defining Technological Literacy: Towards an Epistemological Framework. New York: Palgrave Macmillan. GP (2007). Nya huset en mardröm. Göteborgs-Posten, 2007-09-04. Tillgänglig: <http://www.gp.se/gp/road/Classic/shared/ printArticle.jsp?d=671&a=366894> (2008-11-28). Hansson, S. (2002). Den skapande människan. Lund: Studentlitteratur.

Inlaga Teknisk bildning.indd 41

09-02-25 19.35.41

på spaning efter teknisk bildning

ITEA (International Technology Education Association) (2007). Standards for Technological Literacy. Tillgänglig: <http://www.iteaconnect.org> (2008-11-19). Keirl, S. (2006). Ethical Technological Literacy as Democratic Curriculum Keystone. I: Dakers, J.R. (red.). Defining Technological Literacy: Towards an Epistemological Framework. New York: Palgrave Macmillan. Latour, B. (2002). Morality and technology: the end of the means. Theory, Culture & Society, 19(5–6): 247–260. Latour, B. (2005). Reassembling the social: an introduction to actor-network-theory. Oxford: University Press. Michael, M. (2006). How to Understand Mundane Technology: New Ways of Thinking about Human-Technology Relations. I: J.R. (red.) Defining Technological Literacy: Towards an Epistemological Framework. New York: Palgrave Macmillan. Sanne, C. (2002) Spara och slösa: Om att konsumera varor, tid och kunskap. I: Sturesson, L. m.fl. (red.) Spänningsfält: Tekniken Politiken Framtiden. Stockholm: Carlssons bokförlag. Sundin, B. (2006) Den kupade handen: människan och tekniken. Stockholm: Carlssons bokförlag. SVT (2008). Miljonskadestånd hotar byggföretag: Ännu ingen lösning för drabbad familj. Sveriges Television, notis 2008-06-13 och tillhörande inslag. Tillgänglig: <http://svt.se/svt/jsp/Crosslink.jsp?d=58360&a=1173477> (200811-19). Vincent, J. (2006). Emotional attachment and mobile phones. Knowledge, Technology and Policy, 19(1):39–44. Watson, M. & Shove, E. (2008). Product, Competence, Project and Practice: DIY and the dynamics of craft consumption. Journal of consumer culture, 8(1):69–89. Wenger, E. (1998). Communities of practice – Learning, Meaning, and Identity. UK: Cambridge University Press.

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 42

09-02-25 19.35.41

Perspektiv

Utv채rderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 43

09-02-25 19.35.41

på spaning efter teknisk bildning

Bildesign som provocerar Magnus Mörck och Magdalena Petersson McIntyre

Att tänka genus och teknik Vårt exempel, Volvo YCC, konceptbilen som skapades av ett team kvinnor, är ett uppkäftigt exempel på teknisk bildning i förhållande till genus, manligt och kvinnligt. I genussammanhang får tekniken ofta rollen av att vara bov genom att förstärka ojämställdhet. ”Den manliga tekniken” gömmer sig bakom neutrala och självklara uttryck. Genom tekniken återskapas genusnormer som att pojkar är tekniska och att flickor inte är det i samma utsträckning. Genus gestaltas genom teknik. Men kan tekniken inte spela fler roller än att bara bekräfta våra slitna stereotyper? Det menar vi är fullt möjligt och en viktig aspekt av ”teknisk bildning”. Teknik för jämställdhet och förändring borde vara en självklar del av teknisk bildning. I det här kapitlet låter vi teknisk bildning stå för en särskild ambition att reflektera över genus och jämställdhet och att försöka undvika normer och attityder som bara upprepar det vi redan vet … som att män är tekniska och kvinnor är det i mindre grad. Vår utgångspunkt är alltså lite annorlunda än i kapitlet Teknik, manlighet och prylbegär, där teknikens fastlåsande konsekvenser uppmärksammas. Vi vet redan mycket om hur gamla mönster låses fast och upprepas. För att öppna oss för andra möjligheter krävs att vi ibland också lyfter fram exempel som ger något nytt och annorlunda, som i större eller mindre grad frågsätter de inkörda spåren 2. Lätt är det inte och vi vill peka på två problem: Det ena är svårigheten att utveckla

Utvärderingsexemplar

2 Kapitlet är skrivet inom ramen för projektet Genus och design vid Centrum för konsumtionsvetenskap, Göteborgs universitet, och finansierat av Vinnova. Deltagare i projektet har utöver författarna också varit Lena Hansson och Marcus Jahnke. Projektets utgångspunkt har varit att undersöka designobjekt som säger något intressant och utmanande om genus på ett ovanligt eller normbrytande sätt. Projekttid 2005–2008.

Inlaga Teknisk bildning.indd 44

09-02-25 19.35.41

Bildesign som provocerar

teknologier som har goda effekter på jämställdheten. Hur kan vi hitta sådana? Hur vet man vad som är bra? Vem ska bestämma och värdera effekterna? Det andra är risken för att köra fast genus och teknologi i nya förstärkande och negativa kombinationer. På vilket sätt ska en kunskap om genus och teknologi användas, så att det inte blir fel? När Volvo YCC, som står för Your Concept Car, drog igång fanns det duktiga och kompetenta kvinnliga ingenjörer som valde att ställa sig utanför. De såg projektet som en tänkbar karriärfälla. En ”kvinnobil” riskerade att bli ett kalkonprojekt av värsta slag, något som bara skulle dra löje över Volvo som företag och de kvinnliga tekniker, designers och kommunikatörer som stod bakom. Volvo YCC var alltså ett vågat projekt, ett bilprojekt som hela tiden måste förhålla sig till tidigare kvinnobilar inom industrin (Sparke 2003). Dessa har utmärkt sig genom att vara lättviktiga produkter, små, billiga etc. Kvinnobilar har fungerat könskonserverande och bekräftar genom att vara andra klass att mannen är nummer ett och kvinnan nummer två inom vägarnas domän. Att bygga en bil som har något med feminint genus att göra måste bryta med sådana associationer, till det enkla och ”billiga”. Det handlade om att manifestera gedigna yrkeskunskaper i produkten, en kvalitetsbil från kompetenta professionella. Något annat hade naturligtvis varit en katastrof. Vad fanns det då för alternativ? Vi ska följa gruppen av tekniker, hur de resonerade kring möjliga tekniska lösningar, hur de kopplade genus och bil på ett nytt sätt. Så här sammanfattar en av deltagarna projektet: ”I vissa sammanhang har Volvo framstått som ett fräckt företag, vad häftigt att man kan göra så här. Men också att det är ju en snygg bil, ingen… rosa nagellacksbil. Det är ju en häftig grej och att man skapade en förvåning, en surprise-faktor, en jättesnygg konceptbil och den är ledd av enbart kvinnor! Det skapar lite kognitiv diskrepans för allmänheten. Det elementet tror jag fräschar upp varumärket.” ”Men”, tillägger den intervjuade, ”det negativa inslaget är att de flesta av kvinnorna inte kommit vidare i sina karriärer efter avslutat projekt. Framgången med bilen skapade en förväntan på fortsättning, men befordringar uteblev för de allra flesta i gruppen.”

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 45

09-02-25 19.35.41

på spaning efter teknisk bildning

Reflexivitet och teknik: att våga släppa greppet Den bil som skapades skulle vara en avancerad produkt och det motiverar att vi talar om teknisk bildning som en reflexiv process. Vad kan man mena med det? Reflexivitet avser ibland en mall för självgranskning, men här menar vi något annat (Marcus 1998). Reflexivitet kan också stå för en vilja att gå utöver rutintänkandet för att ompröva, som man gjorde i fallet Volvo YCC. Det blir en viktig uppgift för vår analys att försöka sätta fingret på hur detta gick till. Till bakgrunden hör både våra intervjuer från företaget och en bilhistorisk kunskap på genusvetenskaplig grund som vi också åberopar. Inom ett storföretag finns föga förvånande många viljor, och YCC blev ett starkt politiserat projekt. Det lyftes upp av företagets högste chef, och utan det stödet hade det inte kommit någonstans. Eftersom projektet fick favoriserad behandling drog det på sig negativ uppmärksamhet från alla som jobbade med projekt som sköts åt sidan. När projektet sedan visade sig vara en mediaframgång ledde detta till öppet agg från många håll. Här är det viktigt att uppmärksamma hur gruppen valde att manövrera bilprojektet för att göra det mindre stötande, framför allt genom att tona ner den feminina profilen i både design och tekniska lösningar. En bil innehåller ett stort antal komponenter och under arbetets gång handlar mycket om att pröva olika lösningar i kombination med varandra. De uppfällbara dörrarna påverkade till exempel de bärande balkarna i karossen. För att överhuvudtaget kunna översätta olika föreställningar om bilens önskvärda design till en praktiskt fungerande bil måste en mängd faktorer vägas samman. Ur det här perspektivet är teknisk bildning inom bildesign en särskilt spännande verksamhet eftersom många idéer måste anpassas till varandra och hänsyn tas till säkerhet och höga hastigheter. Men Volvo YCC blev aldrig någon färdig bil, utan stannade på konceptstadiet. Anledningen kan man spekulera i, men för dem som arbetade med projekt var motståndet mot idén om kvinnlig bildesign avgörande. Bilar har designats av män i alla år, och genom att ha ett annat kön blev teknikerna bakom Volvo YCC en utmaning av den givna ordningen. Själva gjorde de allt

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 46

09-02-25 19.35.42

Bildesign som provocerar

för att inte framstå som utmanande, och deras sätt att resonera ska uppmärksammas särskilt.

Queer och teknikfeminism – teoretiska inspiratörer Vi presenterar alltså en fallstudie av det största svenska industriprojekt någonsin där genus, det vill säga ett kritiskt perspektiv på kön, drivits som något kommersiellt gångbart. Utifrån kvalitativa intervjuer med den projektgrupp som konstruerade Volvo YCC belyses de avväganden och beslut som gav bilen dess form. Vi granskar skeendena runt ett objekt och en projektgrupp som utger sig för att vara genustekniskt bildad. Your Concept Car handlade om att undersöka om bilar kan byggas på andra sätt än dem som tas för givna av en ingenjörskonst som utgår från manliga normer. Tidigare analyser av bilen har pekat på det problematiska i att projekt som YCC hamnar i en bekräftande syn på kvinnor som mindre tekniskt kunniga (Styhre m.fl. 2005). Genom att skapa en bil som sägs ta till vara kvinnors behov säger man samtidigt att kvinnors behov är annorlunda än mäns. Många tekniska lösningar i YCC tolkades av kommentatorer som att de vände sig till en mindre tekniskt bildad förare. Vi håller med om att YCC-bilen framställer kvinnor som en annan slags bilförare än män och att det är problematiskt. Samtidigt vill vi visa på att det är möjligt att tolka bilen på andra, mer optimistiska sätt. Med hjälp av queerteori och teknikfeminism (Butler 1990, 1993, Wajcman 2004) menar vi att bilen kan ses som ett sätt att bråka med definitioner av teknik och teknisk bildning, men att detta varken är enkelt eller utan motsättningar och problem. En bil som provocerar genom sin design rör om och skapar en produktiv osäkerhet i kulturella föreställningar om manligt och kvinnligt och kan därför bidra till en positiv förändring av genusmönster. Det gör den till en möjlig väg förbi det dilemma som uppstår då man genom att uppmärksamma att teknik bygger på manliga normer samtidigt bekräftar att kvinnliga normer skulle vara annorlunda än de manliga. Queerteori handlar om

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 47

09-02-25 19.35.42

på spaning efter teknisk bildning

att problematisera det som tas för givet och visa på att det som uppfattas som naturligt i själva verket blir till genom specifika kulturella processer som lika gärna kunde ha skett på ett annat sätt. Vanligtvis är det olika tidsperioders föreställningar om sexualitet som queerteoretiker analyserar som kulturellt betingade praktiker. Exempelvis kan samtidens starka tro på heterosexualitet som det naturliga och normala mänskliga tillståndet med hjälp av queer förklaras som en föreställning som blivit till under specifika omständigheter. I vår analys används queerteori något bredare för att peka på YCC-bilens sätt att iscensätta alternativ till hur bilar, män och kvinnor tolkas av såväl bilbranschen som samhället i stort. På samma sätt som queerteoretiker har påvisat att föreställningarna om att heterosexualitet är något naturligt i själva verket är kulturellt skapade, så har teknikfeministisk forskning försökt visa att uppdelningar mellan designers och användare och mellan produktion och konsumtion av varor också utgår från samhällets genusideologier. Dessa uppdelningar placerar generellt män på ena sidan och kvinnor på den andra. Mikrovågsugnen har exempelvis använts för att illustrera att kvinnor generellt betraktas som passiva användare och män som aktiva konstruktörer och ingenjörer i oreflekterade kulturella berättelser om teknisk bildning. Men mikrovågsugnens konsumtionshistoria har, precis som YCC, både kastat om och belyst hur genus, konsumtion, design och teknologi är sammanvävt. Mikron lanserades först som en ”ungkarlsugn”, men upptäcktes av kvinnliga hemarbetare och förvandlades sedan till en vitvara. Den kom därefter att marknadsföras som en köksmaskin med familjer som målgrupp (Cockburn & Ormrod 1993). Mikrovågsugnen är ett tacksamt exempel för att visa att teknologi är ett kulturellt fenomen som konstrueras i och genom design, konsumtion och genus.

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 48

09-02-25 19.35.42

Bildesign som provocerar

Volvo YCC – en ny kombination av genus och teknisk bildning Projektet YCC påbörjades 2002 och presenterades vid bilsalongen i Genève 2004. Det var en konceptbil, en bil som inte var tänkt att tas i produktion utan skulle åskådliggöra nya idéer för media och bilsalongsbesökare. Den skulle visa framtiden. YCC-bilen är det största svenska industriprojekt som jobbat med att göra genus till en fråga om lönsamhet. Den är ett resultat av att branschen idag försöker nå kvinnliga konsumenter. Men den är långt ifrån den första bil som riktat in sig på en kvinnlig målgrupp. De flesta stora märken har småbilar som marknadsförs mot unga, kvinnliga konsumenter. Vad som var annorlunda med YCC var att den var en prestigebil och att den designmässigt bröt mot hur bilar som marknadsförs till kvinnor ser ut. Det var inte en liten färgglad bil, inte heller en praktisk familjebil utan en sportig sak. Arbetet med konceptbilen började med att Volvo 2001 bjöd in den amerikanska marknadskonsulten Martha Barletta till ett endagsseminarium för att tala om kvinnor och bildesign. Barlettas mest minnesvärda fras var ”if you meet the expectations of women, you will exceed the expectations of men”. Barletta illustrerade sina tankar genom att bland annat berätta om en amerikansk hotellkedja som tagit tillvara kvinnors önskemål om förstoringsspeglar i badrummet. För äldre kvinnor med nedsatt syn är det annars svårt att sminka sig. Helt oväntat uppskattade många män speglarna eftersom rakningen blev enklare. Om kvinnors förväntningar uppfylls, så överträffas alltså också mäns och alla blir nöjdare. Berättelsen skulle också illustrera att mäns och kvinnors intressen inte står i konflikt med varandra. Att möta kvinnors behov är inte något hot mot mäns behov. Seminariet hade stor effekt på några kvinnliga ingenjörer som tänkte: ”Hur skulle det bli om kvinnor byggde en bil?” De presenterade sitt förslag för VD som genast nappade på idén om att bygga en konceptbil. Volvo hade ett tag sökt efter precis den här typen av idéer som både passade in i företagets mångfalds-, framtidsorienterade och inkännande varumärke och riktade sig mot en växande kundgrupp – kvinnor. Led-

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 49

09-02-25 19.35.42

på spaning efter teknisk bildning

ningsgruppen hade också letat efter sätt att göra kvinnor synliga inom koncernen, så idén landade väl på många sätt. Så här beskriver en av de drivande i processen hur åsikterna bröts mot varandra, något som var stimulerande för gruppen: Det var ett väldigt bollande fram och tillbaka i början, just identiteten på produkten. Det var ju väldigt mycket könsperspektiv som vi diskuterade. Hur vi skulle lägga fram det och vad som var rätt balans. Och vi drog väl åt lite olika håll, där jag kanske var den som strävade… ah, dra bort allt rosa från början, medan vissa andra drog åt andra hållet!

Projektet var tänkt att skapa en bil som kunde locka europeiska kvinnor. Efter intern kritik förändrades fokus och den blev Volvo YCC – en bil av kvinnor, för alla. Alla i projektgruppen var kvinnor – ingenjörer, projektledare och designers – något som aldrig hade hänt tidigare. ”Eve” konstruerades, en idealkonsument som projektgruppen använde för att tänka kring bilen. Eve var en europeisk kvinna utan åldersbestämning. Hon var bosatt i en storstad (Paris), framgångsrik och lönearbetande, välklädd, intresserad av bilar, men inte av underhåll av dem. Att Eve var ålderslös, kan ses som ett brott mot vanliga kategoriseringar, en omformulering av teknisk bildning utifrån ett nytt genusperspektiv. Bilen fick dörrar som öppnades som måsvingar. Den var gråbeige och det fanns exempelvis inget barnsäte. Banbrytande var också dess så kallade ”ergovision”, ett system där alla förare erbjuds en bekväm körställning genom att kroppslängden skannas så att sätet, pedalerna, ratten, nackstödet och fästet för säkerhetsbältet ställs in automatiskt när föraren vrider om nyckeln. Säten är vanligtvis dimensionerade efter en genomsnittlig manskropp, och eftersom kvinnor i allmänhet är kortare än män inkluderades fler kvinnor i sätets mått, designen var inkluderande. Projektgruppens ställningstaganden utgick från att projektet var kommersiellt – inte jämställdhetspolitiskt – och handlade om att säkra nya kundgrupper till företaget. På så vis kunde gruppen enkelt motivera projektet som ett sätt att öka företagets produktion och samtidigt ta udden av den interna kritik som hävdade att bilar och jämställdhet

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 50

09-02-25 19.35.42

Bildesign som provocerar

inte hade något med varandra att göra. Det var en strategi som byggde på marknad och konsumtion snarare än politik. Bilen kom att bli Volvos största marknadsföringssuccé någonsin, men stötte också på en del kritik, inte minst internt. Blommiga säten, uttag för hästsvans, paraplyställ, att den var lättstyrd, underhållsfri med mera var designlösningar som uppfattades bekräfta stereotyper om kvinnliga bilförare. Bilen kritiserades för att bygga på fördomar om kvinnliga förare på grund av att den var lättstyrd och lätt att parkera, att motorhuven inte går att öppna och man därmed inte kan se motorn eller att spolarvätska fylls på inifrån. Sätena hade utbytbara överdrag som klickades på som extrasitsar, en av dem med broderat blommönster. Nackstödet var utformat för att göra det möjligt att sitta bekvämt med håret i hästsvans. I anslutning till gaspedalen fanns ett justerbart klackstöd för att göra det lättare att köra bil i skor med hög klack. Längre fram i processen betonades det mer att klackstödet fungerade för höga såväl som låga klackar. Dörrarna var utformade så att det skulle vara enkelt att stiga in och ut utan att bli smutsig. Dessa detaljer pekades ut av kritiker som tecken på underliggande föreställningar om kvinnliga förare som fåfänga och okunniga om teknik. Internationellt var bilen mycket framgångsrik i media och många uttryckte intresse för att köpa bilen. YCC bryter därmed med flera av bilbranschens könsstereotyper snarare än upprepar dem. Bilen skulle vara anpassad efter Eves behov, den skulle vara pålitlig och ha hög prestanda. Motiveringen att projektets syfte var att öka företagets produktion och inte att öka jämställdheten var dock inte helt sann eftersom ledningen för Volvo visst tänkte sig det som ett jämställdhetsprojekt inom organisationen. Så här säger en av projektgruppens medlemmar om hur de resonerade kring genus och design samt hur de uppfattade att deras idéer kunde misstolkas:

Utvärderingsexemplar

att vi har gjort den här bilen, det har absolut ingenting med liksom någon slags könskamp att göra, utan det har att göra med en… Liksom att utveckla produkterna, göra dem mer moderna, ta dem in i framtiden, ifrågasätta konventioner, öppna upp för nya kundgrupper, tjäna mer pengar i slutänden. Jag menar det är ju det som är, det är ju det vi håller på med.

Inlaga Teknisk bildning.indd 51

09-02-25 19.35.43

på spaning efter teknisk bildning

Så att till exempel då det här med att vi har stängt huven, alltså vi gjorde, ja tog bort den konventionella huven och sa att egentligen så behöver man ju inte fylla någonting mer än spolarvätskan där framme så att då flyttade vi den. Och då, det var nog en sån grej som folk liksom, jaha är det för att tjejer inte vet vad de ska göra under huven och så där.

Sedan medvetenheten om könsmässig snedrekrytering till tekniska yrken och utbildningar ökat har strategierna för att komma tillrätta med den sett ut på olika sätt. YCC hör till det ovanliga slaget genom att bejaka konsumtion och design. Politiska lösningar för att locka fler kvinnor till vetenskap och teknologi har oftare byggt på att göra det möjligt för alla, oavsett kön, att få tillgång till utbildning och arbetsmarknad. När kvinnorörelsen först uppmärksammade snedrekrytering som ett problem på 1960-talet uppfattades skälet vara att flickor inte gavs samma tillträde till tekniska sfärer som pojkar. Om flickor fick samma möjligheter som pojkar skulle de bli lika tekniskt bildade och lika bra forskare och ingenjörer, menade debattörerna. Snedrekryteringen berodde inte på egenskaper hos könen, eller att pojkar/män var mer tekniskt bildade än flickor/kvinnor, utan på vilka möjligheter som samhället gav. Detta kan låta självklart. Men teknikfeminister har senare pekat på hur ett sådant perspektiv gör teknikvetenskapen i sig ”oskyldig”, som om den sysslar med objektiv och neutral kunskap. Teknikvetenskapen ifrågasätts inte som sådan utan lämnas orörd. För att verkligen förstå den sneda könsfördelningen inom tekniska sfärer måste vi undersöka hur teknik, teknisk bildning och vetenskap pågående görs till manliga egenskaper, menade kritikerna, och om det är våra kulturellt formade föreställningar om vad teknik är och bör vara som stänger ute kvinnor. Teknik, teknisk bildning och vetenskap finns inte oberoende av våra föreställningar om dem, utan är kulturellt betingade. Vi måste därför fråga oss hur tekniken kan omformas och omskapas för att ge plats åt fler snarare än att fokusera på hur fler kan slussas in i en befintlig och statisk teknisk bildning. Ett ytterligare problem med strategier för att öka andelen kvinnor i tekniska områden har varit att det bara är kvinnor som förväntas förändra sig och som ses som könsvarelser. Män har, liksom teknikvetenskapen,

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 52

09-02-25 19.35.43

Bildesign som provocerar

tolkats som naturligt givna och som att de inte kan eller behöver ändra på sig eftersom deras handlingar är neutrala, inte könsbestämda. Kvinnors tveksamhet mot teknik har att göra med att teknologi kulturellt har konstruerats som en aktivitet som är lämpad för män, menar teknikfeministen Wajcman. Liksom inom vetenskap är teknologins språk, dess symbolik, maskulin. Definitionen av teknologi utgår från manliga aktiviteter och vi tenderar att tänka på teknologi i termer av industriella maskiner och bilar och ignorera andra teknologier som påverkar de flesta aspekter av vardagslivet, exempelvis hushållsmaskiner. Teknologins historia representerar fortfarande den typiske uppfinnaren som en man. Teknisk bildning associeras vanligtvis mer till pojkars dataspelande än till flickors modebloggande och för att förändra måste vi bli medvetna om hur det går till när vissa handlingar och föremål görs till teknik och andra till konsumtion och hushållsbestyr. Genom att förankra ett svenskt industriprojekt i en tanketradition om genus och teknologi illustrerade YCC-bilen teknikens genusladdningar och visade på sätt att hantera dem. Bilprojektet upprepade misstag som gjorts inom tekniksatsningar för kvinnor och men hanterade dem också på nya sätt genom att bejaka konsumtion, design och kvinnlighet. YCC-projektet närmade sig på så vis genus på ett delvis annat sätt än att upprepa de vanliga strategier som beskrevs av Wajcman eller kritiken mot lika tillträde. Såväl teamet bakom YCC som bilen själv ifrågasatte och kastade om föreställningar om vilka kvinnliga bilförare är och hur de förväntas förhålla sig till teknik genom att det var en dyr och avancerad bil som blev svår att placera i ett fack och som innehöll flera innovationer, hade en sportig estetik och hög kvalitet. YCC är det projekt som i den svenska bilbranschen har gått längst i försöken att tillgodose kvinnliga konsumenters specifika önskemål, det vill säga en marknadsnischad bil med en välbeställd, i huvudsak kvinnlig målgrupp i sikte. Från ett genusvetenskapligt perspektiv är försöken att ta fram bilar som är anpassade till kvinnliga konsumenter intressanta för att de uppmärksammar att bildesign utgår från en osynlig, manlig norm. De är samtidigt problematiska i att de slår fast att kvinnliga konsumenter söker andra värden i bilar än vad män gör,

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 53

09-02-25 19.35.43

på spaning efter teknisk bildning

värden som ofta liknar de stereotypa föreställningar om kvinnliga bilister som följt bilindustrin sedan 1900-talets början.

Teknisk bildning och genus i bilhistorien Det finns många goda historiska exempel på hur sammanflätade teknik, design, konsumtion och genus är. Konstruktionen av bilar och tillhörande föreställningar om teknisk bildning måste sättas i samband med samtida genusideologier. I bilens barndom var det allmänna synsättet att det fanns två motsatta kön och att dessa hörde hemma i två olika sfärer, hemmet respektive offentligheten. Bilar var objekt som underlättade rörligheten i det offentliga rummet och de var funktionsinriktade, mekaniska, industritillverkade varor. Därför uppfattades bilar som manliga. Kvinnor förväntades i sin tur hålla sig till hemmets privata sfär och till icke-funktionsinriktade frågor om konsumtion och estetik. Män och kvinnor ansågs tillhöra två olika sfärer vilket innebar att det sågs som manligt att köra och äga en bil. Men många kvinnor körde också bil. Dessa hänvisades till en särskild sorts bil som ansågs mer lämplig för kvinnor, den elektriska bilen. Bensindrivna bilar sades lukta för illa, väsnas, ha för mycket kraft samt vara för svåra att köra och underhålla för kvinnor. Bilar som drevs av elmotorer ansågs mer lämpliga; de var tystare, renare och inte lika mekaniska. Den huvudsakliga begränsningen hos elbilar – den korta körsträckan mellan batteriladdningarna – ansågs även den vara oproblematisk för kvinnor, eftersom de ändå inte tilläts röra sig för långt bort från hemmet. När elbilen försvann överfördes den genusideologi som definierat elbilar som kvinnliga och bensindrivna bilar som manliga till att dela in bensindrivna bilar på nya sätt (Gartman 2005). Scharff (1991) beskriver hur komfort och estetik associerades med kvinnlighet i början och mitten av 1900-talet och att små, enkla, funktionella bilar associerades till manlighet medan stora, luxuösa bilar betraktades som feminina (Gartman 2005). Sedan dess har bilars genuskodning förändras flera gånger till.

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 54

09-02-25 19.35.43

Bildesign som provocerar

Sedan 1920-talet har bilbranschen haft uppfattningen att ”män köper bilar, men det är kvinnor som väljer dem”, att ”män köper bilar för att imponera på kvinnor” eller som Volvos marknadschef sa år 2003 vid lanseringen av SUV XC 90 att ”män köper bilar till sina kvinnor” (citerad i Landström 2004). Olika strategier har avlöst varandra, från att ”behaga den kvinnliga smaken” till att bygga bilar som riktar sig till en kvinnlig kundgrupp; den kundgrupp som av branschen idag anses vara den snabbast växande. Bilindustrin har genomgående försökt både säkra sin tillväxt genom att tilltala kvinnliga konsumenter och samtidigt förankra bilen som en maskulin konsumtionsvara för att inte förlora en annan del av marknaden. Trots att industritillverkning och bilar sågs som maskulina under 1900-talets första årtionden, så sågs ”marknaden” mer och mer som feminin. Bilindustrin utvecklade enligt Scharff en dubbel strategi för att hantera ”den feminina marknaden” som både syftade till att bevara bilen som en maskulin vara och samtidigt sälja fler bilar på en marknad som i ökad utsträckning styrdes av kvinnors konsumentval. Under 1920-talet ”visste” industrin att fruar påverkade sina mäns bilköp, och när kartläggningar av köpmönster visade att konsumenter efterfrågade mer komfort och estetik hos låg- och mellanprisbilar drogs slutsatsen att män köper bilar, men det är kvinnor som väljer dem. Kvinnor associerades med onödiga tillbehör och dekorationer och män förväntades söka efter praktiska och mekaniska egenskaper i bilar. Fruar beskrevs ofta som att de tjatade till sig onödiga och extravaganta bilköp. Tillverkarna hoppades tilltala både män och kvinnor genom att designa bilar för familjer. Trots det ansåg många manliga konsumenter att alla eftergifter till kvinnor var på männens bekostnad. De som hoppades sälja bilar till amerikanska familjer måste brottas med manliga konsumenter som ville få en försäkran om att deras egna maskulina preferenser var ställda utom tvivel men samtidigt kombinerades med en bekväm, användbar familjebil, skriver Scharff. Genom att se hur dessa strategier förändrat sig under bilens historia blir det möjligt att förstå de förhållanden som råder på bilmarknaden idag. Design är ett kulturellt fenomen som både skapar och speglar förändring. Bilder och konsumtionsvaror hjälper oss att definiera vilka vi

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 55

09-02-25 19.35.43

på spaning efter teknisk bildning

är och vill vara. Genom design och marknadsföring skapas önskemål hos både män och kvinnor om nya såväl som existerande produkters förutsättningar och sätt att förhålla sig till genus (Scharff 1991, Sparke 2004). Det har också funnits motsättningar i hur manligt och kvinnligt uppfattats på marknaden. Det är därför viktigt att inte framställa bilens historiska genuskoder i förenklade termer. Bilar, såväl som andra varor, kan inte alltid enkelt delas in i olika marknadssegment. Genuskodning av olika produkter har inte enbart varit en smidig och smärtfri process, och de föreställningar vi har idag om varors genuskodningar har utvecklats ur komplicerade processer. Dessa exempel visar också att föreställningar om teknisk bildning är föränderliga. Enkla, funktionella bilar tolkas idag ofta som att de passar mindre erfarna och mindre tekniskt bildade förare – exempelvis kvinnor – medan stora lyxbilar kräver mer kunskap och underhåll. Interiör och komfort ses fortfarande som feminint av många bilföretag, medan billiga, funktionella bilar har förlorat sina maskulina förtecken. Medan vissa varor behåller sina genusassociationer, så förändras andra. Men det är ändå slående att se hur ihållande associationerna mellan kvinnlighet och interiör har varit. Olika tiders sätt att se på självklar teknisk bildning kombinerar industrins produkter med ett genusinnehåll och en förståelse av vad som är ”passande”. Genom att lyfta fram sådana exempel kan vi få kommandot och reflektera, skapa en reflexiv bildning. Designhistorikern Penny Sparke (1995) har också visat att kvinnor har identifierats som bilkonsumenter genom hela 1900-talet och hävdar att designen av bilar trots detta har baserats på vad hon identifierar som maskulina värden. Under 1800-talet kännetecknades de estetiska idealen av utsmyckade former och dekorerade konsumtionsvaror. Även maskiner, verktyg, vapen och eluttag försågs med blommönster och bladrankor. I början av 1900-talet ersattes utsmyckade former med funktionalistiskt inriktade designideal. Form skulle nu främst baseras på funktion och på den enhet som form och funktion skapade tillsammans. Blomrankor förekommer inte längre som utsmyckning på varor där män är den tänkta användaren. Tidsperioden från och med början av 1900-talet brukar kallas moderniteten. Efter 1960-talet talar man

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 56

09-02-25 19.35.44

Bildesign som provocerar

ofta om postmodernitet inom designforskning. Under moderniteten skedde en enorm industriell och social expansion och de designideal som rådde kallas modernism. Med moderniteten kom en mängd nya massproducerade designobjekt som senare fått en ikonisk betydelse som symboler för moderniteten. Cyklar, tåg, flygplan, båtar och bilar inspirerade alla varandra och ledde till att en egen modern estetik växte fram. Strömlinjeformning spreds från bilar till andra maskiner. Futuristiska, sömlösa, odekorerade former fick symbolisera en progressiv modernitet. Den nya moderna livsstil som spreds inte minst via Hollywood skapade begär efter konsumtionsvaror med en estetik som signalerade en livsstil som var något annorlunda än 1800-talets traditionella. Såväl industrin som konsten tillhandahöll nya bilder som stimulerade fantasin och begäret efter moderna nyheter. En efterfrågan på nya varor väcktes och modets kretslopp gavs bränsle (Sparke 2004). Penny Sparke har visat att den strömlinjeformade maskinestetiken som är karakteristisk för modernismen inte är genusneutral, utan tvärtom inflätad i intrikata föreställningar om maskulinitet. På samma sätt som teknik associerades till manlighet, så kom också de estetiska uttryck som växte fram att förknippas med män. De rena och rationella designideal som hyllades av modernisterna polariserade inte bara sig själva mot tidigare smakideal där ornament, broderier och dekor värderades högt, de förband också de nya designidealen med maskulinitet. I processen underordnades det feminina genom att de smakideal som förknippades med kvinnor undertrycktes. Likt de feminister som kämpade för lika tillträde för alla, som beskrivits tidigare i kapitlet, så problematiserar inte Sparke de kulturella processer som tillskriver olika varor olika genus. En sådan analys riskerar därför att uppfatta dessa processer som sanningar snarare än som pågående och föränderliga konstruktioner. Bilindustrin har inte lyckats lyfta sig själv ovanför de maskulina och modernistiska designidealen och därför misslyckats med att på allvar attrahera kvinnliga konsumenter, enligt Sparkes analys. Det senaste decenniet har det gjorts några försök att nå kvinnor genom att förändra designen. Sparke (2004) beskriver designern Anne Asenios arbete med både Renault och General Motors. Mer betoning av komfort och

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 57

09-02-25 19.35.44

på spaning efter teknisk bildning

funktionell interiör och mindre betoning av exteriörer karakteriserar dessa försök. Asenio introducerade exempelvis mugghållare i baksätet på Renault Scénic. Medan dessa försök att skapa designuttryck som tilltalar kvinnliga konsumenter å ena sidan utmanar de modernistiska designidealen, så bekräftar de å andra sidan samma ideal genom att uppvärdera det som definieras som ”det andra” av modernismen, det vill säga kvinnor och dekor, och ge det en ny form. Dikotomierna som sattes upp av modernismen utmanas då inte utan bekräftas. Om manligt förstods som rationellt, maskiniskt och strömlinjeformat och kvinnligt tvärtom som dekorativt och irrationellt så upplöser inte nyproducerade och dekorerade tekniska föremål denna modernistiska tudelning utan förstärker den. Att ge tekniska föremål dekor för att tilltala kvinnliga konsumenter bekräftar den modernistiska dikotomin (Negrin 2006). Detta är ett dilemma som är invävt i praktiskt taget all kommersiell design som vi har stött på under detta projekt. Det är svårt att försöka visa upp dolda designideal som är inbyggda i föremål, exempelvis att bilar är formgivna med män i åtanke, utan att bekräfta samma ideal genom att göra bilar för kvinnor som återigen gör kvinnor till annorlunda och mindre tekniskt bildade konsumenter.

Utvärderingsexemplar Risk eller möjlighet? Att det är en svår balansgång mellan att uppmärksamma dolda behov å ena sidan och å andra sidan slå fast stereotypa föreställningar om vad som utmärker män respektive kvinnor fick YCC-gruppen uppleva flera gånger. Uttaget för hästsvans blev exempelvis förlöjligat vid flera beskrivningar och mottagningar av bilen, och vid senare presentationer valde teamet att inte längre nämna det. Alternativet hade varit att berätta om att flera män med hästsvans uttryckt sin uppskattning för nackstödet och därmed förneka att det handlar om något specifikt kvinnligt. Ett säte med utrymme för frisyrer avfärdas lätt som trivialt, dels genom att frisyrvård associeras till ytlighet, dels genom att bilar 58

Inlaga Teknisk bildning.indd 58

09-02-25 19.35.44

Bildesign som provocerar

vanligtvis knyts till andra värden som fart, styrka och teknologi och att ett överdrivet intresse för interiören signalerar okunskap om bilars ”verkliga” värde. Det upprepar en kontinuitet från bilbranschens tidigare beskrivningar av att kvinnor vid bilkörning funderar över frisyrer. Samtidigt bör försöket inte avfärdas så lätt. Män kör bil mer än kvinnor (Polk 1998) och män har oftare kort hår än kvinnor. Nackstödet är å ena sidan lätt att avfärda eftersom det skapar en association mellan kvinnor, interiör och ytliga modeuttryck. Detta speglar en kontinuitet från attityder till kvinnliga förare som de beskrivs av Scharff. Å andra sidan pekar nackstödet på kroppsliga variationer genom vilka en föreställd normalitet skapas. I konstruktionen och designen av ett fordon finns föreställningar om den genomsnittlige föraren inbyggda, föreställningar som är med om att återskapa ordningen. Alla sätt att uppmärksamma dem kan ses som positiva och hjälper till att störa och skapa oordning i traditionella könsmönster (Butler 1990). YCC visar trots det hur svårt det är att laborera med genusframställningar i produktion och de risker som är inblandade. Det är lätt att falla tillbaka i stereotypa framställningar som sedan länge definierats av branschen som kvinnliga. Dessa svårigheter är i sin tur uttryck för hur komplicerat och genomgripande vårt samhälles genussystem är och hur svårt det är att ställa sig vid sidan av. I en studie av motorpress pekar Landström (2006) på inkonsekvenser och problem i att bilar kulturellt uppfattas som manliga, trots att både män och kvinnor kör bil. Landström noterar att kvinnor framställs som tråkiga, förnuftiga och praktiska bilkonsumenter i motorpressen, medan män förstås som irrationella bilälskare vars förhållande till bilar mer än något annat är passionerat. Dessa karakteriseringar är omvända mot konventionella tolkningar av kvinnor som irrationella och män som rationella, och en av Landströms poänger är att sådana karakteristika inte är uttryck för mäns och kvinnors verkliga natur, utan pågående konstruktioner som skapas genom kulturella berättelser i bland annat motorpress. Det pekar också på en förändring av associationerna mellan kvinnor, män och bilar i början 1900-talet så som de har beskrivits av Scharff. Idag är det kvinnor som associeras med funktionalitet och

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 59

09-02-25 19.35.44

på spaning efter teknisk bildning

män med estetik. Dessa förändringar kan ses som illustrationer av att ”marknaden” och konsumtionssamhället är drivkrafter som gör förändringar i kulturella konstruktioner av genus möjliga. Det pekar på vikten av att varken se konsumtionssamhället som passivt eller som alltid negativt. Det visar också att begreppet teknisk bildning är föränderligt, inte minst när det handlar om genus. Vilka tekniska färdigheter som knyts till respektive kön skiftar och ändrar sig. Även om förändringar inte alltid är till det bättre, så medför de inte alltid något sämre och de signalerar att det inte finns några givna innebörder i genus och marknader utan att allt är öppet för förändring (Laclau & Mouffe 2001, Nixon 2003). Föreställningar om vad som karakteriserar maskulin och feminin smak förändras. YCC tränger in i våra föreställningar om mäns och kvinnors förhållande till bilar, ett bra exempel på en reflexiv teknisk bildning som ger något – i motsats till teknisk bildning som bara upprepar stereotyper. YCC har hög prestanda, är samtidigt sensuell och låter sig inte definieras som vare sig det ena eller det andra. På så sätt slår den direkt mot bilindustrins föreställningar om manligt och kvinnligt när det gäller bilar och skapar en produktiv osäkerhet. Projektteamet uttryckte att de trodde att bilens framgång berodde på att den inte alls såg ut så som kritikerna hade föreställt sig. De blommiga sätena är särskilt intressanta ur detta perspektiv. Processen som ledde fram till dem var allt annat än smidig. De flesta i gruppen gillade inte blommorna. De sågs som riskabla och att de skulle försätta gruppen i kategorin ”kvinnliga designers”. Inte förrän (den manlige) VD:n uttryckte att han tyckte att de blommiga sätena skulle användas för bilsalongen i Genève accepterades det av gruppen. Även bland dem som var positiva till blommorna märks i intervjuerna en ambivalent inställning. Det poängterades exempelvis att eftersom bilen var ”cool” och inte ”kvinnlig” i övrigt så var blommiga säten okej. Blommorna beskrevs sedan som att de inte var ”för blommiga”, utan mer stiliserade. Funderingarna runt blommorna uttrycker en osäkerhet om de smakuttryck som associeras till kvinnlighet. Det illustrerar en kulturell medvetenhet om hur olika uttryck i sin tur definieras. Femininitet anses

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 60

09-02-25 19.35.44

Bildesign som provocerar

stå i motsättning till de kvaliteter som kan begäras av en prestigebil. Gruppens motstånd och ambivalens till blommorna är också ett uttryck för en vanlig känsla bland människor som befinner sig i minoritet; det vill säga en rädsla för att uppfylla just de föreställningar om den egna gruppen som så ofta använts för att motivera varför de inte hör hemma där (Puwar 2004). Jag kom in och var lite så där att, nu ska vi inte göra bort oss på männens arena. Och jag var nog lite feg i början och tänkte att, vi måste göra någonting som är safe. Jag kanske inte sa det rätt ut men jag kände, det var liksom en egen diskussion inom mig, inuti mig själv. Samtidigt som man också tycker att… För jag vet när jag gick ut skolan, när jag gick ut min utbildning, då har vi en vecka där vi presenterar oss för olika företag. Så då kom ju liksom BMW och Mercedes och representanter från alla företag. (---) Och då skulle jag ju stå där bland mina manliga kollegor, och då tog jag ju på mig kostym och kavaj och liksom hela grejen som de gör, bara för att passa in. För man vill ju inte… alltså såå känsligt tyckte jag det var. Att jag ville liksom bli tagen för designer, inte som tjej och jag vill inte att någon ska liksom se på mig som kön utan jag vill bara bli sedd som, ja designer.

Utvärderingsexemplar I efterhand är det trots allt de utbytbara sätena som av teamet uppfattas som den mest lyckade detaljen, i betydelsen den del med vars hjälp företaget har störst möjlighet att vinna marknadsandelar. Bilsäten har av allt att döma behållit sin kvinnliga kodning sedan början av 1900-talet, men YCC pekar samtidigt på många sätt som bilars genuskodning och marknadens attityder till män och kvinnor har förändrats. Utifrån perspektivet teknisk bildning antyder YCC-projektet att industrin väver in kunskaper om genus i tekniken och att detta inte är enkelt eller oproblematiskt. En grupp som utger sig för att vara genustekniskt bildad stöter på motstånd, samtidigt visar dess existens på att industrin försöker möta marknaden genom att skapa om tolkningarna av teknik och teknisk bildning.

Inlaga Teknisk bildning.indd 61

09-02-25 19.35.45

på spaning efter teknisk bildning

Sammanfattning De speciella kunskaper som mobiliserades för att bygga Volvo YCC ingår inte i ingenjörernas utbildning. Under designprocessen kunde idéer ges materiell form och testas i fullskaleförsök. När bilen var klar och ställdes ut på bilsalonger och visades och blev omskriven i en mängd sammanhang fick man både kritik och beröm. Den tekniska bildning som blev resultatet formades mellan många olika krafter. Ingenjörerna själva spelade med sina framtida karriärmöjligheter, ledningen fick ett önskat bevis på en jämställdhetssatsning och bilvärlden – hur vi nu vill avgränsa den – vändes upp och ner. Hur kan man kalla YCC ett exempel på teknisk bildning? Jo, genom att tekniker förhåller sig till omgivningen och funderar över konsekvenserna av de lösningar de bygger in i bilarna. Teknisk bildning är reflexiv i detta exempel genom att den försöker överskrida invanda gränser. Tidigare har bilar för kvinnor varit söta och tilltalande. Här försöker man säga något annat genom att reflektera över vad bilen ska innehålla. Olika tekniska lösningar tillåts inte bara slinka med, utan innehåll och konsekvenser prövas. Det blev aldrig någon bil att sälja i handeln, vilket väckt både bitterhet och förstämning. Men diskussionen och den omfattande publiciteten lämnade ändå efter sig en kunskap som visar att tekniken kan regisseras på andra sätt än dem som vi är vana vid. En bil kan också fungera som ett uppslag till diskussion och ifrågasättande genom att gestalta något annorlunda och oväntat.

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 62

09-02-25 19.35.45

Bildesign som provocerar

Referenser Backman, M. (2005). Projektledning i Strålkastarljuset. Lund: Liber. Butler, J. (1990). Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity. New York and London: Routledge. Butler, J. (1993). Bodies That Matter: On the Discursive Limits of Sex. New York and London: Routledge. Cockburn, C. & Ormrod, S. (1993). Gender and Technology in the Making. London: SAGE. Gartman, D. (2005). Three Ages of the Automobile: The Cultural Logics of the Car. I: Featherstone, M., m.fl. (red.) (2005). Automobilities. London: SAGE. Jahnke, M. (red.) (2006). Formgivningnormgivning. Göteborg: Högskolan för design & konsthantverk, Göteborgs Universitet; Centrum för konsumtionsvetenskap, Göteborgs Universitet. Laclau, E. & Mouffe, C. (2001). Hegemony and Social Strategy: Towards a Radical Democratics of Plotics. London: Verso. Landström, C. (2004). Subversiva SUV:ar. Kön och teknik i den heterosexuella matrisen. Ord & Bild, 1–2: 52–57. Landström, C. (2006). A Gendered Economy of Pleasure: Representations of Cars and Humans in Motoring Magazines. Science Studies, 19(2):31–53. Marcus, G.E. (1998). On Ideologies of Reflexivity in Contemporary Efforts to Revalue the Human Sciences. I: Ethnography through Thick and Thin. Princeton: Princeton University Press. Mörck, M. & Petersson, M. (2007a). Mode och konsumtion. I: Axelsson, B. & Fornäs, J. Kulturstudier i Sverige. Studentlitteratur: Lund. Mörck, M. & Petersson, M. (2007b). Genus, design och marknad. Kulturella perspektiv, 4. Negrin, L. (2006). Ornament and the feminine. Feminist Theory, 7(2):219–235. Nixon, S. (2003). Advertising Cultures: Gender, Commerce, Creativity. London: Sage. Petersson, M. & Mörck, M. (2007). Eva kör bil i högklackat: Design och marknadsfeminism i Volvo YCC. Kulturella perspektiv, 3. Polk, M. (1998). Gendered Mobility: A Study of Women’s and Men’s Relations to Automobility in Sweden. Diss. Göteborgs universitet. Göteborg: Humanekologiska skrifter 17. Puwar, N. (2004). Space Invaders: Race, Gender and Bodies Out of Place. London and New York: Berg. Scharff, V. (1991). Taking the Wheel: Women and the Coming of the Motor Age. New York: Maxwell MacMillan International. Scharff, V. (1992). Gender, Electricity and Automobility. I: Wachs, M. & Crawford, M. (red.) The Car and the City: The Automobile, the Built environment and Daily Urban Life. Ann Arbor: University of Michigan Press. Sparke, P. (1987). Design in Context. London: Bloomsbury.

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 63

09-02-25 19.35.45

på spaning efter teknisk bildning

Sparke, P. (1995). As Long as it’s Pink. The sexual politics of taste. London: Rivers Oram Press. Sparke, P. (2003). Bilen: en designhistoria 1900–2001. Stockholm: Bonnier. Sparke, P. (2004). An Introduction to Design and Culture. 1900 to the Present. London: Routledge. Sparke, P. (2005). Volvo YCC: Your Concept Car. Röhsska museets katalog för Torsten and Wanja Söderbergs pris. Göteborg: Röhsska Museet. Styhre, A., Backman M. & Börjesson, S. (2005). The Gendered Machine: Concept Car Development at Volvo Car Corporation. Gender, Work, Organization, 12(6):551–571. Wajcman, J. (2004). TechnoFeminism. Cambridge: Polity Press.

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 64

09-02-25 19.35.45

Teknik, manlighet och prylbegär Andreas Ottemo och Lars Gårdfeldt

Inledning Det var några år sedan, jag pluggade i Karlstad, jag läste tekniskt basår där. Då var det mammas väninnas dotter, hennes kille hade köpt en dator. Det här var fyra år sedan. Han skulle installera ett program, Office, ja de här Word och dom. Då hade hans tjej då, som var mammas väninnas dotter, genom hennes mamma frågat ifall jag kunde hjälpa honom. Och det var första gången jag… Jag har aldrig träffat en kille som var så ointresserad av teknik! Inte visste hur man installerar ett rätt enkelt och vanligt program. Och jag blev ju mycket frågande. Jag hjälpte honom med det. Det var ju… Ja, det är väldigt sällan jag träffat på. (citat ur Ottemo, 2008, s. 5)

Utvärderingsexemplar Orden kommer från Daniel. Han är en av totalt sju personer som intervjuats i samband med en studie av hur kopplingar mellan teknik, kön och sexualitet kommer till uttryck bland datastudenter på Chalmers tekniska högskola i Göteborg (Ottemo 2008). I hans redogörelse förefaller det lika märkligt att stöta på en kille i hans egen ålder som inte vet hur man installerar ”ett rätt enkelt och vanligt program” på en dator, som det är naturligt att varken hans mamma, mammans väninna eller väninnans dotter kan hjälpa till med installationen. En orsak till att Daniel ser teknikintresse och teknisk kompetens som en så självklart manlig egenskap kan vara att han dagligen rör sig i en teknisk miljö som är starkt mansdominerad. Vid antagningen till dataprogrammet på Chalmers höstterminen 2007 var andelen manliga sökanden 22 gånger fler än de kvinnliga (VHS 2007). Även om detta är en ovanligt hög andel män jämfört med övriga ingenjörsprogram, har problemet med att locka kvinnor till utbildningar generellt en lång 65

Inlaga Teknisk bildning.indd 65

09-02-25 19.35.45

på spaning efter teknisk bildning

historia på de tekniska högskolorna. På senare år har visserligen rekryteringsproblemet fått en mer ”jämställd karaktär” och de tekniska högskolorna brottas idag med att överhuvudtaget lyckas fylla sina studieplatser, men fortfarande är män en tydligt överrepresenterad grupp på de flesta tekniska högskolor. Att teknikens värld är en manlig värld uppfattas ofta som en självklarhet, inte bara av Daniel som i citatet ovan. När frågan om genus och teknik lyfts, också i akademiska sammanhang, är grundfrågan ofta ”varför så få kvinnor inom teknikens värld?” (Mellström 2005). Fokus riktas på så sätt mot kvinnor, och kvinnors frånvaro i tekniksammanhang görs till ett ”problem” som man hoppas kunna lösa genom att klarlägga och åtgärda ”missuppfattningar” som kvinnor hyser om teknik eller teknikutbildning (Salminen-Karlsson 2003, s. 147 f, se även kapitlet Bildesign som provocerar). Att män söker sig till teknikens värld uppfattas som så naturligt att det inte ifrågasätts eller ses som intressant att forska kring. En utgångspunkt för den här texten är dock att det inte finns något självklart eller naturligt med att manlighet och teknik så ofta kopplas samman. Vi ser i stället kön och teknik som två kategorier som ömsesidigt definierar varandra och som får mening inom ramen för kulturella mönster som framställer vissa associationer som rimligare och naturligare än andra. Dessa kulturella mönster formar både före ställningar om vad som är teknik, vilka det är som förväntas intressera sig för teknik, och formar den nya teknik som produceras (Lerman, Oldenziel & Mohun 2003, s. 5 ff). Vi ser därmed föreställningar om kön och teknik som viktiga att undersöka om man vill förstå varför en del människor kommer att intressera sig för teknik medan andra närmast ryggar tillbaks inför bara ordet. Vi menar också att sammankopplingen av manlighet och teknik är relevant för en diskussion om teknisk bildning eftersom en sådan samman koppling har betydelse för vilka kompetenser, intressen och förmågor som överhuvudtaget kommer att betraktas som uttryck för just teknisk bildning (jfr Cockburn 1996). Att undersöka gränserna för ”det tekniska” – vad som i ett bredare kulturellt sammanhang uppfattas som ”teknik” –

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 66

09-02-25 19.35.45

Teknik, manlighet och prylbegär

och hur detta förhåller sig till föreställningar om kön, ser vi därför som angeläget. Detta kapitel är en del i ett sådant utforskande. En viktig arena för upprättandet av kopplingar mellan manlighet och teknik är medierna (jfr Thompson 2001). En specifik genre av media som ställer just tekniken i fokus är tekniktidningar. Här finns ett omfattande utbud där tidningar som Datormagazin, DigitalFoto, Din Teknik, M3 – Digital World och Mobil är några av de mest populära. De är alla exempel på en delvis ny genre av tekniktidningar som påminner om traditionella livsstilsmagasin (Jarlbro 2006, s. 106). Även om det är tekniska produkter skildrade i text och bild som står i fokus är det tydligt att teknik här inte bara handlar om produkter utan också om livsstilsval och identitet. För att få syn på hur kön och teknik samkonstrueras och görs till meningsfulla kategorier i relation till varandra är dessa tidningar därför lämpliga att undersöka. I detta kapitel är det M3 – Digital World som står i fokus. M3 har en helårsupplaga på 26 500 exemplar (TS 2007), en räckvidd på 88 000 läsare (Sifo Media 2007) och kan hittas på ”vanliga tidningshyllor” och på bibliotek. Förutom att tidningen alltså kan betraktas som relativt populär är en anledning till att studera just M3 att tidningen är mindre nischad än många andra tekniktidningar. Även om fokus riktas mot nya digitala produkter så är urvalet förhållandevis brett. Tidningens urval sammanfaller till stor del med de stora hemelektronikkedjornas och omfattar produkter som mp3-spelare, digitalkameror, iPodar, mobiltelefoner, platt-tv-apparater och datorer. Detta fokus är intressant eftersom dessa produkter de senaste åren har intagit en allt mer central plats i många människors vardag. Sättet att framställa teknik som produkter som gör sig gällande i M3 överensstämmer också med vad många allmänt uppfattar som just ”teknik” (jfr Dakers 2006, s. 1). Ur ett genusperspektiv är M3 också särskilt intressant att studera eftersom både de produkter som skildras och själva tidningen vänder sig till oss som konsumenter. Konsumtion och shopping är aktiviteter som ofta betraktas som kvinnliga, och till teknikens värld är det ofta enbart just som konsumenter kvinnor erbjudits tillträde (Murphy 2006, s. 219). Att

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 67

09-02-25 19.35.46

på spaning efter teknisk bildning

undersöka hur kopplingar mellan manlighet och teknik eventuellt ändå upprättas och reproduceras i M3 blir således särskilt intressant. Att föreställningar om sexualitet och begär är intimt förbundna med föreställningar om kön är ett synsätt som starkt förs fram av den del av genusvetenskapen som kallas queerteori. Sexualitet förstås då inte enbart som samlag eller könsumgänge, utan i bred bemärkelse, som en ordning av blickar, poser, begär, känslor, sociala relationer och praktiker (Ambjörnsson 2004, s. 13f). Vi menar att en sådan bredare syn på sexualitet är användbar för att förstå hur manlighet och teknik kopplas samman. Bläddrar man i ett nummer av M3 (1:2007) hittar man nämligen rubriker som: ”Parningssäsong för iPod”, ”Skön mus för resan”, ”Abacus smiskar Sony Ericsson”, ”Pimpade element”, ”Smart modebimbo” och ”Onaniobjekt för hemmabionördar”. Det förefaller uppenbart att dessa rubriker inte bara talar om ny teknik och inte heller bara om kön, utan också om sexualitet och begär. Vi menar att exempel som dessa vittnar om sexualitetens roll i sammankopplingen av manlighet och teknik, och att man därmed måste uppmärksamma också sexualitetens roll för att förstå hur manlighet och teknik kopplas samman. I förlängningen menar vi att könade och sexualiserade föreställningar mycket väl kan påverka vad som uppfattas som ”teknik” och därmed vad som kommer att betraktas som en teknisk situation, och i förlängningen därmed också vilka som kommer att uppfattas och göra sig förstådda som tekniskt bildade i vår kultur. Medan flera författare i denna antologi diskuterar möjliga sätt att definiera ”teknik”, ”bildning” och sammansättningen ”teknisk bildning”, är vi alltså på jakt efter mer allmänna kulturella föreställningar om vad som ses som ”teknik”. Med uppfattningen att språket och våra benämningar på produkter, praktiker, situationer och kunskaper gör något med det som benämns, menar vi alltså att det är viktigt att undersöka hur skilda fenomen kommer att förknippas med ”det tekniska” och hur kön och sexualitet här spelar roll. En närmare redogörelse för våra teoretiska utgångspunkter kan förtydliga vad vi menar.

