y aprender del feedforward

Tiburcio Moreno Olivos

las preguntas anteriores, qué trampas potenciales podrían estar a la espera de los ingenuos, así como las ventajas y desventajas comparativas de diferentes enfoques para una pregunta en particular (Hounsell et al. 2006). El feedforward, como el uso de los “sistemas de respuesta de los estudiantes” y las oportunidades de autoevaluación descritas anteriormente, puede considerarse un tipo de evaluación formativa preventiva (Carless 2007), en el sentido de que cada uno involucra acciones para prevenir la adquisición de conceptos erróneos que de otro modo limitarían lo que los estudiantes pudieran lograr.

Desarrollo de la capacidad para participar y aprender del feedforward

Un camino muy diferente para mejorar la retroalimentación cambia la atención de su enfoque habitual –en los docentes y tutores como proveedores de retroalimentación– hacia los estudiantes como intérpretes activos y usuarios de la retroalimentación. Desde este ángulo, un requisito previo para un alto rendimiento es que los alumnos tengan “un concepto de calidad más o menos similar al que tiene el profesor” (Sadler 1989, 121). Sin esta comprensión de lo que se entiende por altos estándares académicos en una materia y nivel dados, los alumnos no podrán producir un trabajo de alta calidad de manera consistente ni llegar a comprender por qué se merecieron una nota o calificación en particular, o percibir cómo pueden aprovechar al máximo la retroalimentación recibida.

Durante mucho tiempo se pensó que en realidad solo los estudiantes “más débiles” o “con dificultades” carecían de este claro sentido de lo que cuenta como un trabajo excelente, pero esta visión no está respaldada por la evidencia de investigación disponible. Esto se ilustró de manera sorprendente en unas entrevistas que se hicieron a dos alumnas universitarias que recibieron un premio de sus respectivas facultades por un trabajo escrito sobresaliente. En ambos casos, se asumió que el comentario era innecesario ya que las cualidades superiores del trabajo “hablarían por sí mismas”:

La retroalimentación ideal puesta en práctica

Fiona: Piensas, oh, sería bueno saber por qué fue excelente, ¡entonces tal vez podría hacerlo de nuevo! Como no tengo idea de por qué fue excelente, nunca podré, pero ya está. Me tomó dos meses y medio o algo recuperar el ensayo de todos modos, por lo que no iba a enviarlo para más comentarios. Mary: Cuando me dijeron que había sido nominada para este premio [por uno de mis ensayos], dije: ‘¿Qué ... yo ...? ¿Estás seguro de que no tienes el ensayo equivocado?’ Y yo misma me estaba condenando. Y luego dije: ‘¿Qué hice?’, porque en lo que a mí respecta hice exactamente la misma fórmula que para todo lo demás. Así que me interesó ... [pero] no había comentarios. La calificación estaba allí. Lo leí, sí, pero pensé, bueno, no entiendo, todavía no entiendo (Hounsell 2008, 6).

Pero, ¿cómo pueden reconfigurarse la evaluación y la retroalimentación para que ayuden a todos los estudiantes a convertirse en conocedores más exigentes de los estándares académicos, o a ser “alfabetizados académicamente”? Las estrategias empleadas comúnmente se basan en el supuesto de que es indispensable reconocer y juzgar el trabajo de diversos estándares. Una de esas estrategias implica el uso de “ejemplares”: en otras palabras, ejemplos de tareas completadas y evaluaciones realizadas por los educandos que representan el logro de un estándar determinado. Se trata no solo de decir a los alumnos, sino de mostrarles lo que cuenta como excelente. La respuesta modelo (cfr. Huxham 2007; Nicol 2007) puede, por supuesto, considerarse una forma bien establecida de ejemplar, pero este último tiende a diferir del anterior en dos aspectos. En primer lugar, los ejemplares suelen ser ejemplos auténticos del trabajo de los estudiantes en lugar de ser elaborados por los profesores, por lo que representan un ideal menos perfeccionista de lo que es factible que puedan lograr los compañeros. En segundo lugar, los ejemplares suelen ser plurales en lugar de singulares, proporcionando un rango de ejemplos de cómo podría ser un trabajo de alta calidad. Esta segunda característica también puede ayudar a disipar las preocupaciones de los docentes de que proporcionarles a los alumnos la respuesta modelo o un ejemplar

Tiburcio Moreno Olivos

de excelencia puede tener el efecto contraproducente de alentar el mimetismo irreflexivo en lugar de la emulación reflexiva.

Pero existen otros medios para fomentar el conocimiento entre los estudiantes. Una ruta consiste en un mayor empleo de tareas colaborativas (involucrando grupos de alumnos en co-generación y co-escritura de un informe en un mini-proyecto, por ejemplo) y presentaciones individuales o grupales orales o en póster (Hounsell 2007). Lo que caracteriza a todas estas tareas es que el trabajo producido no se realiza de manera individual y privada entre el estudiante y el tutor (como suele ser el caso con los ensayos e informes tradicionales), sino que se muestra abierto a los demás alumnos. Los ejemplares, por así decirlo, están ahí para que todos los vean. Y tener esta ventana abierta sobre el trabajo de otros estudiantes puede ser especialmente importante en la educación superior actual, donde las clases son grandes, los educandos combinan los estudios con un trabajo a tiempo parcial, el cuidado de los dependientes y la vida fuera del campus, todo lo cual restringe seriamente sus oportunidades para armonizar y consultar con otros alumnos fuera de las clases programadas.

Otra ruta implica no solo dar a los estudiantes la oportunidad de ver el trabajo de los otros –o incluso de los procesos de trabajo de sus compañeros, donde la actividad es colaborativa–. También los involucra mucho más directamente en el ejercicio del juicio, a través de la retroalimentación entre compañeros (Falchikov 2001, 2005; QAA 2006). La retroalimentación de pares no suele provocar los niveles de ansiedad o incluso antipatía –tanto por parte de los alumnos como del profesor– que a menudo se asocian con los tipos de evaluación entre compañeros que resultan en la concesión de una nota o calificación (Liu y Carless 2006), y logra tomar muchas formas diferentes, en las que los estudiantes pueden: • Intercambiar observaciones sobre los borradores o los planes de tareas, por ejemplo, haciendo comentarios evaluativos y ofreciendo sugerencias de mejora; • hacer comentarios sobre una obra escrita o presentación que

La retroalimentación ideal puesta en práctica

está diseñada para ponerse junto a, o completar, la retroalimentación escrita de los tutores; • debatir entre sí qué puede significar la retroalimentación escrita de un tutor sobre sus tareas, por qué puede ser importante y cómo se puede actuar en consecuencia; y • ser invitados a generar los criterios con los que el tutor evaluará una tarea desconocida (por ejemplo, una presentación de póster, un blog o una bibliografía derivada de la web).

La incorporación de la retroalimentación entre compañeros se ha extendido rápidamente, y se pueden encontrar muchos ejemplos en todas las asignaturas (cfr. Hounsell et al. 2007b). La práctica de dar retroalimentación entre compañeros también se ha combinado con el uso de ejemplares, y con talleres y discusiones grupales donde los estudiantes tienen la oportunidad de participar en los criterios de evaluación y discutir con los tutores por qué y cómo se aplican (Rust et al. 2003; Harrington et al. 2006; Price y O’Donovan 2006; Sambell et al. 2006).