SoAP september 2019

SINDS 1970 SEPTEMBER 2019

Onderwijs

Geachte lezer, Voor u ligt de eerste editie van het academisch jaar 2019-2020, met het thema ‘onderwijs’. In het tweede en het derde leerjaar van de bachelor sociologie krijgen studenten de ruimte om een vak, met een bijbehorend project, te kiezen. De studenten kunnen kiezen uit medische sociologie, arbeidssociologie, sociologie van criminaliteit en veiligheid of onderwijssociologie. Wij van de SoAPCie hebben alledrie onderwijssociologie bij Gijs Huitsing gevolgd, en raakten geïnspireerd om een editie van SoAP aan het thema onderwijs te wijden.

Sociologisch Antropologisch Periodiek september 2019

Contact Vakgroep Sociologie t.a.v. ‘SoAP’ Grote Kruisstraat 2/1 9712 TS Groningen Commissie 2019-2020 Voorzitter/Eindredacteur Secretaris Vormgeving

Drukkerij Ricoh Oplage 500 Verzending Rijksuniversiteit Groningen Lay-out Yasmin Portz

Echter, wij bleken niet de enige met dit idee: een tijdje terug publiceerde ook de Groene Amsterdammer een onderwijsspecial, en ook het Sociologisch Magazine maakte bekend een editie uit te brengen over onderwijs. En wie een krant openslaat, vindt vrijwel zeker een aantal teksten over onderwijs: we zouden op een onderwijsramp afstevenen, basisvaardigheden en kennis lijken het te verliezen van 21ste-eeuwse vaardigheden en de kritische burger dreigt hierdoor te verdwijnen. Ook de vrijheid van het onderwijs, uitgewerkt in artikel 23 van de Grondwet, wordt ter discussie gesteld bij bijvoorbeeld de kwestie rondom het islamitische Cornelius Haga Lyceum. Meer over artikel 23 leest u in de tekst van Gijs Huitsing, en in het interview met Bram Eidhof wordt deze kwestie behandeld in het licht van het thema burgerschap.

Naud Katerberg David Vos Myrthe Dilling

Auteurs Gabriël Anthonio Bauke van der Kooij Rie Bosman Sietske Waslander Myrthe Dilling David Vos Geertje op de Hoek Gijs Huitsing

Is onderwijs dan zo’n actueel onderwerp? Volgens mij is het altijd actueel: de functies staan vrijwel altijd met elkaar in spanning. Waar het onderwijs aan de ene kant bijvoorbeeld gelijke kansen moet bieden, moet het ook verschillen tussen mensen rechtvaardigen. Rie Bosman schrijft in haar boekenrubriek over emancipatie, een andere functie van het onderwijs.

SoAP-Logo Thomas Bos Redactie-e-mail

Verder leest u in deze editie onder andere teksten over bijvoorbeeld (on)gelijkheid in het onderwijs en de geboorte en wedergeboorte van het onderwijs. Wij willen alle schrijvers nogmaals hartelijk bedanken voor hun bijdrage en wensen u veel leesplezier!

soap.redactie@gmail.com

Afbeelding voorblad Uit de tijdlijn van de sociologie (Rie Bosman en Arie Glebbeek, facultaire Erfgoedcommissie)

Liefs, de SoAP-commissie

2

Inhoud ONDERWIJS

COLUMNS 7

Geertje op de Hoek

ARTIKELEN

8

Gabriël Anthonio

16 Wat moeten we met

22 Bauke van der Kooij

4

INTERVIEW 12 Bram Eidhof

Kansen(on)gelijkheid en de universiteit Artikel 23 van de grondwet?

22 Digitalisering in het onderwijs

3

RECENSIE

19 Emancipatie via het Onderwijs- onverminderd belangrijk

‘‘Te vaak wordt academisch onderwijs gereduceerd tot een reeks voorgekauwde hapklare brokjes die studenten zo snel mogelijk moeten slikken’’

4

Kansen(on)gelijkheid en de universiteit Auteur: Sietske Waslander

Sietske Waslander heeft sociologie gestudeerd in Groningen en is tegenwoordig als hoogleraar verbonden aan de TIAS School for Business and Society. Zij heeft zich hierbij gespecialiseerd in het onderwijs en de achterliggende sturingsdynamiek. Tevens is Waslander zeven jaar lang lid geweest van de Onderwijsraad.

Eens, heel kort geleden en heel vlakbij, was de universiteit een vrijplaats waar academici zich lieten drijven door intellectuele nieuwsgierigheid. Het was een institutie waar onderzoekers en studenten konden leren, exploreren en ontdekken. Ik prijs me zeer gelukkig en bevoorrecht dat ik die tijd nog mee heb gemaakt.