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 68

09-02-25 19.35.46

Teknik, manlighet och prylbegär

Språkliga effekter och benämningars makt En av de genusteoretiker som starkast förknippas med att använda ett språkligt perspektiv som detta för att förstå och analysera föreställningar om kön är Judith Butler (2007). Butler menar att kön kan förstås performativt, alltså som något som görs, och att det är genom över tygande iscensättningar av kön som vi kommer att framstå, och begripa oss själva, som kvinnor och män. Butler betonar hur en särskilt dominerande aspekt av framgångsrik iscensättning av kön i vår kultur är att uttrycka heterosexuellt begär. Att uttrycka begär till kvinnor är alltså centralt för att framstå som man i en heteronormativ kultur som vår. Butler kallar det kulturella meningssystem som på detta sätt väver samman föreställningar om kön, genus och sexualitet för den heterosexuella matrisen. Den heterosexuella matrisen kan förstås som det kulturella raster som både tvingar oss att framställa oss själva som antingen män eller kvinnor (men inte både och eller något däremellan) och som får begär mellan dessa kön att framstå som självklart, naturligt och obligatoriskt. Själva kategorierna ”man” och ”kvinna” får alltså mening inom ramen för en heteronormativ ordning som samtidigt särskiljer män från kvinnor och förklarar att detta avstånd ska överskridas genom heterosexuella handlingar (Ambjörnsson 2004, s. 15). Genom att förstå genus och sexualitet som kategorier som är intimt sammanvävda i enlighet med den heterosexuella matrisens regler blir det möjligt att förstå exempelvis varför den som definieras som ”bög”, samtidigt kommer att betraktas som mindre ”man”. Bögen uttrycker sexuellt begär till män, ett uttryck som i vår heteronormativa kultur uppfattas som ett kvinnligt begär, och på så sätt kommer han inte bara att kodas som homosexuell i stället för heterosexuell, utan hans status eller ”entydighet” som man undergrävs samtidigt. På motsvarande sätt kan vi se hur den heterosexuelle man som ägnar sig alltför mycket åt den feminint kodade sysslan att göra sig begärlig, att sminka sig, noppa ögonbrynen, raka bort hår på andra delar av kroppen än huvudet eller på andra sätt lägger alltför mycket energi på att göra sig ”fin” på ett sätt som uppfattas som feminint, samtidigt riskerar att få sin status som

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 69

09-02-25 19.35.46

på spaning efter teknisk bildning

heterosexuell ifrågasatt, kanske genom att kallas ”fjollig” (Ambjörnsson 2004, s. 148; Andreasson 2007, s. 102f; Hirdman 2005, s. 143). Det är dock inte bara kategoriseringar som uttryckligen handlar om kön och sexualitet som kan förstås utifrån den heterosexuella matrisen. I Butlers analys, liksom i genusvetenskapen mer generellt, visas hur genus kan betraktas som en nyckeldimension i det sociala livet och i kulturen. Föreställningar om genus och sexualitet breder alltså ut sig över en stor del av samhället och får vissa praktiker, attityder, känslor och produkter att uppfattas som kvinnliga och andra som manliga. Detta kan gälla så triviala saker som att rosa uppfattas som en färg för flickor och blått som en färg för pojkar men också att det ses som okvinnligt och osexigt för en kvinna att ha ett arbete där man smutsar ner sig eller att chefskap och makt ses som något manligt och att kvinnliga chefer därför måste leda på ett särskilt, mindre auktoritärt och mer moderligt, sätt för att kunna behålla sin status som ”kvinnliga” (Martinsson 2006, kap. 5). Att teknik är en domän som genomsyras av föreställningar om genus och sexualitet och i vår kultur systematiskt kopplas samman med manlighet har vi redan flera gånger varit inne på. En sådan koppling varken uppstår eller överlever dock av sig självt. I stället måste dessa mönster ständigt upprepas för att överleva och framstå som naturliga. M3 deltar i en sådan process. I tidningen både produceras och reproduceras föreställningar om vad manlighet, teknik och sexualitet betyder. Genom att inordnas i mönster och ställas i relation till varandra blir dessa kategorier meningsfulla och begripliga för läsarna. Med kulturteoretisk terminologi kan M3 alltså sägas delta i produktionen av innehållet och logiken i en (medialiserad) diskurs om kön och teknik (Lindgren 2005, s. 130). I denna process upprättas i M3 också möjliga läsarpositioner eller subjektspositioner som man som läsare inbjuds att identifiera sig med. Dessa erbjudanden kan uppfattas som ”anrop” som syftar till att dra in läsare i texten, samtidigt som läsaren skapas som subjekt. De positioner som på detta sätt erbjuds är dock inte tomma eller neutrala. I vilken utsträckning det blir rimligt och möjligt att inta dem handlar i

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 70

09-02-25 19.35.46

Teknik, manlighet och prylbegär

stället om självbild, identitet och läsarnas subjektiva upplevelse av kön (Winther Jørgensen & Phillips 2000, s. 48ff). I fokus för vår text står dock inte främst hur de som läser M3 ”reagerar” på dessa anrop, utan hur de subjektspositioner som sätter ramarna för möjliga rektioner och identifikationer ser ut, och hur dessa positioner förhåller sig till det som presenteras som ”teknik” i tidningen. I vårt fall kan vi se hur frågan därmed inte blir att undersöka i vilken utsträckning män intresserar sig för teknik därför att de är män. I fokus hamnar i stället frågan hur kategorierna manlighet, teknik och begär formas, hur de relateras till varandra och hur de görs tillgängliga för individer att identifiera sig med.

Om M3 M3 ges ut med elva nummer per år. Som redan nämnts påminner tidningen om traditionella livsstilsmagasin men det är tekniska produkter, skildrade i text och bild, som står i fokus. Ofta lyfts produkters estetiska kvaliteter fram. Produkterna som hyllas har mestadels mörka eller metalliska färger, eller är helt vita. De präglas i stor utsträckning av strama linjer och rena ytor och återges vanligen fotograferade mot en enfärgad, oftast vit, bakgrund, där inget ”sammanhang” eller användande av tekniken tar fokus ifrån tekniken själv. Tidningen är uppbyggd kring tester och i ett vanligt nummer recenseras 50–100 produkter. Urvalet sammanfaller i stor utsträckning med de produkter som brukar finns med i de stora hemelektronikkedjornas reklamutskick. Testerna är ordnade i sex fasta sektioner: Mobilt, Bild, Hemmabio, Ljud, Dator och Prylar, och varje sektion har en specialiserad redaktör. M3:s skribenter är också genomgående synliga i tidningen i form av små ansiktsbilder som kombinerat med ett personligt tilltal i texten skapar en för veckopressen typiskt ”intim” relation mellan läsare och skribent (Hirdman 2001, s. 17). De olika sektionerna hjälper läsaren att orientera sig i tidningen men tilltalet i de olika delarna är mycket likartat. Man lyfter genomgående fram det åtråvärda hos de produkter man skildrar och den ”prylhunger” (9:2006, s. 119) de väcker. Med

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 71

09-02-25 19.35.46

på spaning efter teknisk bildning

rubriker som ”Grym GPS”, ”Snyggaste kamerorna i snyggt test”, ”Feta MP3-spelare” och ”Het hemmabio” på omslaget (ibid.), försöker man locka till sig läsare som ”Älskar […] nya prylar” (ibid., s. 119).

Begärsrelationer till teknik Det är tydligt att M3 försöker bidra till att skapa köplust – eller ”prylhunger” som man själv formulerar det – och riktar sig till läsaren som en potentiell konsument. Tilltalet handlar i hög grad om att upprätta relationer av begär mellan läsare och de produkter som skildras. Som vi tidigare gett exempel på görs detta ofta genom ett språk som aktualiserar och anspelar på föreställningar om kön och sexualitet. Detta sker dock inte på ett enhetligt sätt i M3 utan både graden av identifikation baserad på kön och graden av sexualisering av relationer varierar. Vi hittar både produkter som beundras för sin ”manliga styrka” och produkter man vill gifta sig med. Ett sätt att analysera detta språk är med utgångspunkten att det på samma gång formas av och formulerar den heterosexuella matrisen. Beundrandet av produkter för deras ”manliga styrka” blir då ett sätt att upprätta homosociala band mellan manlighet och teknik, medan önskan att gifta sig med produkter kan förstås som uttryck för (hetero)sexualiserade band. I M3 förekommer ofta att produkter samtidigt görs begärliga på flera sätt, men vi finner det ändå fruktbart att göra denna uppdelning mellan homosociala och heterosexualiserade relationer. Som vi också ska se får dessa skilda sätt att koppla samman manlighet med teknik konsekvenser för hur kategorierna ”manlighet” och ”teknik” fylls med innehåll.

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 72

09-02-25 19.35.47

Teknik, manlighet och prylbegär

Machoteknik och manliga män – homosociala band Tilltalet som bygger upp relationen mellan läsare och skribent i M3 är ofta intimt och personligt. Vi får ta del av redaktörernas våndor i val av tekniska produkter, men också vardagliga berättelser om biobesök, om att hjälpa vänner att välja teknik, om att blir lurad när man handlar på nätet och så vidare. Detta personliga tilltal byggs i stor utsträckning upp i de personliga krönikor som inleder varje sektion av tidningen. Samtliga redaktörer som kommer till tals i denna sorts krönikor är män, och det är deras intressen, urval av produkter och personliga berättelser som man som läsare inbjuds att identifiera sig med. På så sätt skapas en manlig homosocial gemenskap mellan tänkta manliga läsare och de manliga skribenterna i tidningen, där intresset för teknik står i centrum (jfr Mellström 1999). Det är dock inte bara mellan de manliga skribenterna och en tänkt manlig läsarposition som homosociala maskulina band upprättas. I M3 hittar vi också ”brutal” teknik och teknik som ”krigar”. Manliga skribenter efterfrågar ”pansarlurar” – mobiltelefoner som precis som riktiga machomän ska tåla ”hur mycket spö som helst” (2:2007, s. 53). En projektor från företaget BenQ beskrivs som en ”Biffig Benqknäckare” (ibid., s. 82), vi hittar ”konsolkrig” (8:2006, s. 127) mellan konkurrerande tv-spelskonsoler, och ett företags senaste bildskärm beskrivs som en ”krigare på LCD-slagfältet” (1:2007, s. 30). Detta språk förmanligar tekniken genom att tillskriva tekniken machomanliga ideal. På så sätt kan också själva tekniken inkluderas i den manliga homosociala gemenskap som formuleras i M3. Ett sådant tilltal riktar ofta uppmärksamhet mot produkters funktioner, prestanda och, i utvidgad mening, potens. Man hyllar fler pixlar i kameran, mer minne i mp3-spelaren, snabbare processor, bättre ljud, skarpare bild och förmanligar på samma gång dessa egenskaper hos tekniken. I nummer 10:2006 hittar vi exempelvis ett test av en mediaspelare från företaget Archos. Rubriken lyder: ”Archos spänner musklerna”. I artikeln får vi sedan veta att mediaspelarens främsta kvalitet

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 73

09-02-25 19.35.47

på spaning efter teknisk bildning

är ”den grymt bra bildskärmen” som har ”sådan bildkvalitet att killen bredvid dig inte ens vågar ta fram sin Ipod” (10:2006, s. 114). Att det här är en klassiskt manlig machostereotyp som artikuleras förefaller tydligt. Mediaspelaren är både så ”grym” att den imponerar på den manliga artikelförfattaren, samtidigt som denna ”grymma” kvalitet skrämmer killen bredvid från att plocka fram sin (får man förmoda) mindre grymma iPod. Mediaspelaren från Archos får här uttryckligen förkroppsliga ett machobetonande manlighetsideal – den ”spänner musklerna” – och i texten spinner man vidare på samma ideal: ”Spelaren är inte direkt vrålsnygg, däremot är den riktigt välbyggd med ett borstat metallchassi som känns mycket gediget”. Det är alltså spelarens välbyggdhet och förmåga att spänna musklerna som här imponerar, snarare än dess estetiska kvaliteter. Vi återkommer till denna spänning nedan. Relationen som här formuleras mellan manlighet och teknik är i allt väsentligt en form av ömsesidig manlig beundran. Genom att beskriva en bildskärms höga upplösning som ”spända muskler” som skrämmer killen bredvid, eller att en mobiltelefon som tål att tappas i marken förvandlas till en ”pansarlur”, framställs dessa funktioner hos tekniken som exklusivt manliga. Detta är också ett språk som fungerar lika väl för att upprätta beundrande relationer mellan män och teknik, som män emellan. Så låter sig exempelvis ”riksäventyraren” Ola Skinnarmos äventyrsinriktade prestationsmanlighet beundras på samma sätt som de produkter han ombetts utsätta för ”stenhårda tester” i den svenska fjällvärlden (8:2006, s. 118). Samma direkta sammanblandning av beundran av manlighet och teknik framträder när redaktören för Ljudsektionen i M3 varit och sett den senaste James Bond-filmen. Rubriken till krönikan lyder: ”Janne B, vilken kille!” (1:2007, s. 91). Den beundran inför actionhjälten Bond som kommer till uttryck i krönikan harmonierar väl med den beundran krönikören hyser inför det kraftfulla ljudet i biosalongen. Han beskriver att ”basen vibrerade hälsosamt i ryggen när Janne fläskade på med ett par särskilt feta explosioner” och hur han njöt av ”det mäktiga ljuddraget”. Att detta är manlighet som byggs inför andra män och inte kvinnor blir också tydligt:

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 74

09-02-25 19.35.47

Teknik, manlighet och prylbegär

Möjligen var ljudnivån i salongen en aning hög, vilket på ett märkligt sätt störde min filmkväll. Det kvinnliga ärkepuckot brevid mig uppskattade nämligen inte det kraftfulla ljudet på samma sätt som jag, varför hon varje gång det sköts eller sprängdes eller pratades lite för högljutt flängde till ordentligt med armarna för att hålla för öronen. Och tro det eller ej men i den senaste James Bond-rullen sprängs och skjuts det en hel del. (ibid., s. 91)

Här får vi inte bara veta att redaktören på samma gång imponeras av Bond och av kraftfullt ljud, utan att denna förtjusning inte kan delas av kvinnor. En exklusivt manlig subjektsposition mejslas ut. Detta förstärks också av det explicit kvinnoföraktande tal som gör gällande att den kvinnliga biobesökaren inte bara inte delar redaktörens smak, utan är ett ”ärkepucko”, alltså för dum för att uppskatta detta ljud och för dum för att förstå att det sprängs och skjuts en hel del i den senaste Bondfilmen. I upprättandet av dessa homosociala band framställs alltså teknik och manlighet som kategorier som i stora stycken sammanfaller. Som nämndes ovan är dock detta sätt att koppla samman manlighet och teknik inte allenarådande i M3.

Utvärderingsexemplar Designteknik och begärande män – heterosexualiserade band Om de homosociala banden upprättas genom en form av subjektifiering av teknik och som ömsesidig manlig beundran, där ”manliga” aspekter av tekniken ställs i fokus, hyllas teknik i M3 också ofta med ett helt annat språk. När M3:s nyhetsredaktör varit på pressträff med Sony Ericsson och där fått se en uppgraderad version av en äldre telefon, beröms denna nya version som ”en snygg ansiktslyftning” (2:2007, s. 12). Redaktören har också fått testa en ny ”slimmad och superläcker Walkmanmodell” och gläds då åt att ha fått ”klämma på en nedbantad snygging”. Kontrasten är stark mot hur den muskelspännande media75

Inlaga Teknisk bildning.indd 75

09-02-25 19.35.47

på spaning efter teknisk bildning

spelaren Archos skildrades. Vi kan förstå det som att det här, snarare än en relation av ömsesidig manlig beundran, upprättas heterosexualiserade band mellan manlighet och teknik. Ofta sker detta med ett suggestivt språk som ovan, men ibland heterosexualiseras det manliga begäret till teknik också bokstavligen. Angående ovan nämnda iPod får vi exempelvis veta att den, när den kom ut, hyllades av M3 med orden: ”Aldrig förr har M3 känt så starkt för en pryl att vi funderat på att ingå äktenskap med den” (11:2006, s. 37). I ett annat fall svarar en M3medarbetare på frågan vad han helst skulle vilja ta med sig hem från en ”prylmässa” han besökt: ”Osäker på om det bara är jag som klassar damer som prylar men det brukar alltid finnas ett par fina exemplar” (2:2007, s. 15). Som synes framställs här teknik och kvinnor som likvärdiga objekt för manligt heterosexuellt begär. Den man som mejslas ut av ett sådant språk kan i huvudsak förstås som ”oproblematisk” om man ser honom ur den heterosexuella matrisens perspektiv. Han liknar i stor uträckning den machoman som lyfts fram ovan och har inga problem att ta plats i den manliga homosociala gemenskap som formuleras i M3, även om det här är hans heterosexualitet snarare än hans styrka som försäkrar oss om hans manlighet. Upprättandet av heterosexualiserade band mellan manlighet och teknik har dock stora konsekvenser för hur kategorin teknik formuleras här. För den man som vill framstå som heterosexuell förefaller det exempelvis inte oproblematiskt att njuta av att få klämma på en muskelspännande mediaspelare som Archos. Eller att önska sig att få ingå äktenskap med en stryktålig pansarlur. I stället blir det här andra aspekter av tekniken som ställs i fokus. Medan den potenta manliga tekniken kan inkluderas i ”det manliga” på grundval av identifikation, där kraftfulla funktioner, stryktålighet och prestanda blir värden som kan hyllas både hos tekniken och mannen, innebär upprättandet av heterosexualiserade band mellan manlighet och teknik att själva tekniken förkvinnligas. I en komplementär genusordning – där kvinnligt och manligt ses som motsatser och ömsesidigt uteslutande könskategorier – innebär detta ofrånkomligen att det är andra kvaliteter hos tekniken som då måste fokuseras. I centrum för uppmärksamheten hamnar då

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 76

09-02-25 19.35.47

Teknik, manlighet och prylbegär

teknikens estetiska dimensioner – dess skönhet, attraktivitet och yta – kort sagt de egenskaper som ofta mejslas ut som ett kvinnligt sätt att göra sig begärlig av den heterosexuella matrisen (Ambjörnsson 2004; Hirdman 2001, 2005). Detta innebär samtidigt att funktionalitet och estetik tenderar att framställas som motsatser i M3, på samma sätt som manligt och kvinnligt i den heterosexuella matrisen. Angående den ”nedbantade snygging” som nyhetsredaktören fått ”klämma på” ovan får vi exempelvis veta att telefonens tunna format innebär att diverse funktioner har fått plockas bort och att det för den som ”prioriterar minnesutrymme framför design” (2:2007, s. 12) är andra modeller som gäller. På ett annat ställe i tidningen får vi veta att man inte av produkter som framstår som ”ögongodis” samtidigt kan begära att de ska fungera särskilt väl (11:2006, s. 52). I en på samma gång heteronormativ och patriarkal ordning försätter detta den teknik vi något tillspetsat kan kalla designteknik i en problematisk situation. I en ordning som framför allt hyllar ”det manliga” innebär designteknikens association med det kvinnliga att den inte kan hyllas oreserverat. Det kvinnoförakt som kommer till uttryck både hos den Bondbeundrande ljudredaktören och hos den man som jämför kvinnor med prylar, tycks närmast ”smitta av sig” på den teknik som görs till objekt för manligt heterosexuellt begär. På så sätt knyts före ställningar om bristande funktionalitet, kvinnlighet och ett betonande av det estetiska samman. Detta artikuleras tydligt i en recension av en GPS-enhet: ”Prylbimbo: Pocket Loox N100 är långsam, men jäkligt snygg. Och du kan leka med den hur länge som helst utan att få dåligt samvete” (9:2006, s. 114). Vi ser här hur produkten på samma gång görs kvinnlig, trög, långsam och bristfällig ur ett funktionellt perspektiv genom att benämnas som ”bimbo”. Detta kompenseras dock av att produkten är ”jäkligt snygg”. Genom att förknippas med den kvinnligt kodade genuspositionen ”bimbo” blir det samtidigt tydligt att detta inte är en produkt som respekteras för sin skönhet. Den kan i stället begäras som något för män att vila ögonen på, och som en produkt att ”leka med utan att få dåligt samvete”. När relationen manlighet och teknik

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 77

09-02-25 19.35.48

på spaning efter teknisk bildning

formuleras i erotiska termer, görs den estetiserade tekniken alltså begärlig genom att positioneras som ett kvinnligt objekt som ”den manliga blicken” kan avnjuta (Hirdman 2005, s. 148; Mellström 2004, s. 378). Den underordnas därmed på samma gång ”oss män” och, genom att dess funktionalitet ifrågasätts, även den potenta ”maskulina” tekniken. Genom sina erotiskt laddade estetiska kvaliteter behåller den dock ändå sin ställning som teknik som är begärlig för män. Den kan alltså inte avfärdas enbart som undermålig teknik utan intar en ambivalent position som både begärlig och föraktlig på basis av sin kvinnlighet.

På gränsen till det kvinnliga – o(möjlig)gjorda band? Det finns dock ytterligare sätt att förstå den ambivalens som kringgärdar ”designteknik” i M3. Sättet att koppla samman manlighet med estetiserad teknik genom ett erotiserat begär tycks nämligen ha sin gräns när estetiseringen drivs alltför långt. Ett test av en mobiltelefon ur Nokias ”modeserie” L’amour (1:2007, s. 40) kan få exemplifiera. Att telefonen kallas ”mode” kan uppfattas som att dess främsta merit förväntas vara dess estetiska kvaliteter. Testet har fått rubriken ”Smart modebimbo”, ett oxymoron där den kvinnligt kodade bimbopositionen hamnar i konflikt med att telefonen är ”smart”. Texten förtydligar att telefonen ”går emot uppfattningen att tokdesignade lurar inte har några vettiga funktioner” och att telefonen är funktionsrik för att vara en ”modelur”. Men osäkerheten kvarstår: ”I vanlig ordning när det handlar om Nokias L’amour-serie, alltså modetelefonerna, så har vi svårt att avgöra om den är ganska snygg eller bara väldigt ful […] Som vanligt återfinns den karakteristiska tyglappen på telefonens sida tillsammans med några inslag av fejkläder och metall. Varför man försöker knöla in så många material som möjligt har vi ingen aning om” (ibid., s. 40). Detta ”inknölande” av material får uppenbarligen luren att avvika från det ”manliga” stilideal som hyllas i resten av tidningen. Som också antyds av namnet L’amour och att telefonen kallas för ”mode” tycks detta

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 78

09-02-25 19.35.48

Teknik, manlighet och prylbegär

vara en produkt som snarare riktar sig till den modeintresserade än den teknikintresserade. Estetik ställs här så starkt i förgrunden att det tycks svårt för den teknikintresserade man som dominerar i M3 att veta hur han ska förhålla sig till telefonen. Genom att benämnas bimbo kan telefonen nedvärderas för sin kvinnlighet och förväntade brist på funktionalitet, men genom att den inte förmår tilltala ”den manliga blicken” blir den inte erotiskt begärlig. Detta förstärks av att den i texten också omnämns som ett ”designmonster”, knappast ett objekt för erotiskt begär. Vi kan förstå det som att telefonen passerat en gräns. Den blir inte kvinnlig som ett begärsobjekt för män, utan som en produkt för kvinnor. På samma gång förlorar då produkten sin status som ”teknik”, den blir ”bara mode” – eller rent av ett ”designmonster”. Denna ”kulturella oro” (Lindell 2004, s. 25) kring svårkategoriserade produkter återkommer på fler platser. Vi stöter exempelvis på den när ett par rosa högtalare formgivna som blommor recenseras: ”Vi vet inte om vi ska skaka på huvudet åt den skumma designen eller ställa oss upp och applådera” (11:2006, s. 24). I M3 har produkter som på detta sätt befinner sig på gränsen till, eller möjligen helt utanför, ”det tekniska” fått en egen avdelning i tidningen. Här samlas produkter som inte passar in i övriga sektioner och som alltså inte låter sig begripas som hemmabio, mobilt, ljud, bild, data eller prylar. I denna sektion av tidningen samsas i stället handväskor, mobiltelefonfodral, elektroniskt julpynt och armbandsur. Namnet på denna del av tidningen sammanfattar också väl hur man ser på de produkter som här presenteras, sektionen kallas M3 Stil. Att det i M3 tycks råda en logik som gör gällande att de produkter som framför allt uppfattas som stil också blir produkter för kvinnor, är här tydligt. I de fyra första nummer vi undersökt ramas denna sektion av tidningen in av en rosa ram och sammanställs av tidningens enda kvinnliga redaktör. Att detta är produkter där antalet funktioner eller kraftfull prestanda ställs i bakgrunden är också tydligt. I ett nummer är det väckarklockor som är temat. Det finns klockor med diverse funk tioner men som nämnts ovan krävs inte mycket funktionalitet för att en produkt ska framstå som lyckad för kvinnor, vilket sammanfattas väl

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 79

09-02-25 19.35.48

på spaning efter teknisk bildning

av valet av ”vinnare” bland väckarklockorna: ”Den här retroinspirerade klockan har alarm. Inget annat. Det räcker för att bli månadens stilfavorit” (8:2006, s. 136). Att detta inte är teknik som förväntas vara begärlig för män, varken på grundval av homosocial identifikation eller genom heterosexualiserat begär är tydligt. Intrycket förstärks av att den kvinnliga redaktören tycks se sig nödgad att exkludera sig ur det manliga ”vi” som talar i resten av tidningen när hon hyllar uttalat estetiserade produkter. När ett armbandsur utses till ”Stilfavoriten”, sker det exempelvis med orden: ”Föreställ dig en grymt snygg trådlös hub placerad direkt på handleden i form av ett smakfullt armbandsur [som] ska kunna kommunicera med prylarna i hemmet och handväskan […] Prototypen är utformad som ett stelt armband med form som appellerar till M3:s stilredaktör” (10:2006, s. 139, vår kursivering). Formen uppskattas alltså av M3:s stilredaktör, inte av ”oss på M3”, eller kort och gott ”M3-redaktionen” som annars är vanligt förekommande. Vi kan förstå det som att det manliga heterosexualitetsladdade språk som övriga skribenter använder för att upprätta homosociala band till manliga läsare, inte är tillängligt för stilredaktören. Som kvinna kan hon inte tala för hela redaktionen, utan får tala bara för sig själv. Medan resten av M3 presenterar teknik för män, är det alltså tydligt att de produkter som presenteras under rubriken Stil betraktas som produkter för kvinnor. Att dessa produkter därmed får en mycket oklar ställning i en tekniktidning som M3 är också tydligt. Genom att produkterna på samma gång förlorar sin begriplighet som teknik och som produkter för män tycks man inte veta riktigt hur man ska handskas med dem. Tilltalet i denna sektion är i stället genomgående osäkert och i varje nummer finns en rosa ruta med texten ”Vad skulle du vilja läsa om på M3:s stilsidor framöver? Skicka ett mejl till M3:s stilredaktör […]” (ibid., s. 139). Vi kan förstå det som att de ogjorda banden mellan de produkter som här presenteras och den manliga läsarposition som mejslas ut i resten av tidningen gör själva den kategori man här försöker ringa in mycket oklar. Som ”bara stil” tycks dessa produkter inte kunna inordnas i den diskurs om manlighet och teknik som genomsyrar resten

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 80

09-02-25 19.35.48

Teknik, manlighet och prylbegär

av tidningen. Kategorin stil lyckas därmed inte göra sig meningsfull i M3, och man nödgas därför oroligt vända sig till läsaren med frågan om vad man egentligen ska skriva om på Stil-sidorna. Denna ”kvinnliga” närvaro mitt i den teknisk-manliga diskurs som formuleras i M3 tycks alltså svårhanterlig. När redaktörskapet för M3 Stil-sektionen i 1:2007 tas över av en man och sektionen på samma gång byter färg från rosa till svart, är det därför ingen överraskning att det sker med de betryggande orden ”Black is back” (1:2007, s. 136). Från och med detta nummer görs M3 också enbart av män.

Teknik, estetik och teknisk bildning Vi ser att den diskurs som kopplar samman manlighet och teknik i M3 är stark. Genom att uppskattning av teknik på samma gång läggs till grund för homosocial identifikation och ses som uttryck för heterosexuellt manligt begär, mejslas i M3 en exklusivt manlig heterosexuell position ut, vars ideologiska funktion är att helt lägga beslag på den teknik som skildras i tidningen. ”Teknik” görs på så sätt till en uteslutande heterosexuellt manlig angelägenhet i M3, och kvinnor, bögar och andra som inte låter sig inordnas som kvinnobegärande män i den heterosexuella matrisen utesluts. Samtidigt finns förstås platser utanför M3 där man är intresserad av att framställa tekniska produkter som tilltalande också för andra än heterosexuella män (se exempelvis kapitlet Bildesign som provocerar). Det kan därför avslutningsvis vara intressant att bredda perspektivet något för att se hur man formulerar sig exempelvis i sammanhang där man också försöker attrahera kvinnliga konsumenter, eller, för att formulera det med diskursteoretisk terminologi, försöker anropa också kvinnliga subjekt. I ett reklamblad från hemelektronikkedjan Siba (2007, s. 2) återfinns precis intill varandra reklam för två mobiltelefoner. Den ena är rosa och den andra är svart. Den rosa presenteras som en ”Vikbar mobil med bl.a. ljuseffekter”, den svarta som ”En tunn telefon med massor av funktion-

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 81

09-02-25 19.35.49

på spaning efter teknisk bildning

er”. Vidare kan vi läsa att den rosa mobilen har ”Kamera”, medan den svarta har ”2-megapixels kamera med autofokus”. Den rosa uppges också vara utrustad med ”MP3” och ”Bluetooth”, medan den svarta fullödigare beskrivs som utrustad med ”Radio, MP3-spelare, bluetooth ’A2DP’”. Den som köper den rosa telefonen utlovas ”Läppglans från Maybelline på köpet”. Att man från Sibas sida tänker sig att den rosa telefonen ska tilltala kvinnor och den svarta män, torde inte vara ett alltför djärvt påstående. Med detta antagande tycks följa – väl i samklang med de mönster vi sett i M3 – att en mer ingående teknisk specifikation av den rosa telefonens funktioner är överflödig. Det både befästs och tas här för givet att kvinnliga mobiltelefonköpare är ointresserade av teknik. Liknande idéer kommer till uttryck hos en butikschef som intervjuats i en undersökning om hur föreställningar om kön genomsyrar hemelektronikbranschen. Angående könsfördelningen bland kunder inom olika varusegment svarar han: ”På mobilsidan är det fifty-fifty, eftersom mobiltelefoni har med mode att göra. Kvinnor är mer dragna till det än män. […] Kvinnor köper en snygg mobil, medan männen köper tv, dvd och video” (citat ur Jiang & Westerberg 2004, bilaga 1, s. A, vår kursivering). Återigen ser vi här hur kvinnors intresse för tekniska produkter inte tycks kunna förstås som uttryck för teknikintresse. I butikschefens resonemang förefaller det som att det bara är såsom modeintresserad en kvinna i en hemelektronikbutik överhuvudtaget blir begriplig. Detta är intressant, inte bara för att det bekräftar mönster som blir tydliga i M3, utan också för att både Siba-annonsen och butikschefens svar på ett närmast övertydligt sätt avslöjar hur svårt man har att föreställa sig kvinnor som aktörer i förhållande till teknik – också när man försöker sälja teknik till dem. Kvinnor tycks, med vetenskapsteoretikern Catharina Landströms ord, helt enkelt inte kunna ”förstås som handlande subjekt i relation till teknik” (Landström 2004, s. 54). Detta, vill vi hävda, är något som är mycket relevant också för en diskussion om teknisk bildning. Vi menar inte att kunskap kring antalet megapixlar i en mobilkamera eller vilken version av bluetooth som används är nödvändig för att någon ska kunna göra ett ”tekniskt bildat” val vid inköp av en mobiltelefon. Inte heller att teknisk bildning i nå-

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 82

09-02-25 19.35.49

Teknik, manlighet och prylbegär

gon mening står i konflikt med att vara estetiskt intresserad. Det vi vill hävda är dock att tillgång till ett tekniskt språk och möjligheten att tala om, ta del av och intressera sig för tekniska aspekter av en produkt eller en process är centrala för att på ett meningsfullt sätt kunna träda in i en situation där teknisk bildning värderas. Att få tillgång till ett sådant språk och att kunna delta i en tekniskt orienterad dialog handlar dock inte bara om att själv behärska detta språk. Centralt är också att man erkänns som och tillåts bli synlig som tekniskt kunnig, och därmed respekteras som samtalspartner (jfr Butler 2006). Att en förutsättning för ett sådant erkännande tycks vara att man känns igen som heterosexuell man – och alltså inte förväntas föredra rosa telefoner och läppglans på köpet, eller se estetik som en alltför central kvalitet hos teknik – menar vi är mycket olyckligt. För att ändra på detta – och förhoppningsvis på samma gång bidra till att teknisk bildning blir något som kan omfamnas av och erkännas hos fler i vårt samhälle – tycker vi att det är angeläget att försöka under gräva den diskurs som mejslar ut teknikintresse och teknisk kompetens som en position som är förbehållen heterosexuella män. En del av ett sådant undergrävande skulle, mot bakgrund av ovanstående analys, kunna vara att försöka luckra upp den dikotomi som särskiljer teknik från estetik. Det är därför med visst hopp vi vill vända blicken tillbaks till Chalmers och de problem att rekrytera studenter till teknisk utbildning som inledde detta kapitel. Tittar vi närmare på ansökningsstatistiken för höstterminen 2007 (VHS 2007) ser vi nämligen att två av de mest populära linjerna är Teknisk design och nystartade Arkitektur och teknik – två linjer där teknik och estetik samtidigt intar en central position. Tittar vi på könsfördelningen bland de sökande till dessa linjer ser vi också att den i jämförelse med de flesta andra linjer är mycket jämn. Kanske är det alltså på de tekniska högskolorna, i själva hjärtat av den teknisk-manliga diskurs vi här velat kartlägga aspekter av, som förändringen kan börja.

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 83

09-02-25 19.35.49

på spaning efter teknisk bildning

Referenser Ambjörnsson, F. (2004). I en klass för sig: Genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Stockholm: Ordfront. Andreasson, J. (2007). Idrottens kön: genus, kropp och sexualitet i lagidrottens vardag. Diss. Lunds universitet. Lund: Sociologiska institutionen. Butler, J. (2006). Genus ogjort: Kropp, begär och möjlig existens. Stockholm: Norstedts akademiska förlag. Butler, J. (2007). Genustrubbel: Feminism och identitetens subversion. Göteborg: Daidalos. Cockburn, C. (1996). Hushållsteknik: Askungen och ingenjörerna. I: Sundin, E. & Berner, B. (red.) Från symaskin till cyborg: genus, teknik och social förändring. (s. 145–173). Stockholm: Nerenius & Santérus. Dakers, J.R. (red.) (2006). Defining Technological Literacy: Towards an Epistemological Framework. New York: Palgrave Macmillan. Hirdman, A. (2001). Tilltalande bilder: Genus, sexualitet och publiksyn i Veckorevyn och Fib aktuellt. Stockholm: Atlas. Hirdman, A. (2005). ”Respect the cock”. Medial maskulinitet: Bilder, begär och alienation. I: Johansson, T. (red.). Manlighetens omvandlingar: Ungdom, sexualitet och kön i heteronormativitetens gränstrakter. (s. 139–161). Göteborg: Daidalos. Jarlbro, G. (2006). Medier, genus och makt. Lund: Studentlitteratur. Jiang, K.W.B. & Westerberg, C. (2004). Marknadskommunikation gentemot teknikshoppande kvinnor. Kandidatuppsats. Stockholms universitet: Företagsekonomiska institutionen. Hämtad från: <http://www.fek.su.se/aktuellt/ ICAstip2004kandidatuppsatswesterberg&jiang.pdf> (2008-06-05). Landström, C. (2004). Subversiva SUV:ar. Kön och teknik i den heterosexuella matrisen. Ord & Bild, 1–2: 52–57. Lerman, N.E., Oldenziel, R. & Mohun, A. (2003). Gender & technology: A reader. Baltimore: Johns Hopkins Univ. Press. Lindell, I. (2004). Att se och synas: Filmutbud, kön och modernitet. Göteborg, Stockholm: Makadam. Lindgren, S. (2005). Populärkultur: Teorier, metoder och analyser. Malmö: Liber. Martinsson, L. (2006). Jakten på konsensus: intersektionalitet och marknadsekonomisk vardag. Malmö: Liber. Mellström, U. (1999). Män och deras maskiner. Nora: Nya Doxa. Mellström, U. (2004). Machines and masculine subjectivity: Technology as an integral part of men’s life experiences. Men and Masculinities, 6(4): 368–382. Mellström, U. (2005). Vad har genus med teknik att göra? CETIS nyhetsbrev, nr 2. Hämtad från: <http://www.liu.se/org/cetis/nyhetsbrev/ ny_brev_2005_2_vad_har_genus.shtml> (2008-06-05).

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 84

09-02-25 19.35.49

Teknik, manlighet och prylbegär

Murphy, P. (2006). Gender and technology: Gender mediation in school knowledge construction. I: Dakers, J.R. (red.). Defining technological literacy: Towards an epistemological framework. (s. 219–237). New York: Palgrave Macmillan. Ottemo, A. (2008). Den ytliga kroppen och det djupa intresset: Teknik, manlighet och heterosexualitet bland datastudenter på Chalmers. C-uppsats. Göteborgs universitet: Centrum för kulturstudier (stencil). Salminen-Karlsson, M. (2003). Hur skapas den nya teknikens skapare? I: Berner, B. (red.). Vem tillhör tekniken?: kunskap och kön i teknikens värld. Lund: Arkiv. Siba (2007). Annonsblad (21 maj). Sifo Media (2007) ORVESTO Konsument 2006: Helår Uppräknade tal. Hämtad från: <http://www.sifomedia.se/Public/Corporate/Reports/Index.aspx> (2008-06-18). Thompson, J.B. (2001). Medierna och moderniteten. Göteborg: Daidalos. TS (Tidningsstatistik AB) (2007). Upplagor för tidskrifter 2006 – Samtliga. Hämtad från: <http://www.ts.se/Public/CirculationNumbers/ TsTidskrifter.aspx> (2008-06-18). VHS (2007). Antal sökande till program inför antagningen HT 2007. Hämtad från: <http://www.vhs.se/templates/Statistik.aspx?id=1009> (2008-06-05). Winther Jørgensen, M. & Phillips, L. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.

Utvärderingsexemplar Studerade tidningar M3 – Digital World (nummer 8:2006, 9:2006, 10:2006, 11:2006, 1:2007 och 2:2007). IDG.

Lästips Berner, B. (red.) (2003). Vem tillhör tekniken?: Kunskap och kön i teknikens värld. Lund: Arkiv. Johansson, T. (red.) (2005). Manlighetens omvandlingar: Ungdom, sexualitet och kön i heteronormativitetens gränstrakter. Göteborg: Daidalos. Landström, C. (2004). Subversiva SUV:ar. Kön och teknik i den heterosexuella matrisen. Ord & Bild, 1–2: 52–57. Mellström, U. (1999). Män och deras maskiner. Nora: Nya Doxa.

Inlaga Teknisk bildning.indd 85

09-02-25 19.35.49

på spaning efter teknisk bildning

En bildad blick på bioteknik Morten Sager

Teknisk och naturvetenskaplig bildning handlar för mig i första hand om ett grundläggande synsätt på naturvetenskap och teknik (jämför den första delen i kapitlet Kunskaper, engagemang och handling). Utan en sådan bildning betraktas tekniken och naturvetenskapen som färdig, definitiv och entydig när den levereras. En person som är tekniskt bildad utgår i stället ifrån att fakta och tekniska lösningar i många fall är osäkra, mångtydiga och därmed utsatta för tolkning och valmöjligheter. Detta får stora konsekvenser för såväl allmänheten 3 som de forskare och tekniker som är direkt involverade i en viss teknik eller naturvetenskap. Med teknisk bildning behöver nämligen inte allmänheten utgå från att naturvetenskapen och tekniken måste accepteras utan förhandling. Detta motverkar risken för att forskning, teknik och deras representanter hamnar på en piedestal där ifrågasättande blir omöjligt (fram tills det eventuella ögonblick då piedestalen faller, till exempel vid någon katastrof, såsom neurosedynskandalen, Harrisburg eller DDTförgiftning). Bildade tekniker inser i stället att de just på grund av tolkningsutrymmena och valmöjligheterna är mer än administratörer i en oemotsägbar vetenskaps och tekniks tjänst. De inser sitt ansvar som betydelsefulla medskapare av tekniska lösningar och kunskapers roll i samhället – och att de i denna uppgift kan vinna på ett ökat inflytande från allmänhet och andra perspektiv. Teknikers bildning och teknisk bildning hos allmänheten är i så fall helt centrala för hur en gemensam framtid ska formas.

Utvärderingsexemplar

3 ”Allmänheten” kan i sig betyda väldigt många olika saker (se speciellt del III i Hackett, Amsterdamska, Lynch, & Wajcman, 2007). I detta fall får begreppet stå för alla som inte är direkt involverade i en viss forskning eller teknik som professionella experter.

Inlaga Teknisk bildning.indd 86

09-02-25 19.35.50

En bildad blick på bioteknik

Det är emellertid inte givet att man ser på naturvetenskap och teknik på det här sättet. Många accepterar säkert inte vare sig synsättet eller det önskvärda i de konsekvenser för allmänhet och forskare/ingenjörer som nämns här. Det här kapitlet försöker visa hur teknik och naturvetenskap – åtminstone i det fall av biologi och bioteknik som presenteras här – har tillfällen av osäkerheter och utrymmen för förhandling och tolkning. Det baseras på min avhandling Pluripotent Circulations (Sager 2006) där jag analyserar det första skedet av den politiska, etiska och vetenskapliga kontroversen kring stamceller i USA. I korthet är min tes: ett bildat förhållningssätt till teknik och naturvetenskap är rimligt och trovärdigt utifrån ett antal exempel på hur kunskaper om stamceller togs fram och presenterades inför politiska, juridiska och ekonomiska beslutsprocesser i USA under 1998–2001.

Stamceller i hetluften

Utvärderingsexemplar I november 1998 blev stamcellsforskningen förstasidesstoff i världens nyhetsmedier. Forskare rapporterade att man ur mänskliga embryon (befruktade ägg från kliniker som utför provrörsbefruktning) hade lyckats ta fram så kallade embryonala stamceller (ES-celler) med en unik förmåga att bilda nya celler. I USA gick president Clinton ut och lovprisade detta banbrytande arbete som skulle kunna leda till botemedel mot svåra sjukdomar som Parkinsons sjukdom, Alzheimers sjukdom och ungdomsdiabetes. ES-cellerna fungerade enligt forskarna som universalceller eller moderceller med möjlighet att producera kroppens alla typer av celler. Genom att transplantera ES-cellerna skulle man kunna återställa olika vävnaders eller organs funktion. ES-cellerna skulle även, hävdade förespråkarna, kunna erbjuda en outtömlig källa för transplantationer. Andra – framför allt den religiösa högern och vissa abortmotståndare – var emot forskningen eftersom denna typ av stamceller framställts från levande embryon som under rätt förutsättningar i en livmoder skulle kunna växa till ett foster och ett barn.

Inlaga Teknisk bildning.indd 87

09-02-25 19.35.50

på spaning efter teknisk bildning

ES-cellerna skapade på så sätt ett etiskt dilemma i USA: skulle forskare få statligt stöd (från den centrala federala regeringen) för att forska på ES-cellerna, som framställts ur embryon, för att få fram celler som eventuellt kunde rädda eller förbättra en sjuk människas liv? Knäckfrågan gällde alltså inte om forskningen skulle vara laglig eller inte, utan om forskningen skulle finansieras med statliga medel eller inte. I den privata sektorn, till exempel för företag, var forskning på ES-celler redan möjlig och skulle fortsätta att vara så. För forskning i den offentliga sektorn fanns redan en spärr mot statligt (dock inte delstatligt) finansierad forskning med embryon. Det var oklart om dessa begränsningar också skulle tillämpas för forskningen på ES-celler. I syfte att ge lagstiftarna underlag inför ett nytt beslut om huruvida budgetspärren skulle gälla för ES-cellerna eller inte, anordnade den amerikanska kongressen kort efter de vetenskapliga framstegen (i slutet av 1998) utfrågningar eller hearings. Vid dessa utfrågningar fick forskarna, men även förespråkare och motståndare, presentera sina rön och synpunkter rörande ES-cellerna. Under år 2000 blev ES-celler en valfråga i presidentkampanjen mellan George W. Bush och Al Gore. Efter Bushs seger blev stamcellsfrågan hans första riktigt stora beslut och tillkännagivandet av hans nya riktlinjer direktsändes på bästa sändningstid över hela USA i augusti 2001. Ingen ytterligare framtagning av ES-celler fick ske med statliga medel, men forskning på ES-celler kunde finansieras om cellerna var framtagna före Bushs tal den 9 augusti, år 2001. Vare sig man anser att embryon är individer som är värda att skydda eller inte kan man förstå hettan i debatten. Stöd till forskning från den statliga budgeten är ingen liten fråga. Om en viss stamcellstyp ingår i den statligt finansierade forskningen så når denna långt fler forskargrupper och i förlängningen också fler användare. USA:s statligt stödda forskning är en motor för hela världens forskning. Om forskningen på en ny stamcellstyp får finansiering skapas det riktlinjer och en infrastruktur för hanteringen av cellerna (som utbildningar, laboratorier och transport av celler mellan labb). Cellerna kan då spridas inom och mellan statligt finansierade universitet och forskningscentra i USA. Inte

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 88

09-02-25 19.35.50

En bildad blick på bioteknik

sällan innebär det också att forskningen på sådana celler sprider sig till andra delar av världen. Det är dock inte bara forskning det handlar om, utan mer än så. Precis som i fallet med kärnkraftsfrågan i Sverige är det en del av samhällets utformning som står på spel (se kapitlet Kunskaper, engagemang och handling). Forskningen ska ju i bästa fall leda fram till en förbättrad hälso- och sjukvård, som kan komma att använda behandlingar som baseras på embryonala stamceller till alla som inte uttryckligen säger sig vara emot. Kanske kommer man inte ens att kunna välja – embryobaserade behandlingar kan bli standard för en mängd olika sjukdomar. För dem som menar att embryon är att likställa med födda människor är det förstås mycket som står på spel. Det är också mycket som står på spel för sjuka människor som kan räddas till tio eller tjugo år av meningsfullt liv. Med andra ord: i debatterna och i Bushs beslut stod förutsättningarna för mänskligt liv på spel eftersom beslutet kunde komma att avgöra om och hur sjuka människor skulle behandlas och eventuellt botas. Då är det förstås en viktig fråga hur ett sådant beslut – med stora konsekvenser för människors livsvillkor – fattas. Den frågan kan ställas på olika sätt beroende på hur man förstår kontroversen kring ES-cellerna – beroende på vilket grundläggande synsätt eller vilken blick man har på teknik och vetenskap.

Utvärderingsexemplar En bildad blick på kontroversen Under två och ett halvt år efter de första rapporterna om ES-cellernas möjligheter pågick debatterna innan president Bush tillkännagav nya riktlinjer för stamcellsforskningen i augusti 2001. I min avhandling Pluripotent Circulations (Sager 2006) analyserar jag hur kontroversen pågick under denna tid, 1998–2001, och också dess historiska bakgrund. I detta kapitel ska jag behandla den del av materialet som handlar om forskarnas uttalanden om stamceller, eftersom dessa uttalanden låg till grund för de politiska besluten. I många beskrivningar framställs kontroversen kring finansieringen av stamcellsforskning enbart som en politisk och etisk konflikt där det som skiljer förespråkare från mot89

Inlaga Teknisk bildning.indd 89

09-02-25 19.35.50

på spaning efter teknisk bildning

ståndare är deras etiska eller religiösa värderingar, och att det är dessa som gör att parterna i kontroversen förhåller sig på olika sätt till frågan om statliga medel (till exempel ”Stem Cells Research: A Target Article Collection” 2001; Holland, Lebacqz, & Zoloth 2001; Kiessling & Anderson 2003; Ruse & Pynes 2003; Snow 2003; Waters & Cole-Turner 2003; ”Should the Federal Government Fund Human Embryonic Stem Cell Research?” 2001). Skilt från politiken och etiken presenteras vetenskapen bakom; i detta fall är det en blandning av biologi, medicin och teknik eller helt enkelt: bioteknik. Medan politiken, etiken och religionen ofta framställs som mångtydig och full av osäkerheter så är redogörelserna av biotekniken desto entydigare och säkrare. Det är inte ovanligt att i framställningar av dylika kontroverser skilja mellan den konfliktfyllda politiken eller etiken å ena sidan och den entydiga vetenskapen eller tekniken å andra sidan. Enligt detta synsätt fattas besluten, som är avgörande för våra livsvillkor, i politiken – i vissa fall baserade på vetenskapliga och tekniska fakta. Med ett tekniskt bildat förhållningssätt antar detta kapitel att det inte är så enkelt att hålla isär de politiska och etiska argumenten från vetenskapliga fakta och tekniska möjligheter. Det stämmer helt enkelt inte att vetenskapen och tekniken i detta fall var så enkel som många framställningar föreslår. I stället fanns det osäkerheter, valmöjligheter och förhandlingsutrymmen inom stamcellsforskningen som kan ha haft stor påverkan på de politiska beslut som sedan fattades. Entydiga presentationer av forskningen var mycket mer osäkra och mångtydiga under ytan. Eftersom forskningen om stamceller 1998–2001 i många avseenden befann sig på ett tidigt stadium – och genom att de medicinska tillämpningarna som planerats i allmänhet inte hade prövats – utgjorde forskares uttalanden om fakta och medicinska möjligheter förhandlingsutrymmen där forskare valde att göra vissa tolkningar hellre än andra. Det fanns exempelvis utrymme att göra andra bedömningar av ES-cellernas framtida medicinska möjligheter i förhållande till alternativa stamcellstyper. Det är möjligt att se hur forskarnas uttalanden togs upp i debatter och beslut. Andra bedömningar hade följaktligen gett politiker ett annat underlag att fatta sina beslut på och därmed kanske

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 90

09-02-25 19.35.50

En bildad blick på bioteknik

resulterat i andra beslut. Den vetenskap och teknik som politiska beslut baseras på kan således vara med och bidra till besluten på ett mycket aktivt och avgörande sätt. Den tekniska och naturvetenskapliga bildningen innebär att såväl forskare som allmänhet är öppna för att det kan finnas osäkerheter, valmöjligheter och förhandlingsutrymmen inom teknik och naturvetenskap som påverkar besluten om våra livsvillkor. Detta kapitel argumenterar för att ett sådant förhållningssätt – en sådan öppen, bildad blick – stöds av hur stamcellsforskningen presenterades i USA 1998–2001. De följande avsnitten beskriver debatterna och besluten kring användningen av och finansieringen av forskningen på ES-celler i två steg. Först redogörs för hur forskare involverades i kontroversen i två frågor som egentligen var av juridisk och medicinsk karaktär. Sedan, i huvuddelen av kapitlet, redovisas hur ES-cellernas biologiska beteckningar fastställdes. Vid tre tillfällen förekommer vetenskapliga osäkerheter som tvingar forskare till tolkningar och val. Vid samtliga tillfällen blir vetenskapliga och tekniska fakta viktiga underlag till de politiska besluten.

Utvärderingsexemplar Biologiska beteckningar och politiska beslut Det fanns en tydlig struktur i argumenten i debatterna i samband med kongressens utfrågningar. Där deltog, förutom forskare, såväl förespråkare för statlig finansiering av forskning på ES-celler som motståndare till detsamma. Motståndarna – som främst bestod av företrädare för kristna organisationer och kongressledamöter med uttalat abortmotstånd – hänvisade till två hinder för att acceptera statliga anslag till forskning på ES-celler.4 Dels kunde stamcellerna vara för lika embryon. I så fall skulle en sedan flera år använd budgetspärr gälla för ES-cel4

Beroende på vilken utfrågning det var framträdde olika personer med kritik mot, respektive stöd för, forskningen på ES-celler. För att förenkla så benämns dessa i fortsättningen ”motståndare” och ”förespråkare” till ES-cellforskningen. Det är då deras uttalanden som placerar dem i någon av dessa grupper, inte nödvändigtvis att de deltar i organiserad lobbyverksamhet för eller emot, vilket kan antydas av ordvalet. Se gärna mer detaljer i Sager, 2006, exempelvis i index under ”pro-life: organizations”, s. 329, eller ”patients: organizations”, ss. 327f.

