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Capítulo Siete. La retroalimentación ideal puesta en práctica
En la actualidad se dispone de un acervo de trabajos de investigación bastante robusto y sólido, acumulado −sobre todo− durante las tres últimas décadas, en relación con el tema de la evaluación formativa y la retroalimentación, de modo que existen condiciones para poder plantear algunas ideas acerca de los requisitos, recursos y condiciones bajo las cuales, idealmente, se puede llevar a cabo el proceso de retroalimentación para que resulte efectivo. Una primera pregunta que surge es, ¿qué hace un buen profesor para proporcionar retroalimentación a un estudiante? A lo largo de esta obra ya hemos visto que el proceso de retroalimentación implica un acto de comunicación, el cual es (inicialmente, al menos) del docente hacia el alumno. Esta es la situación más común. Está claro que la comunicación no ocurre entre iguales, por lo que la desigualdad en esta relación debe ser reconocida como parte de una comprensión de lo que hace que la comunicación sea efectiva. Se requiere analizar tanto lo que hace el profesor para proporcionar retroalimentación a un estudiante, como lo que aporta a los episodios de evaluación para hacer posible esa actividad.
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Según Sadler (1998), existen tres elementos que conforman un acto típico de retroalimentación del docente, a saber: 1) El profesor debe atender la producción del estudiante.
Tiburcio Moreno Olivos
2) El profesor evalúa la producción del alumno en contraposición con algún patrón o marco de referencia. Este proceso es invariablemente comparativo, aunque a veces lo que se compara con la producción es difícil de alcanzar. La comparación evaluativa de un maestro, generalmente, también implica cierta reflexión e identificación de fortalezas o debilidades (a diferencia de, simplemente, simpatía o desagrado por la producción). 3) Para expresar el juicio de valor, el profesor formula una respuesta explícita, como asignar el trabajo del estudiante a una clasificación, anotar una calificación o hacer una declaración verbal sobre la calidad misma (las razones del juicio y las formas en que podrían remediarse algunas de las deficiencias).
Una vez identificados los elementos básicos de un acto evaluativo, surgen otras cuestiones como: ¿qué aportan los profesores altamente competentes a este acto? ¿De qué recursos intelectuales y experienciales dependen? Nuevamente, es Sadler (1998) quien ofrece información valiosa sobre este asunto. Este autor identificó seis recursos que los docentes altamente competentes aportan al proceso de retroalimentación. Estos son:
• Los profesores aportan un conocimiento superior sobre el contenido de aprendizaje. Los maestros generalmente tienen una base de conocimientos mucho más amplia y elaborada que sus estudiantes. Esto incluye saberes factuales sencillos (por ejemplo: el autor de un libro en particular o el planeta más cercano al sol o la forma común de las ecuaciones normales en regresión lineal simple) que les permiten reconocer rápidamente si la respuesta de un alumno es correcta, parcialmente correcta o incorrecta, o si la idea de corrección tiene algún sentido en el contexto. También incluye conocimientos procedimentales (por ejemplo: la variedad de formas de hacer algo y cuáles son
La retroalimentación ideal puesta en práctica
mejores que otras) y lo que podría denominarse el saber de un experto en un campo o disciplina. • Los profesores aportan un conjunto de actitudes o disposiciones hacia la enseñanza y los estudiantes. Este punto comprende su propia capacidad de establecer empatía con los alumnos, su deseo de ayudarlos a desarrollarse, progresar y hacerlo mejor, su interés personal en la validez de la retroalimentación y la veracidad de sus propios juicios, y sus patrones para ofrecer ayuda (por ejemplo: disposición para brindar menos retroalimentación a trabajos brillantes, para proporcionar ayuda considerable a casos rescatables, y para dar poco apoyo a casos aparentemente sin esperanza). • Los profesores aportan habilidades para construir exámenes, idear tareas y obtener respuestas pertinentes de los estudiantes.
Seleccionar entre tareas existentes o crear nuevas exige juicios subjetivos refinados del docente. Estas tareas deben ser lo suficientemente distintas de las que antes se han trabajado en la clase para poner a prueba el logro real en lugar de la memorización y la regurgitación del alumno. Pero también deben ser lo bastante similares como para estar dentro de la zona que permite la transferencia o la aplicación ampliada del aprendizaje. La noción del profesor como evaluador supone que éste conoce a los estudiantes y se encuentra él mismo en una posición de dominio del conocimiento.
Pero, esta noción no debe dar por sentado que esta práctica unidireccional del maestro-como-evaluador siempre está justificada o es mejor. A los educandos se les debe enseñar cómo cambiar sus esquemas de pensamiento para que sepan no solo cómo resolver problemas (de origen externo), sino también cómo formularlos. Necesitan este conocimiento para guiar su aprendizaje entre las evaluaciones de los docentes o para prepararse para ellas, pero también como parte de su progreso hacia la autoevaluación, y, en niveles más avanzados, como una habilidad clave para la vida profesional.
Tiburcio Moreno Olivos
• Los profesores aportan un conocimiento profundo de los criterios y estándares apropiados para la tarea de evaluación. Estos criterios y estándares pueden no estar articulados, lo que los hace difíciles de compartir con los estudiantes, o tener una referencia más completa y desarrollada de ellos.
