retroalimentación: facilitar la autorregulación Ayuda a aclarar qué es un buen desempeño Facilita el desarrollo de la autoevaluación

Modelos de retroalimentación en educación superior

◊ Siete principios de buenas prácticas de retroalimentación: facilitar la autorregulación

Tomando como referencia el modelo de autorregulación y la literatura sobre evaluación formativa, Nicol y Macfarlane-Dick (2006) identificaron algunos principios de buenas prácticas de retroalimentación.

Desde una perspectiva amplia, las buenas prácticas de retroalimentación se definen como cualquier cosa que pueda fortalecer la capacidad de los estudiantes para autorregular su propio desempeño. Una síntesis de la bibliografía de investigación les condujo a establecer los siguientes siete principios: 1) Ayuda a aclarar qué es un buen desempeño (metas, criterios, estándares esperados); 2) facilita el desarrollo de la autoevaluación (reflexión) del aprendizaje; 3) ofrece a los estudiantes información de alta calidad sobre su aprendizaje; 4) alienta el diálogo entre docentes y compañeros de clase sobre el aprendizaje; 5) fomenta las creencias motivacionales positivas y la autoestima; 6) brinda oportunidades para cerrar la brecha entre el desempeño actual y el deseado; y 7) proporciona información a los docentes que puede usarse para dar forma a la enseñanza. A continuación, se desarrollan cada uno de estos principios.

◇ Ayuda a aclarar qué es un buen desempeño Los estudiantes solo pueden lograr los objetivos de aprendizaje si los comprenden, los asumen como propios y pueden evaluar su progreso. La comprensión de los mismos significa que debe haber un grado razonable de superposición (traslape) entre los objetivos de trabajo establecidos por los alumnos y los creados originalmente por el docente. Esto es esencial porque son los ob-

Tiburcio Moreno Olivos

jetivos de los estudiantes los que sirven como criterios para la autorregulación. Sin embargo, existe evidencia de desajustes significativos entre las concepciones de dichos objetivos, y entre los criterios y estándares de evaluación. En este sentido, Hounsell (1997) confirmó que los profesores y los estudiantes a menudo tienen concepciones bastante diferentes sobre los objetivos y criterios para los ensayos en cursos de pregrado (licenciatura) en historia y psicología, y que el bajo rendimiento en este tipo de trabajos se correlaciona con el grado de desajuste. En una línea similar, Norton (1990) demostró que cuando se pedía a los alumnos que clasificaran los criterios de evaluación para un ensayo, producían clasificaciones muy diferentes a las de sus docentes, enfatizando el contenido por encima del pensamiento crítico y el argumento. Las concepciones débiles e incorrectas de los objetivos no solo influyen en lo que hacen los estudiantes, sino también en el valor que otorgan a la retroalimentación externa que reciben. Si ellos no comparten (al menos en parte) las concepciones de los profesores sobre los objetivos, criterios y estándares de evaluación, entonces la retroalimentación que reciben es poco probable que se “conecte”. En este caso, será difícil para los estudiantes evaluar las discrepancias entre el rendimiento requerido y el real. También es importante señalar que la retroalimentación no solo ayuda a guiar a los educandos hacia los objetivos académicos, sino que, con el tiempo, también sirve para aclarar cuáles son estos objetivos. Una forma de clarificar los requisitos de las tareas consiste en proporcionar a los estudiantes documentos escritos que describan los criterios y los estándares de evaluación que definen los diferentes niveles de logro. Sin embargo, diversos estudios demuestran que es difícil hacerlos explícitos a través de documentos escritos o mediante explicaciones verbales en clase (Rust et al. 2003), ya que la mayoría de los criterios para las tareas son complejos, multidimensionales y difíciles de enunciar, a menudo son “tácitos” y no están articulados en la mente del profesor. Como