Inlaga Teknisk bildning.indd 91

09-02-25 19.35.51

på spaning efter teknisk bildning

lerna. Dels kunde de vara för lika alternativa stamceller som tas fram från födda individer, så kallade adulta stamceller. I så fall skulle det inte vara nödvändigt att använda ES-celler. Dessa två hinder bemöttes av förespråkarna – som främst bestod av forskare, företrädare för patientorganisationer och kongressledamöter – med en hänvisning till ES-cellernas kraftfulla biologiska egenskaper som bland annat kunde användas för försök att behandla svåra sjukdomar. Sedan några år hade det rått ett förbud mot all statligt stödd forskning på embryon (i form av en budgetspärr). Ingen statligt finansierad forskare fick i statligt finansierade lokaler forska på embryon eftersom dessa – under rätt förutsättningar – kan bli till en hel människa. Forskning på embryon anses därför kontroversiell av bland annat abortmotståndare, som är emot att avsluta vad de anser vara ett påbörjat liv. I många fall kopplas abortmotståndet samman med en kristen tro som många amerikanska väljare har. Den kristna tron innebär enligt denna grupp att man värnar livet i alla former – även om det ännu inte är fött – såsom foster och embryon. Ett första sätt att komma runt detta problem och tillåta statlig finansiering av forskning på ES-celler var därför att tillskriva ES-cellerna embryoliknande egenskaper men utan att likställa dem med embryon. Ett annat sätt att hantera motståndet och tillåta statlig forskningsfinansiering var att understryka ES-cellernas unika lämplighet för transplantationsbehandlingar. Några år tidigare hade kongressen accepterat forskning på vävnad från aborterade foster i syfte att få fram transplantationsbehandlingar av vissa svåra sjukdomar, bland annat Parkinsons och Alzheimers sjukdom, samt ungdomsdiabetes. Dessa medicinska möjligheter var det bärande argumentet från förespråkare för att låta också ES-cellerna ingå i den statliga forskningssatsningen. Motståndare till statlig finansiering av forskning på ES-celler menade då att stamceller som inte skapats från embryon, adulta stamceller, kunde användas för samma typ av behandlingar. Stämde detta påstående var ju satsningen på ES-celler inte nödvändig. Det fanns många sätt att argumentera för och emot statlig finansiering av ES-cellerna med hjälp av till exempel politiska, etiska, religiösa

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 92

09-02-25 19.35.51

En bildad blick på bioteknik

motiveringar. Den del av debatten som står i fokus i detta kapitel sysselsatte framför allt forskare. Den debatten hade en omedelbar betydelse för de juridiska och medicinska frågorna, eftersom den innehöll uttalanden om olika stamcellstypers biologiska förmåga. Olika stamcellstyper har olika biologisk räckvidd: de kan vara mer eller mindre begränsade i vilka typer av celler, vävnader och organ som de kan utvecklas till. Totipotenta celler kan utvecklas till en hel organism. Pluripotenta celler kan bidra med celler till hela organismen, men inte själva utvecklas till en sådan. Stamcellsforskare beskriver ofta stamcellers olika roller som ett träd. Det finns numera en tydligt definierad hierarki för stamceller beroende på hur långt ut i grenverket de är. Totipotenta och pluripotenta celler kan bidra till samtliga grenar av de olika celltyper som utgör den mänskliga kroppen. Väl ute på grenarna, när celler har valt väg, har vi multipotenta stamceller. Multipotenta stamceller på en gren kan inte utvecklas till cellerna på andra grenar. Till exempel kan stamcellerna för blodets många celltyper (antagligen) inte producera de nervceller som hjärnan består av. Multipotens står alltså, enligt detta sätt att se på stamceller, för en lägre grad av biologisk förmåga än pluripotens, som i sin tur har en lägre biologisk räckvidd än totipotens. Totipotenta celler kan ju utvecklas till en hel människa vid implantering i en livmoder, vilket pluripotenta celler inte kan. Vid denna kontrovers början, i november 1998, var cellhierarkin redan etablerad, även om de enskilda termerna och celltyperna ännu inte var helt definierade och utplacerade i ”trädet”. Olika stamcellers position i trädets hierarki blev ett sätt att avgöra de juridiska och medicinska frågorna utan att hänvisa till religion, etik eller politik. Den juridiska frågan var lätt att översätta till en biologisk fråga: statlig finansiering var förbjuden för embryoforskning just för att embryon kan utvecklas och bli till en hel människa. Om en celltyp, till exempel ES-celler, inte har denna biologiska förmåga bör den inte heller omfattas av förbudet. Biologin hör direkt samman med juridikens definitioner. Också i det medicinska fallet kunde man påstå att det handlade om en biologisk förmåga: om ES-celler hade större biologisk räckvidd – och kunde utvecklas till fler olika celltyper än vad adulta stamceller

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 93

09-02-25 19.35.51

på spaning efter teknisk bildning

kunde – borde också den medicinska räckvidden vara större. Ju större biologisk kapacitet, desto större medicinsk kapacitet. Därmed finns det en logisk kedja från biologin via juridik och medicin till det politiska beslutet om statlig finansiering av forskningen på ES-celler. Den biologiska förmågan och positionen i stamcellshierarkin innebär ett svar på den juridiska klassificeringen och de medicinska förhoppningarna. Juridiken och medicinen kan sedan användas för att förespråka eller motsätta sig ett beslut om statlig finansiering. En sådan kedja är emellertid i sig inte ett tecken på någon osäkerhet eller på att det finns utrymme för förhandling. För att ta reda på om ES-cellerna ska få statlig finansiering skulle det egentligen räcka att ta reda på deras biologiska position och biologiska förmåga. Låt forskarna svara för det vetenskapliga och sedan kan politikerna fatta sina beslut. Vid en första titt på de vetenskapliga beskrivningar och politiska beslut som gavs och fattades verkar det ha varit så enkelt. Forskarna serverade politikerna svar på deras frågor om de två hindren: budgetspärren mot embryoforskning och förekomsten av konkurrerande adulta stamceller. Svaret på den första frågan blev att ES-celler inte är embryon. När chefsjuristen Harriet Rabb på hälso- och sjukvårdsdepartementet i januari 1999 presenterade sin tolkning av budgetspärren byggde den på skillnaden mellan embryon och ES-celler. Hon menade att forskning på ES-celler inte föll under budgetspärren då cellerna inte kunde utvecklas till en människa vid överföring till livmodern. Svaret på den andra frågan fick president Bush från forskare inför sitt beslut i augusti 2001. ES-cellerna hade, enligt de flesta forskare, en unik potential som antagligen gjorde dem mer lovande för transplantationsbehandlingar än adulta stamceller. En närmare granskning med en bildad blick på biotekniken visar dock att de vetenskapliga bestämningarna inte var så enkla och entydiga. Det fanns helt enkelt ett förhandlingsutrymme, en möjlighet till tolkning och ett vägval både vad gäller ES-cellernas embryonala likhet och deras biologiska och medicinska möjligheter. Forskarna var inte eniga om hur stor biologisk kapacitet ES-cellerna hade i förhållande till embryon eller i förhållande till adulta stamceller. Det fanns inte något

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 94

09-02-25 19.35.51

En bildad blick på bioteknik

enkelt sätt att ta reda på det heller. Den vetenskapliga osäkerheten tillsammans med det kritiska politiska läget gjorde att forskarnas bedömningar kom att i praktiken fungera som politiska rekommendationer i beslutsprocessen.

Embryonala stamceller kontra embryon I avgörandet av om ES-celler var att betrakta som embryon blev de två biologiska termerna pluripotens och totipotens centrala. I de första vetenskapliga presentationerna av ES-cellerna som gjordes i november 1998, benämndes de pluripotenta. Däremot menade John Gearhart, en av de ledande forskarna, i en New York Times-artikel (Wade 1998) kort efter tillkännagivandet att cellerna antagligen var totipotenta även om detta inte fullt ut kunde testas, då det skulle innebära att man i experimentellt syfte skulle skapa en människa från en ES-cell. Ungefär tre veckor senare kallades till utfrågningar i den amerikanska kongressen för att utreda vilka konsekvenser de nya rönen skulle ha för statlig tilldelning av medel. För att kunna fatta ett beslut i kongressen behövde ledamöter och andra informeras om vad den nya forskningen innebar biologiskt, tekniskt, medicinskt, etiskt och juridiskt. Det hölls drygt 10 st sådana utfrågningar som berörde stamceller under 18 månader. I den första av dessa utfrågningar, i december 1998, omnämndes ES-cellerna som totipotenta av direktörerna i de företag som hade intressen i forskningen, medan de två främsta forskarna (Gearhart och James Thomson) och Harold Varmus, nobelpristagare, forskare och chef för National Institutes of Health (den viktigaste statliga forskningsinstitutionen inom hälso- och sjukvården i USA) menade att de var pluripotenta. Från och med nästa utfrågning, januari 1999, benämndes ES-cellerna enbart som pluripotenta. Från en osäkerhet och mångtydighet skapades det alltså på kort tid en enighet och entydighet kring ES-cellernas biologiska räckvidd. Även i den vetenskapliga litteraturen hände det något efter introduktionen av ES-cellerna. Användningen av termen pluripotens ökade medan totipotensbeteckningen blev mer

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 95

09-02-25 19.35.51

på spaning efter teknisk bildning

sällsynt (Sager 2006, ss. 246–248). Det verkar som om svaret på frågan om ES-cellernas eventuella totipotens besvaras av forskare i kongressen och senare även i vetenskaplig litteratur: Nej, cellerna är inte totipotenta, de är pluripotenta. Den nyfunna enigheten plockades snabbt upp inom juridiken. En och en halv månad efter kongressens första hearing kom Harriet Rabb, chefsjuristen på hälso- och sjukvårdsdepartementet, i januari 1999 med sin kommentar: Forskning på ES-cellerna föll inte under förbudet i den statliga finansieringen då de ”inte har förmågan att utvecklas till en mänsklig varelse även om de överförs till livmodern” (Wade 1999; min översättning). Utifrån denna tolkning började National Institutes of Health att utforma riktlinjer för forskning på ES-celler. Med en uppmärksamhet på gränsområdena syns att de juridiska och politiska tolkningarna är direkt beroende av den biologiska definitionen. En vetenskaplig enighet uppstår ur en tidigare mångfald väldigt snabbt. Inom ungefär en månad verkar nyckelforskarna vara överens. Då är det naturligt att undra: Hur avgjordes den vetenskapliga frågan? Har det hänt något i laboratorierna efter kongressens första hearing som gör att forskare med säkerhet kan säga att ES-cellerna är pluripotenta i kommande hearings och sedan även i den vetenskapliga litteraturen? Var det en hypotes som motbevisades vilket gjorde att man ändrade språkbruket? Nej, inget nytt i rent vetenskaplig mening framkom under denna tid om ES-cellernas biologiska kapacitet. Med tanke på den korta tiden är det förstås inte överraskande, men det har också med frågans karaktär att göra. Frågan är mycket svår att besvara entydigt genom något experiment.

Utvärderingsexemplar

Biologiska kriterier för totipotens Det finns tre olika kriterier för att avgöra totipotens, som vart och ett ger olika svar. De två första kriterierna gäller om en ES-cell kan utvecklas till ett embryo eller inte. Det första är att fråga sig om en mänsklig ES-cell någonsin vid experimentella försök har utvecklats till ett full96

Inlaga Teknisk bildning.indd 96

09-02-25 19.35.52

En bildad blick på bioteknik

ständigt embryo. I så fall är svaret nej, eftersom man (antagligen) aldrig har försökt implantera en mänsklig ES-cell i en livmoder. Det skulle av de absolut flesta (åtminstone i litteraturen) betraktas som oetiskt. Det kan man dock göra med icke-mänskliga ES-celler. Vad jag vet fanns det 1999 inget lyckat sådant experiment sedan ES-cellerna först togs fram från möss 1981. Däremot fanns liknande experiment där ES-celler har bidragit till utvecklingen av en hel mus; dock med hjälp av ett (icke helt fungerande) embryo (Nagy m.fl. 1993). Därmed har ES-celler för mus nästintill utvecklats till ett självständigt embryo. I strikt mening har dock inte ES-cellerna någonsin gjort det som embryon gör: nämligen att på egen hand fästa vid livmoderväggen och växa till ett foster som till sist föds. Svaret är alltså enligt detta kriterium fortfarande nej. Den andra varianten av detta är att fråga sig om en mänsklig ES-cell principiellt skulle kunna utvecklas till ett fullständigt embryo. Med tanke på vetenskapens natur är det väldigt svårt att utesluta en sådan möjlighet. Enligt ovan nämnda experiment (av Nagy m.fl.) är det tekniskt inte långt ifrån. Enligt detta andra kriterium är svaret inte entydigt nej, utan snarare ”kanske” eller ”vet ej”. Det tredje kriteriet kan hämtas direkt från definitioner av totipotens och pluripotens. Totipotenta celler (som embryon) ska kunna ge upphov till yttre fosterhinna och moderkaka. Detta är betydligt enklare att kontrollera. Om detta är kriteriet borde ES-cellen räknas som totipotent och därmed betraktas som ett embryo. Det är helt klart i artikeln av Thomson med flera i november 1998 att ES-cellerna producerar trofoblast, vilket är den celltyp som kan utvecklas till moderkakan och den yttre fosterhinnan. Enligt detta kriterium är svaret ”ja, ES-cellen är totipotent och därmed (i någon mån) likställd med embryon”. Förekomsten av trofoblast stärker också sannolikheten att forskare skulle kunna få en ES-cell att utvecklas till ett embryo enligt det andra kriteriet. Beroende på vilka experiment som betraktas som viktigast, beroende på vilket tekniskt kriterium man väljer blir svaren olika. Det enklaste kanske verkar vara att låta bli att välja och säga ”vänta och se”, men det är sällan möjligt. Det är lika lite möjligt i en forskargrupp eller i ett tekniskt projekt som det är i politiken. En forskargrupp måste välja

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 97

09-02-25 19.35.52

på spaning efter teknisk bildning

om man ska fortsätta med en viss forskningsansats, vissa experiment eller, i vissa fall, ett helt projekt. Tid och pengar är nödvändiga för om man ska gå vidare med sina försök eller inte. Inom politiken var man tvungna att fatta ett beslut: att ge pengar eller inte. Att vänta vore ju att – tills vidare – inte ge pengar. Därför sökte politiker och jurister ett svar på frågan om ES-cellernas biologiska förmåga. I den situationen enades forskare om att använda det första kriteriet och benämna EScellerna pluripotenta och ingen av forskarna nämnde produktionen av trofoblast (Stem Cell Research: Hearings, Andra sessionen, 1999, s. 13, s. 17). Det är också tydligt att valet hade direkta juridiska och politiska innebörder: chefsjuristen Rabbs tolkning utgick ju från att ES-celler inte kunde likställas med embryon. Utan forskarnas relativa enighet hade det varit svårare att göra den juridiska tolkningen.

Embryonala kontra adulta stamceller

Utvärderingsexemplar Den biologiska åtskillnaden mellan ES-cellerna och embryon (genom begreppet pluripotens) som sedan återspeglades i de juridiska tolkningarna ledde dock inte automatiskt till statligt stöd för ES-cellforskning. Chefsjuristen Rabbs beslut mötte genast motstånd från bland annat katolska organisationer och en mängd kongressledamöter som hävdade att man gick emot lagen genom att stödja forskning på celler som tagits fram genom att förstöra just det som lagen strävade efter att skydda, nämligen embryona. De riktlinjer som sedan togs fram av myndigheterna sattes aldrig i verket innan George W. Bush valdes till president år 2000. Bush hade angett ett motstånd mot forskning på ES-celler i valkampanjen. Religiösa högerväljare och abortmotståndare utgjorde en ansenlig del av hans väljare. Trots detta var hans beslut att ES-cellforskning kunde finansieras om cellerna var framtagna innan den stund då han höll sitt tal den 9 augusti 2001. Inga fler embryon fick förstöras med hjälp av statliga medel för att ta fram ES-celler, men forskning på existerande ES-celler fick stöd.

Inlaga Teknisk bildning.indd 98

09-02-25 19.35.52

En bildad blick på bioteknik

För att motivera sitt beslut hänvisade Bush till det antagligen vanligaste argumentet för forskning på ES-celler: möjligheten att hjälpa stora patientgrupper med en helt ny typ av behandling. Anledningen till de stora förhoppningarna var ES-cellernas biologiska förmåga, deras så kallade pluripotens. Bush hänvisade direkt till denna mångsidiga förmåga i sitt beslut: ”de flesta forskare tror, åtminstone idag, att forskning på embryonala stamceller är mest lovande eftersom dessa celler har potentialen att utvecklas i kroppens samtliga vävnader” (Fact Sheet 2001; min översättning). Återigen var situationen den att ett politiskt beslut stödde sig på ES-cellernas biologiska förmåga, eller snarare på forskarnas bedömning av denna. Nu skedde det inte via juridiska definitioner utan genom de medicinska förhoppningar som ES-cellerna – på grund av sin biologiska förmåga – ingav. I motsats till fallet med embryon och ES-celler var dock den vetenskapliga osäkerheten här synlig direkt i det politiska beslutet. Bush sade inte att ”alla forskare hävdar”, utan att ”de flesta forskare, åtminstone idag, tror … att ES-cellforskningen erbjuder störst löfte”. Tidigare i talet hade han sagt att forskare erkänner att de inte ännu är säkra, men att de tror att ES-celler har en unik potential. Han syftade då tillbaka på en oenighet som sedan några år rådde bland forskare när det gällde icke-embryonala adulta stamceller. Många hade under debatterna mellan november 1998 och augusti 2001 hävdat att adulta stamceller kunde mäta sig med ES-celler. I detta fall låg det politiska beslutet mycket nära jämförelsen mellan adulta och embryonala stamceller. Det var ju helt centralt ifall det enbart var ES-cellerna som klarade att bota dessa patienter. Om det gick med andra stamceller, till exempel adulta stamceller, skulle forskningen lika gärna kunna använda dem. Stödet från Bush vilade, åtminstone i den offentliga retoriken, direkt på forskarnas bedömningar av ES-cellernas överlägsna biologiska och medicinska kapaciteter. Vad var det då som ledde till att Bush kunde stödja sitt beslut på de flesta forskares åsikt att ES-cellerna hade en unik biologisk förmåga och att ES-cellerna erbjöd störst möjligheter för framtida behandlingar?

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 99

09-02-25 19.35.52

på spaning efter teknisk bildning

Jämförelsen av stamcellernas biologiska förmågor Under de dryga två och ett halvt års debatt som föregick Bushs beslut i augusti 2001 skärptes tolkningen av resultat om adulta stamceller successivt. Det är möjligt att se hur en inledningsvis ganska positiv inställning från tidskrifter och nyckelforskare skiftade till en mer restriktiv hållning (Sager 2006, s. 264ff). Allra tydligast var det i tidskrifterna, där kraven för att få publicera vetenskapliga studier om adulta stamceller höjdes. Experiment som misstänkliggjorde forskning på adulta stamceller publicerades (Sager 2006, s. 6–7). Detta är en rätt ovanlig företeelse: experiment som görs och publiceras för att kritisera annan forskning. Kort innan Bushs beslut hölls en nationell workshop där forskare enades om att den biologiska förmågan hos adulta stamceller (då) inte kunde sägas vara likvärdig med ES-cellernas pluripotens (Committee on the Biological and Biomedical Applications of Stem Cell Research 2002). Denna framväxande samstämmighet är också svaret på frågan om hur ES-cellernas biologiska överlägsenhet avgjordes. Genom att offentliggöra gemensamma kriterier och bedömningar i tidskrifter och konferenser skapades – mitt i forskarnas oenighet – tillräckligt stor samstämmighet (så kallad ”konsensus”) så att Bush sedan kunde stödja sitt beslut på stamcellsbiologin. Ytterligare undersökningar av konsensusprocessen skulle kunna visa vilka forskare som var drivande och vilka som kanske inte fick vara med för att de hade en annan åsikt – för sådana fanns. Den politiska nivån behövde ett svar och fick det. Svaret var en tolkning av osäkra biologiska fakta i ett politiskt känsligt läge. Vissa forskare gjorde en utvärdering av ett existerande kunskapsläge och menade att adulta stamceller inte kunde mäta sig med ES-celler. Detta är i sig ett val, där vissa andra forskare hade gjort en annan bedömning. Man hade också kunnat säga att det var för tidigt att bedöma eller att man avstod från att gissa. Då hade en betydande del av Bushs motivering för sitt beslut försvunnit. Forskarnas bedömning var en tolkning med direkta konsekvenser för de politiska besluten. Tolkningen hade

Utvärderingsexemplar

100

Inlaga Teknisk bildning.indd 100

09-02-25 19.35.52

En bildad blick på bioteknik

kunnat göras annorlunda men det är mycket svårt att säga att någon tolkning var mer eller mindre vetenskaplig. Återigen blir osäkerheter, valmöjligheter och förhandlingsutrymmen tydliga.

Jämförelsen av stamcellernas medicinska möjligheter Den biologiska jämförelsen mellan stamcellstyperna blev framför allt viktig som underlag för bedömningen av de medicinska möjligheterna. Jämförelsen gjordes för att ta reda på huruvida ES-cellen var den enda vägen till de behandlingar som (bland andra) diabetes-, Parkinsonoch Alzheimerpatienter behövde. Behandlingsförhoppningarna var det viktigaste för den politiska frågan och huvudargumentet för den statliga finansieringen. Frågan är då vad den biologiska förmågan hade för betydelse för dessa förhoppningar. För de forskare som menade att ES-cellerna var de enda pluripotenta stamcellerna var valet till synes enkelt. Den biologiska förmågan gjorde att ES-cellerna var mest lovande. Bush påstod ju i sitt tal att EScellforskning var mest lovande eftersom cellerna hade ”potentialen att utvecklas i kroppens samtliga vävnader”. Det är emellertid inte alls den enda möjliga bedömningen. Det finns ingen automatisk koppling mellan biologisk förmåga och möjligheter till behandlingar. De stamceller som hittills hade visat sig mest lämpade för klinisk behandling var blodstamceller, det vill säga en sorts adulta stamceller (Thomas & Blume 1999). Dessa är (vad det verkar) enbart lämpade för blodets olika celler. De har använts bland annat vid cancerbehandlingar för att återställa en patients immunsystem efter strålning. Detta är en behandling som redan fungerar. Det innebär att det finns en stort utbyggd infrastruktur (med databaser, biobanker, transplantationskliniker) nationellt och internationellt för hanteringen av sådana celler. Adulta stamceller har fler fördelar. Om man kan använda sig av individens egna stamceller blir det enklare med en återtransplantation. Kroppen känner då igen sina egna celler. För ES-celler måste man lösa avstötningsproblemet,

Utvärderingsexemplar

101

Inlaga Teknisk bildning.indd 101

09-02-25 19.35.53

på spaning efter teknisk bildning

som innebär att immunsystemet attackerar främmande celler som kommer in i kroppen. Det är till och med så att stor biologisk potential kan vara en nackdel. ES-cellerna är ökända för att i vissa fall kunna utlösa tumörer just på grund av sin biologiska potential (Committee on the Biological and Biomedical Applications of Stem Cell Research 2002). Ju mer kraftfull celltypen är, desto större är risken för tumörbildning. Det här betyder inte att adulta stamceller nödvändigtvis är bättre eller lovar större möjligheter. Det betyder att biologisk förmåga endast är en faktor – och kanske inte ens den viktigaste – för den medicinska tillämpningen. Kopplingen mellan större biologisk potential och behandlingsmöjligheter är i allra högsta grad en tolkningsfråga, en tolkning av framtida möjligheter som det är väldigt svårt – om inte omöjligt – att veta något om. För att utveckla fungerande transplantationsbehandlingar måste man undanröja alla de tekniska problem som alltid följer med när man försöker skapa en ny behandling. Bara för att något borde fungera i teorin betyder det inte att det fungerar i praktiken. Kroppen är full av överraskningar och det är inte någon enkel sak att transplantera in celler som ska integreras i en sjuk vävnad. Enda sättet att svara på frågan om vilken cell som lämpar sig bäst för den här typen av behandlingar, är att utveckla en sådan behandling. Allt annat är mer eller mindre kvalificerade gissningar. Den dimensionen försvinner emellertid om man som Bush och många forskare direkt likställer olika stamcellers biologiska och medicinska förmåga. Det fanns inget entydigt vetenskapligt stöd för ett sådant val. I detta fall fanns det (som vi såg ovan) dessutom inte fullständig enighet om de adulta stamcellernas biologiska förmåga. Enligt många var det för tidigt att uttala sig. Det gjorde förstås bedömningen av cellernas framtida betydelse för transplantationsbehandlingar ännu svårare. Situationen blev därmed mycket speciell för de forskare som ombads uttala sig i kongressen. Det politikerna ville ha svar på var ju: ska vi satsa pengar på detta? Det fanns inga definitiva svar på de biologiska frågorna – endast en framväxande konsensus. Det fanns ännu mindre svar på den medicinska och tekniska frågan. Forskarna saknade alltså

Utvärderingsexemplar

102

Inlaga Teknisk bildning.indd 102

09-02-25 19.35.53

En bildad blick på bioteknik

experimentellt stöd, men varje uttalande skulle ändå tolkas som ett stöd för antingen ett ja eller ett nej. Mitt i oenigheten fanns det dock en enighet i argumentationen och rekommendationen. Det gemensamma mönstret – oavsett vad enskilda forskare trodde om adulta stamceller – var att ES-cellernas pluripotens gjorde att det var dumdristigt att utesluta denna forskning eftersom man då riskerade att gå miste om medicinska möjligheter. I stort sett samtliga forskare tolkade osäkerheterna som ett argument för att satsa pengar på ES-celler. Det var bakgrunden till att Bush kunde stödja sig på forskarnas bedömningar i sitt beslut. Det är tydligt att de vetenskapliga bedömningarna här är antaganden eller välgrundade rekommendationer. De vetenskapliga skälen till för varför forskare rekommenderade statliga anslag till ES-cellerna är mycket svåra att uttyda från deras uttalanden. Det enda vetenskapliga argumentet de hänvisade till var ES-cellernas pluripotens. I en osäker situation gjorde man ett val mellan två möjligheter. I var och en av dessa tolkningssituationer hade man kunnat göra andra val. Med tanke på att det fanns stora etiska invändningar mot forskning på ES-celler skulle man ha kunnat göra tolkningen att det var onödigt att satsa statliga resurser på ES-celler när man ännu inte visste vare sig om ES-cellerna var de enda pluripotenta cellerna eller om biologisk pluripotens går att omsätta i faktiska medicinska behandlingar eller inte. Det kan även vara så att det är bättre att utgå från mindre biologiskt kapabla celler för att därigenom undvika tumörrisken. Adulta stamceller var okontroversiella och fick redan statliga pengar (och skulle fortsätta att få det också). Det hade inte varit mindre vetenskapligt eller tekniskt korrekt att hävda att adulta stamceller har så mycket biologisk och medicinsk potential att det räcker utmärkt för en statlig satsning. Det var inte heller mer etiskt. Det var bara ett annat val. Det innebär inte att det var fel av forskarna att göra ett val eller komma med en rekommendation. De blev tillfrågade, svarade och var genomgående mycket tydliga med sin osäkerhet. I detta fall ska man inte heller underskatta vad som händer när forskarnas bedömningar

Utvärderingsexemplar

103

Inlaga Teknisk bildning.indd 103

09-02-25 19.35.53

på spaning efter teknisk bildning

återges av politiker. Erkända osäkerheter har en tendens att försvinna när uttalanden förs vidare. Bush var dock tydlig med forskarnas osäkerheter, men också med deras preferenser; preferenser som fick en stor betydelse för att de var forskarnas.

Avslutning Analysen av stamcellsdebatterna i USA 1998–2001 ger stöd för ett tekniskt bildat förhållningssätt som uppmärksammar och erkänner att osäkerheter, tolkningar och valmöjligheter inte är förbehållet politik och etik utan också förekommer inom teknik och naturvetenskap. I tre exempel från debatterna har kapitlet pekat på hur forskares utlåtanden har inbegripit just osäkerheter, tolkningar och valmöjligheter. Forskarnas bedömningar av ES-cellerna har vid samtliga tillfällen inneburit ett stöd för statlig finansiering av forskningen. ES-cellerna har biologiskt hamnat mellan embryon och adulta stamceller och därmed (delvis) undvikit hindren mot statlig finansering. Inledningsvis klargjorde jag vad som kan stå på spel i ett sådant här fall. Det kan handla om en kommande rutinbehandling som strider mot många människors religiösa och etiska övertygelser, men också om att många patienter kanske kan botas till glädje för dem och deras anhöriga. Frågan uppstod då hur beslut som berör dessa våra livsvillkor fattas. Med en (bio‑)tekniskt bildad blick på situationen blir ett möjligt svar: Politiker och jurister medverkade i beslutet, men också forskare. Politiker fattade beslut och jurister gjorde tolkningar med stöd av forskares bedömningar. Dessa bedömningar utgjordes, som vi sett, av val och tolkningar i osäkra kunskapslägen där det fanns utrymme för olika valmöjligheter. I kraft av dessa tolkningar hade forskare ett inflytande på de politiska besluten. Om man utgår från att vetenskap och teknik alltid kommer färdigpaketerad från laboratoriet helt skilt från samhället i övrigt kanske denna undersökning har verkat som en anklagelse. Forskare verkar ju ha uttalat sig utan att ha fullständiga bevis. Många med erfarenhet av

Utvärderingsexemplar

104

Inlaga Teknisk bildning.indd 104

09-02-25 19.35.53

En bildad blick på bioteknik

forskning känner dock till osäkerheterna och tolkningsmöjligheterna. Här har vi förstås att göra med en speciell situation, men den är inte unik. Samma tolkningsutrymme har påvisats i en mängd olika fall inom både grundläggande naturvetenskap, och mer tillämpade områden som teknologi och medicin (Bijker 1995; Collins & Pinch 1998). Att forskare uppskattar, tolkar eller väljer mellan olika kriterier betyder inte att de är ovetenskapliga eller oärliga utan bara att de tar sitt ansvar att besvara frågor som ställs från andra sammanhang, i detta fall från politiskt håll. Med teknisk och naturvetenskaplig bildning är det inte nödvändigtvis hotande med sådana företeelser. I stället är det möjligt att se sådana här situationer av osäkerhet och tolkning som viktiga vägval som teknisk och naturvetenskaplig verksamhet hela tiden ger upphov till. Det är då möjligt att undra varför teknisk bildning behövs om det går att påvisa att forskare redan ägnar sig åt att tolka, värdera och paketera osäkra fakta och tekniker. Teknisk bildning verkar ju redan praktiseras. Kapitlet har påvisat det rimliga i teknisk bildning – som ett grundläggande förhållningssätt – utifrån hur teknik och naturvetenskap redan görs, men det innebär ju inte att detta förhållningssätt fullt ut har fått genomslag i de analyserade processerna. En sak är att veta om att tolkningar sker. Det är något annat att låta den insikten få konsekvenser (jämför kapitlet Kunskaper, engagemang och handling). Forskarna har i sina val och bedömningar visserligen praktiserat teknisk bildning, men processerna hade säkert i många aspekter kunnat genomföras på ett mer bildat sätt både vad gäller allmänhetens och forskares roller. Ett medvetande om forskningens och teknikens inneboende vägval kan, som jag nämnde inledningsvis, leda till att processer öppnas upp som tidigare har varit förbehållna strikt tekniskt och naturvetenskapligt utbildad expertis. Det är nämligen inte säkert att det är enbart forskare som kan göra bedömningarna – eller att det är enbart teknisk och naturvetenskaplig kunskap som krävs. Kunskapen om osäkerheterna, tolkningsutrymmena och bedömningsfrågorna gör att det finns glipor för människors inflytande över teknik och naturvetenskap. Det kan leda till ökat inflytande från allmänheten, men även till ökad insikt om behovet av mer än den kunskap som traditionellt ges forskare och

Utvärderingsexemplar

105

Inlaga Teknisk bildning.indd 105

09-02-25 19.35.53

på spaning efter teknisk bildning

ingenjörer i utbildning. Det är dessa möjligheter som troligen skulle ha kunnat utnyttjas bättre i de analyserade processerna: Även om allmänheten har varit informerad och till viss del aktiv i hearings så har inte engagemanget och inflytandet gällt något av de tre vägval som har analyserats här. Inte heller har forskarnas bedömningar varit öppna för insyn. Deras uttalanden baserades på mer än vetenskapliga fakta (eftersom det ofta saknades sådana), dock utan att sådana icke-vetenskapliga värden eller värderingar klargjordes. Representanter för allmänheten har i utfrågningarna uttalat sig om de etiska, religiösa och politiska frågorna, men inte i någon nämnvärd omfattning bjudits in i forskarnas tolkningar av ES-cellernas biologiska och medicinska lämplighet; tolkningssituationer som har utgjort viktiga vägval för forskarna och senare också bildat underlag för de politiska besluten. Frågan om precis hur naturvetenskapliga och tekniska praktiker och processer kan bli mer genomsyrade av teknisk bildning – både från allmänhetens och från de inblandade forskarnas/ingenjörernas sida – kräver dock en annan analys än den som presenterats här. Det behövs en analys som klarlägger processernas institutionella, ekonomiska och kognitiva förutsättningar: Hur kan såväl allmänhet som inblandade forskare få ökad möjlighet att praktisera teknisk bildning där fler perspektiv och hänsyn integreras i tekniska lösningar och naturvetenskapligt arbete? Genom de tre exemplen i stamcellsfallet har det här kapitlet endast argumenterat för en av de nödvändiga förutsättningarna för mer bildade processer, nämligen en teknisk och naturvetenskaplig bildning som uppmärksammar, erkänner och förstår att teknik och naturvetenskap ger upphov till osäkerheter med utrymme för människors tolkningar och val.

Utvärderingsexemplar

106

Inlaga Teknisk bildning.indd 106

09-02-25 19.35.53

En bildad blick på bioteknik

Referenser Bijker, W. (1995). Of Bicycles, Bakelites, and Bulbs: Toward a Theory of Sociotechnical Change. Cambridge, Mass.: MIT Press. Collins, H., & Pinch, T. (1998). The Golem: What everyone should know about science. (2 uppl.). Cambridge: Cambridge University Press. Committee on the Biological and Biomedical Applications of Stem Cell Research, Commission on Life Sciences National Research Council (2002). Stem Cells and the Future of Regenerative Medicine. Washington, DC: National Academy Press. Fact Sheet. (2001). Hämtad från: <http://www.whitehouse.gov/news/releases/2001/08/20010809-1.html> (2008-08-13). Hackett, E.J., Amsterdamska, O., Lynch, M., & Wajcman, J. (red.) (2007). The Handbook of Science and Technology Studies (3 uppl.). Cambridge, Mass.: MIT Press. Holland, S., Lebacqz, K., & Zoloth, L. (2001). The Human Embryonic Stem Cell Debate. Cambridge, Mass: MIT Press. Kiessling, A.A., & Anderson, S. (red.) (2003). Human Embryonic Stem Cells: An Introduction to the Science and Therapeutic Potential. Sudbury, Mass.: Jones and Bartlett. Nagy, A., Rossant, J., Nagy, R., Abramow-Newerly, W., & Roder, J.C. (1993). Derivation of Completely Cell Culture-Derived Mice from Early-Passage Embryonic Stem Cells. Proceedings of the National Academy of Science, 90: 8424–8428. Ruse, M., & Pynes, C.A. (red.) (2003). The Stem Cell Controversy: Debating the Issues. Amherst, NY: Prometheus Books. Sager, M. (2006). Pluripotent Circulations: Putting Actor-Network Theory to Work on Stem Cells in the USA, prior to 2001. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Should the Federal Government Fund Human Embryonic Stem Cell Research? (2001). Yale Journal of Health, Law, and Ethics, 2(1): 109–210. Snow, N.E. (red.) (2003). Stem Cell Research: New Frontiers in Science and Ethics. Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press. Stem Cells Research: A Target Article Collection (2001). American Journal of Bioethics, 2(1): 1–59. Stem Cell Research: Hearings. Andra sessionen. (1999). Committee on Appropriations Subcommittee on Labor Health and Human Services and Education, and Related Agencies. Washington, DC: US Government Printing Office. Thomas, E.D., & Blume, K.G. (1999). Historical markers in the development of allogeneic hematopoietic cell transplantation. Biology of Blood and Marrow Transplantation, 5: 341–346.

Utvärderingsexemplar

107

Inlaga Teknisk bildning.indd 107

09-02-25 19.35.54

Thomson, J.A., Itskovitz-Eldor, J., Shapiro, S.S., Waknitz, M.A., Swiergiel, J.J., Marshall, V.S., m.fl. (1998). Embryonic Stem Cell Lines Derived from Human Blastocysts. Science, 282: 1145–1147. Wade, N. (1998). Primordial Cells Fuel Debate on Ethics. The New York Times, 10 november, s. F1 & F2. Wade, N. (1999). Ruling in Favor of Stem Cell Research Draws Fire of 70 Lawmakers. The New York Times, 17 februari, s. A12. Waters, B., & Cole-Turner, R. (red.) (2003). God and the Embryo: Religious Voices on Stem Cells and Cloning. Washington, DC: Georgetown University Press.

Utvärderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 108

09-02-25 19.35.54

Alternativa bildningsarenor

Utv채rderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 109

09-02-25 19.35.54

på spaning efter teknisk bildning

Kunskap och känsla i mobloggar Karin Wagner

Eniac, en av de första moderna datorerna som byggdes 1942 i USA, fyllde ett helt rum och vägde 30 ton. Den var uppbyggd av effektslukande elektronrör som ofta gick sönder och krävde därmed ett konstant underhåll. Den var dessutom svår och tidskrävande att programmera. När transistorn uppfanns 1947 revolutionerades datortekniken och utvecklingen mot integrerade kretsar och allt mindre datorer hade inletts. Datorer sitter numera inbyggda i de flesta elektriska apparater vi använder dagligdags. Mobiltelefoner är ett framträdande sådant exempel. Att ringa telefonsamtal är bara en av de funktioner man förväntar sig av en modern mobiltelefon, som dessutom ofta fungerar som musikspelare och kamera. Kombinationen av telefon och kamera gör att man kan skicka bilder till andra mobiltelefoner och till sajter på nätet, så kallade mobloggar, nätgemenskaper där människor kan dela med sig av sina vardagsupplevelser i bild och skrift. Detta kapitel kommer att handla om teknisk bildning sedd från datorns, mobiltelefonens, kamerans och Internets gemensamma horisont. Teknik är ett brett begrepp och innefattar mer än de högteknologiska apparater de flesta tänker på när man nämner ordet teknik, men de förtjänar att studeras eftersom de präglar en stor del av vår vardag. Huvudfrågan för det här kapitlet är vilken bild av teknik och teknisk bildning som framträder i en nätgemenskap. International Technology Education Association (ITEA) har formulerat normer där man betonar att medborgare i en demokrati behöver vara tekniskt bildade för att kunna delta i den samhälleliga beslutsprocessen (Standards for technological literacy). En tekniskt bildad person förstår vad teknik är, hur den skapas, hur den påverkar samhället och i sin tur påverkas av samhället. En sådan person använder sig obehindrat av teknik och förhåller sig neutral och objektiv till den, hon är inte vare

Utvärderingsexemplar

110

Inlaga Teknisk bildning.indd 110

09-02-25 19.35.54

Kunskap och känsla i mobloggar

sig skrämd eller besatt av tekniken (ITEA 2007). Neutralitet och objektivitet som norm är något jag kommer att ifrågasätta i detta kapitel. I samband med IT och nya medier talas det också om ”computer literacy”, ”information literacy”, ”media literacy”, ”Internet literacy” med mera. IT används idag i nästan alla verksamheter i samhället. På de tekniska högskolorna är IT ett eget område med egna institutioner och det finns särskilda utbildningar med inriktning mot IT. Man kan på Chalmers till exempel utbilda sig till ingenjör i datateknik eller i informationsteknik. Men IT bör genomsyra alla utbildningar, anser Karin Markides, rektor på Chalmers. Det är ett ämne som är lika grundläggande som matematik, språk eller miljö (Myrén 2008). Enligt Kahn och Kellner (2006) krävs det i en global mediekultur att medborgarna är förtrogna med Internet och nya medier för att själva kunna agera som medieproducenter och för att kunna inta en kritisk hållning till tekniken. Kahn och Kellner vill se en teknisk bildning som skapas underifrån, i motsats till teknisk bildning skapad ovanifrån, av företag och stater (2006). Efterhand som IT kommit att spela en allt större roll i samhället har man befarat att det skulle bildas två grupper, en som har tillgång till och behärskar tekniken och en som inte har det. För att undvika en sådan digital klyfta i samhället har det i Sverige gjorts stora satsningar på utbildning, på subventionerade hemdatorer för anställda och på utbyggnad av bredband. Dator- och mobiltelefontätheten i Sverige tillhör de högsta i världen. En bidragande faktor är också att vi har telekomföretag som Ericsson, som utvecklar mobiltelefoner.

Utvärderingsexemplar

Från räknemonster till konsumentprodukt Bärbara datorer, trådlös bredbandsuppkoppling och mobiltelefoner gör att IT numera förknippas med rörlighet på ett sätt som Eniacs skapare troligen inte hade kunnat föreställa sig. Fram till slutet av 1970-talet var databehandling lika med tekniska och matematiska beräkningar och administrativa rutiner. Stordatorerna huserade i klimatreglerade dator111

Inlaga Teknisk bildning.indd 111

09-02-25 19.35.54

på spaning efter teknisk bildning

hallar där de sköttes av män i vita rockar. Data matades in i form av hålkort och resultatet presenterades på pappersutskrifter i löpande bana. Samhällsdebatten rörde sig kring frågor som statens möjligheter till kontroll av den enskilde medborgaren genom samkörning av register, utarmningen av människors yrkeskunskaper, social isolering och risker med strålning från bildskärmar. Tanken att datorer kunde utvecklas till intelligenta maskiner, vilket var utgångspunkten för forskningsområdet artificiell intelligens (AI), upplevdes av många som ett hot och en provokation. Styrelsen för teknisk utveckling (STU) gav ut skriftserien Källa, med titlar som Datorn – herre eller slav?, Tar datorn bort jobben?, Blir datorn mänsklig? I dessa små skrifter lät man forskare med olika ståndpunkt komma till tals. En av de mest framträdande debattörerna var forskaren Bo Göranzon vid Arbetslivscentrum, som varnade för att datoriseringen kunde komma att få negativa effekter på yrkeskunskaper. En annan aktör med en mer optimistisk framtidssyn var Jacob Palme, professor i datavetenskap på KTH och pionjär inom svensk forskning om kommunikationssystem. Han sammanfattar i en tillbakablickande artikel den allmänna synen på datorer under 1970-talet:

Utvärderingsexemplar 1. Datorerna används av myndigheter och stora företag för att övervaka folk och kränka deras personliga integritet. 2. Datorerna medför att arbete blir mera monotont och ointressant, mera styrt av datorer och med mindre möjlighet att påverka arbetssituationen. 3. Trots dessa två nackdelar ovan är datorer något som vi tyvärr är tvungna att ha för att klara vår industriella konkurrenskraft. (Palme, utan datum)

Mikrodatorns inträde på scenen under slutet av 1970-talet skulle komma att ändra denna inställning ganska radikalt. Till en början med var det mest teknikintresserade hobbyanvändare som anammade den nya datorn, men när mikrodatorn utvecklades till persondator på 1980-talet blev den populär i breda lager och användes även på arbetsplatser. Den amerikanska psykologen Sherry Turkle som 1976 började arbeta 112

Inlaga Teknisk bildning.indd 112

09-02-25 19.35.55

Kunskap och känsla i mobloggar

på Massachusetts Institute of Technology (MIT), blev fascinerad av sina studenters engagemang i datorer, vilket ledde till en studie om ”den subjektiva datorn” (Turkle 2003). Hon undersökte hur den första generationens hobbyanvändare förhöll sig till tekniken och vad det var som tilltalade dem hos dessa små datorer. Många av dem byggde sina datorer från byggsatser och programmerade i maskinnära språk som assembler, för att få full kontroll över en dator som var helt och hållet deras egen domän, en frizon där de var oberoende av andra användare. Just detta med kontroll var ett tema som återkom i intervjuerna. Att ha datorer som hobby gav dem en känsla av helhet som ofta saknades i deras arbetsliv (Turkle 1982). Under 1980-talet arbetade jag på en dataavdelning och upplevde övergången från stor- och minidatorer till persondatorer på nära håll. Användarna kände sig befriade av att inte längre vara beroende av en dator som med jämna mellanrum var avstängd för programuppdateringar och service utanför deras kontroll. Nu kunde de lugnt skriva vidare på sina avhandlingar utan att behöva fråga oss i personalen när datorn skulle vara igång igen. De flesta användare såg aldrig själva minidatorn som stod inlåst i en otillgänglig datorhall. Att datorkraften fick en fysisk uppenbarelse som man kunde ta på och härbärgera på sitt skrivbord hade betydelse för upplevelsen av kontroll. Man kunde bestämma över konfigurationen – vilken storlek man skulle ha på skärmen, en eller två diskettstationer, extern cd-spelare etc. Man blev också mer ansvarig för att ta hand om datorn, man blev bekant med den och lärde sig hur hårddisken brukade låta och att ett annorlunda ljud kunde vara en varningssignal. Apple var det datorföretag som först förstod att design var en avgörande faktor för att tilltala användarna, ur både ett pedagogiskt och ett estetiskt perspektiv. Utformningen av det grafiska gränssnittet och formgivningen av den fysiska apparaten samverkade till att ge Apple en särställning på marknaden. Många Macintoshanvändare kan snarare kallas anhängare än kunder till företaget. Konkurrenterna har de senaste åren blivit mer designmedvetna; de tråkiga beige burkarna har fått ge vika för färgglada eller svartglänsande bärbara datorer. Mobil-

Utvärderingsexemplar

113

Inlaga Teknisk bildning.indd 113

09-02-25 19.35.55

på spaning efter teknisk bildning

telefonen har genomgått en liknande utveckling. När alla telefoner går lika bra att ringa med så måste tillverkarna konkurrera med något annat. Mobilen är en synlig accessoar som vi ofta håller i handen när vi rör oss ute bland andra människor, vilket gör designen av själva det materiella objektet viktig.

Hybrider Datorer är nu så små att de kan byggas in i andra apparater, vilket har skapat en mängd hybridapparater. Men själva fenomenet med flera funktioner i en och samma apparat är ingen nyhet. Klockor är och har varit ett favoritobjekt för inbyggda funktioner, men har fått allvarlig konkurrens av mobiltelefonen. Mobiltelefonen kan ersätta både armbandsklockan, mp3-spelaren och den digitala kameran. Det gör den till en digital variant av den schweiziska armékniven (som för övrigt också gått in i den digitala världen genom modeller försedda med digital klocka, usb-minne, mp3-spelare och laserpekare). Genom att smälta samman i en digital apparat övertar de ingående komponenterna datorns livscykel med täta uppgraderingar och ständiga byten till en nyare modell. Mobiltelefonen kan göras personlig med olika ringsignaler, bakgrundsbilder och inställningar. Den är ett litet föremål som man ”har i sin hand” i både bokstavlig och bildlig bemärkelse. Mobiltelefonens attraktionskraft ligger i en växelverkan mellan att den gör det möjligt att kommunicera med omvärlden och att den är en ”läcker liten pryl” som man kan styra över. Att man förutom att kommunicera med en person i taget nu kan delta i nätgemenskaper gör mobiltelefonens ställning ännu starkare.

Utvärderingsexemplar

114

Inlaga Teknisk bildning.indd 114

09-02-25 19.35.55

Kunskap och känsla i mobloggar

Mobloggar KOM-systemet var Sveriges första digitala diskussionsforum och mötesplats i större skala. Det utvecklades av Torgny Tholerus och Jacob Palme och var aktivt under 1978–1987 och skapade en debatt om yttrandefrihet och publiceringsansvar. Datainspektionen såg systemet som ett personregister och krävde att politiska och religiösa åsikter inte fick uttryckas samt att alla inlägg skulle raderas efter två månader. Eftersom ännu bara ett fåtal hade tillgång till datorer såg man det som en risk att redan starka grupper skulle få mer inflytande i samhället medan de som inte kunde få tillgång till information på digital väg skulle bli svagare (Palme). I och med spridningen av persondatorer och tillgången till Internet är situationen nu helt annorlunda. Bloggandet är ett fenomen som vuxit lavinartat de senaste åren, och många människor, kända som okända, håller omvärlden à jour om sina förehavanden på detta sätt. Blogginlägg tidsstämplas och de senaste inläggen visas längst upp på sidan. Från början dominerade textbloggar, men i takt med att modebloggar, matbloggar etc. vunnit mark har bilder blivit legio. Fenomenet mobloggar uppstod när man började kunna uppdatera hemsidor med hjälp av sms direkt från mobilen. Nätgemenskaper som mobloggar är en bra miljö för att studera teknisk bildning, eftersom det krävs användning av själva tekniken för att man ska kunna delta samtidigt som teknik i vardagen skildras i ord och bild. Jag har i ett forskningsprojekt med titeln Från celluloid till pixlar. Nätverk och ritual kring mobilkamera och e-bio studerat ett antal mobloggar, främst den svenska mobilblogg.nu, som startade 2004.5 Som medlem har man sitt eget album och de inskickade bilderna visas på den gemensamma startsidan när de är aktuella. Man kan skriva rubrik och text till bilderna och besökare kan kommentera bilderna. Tonvikten ligger på vardagslivet och till de vanligaste motiven hör barn, husdjur, måltider, fester, nyförvärv och heminredning. Många vänder sig främst

Utvärderingsexemplar

5 Projektet finansierades av Vetenskapsrådet, 2006-2008. Projektledare var Magnus Mörck, Centrum för konsumtionsvetenskap, Göteborgs universitet.

115

Inlaga Teknisk bildning.indd 115

09-02-25 19.35.55

på spaning efter teknisk bildning

till familj och vänner, men bloggandet ger också tillfällen till att skapa nya kontakter och en utökad bekantskapskrets. Vad är då teknik i vardagen och hur visar man den i bilder? Mycket av den teknik man hittar i mobilblogg.nu kretsar kring byggande och renovering av det egna hemmet, montering av Ikea-möbler, renovering av gamla scootrar med mera. Men en hel del handlar också om konsumtion av hemelektronik, vilket ligger nära till hands med tanke på att det är en nätgemenskap som bygger på kommunikation mellan dator och mobiltelefon. En stor andel av medlemmarna arbetar med IT, telekommunikation, webbutveckling och media.6 Bilderna visar olika faser i ägandet av apparater och förhållandet till dem. Många blogginlägg vittnar om glädjen över nyförvärv i form av bärbara datorer, platta tv-apparater, kameror eller mobiltelefoner. Man kan diskutera inköpsplaner med andra bloggare och då kanske man visar en reklambild från en katalog på nätet eller ur en tryckt katalog.7 Liknande bilder publiceras när man bestämt sig och står i begrepp att handla och vill meddela sina vänner att nu ska det ske (bild 1).8 Direkt efter köpet är det vanligt att man visar själva förpackningen, antingen oöppnad eller med apparaten just uppackad.9 Om det är en kamera man köpt kan man ta en bild för att visa hur bra resultatet blir.10 Nästa steg i förloppet blir att lära sig hur den fungerar, genom att börja

Utvärderingsexemplar

7 8 9 10

En tredjedel av de 120 personer som svarade på min enkät arbetar i dessa branscher. Enkäten genomfördes 24 maj–7 juni 2007 och en uppmaning att delta skickades ut till ca 2 000 personer. Många av dessa hade slutat att blogga. 284 medlemmar var aktiva, dvs. publicerade en eller flera bilder under den period då enkäten låg ute på Internet. T.ex. simon, Dags för ny tv, <http://mobilblogg.nu/simon/2007/03/08/20:39:02/dags_for_ny_tv_.html> T.ex. kiona, Canon powershot G9, <http://mobilblogg.nu/kiona/2008/01/30/13:03:16/canon_powershot_g9.html> T.ex. magnusb, Dagens inköp, <http://mobilblogg.nu/magnusb/2007/04/15/17:16:10/dagens_inkop_sistema_de_entre.html> carrooo, Lax med ny mobil, <http://mobilblogg.nu/carrooo/2006/03/05/16:06:41/lax_med_ny_mobil.html>

116

Inlaga Teknisk bildning.indd 116

09-02-25 19.35.56

kunskap ocH känsla i moBloggar

Bild 1. Kiona, Canon powershot G9.

Utvärderingsexemplar

testa olika funktioner och läsa instruktionerna.11 Ofta visas då en bild av kameran etc. Ord som ”leksak” och ”leka” figurerar ofta i det här sammanhanget. När utrustningen sedan går sönder kan man vädra sin 11 T.ex. Alvsool, Värsta hightech digitalkameran får vackert ta och läsa instruktionerna, <http://mobilblogg.nu/Alvsool/2007/06/12/18:58:31/varsta_hightech_digitalkameran.html> eller caro, Då ska vi se om jag kan lära mig denna. Men va fan, kan paris hilton så borde jag ju också kunna lära mig:) <http://mobilblogg.nu/caro/2008/04/09/08:24:05/da_ska_vi_se_om_jag_kan_ lara_m.html> eller cyboman, Ny kamera, <http://mobilblogg.nu/cyboman/2007/02/06/07:14:34/ ny_kamera.html>

117

Inlaga Teknisk bildning.indd 117

09-02-25 19.35.58

på spaning efter teknisk Bildning

Bild 2. Bluemood, Liten men tjock.

Utvärderingsexemplar frustration över reparationstider eller bara uttrycka sin saknad efter apparaten ifråga (bild 2).12 När den gått sönder bortom räddning är cirkeln sluten och man kan börja om med nya inköp, efter att ha tagit farväl av den kära ägodelen (bild 3).13 Padde publicerade hösten 2005 en hel se12 Bluemood, Liten men tjock, <http://mobilblogg.nu/Bluemood/2007/09/22/20:07:04/liten_men_tjock.html> padde, På väg mot sista vilan. <http://mobilblogg.nu/padde/2005/09/20/21:37:37/pa_vag_mot_sista_vilan_.html> 13 padde, Nu är ordningen återställd, Ny telefon! <http://mobilblogg.nu/padde/2005/09/27/18:52:52/nu_ar_ordningen_aterstalld_ny.html> Purple, R.I.P, <http://mobilblogg.nu/Purple/2008/05/10/20:45:13/r_i_p.html>

118

Inlaga Teknisk bildning.indd 118

09-02-25 19.36.00

kunskap ocH känsla i moBloggar

Bild 3. Padde, På väg mot sista vilan.

Utvärderingsexemplar rie med bilder som kretsar kring hur han tappade sin mobiltelefon och råkade köra över den med sin truck under ett nattligt arbetspass. Han berättar målande hur detta gick till och skriver ”03.30… exakt då avled min käraste egendom, min K750i” och ”… jag har sorg idag…” i den första bilden i serien, betitlad Min mobiltelefon är död.14 Medlemmar och gäster som kommenterar bilden tar upp tråden och använder samma språkbruk. De skriver till exempel ”Mina djupaste kondoleanser. När 14 padde, Min telefon är död, <http://mobilblogg.nu/padde/2005/09/20/06:19:51/min_mobiltelefon_ar_dod.html>

119

Inlaga Teknisk bildning.indd 119

09-02-25 19.36.03

på spaning efter teknisk bildning

är begravningen?” eller ”Beklagar sorgen”. I de följande bilderna får vi veta hur han letar efter en ersättare, tar farväl av den gamla, fortsätter leta efter en ny mobil, får abstinensbesvär av att vara utan mobil, visar upp sig som den lyckliga ägaren av en ny version av den hädangångna telefonen, med en bild tagen i spegeln så att man ser både padde och telefonen som han fotograferar med, samt avslutar med att ge utlopp för sin ilska mot trucken som körde över mobilen.15

Konsumenter, varma experter och nördar Som konsument köper man inte bara nytt, man sparar på gamla saker som man inte vill göra sig av med.16 Att jämföra en mobiltelefon eller en videokamera från 1980-talet med en modern apparat blir en synlig kommentar till utvecklingen mot allt mindre elektroniska komponenter.17 Tv-apparater har genom ny teknik fått större bildyta men krympt i djupled och kallas därför platt-tv. De gamla bildrörsapparaterna kallas då följaktligen tjock-tv (bild 2). En historisk jämförelse får gårdagens teknik att framstå som föråldrad, men det finns också utrymme för nostalgiska känslor. Detta är ett kunskapskapital som den kunnige konsumenten bör ha, det visar att man hänger med, och bilderna bekräftar för andra att de gjort rätt val när de bytt till ny teknik. Samtidigt kan man tolka bilderna som en blick in i framtiden, att samma öde kommer att drabba de apparater som nu är högsta mode. Kunskap om

Utvärderingsexemplar 15 padde, Jakten på ny mobil, troligt mål. <http://mobilblogg.nu/padde/2005/09/20/17:04:26/jakten_pa_ny_mobil_troligt_ma.html> På väg mot sista vilan, <http://mobilblogg.nu/padde/2005/09/20/21:37:37/pa_vag_mot_sista_vilan_.html> Återuppståndelsen?, <http://mobilblogg.nu/padde/2005/09/21/06:02:41/ateruppstandelsen.html> Vem är mannen på tv:n? <http://mobilblogg.nu/padde/2005/09/22/19:55:36/vem_ar_mannen_pa_tv_n.html> Nu är ordningen återställd, Ny telefon! <http://mobilblogg.nu/padde/2005/09/27/18:52:52/nu_ar_ordningen_aterstalld_ny.html> Mördare, <http://mobilblogg.nu/padde/2005/09/28/23:07:34/mordare.html> 16 poth99, Hur många har du? <http://mobilblogg.nu/poth99/2008/04/03/21:11:51/hur_manga_har_du.html> 17 Millisen, 2000 talet möter 80 talet 080508 <http://mobilblogg.nu/Millisen/2008/02/23/19:26:05/2000_talet_moter_80_talet_.html>

120

Inlaga Teknisk bildning.indd 120

09-02-25 19.36.03

Kunskap och känsla i mobloggar

teknologi hänger nära samman med kunskap om marknaden och med social kunskap, menar sociologen Turo-Kimmo Lehtonen (2003), som skrivit om hur vi tar till oss ny teknik och använder den i våra hem. När vi ska köpa en ny teknisk apparat vänder vi oss gärna till någon i vår bekantskapskrets som vet mer än vi, som kan följa med i affären och prata med expediterna och kanske även hjälpa oss med installationen när inköpet är gjort. Dessa så kallade varma experter (ett begrepp myntat av Maria Bakardjieva 2001) kan man se exempel på i mobilblogg. nu. Poth99 hjälper både sin mor och sin svärmor att välja ny mobiltelefon i en butik.18 Plymen har hjälpt en kompis att köpa och installera en plasma-tv och visar detta i två bilder, den ena på tv:n och kompisen och den andra på en dvd-film och en skål glass, som han unnar sig efter väl förrättat värv.19 Det finns tekniknördar, datanördar och prylnördar i mobilblogg. nu, men de framstår inte som enstöringar som sitter ensamma framför datorn, utan tvärtom ser man dem ofta i grupp eller när de ger en hjälpande hand åt sin omgivning. En av grundarna bakom bloggen, fivestar, ägnar en kväll åt att bygga en dator åt sin fru.20 Sibner bygger en dator ihop med kompisar och de har en brandsläckare i beredskap när strömmen ska slås på.21 På lil-c:s blogg finns en bild på hennes man när han hjälper sin svärfar med datorn.22 Nästa generations datanördar kan skönjas i småbarnsföräldrars bilder på sina telningar när de håller tangentbord i famnen eller kryper fram till datorn för att undersöka den.23

Utvärderingsexemplar 18 poth99, mobilbyte, <http://mobilblogg.nu/poth99/2008/01/09/14:26:15/mobilbyte_.html> 19 plymen, Kompis köpt Plasma, <http://mobilblogg.nu/plymen/2008/04/06/19:28:22/kompis_kopt_plasma.html> Glass o Seinfeldt, <http://mobilblogg.nu/plymen/2008/04/06/21:00:49/glass_o_seinfeldt.html> 20 fivestar, Vuxenpussel, <http://mobilblogg.nu/fivestar/2008/03/13/18:58:34/vuxenpussel.html> 21 sibner, Jonis bygger dator! <http://mobilblogg.nu/ o.o.i.s?id=42&user=sibner&imgid=55400&date=2006-12-21&show_month=2006-12-20 Första datorbygget för oss, som ni ser så är vi redo med brandsläckaren! <http://mobilblogg.nu/sibner/2006/12/21/21:47:50/forsta_datorbygget_for_oss_so.html> 22 lil-c <http://mobilblogg.nu/lil-c/2006/01/05/17:33:08/pappa_tycker_det_ar_praktiskt.html> 23 magnusl, Aldrig för tidigt att mobilblogga, <http://mobilblogg.nu/magnusl/2008/01/22/18:06:15/aldrig_for_tidigt_att_mobilblo.html> Millisen, Blivande datanörd?, <http://mobilblogg.nu/Millisen/2007/09/09/12:05:10/blivande_datanord.html>

121

Inlaga Teknisk bildning.indd 121

09-02-25 19.36.03

på spaning efter teknisk bildning

Mobilblogg.nu är inte i första hand en webbplats dit man vänder sig för att få tekniska råd, men i samband med bilder på hemelektronik så reder man ofta ut begrepp eller utbyter tips och råd om hur apparaterna fungerar och om hur man ska lösa problem som uppstår. I fallet med kionas kameraköp (bild 1) diskuteras vad en kompaktkamera är i jämförelse med en systemkamera. Denna diskussion visar att de etablerade kategorierna inom kameratekniken inte automatiskt fortsätter att gälla, vilket kräver av konsumenterna att de kan lära nytt och ställa om sig. H2 tar upp slutarfördröjning som ett irriterande problem man bör se upp med när man köper ny kamera. Detta är ett exempel på ett problem med den digitala tekniken som inte var lika uttalat med den analoga tekniken. Den här typen av diskussioner är en form av teknisk bildning, som bygger på socialt samspel och som stimulerar intresset för teknik.