A menudo, en lugar de una idea clara de los criterios y estándares, los docentes traen un conjunto de expectativas sobre lo que los alumnos deberían ser capaces de producir en respuesta a las tareas de evaluación. • Los profesores aportan habilidades evaluativas o experiencia para hacer juicios sobre los esfuerzos de los estudiantes en tareas similares en el pasado. En situaciones rutinarias de enseñanza, los profesores formulan cientos de juicios cualitativos cada año. Esto les provee de una amplia experiencia de primera mano como evaluadores. La necesidad de que los docentes elaboren juicios les obliga a tomar conciencia de las características de las actuaciones de los educandos. En contextos de aprendizaje divergentes, los profesores están expuestos a una amplia variedad de formas en que los estudiantes abordan la resolución de problemas, y a cómo discuten, evalúan, crean, analizan y sintetizan. Muchas de estas formas superan la capacidad de imaginación del maestro, de modo que él también aprende de los alumnos. A su vez, esta exposición a las imaginaciones y estrategias de otras personas amplía y enriquece el repertorio de movimientos tácticos del profesor. Esto es especialmente importante en ambientes donde los propios docentes no tienen la costumbre de producir trabajos del mismo tipo que requieren de los aducandos. Por ejemplo: escribir poesía, narraciones o informes de investigación. Las respuestas de los estudiantes ofrecen al profesor experiencia indirecta sobre los desafíos de la producción. Como todo esto se convierte en parte del conocimiento profesional tácito del docente, se puede recurrir a este saber cuando se requiera para dar retroalimentación útil a los alumnos.
La retroalimentación ideal puesta en práctica
• Los profesores aportan su expertise en la elaboración de enunciados de retroalimentación para los estudiantes. El caso más simple es cuando un maestro le dice a un alumno que algo es correcto o incorrecto. Esta forma de retroalimentación puede ser automatizada a través de pruebas objetivas y una clave para las respuestas, o más exigente, mediante el uso de un cuerpo indexado de material o rutinas de búsqueda que hacen posible la autoevaluación del estudiante. En situaciones complejas, se requieren formas más sofisticadas de retroalimentación, como éstas: a) Declaraciones escritas u orales destinadas a ser interpretadas por los alumnos; b) descripciones (no evaluativas) de las características del trabajo de un estudiante; c) comentarios evaluativos vinculados a criterios que indican aquellas características que aumentan o restan calidad; d) sugerencias de caminos alternativos o arreglos que habrían conducido a mejoras; y e) ejemplos de retroalimentación que demuestran (no solo le dicen al estudiante), en términos concretos, un mejor enfoque posible.
Cuando el docente diseña la retroalimentación para alumnos particulares, también se basa en el conocimiento anterior que tiene sobre el desempeño de ellos, así como en sus personalidades. Una apreciación de estos recursos es importante por dos razones. En primer lugar, es en contraposición con esta variedad de recursos personales del profesor que deben analizarse los estudios sobre la efectividad de la retroalimentación. En última instancia, la intención de la mayoría de los sistemas educativos es ayudar a los estudiantes no solo a avanzar en conocimiento y expertise, sino también a ser independientes del maestro para lograr el aprendizaje permanente.
Tiburcio Moreno Olivos
La investigación realizada por Black y Wiliam (1998a) muestra claramente que la autoevaluación y la evaluación entre compañeros tienen un gran potencial. Estos procesos pueden ser aún más efectivos si se induce a los estudiantes a emitir juicios cualitativos sólidos y a defenderlos. En otras palabras, los procesos y recursos que se aceptan como naturales para el docente deben ser replicados por los alumnos e integrados en su entorno de aprendizaje. Obviamente, esto requiere que los maestros tengan, tanto en su formación inicial como continua, una preparación profesional en estos requisitos específicos de evaluación formativa (Sadler 1998).
La segunda razón es que el docente, en virtud de ser un profesional en un escenario educativo formal, se encuentra en una posición privilegiada y autorizada con respecto a la evaluación. Esta situación implica considerar el estado cognitivo relativamente precario de los estudiantes. Su conocimento sobre el tema que se aprende es, por definición, parcial. Por lo tanto, cualquier forma de retroalimentación debe ser expresada en un lenguaje que el alumno ya conozca y entienda. La actitud del maestro de ayuda a los estudiantes también es crucial, pero está fuera de su control. Y cualquier intento del docente de ofrecer grados diferenciados de retroalimentación a educandos con distintos niveles de rendimiento, especialmente los que tienen un bajo desempeño, implica un trato inequitativo (Sadler 1998).
La elaboración de tareas de evaluación representa en muchos casos una actividad creativa e integradora de alto nivel. Los estudiantes solo ven el resultado final (la tarea que se debe completar), no el trabajo creativo, con sus intentos y revisiones, que se utilizan para diseñar la tarea de evaluación antes de administrarla. A menudo, los alumnos tienen poco conocimiento sobre el cual basar las expectativas de la tarea o producto que se debe entregar. Además, su enfoque principal es sobre su propio aprendizaje, y con frecuencia tienen poco acceso a las actuaciones o producciones de sus compañeros que les han antecedido o los actuales. Por