Utvärderingsexemplar Min kära mobil

Bland de bilder jag studerat i mobilblogg.nu som handlar om kameror, mobiltelefoner, tv-apparater med mera är det påtagligt hur ofta apparaterna kallas ”min vän” eller ”min älskling” eller tilltalas som om de vore husdjur. Bluemood tvingas vara utan sin ögonsten när den är på lagning, kiona talar om för sin nya kamera att hon snart kommer och räddar den och padde undertecknar sitt farväl till sin förstörda mobiltelefon med ”husse” (bild 1, 2 och 3). Detta kan naturligtvis ses som ett berättartekniskt grepp, ett sätt att göra historierna mer levande och det passar också in i den skämtsamma ton som ofta används i nätgemenskapen. Men samtidigt vittnar det om att vi faktiskt fäster oss vid dessa tekniska apparater. Enligt en undersökning gjord i Storbritannien och Tyskland under 2002 och 2003 (Vincent 2006) där människor tillfrågades om sitt förhållande till sina mobiltelefoner, svarade många att de har ett känslomässigt förhållande till dem. Vincent menar att orsaken till detta är att mobiltelefonen är ett uttryck för ägarens identitet, genom att den innehåller personlig information som kalender, telefonbok, bilder 122

Inlaga Teknisk bildning.indd 122

09-02-25 19.36.03

Kunskap och känsla i mobloggar

och meddelanden som finns i telefonens minne. Det handlar inte om att man fäster sig vid apparaten i sig, utan att den representerar möjligheten till kontakt med andra människor. Den fysiska uppenbarelsen är dock inte betydelselös. I sitt sökande efter ytterligare förklaringar till det känslomässiga engagemanget finner Vincent att mobiltelefonen talar till flera sinnen, främst syn, hörsel och känsel. Man tittar på skärmen när man letar i telefonboken, man har egna bakgrundsbilder, man lyssnar på röster och ringsignaler och man bär den i fickan eller håller den i handen och har den med sig hela tiden. Padde uttrycker detta i en av bilderna ovan: ”Jag är fortfarande utan mobiltelefon och alla vet väl hur det känns. Handen söker sig ner mot fickan för att känna fall den ligger där i tryggt förvar. Eller så ska man kolla klockan, ringa ett samtal eller knäppa av en bild.” 24 Mobiltelefonen har blivit ett självklart attribut som bärs nära kroppen och som med sina många funktioner används otaliga gånger per dag.

Utvärderingsexemplar Aktörer och nätverk

En annan tänkbar förklaring till att man fäster sig vid digitala apparater som datorn och mobiltelefonen är att de är maskiner som beter sig intelligent och verkar ha något slags liv. De har en rytm som påminner om människors, när vi sätter på dem och stänger av dem, ”väcker vi dem till liv”, de ”vaknar” eller ”går ner i vila” och i värsta fall ”dör” de. Det språkbruk vi använder för att tala om dem är fullt av metaforer hämtat från vår egen mänskliga tillvaro. Även om AI-forskningens visioner om den tänkande datorn inte har uppnåtts, så har datorerna utvecklats och vi accepterar dem som ett slags medspelare i vårt vardagsliv. Det ligger nära till hands att uttrycka detta genom sociologerna Bruno Latours och Michel Callons aktör-nätverksteori, som grundar sig på en kritik mot hur ”det sociala” används inom sociologi, som om det var 24 padde, Vem är mannen på tv:n? <http://mobilblogg.nu/padde/2005/09/22/19:55:36/vem_ar_mannen_pa_tv_n.html>

123

Inlaga Teknisk bildning.indd 123

09-02-25 19.36.03

på spaning efter teknisk bildning

ett slags fritt svävande kraft som kan användas som en generell förklaringsmodell. När man ska förklara sociala fenomen, menar Latour, måste man ta hänsyn till att de är förankrade i materiella ting. För att förstå hur teknik utvecklas och används kan man betrakta processen som ett nätverk, där olika aktörer samspelar. Dessa aktörer kan vara människor eller fysiska föremål och maskiner och kallas ofta aktanter (Latour 2005). I det här sammanhanget kan man urskilja flera olika aktanter: webbplatsen mobilblogg.nu, bilderna, fotograferna (bloggarna), besökarna, mobiltelefonerna och operatörerna. Utan ett samspel mellan dessa olika aktanter skulle fenomenet mobloggning inte existera. Med aktör–nätverks-terminologi kan detta samspel kallas översättning, vilket betyder att aktanterna och förhållandet mellan dem förändras när de interagerar i nätverket, där det hela tiden bedrivs en förhandling om vad syftet med nätverket är och om aktanternas olika roller. För att kunna hävda sig i detta samspel krävs teknisk bildning. Fotograferna har behov av att ta och visa sina bilder, nätoperatörerna vill uppmuntra människor att skicka mycket data över deras nät, företaget bakom mobilblogg.nu har behov av att visa upp sin plattform OOiS, mobiltillverkarna vill sälja fler mobiltelefoner. När webbplatsen kommit igång och börjat fyllas med bilder blir de i sig en faktor som lockar nya medlemmar att gå med och börja moblogga. Funktionerna på webbplatsen och i mobilerna styr proceduren för uppladdningen av bilder, hur bilderna presenteras på webbplatsen och hur medlemmar kan kommunicera med varandra. När jag tar en bild med min mobil är ”skicka som mms” det första alternativ som kommer upp efter att jag tagit en bild, likaså när man tittar på bilderna i mitt kameraalbum. I mobloggningens barndom krävde proceduren att skicka ett meddelande från en mobiltelefon till en webbplats en programmeringsinsats från avsändaren (Paamand 2004). Nu när dessa funktioner finns inbyggda i mobiltelefonernas programvaror och på webbplatser, kan man säga att denna kunskap har fördelats på ett annorlunda sätt, förskjutits från de mänskliga till de tekniska aktanterna. Watson och Shove (2008) resonerar på ett liknande sätt när det gäller utrustning för gör-detsjälvare. Den expertkompetens som yrkeshantverkare har men som

Utvärderingsexemplar

124

Inlaga Teknisk bildning.indd 124

09-02-25 19.36.04

Kunskap och känsla i mobloggar

många hobbyhantverkare saknar, till exempel hur man flyttar ett element utan att orsaka översvämning, byggs in i snabbkopplingar för vattenledningar. Men i ett nätverk handlar det inte bara fördelningen av kunskaper. Det handlar också om makt att bestämma hur resultatet kommer att bli. På webbplatsen mobilblogg.nu tidsstämplas bilderna och ordnas automatiskt i kronologisk ordning. Varje gång någon tittar på en bild registreras det som en träff, vilket anges under bilden. Vill man kommunicera skriftligt kan man skriva kommentarer till bilderna eller skicka meddelanden medlemmar emellan. Om man inte vill att alla ska kunna se bilderna kan man lägga dem i någon av kategorierna medlemsbilder, kompisbilder och privata bilder. Idén med mobloggning, att i realtid kunna dela med sig av sitt dagliga liv, bygger på nätoperatörernas förmåga att leverera bilderna i rätt tid. Periodvis har medlemmar problem med att bilderna publiceras först långt efter att de skickats in, något som väcker allmän frustration i nätgemenskapen.25 Fotograferna å sin sida påverkar också processen, genom typen av bilder de skickar in och sin bloggningsfrekvens. Vissa bilder kan vara populära hos en grupp men impopulära hos en annan, det finns till exempel bloggare som uppskattar festbilder med ogillar barnbilder och vice versa. Ibland skickar vissa medlemmar in så många bilder på en gång att de dominerar startsidan, ibland tar en bloggare som under en lång tid bidragit med en jämn ström av bilder en paus på flera månader. Bildarkivet kan ändra karaktär genom att någon väljer att ta bort bilder från sitt arkiv eller lyfta över dem från en öppen till en sluten kategori av album. Om besökarna slutade komma skulle medlemmarnas intresse för att blogga minska och gemenskapen till slut dö ut. Också det känslomässiga förhållandet vi har till våra mobiler och andra elektroniska apparater kan ses ur ett nätverksperspektiv. Det blir lättare att förstå hur dessa känslomässiga band kan uppstå, om vi ser apparaterna som aktanter med en egen agens – handlingsförmåga och

Utvärderingsexemplar

25 sibner, Än en gång! Tack Telenor för att min blogg inte fungerar! <http://mobilblogg.nu/sibner/2008/03/23/22:17:41/an_en_gang_tack_telenor_for_a.html>

125

Inlaga Teknisk bildning.indd 125

09-02-25 19.36.04

på spaning efter teknisk bildning

handlingskraft – än om vi ser dem som passiva, ”döda ting”. När vi talar om våra telefoner och kameror som våra älsklingar tillerkänner vi dem egenskaper som gör dem mer givande för oss att umgås med, och som gör det befogat att välkomna dem när de är nyinköpta och sörja dem när de måste kasseras (Latour 1996).

Kunskap, integritet och bildning Det krävs inga stora tekniska kunskaper för att delta i mobilblogg.nu. På startsidan kan man läsa ”Att publicera en bild på mobilblogg.nu är superenkelt – och löjligt kul!” Detta verkar stämma med tanke på att endast två av de 29 personer som svarade på min uppföljningsenkät svarade ja på frågan ”Har du utvecklat ditt tekniska kunnande om bildbehandling och mobilteknik genom att moblogga?” och då avser de främst bildbehandling. Mera representativa svar är ”Nej, inte särskilt” och ”Marginellt”. Visserligen får man ta hänsyn till att nästan hälften av de som svarade arbetar i IT- eller mediabranschen, men jag tror ändå inte att tekniska svårigheter avskräcker potentiella medlemmar. Att delta i en nätgemenskap kräver däremot teknisk bildning, i form av att kunna agera och förhandla med andra aktanter i ett nätverk. När det är problem med mobilnäten och bilderna inte kommer fram händer det att bloggare gör som sibner: skickar in en bild av nätoperatörens logotyp och talar om för de andra varför hans blogg inte fungerar.26 Då kan man få veta om andra medlemmar har samma problem, om de har samma operatör, och vilken inställning de har till problemet. En del försöker komma runt det genom att skicka in bilderna med e-post i stället för att mms:a dem. Andra menar att om det inte går att publicera bilderna med en gång så får det vara. Detta kan ses som ett fall av översättning enligt aktör–nätverks-teorin: när förutsättningarna ändras sker en omförhandling om vad mobloggning är och var gränserna går mellan mobilbloggning och annan bloggning.

Utvärderingsexemplar

26 Ibid.

126

Inlaga Teknisk bildning.indd 126

09-02-25 19.36.04

Kunskap och känsla i mobloggar

Alla medlemmar har inte samma uppfattning om vad mobilblogg. nu har för övergripande syfte. Några ser den som en lagringsplats för sina egna bilder, medan andra ser den främst som en plats för social gemenskap. De olika inriktningarna ser ut att kunna leva sina liv parallellt på mobilblogg.nu. Ibland diskuteras det explicit hur man ska blogga, vilka ämnen man kan ta upp med mera, men i första hand påverkar man andra bloggare genom sättet man själv bloggar på. Att hålla nätgemenskapen vid liv genom att ständigt skicka in bilder och kommentarer är teknisk bildning i sig. Det kräver en insikt om att gemenskapen försvinner om inte tillräckligt många drar sitt strå till stacken. På den föränderliga arena som Internet är, blir många fenomen kortlivade och ersätts av nya, som lockar fler besökare. Teknisk bildning kan då vara att bestämma sig för att gå vidare till en ny gemenskap eller stanna kvar och odla den gamla. Både datortekniken och synen på den har förändrats avsevärt sedan 1970-talet. För de hobbyanvändare Sherry Turkle intervjuade var datorn ett eget territorium, som de fann tillfredsställelse i att ha kontrollen över. Även idag kan datorer fylla den funktionen, men de flesta använder datortekniken för att kommunicera med andra människor. Den genomsnittlige svensken är sannolikt innehavare av en dator, en e-postadress och en mobiltelefon. Något annat skulle kunna tolkas som att man är en enstöring som vill vara ifred och inte ha kontakt med andra människor. För att delta i den sociala gemenskapen förväntas vi vara tillgängliga på vår mobil, men även i allt högre grad att läsa och kommentera bloggar samt dela med oss av vår vardag genom att själva blogga. De gamla medierna har fått hänga med: i dagstidningarnas nätupplagor är det möjligt för läsarna att kommentera artiklarna, till skillnad mot förr, då endast insändarsidorna var öppna för gemene mans åsikter. Tv-program avslutas ofta med ”… och efter programmets slut kan ni gå in på vår webbsida och chatta med vår gäst…”. Frågan om övervakning och personlig integritet, som Jakob Palme tar upp i sin första punkt, har hållit sig levande i IT-debatten sedan 1970-talet. Samkörning av personregister var redan då ett brännbart ämne. Under våren 2008 lade regeringen fram två omstridda förslag,

Utvärderingsexemplar

127

Inlaga Teknisk bildning.indd 127

09-02-25 19.36.04

på spaning efter teknisk bildning

det ena om ”utökat elektroniskt informationsutbyte mellan myndigheter” i syfte att minska bidragsfusket och det andra, det så kallade FRA-förslaget (Försvarets radioanstalt), om avlyssning av elektronisk kommunikation för att skydda landet mot yttre hot (Regeringskansliet 2008a, 2008b). Motståndarna till dessa förslag ser dem som allvarliga hot mot den personliga integriteten medan förespråkarna menar att de innebär en anpassning till modern teknik som gör att myndigheterna kan arbeta effektivare. Många bloggare engagerade sig på motståndarsidan och uppmanade människor att skicka e-post till beslutande politiker. I ett inslag i Aktuellt talas det om ett genombrott för bloggen som tung opinionsbildare. Erik Hultin, centerpartist och bloggare, ansåg att det beror på att kunskapen om hur Internet fungerar är hög hos bloggarna. Frilansskribent Isobel Hadley-Kamptz menade att bloggarna gått före i denna fråga och att ”gammelmedia” först vaknat till liv i ett sent skede av debatten som pågått länge på nätet (Aktuellt 2008). Detta är ett bra exempel på hur teknisk bildning består i kombinationen av kunskap, förmåga och vilja att agera och engagera sig i samhällsfrågor. En möjlighet till övervakning som tillkommit på senare år är information om var vi befinner oss. Mobiloperatörerna kan spåra varifrån ett mobiltelefonsamtal kommer. Med hjälp av GPS-navigering kan man bestämma en position med stor noggrannhet överallt på jordklotet. Som mobloggare kan man frivilligt ange sin position när man skickar en bild till exempelvis Flickr. Fotot visas i Flickrvision 27 mot bakgrund av en världskarta och en pil anger platsen där det är taget. I mobilblogg. nu har några av bloggarna pekat ut på en karta var de bor med hjälp av Google Maps. Det framgår dessutom ofta av både bild och text vilken ort bloggaren bor på. Samtidigt som många visar sig själv, sin familj och sina vänner på bild så uppträder man i mobilblogg.nu under pseudonym. I ovan nämnda enkäten ställde jag frågan ”Är det möjligt att mobilblogga med bilder utan att avslöja sin identitet?” Här svarade i princip alla ja. På frågan ”Tror du att folk kan identifiera dig genom din blogg på mobilblogg.nu?” svarade två tredjedelar ja och på frågan

Utvärderingsexemplar

27 Flickrvision <http://www.flickrvision.com>.

128

Inlaga Teknisk bildning.indd 128

09-02-25 19.36.04

Kunskap och känsla i mobloggar

”Spelar det någon roll?” svarade två tredjedelar nej. Ett antal olika sätt att förhålla sig till frågan om den personliga integriteten kan urskiljas ur svaren. Några medlemmar skrev att de medvetet inte bloggar bilder på sig själva eller uppger sitt efternamn. En medlem svarade att det inte spelar någon roll nu längre sedan Facebook, där man medverkar med sitt eget namn, kom in i bilden. Flera svarade att anledningen till att det inte spelar någon roll är att de står för vad de bloggar och inte har något att dölja. En annan medlem ifrågasätter meningen med att vara anonym i en nätgemenskap, där syftet är att skapa en känsla av samhörighet. Kontrasten mellan anonymitet och öppenhet är något som kännetecknar hela blogg-genren, inte bara mobloggar. För att kunna avgöra vad man har att vinna och förlora på olika sätt att förhålla sig till integritetsfrågan fordras teknisk bildning. Enligt aktör–nätverksteorin kan det betraktas som översättning när villkoren för integriteten ändras genom stiftandet av nya lagar, som till exempel FRA-lagen. Förändringar i kulturen på nätet genom uppkomsten av nya slags nätgemenskaper kan också kallas översättning genom att vi måste omförhandla gränserna för vår personliga integritet. Enligt ITEA, vars normer för teknisk bildning jag berörde inledningsvis, är en förutsättning för teknisk bildning att man förhåller sig neutral och objektiv till tekniken. Den bild som framtonar i mobilblogg. nu av vårt förhållande till tekniska apparater är en helt annan – ett intresserat, känslomässigt och samtidigt kunnigt förhållande till tekniken. Frågan är om neutralitet är en möjlig eller ens önskvärd position. Enligt mitt sätt att se uppstår teknisk bildning när man kan använda sin skepsis eller sin entusiasm på ett konstruktivt sätt. En av de svåraste frågorna som användningen av IT ställer oss inför handlar om den personliga integriteten. Att vara med och skapa innehållet i sociala gemenskaper på nätet i stället för att vara passiva mediekonsumenter gör människor bättre rustade att förstå den tekniska utvecklingen, ta del i samhällsdebatten och påverka utvecklingen.

Utvärderingsexemplar

129

Inlaga Teknisk bildning.indd 129

09-02-25 19.36.05

på spaning efter teknisk bildning

Referenser Alla webbplatser besöktes 2008-05-08 Aktuellt (2008). SVT2 16 juni, kl. 21. Bakardjieva, M. (2001). Becoming a domestic Internet user. Proceedings of the 3rd International Conference on Uses and Services in Telecommunications (s. 28–39). Paris: France Telecom. ITEA (International Technology Education Association) (2007). Standards for Technological Literacy. Tillgänglig: <http://www.iteaconnect.org> (2008-1119). Kahn, R. & Kellner, D. (2006). Reconstructing Technoliteracy: A Multiple Literacies Approach. I: Dakers, J.R. (red.). Defining Technological Literacy: Towards an Epistemological Framework. New York: Palgrave Macmillan. Latour, B. (1996). Aramis or the Love of Technology. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press. Latour, B. (2005). Reassembling the social: an introduction to actor-networktheory. Oxford: University Press. Lehtonen, T.-K: (2003). The Domestication of New Technologies as a Set of Trials. Journal of Consumer Culture, 3(3): 363–385. Myrén, K. (2008). Låt it genomsyra alla utbildningar. Computer Sweden, 21 maj 2008. Hämtad från: <http://computersweden.idg.se/2.2683/1.162886> (200807-04). Paamand, V.T. (2004). First known Moblog. Hämtad från: <http://tom.paamand. dk/moblog.htm>. Palme, J. (utan datum) Datorer på sextiotalet och sjuttiotalet. Några svenska datorminnen 1963–1980. Hämtad från: <http://people.dsv.su.se/~jpalme/s1/ personliga-dator-minnen.html>. Regeringskansliet (2008a). Utökat elektroniskt informationsutbyte. Hämtad från: <http://www.regeringen.se/sb/d/10163/a/103918>. Regeringskansliet (2008b). En anpassad försvarsunderrättelseverksamhet. Hämtad från: <http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/75587> Turkle, S. (1982). The Subjective Computer: A Study in the Psychology of Personal Computation. Social Studies of Science, 12(2): 173–205. Turkle, S. (2003). Discover Dialogue: Social Scientist Sherry Turkle. Discover, 1 juni. Hämtad från: <http://discovermagazine.com/2003/jun/breakdialogue>. Vincent, J. (2006). Emotional Attachment and Mobile Phones. Knowledge, Technology, & Policy, 19(1): 39–44. Watson, M. & Shove, E. (2008). Product, Competence, Project and Practice: DIY and the dynamics of craft consumption, Journal of consumer culture, 8(1):69–89.

Utvärderingsexemplar

130

Inlaga Teknisk bildning.indd 130

09-02-25 19.36.05

Folkbildning för kroppen Ann-Marie Pendrill

Nöjesparker som Liseberg och Gröna Lund är teknikintensiva upplevelsemiljöer som varje år lockar miljontals besökare. Klassiska mekaniska maskiner, hydraulik och motorer kombineras i ovanliga konstruktioner som kan ge besökaren en upplevelse av magi, förstärkt av ljud och ljus. Kring de olika attraktionerna skapas miniatyrmiljöer som förflyttar besökaren i tid och rum. Förtröstansfullt sätter man sin kropp i situationer med hög höjd, starka krafter och snabba rörelser. Designen utmanar vad som är tekniskt möjligt och bygger på avancerad materialutveckling och datorstöd både i utformningen och för att styra och kontrollera attraktionernas olika element. Nöjesparkens attraktioner erbjuder många olika åskådningsexempel för skolans matematik-, fysik- och teknikundervisning, och skulle kunna bidra till teknisk bildning, men för besökaren som kommer för att uppleva bergoch dalbanor, gungor och karuseller är tekniken ofta osynlig. Nöjesfältens marknadsföring och presentationer av attraktionerna i parken speglar uppfattningen om allmänhetens syn på naturvetenskap och teknik, men reflekterar också i vilken utsträckning självbilden innefattar teknik och bildning. Folkparker har en lång tradition av att kombinera underhållning och bildning, och har utöver dansbanor erbjudit revyer, teateraftnar och konserter – och föreläsningar. Delar av denna tradition lever vidare också hos dagens nöjesparker. (Theve, Wickman & Hahn 2003; Nilsson & Johansson 1998). I sin klassiska essä De två kulturerna konstaterade C. P. Snow (1993) att naturvetenskap inte ingår det traditionella bildningsbegreppet. Det gäller i ännu högre grad teknik. Det här kapitlet fokuserar i första hand på den del av tekniken som är kopplad till ingenjörskonst. Att visa denna teknik och att den kan vara rolig och intressant är inte ett primärt syfte för en nöjespark. I stället är det just

Utvärderingsexemplar

131

Inlaga Teknisk bildning.indd 131

09-02-25 19.36.05

på spaning efter teknisk bildning

användningen av teknik som ligger till grunden för den roliga upplevelsen. Kreativ teknik skapar spänningar mellan magi och verklighet, mellan ögats och kroppens upplevelser och mellan upplevelse av fara och trygghet. Den treåring som allvarligt och sammanbitet styr sin Farfars bil har bytt sagoslottets magiska värld befolkad av häxor, mästerkatter och prinsessor mot en modell av teknisk vardagsverklighet och en förtrollad upplevelse av att själv ha kontroll över tekniken. Denna upplevelse rymmer många aspekter av teknik. Bilen är ett system med många komponenter, som ratt och hjul och något man inte ser som gör att bilen åker framåt. Utveckling, som är en viktig aspekt av teknik, är inbyggt redan i namnet Farfars bil. Bilens betydelse som transportmedel i samhället speglas i många attraktioner, till exempel Knatterally, Jukebox och Radiobilarna. Bilen är också – liksom vagnen i sagoslottet – en del av ett yttre system, med till exempel spåret som förser den med ström och som definierar banan, med sätt att skicka iväg en vagn i taget och med spärrar för in- och utsläpp. Alla nöjesparkens attraktioner är, som en del av nöjesparken, en del av samhället utanför, med dess tekniska bildning och mognad, med teknisk utveckling, regler för användning och krav på kontroll och säkerhet. Kan dagens nöjesparker också bidra till teknisk bildning?

Utvärderingsexemplar Folkbildande inslag i nöjesparken Finns det rum för bildning i dagens nöjesparker? Kan nöjesparker fungera som lektionsmiljö? Sker det i så fall genom utbudet av programpunkter eller evenemang, genom speciella utställningar eller attraktioner i parken, eller genom Internet och tryckt material? Inom vilka kunskapsområden ligger utbudet? Får teknisk och naturvetenskaplig bildning något utrymme? Föreläsningar och guidade turer

Många parker låter sin historia ligga till grund för guidade turer i parken. Tivoli erbjuder till exempel rundturer som presenterar olika 132

Inlaga Teknisk bildning.indd 132

09-02-25 19.36.05

Folkbildning för kroppen

historiska och kulturella aspekter. Disneyland har en ”Walk in Walt’s footsteps”, ”Discover the magic” och några andra turer som presenterar parken och dess historia, eller använder parken som miljö för samarbetsprojekt. Europapark ser sin park som en rundresa genom hela Europa, medverkar i ”science days” med något hundratal programpunkter med medverkande från universitet, skolor och företag. De har också byggt ett ”Science House” som erbjuder experiment året runt. Alton Towers i England erbjuder föreläsningar till en symbolisk avgift i sitt program för skolklasser och andra grupper. Många parker har också en 3D-biograf som, åtminstone ibland, visar filmer med någon form av bildande innehåll. En illustration av hur frågor om teknik på många olika sätt är en del av verksamheten i en nöjespark ges i beskrivningen av en föreläsning om teknik och design som erbjuds inom ramen för Alton Towers skolföreläsningar, med exempel från några av de mest kända åkattraktionerna. Föreläsningen som anknyter till de engelska styrdokumenten för teknikundervisningen tar upp: • Planering: Vilket bakgrundsarbete måste utföras innan attraktionen byggs? Vilka undersökningar görs av platsens egenskaper och av miljökonsekvenser? Hur utformas tematisering och vad krävs för bygglov? • Struktur och hållfasthet: Vilka former finns i attraktionerna och vilka krafter utövas på de olika delarna av strukturerna i några av Alton Towers åkattraktioner? • Maskineri: Hur fungerar olika maskinelement, såsom hävstänger, remmar och växlar, och hur och var används dessa element i de olika attraktionerna? • Reglersystem: Hur kontrolleras de olika attraktionerna så att gästernas säkerhet kan garanteras?

Utvärderingsexemplar

De tekniska aspekterna är naturligtvis likartade för alla större parker, men det är ovanligt att de tekniska aspekterna lyfts fram så tydligt i parkernas skolprogram.

133

Inlaga Teknisk bildning.indd 133

09-02-25 19.36.05

på spaning efter teknisk bildning

Nöjesparker som lektionsmiljö

Nöjesparker är populära skolresemål och alla parker erbjuder någon form av gruppaket för besökande skolor. Några av parkerna går längre och erbjuder också riktade lektionsmaterial, arbetsblad och ibland även föreläsningar och andra aktiviteter inom olika ämnesområden. Wir meinen, zur Bildung unserer Schüler sollte jeder, der die Möglichkeit dazu hat, einen Beitrag leisten. Das Lernen als Erlebnis steht hierbei im Mittelpunkt. (‘Vi anser att alla som har möjlighet till det skall bidra till våra skolelevers bildning. Här står lärandet som upplevelse i centrum.’)

Så skriver Phantasialand i Internetpresentationen av sitt skolprogram. Denna syn delas av några av de parker vi studerat. ”Vad man kanske inte tänker på är att Liseberg också är som ett gigantiskt klassrum” skriver Liseberg på sin skolresesida, med länk till material från universitetet. Tivoli i Köpenhamn uppmanar lärare: ”Tag eleverne med i Tivoli. Vi tilbyder Jer de perfekte rammer for en dag med både læring og leg. Kom ind og oplev – historie, kultur, geografi og arkitektur for blot at nævne nogle enkelte ting.” Attraktionerna kan själva ses som stora laboratoriesystem. Kroppens upplevelser av den väldefinierade accelerationen och rotationen i rörelserna kan kopplas till matematisk beskrivning av attraktionen och till elektroniska eller visuella mätningar. Mätdata kan analyseras på plats eller i klassrummet. Många parker i USA anordnar under ett par dagar varje vår speciella dagar där de i samarbete med en lärargrupp eller ett universitet öppnar exklusivt för skolklasser som utnyttjar parkerna för studiebesök (se www.PhysicsDay.org). Varje vår och höst besöker många svenska lärare en nöjespark tillsammans med sina klasser för en dag full av diskussioner, mätningar och upplevelser av kraft och acceleration. Gröna Lund och Liseberg är ett par av landets största skolresemål och innehåller många möjligheter att studera matematik, naturvetenskap och teknik, som närmare diskuteras nedan.

Utvärderingsexemplar

134

Inlaga Teknisk bildning.indd 134

09-02-25 19.36.06

Folkbildning för kroppen

Teknik som upplevelse Redan när ljuset på övergångsstället närmast Liseberg slår om möter besökaren den första gröna kaninen. Nöjesparken säljer en upplevelse där många små detaljer bidrar till helheten. En nöjespark kan betraktas som en stor fabrik där åkattraktionerna är maskiner som tar in råvaran – gästerna – i ena änden och skickar ut dem i slutet av turen (Csarmann 2003, 2007). Processen skapar spänning och, förhoppningsvis, glädje. Maskinerna finns i ofta en miljö som ger besökaren illusionen av att vara förflyttad i tid och rum. Många gånger är det just teknik som är upplevelsen! Attraktionernas ovanliga rörelser skapar en upplevelse av overklighet som gör medvetandet om teknikens begränsningar tydligt men också utmanar uppfattningarna om vad som faktiskt är möjligt ”på riktigt”, i den fysiska världen. Teknikupplevelser i nöjesparker,

Utvärderingsexemplar science center och museer

Din spegelbild har blivit ett skelett! När du kommer nära handfatet på Gröna Lund tänds en lampa bakom den halvgenomskinliga spegeln. Med små medel och skaparglädje har den vanliga och förväntade situationen bytts mot något helt annat. Naturligtvis är detta en underhållande illusion, men kan också ses som en intressant demonstration av ett optiskt fenomen, som kan leda till diskussioner mellan överraskade gäster. Optiska illusioner finns också i större format, i olika former av lustiga hus, spegelsalonger, simulatorer och filmer. I Kristallsalongens speglar blir betraktaren lång eller kort, smal eller tjock beroende på spegelns form. I Lisebergs tidigare ”Villa upp och ned” gav väggens målningar och miljöns utformning sina gäster illusionen av att vatten kan rinna uppåt. Genom roterande bakgrundsbilder fick besökaren svårt att hålla balansen. Liknande effekter har utnyttjats till exempel i Lustiga Huset på Gröna Lund och i Villa Volta på Efteling i Holland. Konflikten mellan ögats, kroppens och hjärnans upplevelser ger överraskningar som är underhållande och utmanar tankarna och inspirerar till diskussioner om hur det kan vara möjligt. I denna typ av 135

Inlaga Teknisk bildning.indd 135

09-02-25 19.36.06

på spaning efter teknisk bildning

illusioner närmar sig nöjesfältet science center, även om syftet är annorlunda. Parkerna kan också ha andra science center-liknande inslag som inbjuder till experiment. Intill Gröna Lunds ”Fritt Fall” fanns tidigare, diskret placerad, en liten experimentuppställning där besökaren själv kunde få prova magnetbromsarnas funktion: Genom att röra en magnet i ett spår intill en elektrisk ledare känner man själv hur den nödvändiga bromskraften, orsakad av virvelströmmar, blir större när magneten rör sig snabbare. Detta slag av fast installerat experiment med direkt anknytning till en åkattraktion är sällsynt. Däremot händer det att parker inbjuder till olika dagar med naturvetenskap i parken. Europapark i Tyskland deltar till exempel i European Science Week och under ett par dagar öppnar parken för olika slag av experiment. I anslutning till parken har nyligen också öppnats ett Science House. I Sverige finns ett antal fristående science centers, som har byggts upp med ett syfte att öka intresset för naturvetenskap och teknik. Basen för ett science center finns i de interaktiva utställningarna där besökaren har ”möjlighet att i samspel med fysiska föremål påverka ett skeende”. Tekniska museet i Malmö har ett interaktivt ”Kunskapstivoli”. Uttrycket ”Lisebergseffekten” används ibland för att beskriva elevers sätt att närma sig ett science center – att snabbt gå runt bland experimenten för att vara säkra på att inte missa någonting (Axelsson 1997, 1998). Det finns också andra kopplingar mellan nöjesparker, science center och museer. Pacific Science Center i Seattle visade sommaren 2003 en hands-on utställning om nöjesfältets attraktioner. Där fanns naturligtvis en modell av en bergoch dalbana, med ett tåg som åkte runt, men också experiment att utföra, till exempel en liten cykel där besökaren kunde undersöka krafter i en vertikal loop. I IMAX-biografen visades samtidigt 3D-filmer om bergoch dalbanor. I nöjesparker visar biograferna ofta kunskapsfilmer om kosmos, havet eller miljö. Science Museum i London erbjuder en ”4D” upplevelse i simulatorn. Förutom en 3D-film och stolar som rör sig i olika riktningar får besökaren också uppleva till exempel dimmans fukt. Kroppens och ögonens upplevelser står då mer i centrum än berättandet. Gröna Lund visar foton från gamla Stockholm. Liseberg har 2008 invigt en upplevel-

Utvärderingsexemplar

136

Inlaga Teknisk bildning.indd 136

09-02-25 19.36.06

Folkbildning för kroppen

seattraktion som presenterar Evert Taubes verk i engagerande miljö – som också visar originalbrev och manuskript. Museer använder teknik för att visa filmer och 3D-upplevelser av sådant som är för stort eller litet för att kunna ses med blotta ögat, eller för farligt att komma nära. War Museum i London låter marken skaka för att förstärka upplevelsen. Nöjesparkens klassiska karuseller och gamla bergoch dalbanevagnar är ”artefakter” som ibland ställs ut i parken, ibland på museer. Vad är nöjespark, museum, science center? Gränsen mellan vad besökaren kan uppleva i de olika miljöerna är inte alltid skarp, men verksamhetsmålen skiljer sig, liksom besökarnas förväntningar. Magnetbromsdemonstrationen på Gröna Lund togs bort: den starka magneten innebar klämrisk om någon kom i närheten med metallföremål. En nöjespark har en mycket större mängd besökare, med vitt skilda mål för besöken, vilket innebär extra stora krav på allt som finns i parken. För en lärare som vill låta eleverna uppleva tekniska lösningar i olika sammanhang kan en nöjespark vara en skattkista av inspirerande exempel, och en egen magnetbromsdemonstration kan man lätt bygga i klassrummet.

Utvärderingsexemplar Accelerationer och krafter på kropp och maskiner

I en bergoch dalbanas branta backar åker man allt snabbare utför, nästan friktionsfritt och utan att man själv – eller någon annan – har möjlighet att stanna tåget. Med hög fart åker man in i skarpa svängar, allt för skarpa för att friktion ska kunna hålla tåget på plats, och man kan hänga upp och ned utan att falla ut. Rörelserna står i stark kontrast till vardagliga upplevelser av friktion, hållfasthet, energi och gravitation. När man står på marken och tittar på banan undrar man hur det kommer att kännas? Är det säkert just för min kropp? Ska jag våga? Nöjesparken innehåller många olika exempel på acceleration, där ”kroppen” i Newtons lagar kan få vara just den egna kroppen. Detta kompletterar textböckernas beskrivningar som ofta begränsas till bilar, och till likformig accelereration med start från vila. I en nöjespark kan man också uppleva många olika tankeexperiment. Under ett par sekunder kan man i tornet ”Uppskjutet” falla fritt, tryggt medveten om att fal137

Inlaga Teknisk bildning.indd 137

09-02-25 19.36.06

på spaning efter teknisk bildning

let bromsas mjukt (utan att behöva veta att det görs med komprimerad luft). Albert Einstein hade inte den möjligheten när han 1923 besökte Liseberg, men han skulle säkert ha varit förtjust över att prova. Han har beskrivit det som en av sitt livs lyckligaste ögonblick när en målare som föll från en stege beskrev att det känts som om han inte vägt någonting. I sin bok om den allmänna relativitetsteorin (Einstein 1920) beskriver han olika tänkta experiment med accelererande hissar, hur acceleration leder till upplevd gravitation och hur fritt fall svarar mot tyngdlöshet. När astronauter och rymdskepp är tyngdlösa i sin gemensamma omloppsbana är det inte för att de är utanför jordens gravitationsfält, utan just för att de hela tiden faller fritt in mot jorden. Astronauter och rymdstation eller rymdfärja åker precis lagom fort för att jordens gravitationskraft skall kunna hålla dem kvar i omloppsbana. På samma sätt upplevs tyngdlöshet i den inbyggda ”parabelflygningen” i bergoch dalbanan Balder, där spåret följer en kastbana. Om någon glömt att lägga ur lösa föremål före turen kan det hända att ett mynt åker ur fickan och den som åker bakom kan få se myntet sväva bredvid spåret en stund innan det slutligen fortsätter mot marken när tåget vänder uppåt. Pirr i magen när man svävar fram över ett krön och nedtryckt i stolen när tåget passerar en dal eller rusar genom en kurva – de krafter som behövs för att kroppen ska accelereras känns i hela kroppen och brukar betecknas som g-krafter. Den som åker i en bergoch dalbana eller annan åkattraktion kan själv få uppleva de starka krafter en astronaut kan utsätts för under en rymdfärd. På väg upp till banan utsätts astronauter under ett par minuter för 3 g och känner sig då tre gånger så tunga som vanligt. Den som åker bergoch dalbana kan utsättas för 3–4 g under någon sekund, ibland kanske till och med 5 eller 6 g. Det blir en stark fysisk upplevelse i den egna kroppen av de krafter som krävs för att accelereras, inte bara rakt fram som i Kanonens utskjutning, utan ännu mer när tåget svänger tillbaka in på stationen, och gör att kroppen känns nästan fem gånger så tung som vanligt. Upplevelsen av g-kraft i den egna kroppen ger en aning om påfrestningen på vagnar och spår och betydelsen av noggranna inspektioner för att turen ska fortsätta att vara säker.

Utvärderingsexemplar

138

Inlaga Teknisk bildning.indd 138

09-02-25 19.36.06

Folkbildning för kroppen

Bild 4. Berg- och dalbanan Balder.

Utvärderingsexemplar Balder, bergoch dalbanor och teknisk bildning

Satsningen på en ny bergoch dalbana i trä, Balder, var en av Lisebergs största investeringar och en del av 80-årsjubileet 2003. Under byggtiden, som omfattade säsongen 2002, presenterades många exempel som åskådliggjorde storleken och gav en fysisk upplevelse av stora tal. Storleken på det hål som grävdes mätt i mjölkpaket, plattans yta uttryckt i hur många parkeringsplatser den kunde räcka till och sammanlagda längden på armeringsjärnen betongplattan angavs på webbsidor men också intill små hål i staketet där man kunde titta in på byggarbetsplatsen. Dagens webbpresentation innehåller fortfarande en relativt utförlig beskrivning av bygget och av turen. Den innehåller en bild av den brantaste backen och en bild av vägmärket som före första backen varnar för 70 graders lutning. Den berättar också att tunnlarna som lagts till efter första året ger en extra läskighetsfaktor och ökad fartkänsla. (Att tunnlarna också innebär ljuddämpning nämns inte.) 139

Inlaga Teknisk bildning.indd 139

09-02-25 19.36.09

på spaning efter teknisk bildning

Den största nyheten inför 2003 är att den nya banan blir i trä, liksom den första bergoch dalbanan som fanns på Liseberg redan vid öppnandet 1923 och stod kvar till 1986. ”Det knirrar och det knarrar. Det låter och rör sig på ett annat sätt. Det kommer att bli väldigt mycket ’airtime’”, berättar Liseberg för GP i september 2002. Namnet Balder kommer från områdets tidigare namn ”Balders hage” och anknyter till fornnordisk mytologi.

Balderskolan Veckan före öppnandet presenterades ”Balderskolan” i helsidesannonser, inklusive fysik-, biologi och tekniklektioner – alla inramade av en bild av en träram, för att betona det unika med Balder. Namnet Balderskolan visar en folkbildningsambition, och intrycket förstärks av de många olika anknytningar som görs till olika kunskapsområden. Balderskolans biologilektion tog upp att ”såväl din rädsla som din obeskrivligt konstiga längtan efter att åka bergoch dalbana är genernas fel”. ”Sådan idioti går inte att förklara med något annat än oemotståndliga mänskliga drifter. Boven i dramat, säger forskarna, är längden på din DRD4 (inte släkt med R2D2). Det är en gen som sitter och dinglar bland alla de andra cirka 35 000 generna längst ut på en kromosom i dina celler. Genen sitter på den 11:e kromosomen och är lite olika lång hos alla.” Lektionen beskriver sedan hur denna ”äventyrsgen” skickar ”kemiska instruktioner, till två spralliga signalsubstanser i hjärnan – dopamin och serotonin” och diskuterar hur ett riskbeteende kunde vara evolutionärt fördelaktigt för urtidsmänniskorna. Tvärsöver biologilektionen kryper myror, som om de stod i en slingrande kö för att åka bergoch dalbana. Biologilektionen följdes av en fysiklektion, som diskuterade gravitation, tyngdlösa astronauter och g-krafter.

Utvärderingsexemplar

Bild 5. Balderskolan i teknik

140

Inlaga Teknisk bildning.indd 140

09-02-25 19.36.10

Folkbildning fĂśr kroppen

UtvĂ¤rderingsexemplar

141

Inlaga Teknisk bildning.indd 141

09-02-25 19.36.11

på spaning efter teknisk bildning

Vi drar igång den här fysiklektionen med den allra vanligaste g-kraften, 1g … Den gamla hederliga gravitationskraften. Utan den hade vi svävat omkring ovanför jordytan, tyngdlösa, precis som alla de där roliga bilderna på astronauter man brukar se på rymdskeppen. Det låter ju trevligt, men äpplena hade aldrig någonsin trillat ner till marken, och vi hade inte haft två svenska världsmästare i höjdhopp för alla hade kunnat hoppa precis hur högt de ville.

Den som i en vanlig fysikbok letar efter g-krafter eller beskrivningar av kroppens upplevelse av acceleration brukar bli besviken – fysikbokens ”kroppar” är sällan levande. Upplevelsen i en bergoch dalbana är på många sätt en underutnyttjad resurs i fysikundervisningen. I Balderskolans fysiklektion inleds diskussionen om ”positiva g-krafter” med hur det kan kännas när man reser sig lite för fort och jämför med vad som händer i Balder. När tåget i full fart rusar ner i en backe och tvärt vänder uppåt så trycks du ner i sätet. I botten av backen känns det ungefär som ett par personer sitter på dig. Dessutom forsar blodet och en massa annat löst i kroppen, från huvudet ner mot fötterna och du få känslan att det svartnar lite framför ögonen. Stridspiloterna kallar det tillståndet för ”blackout”.

Utvärderingsexemplar Balderturen innehåller mycket ”airtime”. Tio gånger under turen får man uppleva ”negativa g-krafter” som förklaras i lektionen: ”Du, som givetvis är en Balderskoleelev med huvudet på skaft har förstås redan räknat ut att negativa g-krafter är precis den raka motsatsen till positiva g-krafter. I toppen av en backe lyfter du i stället från sätet (glöm inte att spänna fast dig)…” Att den som åker lyfter från sätet under turen innebär också att lösa föremål måste läggas bort. Det blir också en inledning till tekniklektionen, som visas i sin helhet i bild 5. Tekniklektionen skapar på olika sätt bilder av hur brant 70 graders lutning faktiskt är. Accelerationen i den branta backen jämförs med accelerationen i ”en riktigt dyr och görsnabb ferrariröd Ferrari cabriolet turbo”. Jämförelsen med Väggen i 142

Inlaga Teknisk bildning.indd 142

09-02-25 19.36.11

Folkbildning för kroppen

Sälenfjällen återknyter till mänskligt riskbeteende hos utförsåkare som åker 55 graders lutning. Bilden av en linje på en moraklocka ger en mer marknära uppfattning om vinkeln. Annonskonceptet Balderskolan togs fram av reklambyrån. Året efter öppnandet valde Liseberg åter en mer traditionell marknadsföring. Av Balderskolan finns inte längre några tillgängliga spår på Internet eller i tryckt form. Annonsserien kopplar upplevelsen i en ny attraktion till många olika aspekter av naturvetenskap och teknik, med relativt många detaljer. Skolämnena binds i Balderskolan samman genom en gemensam upplevelse – Balder – och sätts i nya sammanhang. Förankringen i ämnena representeras med ämnestermer som gener och signalsubstanser, kraft och acceleration, hastighet och lutning. Den konkreta framställningen av vardagliga, ibland överdrivna, situationer skapar en humoristisk kontrast till skolämnenas ofta abstrakta presentationer. Annonserna utmanar våra förväntningar på när skolkunskaper kan tillämpas. Annonsserien ger ett spännande exempel på de möjligheter som kan finnas att koppla folkbildning till marknadsföring av en ny upplevelse. Den påminner också om att ett besök i en nöjespark kan vara ett naturligt inslag i skolans undervisning.

Utvärderingsexemplar Balder i undervisningen

Som skolresemål är nöjesparker intresserade av att på olika sätt ge stöd till besökande klasser. Projektet ”Slagkraft” har utvecklats i ett samarbete med Göteborgs universitet och på skolresesidan finns länk till arbetsmaterial som tagits fram. Berg- och dalbanor finns ofta med i textböcker som exempel på energiomvandlingar: Ingen energi tillförs under turen efter den första uppförsbacken, det så kallade uppdraget, där tåget dras upp av en kedja. Turen fortsätter sedan i växelspel mellan höjd och fart, mellan lägesenergi och rörelseenergi. Det är bara gravitationen som driver tåget runt i den bana som definieras av spåret. Den som vill kan använda många fler bergoch dalbaneexempel i undervisningen. Energiförluster kan uppskattas genom att man mäter tiden för tågets passage på några olika ställen med känd höjdskillnad (om man vet, eller mäter, tågets längd). 143

Inlaga Teknisk bildning.indd 143

09-02-25 19.36.11

på spaning efter teknisk bildning

En lärare som vill arbeta med rörelse i två dimensioner kan glädjas åt att tåget i Balder går som skytteln i en vävstol, upp och ned, tills det kommer till andra sidan. En bergoch dalbana i trä har sitt eget koordinatsystem inbyggt i strukturen. Genom att titta på ett krön kan man uttrycka spårets form i ”Balderkoordinater”. Ändringen av rörelseriktning kräver alltid en kraft, som känns i hela kroppen. Den som vill studera krafter närmare kan använda en sensor (men den måste sitta fast i en stängd ficka), eller använda mätdata från tidigare mätningar som gjorts i samarbete med Liseberg (Rödjegård & Pendrill 2005). Den jämna turen gör också att man kan uppleva en tydlig skillnad mellan att sitta längst fram, i mitten eller längst bak i tåget – varför? Balder är ett exempel på tekniköverföring från stål till träbanor. Designern Werner Stengel har berättat hur han fick syn på när man byggde en bergoch dalbana i trä. I traditionella banor spikas bräda efter bräda samman för att bli ett spår (Reiss 2008), medan spåret till en bergoch dalbana i stål levereras i delar som redan från början har rätt form. Skulle man inte kunna göra så även för träbanor? Frågan ledde till en ny teknik (Stengel 2001), där spåret är uppbyggt av prefabricerade spårelement i laminerat limträ som har exakt rätt form, på en tiondels millimeter när. Balder är den andra banan i världen som byggts med denna teknik, som möjliggör den väldigt jämna turen och har bidragit till att Balder två gånger (2003 och 2005) har valts till världens bästa bergoch dalbana i trä. (Hawker 2008).

Utvärderingsexemplar Tekniska system Den tekniskt bildade ingenjören vet att teknik inte bara handlar om maskinen med sina delar, utan också om det tekniska system som maskinen är en del av, och inte minst de människor som på olika sätt växelverkar med den. Treåringen som styr sin Farfars bil är koncentrerat omedveten om att säkerheten i åkattraktionen inte kan göras beroende av att gästerna ska styra rätt. Allt mindre överlåts till mänsklig felbarhet. Medan bromsarna i Lisebergs första bergoch dalbana sköttes av en 144

Inlaga Teknisk bildning.indd 144

09-02-25 19.36.11

Folkbildning för kroppen

medföljande bromsare, så bromsas de nyaste bergoch dalbanorna av virvelströmmar som induceras när en permanentmagnet rör sig snabbt förbi en ledare. Lisebergbanans hydrauliska bromsar, som testas mellan varje tur, är helautomatiska och konstruerade för att fungera även under strömavbrott. Så långt som möjligt används tekniska lösningar för att minska effekterna av ”den mänskliga faktorn”. Lite äldre barn ställer ofta frågor om säkerhet: ”Vad händer om…? Tänk om…!” Denna typ av frågor är också en självklar del av säkerhetsarbetet. I dagens stora attraktioner skyddar multipla spärrar mot effekter av normala krafter under turen, mot oväntade situationer, men också mot tonårig dumdristighet. Säkerhet handlar inte bara om teknik utan också i hög grad om växelverkan mellan människa och teknik, och om kommunikation mellan människor och mellan många olika kunskapsområden. Besökaren litar på att säkerhetsarbetet omfattar system för konstruktion, kontroll och underhåll och på att ett tekniskt samhälle sörjer för att de som har ansvaret för säkerheten följer det regelverk som finns och utför sitt uppdrag omsorgsfullt och samvetsgrant. Allmänheten tar oftast säkerheten för given utan att vara intresserad av detaljer eller ställa krav på att förstå principerna för den, och denna förväntan på teknisk säkerhet är så självklar att den inte är medvetet uttalad. Den tekniska bildningen finns då hos samhället, medan individens delaktighet i tekniken begränsas till användarens roll. Ungdomar kan ibland frestas att tro att de vanliga naturlagarna är upphävda i nöjesparken. Attraktionsvärdar vet att en del av säkerhetsarbetet är att ibland skydda gästerna från deras egna handlingar. Kanske skulle det förstöra upplevelsens magi att påminnas om den bakomliggande tekniken? Ingenjörer och tekniker är oftast osynliga i parken. De associeras med problem i attraktionerna, för det är bara då de kommer fram ur osynligheten, i park och i media! Deras verkliga roll är mycket större: Naturens lagar gäller även i magiska åkattraktioner!

Utvärderingsexemplar

145

Inlaga Teknisk bildning.indd 145

09-02-25 19.36.11

på spaning efter teknisk bildning

Bildning, teknik och kroppens upplevelser Kan bildning omfatta kroppens upplevelser? Det traditionella bildningsbegreppet rör i första hand tankar och idéer, medan tekniken strävar att påverka den materiella världen. Tekniken berör ofta den egna kroppen. Att titta på en bergoch dalbana och kanske analysera hastigheter, krafter och acceleration hjälper inte för att förstå hur den egna kroppen kommer att reagera om man inte tidigare varit med om det. ”Hur kan man förklara känslan av att åka bergoch dalbana för någon som aldrig provat – det är som att förklara färger för en blind”, konstaterade bergoch dalbanedesignern Werner Stengel efter sin första tur i Balder på Liseberg, när tåget rullade tillbaka in på stationen. Den som har varit delaktig i konstruktionen av femhundra bergoch dalbanor kan naturligtvis föreställa sig upplevelsen av en bana genom att läsa ritningarna, och hinner inte provåka dem alla i verkligheten. Med fysikens lagar och ekvationer kan vi analysera hammarens slag på spiken, men för att kunna slå i en spik behöver öga, arm och hand min-

Utvärderingsexemplar Bild 6. Berg- och dalbanedesignern Werner Stengel slår en spik i Balder efter provturen 20 oktober 2005.

146

Inlaga Teknisk bildning.indd 146

09-02-25 19.36.12

Folkbildning för kroppen

nas känslan från tidigare hammarslag. Den upplevelsen av teknik kan bara förvärvas genom egen fysisk erfarenhet. Tilliten till att hammaren träffar huvudet på spiken kommer efter många försök. I bergoch dalbanor och andra åkattraktioner kan vi bygga upp en förtrogenhetskunskap i vår egen kropp om sambandet mellan kraft och rörelse. Under trygga former kan vi prova rörelser som ser omöjliga ut och som i andra sammanhang skulle vara livsfarliga. Upplevelsen är en inbjudan till djupare förståelse för tekniken som gör detta möjligt.

Referenser Axelsson, B. (1997). Science centers med elevers och lärares ögon – en observations och intervjustudie kring kunskaper, attityder och undervisning. Avhandling, Uppsala universitet. Uppsala: Pedagogiska institutionen. Axelsson, B. (1998). ”Vi hade inga pjäxor…” : Science Centers ur elev- och lärarperspektiv. Stockholm: Skolverket och Högskoleverket. (NOT-häfte 14). Csarmann, H. (2003). Selling Speed. (Elektronisk) Stockholm: Kungliga tekniska högskolan, Pink Machine Papers, 13. Tillgänglig: <http://www.pinkmachine. com/PMP/nr13.pdf>. Csarmann, H. (2007). Berg- och dalbanan: Jakten på den heliga G-kraften. Diss. Kungliga tekniska högskolan, Inst. F. industriell ekonomi och organisation. Stockholm: Axl Books. Einstein, A. (1920). Relativity – The Special and General Theory. New York: Holt (and Bartleby 2000). Tillgänglig: <http://www.bartleby.com/173>. Hawker, M. (2008). Best Roller Coaster Poll. <http://www.ushsho.com/bestrollercoasterpoll.htm> Marden, D. (2008). Roller Coaster Data Base. <http://www.rcdb.com>. Nilsson, B.S. & Johansson, B. (1998). Liseberg 1923–1998: Från komark till nöjespark. Göteborg: Liseberg AB. Pantenburg, M. (2008). Schwarzkopf coaster net. <http://schwarzkopf.coaster.net>. Reiss, W. (2008). Coaster Quest. <http://www.coasterquest.com>. Rödjegård, H. & Pendrill, A.-M. (2005). A rollercoaster viewed through motion tracker data. Physics Education, 40: 522–526. Snow, C.P. (1993). The two cultures. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Stengel, W. (2001). Wooden Rail for amusement ride and method for making and mounting such a rail. Patent EP1106221. Theve, A. Wickman, M. & Hahn, O. (2003). Folkets Gröna Lund på Kungl. Djurgården. Stockholm: Lind & Co.

Utvärderingsexemplar

147

Inlaga Teknisk bildning.indd 147

09-02-25 19.36.12

på spaning efter teknisk bildning

Webbplatser Webbplatser för de nöjesparker som nämns i texten Gröna Lund, Stockholm. <http://www.gronalund.se>. Liseberg, Göteborg. <http://www.liseberg.se>. Tivoli, Köpenhamn. <http://www.tivoli.dk>. Tusenfryd, Oslo. <http://www.tusenfryd.no>. Alton Towers, Alton, Storbritannien. <http://www.altontowers.com>. Efteling, Kaatsheuvel, Nederländerna. <http://www.efteling.nl>. Europa-Park, Rust, Tyskland. <http://www.europa-park.de>. Phantasialand, Brühl, Tyskland. <http://www.phantasialand.de>. Disneyland, Anaheim, USA. <http://www.disneyland.com>. Webbplatser med resurser som är användbara i undervisningen Projektet Slagkraft – naturvetenskap på Liseberg, <http://physics.gu.se/ LISEBERG/> har mycket material kring Lisebergs attraktioner och länkar till många resurser, inklusive en beskrivning av fysiken i några av Gröna Lunds attraktioner på <http://www.physto.se/gronalund/> och Physics/Science/ Math Days @ California’s Great America <http://Physicsday.org>, som sedan ett par decennier ordnar skolaktiviteter i olika parker i USA under några dagar i maj. CoasterQuest, <http://www.coasterquest.com>. En tidigare säkerhetsinspektör presenterar med text och bilder till exempel hur säkerhet i stora bergoch dalbanor fungerar, hur de underhålls och hur man bygger traditionella bergoch dalbanor i trä. Eftersom nöjesparkers attraktioner bygger på tekniska innovationer för att kunna åka högre, snabbare och i nya figurer finns många av konstruktionerna beskrivna i patentdatabaser. Canfield har samlat, klassificerat och kommenterat patent om åkattraktioner: <http://www.personal.psu.edu/faculty/v/a/vac3/rcpathome.html>. Se även Esp@ceNet, <http://se.espacenet.com>, <http://www.google.com/patents> och United States Patent and Trademark Office, < http://patft.uspto.gov>. Ride Accidents, <http://www.rideaccidents.com>, samlar sedan 1998 artiklar ur press och pressmeddelanden, ibland kompletterade med egna kommenterade artiklar. En databas över olyckor är en del av satsningen Saferparks, <http://www.saferparks.org>, som visar fördelningen av bland annat skade typer, ålder, typ av attraktion och skadad kroppsdel. Roller Coaster DataBase, <http://www.rcdb.com>, innehåller fakta, foton och pressmeddelanden om mer än 4 000 bergoch dalbanor, och kan direkt ta fram tio-i-topp-listor över snabbaste, högsta och längsta bergoch dalbanorna av olika typer och i olika världsdelar. Besökare kan också bidra med egna foton till databasen.

Utvärderingsexemplar

148

Inlaga Teknisk bildning.indd 148

09-02-25 19.36.13

Folkbildning för kroppen

Databasers information är oftast ganska kortfattad. Djupare beskrivningar av enskilda attraktioner hittar man till exempel i det tyska webbmagasinet Coasters and more, <http://www.coastersandmore.de/>, (Peschel 2008a och b), som sedan 2000 har presenterat mer än 100 fackartiklar om olika aspekter av ”spektakulära konstruktioner av infallsrika ingenjörer”. Läs till exempel Kanonen – Großer Feuerkraft im Liseberg, <http://www.coastersandmore.de/rides/kanonen/kanonen.shtml>, Xcelerator – Intamins Accelerator Coaster Premiere, <http://www.coastersandmore.de/rides/xcel/xcelerator.shtml> och Jetline und Vilda Musen – Das starke Duo von Gröna Lund, <http://www.coastersandmore.de/rides/vildamusen/vildamusenmain.shtml>. IAAPA, International Association of Amusement Parks and Attractions, <http://www.iaapa.org>. Liksom Hogwarts trollkarlsvärld har sina legender, okända bland vanliga människor utan magiska förmågor, har nöjesparksvärlden sina hjältar. Branschorganisationen IAAPA har sin egen Hall of Fame, med korta presentationer av hjältarna.

Utvärderingsexemplar

149

Inlaga Teknisk bildning.indd 149

09-02-25 19.36.13

på spaning efter teknisk bildning

Hjärnkontoret Karin Wagner, Vaike Fors, Maria Svensson och Åke Ingerman

Det svenska tv-priset Kristallen instiftades 2005. Året därpå fick Hjärnkontoret pris i kategorin Bästa svenska barn- och ungdomsprogram. Då hade det i över tio år varit ett populärt program som lockat många unga tittare att fundera kring frågor om teknik och naturvetenskap och programmet har därmed haft stor betydelse för teknisk bildning i Sverige. Programmet blev också en start och ett underlag för de första samtalen om teknisk bildning som vi hade i det nystartade tekniknätverk som också har producerat texterna till den här antologin. I det här kapitlet utvecklar vi några av de saker som kom fram i samtalen efter att vi sett ett par av de första säsongernas avsnitt av Hjärnkontoret: Hjärnkontorets historiska, politiska och pedagogiska utgångspunkter, vilken genklang programmet har haft i skolans värld, analys av ett programinslag om mjölkningsteknik och sist jämförs två olika inslag om begreppet friktion.

Utvärderingsexemplar Teknik för unga – ett politiskt bildningsprojekt Under 1960-talet fick intresset för teknik som ett bildningsprojekt en renässans i västvärlden med början i USA. När Sovjetunionen vann kapplöpningen om att vara först ut i rymden med Sputnik 1957 utvecklades en politisk bildningsagenda i väst. Utgångspunkten låg i att det offentliga intresset och förståelsen för teknik och naturvetenskap måste vara en av grundstenarna i ett framgångsrikt land. Grundidén eller tankefiguren, den teknologiska framstegstanken, säger att om en intresserad offentlighet bidrar till att fler unga väljer att utbilda sig till ingenjörer och naturvetenskapliga forskare, uppfylls ett av grundvillko150

Inlaga Teknisk bildning.indd 150

09-02-25 19.36.13

Hjärnkontoret

ren för en positiv utveckling av landet. När så 1960-talets miljörörelse upplyste om farorna med ny teknik, och globaliserande rörelser började utmana bilden av en nationalstat i utveckling utmanades denna idé. Detta fick till följd att en rad olika samhälleliga bildningsprojekt i teknik och naturvetenskap lanserades i västvärlden. Många satsningar skedde i lärandemiljöer utanför skolan, bland annat utnyttjades tv:s genomslagskraft och nya interaktiva museer introducerades. Redan i slutet av 1500-talet beskrev filosofen Francis Bacon att experimentet är det bästa sättet att lära sig saker om naturen. Han skissade på ett ”museum of discoveries” i den andan men det var inte förrän i slutet av 1700-talet som det första ”science centret” öppnade portarna i Paris, Le Conservatoire National des Arts et Métiers. I sann upplysningsanda ansågs detta vara ett effektivt sätt att informera offentligheten om vetenskapens landvinningar. Tanken om att kunskap skulle experimenteras fram var samtidigt en reaktion mot undervisningsideal där man ansåg att kunskapen kom inifrån människan och enbart skulle tänkas fram. I Sverige i början på 1970-talet började SVT sända program som HAJK (Helfestligt, Allmänbildande, Jätteintressant, Kunskapsorienterande) och Sant och Sånt, där vetenskapliga fenomen förklarades med hjälp av experiment. I Nordamerika slog under samma period kognitiva lärandeteorier igenom. Där betonades starkt vikten av att ge individen möjligheter att själv konstruera sin kunskap genom att interagera med omvärlden (ibland kallad konstruktivism). Detta tänkande genomsyrade de nya interaktiva museerna (så kallade science centers) och tv-produktioner med syfte att popularisera (natur)vetenskap och teknik (se kapitlet Myten om den tekniskt ointresserade tonåringen för mer detaljer). De nordamerikanska satsningarna fick så småningom genomslag även i Sverige. Ett exempel är programmet Hjärnkontoret som började sändas i januari 1995. Hjärnkontoret är ett naturvetenskapligt och tekniskt magasinsprogram som ska göra tittaren nyfiken. Enligt den nuvarande projektledaren på SVT, Victoria Dyring, ska det inspirera, underhålla och upplysa tittaren (från början 8–12-åringen, numera 7–10-åringen). Programmet har inte utbildningsuppdrag, vilket enligt Victoria Dyring betyder att

Utvärderingsexemplar

151

Inlaga Teknisk bildning.indd 151

09-02-25 19.36.13

på spaning efter teknisk bildning

tittaren inte måste förstå allt i programmet men däremot ”så ett frö som senare ger en aha-upplevelse” (personlig kommunikation, 2 juni 2008). Denna idé har en nordamerikansk (kanadensisk) förlaga och har, precis som science centers, som mål att öka människors intresse för naturvetenskap och teknik under interaktiva former och genom underhållande demonstrationer. Både svenska science centers och Hjärnkontoret har varit framgångsrika när det kommer till besökarstatistik och tittarsiffror. Till exempel har Sveriges äldsta science center, Teknikens Hus i Luleå haft närmare tre miljoner besökare sedan starten 1988, och numera (2008) finns ett tjugotal andra science centers i Sverige. Enligt uppgift från SVT har 20 procent av målgruppen tittat på Hjärnkontoret genom åren (300 000– 500 000 tittare per avsnitt). Sammantaget har dessa företeelser nu existerat i Sverige sedan slutet av 1980-talet och har präglat den offentliga bilden av hur bildning i teknik och naturvetenskap kan eller kanske till och med ska gå till. Detta kapitel kommer till viss del att handla om vilka komponenter som förts in i den pedagogiska debatten om teknik och naturvetenskap.

Utvärderingsexemplar Interaktivitet och autenticitet Två begrepp som kan ses som centrala i tv-serien (och science centret) är interaktivitet och autenticitet. Interaktion är ett begrepp vars innebörd från början härstammar från cybernetiken och dess studier av kommunikation mellan människa och maskin. Det anspelar på att interaktion inte enbart handlar om en sändare och en mottagare utan mer om ett samspel som bygger på regelmässig respons (oberoende av om det är en människa eller en maskin). I Hjärnkontoret framhävs ofta relationen till tittarna som interaktiv. Förväntningarna är att programmet ska svara mot vad publiken begär, och programpunkterna ska göra det möjligt för publiken att uppleva dessa på ett personligt sätt. Det finns dessutom inslag som uppmuntrar till en dialog direkt med tittarna. I Frågelådan kan de få sina frågor besvarade och i senare 152

Inlaga Teknisk bildning.indd 152

09-02-25 19.36.13

Hjärnkontoret

års säsonger har alla tittare blivit ombedda att delta i kampanjer. Ett exempel var när alla skulle gå ut och hoppa vid en viss tidpunkt för att se om det gav någon seismografisk effekt. Autenticitet, alltså graden av realism eller likhet med en tänkt ”verklig” sak eller händelse, är också ett återkommande tema i Hjärnkontoret. Här anstränger man sig att hitta situationer som tittaren förväntas känna igen som exempel på olika tekniska eller naturvetenskapliga fenomen. Till exempel när man beskriver vilka tekniska hjälpmedel som används vid mjölkproduktion, beskriver hur hörselskadade barn hör bättre med hjälp av hörapparater eller undersöker friktion i skidbacken. Bägge dessa begrepp, interaktivitet och autenticitet, kan man spåra till de konstruktivistiska lärandeteorierna. Titeln Hjärnkontoret antyder vad konstruktivismen handlar om, alltså att det är i huvudet på individen som själva lärandet både konstrueras och lagras. Tanken om människan som aktivt konstruerar kunskap i sitt medvetande går i linje med grundantagandena interaktivitet och autenticitet. Den interaktiva komponenten i programpunkterna blir ett gränssnitt som gör en direkt manipulation av ett objekt (en yttre representation) möjlig, och därigenom får individen också möjlighet att aktivt (re)konstruera en inre representation av samma objekt. För att ytterligare förbättra individens möjlighet att anknyta till objektet ingår idén om att göra programpunkterna så autentiska som möjligt.

Utvärderingsexemplar Förändring i synen på lärande Forskningen om lärande har dock genomgått en perspektivförskjutning i hur man ser på lärande och kommunikation på bästa sätt i mer informella och frivilliga lärandemiljöer. Olika teoribildningar används för att pröva det kognitiva paradigmet och det har lett till en kritik av de underliggande idéer om lärande som till exempel finns inbyggda i science center-verksamheten (Fors 2006) och därmed också i andra liknande verksamheter.

153

Inlaga Teknisk bildning.indd 153

09-02-25 19.36.13

på spaning efter teknisk bildning

Programpunkterna i Hjärnkontoret beskrivs i det nya perspektivet snarare som verktyg i stället för informationspaket. Verktyg som tittarna kan använda på ett sätt som för dem blir meningsfullt. Programpunkterna får alltså sin mening i dessa sociala aktiviteter. Det centrala blir frågan om vilken form av aktiviteter som tv-programmet inbjuder till och som man blir inspirerad till att medverka i. Denna perspektivförskjutning går även att se i hur Hjärnkontoret utvecklats. Från att i början mest ha problemlösande barn och ungdomar som en bakgrund till de vetenskapliga förklaringarna man vill demonstrera, så handlar det numera ofta om att be tittarna själva delta i massiva experiment och kampanjer. Resultaten blir utgångspunkten för vad som senare kommer att tas upp i programmet. Till exempel var vi många som släckte lamporna en speciell förutbestämd kväll för att sedan se på Hjärnkontoret om detta märktes i registreringen av landets energiförbrukning. Denna perspektivförskjutning skapar nya frågor angående det bildningsprojekt som pågått i både formella och informella sammanhang under senare delen av 1900-talet och som handlar om att få unga intresserade av teknik. Ska man i första hand arbeta för att överföra korrekt kunskap eller ska man i stället arbeta för att ge förutsättningar för egna personliga tolkningar och upplevelser? Detta har konsekvenser på både synen på tekniken och synen på den lärande personen.

Utvärderingsexemplar Hjärnkontorets genklang i skolans värld Barnen kommer in i klassrummet på torsdag morgon, läraren startar undervisningen med att tala om att de ska fundera på varför man byggde valvbroar av sten under medeltiden. Adrian räcker genast upp handen och säger att han vet hur man bygger valvbroar av tändsticksaskar för det har han sett på Hjärnkontoret. Läraren ber Adrian berätta vad det är han sett och han beskriver då hur man kan likna en tändsticksask vid en sten och sedan lägga dem på ett speciellt sätt efter varandra så att de bildar en båge. Alla i klassen har nu fått en första beskrivning av en valvbroskonstruktion. Varför byggde man sådana broar under 154

Inlaga Teknisk bildning.indd 154

09-02-25 19.36.14

Hjärnkontoret

medeltiden? Adrian har inget svar men känner sig nöjd med att han faktiskt visste hur en valvbro är konstruerad. Lärarens tanke med att ta upp valvbroar på torsdagens tekniktimme är att de ska förstå principen för hur valvbroar är byggda men också varför man byggde dem i sten och sedan jämföra det med dagens broar. Teknik är ett område där det finns variationer på hur man löser problem. Det är inte säkert att det går att säga att det ena sättet är bättre än det andra, det beror på vilka förutsättningar och kunskaper som finns vid det aktuella tillfället. När man i skolan studerar hur broar byggs och har byggts, så syns tydliga exempel på att det finns flera olika sätt att göra detta på. Varför då? Jo, det kan bero på vilka material som finns tillgängliga, vilka fysiska förutsättningar som finns på den plats där man ska bygga, vilka krav man har på brons säkerhet och mycket annat. Detta gör det ofta svårt att ge ett rakt svar på barns frågor om teknik. Teknik måste sättas i ett sammanhang och barnen måste förstå att det finns alternativa lösningar. Ett återkommande programinslag i Hjärnkontoret handlar om att barn ska lösa problem eller undersöka något. Det är ofta två lag som ska ”tävla” om den bästa eller snabbaste lösningen. Barnen får olika uppdrag, det kan handla om att testa olika underlag för att kunna gå upp för en skidbacke med skidor,28 att bygga en enkel hålkamera att ta fotografier med och framkalla bilden 29 eller att bygga en valvbro av tändsticksaskar.30 Att ställa barn inför den typen av utmaningar kan bidra till en kreativ process genom att barnen tillsammans letar sig fram till lösningar på ett problem. Det är viktigt att låta barnen själva få komma på idéer, men minst lika viktigt är att låta barnen själva få beskriva vad, hur och varför de valt att lösa problemet så som de gjort. Denna typ av uppgifter kräver eftertänksamhet av den som sätter igång aktiviteten. Det finns inte ett rätt svar på tekniska problem utan olika tekniska lösningar där man kan göra bättre och sämre beträffande material, sammanfogningar, stabilitet med mera. Läraren eller den som leder aktiviteten måste vara medveten om detta och låta barnen be-

Utvärderingsexemplar

28 Programmet sändes 2001-02-27. 29 Programmet sändes 1999-11-09. 30 Programmet sändes 1997-02-18.

155

Inlaga Teknisk bildning.indd 155

09-02-25 19.36.14

på spaning efter teknisk bildning

skriva sina lösningar och idéer utifrån gjorda val. Aktiviteter av detta slag tar därför lite tid, vilket kan vara svårt att få utrymme till i ett tvprogram som Hjärnkontoret där man vill ha ett högt tempo för att inte förlora tittarna. Tyvärr ägnas lite tid åt att diskutera de val barnen har gjort och varför de gjort dessa val. En känsla av misslyckande kan anas hos de barn som inte klarat uppgiften på det sätt som programledaren tänkt. Att inte leva upp till förväntningar kan stoppa kreativa processer och fortsatt arbete med tekniska problem, varför det är viktigt att låta barnen beskriva vad och hur de gjort. Under 1990-talets slut och en bit in på 2000-talet kunde lärare se tydliga effekter hos barnen i skolan varje vecka när Hjärnkontoret sänts. Det diskuterades vad som hade sagts och gjorts, och som lärare fick man ofta följdfrågor kring saker som tagits upp under programmen. Programidén var ny och spännande och programmet tog upp saker som barn ställer frågar om. Denna effekt ser man inte på samma sätt i dagens skola, vilket kan bero det rika utbud av program som digitaltekniken har medfört. Programutbudet är idag mycket stort och det finns nya program som lockar: till exempel Mythbusters (Discovery Channel), Meka med knäck, Wild kids, Philofix (SVT) och Brainiac. Detta leder till att man som lärare idag inte lika tydligt märker av vilken dag Hjärnkontoret sänds. Barnen ställer frågor om saker de har sett i olika program och i sin omgivning, vilket skapar tillfällen för lärande och undervisning. Som lärare upplevs dessa uppkomna lärandetillfällen som positiva men det kan också innebära en viss stress för läraren. Vill man som lärare ”hänga med” i barnens värld räcker det inte längre att titta på ett program, Hjärnkontoret, utan man ska helst följa flera olika program för att svara upp mot barnens frågor. En anledning till att barn uppskattar Hjärnkontoret är att programmet bygger på barns frågor och önskningar om att få reda på hur saker fungerar. Genom att ställa frågor försöker barn förstå den värld de lever i. Vilka saker de uppmärksammar i den värld de lever varierar från barn till barn. I Hjärnkontoret gör man ett urval av vad som kan vara intressant och viktigt att lära sig. I skolan görs också val av innehåll som grundas på de nationella styrdokumenten för skolan (se även kapitlet

Utvärderingsexemplar

156

Inlaga Teknisk bildning.indd 156

09-02-25 19.36.14

Hjärnkontoret

Teknikämnet tar plats i skolan). Hjärnkontoret bidrar på många sätt till att väcka ett intresse för olika fenomen och principer som finns och används i samhället. Programmet visar också ett genuint intresse för barns frågor, vilket man i vissa fall glömmer i skolan. Där är man styrd av traditioner kring vad som ska ”hinnas med”, vilket kan göra att man glömmer lyssna in vad barnen är intresserade av. Skolans uppdrag är att främja lärande och stimulera inhämtande av kunskaper. Det finns för skolans räkning ett uttalat bildningsuppdrag där det gäller att göra barn uppmärksamma på, medvetna om och nyfikna på viktiga saker i omvärlden. Skolan ska sedan skapa en miljö som gör det möjligt för barnen att stilla (och stimulera) sin nyfikenhet på olika sätt. Eleverna skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem. Skolverket 2006, s. 6

Utvärderingsexemplar Barnens frågor är viktiga eftersom de kommer från barnen själva. De har ofta många frågor om saker i sin omgivning, eftersom detta är ett sätt för dem att knyta an till tidigare erfarenheter och bygga nya. Det är inte så att de vill ha långa förklarande svar, utan att formulera frågor är viktigare än svaren. I Hjärnkontoret tar man fasta på att förklara fenomen och principer på ett enkelt och kortfattat sätt för att hålla kvar barns uppmärksamhet. Skolan kan inte bygga enbart på barns frågor utan måste stimulera barn att skaffa kunskaper om sådant som de ännu inte har frågor kring eller är medvetna om och på så sätt utveckla deras tänkande mot en högre abstraktionsnivå. När småbarn iakttar saker i sin omgivning börjar de med att konstatera vad de ser, som att en snigel har ögon på skaft eller att det finns bilar utan tak. En uppmärksam lärare kan då problematisera detta genom att ställa frågor som stimulerar barnen att fundera vidare (Harlen 1996). Både Hjärnkontoret och undervisningen i skolan vill på olika sätt bidra till bildade individer i morgondagens samhälle. Hjärnkontoret startade ungefär samtidigt som teknik blev ett obligatoriskt ämne i den 157

Inlaga Teknisk bildning.indd 157

09-02-25 19.36.14

på spaning efter teknisk bildning

svenska grundskolan, 1994. Det finns en stor skillnad mellan skolans och ett tv-programs möjligheter att nå ut till barn. Media har större genomslagskraft än förändringar i styrdokumenten för den svenska skolan. Skolans uppbyggnad och struktur tar lång tid att förändra och det finns undersökningar (SOU 2005; Teknikföretagen 2005) som visar att många barn i dagens skola inte får någon undervisning i teknik förrän de kommer upp i årskurs åtta. Hjärnkontoret och andra tv-programs roll som teknisk bildningsarena blir därför viktig och deras inflytande bör diskuteras vidare, inte minst inom skolans värld.

”Mjölkningsroboten” Ett inslag i Hjärnkontoret som sändes 9 november 1999 handlade om ny teknik inom jordbruket. Automatiska fodervagnar och mjölkningsrobotar visades upp i ladugårdarna på Hamra gård, där Hjärnkontoret var på besök. Reportern för inslaget 31 berättade om modern mjölkning och koskötsel och till sin hjälp hade hon två experter, en husdjursagronom 32 och en civilingenjör i dataelektronik 33. Den förra bidrog med information om djurens beteende och den senare förklarade hur de tekniska systemen fungerar. De båda experterna intervjuades var för sig, de förde inget samtal direkt med varandra. Barn förekom inte i inslaget och bönder syntes i bild men intervjuades inte. Inslaget var sju minuter långt. Efter en kort tillbakablick på gröna ängar och mjölkande pigor förs vi snabbt in i nya tiders mjölkningsrutiner. Kon Betty är inslagets huvudperson som vi får följa i hennes olika förehavanden. ”Betty får röra sig som hon vill i lagårn, men en dator följer varje steg hon tar” säger reportern, medan kameran följer Betty snett bakifrån. När hon ska äta går hon bort till foderstationen som känner igen henne på transpondern hon har hängande runt halsen. Där får hon mat i rätt doser, vilket

Utvärderingsexemplar

31 Malin Attefall 32 Kerstin Svennersten-Sjaunja 33 Gösta Forsén

158

Inlaga Teknisk bildning.indd 158

09-02-25 19.36.14

Hjärnkontoret

ingenjören förklarar sittande vid datorskärmen som visar tabellerna över olika fodersorter. Även i de ladugårdar där korna står bundna styr datorn över mattillförseln via fodervagnarna. Bondens närvaro behövs inte, vilket husdjursagronomen kommenterar genom att säga att det inte är säkert att kon kommer att sakna bonden, eftersom den är ett flockdjur som framför allt vill vara tillsammans med andra kor. Samtidigt är det viktigt att lantbrukaren har bra kontakt med djuren och klappar om dem, säger hon. Betty kliar sig med en roterande ryktborste, vilket noteras av en aktivitetsmätare. Vi får se en bild av en kurva på datorskärmen, medan ingenjören förklarar att detta är ett viktigt hjälpmedel för bonden, som på så sätt kan se när korna blir brunstiga. Betty känner att det är dags för mjölkning, och ställer sig i kön till mjölkningsmaskinen. En avläsare känner av att det är just hon som är på ingående. Reportern rengör Bettys spenar och hon förmjölkar lite för hand, innan spenkopparna sätts på. Därefter växlar bilden till en ladugård med en mjölkningsgrop, där korna står i en bra arbetshöjd för bonden. Nu ställer reportern en fråga till agronomen, ”Finns det inga rebellkor då, som vägrar vara med?” Svaret blir att det finns avvikande kor precis som det finns människor och att vissa kor är mer dominanta än andra. Efter en kort blick på den vanligaste mjölkningsmetoden, där maskinen kopplas på manuellt, och en mjölkningskarusell där korna passerar förbi bonden som sitter still på samma plats och mjölkar, är det dags att introducera den senaste tekniken, mjölkningsroboten. Ingenjören förklarar att kon frivilligt kommer till stationen där en robotarm sköter tvättning och förmjölkning. Reportern frågar om inte korna blir rädda när robotarmen kommer, men ingenjören menar att korna känner sig tryggare eftersom robotens rörelser alltid är desamma. Agronomens kommentar är att det kan bli svårare för en människa att hantera korna om man inte gör det så mycket. Därefter får vi se hur kalvarna har det, i ett rum intill kornas. De får mjölk genom en kalvamma, genom att suga på en gummispene. Reportern vänder sig till ingenjören och frågar: ”Nog är det väl trevligare för kalven med en riktig ko?” Han svarar att det tror han inte, det är samma känsla för kalven. Agronomen säger att det allra bästa vore om kon och kalven fick

Utvärderingsexemplar

159

Inlaga Teknisk bildning.indd 159

09-02-25 19.36.15

på spaning efter teknisk bildning

gå tillsammans, men att vi inte har sådana system idag. Till slut får de båda experterna ge sin syn på framtiden. Ingenjören menar att bonden kommer att inrikta sig mer på omvårdnad av djuren. Detta uttalande illustreras av en bonde som ryktar en ko. Agronomens vision är att ett sådant här frivilligt mjölkningssystem ska kunna finnas ute på en äng där kvigor och kalvar kan gå tillsammans. Bilder på en kalv som diar en ko ute på en grön äng visas. Tre perspektiv på djurvälfärd

Inslaget beskriver hur tekniken fungerar samtidigt som det tar upp frågor om djurhållning och djurens hälsa och välfärd. Det finns tre olika perspektiv som brukar tas upp inom området djurvälfärd. En bygger på att djuren ska leva ett så naturligt liv som möjligt, en annan på hur djuren känner sig, alltså på deras subjektiva upplevelser och en tredje på biologisk funktion, det vill säga hur friska de är, hur bra de mjölkar med mera. Dessa perspektiv är inte helt separata spår, utan de både överlappar varandra och motsäger varandra i viss mån. Problemet med att ha djurens naturliga beteende och levnadsförhållanden som ideal är att det kan innebära att djuren får sjukdomar eller riskerar att bli attackerade av rovdjur. Kritiken mot att djurens känslor ska styra djurhållningen går ut på att vi inte kan veta något om djurens subjektiva upplevelser och hur de känner sig. Att enbart utgå från den biologiska funktionen och mätbara fysiologiska data kan medföra att djurens känslor helt blir åsidosatta (Fraser m.fl. 1997). Hur behandlas dessa tre perspektiv i inslaget? Agronomen talar om djurens beteende och kommer ofta in på vad som är naturligt för djuren, som att de är flockdjur, att kalvar och kvigor ska gå tillsammans. Ingenjören är inriktad på den biologiska funktionen, vad och hur mycket djuren äter och hur hög deras aktivititetsnivå är. Reporterns frågor handlar om hur djuren känner sig och upplever sin omvärld: om de saknar bonden, om det finns rebellkor, om de blir rädda för robotarmen och om kalvarna hellre skulle vilja dia en riktig ko. Det är intressant att se hur experterna förhåller sig till frågorna när de svarar på dem eller uttalar sig om framtidens djurhållning. Ingenjö-

Utvärderingsexemplar

160

Inlaga Teknisk bildning.indd 160

09-02-25 19.36.15

Hjärnkontoret

ren framstår som väldigt säker på sin sak när han får frågan om robotarmen. Han svarar att det innebär en ökad trygghet för korna, eftersom roboten beter sig likadant från gång till gång, underförstått jämfört med bonden, vars rörelser kan variera. Lika säkert svarar han när det gäller kalvamman, som han tror ger kalven samma känsla som en riktig ko. Här har han dock inga argument som underbygger slutsatsen. Agronomen å sin sida förespråkar djurens möjligheter till ett naturligt beteende, men framför sin kritik mot den nuvarande djurhållningen ganska försiktigt. Hon svarar när det gäller kalvamman att det allra bästa är att ko och kalv får gå tillsammans, men att vi inte alls har inrättat oss efter sådana system idag. Likadant är det i slutet av inslaget, när framtiden berörs. Hon använder ord som spekulera och visionär när hon talar om utomhusscenariot, att det är hennes drömmar, men tillägger att de inte är helt orealistiska. Tre motsatspar

Utvärderingsexemplar Ingenjören tror inte att kalven märker någon skillnad på en gummispene och en äkta kospene. Att dia sina ungar är en av de basala uppgifterna för en däggdjurshona. På detta ”kvinnliga” område kommer ”manlig” teknik i form av mjölkningsmaskiner in. Varma spenar och spenvarm mjölk ställs mot kalla, metalliska maskiner. Det finns flera sådana dikotomier i det här inslaget. Två tydliga som är sammanhängande är dels kvinnligt kontra manligt, dels natur kontra teknik. Det är den manlige experten som står för den tekniska kunskapen och det är den kvinnliga experten som står för kunskapen om naturen (djuren). Detta passar in i de traditionella könsrollerna där kvinnan genom barnafödande anses stå närmare naturen än mannen, som står närmare kulturen, det vill säga tekniken i det här fallet. Den kvinnliga experten uttalar sig mer nyanserat, använder ord som kanske, det kan bli så, medan den manlige experten uttalar sig mer tvärsäkert. Män anses enligt stereotypen inte heller förstå sig på känslor lika bra som kvinnor, vilket återspeglar sig i resonemanget om kalvamman. Ytterligare en dikotomi i programmet är den mellan industrisamhället och informationssamhället. Den nya IT-baserade tekniken ställs i 161

Inlaga Teknisk bildning.indd 161

09-02-25 19.36.15

på spaning efter teknisk bildning

inslaget mot den äldre mekaniska tekniken, mjölkningsmaskiner och mjölkningskaruseller, som funnits länge inom jordbruket och där djuren var mer passiva och fick foga sig i rutiner. Det nya sättet att mjölka är datastyrt, ger bonden värdefull information och djuren rörelsefrihet. De gamla systemen innebar tyngre arbete för bonden och en mer bunden tillvaro för djuren. Samtidigt som det är datastyrt är det också kostyrt, kan man säga. Det betonas att korna går till mjölkning när de själva vill och frivillighet är ett ord som nämns flera gånger i programmet. DeLavals mjölkningssystem marknadsförs också under namnet VMS, voluntary milking system. Det som reportern säger inledningsvis, att ”Betty får röra sig som hon vill i lagårn, men en dator följer varje steg hon tar” är något av en nyckelmening. Om vi föreställer oss att Betty är en människa och om vi byter ut ”lagårn” mot ”staden”, så får meningen en helt annan klang. I stället för till frihet förs tankarna till övervakning. Reporterns fråga om det finns kor som är rebeller, som vägrar foga sig i systemet, leder också in på detta spår. Förhållandet mellan bonden och djuren berörs något i programmet. När robotarmen ersätter bondens arm behöver hon inte röra vid korna under mjölkningen, och när bonden sitter vid datorn och studerar aktivitetskurvor behöver hon inte kunna se på djuret för att avgöra om det är brunstigt. Frågan är om bonden då tappar kunskaper som kan vara bra att ha när man ska ta hand om djuren. Agronomen är inne på detta när hon säger: ”det kan bli så att det blir svårare för att man inte hanterar dem så mycket, kanske.” Det som ingenjören betonar i sin framtidsvision är att bonden får mer tid att ta hand om djuren.

Utvärderingsexemplar

Friktion på två sätt – olika vägar till samma begrepp Ett stående inslag i Hjärnkontoret har varit medverkan av några ungdomar i studion, i ett eller flera lag. Ungdomarna får ett uppdrag i början av programmet som de sedan ska genomföra inom samma tidsram som programmet (en halvtimme). Tittarna får följa när lagen får sitt 162

Inlaga Teknisk bildning.indd 162

09-02-25 19.36.15

Hjärnkontoret

uppdrag, i samarbete eller tävlan med varandra, oftast ”titta in” någon gång under tiden, och se upplösningen. Genom att jämföra två sådana inslag från 1996 34 och 2001 35 vill vi illustrera hur samma formella innehåll – begreppet friktion – framstår med väldigt olika karaktär med avseende på kunskapsstruktur, tillämpningsområden, lärandeklimat och sammanhang. Friktion från 1996

I inslaget från 1996 hålls ett rappt tempo. Hela programmet startar med att programledaren kommer gående i snabb takt, samtidigt som han hälsar tittarna välkomna och berättar vad som ska hända idag. Bisittare studsar in från höger och vänster och säger några ord, för att sedan studsa bort igen. Programledaren svänger runt ett hörn samtidigt som han säger att det är dags för veckans problemlösare. Lagen presenterar sig – i kör med namnet på skolan de kommer från och sedan kort vad de heter – och sedan introducerar programledaren temat friktion för dagens problem. ”Friktion, vad är det?” Ungdomarna verkar oförberedda på denna formella fråga och tvekar att ge ett svar, innan en av deltagarna får fram att det har med rörelse att göra. Programledaren förklarar sedan friktion som ”hur två, hur lätt två olika material kan glida mot varandra, hur lätt två olika material kan glida mot varandra” och går sedan vidare till att prata om några exempel på materialkombinationer med hög och låg friktion. Han jämför, något övertydligt, hur ett block med is respektive ett stort suddgummi glider på en kartongbit. Därefter är det dags för dagens problem: lagen ”ska bygga varsin farkost, som ska åka ner och utför rampen, flyga så långt ut i sanden som möjligt”. ”Till er hjälp har ni bland annat de här materialen: det är burkar, det är folie och det är hjul, det är plastfolie och massor av olika grejer”. Sedan får de sätta igång (med ”23 minuter och 17 sekunder” på sig).

Utvärderingsexemplar

34 Programmet sändes 1996-10-22. Programledare Fredrik Berling. 35 Programmet sändes 2001-02-27. Programledare Victoria Dyring

163

Inlaga Teknisk bildning.indd 163

09-02-25 19.36.15

på spaning efter teknisk bildning

Under programmets gång återvänder vi en kort stund till lagen och får se hur de jobbar vid överbelamrade bord och bygger sina farkoster – även om det är svårt att se några detaljer i arbetet. När tiden är inne och lagen är färdiga har båda lagen byggt farkoster med vingar för att den ska kunna flyga när banan är slut. Ena laget har byggt den så lätt som möjligt för att den ska glida bra och andra laget har gjort den tung för att få fart på den – båda farkosterna med hjul. Laget med den tunga farkosten berättar att de tänkt på bra hjulupphängning för att den ska rulla bra. När de provas i banan glider den tunga ned för banan och flyger en bit (1,20 m), medan den lätta gör en piruett längs banans kanter och sedan faller i stort sett rätt ner (12 cm). Samtliga ungdomar viker sig av skratt, laget med den lätta farkosten lätt generat. Programledaren går sedan vidare till att kommentera farkosterna. För den tunga farkosten tas temat med hjulupphängning upp, där eleverna använt pärlplattepärlor, vilket jämförs av programledaren med ett kullager med lite friktion. Han kommenterar också att den var lagom tung för att få lyftkraft. På den lätta farkosten koncentrerar han sig också på hjulupphängningen och pärlplattepärlan de använt. Nu visas detta också i närbild. Sedan säger han att första pris för stilpoäng går till laget med den lätta farkosten och för teknisk poäng till det andra laget.

Utvärderingsexemplar Friktion från 2001

Programmet och inslaget från 2001 inleds med att ungdomarna och programledaren susar ner för en skidbacke till musik som följer direkt på vinjetten. Väl nere och fortfarande lätt andfådda efter åkningen får ungdomarna presentera sig med namn och var de kommer ifrån. Tempot i programmet är lugnare än 1996. De kommer alla från samma ort nära skidanläggningen i Mellansverige och programledaren tar fram en karta där de tillsammans pekar ut var de är (nära Falun). Med repliken ”vilket bra glid, framför allt ni, hade” tar sig programledaren in på att ”det finns en vetenskaplig förklaring (vilket betonas samtidigt som hon lutar sig fram med ansiktet i närbild) till att vi kom ganska fort ner här” och frågar ungdomarna efter förslag. De kommer med förslag om lutning, nerförsbacke, material som man kan åka på eller glider på och 164

Inlaga Teknisk bildning.indd 164

09-02-25 19.36.16

Hjärnkontoret

friktion. Programledaren nappar på detta med ”visst, det är ganska liten friktion!” och säger att detta med friktionskraft är det som de ska testa i programmet idag. De förflyttar sig till dagens uppgift: att ta sig uppför en bit av backen de just susat ner för. ”Men, ni får inte ta liften upp, inte gå på tvären så här (demonstrerar), inte sicksacka heller och ni får inte ens ha några stavar. Jag vill att ni ska lägga ut underlag och skapa friktion.” Ena laget får använda säckväv, cellplast, heltäckningsmatta med mera och anda laget får använda trasmatta, plastpåsar med mera. I mitten av programmet visas i snabbspolad hastighet lagens ansträngningar: De rullar ut underlag, borrar med en isborr, fäster underlagen med pinnar och försöker ta sig uppför. Ibland går det bra och ibland får de slita för att ta sig upp – ibland börjar de glida. När vi återvänder till lagen står programledaren stabilt med skidor på en svart matta. Hon frågar lagen varför och de pratar lite om egenskaperna: hög friktion, mjukt och framför allt är den av gummi. Bredvid finns förpackningspapper, som är glatt. Det förklaras med att det är slätt – inget som sticker upp eller tar emot. Ena laget använde inte ens en plastsopsäck – de trodde den skulle vara så hal att de skulle glida ner igen (vilket de nog hade rätt i). Det andra laget använde däremot sin säckväv och den var också hal (försöken visas i bild). Säckvävens egenskaper kontrasteras mot papper och plast: ”Men den är ju ändå skrovlig?”. Ett konstaterande att den är tyg får duga som förklaring. Programledaren börjar sammanfatta ”vi har upptäckt idag att olika material ger olika friktion”. Här börjar hon glida bakåt på pappen hon står på och tar stöd på en av ungdomarna. Medan hon delar ut den obligatoriska boken till lagen glider hon ut på snön och hugger tag i en av pinnarna. Kameran följer troget med. Inslaget avslutas med att alla springer till backen för att prova igen.

Utvärderingsexemplar

Skillnader och likheter

Vad finns det då för väsentliga skillnader och likheter mellan inslagen, sett ur en pedagogisk synvinkel? Inslaget från 1996 har en ganska tydlig tävlingsinriktning och kopplas i början till en formell fysikdefinition av begreppet friktion. Tävlingen gick ut på att konstruera något, där bara 165

Inlaga Teknisk bildning.indd 165

09-02-25 19.36.16

på spaning efter teknisk bildning

ett fåtal av konstruktionsprinciperna betonades (hjulupphängning till exempel). Trots det breda anslaget att bygga ”en farkost”, styrs det ungdomarna gör en hel del av vilka material, delar och verktyg som finns tillgängliga (vilket vi som tittare bara får en hastig glimt av). Demonstrationen i början handlade om glidfriktion, medan konstruktionerna var helt beroende av den lite mer kluriga friktionen hos hjul. Utvärderingen var enbart av produkten och hur väl den klarade sig (längden den flög mättes med måttband), medan processen fick lite utrymme. Det var svårt att få insyn i hur lagen resonerade under konstruktionen och varför den blev bra eller mindre bra. Tillsammans ger detta två ganska olikartade delar: En formell del som hämtad från en fysiklektion, där definitioner och att använda rätt ord är viktigt, och en praktisk konstruktionsdel, där andra kunskaper än friktion blir viktiga: välja rätt material för att göra en hållbar konstruktion, hitta lösningar på hjulupphängning, göra farkosten lagom tung eller lätt och hinna färdigt i tid. Inslaget från 2001 har ett mer renodlat fokus på friktion som materialegenskap och kontrasterar friktion mellan skidor och olika sorters underlag: snö, gummi, papper, plaster och tyger. Även om programledaren gör en del försök att gå in på varför olika material har dessa egenskaper stannar det vid ganska ytliga betraktelser. Uppdraget betonade samarbete och erfarenheter inom varje lag. Utan tydlig produkt (båda lagen kom upp!) betonade utvärderingen hur lagen resonerade och varför det gick som det gick med olika material. Skidorna är märkligt tagna för givna: friktion är trots allt beroende av kombinationen av två ytor med varsin uppsättning egenskaper. Den konkreta inriktningen på vanliga material och att man ”nöjer sig” med friktion i denna betydelse gör att inslaget är betydligt mer fokuserat och innehållsmässigt handlar om teknik, så som det ser ut i skolan, snarare än fysik. I båda programmen är det tydligt att tiden gör att man måste lägga band på de pedagogiska ambitionerna och att programledaren är den som sitter inne med de rätta svaren eller stora kunskaperna. Det finns dock en skillnad i hur barnen inkluderas i resonemanget: i inslaget från 1996 är frågorna mindre förhandlingsbara (”vad är friktion”) medan det i inslaget från 2001 finns mer än ett svar som är relevant (”vetenskaplig

Utvärderingsexemplar

166

Inlaga Teknisk bildning.indd 166

09-02-25 19.36.16

Hjärnkontoret

förklaring till att vi kom ner”). På så sätt kan man se att programmen passar in i traditionella, om än något olika, pedagogiska fåror. Inslaget från 1996 har en traditionell engagerad lärare i centrum med de rätta svaren och frågorna och tar upp formella begrepp, gör demonstrationer (inte nödvändigtvis av de mest kniviga frågorna) och ger praktiska uppgifter (som inte nödvändigtvis ligger i linje med begreppen). Inslaget från 2001 visar en mer tillbakadragen coach som lotsar ungdomarna till att konstruera nya kunskaper genom frågor, förklaringar och uppgifter med inslag av interaktivitet och autenticitet. I denna mening passar de väl in med de andra tidstypiska bildningsprojekt vi har tagit upp i detta kapitel.

Avslutning Begreppen interaktivitet och autenticitet finns i olika grad i inslagen. I mjölkningsroboten finns mycket lite interaktivitet, det förekommer bara när programledaren lär sig mjölka. Däremot utspelar sig hela inslaget i en autentisk miljö, i riktiga ladugårdar. I båda friktionsinslagen finns interaktivitet, eftersom barnen konstruerar och testar olika saker, men inte så mycket autenticitet, åtminstone inte i programmet från 1996. I inslaget från 2001 befinner man sig ute i skidbacken som i sig är en autentisk miljö, och underlagen som ska testas är riktiga mattor och påsar, inte ”pysselmaterial” som i det första fallet. Själva testsituationen är dock onaturlig i en backe som är avsedd för lek och sport och där det finns en lift. För att skapa mer autenticitet och för att sätta in aktiviteten i ett historiskt sammanhang, skulle man kunna ha nämnt att man använde stighudar på den tiden då det var nödvändigt att kunna ta sig upp för hala backar för egen maskin (jämför resonemanget kring nyckelutställningen i kapitlet Myten om den tekniskt ointresserade tonåringen). Hjärnkontoret kretsar mycket kring nyfikenhet och uppmuntrar barnen att ställa frågor. Ett stående inslag är Frågelådan, dit tittarna kan skicka frågor som besvaras i programmet. Varje program avslutas med att programledaren uppmanar tittarna: Var frågvisa! Barn som tittat på

Utvärderingsexemplar

167

Inlaga Teknisk bildning.indd 167

09-02-25 19.36.16

på spaning efter teknisk bildning

programmen tar med sig frågor till skolan, där läraren kan dra nytta av det intresse som skapats och föra diskussionen om olika företeelsers vidare. I inslaget om mjölkningsroboten såg vi hur reportern i inslaget ställde frågor till experterna, på ett sätt som visade att man inte måste ta allting för givet utan har rätt att ifrågasätta. När det gäller uppdragen som handlade om friktion var det tydligt att programledarens sätt att formulera den inledande frågan till barnen hade betydelse för deras möjlighet att själva reflektera och komma till tals i programmet. I det första exemplet ställer programledaren frågan om vad friktion är på ett sätt som ger lite utrymme för barnen och han svarar sedan själv på den. Det handlar mer om en retorisk fråga än om att inleda en dialog. I det andra exemplet öppnar programledarens sätt att fråga för förslag från barnen. Grunden för att skaffa sig kunskap är nyfikenhet och frågvishet. Det gäller inte bara för barn och ungdomar utan även för professorer. Att Hjärnkontoret är ett program som blivit en viktig del av vår kulturella referensram visas av att professor Maureen McKelvey på Handelshögskolan i Göteborg citerade Hjärnkontoret i sin installationsföreläsning 2008:

Utvärderingsexemplar Jag vill avsluta med en uppmaning från barnprogrammet Hjärnkontoret – Var frågvis! Det är sant att alla vi professorer som sitter här idag representerar kunskap, teknisk skicklighet och så vidare. Men det som utmärker dessa professorer är ifrågasättande, nyfikenhet och, i dessa nya tider, en balans mellan traditioner och förändringsbenägenhet.

Referenser Fors, V. (2006). The Missing Link in Learning in Science Centres. Diss. 2006:07. Luleå: Luleå tekniska universitet: Institutionen för utbildningsvetenskap. Tillgänglig: <http://epubl.ltu.se/1402-1544/2006/07/LTU-DT-0607-SE.pdf>. Fraser, D., Weary, D.M., Pajor, E.A., Milligan, B.N. (1997). A scientific conception of animal welfare that reflects ethical concerns. Animal Welfare, 6(3):187–205.

168

Inlaga Teknisk bildning.indd 168

09-02-25 19.36.16

Hjärnkontoret

Harlen, W. (1996). Våga språnget. Stockholm: Liber. Skolverket (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig: <http://www. skolverket.se/publikationer?id=1069> (2008-11-23). SOU 2005:122. Handlingsplan för arbetet med naturvetenskap och teknik. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Teknikföretagen. (2005). Alla barn har rätt till teknikundervisning – om teknikämnet i dagens grundskola. Stockholm: Teknikföretagen.

Utvärderingsexemplar

169

Inlaga Teknisk bildning.indd 169

09-02-25 19.36.16

på spaning efter teknisk bildning

Myten om den tekniskt ointresserade tonåringen Vaike Fors

Det finns en samhällelig oro för att ungdomar inte vill utbilda sig till specialister inom teknik och naturvetenskap i den utsträckning som behövs. Det finns också en oro för att ungdomar tycker att dessa ämnen är ointressanta. Till exempel slog Skolverket fast i en nationell utredning om elevers attityder i skolan (2004:243) att en av anledningarna till att färre och färre elever väljer att läsa teknik och naturvetenskap på universitetsnivå är att eleverna tycker att dessa ämnen är tråkiga. Det här kapitlet handlar i huvudsak om olika pedagogiska perspektiv på detta påstådda ointresse för i första hand teknik. Utgångspunkten är en studie vars syfte är att öka förståelsen för varför tonåringar i så stor utsträckning är ointresserade av att delta i så kallade science center-verksamheter. I början av det här kapitlet kommer jag att tala om ”teknik och naturvetenskap” som i det närmaste ett begrepp eftersom det inte är så lätt att särskilja dem ur ett samhällshistoriskt perspektiv. Den svenska översättningen av science centers är ”teknik- och naturvetenskapscentra”, ett begrepp som inte slagit igenom. De kallas ibland också ”vetenskapscentra”. En av anledningarna är säkert att teknik numera är ett så väldefinierat ämnesområde som visserligen angränsar till naturvetenskap på vissa sätt men utan att för den skull vara synonymt med det. Många av dagens svenska science centers profilerar sig mot ett av dessa bägge områden (till exempel Teknikens Hus och Molekylverksta’n), eller så används helt andra mer handlingsorienterade begrepp (till exempel Experimentarium). De konkreta exempel jag kommer att diskutera i den senare delen av kapitlet handlar dock om utställningar som rör sig inom ett mer uttalat tekniskt område. Då kommer jag också att mer direkt avhandla

Utvärderingsexemplar

170

Inlaga Teknisk bildning.indd 170

09-02-25 19.36.17

Myten om den tekniskt ointresserade tonåringen

frågeställningar som rör ungdomars intresse för just teknik. Blir man tekniskt bildad när man lär sig hantera en autentisk skogsmaskin i ett tekniskt museum? Blir man tekniskt bildad om man tillskansar sig de tankefigurer om den teknologiska framstegstanken som framträder i science center-praktiken? Och handlar lärandet på ett science center enbart om teknik och naturvetenskap, som någonting som besökaren lär sig eller inte lär sig under ett besök?

Den ointresserade tonåringen – myt eller motsägelse? Olika initiativ har tagits av stat, kommun och näringsliv för att komma tillrätta med det påstådda problemet om ett alltför stort antal ungdomar som är ointresserade av teknik och naturvetenskap. Bland annat ges statligt stöd till så kallad science center-verksamhet, som har som målsättning att popularisera teknik och naturvetenskap genom interaktiva utställningar och demonstrationer. Initiativ tas också från kommunhåll, till exempel beslutade Region Västra Götalands regionutvecklingsnämnd att under 2008 satsa 15 miljoner kronor på utveckling av pedagogisk verksamhet vid sex science centers (eller vetenskapscentra som de ibland kallas) i Västsverige. Ett exempel på initiativ från näringslivet är Västsvenska Industri- och Handelskammarens VD Anders Källström som på sin blogg uppmanar regeringen att satsa 250 miljoner kronor på att utveckla landets science centers. Insatser och initiativ av det här slaget ger en fingervisning om att oron för sviktande uppskattning och minskat intresse för naturvetenskap och teknik hos allmänheten är utbredd hos många olika samhällsaktörer. Oron i sig baseras på idéer om samhällets utveckling som Riis (1995) sammanfattar i sin utvärdering av svenska science centers när hon slår fast att ”en tidig, bred och god allmänbildning inom NTområdet har ett värde i sig, är viktigt för demokratin och är sannolikt också ett bra sätt att rekrytera många människor till NT-utbildningar och NT-yrken”. Att man väljer att kanalisera denna oro genom att önska

Utvärderingsexemplar

171

Inlaga Teknisk bildning.indd 171

09-02-25 19.36.17

på spaning efter teknisk bildning

mer bidrag till just science centers, vars huvuduppgift är att sprida kunskap, stimulera intresse och förmedla positiva upplevelser inom dessa områden, tyder på att det finns många aktörer som fortfarande utgår från detta sätt att se på samhällsutveckling. Men finns det verkligen anledning till oro för ungdomars bristande intresse för teknik och naturvetenskap? Numera har vi kursplaner i skolan för både naturvetenskapliga ämnen och teknik, och antalet informationskällor i samhället har ökat enormt det senaste årtiondet, med allt från ökad tillgång till Internet, populärvetenskapliga tv-program (till exempel Hjärnkontoret) och nya tekniska och naturvetenskapliga tidskrifter och leksaker både för barn och vuxna. Carlgren & Hultén (27 maj, 2004) går så långt att de hävdar att Skolverket medverkar till att sprida myter om att ungdomar är ointresserade av naturvetenskap och teknik eftersom de valde att refusera Carlgren & Hulténs kapitel till utredningen (Skolverket 2004:243). I detta refuserade kapitel framkommer det att naturvetenskap och teknik rankades som det tredje roligaste skolämnena av eleverna efter idrott och engelska, och att antagningar till universitetens naturvetenskapliga och tekniska utbildningar har ökat från 36 000 studenter (1990) till 89 000 (2000). (Statistik enligt SCB visar dock att antalet antagningar till tekniska och naturvetenskapliga utbildningar har minskat något under 2000-talet (till och med 2007) främst på utbildningar inom teknisk industri.) Sammantaget kan man säga att människor nog aldrig varit så välinformerade om teknik och naturvetenskap som nu (MacDonald 2002). Paradoxalt nog har denna ökade tillgång till populärvetenskapliga källor och teknikintensiva miljöer gett upphov till oro från framför allt vetenskapliga intressegrupperingar (som till exempel the Royal Society i Storbritannien) för att det har fört med sig att allmänheten kan bli felunderrättad och börja hänge sig åt irrationellt och ”kvasi-vetenskapligt” tänkande (Lindqvist 2000). Pickstone (2000) kallar detta motsägelsefulla skeende i dagens samhälle för ”the paradox of twentieth-century STM [Science, Technology & Medicine]”. I min studie av varför tonåringar inte vill gå på science centers (vilket är ett välkänt fenomen i branschen) så har jag studerat deras ointresse

Utvärderingsexemplar

172

Inlaga Teknisk bildning.indd 172

09-02-25 19.36.17

Myten om den tekniskt ointresserade tonåringen

utifrån deras perspektiv (Fors 2006). Därmed har jag också försökt öka förståelsen för det motsägelsefulla i att dagens tekniskt sett välinformerade och kunniga ungdomar inte är intresserade av teknik när det ställs ut i science centers. Med utgångspunkt i pedagogisk teori har mina resultat visat att eftersom science centers och ungdomarna i studien hade olika perspektiv på hur lärandet kunde och borde organiseras så skapades ingen gemensam förståelse för vad det är att vara tekniskt kunnig. Min slutsats är att det delvis är i denna tvetydighet som man kan hitta grogrunden för den mytbildning om ungdomars (o)intresse för teknik som Carlgren talar om. Min studies empiriska del ägde rum på ett av landets äldsta science center, Teknikens Hus i Luleå. Utgångspunkten var alltså att ungdomarnas ointresse för i det här fallet Tekniken Hus fasta utställningar skulle sökas i själva relationen mellan utställningarna och de praktiker som de ingick i. Å ena sidan finns den praktik som utställningarna byggs inom. I denna praktik dominerar en rad föreställningar och idéer om att det som ställs ut bör kommuniceras på ett visst sätt för att nå ett visst resultat. Å andra sidan finns tonåringar på besök i science centret. Studien resulterade i en analys av mötet mellan dessa praktiker, alltså hur ungdomarna använde utställningarna.

Utvärderingsexemplar Science center-idén föds och exporteras Det krävs en förståelse för det historiska, ideologiska och kulturella sammanhang som science centers har utvecklats i för att man ska förstå vilka idéer som underförstått präglar verksamheten idag. Med sitt ursprung i 1950–60-talets USA har den moderna science center-kulturen vissa utmärkande drag som än idag går att urskilja i till exempel utställningsdesign (se mer i kapitlet Hjärnkontoret). På många sätt blev tillkomsten av USA:s första science centers en reaktion mot den ökande oppositionen i samhället (till exempel miljö- och fredsrörelsen) mot vad ny teknik hade för negativa konsekvenser, en opposition som växte sig stark under 1960–70-talen. Det blev viktigt för nationen att 173

Inlaga Teknisk bildning.indd 173

09-02-25 19.36.17

på spaning efter teknisk bildning

få allmänheten att vara positiv till teknikutveckling och forskning om teknik och naturvetenskap och att få unga att vilja utbilda sig till teknikspecialister, vilket ansågs borga för en nations utveckling. I mångt och mycket står science center-verksamheten fortfarande på denna (underförstådda) ideologiska grund (Fors 2001). Ur detta kommer att teknik ofta gestaltas i science centers som en neutral agent i mänsklighetens tjänst för att förbättra människans livsvillkor. Naturvetenskapliga fenomen gestaltas också ofta utplockade ur sitt sammanhang. The Exploratorium i San Fransisco har utpekats som föregångaren till det moderna interaktiva utställningskonceptet och en av stilbildarna när även andra länder i västvärlden blev influerade av idén och öppnade liknande verksamheter. I Sverige byggdes de första science centrerna upp i början av 1990-talet med tydliga influenser från de amerikanska förlagorna. Den svenska statens intresse i att utbilda allmänheten i dessa ämnen påverkade också processen när science center-idén fick fäste i Sverige. Teknikens Hus i Luleå kom till tack vare en relativt liten grupp människor som introducerade och utvecklade science center-idén i Sverige på både lokal och nationell nivå.

Utvärderingsexemplar Svenska science centers tar form Tillblivelsen av den svenska science center-branschen är nära sammanflätad med skapandet av Teknikens Hus. Det började egentligen med att Forskningsrådsnämnden (FRN) sponsrade flera studieresor till amerikanska science centers före 1988 med syfte att utveckla interaktiva tekniska och naturvetenskapliga utställningar inom redan existerande museer. Flera informationschefer från flera svenska universitet och högskolor fick medel för sådana studieresor, bland annat Ann-Marie Israelsson (dåvarande informationschef på Luleå tekniska högskola) som senare blev projektledare för Teknikens Hus. Hon blev entusiastisk över den aktivitet som de amerikanska science center-utställningarna gav möjlighet till och beskriver i en intervju hur hon tillsammans med 174

Inlaga Teknisk bildning.indd 174

09-02-25 19.36.17

Myten om den tekniskt ointresserade tonåringen

Gunilla Jacobsson (dåvarande tjänsteman på Högskoleverket) såg en möjlighet att påverka utbildningen i naturvetenskap och teknik eftersom det inte ”var unga människor som skulle förändras, utan det var skolsystemet och det sätt på vilket man gjorde kunskap tillgängligt som skulle förändras” (citat ur Fors 2006). Ann-Marie Israelsson ingick också senare i en utredning tillsammans med en rad andra entusiaster på Högskoleverket som utredde på vilken grund och i vilken omfattning staten skulle kunna stödja science centers. Denna utredning ledde slutligen i sin tur till ett lagstadgat stöd, och utredningsgruppen omformades till en arbetsgrupp som förberedde besluten om fördelningen av det statliga stödet. Science centers är numera etablerade både politiskt och bland allmänheten i Sverige och betraktas som en verksamhet som ökar allmänhetens intresse och uppskattning för naturvetenskap och teknik (se Riis 1995).

Utvärderingsexemplar Om autenticitet i science center-utställningar

Det huvudsakliga målet för science centers är att väcka allmänhetens nyfikenhet och intresse för teknik och naturvetenskap, även om det inte står klart hur man bäst ska lyckas med det. Science centers har blivit kritiserade för att ha pedagogiska mål utan att kunna beskriva dem från ett teoretiskt perspektiv (se till exempel Anderson, Lucas & Ginns 2003). Hein (1998) har dock gett en mer uttalad beskrivning av den kognitiva utgångspunkten i science center-praktiken när han argumenterar för the Constructivist Museum. Hein menar att det är viktigt att besökarna får möjlighet att göra personliga kopplingar till det som finns i museet för att de ska kunna utvidga sina inre representationer, det vill säga bilder eller föreställningar. Dessa teoretiska utgångspunkter ligger väl i linje med två typiska karaktärsdrag hos science center-utställningar, nämligen autenticitet och interaktivitet (se kapitlet Hjärnkontoret). Interaktivitet är historiskt sett en del av kärnan i science centerverksamheten. Att erbjuda allmänheten interaktiva utställningar och 175

Inlaga Teknisk bildning.indd 175

09-02-25 19.36.18

på spaning efter teknisk bildning

demonstrationer är också en av grundförutsättningarna för att få statliga medel i Sverige. Från ett kognitivt lärandeperspektiv så skulle man kunna beskriva interaktivitet som en möjlighet att manipulera ett ting och därigenom också en möjlighet att aktivt konstruera mentala representationer av tinget eller utveckla redan existerande tankestrukturer. Autenticitet (i betydelsen realism) förväntas i sin tur enligt dessa principer utvidga möjligheterna för individen att anknyta mentalt till utställningarna. Detta kan ske genom att man till exempel ställer ut ”riktiga” maskiner som besökaren tillåts hantera. Ofta är också dessa maskiners inre på något sätt öppnade för allmän beskådan. Ett exempel på detta är en utställning av husets maskiner på Teknikens Hus, där delar av kökets vitvaror har bytts ut mot plexiglas för att göra de tekniska lösningarna transparenta. Det autentiska inslaget i utställningsdesignen är dock relativt oproblematiserat och har ofta tolkats som att utställningarna ska vara så realistiska som möjligt. Detta har blivit en så grundläggande position att när Riis (1995) gjorde en nationell utvärdering av svenska science centers så valde hon att kategorisera utifrån om basutställningarna var baserade på skolämnen eller på vardagsliv och närliggande industrier (med andra ord autentiska miljöer). Ett annat exempel på denna grundläggande utgångspunkt är att när den dåvarande utställningschefen på Teknikens Hus blev ombedd att kategorisera deras basutställningar så valde han att klassificera enligt principen hur väl de liknade det de representerade (Fors 2006).

Utvärderingsexemplar

Nyckelutställningen Ett konkret exempel på hur dessa teorier om lärande förmedlas genom utställningsdesign är nyckelutställningen på Teknikens Hus. Inspiration till utställningen fick personalen under en studieresa till USA 1989. Utställningen består av en låskolv i plexiglas som gör det möjligt att följa hur låset fungerar när man sticker in nyckeln och vrider om. Idéerna bakom denna utställning bygger på att besökaren ska lära sig mer 176

Inlaga Teknisk bildning.indd 176

09-02-25 19.36.18

Myten om den tekniskt ointresserade tonåringen

Bild 7. Nyckelutställningen på Teknikens Hus i Luleå. (Foto hämtat ur forskningsmaterial, Fors 2006).

Utvärderingsexemplar om en vardaglig situation genom att manipulera en modell av samma situation. Enligt kognitiva principer så är den logiska följden att besökaren senare ska kunna överföra sina nya tankestrukturer till andra situationer där nycklar och lås är inblandade (så kallad transfer). På detta sätt går det alltså att finna spår i utställningens design av teoretiska grundantaganden om hur lärande går till. I det perspektiv på lärande som förmedlas i exemplet från nyckelutställningen så består autenticitet av att det som representeras har plockats från vardagslivet. Utställningen är realistisk i och med att man valt att illustrera en teknisk lösning på ett vardagsproblem (hur skyddar man sig från till exempel inbrott) med en företeelse som besökaren känner igen, nyckeln och låset. Men hur äkta är situationen man befinner sig i när man hanterar en meterlång tränyckel i en modell av en låskolv gjord av plexiglas? Hela den komplexa sociala praktik med sitt ursprung i kultur, historia och ideologi som en gång skapade ett 177

Inlaga Teknisk bildning.indd 177

09-02-25 19.36.18

på spaning efter teknisk bildning

behov av att uppfinna lås och nycklar och som i sin tur ger upphov till nytt kunnande och nya användningsområden går inte att finna i den avskalade plexiglasmodellen. Frågan blir hur mycket tekniskt kunnande som skalas bort samtidigt? Just den sortens äkthet kan ju ses gå förlorad så fort man plockar ut ett föremål ur sitt sammanhang och den miljö där den normalt används. En äkthet som motsvaras av det tekniska kunnande som en gång gav form åt nyckeln och låset.

Skogsmaskinen Utställningarna på Teknikens Hus är tänkta att visa ett Norrbotten i miniatyr med utgångspunkt i basindustrierna. En av dessa basindustrier är skogsindustrin som är representerad med ett tiotal utställningsstationer om skogsindustrins tekniker. Utställningarna sponsras av skogsindustrin eftersom den var intresserad av Teknikens Hus ur PR-synpunkt. Enligt den dåvarande utställningschefen var skogsindustrin intresserad eftersom de helt enkelt ”var i behov av att tala om att den här branschen var en god bransch som inte hällde ut lut i våra sjöar och som inte gjorde kalhyggen utan hade en klok politik när det gällde sina avverkningar” (personlig kommunikation, 25 april 2005). Till följd av detta kom inte heller skogsutställningarna att handla om den sidan av industrin. En av utställningsstationerna består av en skogsmaskin, en äkta skotare som man kört in så att halva maskinen (gripklon och lyftarmen) står utomhus och förarhytten är inomhus. Uppgiften är att lyfta upp stockar på en vagn. Det går inte att komma ifrån att denna skotare är autentisk såtillvida att den är en äkta skogsmaskin och att den erbjuder interaktivitet i och med att besökaren kan försöka lyfta stockar med den. Men frågan kvarstår vad den erbjuder när den står inne på Teknikens Hus utanför sitt sammanhang i skogen, där dess innebörd förhandlats fram genom dess användning. Frågor som blir svåra att besvara enbart genom att gå på utställningen kan vara: Vad betydde den för dem som inte hade råd att köpa skogsmaskin utan fortsatte sitt skogsbruk med häst? Vad betydde

Utvärderingsexemplar

178

Inlaga Teknisk bildning.indd 178

09-02-25 19.36.18

Myten om den tekniskt ointresserade tonåringen

den för miljön? Hur känns det att utföra sitt dagliga arbete i en skotare? Vad innebär det för arbetsuppgifter för en skotarförare? Vilket kunnande krävs för att vidareutveckla den här delen av skogsindustrin? Den dåvarande utställningschefen hävdade att detta handlar om ”technical literacy” en sorts ”socialisering med tekniken”, att man här får ”äntra en sån här stor brutal maskin … det är många ton maskin som du på något sätt blir kung över här och du kan lyfta stockar som du som i alla fall inte som barn inte orkar lyfta själv” (personlig kommunikation 25 april, 2005). En sorts kroppslig erfarenhet av teknik i likhet med den kroppsliga erfarenhet av fysik som Liseberg erbjuder (jfr kapitlet Folkbildning för kroppen). Informanterna i studien uttryckte dock att de saknade ”nytta” med skotaren, även om de uppskattade att den var realistisk till sin utformning, att man hade ganska fria händer att göra (nästan) vad man ville och att man kunde bli bättre på det. Emil

Men man skulle ha att man får göra nånting också.

Utvärderingsexemplar Simon kommer tillbaka till detta senare i intervjun i en diskussion om vad som skulle göra dem mer aktiva på Teknikens Hus. Simon

Alltså jag blir aktiv av att göra nån nytta med nånting. … Jag brukar vara i Finland så brukar jag köra traktor. … Det är inte roligt att bara köra traktor. Men om jag ska börja och göra nånting, då är det mycket roligare, om jag vet att jag gör nånting till någon nytta. (Utdrag ur gruppintervju)

Vad är det de saknar i utställningsstationen med skotaren? Det verkar som om de saknar en viktig komponent som har med meningsskapande att göra. Den praktik som skotaren befinner sig i på Teknikens Hus är tillrättalagd på ett sådant sätt att den är avskuren från det sammanhang där den får sin sociala, historiska och kulturella innebörd. Det finns alltså små möjligheter för besökaren att uppleva det sammanhang som 179

Inlaga Teknisk bildning.indd 179

09-02-25 19.36.19

på spaning efter teknisk bildning

skotaren skapades i, vilket gör det svårt att i sin tur förstå eller tillskriva skotaren ett innehåll bara genom att använda den på Teknikens Hus. Det finns helt enkelt inget utrymme att förhandla den kulturella, sociala och historiska innebörden av skotaren och därigenom skapa en personlig mening som baseras på detta. (Visserligen erbjöd den ett utrymme att förhandla användningen, vilket informanterna visade genom att anstränga sig för att kasta iväg stockarna så långt att ingen annan lyckades ta upp dem). Kunskapen som erbjöds verkar snarare ha karaktär av hur man gör något (i det här fallet lyfter stockar med en skotare), något som nödvändigtvis inte har något med själva användandet eller brukandet att göra.

Ungdomars relation till science centers Ett av resultaten av min studie av ungdomars relationer till deras lokala science center visar att det tonåringarna sökte men inte alltid fann var ett större utrymme att själva definiera innebörden i utställningarna.

Utvärderingsexemplar Jag tycker det skulle vara kul om de [Teknikens hus] hade mer saker som man skulle kunna uppfinna själv. Inte så kontrollerat, saker som du skulle kunna göra som du ville med. Att allt inte var så bestämt i förväg.

Utdrag ur intervju med 15-årig flicka (Fors 2006)

Innehållet upplevdes som alltför fördefinierat, alltså utan möjlighet att använda på något annat och eget sätt. För att återkoppla till studiens utgångspunkt, att studera mötet mellan å ena sidan science center-praktiken och å andra sidan ungdomarnas praktik när de besöker science centret, så verkar det som om alltför stort fokus på frågor om innehåll, estetik och tekniska lösningar i själva utställningsbyggandet gör det lätt att glömma bort besökarna och vilken roll de bör spela i den processen. Resultatet kunde bli att besökarna antingen valde att inte interagera alls eller att de valde att omdefiniera innehållet så att de använde utställningarna till någonting helt annat än det som var tänkt. Genomgående 180

Inlaga Teknisk bildning.indd 180

09-02-25 19.36.19

Myten om den tekniskt ointresserade tonåringen

upplevde tonåringarna dock att de förhöll sig passiva under ett besök på utställningarna. Beror denna passivitet då på ett ointresse för teknik som gjorde att de inte undersökte utställningarna närmare? Eller kan man med hjälp av samma kognitiva paradigm som utställningarna skapades ur förstå situationen så att tonåringarna saknade tillräckliga förkunskaper (och relevanta tankestrukturer) för att kunna tillgodogöra sig det ämnesspecifika innehållet i utställningarna? Eller kan man med hjälp av samma teorier tolka det som att utställningarnas design och innehåll helt enkelt inte var något som tonåringarna kunde eller ville anknyta till på ett personligt plan? I studien kommer det fram att det inte är så mycket vad som lärs som gör skillnad i ungdomarnas ögon utan snarare om hur man lär i utställningarna. Det är viktigt att få möjlighet till en personlig upplevelse och även att få sätta en personlig prägel både på hur den upplevelsen skapas och vad utfallet blir. Denna situation kan förstås med hjälp av teorier från den sociokulturella teoribildningen (se t.ex. Säljö 2005). Där utgår man från att mening skapas genom att olika aktörer samverkar, och olika föremål och företeelser (såsom science centerutställningar) ingår som en del av den meningskapande situationen. Till skillnad från de kognitiva lärande-teorierna så är det problematiskt att från ett sociokulturellt perspektiv se mening som något som finns inbyggt i utställningar. I stället skapas ett föremåls mening när det används av just användarna. Följaktligen kan tonåringarnas ointresse för dessa utställningar förklaras med att det saknas utrymme för att påverka meningen, det är för hårt bestämt både vad man ska göra, hur man ska göra det och vad man ska få ut av det för att det ska finnas någon möjlighet till personligt meningsskapande. Det är också viktigt att notera att man genom att koppla bort möjligheten att omförhandla utställningarnas innebörd, speciellt de autentiska objekten som skotaren, också kopplar bort livskraften i det tekniska kunnande som materialiseras av utställningsföremålet. Objektet blir enbart ett fint hantverk som utförts av teknikerna på science centret för att det ska beskådas (eller hanteras i en konstlad miljö).

Utvärderingsexemplar

181

Inlaga Teknisk bildning.indd 181

09-02-25 19.36.19

på spaning efter teknisk bildning

Synen på lärandeprocessen och hur detta synsätt tillämpas i utställningarna verkar alltså inte stämma överens med ungdomarnas sätt skapa mening i den här miljön. De olika praktikerna integreras inte och resultatet blir att ungdomarna uppfattas som ointresserade eller obildade av etablissemanget (utifrån det rådande synsättet på lärande) och ungdomarna själva uppfattar utställningarna som tråkiga och ointressanta.

I behov av pedagogisk förnyelse Det finns alltså ett drag av ”ready-made-science” som ofta återfinns i traditionella science center-utställningar, där besökare blir mottagare för denna ”inbyggda” kunskap som ska förmedlas. Detta har också bäring på hur vi/samhället konstruerar bilden av teknisk bildning eller hur det är att vara tekniskt bildad. Sjödin (2001) drar slutsatsen att ungdomars ointresse för skolämnena teknik och naturvetenskap kan ha sitt ursprung i skolans oförmåga att bemöta ungdomars känsla för att sanningen är relativ och mångfasetterad, en känsla man lätt kan få när man har den mångfald av informationskanaler som vi har i dag. Lärare och andra mer informella kunskapskanaler som framhäver en naturvetenskaplig sanning eller en teknisk lösning bemöts med nödvändighet av skepsis av dagens unga. Denna skepsis är i många fall välgrundad hos ungdomarna och bör inte betraktas som okunnighet eller ointresse (Sjöberg 2003). På vissa science centers har denna insikt om den välinformerade, tekniskt kunnige tonåringen med andra krav på vad utställningarna ska erbjuda bidragit till att själva målet för science centers har formulerats om. I stället för en upplysande funktion så kan science centret i stället ha en social funktion och bli en arena för delaktighet och medverkan (VeLure Roholt & Steiner 2005). I stället för att lära ut till tonåringar så har man numera på några ställen valt att lära av tonåringar, till exempel Science Museum of Minnesota där ungdomar bjuds in att delta i verksamheten på samma villkor som de anställda. Från början var detta ett renodlat

Utvärderingsexemplar

182

Inlaga Teknisk bildning.indd 182

09-02-25 19.36.19

Myten om den tekniskt ointresserade tonåringen

socialt projekt för att stötta ungdomar på glid, men det har utvecklats till ett projekt där man uttryckligen ifrågasätter den ursprungliga ideologin. Den gick i princip ut på att verksamheten i första hand handlar om att påverka allmänheten till att anamma en positiv inställning till teknik och locka ungdomar till att utbilda sig inom området. Nu vill man i stället erbjuda en säker plats för ungdomar att lära sig mer om sig själva i en miljö med naturvetenskapligt och tekniskt innehåll. Betoningen av ungdomars medverkan i science center-verksamheten tyder på att man här också problematiserat sin syn på lärande och kommunikation. Man fokuserar på andra kvaliteter i lärandet än det kognitiva perspektivet gör. I stället för att ha det individuella lärandet i fokus har man valt att fokusera på mer kollektiva fördelar för samhället. I stället för att tala om utställningens påverkan på besökaren så pratar man numera om besökarnas påverkan på utställningen. Detta synsätt bygger på idén att utställningen kommer till liv genom att besökarnas använder den, i stället för tanken att utställningen innehåller ett specifikt budskap som väntar på att besökarna ska upptäcka det. Utställningen utspelar sig när människor interagerar i den. Det är interaktionens villkor som bestäms av utställningen, inte utfallet i betydelsen vad man ska lära sig (jfr MacDonald & Basu 2007).

Utvärderingsexemplar Avslutning Sammanfattningsvis kan man säga att science center-verksamheten med finansiering från stat, kommun och näringsliv är en ganska god markör för samhällets syn på vad teknisk bildning kan vara. Utan att problematisera verksamheten från ett pedagogiskt perspektiv får teknik i det här fallet stå för en reproducerande verksamhet som inte helt går i linje med definitionen av teknik som en skapande process. Sett ur detta perspektiv så handlar myten om den tekniskt, om inte obildade, så i alla fall ointresserade tonåringen mer om hur unga människor förhåller sig till en sådan definition av kunskapen om teknik än om deras intresse för skapande processer som innefattar tekniska föremål. 183

Inlaga Teknisk bildning.indd 183

09-02-25 19.36.19

på spaning efter teknisk bildning

För att komma till rätta med myten om den ointresserade tonåringen så är det kanske dags att på allvar ifrågasätta vem det är som ska ha privilegiet att definiera teknik som område och på allvar diskutera underliggande perspektiv på lärande som påverkar vårt sätt att analysera ungdomars visade ointresse för de lärandesituationer (både formella och informella) som erbjuds. Resultaten i min studie visar att det vi bör ta fasta på i vår analys av huruvida dagens ungdomar är ointresserade eller obildade i teknik kanske inte i första hand är att insatserna är för få eller för små, utan snarare vilka villkor för lärandet vi erbjuder och vad det ger för konsekvenser. För det första, vad menar vi med tekniskt ointresserad egentligen? Jag hävdar att om vi menar att ungdomar som trots mycket vitala och omfattande ansträngningar från till exempel ett science center fortfarande inte engagerar sig, därmed är ointresserade av eller till och med okunniga i teknik, så är vi ute på hal is. Snarare krävs en innehållslig analys av det som erbjuds och hur väl det är anpassat till de villkor för lärande som kännetecknar det nutida samhället. För att lära mer om detta är ungdomar ett självklart forskningsunderlag. Eller som Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveckling (www.kks.se) uttrycker det i sin utlysning av forskningsanslag för studier av unga nätkulturer:

Utvärderingsexemplar Dagens barn och ungdomar är helt och hållet uppväxta i en digitaliserad värld. De minns inte tiden före nätet, mejlen, chatten och mobiltelefonen. Med självklar hemtamhet rör de sig i dessa världar. Vuxenvärlden tillgodogör sig sakta men säkert den nya teknikens möjligheter, men när det gäller förståelsen för den kultur och de förhållningssätt som utvecklas i ungdomars communities och chattrum är vi en bit efter. Ur Ansökningsunderlag Unga Nätkulturer 2008, KK-stiftelsen

Motsägelsen mellan dem som säger att ungdomar idag är tekniskt ointresserade och att de löper större risk att bli felunderrättade i tekniska och naturvetenskapliga spörsmål nu än någonsin, kontra dem som säger att ungdomar aldrig har varit så välinformerade i teknik och naturvetenskap som nu, är resultatet av två sätt att se på samma fenomen. 184

Inlaga Teknisk bildning.indd 184

09-02-25 19.36.20

Myten om den tekniskt ointresserade tonåringen

Trots det borde resonemangen kunna leda till liknande pedagogiska slutsatser: ungdomar av idag är redan vana att leva med alternativa sanningar och lösningar och de ställer krav på att aktivt kunna omförhandla vad de ska lära sig. De är inte bara redo utan också i stort behov av att lära sig handskas med och utveckla sin förmåga att förstå teknik och förvärva tekniskt kunnande i hela sin komplexitet och inte bara i tillrättalagda miljöer med ett korrekt och förutbestämt svar eller sätt att handla.

Referenser Anderson, D., Lucas, K.B., & Ginns, I.S. (2003). Theoretical perspectives on learning in an informal setting. Journal of Research in Science Teaching, 40: 177–199. Carlgren, I. & Hultén, M. (2004). Skolverket sprider myter (Elektronisk). Dagens Nyheter, 2004-05-27. Hämtad från: <http://www.dn.se/DNet/road/ Classic/article/0/jsp/print.jsp?&a=269939> (2008-07-21). Fors, V. (2001). Vad håller dom på med på Teknikens Hus?! – Går det att svara på frågan ur ett didaktiskt perspektiv? Didaktisk tidskrift, 11(3–4): 157–168. Fors, V. (2006). The Missing Link in Learning in Science Centres. Diss. 2006:07. Luleå: Luleå tekniska universitet: Institutionen för utbildningsvetenskap. Tillgänglig: <http://epubl.ltu.se/1402-1544/2006/07/LTU-DT-0607-SE.pdf>. Hein, G.E. (1998). Learning in the Museum. London: Routledge. Lindqvist, S. (2000). Introduction: Einstein’s pipe. I: Lindqvist, S. (red.). Museums of Modern Science (s. vii–xii). Canton, MA: History of Science Publications and the Nobel Foundation. MacDonald, S. (2002). Exhibitions and the Public Understanding of Science Paradox. Paper presenterat på workshopen ”Exhibitions as a tool for transmitting knowledge”, 26–27 april, Helmholtz-Zentrum fur Kulturtechnik, Humboldt-Universtät zu Berlin. MacDonald, S. & Basu, P. (2007) (Red.) Exhibition Experiments. Oxford: Blackwell. Pickstone, J. (2000). Ways of Knowing. A New History of Science, Technology and Medicine. Manchester, UK: Manchester University Press. Riis, U. (1995). Teknik- och Naturvetenskapscentra i Sverige. Stockholm: Skolverket. (NOT-häfte nr 5a).

Utvärderingsexemplar

185

Inlaga Teknisk bildning.indd 185

09-02-25 19.36.20

på spaning efter teknisk bildning

Sjöberg, S. (2003). Pupils’ experiences and interests relating to science and technology: Some results from a comparative study in 21 countries. I: Rogala, W. & Selander, S. Technology as a challenge for school curricula. (s. 10–29). Stockholm Library of Curriculum Studies, 11. Stockholm: Stockholm Institute of Education Press. Sjödin, U. (2001). Kultur- och naturvetenskap. Perspektiv från kulturvetenskaplig ungdomsforskning på NOT-projektets målsättning. (NOT-häfte nr 20). (Elektronisk). Hämtad från: <http://www.skolutveckling.se> (2008-07-21). Skolverket (2004:243). Attityder till skolan. (Elektronisk). Hämtad från <http://www.skolverket.se/publikationer?id=1287> (2008-09-01). Säljö. R. (2005). Lärande & kulturella landskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag. VeLure Roholt, R. & Steiner, M.A. (2005). ’Not your average workplace’ – the Youth Science Center, Science Museum of Minnesota. Curator, 48(2): 141– 157.

Utvärderingsexemplar

186

Inlaga Teknisk bildning.indd 186

09-02-25 19.36.20

Teknisk bildning i skola och hĂśgskola

UtvĂ¤rderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 187

09-02-25 19.36.20

på spaning efter teknisk bildning

Teknikämnet tar plats i grundskolan Gunilla Mattsson

Teknik är en syntes av många kunskapsfält, som naturvetenskap, samhällsvetenskap, etik och politik, och ordet teknik ger en mängd olika associationer. Teknik kan handla om objekt, till exempel verktyg, maskiner eller konstruktioner, och om processer eller aktiviteter som att uppfinna, designa, bygga, konstruera eller upptäcka. Teknikhistoriker har formulerat många definitioner av teknik i olika sammanhang. Numera betonas ofta miljökonsekvenser och värderingsdiskussioner då begreppet förklaras. Den definition av teknik som jag själv använder mest är: ”Teknik är människans metoder att tillfredställa sina önskningar och behov genom att tillverka och använda verktyg och fysiska föremål” (Mattsson 2002). Den grundar sig på Nationalencyklopedin (1995). Uppslagsverket härleder teknik från det grekiska ordet techne med betydelse konst och hantverk (se också kapitlet Teknik och bildning i begreppshistorisk belysning) samt pekar på att föreställningen att all teknik är tillämpad naturvetenskap är missvisande. Naturvetenskaplig kunskap har tvärtom ofta uppstått ur tillämpad teknik. I skolsammanhang har tekniken ibland använts för att praktiskt motivera och förklara det som känns teoretiskt och abstrakt inom naturvetenskap. Intentionerna i den nuvarande kursplanen (från 1994) är dock betydligt bredare och mer tvärvetenskapliga. Teknik har (för första gången) full status som ett självständigt ämne och integrerar perspektiv från bland annat historia, materialvetenskap, design, samhällsvetenskap, hantverkskunnande, verkstadsteknik, hushållsteknik, samhällsbyggnad och naturvetenskap. Målet för teknikämnet i grundskolan, med sin integrerande ambition, ligger nära tankarna om teknisk bildning. Då menar

Utvärderingsexemplar

188

Inlaga Teknisk bildning.indd 188

09-02-25 19.36.20

Teknikämnet tar plats i grundskolan

jag en teknisk bildning som betonar att tekniska problem och processer ses i olika sammanhang och där kunskaper om och i teknik tillåts ha betydelse för dessa problem och processer. Tekniska överväganden tillåts också vägas mot överväganden som baseras på andra kunskapsområden, som samhällsvetenskap, design eller etik (se också kapitlet Kunskaper, engagemang och handling). Teknisk bildning kopplar vidare starkt till teknikintresse, och för teknikämnet är det viktigt att sammanhangen, problemen och processerna har betydelse för eleverna i deras situation och i samhället. Medborgare i ett demokratiskt samhälle behöver bland annat en teknisk allmänbildning för att kunna delta i olika beslut. Denna grundläggande kunskap i teknik är dessutom en förutsättning för att vi ska kunna bemästra den vardagsteknik som omger oss. Att erbjuda sådan teknisk bildning var ett av skälen till att kunskap om teknik utformades till ett skolämne. Ett annat skäl är att arbetsmarknaden behöver tekniskt utbildade människor för att utveckla och driva företag som krävs för vårt lands välstånd och utveckling. Alltså skiljer sig dagens teknikämne radikalt från hur det tidigare sett ut i svensk skola. När kursplanen 1994 sjösattes saknades därför en lärarkår med kompetens att utbilda i teknikämnet, och än idag har endast en del av lärarna teknikdidaktisk utbildning. Det gör att undervisningen kan se ganska olika ut på olika skolor. I detta kapitel redovisar jag resultat av mina studier om skolämnet teknik och hur elever, lärare och lärarstudenter uppfattar teknikundervisningen i grundskolan. Dessutom beskrivs betydelsen av lärares utbildning och teknikdidaktiska kompetens för elevers bild och intresse av teknik. Utifrån detta försöker jag reda ut om elever som gått ut dagens grundskola är tekniskt bildade.

Utvärderingsexemplar

Teknikämnet i den svenska skolan Teknikämnet är, till skillnad mot många andra ämnen, ett ämne som befinner sig mellan eller är integrerat med andra skolämnen. Vissa skolor låter teknik gå in i naturvetenskap, slöjd eller samhällsvetenskap och 189

Inlaga Teknisk bildning.indd 189

09-02-25 19.36.20

på spaning efter teknisk bildning

andra skolor utformar teknik som eget ämne. I gymnasieskolan finns teknikprogram med specialiseringar. Trots att teknik spelar en stor roll i vårt vardagsliv har ämnet endast funnits som skolämne i de fyra senaste läroplanerna: Lgr62, Lgr69, Lgr80 och Lpo94. Redan i tidiga läroplaner på folkskolans dagar fanns fysikämnet som hade en praktisk inriktning. Dessa läroplaner förordade att eleverna självständigt skulle utföra lätta arbetsuppgifter som att i elevlaborationer tillverka enkla apparater. Hemmets apparater, till exempel strykjärn, lampor och dammsugare, borde enligt undervisningsplanen demonstreras och förklaras. En del skolämnen som hemkunskap, slöjd, geografi, modersmål och samhällskunskap förmedlade enstaka tekniska kunskaper. Läroplan för grundskolan 1962 (Lgr62)

År 1962 infördes teknik som tillvalsämne motsvarande teknisk orientering för första gången i den obligatoriska enhetsskolan. I årskurs 7 och 8 kunde elever välja ett tillvalsämne kallat teknisk orientering som innebar verkstadsteknik under fyra timmar per vecka. I årskurs 9 kunde eleverna välja de gymnasieförberedande linjerna 9g eller 9t. Det senare valet innebar att det inte fanns lika stora möjligheter att läsa språk. Ytterligare en linje, 9tp, innebar teknisk praktisk verkstadsteknik där pojkar dominerade stort. Intressant är att notera att på lågstadiet fanns i denna läroplan hembygdskunskap, där studier av lokala arbetsplatser gav eleverna kunskaper om tekniken i samhället. I en studieplan för mellanstadiet fanns ämnet naturkunskap, vilket innebar studier av kemiska och fysiska företeelser samt tekniska tillämpningar.

Utvärderingsexemplar

Läroplan för grundskolan 1969 (Lgr69)

Läroplanen som infördes 1969 medförde minskad undervisningsvolym för teknikämnet eftersom val av teknik inte kunde kombineras med språk, bild eller ekonomi. Att välja teknik innebar för eleverna att de avsade sig möjligheten att få tillträde till de teoretiska linjerna på gymnasiet på grund av att B-språk var en förutsättning för att studera på dessa linjer. Ytterst få flickor valde teknikämnet, men ungefär hälften av pojkarna valde ämnet. Studietiden i teknikämnet på högstadiet min 190

Inlaga Teknisk bildning.indd 190

09-02-25 19.36.21

Teknikämnet tar plats i grundskolan

skade till endast en 1/10 av högstadietiden jämfört med tidigare ca 1/4 enligt Lgr62. Innehållet var yrkesförberedande för industriarbete och lärarna kom ofta från industrin. De elever som valde teknik var oftast inte teoretiskt studiemotiverade. Läroplan för grundskolan 1980 (Lgr80)

Teknikämnet infördes som obligatoriskt ämne i skolan 1980 efter analyser om rekryteringsbehov till gymnasielinjer och arbetsmarknad samt en ambition att förändra skolans arbetssätt. Ett motiv var att öka intresset för teknik och naturvetenskap samt utveckla arbetsformer för samverkan mellan teori och praktik, vilket innebar att undervisningen skulle göras mer praktisk och mindre teoretisk. Teknik fanns under rubriken ”Människans verksamhet” inom de naturorienterade ämnena biologi, kemi och fysik. Till stor del skulle teknikundervisningen inriktas på studier av tekniken i samhället. På låg- och mellanstadiet skulle teknik i hem och vardagsliv studeras och ett undersökande arbetssätt betonades i läroplanen. På högstadiet skulle minst två av femton naturorienterande timmar i veckan bestå av teknikundervisning. Många lärare kände osäkerhet inför teknikämnet. Många blev mer eller mindre beordrade att undervisa i teknik och fick själva utforma innehållet.

Utvärderingsexemplar Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 1994 (Lpo94)

Läroplanen 1994, som är den gällande läroplanen 2008, innehöll för första gången en egen kursplan för teknik (Skolverket 2008), och teknik fick första gången status som ett ämne med mål som eleverna ska uppnå. I skolan slopades stadieindelningen och utbildningen av lärare för inriktning årskurs 1–7 och 4–9 genomfördes. Kursplanen i teknik togs fram efter en diskussion i samhället om dels framtidens behov av en förändrad skola, dels den snabba utvecklingen av teknik. Enligt kursplanen i teknik ska undervisningen utveckla en förtrogenhet med teknikens väsen för att trygga och förbättra människans livsvillkor. Syftet är att eleverna ökar sin förståelse av hur produktionsförhållanden, samhället och den fysiska miljön kan förändra våra livs191

Inlaga Teknisk bildning.indd 191

09-02-25 19.36.21

på spaning efter teknisk bildning

villkor. Undervisningen ska åskådliggöra att teknisk verksamhet har konsekvenser för människa, samhälle och natur. Ett ytterligare syfte är att göra vardagstekniken begriplig och synlig. Detta innefattar allt från de enklaste redskap i hemmet till komplicerad teknik. Eleverna ska lära sig allmänbildning i och om teknik, förstå de tekniska föremålens och systemens relationer till vardag och samhälle. De ska utveckla en förmåga att göra och designa tekniska konstruktioner i praktisk problemlösning. Fem perspektiv är specifika för teknikundervisningen: • utveckling – av teknikens föremål och metoder • vad tekniken gör – omvandla, lagra, transportera och styra • konstruktion och verkningssätt – pröva olika tekniker och lösningar • komponenter och system – enskilda tekniska lösningar och komponenter i system • tekniken, naturen och samhället – behov, konsekvenser och effekter. Kursplanen Lpo94 citeras:

Utvärderingsexemplar Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret. Eleven skall: – kunna redogöra för, utifrån några väl bekanta teknikområden, viktiga aspekter på utvecklingen och dess betydelse för natur, samhälle och individ, – kunna använda vanligt förekommande redskap och tekniska hjälpmedel och beskriva deras funktioner, – kunna med handledning planera och utföra enklare konstruktioner Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret. Eleven skall: – kunna redogöra för viktiga faktorer i den tekniska utvecklingen, både förr och nu, och ange några tänkbara drivkrafter bakom denna, – kunna analysera för- och nackdelar när det gäller teknikens effekter på natur, samhälle och individens livsvillkor,

192

Inlaga Teknisk bildning.indd 192

09-02-25 19.36.21

Teknikämnet tar plats i grundskolan

– kunna göra en teknisk konstruktion med hjälp av egen skiss, ritning eller liknande stöd och beskriva hur konstruktionen är uppbyggd och fungerar, – kunna identifiera, undersöka och med egna ord förklara några tekniska system genom att ange de ingående komponenternas funktioner och inbördes relationer. Skolverket 2008

För att nå fram till målen betonas i kursplanen praktiskt arbete med undersökande och problemlösande arbetssätt, vilket specifikt inkluderar diskussioner.

Internationell utblick över teknikämnets utveckling I många länder har teknik nyligen införts i kursplaner på grundskolan och även som eget ämne, men oftast saknas den bredd och samhällsanknytning som den svenska kursplanen har. Sammanställningar om teknikämnets innehåll och utveckling i olika länder visar att teknikämnet oftast inte har någon tradition i skolorna och undervisningen skiljer sig från land till land. Teknik med yrkesteknisk inriktning har funnits i en del länder i Östeuropa, i Australien och Taiwan. Det nutida teknikämnets innehåll rör sig bort från den smala yrkesinriktade tekniken, som var starkt könsbunden, till den breda vardagstekniken, som vänder sig till alla medborgare, med innehåll av praktik, teori och värderingsfrågor. Trender finns i världen med undervisning som betonar lärares roll som handledare, problembaserad undervisning, individualiserat lärande och undervisning satt i sammanhang. Sammanfattningsvis kan sägas att stora skillnader beträffande teknikämnet finns från land till land. Det kan vara från ingen teknikundervisning alls i Japan till obligatoriskt teknikämne i Israel, från en ekonomisk rationell filosofi i Botswana och Kina till en mer liberal filosofi i vissa stater i USA, från ett väl implementerat,

Utvärderingsexemplar

193

Inlaga Teknisk bildning.indd 193

09-02-25 19.36.21

på spaning efter teknisk bildning

nyttoinriktat teknikämne i Sydafrika till en förhastad implementering i England med flera revisioner som följd. I de nordiska länderna, inklusive vårt eget land, diskuteras förändringar av teknikämnet. I Sverige förs diskussioner om att öppna teknikämnet mer mot samhället. Finland hade förr en tydlig yrkes- eller industriell inriktning i teknik. Nu ska undervisningen i teknologi/teknik ges som ett temaområde ”Människan och teknologin”. I Danmark finns för de lägre årskurserna, 1–6, ett ämne kallat ”Natur/teknik”. Det är grunden för den fortsatta naturvetenskapliga undervisningen i årskurs 7–9 och teknik är då en del av naturvetenskapen. I de senare årskurserna finns möjlighet att välja teknologi som tillvalsämne. I Norge har införts ”Teknologi och design” och ”Entreprenörskap” som två nya ämnen eller teman inom de befintliga timmarna i naturvetenskapen. Temat ska kopplas till främst konst och hantverk, naturvetenskap och matematik samt till flera andra ämnen. Både i Norge och Danmark betonas koppling till samhälle och miljö. I teknikämnet i USA (AAAS 2004; ITEA 2007) ges en allmän bakgrund till teknik som säger att så länge det funnits människor så har också teknik funnits och att teknik har varit och är en mäktig kraft i civilisationens utveckling. Innehållet i det amerikanska teknikämnet har utgått från och präglats av traditionella industriella yrkesutbildningars innehåll. Numera föreskrivs technological literacy, vilket innebär förmåga att använda, hantera, bedöma och förstå teknik. Alla elever/individer behöver ha grundkunskaper i teknik oavsett vad de kommer att ägna sig åt i sin framtid. Innehållet visar på stor bredd, men saknas gör till exempel teknologier för vatten och avlopp, avfall, gruvverksamhet samt krigsteknik. I jämförelse med de övergripande målen i vår svenska kursplan i teknik anges målen för vad som ska uppnås mycket noga i den amerikanska kursplanen. Den innehåller mycket mer preciserade mål, och exempelvis finns det tydliga mål för vad eleverna ska kunna efter andra, femte, åttonde och tolfte året. Dock råder osäkerhet bland lärare om hur de ska undervisa i teknik och många lärare har inte tagit itu med teknikämnet. Detta har medfört att förhållandena är mycket olika inom USA, såväl i stater som i skolor. Dock sker en förändring

Utvärderingsexemplar

194

Inlaga Teknisk bildning.indd 194

09-02-25 19.36.22

Teknikämnet tar plats i grundskolan

och ett medvetande om teknikens påverkan på samhället växer fram. I de lägre åldrarna syns designprojekt i skolor. Att lägga tonvikt på Science, Technology and Society, STS, förekommer mer i undervisningen än tidigare. I England och Wales är Design and Technology ett obligatoriskt skolämne sedan 1990. Ämnet riktar sig till elever mellan 5 och 16 år. Design har varit ett nyckelbegrepp för att betona att kunnande i teknik bygger på förmåga att skapa och utforma. Flera ämnen – Home Economics, Craft, Art and Design, Business Studies och Information Technology – slogs samman för att bilda ämnet Design and Technology. Essensen i ämnet är en växelverkan mellan hand och tanke – praktiskt och kognitivt – som innebär såväl praktisk skicklighet som begreppsmässig förståelse. En revision av kursplanen resulterade i de två uppnåendemålen Designing och Making. Eleverna kombinerar dessa mål med kunskap och förståelse för att planera och göra produkter. Ett försöksmaterial, Nuffield Design and Technology Material, har använts, prövats och utvärderats. Materialet innebär att eleven stegvis närmar sig en slutprodukt genom en mängd tydliga orienteringsuppgifter. Lärarna ansåg att materialet gav dem en bättre bild av ämnet med ett mer vidgat perspektiv. Tekniken sätts i ett sammanhang, materialet är anpassningsbart och har stark elevorientering. Dock saknades tydliga målbeskrivningar för orienteringsuppgifterna i ämnet, vilket medförde att lärarna inte förstod meningen med uppgifterna. I Skottland är kursplanen relativt lik den svenska kursplanen och betonar en grundläggande humanistisk inställning. En ny kursplan i Nya Zeeland föreskriver att elever ska få tekniska grundkunskaper och därmed äga technological literacy genom tre olika spår, vilka innebär att lära sig förstå vad och hur teknik är genom övningar för att börja förstå teknik, vad som är karakteristiskt hos teknik, produkter och system eller vad teknik är och till sist hur teknik används, till exempel för utveckling av produkter och system. (Compton & France 2007).

Utvärderingsexemplar

195

Inlaga Teknisk bildning.indd 195

09-02-25 19.36.22

på spaning efter teknisk bildning

Elevers, lärares och lärarstudenters uppfattningar av teknikämnet Allmänt om forskningen

Frågorna om hur teknik och skolämnet teknik i vårt land uppfattas av elever, lärare och lärarstudenter har länge upptagit mitt intresse. Teknikämnet har ju funnits i sin nuvarande form sedan 1994. På grund av den stora skillnaden mot tidigare teknikämnen var det få aktiva lärare som hade utbildning inom teknikämnet och relevant teknikdidaktik. Vilken bild av teknikundervisningen har eleverna fått i denna situation? Har de, enligt intentionerna med ämnet, fått ett intresse för teknik? Dessa och några ytterligare frågor har varit ledande i mina studier (Mattsson 2000, 2002, 2005). Jag har därför ställt enkät- och intervjufrågor till elever i skolåren 3 till 9 liksom till aktiva lärare och lärarstudenter, totalt med 472 elever, 15 lärare och 55 lärarstudenter samt 287 elever i en pilotstudie. I rapporterna redogörs för deras svar liksom för lärares och lärarstudenters reflektioner över elevers bilder och intresse av teknikämnet. I den fördjupade studien beskrivs relationer mellan elevernas teknikintresse och deras tekniklärares teknikdidaktiska utbildning. Då avses formell tekniklärarutbildning för skolämnet teknik omfattande minst 20 poäng.

Utvärderingsexemplar Elevers uppfattningar av teknikämnet

Elevernas bild av teknikundervisningen var att de mest förknippade teknik med praktiska moment som att bygga, konstruera och undersöka. Dessa aktiviteter gjorde att de flesta eleverna ansåg sig vara mycket engagerade, motiverade och intresserade. Detta gällde främst de senare skolåren 7–9. Frapperande var att teknikämnet för eleverna i de tidigare skolåren 3–6 var diffust, och flertalet syntes inte medvetna om att skolämnet teknik finns. De visste ibland inte om de hade eller hade haft teknik. Däremot visade många elever lust att undersöka saker och bygga modeller. Hos dessa elever i de tidiga skolåren föreföll teknikämnet inte förankrat på det sätt som kursplanen Lpo94 anger. Ämnet var ofta integrerat med andra ämnen, företrädesvis naturorienterande 196

Inlaga Teknisk bildning.indd 196

09-02-25 19.36.22

Teknikämnet tar plats i grundskolan

ämnen, och denna integration gjorde att elever var omedvetna om teknikämnet. Hos elever i de senare åldrarna 7–9 verkade teknikämnet vara mer förankrat och ämnet var tydligare för dem. Hur väl förankrat det var berodde på om skolan hade lärare med tekniklärarutbildning eller inte. I skolor som hade lärare med utbildning i skolämnet teknik var teknikämnet mer förankrat hos eleverna i enlighet med kursplanen. Elevernas uppfattningar om teknikämnet visas genom några exempel på elevsvar: Skolår 3–6: Vi har haft pillardagar och byggt och tagit isär saker. Vi använde sladdar och fixade så att en lampa började lysa. Vi har det en gång varje år. Bygga pappersfallskärmar. Hur en radio ser ut inuti.

Utvärderingsexemplar Skolår 7–9:

Vi får bygga olika saker och lära om de olika uppfinnarna. Vi får uppfinna olika saker och läsa en del om vad teknik är och om teknikens uppkomst. Vi var ute i skogen och byggde vindskydd och lagade mat, vi gjorde även stegar och gungor. Den är rolig. Man jobbar praktiskt och det är kul. Och man har också teoretisk undervisning. Vi ritar hus.

Det praktiska arbetet, som att bygga och göra konstruktioner, beskrevs i positiva ordalag både av elever i de tidigare och i de senare skolåren, men ofta visste inte eleverna varför de arbetade med innehållet i undervisningen. De positiva svaren kunde tolkas som att eleverna trivdes och kände att de utvecklades. Om eleverna i de tidiga åldrarna angav att de hade teknik så menade de att de mestadels arbetade med experimenterande, företrädesvis inom NO-ämnen. Många elever i de tidiga åldrarna angav också att de hade 197

Inlaga Teknisk bildning.indd 197

09-02-25 19.36.22

på spaning efter teknisk bildning

enstaka temadagar med litet av att bygga eller plocka isär apparater eller att teknik fanns i andra ämnen som slöjd och hemkunskap. Även om eleverna arbetade med dessa övningar var inte teknikämnet tydligt för dem. Eleverna i de senare åldrarna angav i positiva ordalag att de byggde broar och hus, designade olika ting, uppfann saker med mera. Detta beskrev oftast de elever som hade en lärare med utbildning för skolämnet teknik. Dock angav de elever som hade lärare utan utbildning moment som oftast var utökad fysikundervisning eller enstaka undervisningsmoment utan sammanhang. Teknikämnets mål och syfte hade inte gjorts tillräckligt tydligt för eleverna, och de kunde då inte utveckla en förtrogenhet med teknikens väsen. Värderingsdiskussioner och resonemang om teknik i samhället och teknikens konsekvenser förekom inte i önskvärd utsträckning enligt kursplanens riktlinjer. Värderingsdiskussioner är väsentliga i teknikämnet. Endast en tredjedel av eleverna ansåg sig ha diskuterat de konsekvenser som tekniken har på samhället. De elever som hade angett att diskussioner förekommit menade att de mest berörde miljöfrågor. Elever i grupper med teknikutbildade lärare hade fler diskussioner än elever med lärare utan teknikutbildning. Skälet till att så få elever ansåg sig ha diskuterat teknikens konsekvenser kunde vara att lärare kände en viss osäkerhet att objektivt se på följder av teknikanvändningen. Andra skäl kunde vara osäkerhet om lärares egen kunskap på området eller vad som var brukligt på skolan. Märkligt nog angav lärare att de resonerade om teknikens konsekvenser i undervisningen men för eleverna var diskussionerna inte tydliga alls. Arbetssättet under lektioner var för det mesta praktiskt och detta var enligt eleverna stimulerande. De ansåg sig därför vara väl motiverade till teknikämnet. De ville använda praktiskt arbete då de skulle lära teknik. Andra arbetssätt i undervisningen som att skriva, lyssna på läraren och göra redovisningar beskrev eleverna mestadels som tråkigt. Det var påfallande att eleverna sällan uppfattade processen i själva lärandet. Elever hos lärare med utbildning i teknikämnet fick en bredare och mer problemlösande undervisning med fler aktiviteter än vad eleverna fick hos icke utbildade lärare. De aktiviteter som eleverna tillfrågades

Utvärderingsexemplar

198

Inlaga Teknisk bildning.indd 198

09-02-25 19.36.22

Teknikämnet tar plats i grundskolan

om var till exempel att bygga och konstruera, använda verktyg, hämta kunskap från böcker, diskutera teknik samt göra studiebesök utanför skolan. Dessa elever föreföll också mer medvetna om vad de lärt i teknikämnet. Deras egen bedömning av kunskaper som de fått i teknik stämde också relativt väl med lärares slutgiltiga betyg i teknikämnet för respektive elev. Eleverna ansåg sig ha ett begränsat inflytande på undervisningen. Vanligen var eleverna inte medvetna om varför de arbetade med det aktuella teknikinnehållet. Målet för undervisningen var heller inte klart för dem, dock något tydligare för elever med teknikutbildade lärare. Elever svarade mest att det var läraren som bestämt varför de arbetade med aktuellt innehåll. De flesta eleverna upplevde uppenbarligen att de inte påverkat undervisningen. Lärares och lärarstudenters uppfattningar av teknikämnet

Utvärderingsexemplar Flertalet lärare betonade att undervisningen borde bestå av praktiskt arbete med byggande, konstruktioner och vardagsnära teknik och en del lärare talade även om koppling till teori. De menade att samverkan med andra ämnen var lämplig för att få undervisningsmoment satta i sammanhang. De flesta lärare betonade också att teknikundervisningen måste vara rolig och intresseväckande. Värderingsdiskussioner om teknikanvändningens konsekvenser framhölls inte särskilt mycket. Många lärare ansåg att eleverna hade inflytande på undervisningen. De teknikutbildade lärare som intervjuats specifikt beträffande sin teknikdidaktiska kompetens visade tydliga mål med undervisningen, undervisningsstrategier och innehåll enligt Lpo94. De betonade också teknikämnets positiva möjligheter i undervisningen till skillnad mot lärare utan denna kompetens. Lärarstudenterna fick i min studie reflektera över elevsvar, skolpraktik och berätta om sina intentioner med teknikundervisningen. De flesta lärarstudenter visade en tydlig handlingskompetens och beredskap i linje med kursplanen Lpo94. Studenterna såg en fördel med att arbeta med vardagsteknik, som praktiskt arbete med konstruktioner. Många 199

Inlaga Teknisk bildning.indd 199

09-02-25 19.36.23

på spaning efter teknisk bildning

kopplade ihop detta arbete med teori och de önskade samverkan med andra ämnen för att få meningsfulla sammanhang eller teman. De förordade även samverkan med företag och institutioner i samhället. En del studenter förde fram att värderingsdiskussioner bör förekomma oftare i teknikundervisningen. Teknikämnet innebar för studenterna ett kreativt, problemlösande arbete som utgår från individen. Studenterna hade en klar ambition att vilja skapa intresse och lust för teknik och de efterlyste mer kreativitet och medbestämmande för eleverna samt ett tydliggörande av teknikämnet. Lärarstudenterna reagerade mot alltför styrda lektioner utan elevers inflytande samt även mot den diffusa bild av teknikämnet som eleverna uttryckte. Koppling mellan elevers teknikintresse och lärares teknikdidaktiska kompetens

Elevsvaren i studierna visade att många av eleverna hade ett teknikintresse. Intresset ökade av teknikundervisningen. Särskilt mycket hade intresset ökat då elever undervisats av lärare med utbildning i skolämnet teknik. Deras elever beskrev undervisningen som bred, mångfacetterad och kreativ väl i linje med kursplanens mål. Dessa elever fick också möjlighet att uppleva teknik utanför skolbyggnaden i samhället. Elever hos lärare utan utbildning i skolämnet teknik upplevde en torftigare undervisning, ofta i form av utökad fysikundervisning eller genom att tekniken gjordes osynlig genom integration med andra ämnen. Lärare med teknikdidaktisk utbildning såg teknikämnet som ett självständigt område som inte lutade sig mot eller var en utveckling av naturvetenskap. De visade större medvetenhet om teknikämnets karaktär och väsen/identitet än lärare utan teknikdidaktisk utbildning. Lärare med teknikdidaktisk utbildning visade också större medvetenhet om kursplanens innehåll och beskrev målen tydligare i undervisningen. Deras elever visste också ofta varför de arbetade med teknikinnehållet. Dessa lärare hade lättare att uttrycka sig om lärande i teknik och tydliggjorde att teori skulle kopplas till praktiskt arbete. De betonade kreativt arbete. Båda grupperna av lärare var övertygade om att praktiskt arbete skulle ingå i undervisningen. Frapperande var att kursplanen endast

Utvärderingsexemplar

200

Inlaga Teknisk bildning.indd 200

09-02-25 19.36.23

Teknikämnet tar plats i grundskolan

fanns vagt i medvetandet hos outbildade lärare i teknik. Nästan alla uttryckte också en trygghet i lärarrollen oavsett om utbildning fanns eller inte. Tryggheten grundade sig på att eleverna tyckte att undervisningen var rolig. Dock saknades relevant utvärdering mot uppställda kriterier hos flertalet lärare oavsett om de hade teknikdidaktisk utbildning eller inte. Det gällde utvärdering av såväl eleverna, undervisningen och den egna lärarrollen. Lärare med teknikdidaktisk utbildning kunde förankra teknikämnet väl på skolorna och de fann att undervisningsarbetet fungerade tillfredsställande. Till exempel valdes relevant läromedel för teknikämnet aktivt i relation till målet för undervisningen. Utbildade lärare betonade även undervisningsstrategier som omfattade både arbetssätt och strukturering av ämnet. Flertalet lärare, både utbildade och outbildade, ansåg att det var viktigt att utgå från elevers förutsättningar och att vara lyhörda för elevernas intresseområden. Trots detta upplevde eleverna ofta att de inte hade påverkat undervisningen. En viss skillnad syntes dock genom att elever hos utbildade lärare ansåg sig ha påverkat undervisningen i högre grad och uttryckte ett större intresse för teknik. Dessa elever menade att undervisningen var varierad och i högre grad satt i sammanhang. Eleverna tyckte att de lärde sig mycket. De ansåg sig ha lärt bygga, konstruera, använda verktyg, ta reda på information från böcker och dator, rita skisser, diskutera och göra studiebesök. En del elever svarade att de ”lärt sig tänka”. Många av dessa elever kände till målet med undervisningen. Flertalet var också medvetna om vad de var bra på och vad de behövde träna mer på och visade alltså självinsikt om sina kunskaper. Ett stort antal elever hos både utbildade och outbildade lärare hade en känsla av att klara av teknikämnet. Deras självvärderingar var positiva och självtilliten var markant. I en grupp elever hos utbildade lärare bedömde 70 procent av eleverna sina kunskaper till betyget Väl godkänd alternativt Mycket väl godkänd. Dessa betyg stämde väl med lärares bedömningar.

Utvärderingsexemplar

201

Inlaga Teknisk bildning.indd 201

09-02-25 19.36.23

på spaning efter teknisk bildning

Medvetande om sitt lärande kunde ses tydligt hos många elever och även att de hade gott självförtroende. Nedan följer några exempel på svar på frågan om vad eleverna lärt: Bygga konstruera tänka. Elteknik. Lärt att göra musikinstrument och egna saker som förbättra toaborste. Att teknik kan vara roligt. Hur broar är uppbyggda – hus också. Jag har lärt mig mycket om hur samhället fungerar tekniskt idag. Teknik kan vara allt från camping i skogen till elektronik. Bygga vindskydd, laga mat i skogen och vi gjorde också stegar och gungor. Hur broar är uppbyggda. Det är roligt och intressant. Man får tänka på ett annat sätt och utvecklas. Viktiga saker för framtiden. Hur man kan bygga en högtalare. Hållfasthet – ramar och konstruktioner. Uppfinna olika saker och lärt om vad teknik är och om teknikens uppkomst. Vi har byggt en liten träbil driven av gummiband. Komma på saker – ha bra fantasi.

Utvärderingsexemplar Teknikintresse

Att elever har insikt om vad de kan och vad som är målet med undervisningen är väsentligt, liksom vad eleven behöver mer träning/övning på eller i. Självinsikten kan medföra större självförtroende och ett ökat självförtroende är förutsättning för trygghet och för intresse att vilja lära. Enligt kursplanen ska elevers teknikintresse utvecklas. De ska utveckla sin förmåga och sitt omdöme för att hantera tekniska frågor. Elever ska också utveckla nyfikenhet och lust att lära. Den nedan redovisade undersökningen där teknikintresset jämfördes mellan elevgrupper hos teknikdidaktiskt utbildade lärare (grupp X) och inte utbildade lärare (grupp Z) visade följande resultat. 202

Inlaga Teknisk bildning.indd 202

09-02-25 19.36.23

Teknikämnet tar plats i grundskolan

Totalt 68 procent av samtliga elever svarade ja på frågan om de hade intresse för teknik. En viss skillnad fanns mellan grupp X och Z. I grupp X uppgav 78 procent av eleverna teknikintresse mot 61 procent i grupp Z. Elevernas bakgrund och tidigare erfarenhet av teknik eller deras lärares bakgrund, kompetens och engagemang kunde vara orsaker till detta. Både flickor och pojkar visade ett påfallande teknikintresse. Tecken fanns dock på att flickor var något mindre intresserade av teknik än pojkarna. Ökat intresse för teknik av undervisningen

På frågan om undervisningen medförde ökat intresse för teknik svarade hälften av samtliga elever (51 procent) ”ja” och drygt en tredjedel (37 procent) ”nej”. När grupperna jämfördes hade 71 procent av eleverna i grupp X med utbildade lärare fått ökat intresse medan endast 36 procent i den andra gruppen fått ökat intresse. Andelen elever som upplevt ökat intresse för teknik som följd av undervisningen var ganska lika hos flickor och pojkar i respektive skolklasser. En skillnad fanns dock mellan grupp X och Z. I grupp X hade undervisningen medfört att drygt dubbelt så många flickor fått ett ökat intresse av undervisningen i jämförelse med flickorna i grupp Z. För pojkarnas del skiljde sig motsvarande andelar också men inte så mycket som för flickorna.

Utvärderingsexemplar Tänkbart val av gymnasiekurs med teknikinriktning

Att kunna tänka sig att välja en kurs med teknikinriktning på gymnasiet var en fråga som besvarades med ”ja” av 22 procent av samtliga elever och med ”kanske” av 13 procent, vilket tillsammans utgör 35 procent positiva elever. Dock fanns en skillnad mellan flickor och pojkar. En fjärdedel av flickorna angav positiva svar, ”ja” eller ”kanske”, medan så många som hälften av pojkarna svarade positivt. En markant skillnad fanns mellan elever i grupp X och Z. Positiva svar, ”ja” eller ”kanske”, angavs av 57 procent av eleverna i grupp X i jämförelse med endast 18 procent i grupp Z. Såväl flickor som pojkar var avsevärt mer positiva hos teknikutbildade lärare än hos inte teknikutbildade lärare.

203

Inlaga Teknisk bildning.indd 203

09-02-25 19.36.23

på spaning efter teknisk bildning

Är elever tekniskt bildade efter grundskolan? Svaret på frågan om teknisk bildning finns hos elever efter grundskolan kan bli ”ja” eller ”rätt så mycket” under förutsättning att elever har haft lärare med teknikdidaktisk kompetens. Är en elev tekniskt bildad om hon kan bygga en modell av en bro eller ett hus samt diskutera modellens roll i samhällssystemet? Mitt svar är ja, om ett teknikintresse också har skapats som kan medföra att eleven följer teknikdebatten i samhället och fortsätter att lära utanför skolan. Teknikintresse kan ge incitament att lära mer om teknik, vilket sannolikt kan ge teknisk bildning. Därför har jag fokuserat en hel del på just teknikintresse. Efter grundskolan ska elever inneha tekniska baskunskaper som är en grund i deras följande studier eller arbete, som kan vara inom vilka områden som helst och inte specifikt inom tekniska områden. Eleverna ska ha en bas för livslångt lärande och även kunna ”tänka nytt”. Skolundervisningen ska ge lust och förmåga att lära nytt inför den framtid som vi har vaga aningar om. Vidare ska undervisningen beröra vilket kunnande framtiden kommer att efterfråga samt vilket kunnande framtidens individer behöver. De ska ha kunskaper för sin försörjning och för att kunna delta i samhället samt även kunskaper för sitt eget personliga välbefinnande. Kunskaper inom olika tekniska områden, till exempel förmåga och färdighet, begrepp och fakta samt att kunna diskutera teknik och teknikkonsekvenser, ingår i begreppet technological literacy, vilket ibland kallas baskunskaper. Technological literacy innebär förmåga att använda, hantera, tillämpa, värdera och förstå teknik. Detta är en förutsättning för teknisk bildning. Flertalet av eleverna i mina studier hade lärt sig att se tekniken runt omkring sig i vardagen och fått lust att lära mer om den tekniska utvecklingen. Framför allt hade många elever fått ett teknikintresse och en vilja att skapa konstruktioner och bygga modeller. Det fanns en glädje i dessa undervisningsmoment som tydligt uttrycktes av eleverna. Detta gällde elever hos såväl teknikdidaktiskt utbildade lärare som elever hos lärare utan denna utbildning. I elevsvaren syntes medvetenhet om vad

Utvärderingsexemplar

204

Inlaga Teknisk bildning.indd 204

09-02-25 19.36.24

Teknikämnet tar plats i grundskolan

de lärt, och utifrån detta kan självinsikt och gott självförtroende utläsas. Svaren innehöll allt från att de lärt både praktiskt arbete med verktyg till teknikens roll i samhället. Min tolkning är att eleverna hade fått ett intresse för teknik. Ett intresse skapas då elever känner att de lär och att kunskapen sätts i meningsfulla sammanhang och system. Om teknisk bildning grundas på teknikintresse pekar resultatet på att flertalet av alla eleverna i mina studier har en form av teknisk bildning. I den särskilda studien (Mattsson 2005) om elevers teknikintresse i relation till lärares teknikdidaktiska kompetens syntes dessutom teknisk kreativitet och problemlösning särskilt hos de elever vars lärare hade teknikdidaktisk kompetens. Jag ser att kreativitet och problemlösning i undervisningen väcker intresse hos elever samt även att undervisningen är satt i meningsfulla sammanhang. Hos teknikdidaktiskt utbildade lärare fick också flickor såväl större teknikintresse som större självförtroende, vilket märktes genom att de ansåg sig klara av teknikarbetet. Både flickor och pojkar hos dessa lärare var väl medvetna om vad de lärt. Elevsvaren beskrev ofta fylligt vad de arbetat med, vad de lärt och att de hade ett teknikintresse. I viss mån kan sägas att dessa elever använde tekniska ord och begrepp för att beskriva vad de lärt sig under tekniklektionerna. Värderingsdiskussioner om konsekvenser av tekniken fördes i elevgrupper särskilt hos teknikdidaktiskt utbildade lärare. Eleverna var då aktiva för att försöka påverka tekniken, till exempel beträffande miljöaspekter. Vikten av lärare med teknikdidaktisk kompetens framgår som ett tydligt resultat av mina studier. Om denna förutsättning finns så kan eleverna efter grundskolan anses blivit tekniskt bildade individer och därmed kunna delta i teknisk utveckling och påverka processer i vårt samhälle.

Utvärderingsexemplar

205

Inlaga Teknisk bildning.indd 205

09-02-25 19.36.24

på spaning efter teknisk bildning

Slutsatser Kursplanen skulle tydligare kunna ange öppningar till samhället utanför skolbyggnaden, till exempel genom att elever ska delta i verksamhet hos företag, göra studiebesök samt lära känna entreprenörskap. Ytter ligare kan kursplanen ange riktning för innehåll om hållbar teknik, teknik vid katastrofer och för säkerhet, teknik för god hälsa och omsorg. Innehållet kan också peka på bredden inom teknikämnet, exempelvis från teknik i leksaker till kommunikationsteknik i meningsfulla sammanhang och system.

Referenser AAAS (American Association for the Advancement of Science) (2004). Science for All Americans. Tillgänglig: <http://www.aaas.org./index.shtml>. Compton V.J. & France B.J. (2007). Redefining Technological Literacy in New Zeeland: From concepts to curriculum constructs. Presented at PATT conference 2007. ITEA (International Technology Education Association) (2007). Standards for Technological Literacy. Tillgänglig: <http://www.iteaconnect.org> (2008-1119). Mattsson, G. (2000). Tekniktankar. En studie om vad skolämnet teknik innebär för lärarstudenter och lärare. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik. (IPD-rapporter, nr 2000:10) Mattsson, G. (2002). Teknik i ting och tanke. Skolämnet teknik i lärarutbildning och skola. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik. (IPD-rapporter, nr 2002:01). Mattsson, G. (2005). Teknikämnet i skolan. Elevers uppfattningar och intresse av teknikämnet och lärares teknikdidaktiska kompetens. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik. (IPD-rapporter, Nr 2005:12). Nationalencyklopedin (1995). Band 18. Höganäs: Bokförlaget Bra Böcker. Skolverket (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig: <http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069> (2008-11-23). (se även utgåvorna 1994 och 2000). Skolverket (2008). KURSINFO 2008/09 (Elektronisk). Tillgänglig: <http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV> (2008-11-28).

Utvärderingsexemplar

206

Inlaga Teknisk bildning.indd 206

09-02-25 19.36.24

Från föremål till system – mot en undervisningsstrategi i grundskolan Maria Svensson

Varför är vår skola så trist och monoton att säga att vi lär oss något det vore ett hån Visst har vi lärt oss om Ohms lag och resistans och det var ju under Devon som kvastfeningen fanns Dessa kunskaper är bra i frågesport och spel men vad hjälper det oss att se vår värld som hel Varför får vi inte lära oss något om den värld vi faktiskt lever vi är inte intelligens befriade även om vi är elever

Utvärderingsexemplar Anna, elev, skolår 8

Barn kommer till skolans teknikundervisning med erfarenheter av teknik i bagaget. De använder och hanterar olika tekniska föremål, som cykeln och mobiltelefonen, liksom olika tekniska system som vatten-, avlopps- och elsystemet. Barnens fokus ligger till stor del på att få önskad funktion, och de går därför i mindre grad in på hur föremålen fungerar och uppmärksammar inte systemen som system. Sådana erfarenheter måste skolan bejaka samtidigt som undervisningen måste bygga vidare mot teknisk bildning. Här har skolan en utmaning att lyfta fram specifika kunskaper och förmågor som barnen inte uppmärksammar själva. Det är därför viktigt att hela tiden diskutera vilka teknikkunskaper som är centrala och hur undervisningen ska gå till. Min ambition med detta kapitel är att bidra till diskussionen genom att lyfta fram de tekniska systemens roll för att se tekniken i ett sammanhang. Utgångspunkten för mitt resonemang är intervjuer med barn och ungdomar i åldrarna 10 och 15 år. Jag har tillsammans med barnen 207

Inlaga Teknisk bildning.indd 207

09-02-25 19.36.24

på spaning efter teknisk bildning

fört ett samtal om teknik som tagit sin utgångspunkt i fyra föremål: mobiltelefon, avbitartång, glödlampa/energilampa och banan. Dessa fyra föremål är vardagsföremål som barnen och ungdomarna möter eller har mött i sitt liv. Föremålen är kopplade till olika vardagssituationer och belyser teknik från olika håll: modern och gammal, abstrakt och konkret, komplex och enkel, synlig och osynlig. I samtalen med ungdomarna har syftet varit inriktat på att försöka spänna över teknikens hela bredd: från hur vi använder teknik för att utföra något, hur ett enskilt föremål fungerar, hur tekniska system ser ut och byggs upp till hur föremål, tekniska processer och system har utvecklats och kan komma att utvecklas. Från samtalen med barnen och ungdomarna vill jag lyfta fram den del som handlar om hur barnen uppfattar tekniska system i relation till de valda föremålen och på vilket sätt det har betydelse för teknisk bildning. Syftet är att belysa hur barns teknikkunskaper kan komma till uttryck och bidra med tankar kring vad som kan vara väsentligt för undervisningen i teknik, om vi vill utveckla teknisk bildning hos barn och ungdomar.

Utvärderingsexemplar Skolans och teknikundervisningens roll för tekniskt bildade ungdomar Ett av skolans mål är att utveckla varje barns kunskaper i och om teknik för att på så sätt bidra till den personliga bildningsprocessen. Skolan har också ett samhälleligt ansvar att föra vidare ett tekniskt kulturarv. Idag är skolan en aktör bland många som på olika sätt formar samhällsmedborgarna. Det är möjligt för var och en som är intresserad att skaffa kunskaper i teknik på andra håll än i skolan. Denna möjlighet är nödvändig då den tekniska kunskapsmassans omfång och struktur har förändrats jämfört med för trehundra, trettio respektive tre år sedan. Trehundra år tillbaka i tiden förknippades teknikkunskaper med olika hantverk som lärdes ut av en mästare. För trettio år sedan kopplades teknikkunskaper samman med industrialismen och var en del av un208

Inlaga Teknisk bildning.indd 208

09-02-25 19.36.24

Från föremål till system – mot en undervisningsstrategi i grundskolan

dervisningen i skolan. Om vi tittar tre år tillbaka i tiden har informationssamhället fått en allt större betydelse för teknikkunskaperna både vad gäller omfång och struktur. Skolan kan idag inte ensam stå för alla kunskaper som en individ kan behöva i dagens och morgondagens samhälle. Att använda den teknik som är synlig och som var och en av oss behöver i vardagen lär vi oss i många fall på andra håll än i skolan. Däremot är det samhälle vi lever i ett osynligt samhälle när det gäller tekniska processer och system som är komplicerade och kräver betydande teknikkunskaper för att förstås. Bildning är inget entydigt begrepp. Det har getts olika innebörd över tid och varje tid måste ge sina svar. Bildning är en ständigt pågående process där människan formar och skapar sig själv och sin förståelse av omvärlden (SOU 1992:94). Som en del av denna process ingår kunskaper i teknik. Teknikkunskaper kan ses som redskap med vilka man utvidgar sin tekniska bildning. Dessa redskap ska ge oss möjligheter att hantera, förstå och värdera teknik som omger oss i samhället. Genom att vara en del av ett större sammanhang skapar individer mening, vilket innebär att teknisk bildning handlar både om att leva med tekniken och att lära om tekniken. Internationellt används inte bildningsbegreppet utan ett vanligare uttryck är technological literacy som beskriver tekniska kunskaper, förmågor och handlingar som medborgare behöver för att kunna agera i ett samhälle (Garmire & Pearson 2006). Genom att undervisa i och om teknik så att barnen blir technologically literate 36 vill man skapa individer med större möjlighet att agera som demokratiska medborgare. I Sverige har bildningsbegreppet och teknisk bildning blivit ett sätt att beskriva en ständigt pågående process i interaktion med omgivningen. Syftet med en sådan bildningsprocess är att ge individen redskap för att kunna ta ställning i olika situationer som hon ställs inför i livet och kunna påverka sitt liv genom olika val och handlingar. Detta ligger i linje med beskrivningar av technological literacy. Det finns emellertid en avgörande skillnad mellan den svenska beskrivningen av teknisk bildning och technological literacy, så som

Utvärderingsexemplar

36 Literate = förmåga att läsa och skriva

209

Inlaga Teknisk bildning.indd 209

09-02-25 19.36.25

på spaning efter teknisk bildning

Garmire & Pearson (2006) 37 beskriver den. I bildningsbegreppet inkluderas även det som en individ lär sig på andra arenor än i skolan eftersom man ser bildningen som en livslång process. Skolan kan bidra till den tekniska bildningen, genom att barnen får möjlighet att ta del av den tekniska kunskapstraditionen (se också kapitlet Teknikämnet tar plats i grundskolan).

Teknik med utgångspunkt i föremål och tekniska system Teknik associeras ofta med föremål som datorer, mobiler och lampor, vilket har visats i flera studier (Rose m.fl. 2004; Sjögren 1997; Solomonidou & Tassios 2007). Föremål har också en framträdande roll i den teknikfilosofiska diskussionen (De Vries 2005; Dusek 2006; Mitcham 1994). Även den svenska kursplanen i teknik tar upp föremål som en del av vad teknikämnet står för, men den betonar också föremål i förhållande till system genom relationer och integreringar i tekniska system.

Utvärderingsexemplar Samhället och våra livsmönster präglas i allt högre grad av användandet av tekniska föremål, som i sin tur ofta ingår i tekniska system. Att så långt som möjligt göra vardagstekniken begriplig och synlig är därför ytterligare ett syfte. Detta innefattar alltifrån de enklaste redskapen i hemmet till moderna apparater och komplicerade transportsystem. Skolverket 2008

När det gäller tekniska system är dessa inte lika lätta som föremål att se och uppfatta, utan viss abstraktionsförmåga och kunskap kring hur systemen fungerar och byggs upp behövs. Vad som krävs för att en avbitartång ska gå att använda och vad som händer när den används är lättare att urskilja än hur en mobiltelefon fungerar. När det gäller mobiltele37 Garmire & Pearson 2006, har i Tech Tally skrivit fram en definition av technological literacy, TL, som används i USA och många andra länder.

210

Inlaga Teknisk bildning.indd 210

09-02-25 19.36.25

Från föremål till system – mot en undervisningsstrategi i grundskolan

fonen går det för det mesta att se hur den ska användas, men vad som krävs inuti och vilka delar som kopplas samman för att den ska fungera är svårare att få ett grepp om. Det måste också ske kopplingar mellan mobiltelefonen och delar i omgivningen, som master och satelliter, för att mobiltelefonen ska kunna utföra det man önskar. Det är processer som till viss del sker i det fördolda för den enskilda användaren. Att kunna se på teknik ur ett systemperspektiv innebär att uppfatta teknik som avgränsade enheter som består av komponenter med ett nät av relationer (Klasander 2008). Hur systemet förgrenar sig mot omgivningen kan beskrivas på olika sätt. Lars Ingelstam (1996) väljer att betrakta ett helt system utifrån tre skikt: det fysiska delsystemet, som består av själva föremålen och den tekniska omgivningen; det organisatoriska delsystemet, som består av olika företag och organisationer som ser till att föremålen blir tillgängliga för oss som brukare, till exempel transport- och grossistföretag detaljhandeln med flera samt det kontrollerande delsystemet som på olika sätt reglerar och kontrollerar hanterandet av varor, vilket kan vara allt från Livsmedelsverket till olika organ i EU. Detta är ett sätt att visa att tekniken inte kan reduceras till enskilda tekniska föremål utan föremålen är delar i ett större sammanhang. När man utgår från föremål för att beskriva tekniken kan den lätt uppfattas som neutral, även om föremålen brukas, missbrukas eller inte brukas alls. Individen ses inte som en del av föremålet utan som någon som står utanför föremålet och kontrollerar det (Dusek 2006). Om tekniska system också används för att beskriva vad teknik är blir individen en del av systemet som användare, konsument, kontrollant eller liknande. Det blir på detta sätt lättare att förstå hur tekniken kan kontrollera oss som individer likväl som vi kan kontrollera tekniken; individen är en del av systemet. Då vi använder både föremål och system för att beskriva teknik får vi en mer nyanserad bild av individens roll i förhållande till tekniken.

Utvärderingsexemplar

211

Inlaga Teknisk bildning.indd 211

09-02-25 19.36.25

på spaning efter teknisk bildning

Ungdomars kunskaper om tekniska system med utgångspunkt i vardagsföremål Ungdomar har kunskaper om hur man hanterar och använder föremål som till exempel mobiltelefonen, glödlampan, avbitartången och bananen. Kunskaper som de anser att de skaffat sig genom att pröva sig fram, fråga, studera någon som redan kan hantera föremålet eller genom att läsa instruktioner. När det gäller kunskaper om de tekniska system (transportsystem, informationssystem, produktionssystem med flera) som föremålen ingår i eller påverkas av så framstår ungdomarnas kunskaper som mindre omfattande, och det blir inte heller lika tydligt hur de skaffat sig de kunskaper som de faktiskt har. Att kunna se både tekniska föremål och relationerna dem emellan i system skulle kunna vara en möjlig utgångspunkt för en förståelse av den tekniska bildningsprocessen. När ungdomarna talar om mobiltelefonen visar de mycket goda kunskaper om hur den kan användas, däremot ger de inte uttryck för kunskaper om vilka olika tekniska system som mobilen ingår i. De kan till viss del beskriva mobiltelefonen som ett system med signaler, satelliter och master som ingående komponenter. Ungdomarna har dock svårt att relatera komponenterna till varandra och beskriva kopplingarna mellan olika delar. I de fall de kan ge uttryck för tankar om mobilen som ett system handlar det om en linjär beskrivning av systemet, något som stoppas in (signaler) och förflyttas genom komponenter (satelliter, master) för att sedan komma ut i andra änden (som signaler). De verkar utifrån ett konkret föremål, mobilen, kunna se en helhet som kräver en viss abstraktionsnivå. I samtalen med eleverna kommer vissa generella innehållsliga dimensioner fram som finns med då de pratar om vardagsföremål och system. Oavsett vilket tekniskt system som tas upp är det viktigt att ställa sig frågan: vad i innehållet är betydelsefullt för en förståelse av systemet? I min studie finner jag att flöde, komponent- och systeminteraktion är avgörande innehållsliga delar för barns och ungdomars förståelse av tekniska system. Det innebär inte att en filosofiskt grundad beskrivning av system skulle betona precis samma delar (jämför Ing-

Utvärderingsexemplar

212

Inlaga Teknisk bildning.indd 212

09-02-25 19.36.25

Från föremål till system – mot en undervisningsstrategi i grundskolan

elstam 1996; Klasander 2008). Jag ser dock kopplingar och vill betona vikten av att utgå från barns och ungdomars förståelse. Flöde

Det som håller ihop ett system är den övergripande funktionen och det som gör funktionen möjlig är flödet av energi, information eller materia. Exempel på vad som förflyttar sig genom systemet i form av energi kan vara elektricitet när det gäller lampan, information i form av signaler och strålning när det gäller mobilen eller materia, som bananer. Flödet kan ses som något specifikt och då gälla en speciell banan eller elektricitet till en identifierad lampa. Flödet kan också utryckas mer generellt som bananer och elektricitet i allmänhet. Uttalanden om flödets ursprung och/ eller mål innebär en avgränsning mot omgivningen. Denna avgränsning är nödvändig för att urskilja systemet från resten av världen. Komponentinteraktion

Utvärderingsexemplar I den genomförda studien utgörs komponenterna i systemen av bland annat sladdar, satelliter, båtar och flyg. Det är dessa som gör flödet genom systemet möjligt. Det handlar om samband mellan olika komponenter i systemet för att få något att flöda (materia, information eller energi). Den funktion som komponenterna har i förhållande till processerna (omkoppling av signaler, transport av bananer, omvandling av energi) har betydelse för att man ska kunna följa flödets väg genom systemet. En process är ett förlopp som innebär att något förändras. Här är det frågan om processer där flödet omvandlas, lagras, transformeras eller transporteras mellan komponenter inom ett system. Systeminteraktion

För att kunna identifiera komponenterna och sambanden mellan dem måste dessa gå att urskilja från resten av världen, vilket innebär att systemet måste ha gränser mot sin omgivning. Systemet är inte isolerat från omgivningen utan det kan ske utbyte över systemgränsen (Ingelstam 1996). Utbytet blir en interaktion mellan systemet och omgivningen. Denna dimension lyfter fram uttalanden som innebär att 213

Inlaga Teknisk bildning.indd 213

09-02-25 19.36.25

på spaning efter teknisk bildning

flödet, komponenterna, sambanden och processen förhåller sig på olika sätt till sin omgivning. Omgivning betyder här det som finns omkring systemet, det vill säga samhället, naturen och människorna. Systemets interaktion med omgivningen handlar om hur systemet samverkar med och påverkas av naturen, människan och andra tekniska system.

Varför behöver ungdomar kunskaper om tekniska system? I den studie jag har gjort om barns och ungdomars uppfattningar om vardagsföremål och tekniska system har jag identifierat tre argument som tydliggör varför det kan vara viktigt att ur bildningshänseende ha kunskaper om tekniska system för individer i morgondagens samhälle. Bättre brukare

Utvärderingsexemplar Kunskaper om teknik får en annan innebörd om man är medveten om att de föremål som man hanterar också ingår i system eller har relationer till olika system. Om man när man använder ett föremål är medveten om att det är en del av ett eller flera system så kan man som brukare göra val. För att belysa detta tar jag ett exempel. Jag använder i samtalen med barnen och ungdomarna föremål, både sådana som uppfattas som tekniska och sådana som inte gör det, i exemplet nedan handlar det om en banan. Bananen påverkas av tekniska system för att vi ska kunna äta den här i Sverige och så här säger Robert: Intervjuare

Vad behövs för att vi ska kunna äta bananer i Sverige?

Robert

Det behövs transportmedel för att få hit bananerna från andra länder där det finns bananplantage. Självklart kan man ha bananplantage här i växthus men det är inte särskilt effektivt, men jag tror att det bästa är att det finns båtar eller… flygplan från andra kontinenter, som kan ta mycket i taget. Och sedan så klart att det finns folk som arbetar och ser till att dom skördas ordentligt och att de inte blir dåliga också. (Robert 15 år)

214

Inlaga Teknisk bildning.indd 214

09-02-25 19.36.26

Från föremål till system – mot en undervisningsstrategi i grundskolan

Han som brukare är medveten om att det finns ett system där bananen odlas och ett annat som transporterar bananen. Människor ses också som en del av odlingssystemet och inte enbart som användare som står utanför systemet. Detta skapar förutsättningar för att kunna göra val, som att till exempel välja bananer som odlas på olika platser eller på olika sätt. Individen kan också värdera föremålen och deras betydelse för samhället och naturen om de ses i ett systemperspektiv och på så sätt bli nyanserade brukare. Koll på konsekvenser

Ett annat argument som också framträder om man ser systemaspekten av tekniska föremål är förmågan att bedöma konsekvenser. För att förstå risker och möjligheter med de föremål vi omger oss med är det viktigt att kunna urskilja delar och helheter och hur de hänger samman och bildar nätverk. Ett föremål kan vid tillverkning, användning eller slutförvaring få konsekvenser på skilda nivåer – individuell, samhällelig eller global. Det behöver inte alltid medföra några direkta konsekvenser i det aktuella systemet, utan kan påverka ett annat angränsande system. Om man ser föremål som enskilda tekniska företeelser blir det svårt att skapa sig en helhetsbild av omvärlden. Jag samtalar med Alexandra, 15 år, om mobiltelefonen och försöker skaffa mig en bild av om och i så fall hur hon ser att mobilen ingår i system. Hon lyfter fram något i sitt svar som just talar för konsekvensernas betydelse.

Utvärderingsexemplar Intervjuare

Tror du att mobilerna påverkar miljön på något sätt?

Alexandra

Nä inte så jättemycket men man har ju hört att dom [mobilerna] påverkar människorna eller,

Intervjuare

Hur då?

Alexandra

Lite om man har dom [mobilerna] här i jackfickan [pekar mot bröstet] kan man få störningar till hjärtat eller cancer eller vad det är

Intervjuare

Vet du vad det är som kan störa eller?

215

Inlaga Teknisk bildning.indd 215

09-02-25 19.36.26

på spaning efter teknisk bildning

Alexandra

Nä jag vet inte. Det är något jag hört bara, radiovågor (Alexandra 15 år)

Alexandra kan peka på en komponent, radiovågorna, i ett system som påverkar oss som individer, vilket inte betyder att hela systemet som sådant behöver få konsekvenser på individnivå. Ibland förekommer diskussioner om tekniska föremål och de konsekvenser de kan få för oss som individer. Då är det viktigt att kunna se föremålen både som delar och som helheter. Genom att kunna identifiera vilka delar det är som medför vilka konsekvenser för vem eller vad, finns förutsättningar för att bättre förstå föremåls och systems påverkan på människa, natur, samhälle och på annan teknik. Engagerade elever

Individen är en del av de tekniska system som omger honom/henne eller som han/hon väljer att omge sig med. Som individer är vi integrerade i system, antingen vi är en komponent eller en länk mellan komponenter; vår roll i systemet har betydelse. Oavsett om vi är användare, kontrollanter, producenter eller konsumenter i ett system så är delaktigheten en utgångspunkt för individens engagemang och intresse i sin egen livsvärld men också av avgörande betydelse för teknikutvecklingen i samhället och vårt utnyttjande av naturens resurser. Ett exempel på elever som förstår att föremålen ingår i ett större sammanhang som delar av system och hur individen är en del av systemet ser vi i 10-åriga Sannas resonemang kring glödlampan.

Utvärderingsexemplar

Intervjuare

Behöver man kunna nåt speciellt för att få glödlampan att fungera?

Sanna

Jaha

Intervjuare

Vad då?

Sanna

Det är ju smart att stänga av lampan eller så att inte strömbrytaren är på innan man sätter i det

216

Inlaga Teknisk bildning.indd 216

09-02-25 19.36.26

Från föremål till system – mot en undervisningsstrategi i grundskolan

Intervjuare

Sanna

Eller om man vill ha den på då räcker det att man sätter handen bakom ryggen [sätter vänster hand bakom ryggen] så i stället för att den åker rakt i genom kroppen och man får en stöt så åker den in på nått sätt och sedan upp igen [visar med handen från ena handen och in till hjärtat och sedan till handen bakom ryggen och ut i handen igen] eller det var pappa som berättade om det ett knep alltså

Intervjuare

mm du menar att man jordar sig själv

Sanna

(sanna 10 år)

Sanna pekar på att vi är individer som är med i elsystemet. Vi kan styra det genom att använda strömbrytaren men också integreras i det om vi får ström genom kroppen. Detta innebär ett engagemang för att kunna använda systemet och för att överleva

Utvärderingsexemplar Undervisning med vardagsföremål och tekniska system som utgångspunkt Mikro- och makrosystem

Tekniska system uppfattas ofta som stora komplexa system i samhället, makrosystem, som vatten- och avloppssystem eller energisystem. Det finns även andra mindre system, mikrosystem, som datorn, bilen och tvättmaskinen. Genom att se föremål som system, med komponenter och sammankopplingar, kan en större förståelse för föremålen byggas upp (De Vries 2005). På samma sätt menar jag att en förståelse för system kan byggas upp om man tar sin utgångspunkt i föremål. Föremål som individer använder för att kunna utföra något kan vi kalla bruksföremål. Låt oss ta tvättmaskinen som exempel, det är ett föremål som vi använder för att få våra kläder rena. När det gäller bruksföremål är det individen som använder och kontrollerar föremålet (tvättmaskinen) för att utföra något (tvätta). 217

Inlaga Teknisk bildning.indd 217

09-02-25 19.36.26

på spaning efter teknisk bildning

Ett föremål kan vara ett system i sig själv. Vi fortsätter med exemplet tvättmaskinen, som är ett system i sig själv, ett mikrosystem. Systemet består av komponenter som samverkar – motorer som driver maskinen, elektrisk styrning av antal varv centrifugeringen ska snurra och så vidare – genom komponenternas samverkan kan något utföras. Det finns också relationer till omgivningen eftersom tvättmaskinen inte fungerar utan visst inflöde, som till exempel tvättmedel, vatten och el. Det finns även ett utflöde mot omgivningen som värme och ljud. I ett mikrosystem är det föremålet som är i fokus och det inre systemet som analyseras. Individen är en del av systemet och har en roll i systemet, genom att mata in tvätt, fylla på tvättmedel och ställa in tvättprogram. Om vi i stället tittar på stora komplexa system blir föremål, som tvättmaskinen, komponenter i ett nät av relationer. Tvättmaskinen ingår som en komponent i systemet hemmet. Det är det som finns runt tvättmaskinen som står i fokus, som energiförsörjning, vatten- och avloppsförhållanden och hälsoaspekter. Individen spelar en viktig roll i systemet som till exempel en länk mellan föremålet och omgivningen. När det gäller tvättmaskinen kan det handla om val av tvättmedel, hur ofta man ska tvätta och vilket energisystem man väljer. I makrosystem ligger fokus på det som finns runt omkring föremålet, föremålet ses utifrån.

Utvärderingsexemplar Undervisningsstrategier

Systemtänkandet skulle kunna användas som ett undervisningsverktyg för att förstå föremåls funktion och struktur som De Vries (2005) föreslår, men det skulle också kunna användas i undervisningen för att förstå hur samhället byggs upp av föremål, individer och regler i form av tekniska system. Med utgångspunkt i ett system i stället för ett föremål kan en systemstruktur fokuseras som pekar på de ingående komponenterna och relationer dem emellan. Ett systemtänkande skulle i så fall gynna kunskapsuppbyggande kring teknik utifrån både föremål och system. Eftersom tekniska system ofta är komplexa och som tidigare nämnts kräver en viss abstraktionsförmåga för att förstås är det viktigt att i teknikundervisningen lyfta fram olika angreppssätt för hur man kan tänka kring system. 218

Inlaga Teknisk bildning.indd 218

09-02-25 19.36.26

Från föremål till system – mot en undervisningsstrategi i grundskolan

En undervisningsstrategi som skulle kunna användas är att man utgår från ett föremål och ser hur det används. Man skulle till exempel kunna titta på vad vi använder en tvättmaskin till, hur mycket vi använder tvättmaskinen och varför vi använder den som vi gör. En annan ingång skulle kunna vara att titta på något föremål inifrån och se vilka komponenter som samverkar och bygger upp föremålet till ett mikrosystem. Tvättmaskinens delar, hur de fungerar tillsammans och vad som behövs för att de ska fungera skulle bli fokus i undervisningen. Ett tredje alternativ skulle kunna vara att titta på föremålet utifrån. Då försöker man få en överblick över hur systemet på makronivå samverkar med sin omgivning, som vilka system tvättmaskinen är beroende av och/eller påverkar. Jag ser didaktiska möjligheter i att använda en systemstrategi i teknikundervisningen, som i sin tur skulle kunna bidra till barns tekniska bildning. En systemstrategi som besvarar de didaktiska frågorna vad, hur och varför och på så sätt ger en ram eller struktur för läraren att utgå från då hon bygger upp undervisningen i teknik. Jag presenterar här en struktur som bygger på huvudfrågorna vad, hur och varför, och under var och en tre nivåer som kan användas för att strukturera teknikundervisningen om tekniska system.

Utvärderingsexemplar Vad ska undervisningen om tekniska system innehålla?

Oavsett vilket system vi väljer att titta på bör följande innehållsliga delar gå att identifiera: • Flöde: förflyttning i systemet genom information, energi eller materia. • Komponentinteraktion: transporter, omvandlingar eller styrning och reglering. • Systeminteraktion: samverkan och påverkan mellan huvudsystemet och angränsande system, naturen och människan. Hur ska vi undervisa om tekniska system?

Vardagsföremål som utgångspunkt för undervisningen om tekniska system: 219

Inlaga Teknisk bildning.indd 219

09-02-25 19.36.27

på spaning efter teknisk bildning

• Föremål: genom brukandet av föremål. • Mikronivå: genom att studera föremål som ett system i sig, med utgångspunkt inifrån föremålet. • Makronivå: genom att studera föremål som en komponent i system där föremålet ses utifrån. Varför ska vi undervisa om tekniska system?

Jag väljer att lyfta tre argument som svar på frågan: • Bättre brukare av föremål: genom att man kan göra genomtänka val och värderingar av föremålens roll i ett sammanhang och utifrån en helhet. • Koll på konsekvenserna: då tekniska system består av delar och helheter som hänger samman kan dessa innebära risker och möjligheter på olika nivåer, nämligen individ, samhälle och natur. • Engagerade elever: eftersom individen ingår i tekniska system och involveras i dem på olika sätt går engagemang inte att undvika.

Utvärderingsexemplar Avslutningsvis ser jag att en tekniskt bildad individ behöver ha kunskaper om hur saker och ting hänger samman, och därför behöver man i skolan på olika sätt undervisa om både föremål och system när det gäller teknik.

Referenser De Vries, M.J. (2005). Teaching about Technology: An introduction to the Philosophy of Technology for Non-philosophers. Dordrecht: Springer. Dusek, V. (2006). Philosophy of Technology: An Introduction. Oxford: Blackwell Publishing. Garmire, E. & Pearson, G. (2006). Tech Tally: Approaches to Assessing Technological Literacy. Washington, DC: National Academic Press. Ingelstam, L. (1996). System: Teknik och människor i samspel. I: Ginner, T. & Mattsson, G. (red.). Teknik i skolan (s.130–149). Lund; Studentlitteratur. Klasander, C. (2008). Opublicerat avhandlingsmanus, 2008-11-26. Kristensson Uggla, B. (2007). Flexibilitet eller bildning? I: Gustavsson, B. (red.). Bildningens förvandlingar (s. 111–138). Göteborg: Daidalos.

220

Inlaga Teknisk bildning.indd 220

09-02-25 19.36.27

Från föremål till system – mot en undervisningsstrategi i grundskolan

Mitcham, C. (1994). Thinking through Technology. The Path between Engineering and Philosophy. Chicago: The University of Chicago Press. Rose, L.C., Gallup, A.M., Dugger, W.E. & Starkweather, K.N. (2004). The second installment of the ITEA/Gallup poll and what it reveals as to how Americans think about technology: A report of the second survey conducted by the Gallup organization for the International Technology Education Association. The Technology Teacher 64(1), (Insert). Tillgänglig: <http://www.iteaconnect.org/TAA/PDFs/GallupPoll2004.pdf> (2008-11-19). Sjögren, J. (1997). Teknik – genomskinlig eller svart låda? Att bruka, se och förstå teknik – en fråga om kunskap. Diss. Linköpings universitet. Linköping: Tema teknik och social förändring, Linköpings universitet. Skolverket (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig: <http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069> (2008-11-23). Skolverket (2008). KURSINFO 2008/09 (Elektronisk). Tillgänglig: <http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV> (2008-11-28). Solomonidou, C., & Tassios, A. (2007). A phenomenographic study of Greek primary school students’ representations concerning technology in daily life. International Journal of Technology and Design Education, 17: 113–133. SOU 1992:94. Bildning och kunskap – Särtryck ur läroplanskommitténs betänkande skola för bildning. Stockholm: Liber Distribution.

Utvärderingsexemplar

221

Inlaga Teknisk bildning.indd 221

09-02-25 19.36.27

på spaning efter teknisk bildning

Bildning i den tekniska högskolan Ann-Sofie Axelsson

Förra kapitlets slutord, att ”en tekniskt bildad individ behöver ha kunskaper om hur saker och ting hänger samman” gäller naturligtvis oavsett individens utbildningsnivå. Med utgångspunkt i att såväl arbetsmarknaden som samhället i stort efterfrågar ingenjörer med teknisk bildning ställer jag följande fråga: – Varför erbjuder inte de tekniska högskolorna och universiteten i större utsträckning kursmoment, kurser och utbildningsprogram som bidrar till denna slags bildning?

Utvärderingsexemplar Syftet med detta kapitel är att försöka komma ett svar på spåren, för att förstå de krafter som verkar för – och i vissa fall mot – en breddning av ingenjörsutbildningarna och därmed ingenjörsyrket. Jag menar att man då kan få dels bättre förståelse för varför många ingenjörsutbildningar idag fortfarande helt eller delvis saknar icke-tekniska ämnen, dels en insikt om hur en ökning av bildningsinslagen skulle kunna stimuleras.

På spaning efter bildning i den tekniska utbildningen Civilingenjörer som är utexaminerade i Sverige anses hålla hög internationell klass. I Högskoleverkets utvärdering av civilingenjörsutbildningarna (HSV 2006) får de ett gott betyg. Dock håller inte alla delar av utbildningen samma höga kvalitet. HSV konstaterar till exempel att ”[u]tbildningen i teknikvetenskap och naturvetenskap samt matematik är i allmänhet tillräcklig men sociala, ekonomiska och miljömässiga tillämpningar av teknik är dåligt tillgodosedda i utbildningen” (HSV 222

Inlaga Teknisk bildning.indd 222

09-02-25 19.36.27

Bildning i den tekniska högskolan

2006, s. 5). Högskoleverkets bedömargrupp menar alltså att det råder en obalans inom civilingenjörsutbildningarna genom att teknik- och naturvetenskapliga ämnen och kunskaper som ligger till grund för den tekniska specialistkompetensen får tillräckligt med utrymme medan tekniken i ett socialt, ekonomiskt och miljömässigt sammanhang får för liten plats, vilket inverkar negativt på civilingenjörsutbildningens kvalitet. Tekniska och naturvetenskapliga specialistkunskaper är nödvändiga men, menar HSV, behöver alltså kompletteras med andra kunskaper som hjälper ingenjören att sätta in tekniken i ett system där ekonomiska, miljömässiga och sociala villkor samverkar med tekniken och medverkar till hur tekniken tillämpas. Kunskaper som ger ingenjören förmåga att agera på ett ansvarsfullt sätt i tekniska sammanhang. Tankar på och initiativ till en breddning av ingenjörsutbildningen för en förändrad ingenjörsroll kommer idag från flera håll. Förutom att utbildningsmyndigheter som HSV samt högskolor och universitet arbetar i denna riktning finns också önskemål från industrin och andra arbetsgivare om att de blivande ingenjörerna utöver teknisk kompetens ska ha kompetenser som gör dem rustade för att utveckla, använda och styra teknik och tekniska processer i en komplex värld där tekniken samverkar med och påverkar individer, grupper och samhället i stort. Motiven som anges till att ingenjörerna måste vara mer än specialister inom sitt teknikområde är till exempel att olika tekniker i allt högre grad samverkar i komplexa system som har stor – ja i vissa fall global – verkan och påverkan, att teknik används i allt fler sammanhang och av allt fler människor världen över, samt att teknik idag ofta utvecklas i samarbete mellan vitt skilda kunskapsområden.

Utvärderingsexemplar

Ny teknik och tekniska produkter ingår allt oftare som delar av större system eller nätverk. Detta medför ett ökat behov av personer som kan se teknikutveckling och teknik-spridning i ett större sammanhang, hur vårt sätt att använda teknik styrs av till exempel historiska, ekonomiska och politiska faktorer. Ur beskrivningen av civilingenjörsprogrammet System i Teknik och Samhälle vid Uppsala universitet (STS 2008)

223

Inlaga Teknisk bildning.indd 223

09-02-25 19.36.28

på spaning efter teknisk bildning

Kompetensmässigt måste vi i framtiden ha högskoleutbildade personer. Man måste förstå ”varför” i det man gör. Den person som kan koppla ihop design, funktion och ekonomi är en vinnare. I dag finns ingen utbildning som ger den kompetensen. Ska vi vara konkurrenskraftiga i framtiden måste våra medarbetare både kunna svara på frågan ”varför trivs man i våra hus” likväl som att bygga dem. Per Ångström, chef Ångström och Öholm i Västerås, 2005 (KK-stiftelsen och Svenskt Näringsliv 2006, s. 41)

Medan samhällsvetenskapen måste lära sig att samhällen byggs med teknik, så måste ingenjörerna lära sig att när man bygger hus och broar, drar in bredband och utvecklar mobila tjänster, så formar man människors livsvillkor, bygger samhällen. Och tillsammans måste de bidra till att väsentligt öka vårt vetande om hur tekniken formar våra livsvillkor, vilken teknisk utveckling som är möjlig, hur denna tekniska utveckling kan påverka våra livsvillkor, vilken teknik vi skulle föredra givet att vi ville att vårt samhälle skulle se ut på ett annat sätt, och så vidare, och så vidare. Kombinationen av en sådan teknikorienterad samhällsvetenskap och en sådan samhällsorienterad ingenjörsvetenskap borde spela en huvudroll vid våra akademier. Men det gör den inte.

Utvärderingsexemplar Dahlbom 2003, s. 210

Visserligen, påpekar HSV i sin rapport (HSV 2006), har studenterna inom civilingenjörsprogrammen möjlighet att läsa andra ämnen än matematik, naturvetenskap och teknikvetenskap i så kallade TMS-kurser (där TMS står för teknik, människa och samhälle), men dessa inslag är inte tillräckliga då endast någon eller några aspekter av hållbar tillämpning av teknik berörs (HSV 2006, s. 10). Det finns knappast någon enkel förklaring till den ringa förekomsten av bildningsinslag i ingenjörsutbildningarna och de krafter som verkat i vardera riktningen. Det är förstås inte en enda stark intressent som har motverkat en ökad andel bildningsgrundande ämnen i den tekniska utbildningen utan snarare många intressenter (till exempel 224

Inlaga Teknisk bildning.indd 224

09-02-25 19.36.28

Bildning i den tekniska högskolan

studenter, lärare och ledningen vid de tekniska högskolorna och universiteten) som under lång tid bidragit till den situation vi ser idag. Deras insatser kan sägas vara formella eller informella. Formella insatser kan till exempel vara utvecklingen av ett nytt ingenjörsprogram eller utformandet av examinationskriterier vid en teknisk högskola, medan informella insatser kan vara till exempel debatter i studenttidningen om ingenjörsutbildningarnas innehåll och inriktning eller åsiktsutbyten på dagstidningarnas debattsidor mellan berörda parter. Det är inte heller en enda fråga – frågan om bildningsämnenas vara eller inte vara – som debatterats, utan snarare en rad frågor som aktualiserats i och med att en breddning av ingenjörsutbildningarna förts på tal och i viss mån också genomförts. Frågorna rör dels bildningen som sådan, vad för slags bildning tekniska högskolor och universitet ska lägga grunden till hos de blivande ingenjörerna, dels vad denna bildning förmodas leda till i ingenjörens yrkespraktik. Kort sagt handlar det ytterst om ifall de bildningsgrundande kunskaperna ska leda till en humanistisk-samhällsvetenskaplig allmänbildning eller till en bildning som ger ingenjörerna ett systemperspektiv på tekniken. Förutom bildningens natur har man även diskuterat de bildningsgrundande ämnenas form och plats i ingenjörsutbildningen, det vill säga om ämnena ska läras ut i form av fristående, valbara kurser, integrerade moment i teknikkurser eller som helt egna ingenjörsprogram. Andra frågor handlar om vad införandet av nya kunskapsfält i en etablerad utbildning som ingenjörsutbildningen skulle kunna leda till. Somliga intressenter hävdar att nya kunskapsfält i utbildningen bidrar till att ingenjören blir bättre lämpad att ta sig an tekniska problem och lösningar i en komplex värld där tekniken mer än någonsin tidigare är sammanvävd med det omgivande samhället. Denna förändring av ingenjörsutbildningen och -rollen ses också av somliga intressenter som nödvändig för att den tekniska högskolan eller universitetet ska fortleva och utvecklas, då många tecken idag pekar på att allt färre intresserar sig för teknikämnet och söker sig till tekniska utbildningar. En förändring i denna riktning skulle kunna bredda rekryteringsbasen och öka intres-

Utvärderingsexemplar

225

Inlaga Teknisk bildning.indd 225

09-02-25 19.36.28

på spaning efter teknisk bildning

set för ingenjörsutbildningarna. Andra intressenter befarar å andra sidan en urvattning av ingenjörsutbildningen och ingenjörskompetensen som i värsta fall skulle kunna urholka ingenjörsyrket och därmed den tekniska utvecklingen. För att förstå varför bildningsgrundande ämnen i dag har tämligen liten plats i ingenjörsutbildningarna, trots att såväl behov som krav utifrån på senare tid tycks ha ökat, ska mitt kapitel belysa en del av de processer och diskussioner som pågått under senare år, företrädesvis i Sverige och framför allt vid Chalmers tekniska högskola i Göteborg, även om också andra processer och diskussioner av betydelse uppmärksammas. Det finns två anledningar till att jag har valt Chalmers som studieobjekt och utgångspunkt. Den ena orsaken är att Chalmers är ett tekniskt universitet vars utbildningsprogram anses ha god kvalitet, och dess utexaminerade studenter är attraktiva på arbetsmarknaden. Det är därför särskilt intressant att se hur Chalmers, såsom prestigefyllt universitet, hanterat och hanterar dessa frågor. Den andra orsaken är att universitetet under mycket lång tid, cirka 25 år, har diskuterat, förhandlat och beslutat om bildningsgrundande ämnen i ingenjörsprogrammen. Genom mina tidigare och nuvarande arbetsuppgifter vid Chalmers som forskare och lärare vid Avdelningen för teknik och samhälle har jag en viss inblick i dessa diskussioner. I följande avsnitt redogör jag i stora drag för de händelser som ägt rum kring bildningsgrundande ämnen inom Chalmers ingenjörsutbildningar – de så kallade MTS-inslagen (Människa-teknik-samhälle) – sedan mitten av 1980-talet då dessa inslag infördes. Dessa händelser, som beskrivs i detalj av Marie Arehag och Tor Kihlman (1998), ligger sedan till grund för ett mer fördjupat och generellt resonemang kring frågorna om bildningsämnenas syfte, form och innehåll samt ingenjörsutbildningen och ingenjörsyrkets utveckling.

Utvärderingsexemplar

226

Inlaga Teknisk bildning.indd 226

09-02-25 19.36.28

Bildning i den tekniska högskolan

Bildning inom den tekniska högskolan: exemplet Chalmers Chalmers var relativt tidigt med att bredda studierna till det humanistiskt-samhällsvetenskapliga området. Beslutet var resultatet av en ovanlig och uppmärksammad offentlig debatt inför rektorsvalet 1983. Professor Tor Kihlman nominerades av en grupp Chalmerslärare att utmana sittande rektorn Sven Olving i rektorsvalet, just utifrån behovet av att ”[e]n duktig tekniker måste förstå sig på samhället också”. Kihlman argumenterade nämligen för att de blivande ingenjörerna måste förstå växelspelet mellan teknikutveckling och samhällsutveckling, varför ingenjörsutbildningarna vid Chalmers, liksom internationellt ledande ingenjörshögskolor, däribland MIT (Massachusetts Institute of Technology), måste omfatta inslag utanför det rent tekniska området. Det fanns huvudsakligen tre argument bakom denna breddningslinje. Det ena argumentet var att ingenjörerna med en humanistisk-samhällsvetenskaplig breddning i utbildningen bättre skulle kunna bidra till att lösa de problem som uppstått efter 1950- och 60-talens väldiga expansion och som uppmärksammats i 1970-talets teknikkritiska diskussioner; till exempel miljöförstöring, tillståndet i tredje världen och arbetslöshet. Det andra argumentet för breddning var att mer samhällstillvända och ansvarstagande ingenjörer skulle kunna bidra till att tydliggöra möjliga samhälleliga utvecklingsvägar, vilket i sin tur skulle kunna öka medborgarnas möjligheter att delta i samhällsutvecklingen. Det tredje argumentet var att vi skulle få bättre teknik om den utvecklades av ingenjörer med systemsyn och en genomtänkt syn på sin egen roll i samhället. Efter rektorsvalet, som utföll så att Olving fick sitta kvar som rektor och denne utsåg Kihlman till sin prorektor, vidtog omfattande diskussioner om innehållet i civilingenjörs- och arkitektutbildningarna. Utgångspunkt var bland annat de nationella målen för civilingenjörsutbildningarna:

Utvärderingsexemplar

227

Inlaga Teknisk bildning.indd 227

09-02-25 19.36.28

på spaning efter teknisk bildning

Som ett allmänt mål i utbildningen gäller det att den skall främja förståelsen för andra länder och för internationella förhållanden … I båda fallen är det fråga om att utforma produkter, processer och arbetsmiljö med hänsyn till människornas förutsättningar och behov och till samhällets mål avseende sociala förhållanden, resurshushållning, miljö och ekonomi … Utbildningen skall ge medvetenhet om hur tekniken påverkar samhället i stort och människors levnadsförhållanden ur såväl social som ekologisk synvinkel… Arehag och Kihlman 1998, s. 17

Efter rektorsvalet instiftades vid Chalmers ett obligatorium för teknologer att delta i temadagar om människa, teknik och samhälle, MTSdagar – dock utan att det gav några formella poäng i utbildningen. I kursplanen för MTS-dagarna formulerades deras syfte, däribland att ”ge kunskaper och insikter om hur tekniken påverkar samhället i stort och människors levnadsförhållanden, ur såväl social som ekologisk synvinkel.” I januari 1984 hölls de första MTS-dagarna i form av två halvdagar för teknologer i årskurs 1. Det övergripande temat var ”1984 – Mänskligt och omänskligt i informationstekniken”. Följande två år utvecklades temadagarna till fler dagar, fler teman samt till att omfatta fler årskurser. Chalmers inrättade även ett Centrum för MTS (CMTS), som skulle verka för att ”främja utvecklingen av sådana inslag i utbildningen och forskningen vid CTH (Chalmers Tekniska Högskola) som i humanistiska och sociala perspektiv på vetenskaplig grund belyser samspelet mellan människa, teknik och samhälle.” CMTS kom sedermera att utgöra ledningsgrupp för den grupp för ”Studier av teknik och samhälle” i vars regi MTS temadagar kom att organiseras. Gruppen hade under denna tid även ett externt forskningsuppdrag samt gav från 1985 den obligatoriska kursen Datorer och samhälle inom den nystartade datatekniklinjen. En annan viktig del av MTS-området på Chalmers är ämnet Teknikhistoria. Ämnet kom att etableras 1979 då Centrum för teknikhistoria inrättades, med professor Jan Hult som föreståndare. Vid en senare tidpunkt, omkring 1996, kom så Centrum för teknikhistoria att

Utvärderingsexemplar

228

Inlaga Teknisk bildning.indd 228

09-02-25 19.36.29

Bildning i den tekniska högskolan

sammanföras med gruppen för Studier av teknik och samhälle, under den gemensamma institutionsbeteckningen Institutionen för teknik och samhälle där forskning och undervisning kring IT och informationssamhället och teknikhistoria fortsatte att bedrivas vid sidan om organisationen kring MTS temadagar. År 2005 gavs MTS temadagar för sista gången. I förordet till den sista MTS-broschyren, det program där de olika temana presenteras för studenterna skriver vicerektor Peter Olsson: Slutet på epoken har nu kommit men inte för att vi har nedvärderat betydelsen av dessa inslag i våra utbildningar. Tvärtom har vi beslutat oss för att de är så viktiga och självklara moment att vi vill hantera dem som reguljära inslag i programmen. Det nya obligatoriet avseende hum/sam-kurser innebär en förstärkning av områdets ställningar i våra utbildningar. MTS 2005

Utvärderingsexemplar Drygt 20 år efter det första MTS-obligatoriet ersattes Chalmers MTSdagar av kurser på MTS-området. Obligatoriet som nu infördes (Chalmers 2002) innebar att teknologer som var inskrivna från år 2004 i sin examen skulle ha minst en femveckorskurs inom MTS-området. Ett par år efter att omfattning och form förändrades på det här sättet gjordes även en innehållsmässig förändring. MTS-dagarnas teman hade ett högst varierande humanistiskt/samhällsvetenskapligt innehåll, undantagsvis med tekniken i fokus. De nya kurserna ska däremot enligt en senare precisering av MTS-obligatoriet (MTS 2006) ha ett tydligt perspektiv på teknik samt innehålla kunskaper från minst ett av följande kunskapsfält: • teknikutvecklingens samspel med samhällsutvecklingen • etik • vetenskapsteori. Sammanfattningsvis kan man alltså se en tydlig utvecklingslinje när det gäller de bildningsgrundande ämnenas omfattning, form och innehåll inom ingenjörsutbildningarna på Chalmers. När MTS-området först 229

Inlaga Teknisk bildning.indd 229

09-02-25 19.36.29

på spaning efter teknisk bildning

etablerades var det som enstaka och endast tidvis obligatoriska temadagar. Nu, 20 år senare, har MTS-området formen av obligatoriska och regelrätta kurser med bildningsgrundande ämnesinnehåll. Innehållsmässigt kan utvecklingen sägas ha rört sig från samhällsrelevanta men teknikfokuserade ämnen via icke-tekniska, allmänbildande ämnen till perspektivvidgande och bildande teknikämnen.

Bildning i den tekniska utbildningen: allmänbildning eller systemperspektiv Det här avsnittet belyser och diskuterar vidare den del av problematiken som rör bildningens natur. Vilken typ av bildning ser olika intressenter som önskvärd? Har till exempel teknologerna andra önskemål än lärarna? Vilken syn på bildning har ingenjörskåren? Och vilka motiv ligger bakom önskemålen? Det är svårt att skilja innehåll från form, och därför omfattar avsnittet även beskrivningar och diskussioner om ämnenas form. Ska bildningsgrundande ämneskunskaper utgöra en begränsad del av en traditionellt teknisk utbildning eller merparten? Är separata bildningsgrundande kurser (som till exempel MTS-kurser) i ett utbildningsprogram att föredra eller ska dessa kunskaper i möjligaste mån försöka integreras i de befintliga utbildningsprogrammens kurser? Dessa många frågor kommer främst att belysas med MTS-området på Chalmers som exempel och de processer som utvecklingen av detta har omfattat, men även andra tankar som rör den generella problematiken kring bildning i den tekniska utbildningen kommer att föras fram. Som vi har sett ovan har de bildningsgrundande ämnen som införts under rubriken MTS på Chalmers ändrat karaktär från samhälls relevanta teknikämnen via ett slags allmänbildningsideal till ett systemperspektiv. Exempel på MTS-teman under Chalmers temadagars första två år var ”Militär övervakning”, ”Översättningsdatorn – finns den”, ”Ingenjören och kärnvapenfrågan” och ”Teknisk kunskap – ökad säkerhet”. Temadagarna kom framför allt att handla om informationsteknikens möjligheter och de hotbilder man såg följde med denna

Utvärderingsexemplar

230

Inlaga Teknisk bildning.indd 230

09-02-25 19.36.29

Bildning i den tekniska högskolan

teknikutveckling samt andra samhällsaktuella teknikområden. I den första programbroschyren för Chalmers temadagar år 1984 skriver prorektor, tillika ordförande för det då nybildade Centrum för MänniskaTeknik-Samhälle Tor Kihlman i förordet (MTS 1984): Chalmers utbildning av civilingenjörer och arkitekter har som målsättning att inte vara snävt yrkesinriktad utan även bland annat ge medvetenhet om hur tekniken i vid bemärkelse påverkar samhället och om vikten av att våra begränsade naturresurser tillvaratas […] Dessa temadagar skall då kunna utnyttjas främst för utbildningsinslag av icketeknisk natur.

Tio år senare, 1994 och 1995, erbjöds fortfarande ett par teman med stark teknik- och samhällskoppling, som ”Industrin i det bärkraftiga samhället”, men det stora flertalet teman var klart teknikbefriade och menade att vara mer allmänbildande: ”Att vara känslomässigt intelligent”, ”FN – kan organisationen anpassas till en förändrad värld?” och ”Möte med Kina”. År 1994, tio år efter att Chalmers temadagar infördes, då allmänbildande inslag var överrepresenterade, skrev vicerektor Christina Ullenius att ”Civilingenjörer, ingenjörer och arkitekter måste vara bra på att kommunicera på svenska språket, muntligt och skriftligt, och naturligtvis på främmande språk. Men även på att kommunicera med människor som lever i en annan kultur.” Omvärldskunskap, kommunikation och konst kan sägas ha präglat programmet det året. Temadagarna under 2000-talet (2000–2005) kom återigen att handla mer om aktuella teknikområden och om den samhällsutveckling som ligger bakom eller påverkas av dessa tekniker. ”Ett framtida energisystem att leva med”, ”Hur når vi ett hållbart samhälle?” och ”Genteknikens utmaningar” var några teman under dessa år. Det var också år 2005 som vicerektor Peter Olsson klargjorde att MTS-inslagen är så viktiga att de skulle anta formen av kurser i stället för temadagar. Den formella utvecklingen av bildningen i den tekniska utbildningen på Chalmers under dessa år kan tyckas ha varit tämligen enkel, från det lilla och lösa formatet till mer omfattande och obligatoriska mo-

Utvärderingsexemplar

231

Inlaga Teknisk bildning.indd 231

09-02-25 19.36.29

på spaning efter teknisk bildning

ment. Chalmers ledning har genom åren stöttat detta förändringsarbete varvid den bland annat initierat utredningar om förutsättningar för nya inslag och till och med skjutit till centrala medel för att finansiera uppbyggnaden av MTS-verksamheten. Teknologerna och lärarna vid Chalmers har dock inte varit fullt så entusiastiska över MTS. Från teknologhåll var kritiken under mitten av 1980-talet stark mot MTS-dagarna. Kritiken, som framfördes i utvärderingsenkäter för genomförda temadagsprogram, gällde två saker. Dels att det fanns ett obligatorium som inte gav formella högskolepoäng, dels att många teknologer kände sig kränkta över att Chalmers ledning genom obligatoriet pekade ut dem som fackidioter som behövde allmänbildas. I kårvalet 1990 behandlades MTS-obligatoriet av fyra av sex valförbund. Två av förbunden ville att MTS-dagarna skulle ge poäng, ett förbund ville ta bort MTS-obligatoriet helt och ytterligare ett ville ändra vad som kunde räknas som MTS. Kritiken bemöttes av ledningen genom att man från och med 1991 under sin studietid kunde fullgöra obligatoriet antingen genom att delta i tre temadagar eller fullgöra en MTS-kurs, varmed man också fick kursens poäng inräknade i sin examen. Teknologernas föreställning om MTS-dagarnas betydelse eller nytta, vilken mestadels framkommit vid utvärderingar av temadagarna, var i synnerhet under 1990-talet den att de kunde vara berikande för privatlivet, eller möjligen yrkesmässigt för att skapa kontakter vid internationella förhandlingar, ett slags cocktailpartykunskaper. Denna boskillnad mellan yrkes- och privatliv har även kunnat återfinnas hos lärare med tydligt intresse för kultur och samhälle. Teknologernas och lärarnas kritik mot den breddning av ingenjörsutbildningarna som Chalmers ledning under åren infört och stärkt genom MTS-dagarna har alltså både gällt breddningens form och innehåll. Småskaliga och icke poänggivande inslag uppfattas uppenbarligen mer som en börda, och den ytliga kunskapen som erhålls som något som på sin höjd kan användas i privatlivet. På senare år har dock, som redan beskrivits, flera kurser med teknik- och samhällefokus tillkommit i MTS-utbudet. På grund av utrymmesbrist är det omöjligt att ge en uttömmande redogörelse för teknologernas inställning till dessa kurser här, men kommentarer

Utvärderingsexemplar

232

Inlaga Teknisk bildning.indd 232

09-02-25 19.36.29

Bildning i den tekniska högskolan

i kursutvärderingen av en nyligen (läsåret 2007/08) genomförd MTSkurs i teknik och hållbar utveckling antyder att många studenter tycker sig se en annan nytta med dessa kunskaper än att de skulle vara cocktailpartykunskaper. Några av studenterna uttrycker att kursen har gett dem ett förändrat tankesätt och tillämpbara kunskaper. Rolig kurs, absolut ett måste för dagens ingenjörer. Tänker redan på ett annat sätt. Jättebra att denna ligger som obligatorisk, den får en att börja tänka på ett annat sätt. Jag har förstått basala koncept som lärdes ut under föreläsningarna som var bra. Dessa kommer följa med mig och vi använde oss av dom i projektet. På förhand trodde jag det skulle vara en flumkurs men jag blev positivt överraskad att det fanns mycket konkret som man lärde sig.

Utvärderingsexemplar Den typ av kunskap som beskrivs här har stora likheter med den bildning som Wilhelm von Humboldt beskrivit (se kapitlet Teknik och bildning i begreppshistorisk belysning samt Liedman 2001). Ryggraden i bildningsbegreppet är att (bildande) kunskap i grunden förändrar människan. Humboldts bildning innehöll ämnesblocken språk, matematik och historia. Det viktiga, menade Humboldt, var att lära sig grundformerna i dessa ämnen, finna strukturerna – ett främmande språks grammatik, matematikens struktur och de stora grundformerna i historiens förlopp. Med dessa bildande kunskaper som bas blir man mogen att fortsätta lära sig genom hela livet och bli präglad av nya kunskaper. Motsatsen till ett bildningsideal är att betrakta kunskap som något som människan innehar men inte påverkas av på djupet. Bildning är alltså att upprätta vissa grundläggande tankestrukturer för att skaffa sig en god grund för vidare studier och för att förstå världen i stort. Tekniska högskolor och universitet bildar sina studenter väl vad gäller matematiska tankestrukturer men betydligt sämre vad gäller språk och historia. Chalmers temadagar inom MTS-området hade dock, som vi sett, tydliga ambitioner att lägga grunden för en bildning inom språk 233

Inlaga Teknisk bildning.indd 233

09-02-25 19.36.30

på spaning efter teknisk bildning

och historia men även ambitionen att införliva tekniken i en samhällelig tankestruktur. Denna strävan kom i viss mån och i synnerhet under vissa tidsperioder till uttryck i MTS-dagarnas olika teman, men fick ett än starkare genomslag i 2002 års kursobligatorium (MTS 2006): Den ökade komplexiteten i samhället, teknikens stora förändrings möjligheter och de ökade riskerna innebär att MTS-obligatoriets kurser bör: – Förbereda studenterna inför en yrkesroll i samspel med ett komplext samhälle. – Öka förståelsen hos de blivande ingenjörerna för teknikens samspel med samhället, speciellt etiska aspekter kring forsknings- och utvecklingsarbete. – Förbättra studenternas kunskap om andra vetenskapliga discipliner och förhållningssätt. – Fördjupa studenternas förståelse kring ingenjörsyrkets roll och utveckling i ett historiskt perspektiv.

Utvärderingsexemplar Ett kursobligatorium med bildningsambition är nu är etablerat i Chalmers läroplan men det är knappast troligt att det uppfyller de krav som HSV (2006) ställer. Frågan är då vad Chalmers kan göra ytterligare för att öka andelen bildningsgrundande kunskaper i ingenjörsutbildningarna och för att ytterligare aspekter (sociala, miljömässiga, ekonomiska) ska beaktas i undervisningen. Ska MTS-obligatoriet utökas till 10, 20 eller kanske 60 poäng? Eller ska helt nya ingenjörsutbildningar med särskild tonvikt på bildningsgrundande ämnen startas? Ett som tycks vara tämligen klart idag är i alla fall innehållet i dessa moment, bildningens natur. Idag, liksom för 25 år sedan när MTS-området först etablerades, står vi inför allvarliga miljöhot och samhälleliga strukturomvandlingar, komplexa tillstånd som tekniken både är med om att orsaka och kan bidra till att lösa. Idag liksom då tycks vi se att behovet är stort av att förstå teknikens samspel med samhället. MTS-obligatoriet i sin nuvarande form borgar för att detta perspektiv får prägla kursutbudet.

234

Inlaga Teknisk bildning.indd 234

09-02-25 19.36.30

Bildning i den tekniska högskolan

Om man velat åstadkomma en insats för breddad rekrytering genom att föra in bildningsgrundande ämnen i utbildningen vid sidan om de tekniska specialistkunskaperna är det svårt att tro att detta blygsamma kursmoment har lockat någon enda student att läsa vid Chalmers som annars inte skulle ha valt teknisk högskola. För det krävs en betydligt radikalare förändring. Men MTS-dagarna och sedermera kurserna har onekligen haft betydelse som bräckjärn för diskussioner om breddning och bildning i teknikutbildningarna bland lärare, studenter och Chalmers ledning. Chalmers vision, presenterad i strategiplanen för 2004–2007 (Chalmers 2003) vittnar om att Chalmers ledning på senare år klart sett bildning som en viktig del i verksamheten: I samklang med en hållbar samhällsutveckling och i samverkan över gränser ska Chalmers tekniska högskola vara förstahandsvalet för forskning, utbildning, bildning och innovationskraft.

Utvärderingsexemplar I nästa avsnitt tittar vi närmare på vad som händer när man inför nya kunskapsfält i ingenjörsutbildningen. Gör en utbildning med inslag av bildningsgrundande kunskaper en till en bättre eller sämre ingenjör? Och, kan en bildningsbreddning bidra till en förändrad och mer positiv syn på ingenjörsyrket och ingenjörsutbildningen?

Ingenjörsyrket och ingenjörsutbildningen Sveriges tekniska högskolor och universitet utbildar många olika slags ingenjörer. Vid Chalmers utbildas sjöingenjörer, högskoleingenjörer och civilingenjörer. Därutöver utbildas även sjökaptener och arkitekter, som också är tekniknära professioner. Läsåret 2006/07 utexaminerades drygt 4 000 civilingenjörer i Sverige (HSV 2008), varav knappt 1 000 vid Chalmers. Men vad är då en ingenjör? Det är bland annat denna fråga som ställs på sin spets när nya kunskaper står och bankar på högskolans dörr och vill in i redan befintliga utbildningar. Om yrkesrollen eller yrkesidentiteten kan sägas vara ett 235

Inlaga Teknisk bildning.indd 235

09-02-25 19.36.30

på spaning efter teknisk bildning

uttryck för de sammantagna kunskaper, färdigheter, arbetsuppgifter och ansvarsområden som en viss yrkesutövare har, är det troligtvis också så att de nya kunskaperna kan komma att omvandla yrkesrollen med allt vad den innebär av arbetsuppgifter, ansvar och erkännande. En sådan omvandling berör många parter, däribland förstås verksamma och blivande ingenjörer, tekniska högskolor och universitet, ingenjörsorganisationer samt, inte minst, avnämare av ingenjörskunskaper som till exempel teknikföretag. Men, än en gång, vad är då en ingenjör? Det kan anses självklart att en ingenjör har de tekniska specialistkunskaper – teoretiska såväl som praktiska – som behövs för att planera för, konstruera och handha teknik av skilda slag. Som bland andra Ingerman beskriver i kapitlet Kunskaper, engagemang och handling, är tekniken dock inte en isolerad företeelse i vårt samhälle. Teknik utvecklas i och för samhället och för att underlätta livet och i viss mån skapa nya förutsättningar för individer, grupper och kollektiv. Tekniken är sålunda sammanvävd med samhället, det befintliga samhället som är en förutsättning för teknikutvecklingen och det framtida samhället som är ett resultat av den. Att tekniken samverkar med det omgivande samhället i utveckling och användning torde, som Dahlbom (2003) också hävdar, innebära att ingenjören, den som ska utforma och anpassa tekniken i och för detta samhälle, bör ha kunskaper om mer än tekniken. Men att dessa kunskaper ska ligga inom ramen för ingenjörsyrket är dock inte givet. Kanske kan ingenjören få vara den smala, tekniska specialisten som samarbetar med andra experter från andra discipliner och kunskapsfält men som själv inte behöver besitta någon annan kunskap än just den tekniska? Ingenjörsyrket som vi känner det har länge varit snävt specialiserat mot innovation, konstruktion och teknisk processhantering. Dock har det också länge funnits en oro inom ingenjörskåren för att denna snäva och teknikfokuserade inriktning ska innebära negativa effekter, dels på ingenjörens yrkesroll och status, dels på ingenjörens möjligheter att medverka till att tekniken förverkligas (se Björck 2004 samt kapitlet Teknisk bildning och bildade tekniker).

Utvärderingsexemplar

236

Inlaga Teknisk bildning.indd 236

09-02-25 19.36.30

Bildning i den tekniska högskolan

Ett av skälen att bredda ingenjörsutbildningarna på Chalmers under 1980-talet var att rusta ingenjören för att bättre kunna bidra till lösningen på världsomfattande problem som miljöförstöring. Ett annat skäl var att återupprätta ingenjörens status som efter 1960- och 70-talen fått många törnar. En mer samhällstillvänd ingenjörsutbildning skulle förändra bilden av och förtroendet för ingenjören. Parallellt med denna utveckling mot en mer samhällstillvänd ingenjörsroll har bilden av den specialiserade och vetenskapligt skolade ingenjören periodvis vuxit sig stark. Efter andra världskriget förvetenskapligades ingenjörsyrket och ingenjörsutbildningarna fick akademisk status genom anknytningen till naturvetenskaperna och matematiken. Man säger ofta att ”tekniken vilar på naturvetenskaplig grund”, och det är också sant för efterkrigstidens ingenjörskonst, starkast visat genom Manhattanprojektet som utvecklade kunskapen bakom atombomben (Björck 2004, s. 429 ff). Och på Chalmers webbsida idag, år 2008, står allra först: ”Chalmers är en teknisk högskola med stark förankring i naturvetenskapen” (Chalmers 2008). Ingenjörsrollens utveckling kan alltså sägas ha gått i två parallella spår som lett till att den bildade ingenjören såväl som den specialiserade, vetenskaplige ingenjören vunnit aktning under olika tider och i olika kretsar. Det val som det tekniska universitetet eller högskolan, däribland Chalmers, i dag står inför, är att välja vilken bild av ingenjören som ska odlas. Är det den vetenskapliga naturvetaren, den tekniska specialisten, eller den bildade och samhällstillvända tekniska problemlösaren? I dagsläget står ingenjören, ingenjörsutbildningen och tekniska kärnämnen som matematik inte särskilt högt i kurs i vårt samhälle. Bilden av teknik är dock, märkligt nog, en annan. I den politiska och offentliga debatten och i dagspressen är bilden av teknik övervägande positiv och dess roll som problemlösare understryks i många fall, inte minst i miljösammanhang (se till exempel Björling, Carlgren & Olofsson 2008). De tekniska utbildningarna, på alla nivåer i utbildningssystemet, har däremot uppenbara problem. Antalet sökande till gymnasieskolornas teknik- och naturvetenskapliga program, liksom till de tekniska hög-

Utvärderingsexemplar

237

Inlaga Teknisk bildning.indd 237

09-02-25 19.36.30

på spaning efter teknisk bildning

skolornas och universitetens ingenjörsprogram är starkt vikande – en utveckling som förutspås bli problematisk för teknikföretag i framtiden som får svårt att rekrytera kompetent personal (Sveriges Ingenjörer 2008). De antaganden man kan göra angående orsakerna till ingenjörsutbildningarnas dåliga attraktionsförmåga är många. Ett antagande kan vara att ingenjörsyrket som sådant inte upplevs som tillräckligt intressant och spännande. Enligt en undersökning av Skolverket (2004) hade till exempel en klar majoritet av de tillfrågade ungdomarna som då stod i begrepp att söka in till gymnasiet en negativ attityd mot branscher som verkstadsindustri, skog och lantbruk, transport samt stål och metall medan 4 av 10 tillfrågade ungdomar hade mest positiva attityder till branscher som media, reklam och marknadsföring. Det är tydligt att varken ingenjörsutbildningarna, ingenjörsyrket eller verksamhetsområden där teknik har en starkt framträdande roll står högt i kurs. Ett annat antagande är att det låga söktrycket till ingenjörsutbildningarna kan bero på att potentiella sökande har en negativ bild av tekniska och naturvetenskapliga ämnen, kort och gott till ingenjörsutbildningarnas kärnämnen, och att detta hindrar dem från att söka sig till ingenjörsprogrammen. Enligt Skolverket (2004) tycker till exempel elever i klass 9 generellt att matematik och naturvetenskapliga ämnen är ointressanta, inte viktiga för deras framtida yrkesliv och svåra. Sammantaget kan man säga att det i dagsläget finns en hel del negativa attityder gentemot ingenjörsyrket och ingenjörsutbildningarna, något som givetvis medför att det är få sökande till ingenjörsutbildningarna. Om ingenjörsprogrammen då är så impopulära att de tekniska högskolorna och universiteten har svårt att fylla studieplatserna och teknikföretagen befarar en framtida brist på utbildade ingenjörer, måste frågan ställas hur de tekniska högskolorna och universiteten ska bryta denna negativa trend. Ställer man saken på sin spets kan det stå mellan att arbeta för förändrade attityder till befintliga ingenjörsutbildningar eller att arbeta med en förändring av utbildningarnas innehåll.

Utvärderingsexemplar

238

Inlaga Teknisk bildning.indd 238

09-02-25 19.36.31

Bildning i den tekniska högskolan

Bildning i framtidens ingenjörsutbildning Det här kapitlet har, med Chalmers som exempel, belyst frågor om bildning i ingenjörsutbildningen. Särskilt har införandet av bildningsgrundande kunskaper i Chalmers i form av MTS-temadagar och -kurser uppmärksammats och frågor kring bildningens natur och ingenjörsrollen och ingenjörsutbildningens utveckling har aktualiserats. Fokus har av utrymmesskäl legat på MTS-områdets etablering, men självfallet har Chalmers genom tiderna även haft andra bildningsprojekt inom ramen för sina ingenjörsutbildningar. Chalmers har inrättat såväl vissa utbildningsprogram (till exempel ingenjörsprogrammet Teknisk Design) som enstaka kurser (till exempel MTS-kursen Teknik och samhälle) med perspektivvidgande inslag. Chalmers har även tagit andra pedagogiska initiativ med tydliga bildningsanspråk, som fortbildningskurser för tekniklärare och programverksamhet för gymnasieelever (Lärarlyftet 2008; Chalmers Gymnasiecentrum 2008). För att möta omvärldens utmaningar och bredda rekryteringsbasen till ingenjörsutbildningarna i framtiden bör dock djärvare initiativ prövas. Man skulle kunna tänka sig en uppluckring av utbildningsvägarna, att teknikämnen skulle kunna studeras tillsammans med ämnen från helt andra kunskapsfält, så att det i framtiden kan finnas en större mångfald av teknisk kompetens. En sådan uppluckring medför också en viss uppluckring av ingenjörsrollen, något som förstås kan göra det svårare för arbetsgivare att finna rätt kompetens då det inte längre är självklart vad en ingenjör är och kan. Å andra sidan, i och med internationalisering och annat, finns redan en osäkerhet på denna punkt. Vad som framstår som helt klart är dock att tekniska högskolor och universitet men även andra intressenter i frågor som rör bildning i den tekniska utbildningen måste fortsätta att ha en levande diskussion kring hur teknikutveckling, teknikanvändning och styrning av teknik och tekniska processer går till och vilka kompetenser de människor som ska verka inom dessa områden ska ha. Som Ingerman i sitt kapitel Kunskaper, engagemang och handling också understryker så bör de samarbetande personerna i komplex teknikutveckling kunna förstå varandra

Utvärderingsexemplar

239

Inlaga Teknisk bildning.indd 239

09-02-25 19.36.31

på spaning efter teknisk bildning

och bidra till ett gott resultat lättare ju mångsidigare bildning de har. En god början är att odla kunskap om och diskutera ingenjörsyrkets förändring, teknikutvecklingens historia och teknikens nuvarande roll.

Referenser Arehag, M. & Kihlman, T. (1998). MTS vid Chalmers – idéer och utveckling. I: Mårdsjö, K. (red.). Människa, teknik, samhälle i högre teknisk utbildning. Linköping: Linköpingsuniversitet, Institutionen för systemteknik. (NyIng-rapport. LiTH-ISY-R: 2062). Tillgänglig: <http://www.isy.liu.se/NyIng/rapport/pdfs/antlg2.pdf> (2008-11-19). Björck, H. (2004). Staten, Chalmers och vetenskapen: Forskningspolitisk formering och sociala ingenjörer under Sveriges politiska industrialisering 1890– 1945. Nora: Nya Doxa. Björling, E., Carlgren, A. och Olofsson, M. (2008). Svensk miljöteknik intar Kina. Svenska Dagbladet (SVD), 2008–06–27. Tillgänglig: <http://www.svd.se/opinion/brannpunkt/artikel_1408621.svd> (2008-11-19). Chalmers (2002). Beslut av Chalmers vicerektor för grundutbildningen rörande MTS-obligatoriet, 2002–12–11/C889-02. Chalmers (2003). Chalmers strategier 2004–2007 (Elektronisk). Tillgänglig: <http://www.chalmers.se/HyperText/strategier04-07.html> (2008-11-20). Chalmers (2008). Chalmers hemsida. <http://www.chalmers.se> Chalmers Gymnasiecentrum (2008). Tillgänglig: <http://www.chalmers.se/ sections/samverkan/skolsamverkan/gymnasiecentrum> (2008-11-20). Dahlbom, B. (2003). Makten över framtiden: om revolutioner, teknik, och det nya marknadssamhället. Malmö: Liber ekonomi. HSV (Högskoleverket) (2006). Utvärdering av utbildningar till civilingenjör vid svenska universitet och högskolor. Stockholm: Högskoleverket. (Rapport 2006:8 R). Tillgänglig: <http://english.hsv.se/download/ 18.539a949110f3d5914ec800094370/0608R_kort.pdf> (2008-11-19). HSV (Högskoleverket). (2008). Färre examina vid universitet och högskolor: Statistisk analys. Stockholm: Högskoleverket. Tillgänglig: <http://www.hsv.se/ download/18.47873ee11827f812de8000128896/farre-examina2008-3.pdf> (2008-11-19). KK-stiftelsen och Svenskt Näringsliv (2006). Företagens kompetensbehov – en utmaning för Sverige. Tillgänglig: <http://www.kks.se/upload/publikationsfiler/foretagens_kompetensbehov_ en_utmaning_for_sverige_2006_publ.pdf> (2008-11-20). Liedman, S-E. (2001). Ett oändligt äventyr. Om människans kunskaper. Stockholm: Bonnier.

Utvärderingsexemplar

240

Inlaga Teknisk bildning.indd 240

09-02-25 19.36.31

Bildning i den tekniska högskolan

Lärarlyftet (Elektronisk) (2008). Tillgänglig: <http://www.chalmers.se/sections/utbildning/lararlyftet> (2008-11-19). MTS (1984). Programbroschyr för Chalmers temadagar år 1984. Göteborg: Chalmers tekniska högskola. MTS (2005). Programbroschyr för Chalmers temadagar år 2005. Göteborg: Chalmers tekniska högskola. MTS (2006). Mål och form för MTS-obligatoriet. Internt dokument. Göteborg: Chalmers tekniska högskola. Skolverket (2004). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Sammanfattande huvudrapport. Stockholm: Statens skolverk. (SKOLV-R–250–SE). Tillgänglig: <http://www.skolverket.se/publikationer?id=1362> (2008-11-19). STS (System i Teknik och samhälle) (2008). Civilingenjörsprogrammet System i Teknik och Samhälle. (Elektronisk) Uppsala: Uppsala universitet. Tillgänglig: <http://www.utn.uu.se/sts//index.php?option=com_ content&task=blogcategory&id=18&Itemid=47> (2008-11-19). Sveriges Ingenjörer (2008). Sverige behöver ingenjörer – statistiska brottsstycken om teknikutbildning och ingenjörer. (Elektronisk). Stockholm: Sveriges ingenjörer. Tillgänglig: <http://www.sverigesingenjorer.se/NR/ rdonlyres/4AD1705B-AB5F-4467-849C-429E72C738D6/0/ Sverige_behover_ing_stat_brottst_maj2008.pdf> (2008-11-19).

Utvärderingsexemplar

241

Inlaga Teknisk bildning.indd 241

09-02-25 19.36.31

på spaning efter teknisk bildning

Teknisk bildning och bildade tekniker Henrik Björck

I likhet med mitt tidigare kapitel, Teknik och bildning i begreppshistorisk belysning, är avsikten med detta kapitel att stimulera till begrundan över relationen mellan teknik och bildning, men tillvägagångssättet är nu ett annat. I stället för begreppsanalys ska jag göra några exemplifierande nedslag i historien. De belyser motiv och konsekvenser när tekniker på olika sätt förhållit sig till vad som kan ses som olika aspekter av bildningstraditionen. Historiernas huvudaktörer är just tekniker eftersom jag tänker mig att bildade tekniker utgör ett betydelsefullt inslag i ett lands tekniska bildning. Framställningen är essäistisk i så måtto att jag inte söker leda någon viss tes i bevis utan snarare lyfter fram material för läsarens egna, vidare reflektioner.

Utvärderingsexemplar Professionell frihet under professionellt ansvar Det första exemplet är den så kallade ”revolt of the engineers” som utvecklade sig i USA under 1900-talets två första decennier. Då blev ”social responsibility” något av ett stridsrop inom många av de intresseorganisationer som samlade ingenjörerna. Etikkoder utarbetades, stadgar ändrades så att bara riktiga ingenjörer kunde bli medlemmar, snäva arbetsgivarintressen sattes i fråga. Bakgrunden var den utveckling mot en professionalisering av ingenjörerna och deras yrkesroll som ägt rum under det senare 1800-talet. En utgångspunkt för denna process var den tekniska utbildning som expanderade mycket fort och producerade allt fler ingenjörer. Innehål242

Inlaga Teknisk bildning.indd 242

09-02-25 19.36.31

Teknisk bildning och bildade tekniker

let i utbildningen gick sakta från konst mot vetenskap, från praktik till teori. Samtidigt fanns stora olikheter mellan utbildningarna för, säg, den moderna elektrotekniska industrin och den mer traditionella gruvnäringen. Läroplanerna var föremål för fortgående dragkamp mellan olika intressen. Om än omtvistad till innehållet var den särskilda ingenjörskunskap som skilde yrkesmannen från lekmannen kårens största tillgång, utgångspunkten för byggandet av professionella identiteter och anspråk. I en tid av turbulent samhällsomvandling, där tekniken och dess utveckling allt mer började uppfattas som nyckelfaktorer, blev teknikerna också nyckelfigurer som framstegets skapare och garanter. Åtminstone kunde en amerikansk ingenjör uppfatta det så just före sekelskiftet: ”We are the priests of material development, of the work which enables other men to enjoy the fruits of the great sources of power in Nature, and of the power of mind over matter. We are the priests of the new epoch, without superstitions.” Men ingenjörens samhällsnyttiga verksamhet hämmades av yttre krafter, inte minst av industrins arbetsgivare med sina intressen och sin syn på ingenjörens uppgift. ”We see, then, that the businessman is the master; the engineer his good slave”, kunde det heta just efter sekelskiftet. Ingenjörerna tyckte inte att de fick den uppskattning de var värda, att affärsmän, advokater och politiker njöt frukterna av deras arbete. Samtidigt kunde den tekniska kunskapens tillämpning möta kritik under den så kallade progressiva eran i USA, då ”muckraker-journalister” avslöjade monopolsträvanden och korruption, då tidens ”conservation movement” sökte värna naturen mot hänsynslös exploatering. Föreställningen om professionell frihet under professionellt ansvar blev ett sätt för ingenjörerna att försöka hantera tidens spänningar, vilka inte mildrades av den press det innebar på deras arbetsmarknad att antalet ingenjörer ökade med nästan 2 000 procent från 1880 till 1920. Ingenjörernas relativa självbestämmanderätt skulle alltså matchas och motiveras av ett ansvarstagande för teknikens samhälliga konsekvenser. Lojaliteterna skulle inte i första hand gå till arbetsgivarna utan till allmänintresset, till de kollegiala sammanslutningarna och ingenjörsyrkets etik.

Utvärderingsexemplar

243

Inlaga Teknisk bildning.indd 243

09-02-25 19.36.31

på spaning efter teknisk bildning

En reformrörelse spred sig inom ingenjörsorganisationerna, först bland elektroingenjörerna, med störst kraft bland väg- och vattenbyggarna. Progressivisterna sökte förena ingenjörerna och reformera yrkesrollen i syfte att tillförsäkra kåren det erkännande man ansåg berättigat. Om kortsiktiga kapitalister och egennyttiga politiker förfuskade de reella möjligheter till allmänna förbättringar som ingenjörerna skapade, gällde det att axla sitt ansvar. För att realisera den makt att förändra samhället som teknikens handhavare faktiskt hade, måste de tjäna allmänheten, hette det. En komplikation för dessa ingenjörer med ambitioner att reformera såväl profession som samhälle var att så få var fristående på det sätt en självständig konsult kunde vara. Flertalet var anställda inom privata företag och offentliga förvaltningar. Avancemang inom dessa ofta stora organisationer innebar typiskt en gång från konkret ingenjörsarbete till ledningsbefattningar, vilket tenderade att medföra en erodering av ingenjörsidentiteten hos de i denna mening mest framgångsrika ingenjörerna. Motståndet mot reformivrarna kom också från mer etablerade grupperingar. Inom ingenjörsorganisationerna utvecklades dragkampen mellan olika sätt att se på etikkoder som prioriterade lojaliteter, på medlemsregler som gav olika intressen inflytande, på innehållet i den tekniska utbildningen och annat. Det är intressant att se på denna ingenjörsprogressivism utifrån tanken på teknisk bildning, inte minst om man ser positivt på kritisk hållning och socialt ansvarstagande bland ingenjörer. Samtidigt ska det sägas att förbättrarambitionerna rymde implikationer som kan kallas teknokratiska. Ingenjörerna tenderade att tänka att samhället likt naturen styrdes av orubbliga lagar och att när vetenskapen väl kartlagt dem kunde man tillämpa rönen för att slutligt lösa sociala problem. För att komplicera bilden ytterligare kan det konstateras att när en engelskamerikansk ingenjör 1919 myntade uttrycket technocracy så var det för att ge namn åt en utvecklingsoptimistisk utopi – ett upplyst samhälle där den moderna industrins produktivkrafter under vetenskapsmännens högsta ledning utnyttjades optimalt för folkets bästa. Senare har väl uttrycket kommit att avse en mörkare dystopi.

Utvärderingsexemplar

244

Inlaga Teknisk bildning.indd 244

09-02-25 19.36.32

Teknisk bildning och bildade tekniker

Reformviljan bland de amerikanska ingenjörerna klingade av under senare delen av 1920-talet, utan att de grundläggande spänningarna fått någon egentlig lösning. Dock ska sägas att en aktör inom reformrörelsen, Herbert Hoover, inte bara tog ansvar utan även fick makt. Efter kriget blev han republikansk handelsminister och 1928 USA:s president. Som ”the engineering method personified” ville han ersätta politiskt köpslående med rationell styrning. Men med de hårdare villkoren under depressionen föreföll det många som om denna ledning i realiteten utgick från ett partstagande för privatindustrin. Hoover röstades bort 1932.

Den moderne ingenjören mellan specialisering och breddning I Sverige utvecklades i början av 1900-talet en motsättning inom ingenjörskåren som kan jämföras med den amerikanska. Somliga menade att ingenjörerna skulle hålla sig till det rent tekniska intresset, medan andra ansåg att man skulle se till det vidare industriella intresset. Mot en ämbetsmannaliknande ingenjörsroll med bas i den vetenskapliga bildningen ställdes den ”moderne ingeniören” med en bas i den företagsekonomiska praktiken. De svenska ingenjörsreformisterna var emellertid inte revoltörer i samma mening som de amerikanska. Landets ingenjörskår var också mer elitbetonad i och med att högre teknisk utbildning här var en exklusiv angelägenhet för ett litet fåtal. Men med den industriella expansionen följde argumentationen att en utbyggnad av den tekniska utbildningen var ett allmänintresse. KTH förklarade att enda sättet att expandera den högre ingenjörsutbildningen med bibehållen kvalitet var att bygga ut KTH, medan man från Chalmers sida menade att det effektivaste vore att upphöja även Chalmers till högskola. Inte bara en utbyggnad utan även innehållsliga förändringar av utbildningen debatterades. Mot en fortsatt teknisk-vetenskaplig specialisering ställde somliga en breddning; de menade att merkantila och andra icke-tekniska aspekter måste ges plats i utbildningen. Men att man vid Massachusetts Institute of Technology, MIT, i Boston varvade fackstudierna med rent allmänbildande ämnen uppfattades som märkligt.

Utvärderingsexemplar

245

Inlaga Teknisk bildning.indd 245

09-02-25 19.36.32

på spaning efter teknisk bildning

Ingenjörernas intresse av professionell autonomi var ett motiv bakom önskan om breddad utbildning, i Sverige liksom i USA. Detta belyses på sitt sätt av en debattörs argumentation för att studier i nationalekonomi var en nödvändig motvikt mot specialiseringen på det tekniska. Om nu detta afskiljande från världen skall blomstra redan på Tekniska Högskolan, så måste ett fönster brytas upp, som visar specialisten, att det finns annat än turbinskoflar eller skorstenar o.s.v., som har intresse just för honom som ingenjör och som dikterar hans göranden och låtanden för hvar dag som går, och hvilket han måste behärska, för att icke bli blott ett inkomstbringande arbetshjon åt mindre exclusiva specialister. Björck 2004

Riksdagen fattade 1911 beslut om nya lokaler för KTH vid Valhallavägen. Den kvantitativa utbyggnaden av utbildningen var mer dramatisk än de kvalitativa förändringarna – den som ville föra in nya ämnen hade att delta i en kamp om läroplanen som var hård. Tendensen att betona vetenskapligheten vidareutvecklades och KTH började arbeta för en egen doktorsgrad som skulle bekräfta att även ingenjören var en riktig vetenskapsman. När dessa förslag efter många turer gick på remiss till universiteten menade dessas företrädare att utbildningen vid KTH präglades av ett splittrat och forcerat mångläseri. De studerande kunde inte tillägna sig den verkligt vetenskapliga bildning som var en förutsättning för självständig forskning. Att kritiken inte bara var ett utslag av akademisk arrogans och revirbevakning belyses av att den även framfördes i ingenjörskretsar. Till exempel menade en inflytelserik bergsingenjör, vilken arbetat vid Högskolan och satt i dess styrelse, att med 46–47 schemalagda timmar i veckan

Utvärderingsexemplar

behöfver man icke vara något snille för att inse, hurusom hvarje tanke på själfstudier, ja, måhända rent af studier måste uppgifvas af elever, som jagas på detta sätt. Jag har tyvärr en alldeles bestämd uppfattning om, att Bergsskolan under årens lopp upptagit för mycket speciella ämnen. Hvarje lärare önskar gifvetvis drifva sitt ämne och anser detta viktigare

246

Inlaga Teknisk bildning.indd 246

09-02-25 19.36.32

Teknisk bildning och bildade tekniker

än alla andra ämnen, allt på bekostnad av eleverna, hvilka faktiskt icke orka med på ett förnuftigt sätt. De blifva helt enkelt korfstoppningsmaskiner. Björck 1992

Vi kan ana svårigheterna att få in icke-tekniska ämnen i läroplanen. Vi kan också ana att en framgång med att föra in allmänbildande ämnen på ett lite paradoxalt sätt skulle bidra till att förstärka ett sätt att studera som stod i kontrast till bildningstraditionens bud.

Pjotr Paltjinskijs väg Nästa exempel håller sig till samma tid som de föregående, det tidiga 1900-talet, men innebär en förflyttning i rummet. Det rör sig om ett ryskt levnadsöde. Detta visar bland annat att den ingenjör som satte in tekniken i ett sociopolitiskt sammanhang och tog ansvar för detta kunde få betala ett högt pris, lite som de tidiga 1800-talsstudenter som tog till sig bildningstänkandets bud och anspråk. Pjotr Paltjinskij föddes 1875 och började 1893 att utbilda sig till gruvingenjör i Sankt Petersburg. För att försörja sig arbetade han under ledigheter vid järnvägar, i fabriker och gruvor, i Ryssland och i Frankrike. Likt många utbildade och beresta generationskamrater lockades han av visioner av ett annat, mindre fattigt och auktoritärt ryskt samhälle. Tsarens polis kom att hålla ett öga på honom. Han gifte sig 1899 och makarna satte på ett tidstypiskt vis socialt engagemang före privat lycka. Som mottagare av statsstipendier fick han efter examen uppdraget att delta i en statlig utredning av kolproduktionen i Ukraina, vilken minskat på ett oroande sätt. Som den yngste i kommissionen gavs han uppgiften att undersöka ”arbetarfrågan”, vilken ansågs tekniskt mindre intressant. Det hela visade sig svårt eftersom ledningarna för gruvorna hade ringa kunskap om arbetarna och deras levnadsomständigheter. Paltjinskij samlade likväl in en enorm mängd information om bland annat befolknings- och bostadsförhållanden. Just bostadsfrågan visade

Utvärderingsexemplar

247

Inlaga Teknisk bildning.indd 247

09-02-25 19.36.32

på spaning efter teknisk bildning

sig vara hanterad på sätt som knappast bidrog till att stärka hälsa och arbetsförmåga. Paltjinskij dokumenterade förhållandena i rapporter med statistik och bilder av typiska bostäder. I en artikel till en gruvtidskrift konstaterade han att även de bästa arbetarbostäderna var hälsovådliga, vilket förargade hans överordnade. Han fick lämna kommissionen och skickades till Sibirien. Där blev han inte mindre kritisk mot det ryska styret, samtidigt som han tog intryck av Pjotr Kropotkins anarkism och idéer om inbördes hjälp. Omsider lyckades Paltjinskij fly och kom från 1908 att leva i Västeuropa. Där blev han en framgångsrik konsult, vars kännetecken var att relatera ingenjörsarbetet till politiska, sociala, ekonomiska omständigheter. Till exempel arbetade han åt flera europeiska storhamnar och förklarade att kranar och andra tekniska lösningar inte kunde hantera alla problem. I stället borde man se hamnen som ett stort system vars olika delar måste vara i balans för optimal funktion. Framför allt borde arbetsgivarna se om arbetarna, vilka för att arbeta effektivt behövde vara friska och motiverade, vilket i sin tur aktualiserade sociala frågor som var avgörande för de i snäv mening tekniska frågorna. Från sin exil menade den rastlöst verksamme Paltjinskij att hindren för Rysslands industriella utveckling inte var tekniska, utan rättsliga, politiska, sociala. Utbildningen behövde reformeras, speciellt den tekniska, som rymde matematik och naturvetenskap men inte politisk ekonomi. Efter några år togs han till nåder av den tsaristiska regeringen och återvände 1913 till Ryssland, varvid han grundade ett institut för ”studier av rationellt bruk av naturresurser”. Under världskriget såg han potentialer i den planmässiga krigshushållning som han själv var med om att försöka organisera i Ryssland. Som demokratisk socialist vände han sig likväl mot landets styrelse. Han blev en hög ämbetsman i den provisoriska regering som 1917 tillträdde efter tsardömets fall. I samband med oktoberrevolutionen senare samma år fängslades Paltjinskij av bolsjevikerna, vilka han såg som illegitima makthavare. Likväl släpptes han. Efter hand såg han mer positivt på framtidsmöjligheterna och erbjöd sina tjänster åt den nya styrelsen. Den anlitade honom allt mer och han fick allt större uppmärksamhet. Det ryktades

Utvärderingsexemplar

248

Inlaga Teknisk bildning.indd 248

09-02-25 19.36.32

Teknisk bildning och bildade tekniker

att Lenin ville se honom som kommissarie för industri och handel, men Paltjinskij ansågs nog i alltför stor utsträckning vara expert snarare än röd. Han fängslades åter 1922, då han sökt hylla Kropotkins minne, men kom snart ut igen och arbetade outtröttligt på att bygga det nya landet. Pjotr Paltjinskij var lika självständig och kritisk i förhållande till bolsjevikerna som han varit till tsaren. Han ville att ingenjörsorganisationerna skulle vara fristående i förhållande till partiet. När Allryska ingenjörsförbundet, i vars ledning Paltjinskij ingick, 1924 tvingades acceptera partikontroll så lämnade han organisationen. Han ville – och lyckades – hålla partimedlemmar borta från sitt eget institut utifrån misstanken att de skulle infiltrera organisationer som släppte in dem. Han utsågs till ständig ledamot av GOSPLAN, den statliga planeringsmyndigheten, men väckte med sin kritiska hållning irritation. När Paltjinskij fick höra detta avgick han, men ombads av ordföranden att fortsätta arbeta på konsultbasis. Han var kritisk till det storskaliga tänkande som genomsyrade landets nya styrelse. Jätteanläggningar var bra för viss produktion, men inte för all. Uppbyggandet av den tunga industrin kunde inte vara ett mål i sig. I många fall var en småskalig produktion mest kostnadseffektiv, menade Paltjinskij, som förordade en varierad mångfald av anläggningar som var anpassade till lokala omständigheter för att möta mångfalden av behov. Han blev också kritisk till det slags rationaliseringsidéer som benämndes taylorism och fordism och som tycktes se arbetande människor som kuggar i ett maskineri. Om man urskillningslöst tog över dessa idéer skulle socialismen för den enskilde arbetaren mest innebära ett formellt ägarbyte. Paltjinskij menade att man måste ta sin utgångspunkt hos människorna och ställde mot de amerikanska idéerna vad han kallade ”human ingenjörskonst”. Denna skulle ta sikte på att skola arbetarna så att de blev mästare i sina yrken i stället för att ledningen med tayloristiska metoder sökte göra sig oberoende av arbetarnas kompetens. Människan skulle vara utgångspunkt även som konsument, varför den ensidiga inriktningen på tung industri behövde kompletteras med satsningar på produktion av konsumtionsvaror. Planeringen kunde inte arbeta bara branschvis

Utvärderingsexemplar

249

Inlaga Teknisk bildning.indd 249

09-02-25 19.36.33

på spaning efter teknisk bildning

och uppifrån–ned, menade Paltjinskij, den behövde lika mycket arbeta regionvis och nedifrån–upp, utifrån lokala förutsättningar och behov. Trots den kritiska hållningen uppfattade han fantastiska möjligheter i den nya situationen, då man befriat sig från tsaristiska byråkrater och kapitalistiska arbetsgivare. I denna framtid såg han också en självständig roll för ingenjörerna. De skulle inte köpas in för att lösa snävt avgränsade tekniska problem, utan på basis av sin sakkunskap träda fram som aktiva industri- och samhällsplanerare. Den nye ingenjören skulle arbeta utifrån breda perspektiv just för att de på samhällsnivå ledde till de mest rationella och kostnadseffektiva besluten. Den nya partiledningen var av annan uppfattning. Man var misstänksam mot förrevolutionära specialister som kunde ha egna ambitioner. Ingenjören skulle inte göra som han fann bäst, utan helt enkelt utföra det han fick order om, ansåg Stalin. Med början 1927 kom de femårsplaner som skulle åstadkomma något av underverk. Med sitt offrande av arbetskraften för att bygga upp den tunga industrin och sina satsningar på spektakulära gigantprojekt bröt de med Paltjinskijs principer för en god ingenjörskonst. Han fann också planmålen tekniskt orealistiska. I början av 1928 arresterades Paltjinskij och avrättades i hemlighet, utan rättegång. Två år senare pekades han ut som huvudkonspiratör i rättegången mot vad som kallades Industripartiet. De som först anklagades i detta slags rättegångar var alltså ingenjörer med självständiga åsikter – goda teknokrater, om man så vill. Processen slutade med att 30 procent av Paltjinskijs kolleger blev arresterade. Detta öde injagade skräck hos övriga ingenjörer. Man har talat om en flykt från produktionen, till forskningsinstitut och läroanstalter, där det var svårare att bli anklagad om mål inte uppfylldes. Den tekniska utbildningen kom att omorganiseras så att programmen blev otroligt snävt specialiserade – så långt man kan komma från Paltjinskijs uppfattning att utbildningen inte fick begränsas till det rent tekniska utan skulle dana självständiga och socialt ansvarstagande ingenjörer. Denna tekniska utbildning byggdes ut i masskala. Detta slags ingenjörer kom sedan att bli upprätthållare inte bara av den sovjetiska förvaltningsap-

Utvärderingsexemplar

250

Inlaga Teknisk bildning.indd 250

09-02-25 19.36.33

Teknisk bildning och bildade tekniker

paraten utan även av partiapparaten – mellan 1956 och 1986 steg antalet politbyråmedlemmar med teknisk utbildningsbakgrund från 59 procent till 89 procent. Man kan tala om teknokrater i ännu en mening.

Teknikernas makt och ansvar Till sist ska jag kort behandla ett exempel som tar upp många av de trådar som vecklat ut sig i mina historiskt inriktade kapitel. Det rör sig om ett försök att institutionalisera teknikerbildning i Sverige, närmare bestämt om Kommittén för humanistisk orientering vid teknisk utbildning, som verkade från 1943 till 1964. Kommittén bildades under brinnande krig av naturvetare och tekniker med engagemang i livsåskådnings- och samhällsfrågor. Den utvecklades snabbt under den första efterkrigstiden. Atombomben bidrog till uppfattningen att mänskligheten stod inför ödesfrågor och till debatt om teknikens betydelse i civilisationens utveckling. Det gällde att på något sätt återupprätta människovärdet i en tid som visat att vetenskap och teknik förmådde utveckla ofattbart kraftfulla medel – som kunde nyttjas för ofattbart destruktiva mål. Den långtgående specialiseringen uppfattades som ett problem i sammanhanget, inte minst om de specialister som var mäktiga att åstadkomma så mycket inte ville eller förmådde befatta sig med något som låg utanför det egna facket. Var ett val mellan ”fackidioter” och ”dilettanter” ofrånkomligt? Bildnings- och utbildningsfrågor aktualiserades i den offentliga debatten. Så även inom den tekniska sfären, där utbildningen var föremål för en kraftig kvantitativ utbyggnad samtidigt som många diskuterade behovet av kvalitativa förändringar. Ett debattämne var huruvida den tekniska utvecklingens upphovsmän hade något samhälleligt ansvar för sina skapelser. En uppfattning var att teknikerna måste vidga perspektiven och sätta in sitt arbete i större sammanhang, medan andra menade att ingenjören inte kunde avkrävas sådant ansvar utan att detta låg hos dem som brukade tekniken. I ingenjörskretsar debatterade man bekymrat. ”Ingenjören – en kugge eller aktiv medlem i samhället?” löd till exempel

Utvärderingsexemplar

251

Inlaga Teknisk bildning.indd 251

09-02-25 19.36.33

på spaning efter teknisk bildning

titeln på ett föredrag av KTH:s rektor vid Svenska teknologföreningens årsmöte 1947. Rektor talade starkt för ett engagemang i det politiska livet, men tycks inte ha trott att teknologen i gemen var så intresserad: ”Tror han över huvud taget på någonting och vad vill han göra?” I denna tidsanda utvecklades Kommittén för humanistisk orientering vid teknisk utbildning. Vid tillkomsten hade initiativtagarna talat om den fara för olika klyftor som den till synes ofrånkomliga specialiseringen förde med sig. Man hänvisade också till den önskan om en bättre allmänbildning hos ingenjörerna som hade förts fram i ett betänkande om utbyggnad av det högre tekniska utbildningen. ”I och med de allt större uppgifter som tekniken erhållit och kommer att erhålla blir teknikernas inflytande i samhällslivet alltmera ansvarsfyllt.” Kommittén lyckades snabbt bygga upp en omfattande föreläsningsverksamhet vid de tekniska läroverken. Docenter och professorer, författare och biskopar talade om arbetspsykologi och kulturhistoria, konst och livsåskådning utifrån en mer eller mindre ”teknisk” infallsvinkel. Man anordnade även kurser och konferenser och deltog i den offentliga debatten. Engagemanget bidrog säkerligen till att allmänbildande inslag fick större utrymme i utbildningen vid de tekniska gymnasierna, en tendens som markerades ytterligare då dessa 1964 integrerades i en enhetlig gymnasieorganisation. Vid de tekniska högskolorna fördes diskussionen efter likartade linjer. Från teknologhåll kunde det klagas på talet om fackidioti och på de arroganta humanisterna, självgoda i tron på sin bildnings förträfflighet trots att de inget visste om naturvetenskap och teknik. Men framför allt klagades det på tidsbristen eftersom det fanns ett stort intresse för att vidga perspektiven. Vid både KTH och Chalmers togs initiativ för att ordna bildande och kulturella verksamheter. I kårtidningarna diskuterades utbildningen, till exempel presenterade man hur allmänbildande ämnen ingick i utbildningen vid MIT i Boston. Även från lärarhåll tog man initiativ till att inrätta tjänster i språk och litteratur, i ”lärdomsoch idéhistoria” – ett ämne som ansågs kunna överbrygga klyftor. De konkreta resultaten uteblev dock.

Utvärderingsexemplar

252

Inlaga Teknisk bildning.indd 252

09-02-25 19.36.33

Teknisk bildning och bildade tekniker

Frågorna debatterades som vi såg ovan även i ingenjörernas intresseorganisationer. Det motionerades 1953 till och med i riksdagen om att föra in humanistiska och samhällsvetenskapliga inslag i utbildningen. Riksdagsutskottet var välvilligt till intentionen med motionen, men menade att saken nog fick organiseras i frivilliga former. Tio år senare kom en likartad motion, med likartat resultat. De tekniska högskolorna var välvilliga till själva idén, men förklarade att schematrängseln och studietakten gjorde det vanskligt att föra in icke-tekniska ämnen som obligatoriska inslag i läroplanerna. Man fick avvakta i frågan. Kommittén för humanistisk orientering vid teknisk utbildning lade ned sin verksamhet 1964. Då hade högskolorna uttalat sin allmänna välvilja, men inte bundit upp sig med några ställningstaganden kring betydelsen av bildade tekniker. Den tidiga efterkrigstidens försök att bredda den tekniska utbildningen vann inte institutionell stadga vid högskolorna. Utvecklingen vid MIT står i kontrast till den vid svenska tekniska högskolor, vilka brukar se denna amerikanska utbildningsanstalt som föredömlig men som inte tagit efter dess satsning på icke-tekniska ämnen. Vid MIT tog ledningen 1946 initiativ till en kommitté med uppgift att behandla grundvalsfrågor vad gällde inriktningen på utbildningen. Kommittén presenterade 1949 en rapport som ledde till att man året efter beslutade inrätta en ”School of humanities and social science”. Uttrycket ”a broader educational mission” fångar den centrala rekommendationen i denna rapport. Dess ord är läsvärda än i dag.

Utvärderingsexemplar In our increasingly complex society, science and technology can no longer be segregated from their human and social consequences. The most difficult and complicated problems confronting our generation are in the field of the humanities and social sciences; since they have resulted in large measure from the impact of science and technology upon society, they have an intimate relationship with the other aspects of the MIT program. Williams 2003

253

Inlaga Teknisk bildning.indd 253

09-02-25 19.36.34

på spaning efter teknisk bildning

Slutord Oavsett vad man vill mena med teknisk bildning synes mig den bildade teknikern och dennes utbildning vara en betydelsefull faktor i sammanhanget. Vi har kunnat konstatera att bildningstänkandet historiskt sett rymmer anspråk med stark förändringspotential, liksom att dess bud kan innebära ett pris för den som tar det till sig. Teknikern utgör här inget undantag. Samtidigt har han – eller hon, numera – i regel varit så uppbunden att det tidigt uppstått valsituationer som visat att det kostar på att vara självständig, att ta sitt ansvar för ”the impact of science and technology upon society”. Vi har även kunnat notera att dessa villkor för yrkesrollen varit tämligen stabila över tid, liksom att det länge varit svårt att förändra den svenska ingenjörsutbildningen i bildande riktning. Trots MIT:s exempel är en långsiktig utveckling i riktning mot ett bredare utbildningsuppdrag allt annat än självfallen, vilket vår tragiska Sovjethistoria också understryker. Det avslutande svenska exemplet ger vid handen att svårigheter för breddande initiativ inte bör förklaras med konstaterandet att det kan ta tid. Detta slags förändring fordrar ställningstaganden och politisk vilja, en vilja som i slutändan har att förhålla sig till frågorna om vilka tekniker och vilket samhälle man vill bidra till att skapa. Vi har även sett att den tekniska bildningen så som den turnerats här rymmer ett slags historiens ironier. Att trycka in allmänbildande moment i redan överfulla läroplaner kunde mycket väl bidra till att förstärka teknologernas gamla känsla av att vara ”korfstoppningsmaskiner”, vilket inte är i enlighet med bildningstankens bud. Drömmen om den bildade teknikern som tar socialt och politiskt ansvar rymmer också teknokratiska övertoner, något som kan tyckas svårförenligt med en god bildning. Samtidigt har vi sett att teknokratin ursprungligen var en utvecklingsoptimistisk vision av en upplyst ledning för folkets bästa, vilket inte är oförenligt med bildningstraditionen. Historien är en knepig materia, liksom relationen mellan teknik och bildning.

Utvärderingsexemplar

254

Inlaga Teknisk bildning.indd 254

09-02-25 19.36.34

Teknisk bildning och bildade tekniker

Referenser Professionell frihet under professionellt ansvar Layton, E. Jr. (1986). The revolt of the engineers: Social responsibility and the American engineering profession. (2 uppl.). Baltimore: Johns Hopkins University Press. Den moderne ingenjören mellan specialisering och breddning Björck, H. (1992). Teknikens art och teknikernas grad: Föreställningar om teknik, vetenskap och kultur speglade i debatterna kring en teknisk doktorsgrad, 1900–1927. Stockholm: Tekniska högskolan, Avd. för teknik- och vetenskapshistoria. Björck, H. (2004). Staten, Chalmers och vetenskapen: Forskningspolitisk formering och sociala ingenjörer under Sveriges politiska industrialisering, 1890– 1945. Nora: Nya Doxa. Pjotr Paltjinskijs väg Bailes, K. (1974). The politics of technology: Stalin and technocratic thinking among Soviet engineers. The American historical review, 79. Graham, L. (1993). The ghost of the executed engineer: Technology and the fall of the Soviet Union. Cambridge: Harvard University Press.

Utvärderingsexemplar Teknikernas makt och ansvar Lentz, J. & Wadsjö, L. (red.) (1987). Inte vår sak?: Om etik och moral i ingenjörskonsten. Lund: Bokbo. Richardson, G. (1987). Tekniken, människan och samhället: Humanistiska inslag i 1940- och 1950-talens tekniska utbildning. Uppsala: Föreningen för svensk undervisningshistoria. Williams, R. (2003). Retooling: A historian confronts technological change. Cambridge, Mass.: MIT Press.

255

Inlaga Teknisk bildning.indd 255

09-02-25 19.36.34

Utv채rderingsexemplar

Inlaga Teknisk bildning.indd 256

09-02-25 19.36.34