Tijdens mijn studie sociologie in Groningen in de jaren tachtig was het niet ongebruikelijk om wekelijks met vier of vijf studenten op de werkkamer van de docent – vaak een hoogleraar – bij elkaar te komen.

Binnen die kleinschaligheid met sterke sociale bindingen bestond er voor veel hedendaagse problemen in het hoger onderwijs geen enkele voedingsbodem. Duiken of verzaken was er niet bij, iedereen was altijd uitstekend voorbereid. Had iemand vragen? Dan was daar alle tijd voor. Wilde iemand een bepaald aspect uitdiepen? Dan kon dat. Ver voordat ‘gepersonaliseerd onderwijs’ een hype zou worden, werd het bij de Groningse sociologie-opleiding al gepraktiseerd. Tijd was ondergeschikt. Als een discussie interessant was, duurde het college net zo makkelijk een uur langer. Befaamd waren de wetenschapsfilosofische vakken: uren discussiëren over een paar zinnen in een boek. Wat staat hier eigenlijk? Waarom vindt de auteur het nodig om dit zo op te schrijven? Naar welk betekenisveld refereert het? Vanuit het welk perspectief is het geschreven, en wat zijn andere perspectieven? Het was de ideale vormingscontext om kritisch te leren lezen en denken.

Zoveel luxe is onhoudbaar. Zo had een docent veel tijd gestoken in het zelf ontwikkelen van een collegedictaat voor een gevorderd vak statistiek. We volgden dat vak met twee studenten. Een jaar later werd het vak alweer geschrapt. Het handgeschreven collegedictaat ligt als een stil, en ook een beetje pijnlijk bewijs van vervlogen tijden in mijn boekenkast. Zoveel tijd en inspanning voor een vak aan twee studenten geldt naar algemene maatstaven als verkwisting van tijd en middelen. Naar mijn particuliere maatstaven was het uitermate zinvol. Dankzij dat vak heb ik geleerd welke wiskunde er schuilgaat achter multivariate statistiek en wat je eigenlijk aan het doen bent bij dat type analyses. Daar doe ik nog altijd m’n voordeel mee.

In de jaren die sindsdien zijn verstreken, is de universiteit onherkenbaar veranderd. De groei van het aantal studenten is 5

spectaculair en explosief (CBS, 2018).

Net na de Tweede Wereldoorlog stonden circa 25.000 studenten ingeschreven aan een Nederlandse universiteit. Vijftien jaar later was dat aantal al verdubbeld. Rond 1970 waren er rond de 100.000 universitaire studenten.

In 2005 waren er voor het eerst meer dan 200.000 studenten. De groei zet nog steeds door: we naderen de 300.000. Het budget groeide bij lange na niet in hetzelfde tempo mee.

Door de explosieve groei is de universiteit drastisch veranderd. De verschillen tussen universitaire opleidingen zijn enorm. Gelukkig bestaan er opleidingen waar studenten nog zélf kritisch leren nadenken. Maar veel te vaak drommen studenten met honderden tegelijk samen in theaterzalen. Of blijven thuis, omdat het streamen van een college net zo (weinig) leerzaam is als het zelf bijwonen. Te vaak is er nauwelijks ruimte voor vragen, geen tijd voor discussies, laat staan voor het inbrengen en verkennen van eigen interesses. Een nieuw gilde van tutoren zonder onderzoekstijd heeft zijn intrede gedaan. Zij geven de werkcolleges en hebben de meeste interactie met studenten. Tijd voor echte feedback hebben ook zij vaak niet. Ondanks ieders goede bedoelingen en inzet krijgt de leergemeenschap, waar beleidsmakers zo graag over praten, op veel plaatsen helemaal geen kans om te ontstaan. De realiteit is dat bachelorstudenten - bij gebrek aan persoonlijke binding - bij de les worden gehouden met iedere week een opdracht of een toets. Geen wonder dat studenten last hebben van stress. Te vaak wordt academisch onderwijs gereduceerd tot een reeks voorgekauwde hapklare brokjes die studenten zo snel mogelijk moeten slikken. Met het ontwikkelen en uitleven van intellectuele nieuwsgierigheid heeft dat allemaal weinig meer te maken. Te veel universitaire

sity Colleges uiterst selectief. In het universitaire bacheloronderwijs dreigt toegankelijkheid zich te verplaatsen van toegang krijgen tot een universitaire opleiding, naar toegang krijgen tot onderwijs dat de naam academisch verdient.

bacheloropleidingen zijn verworden tot een verlengde middelbare school.

De positieve kant van het toenemende aantal studenten, is dat ook steeds meer jongeren uit achterstandsgroepen de poorten van de universiteiten bereiken. Velen trekken daaruit de conclusie dat een groeiend aantal universitaire studenten gunstig is voor gelijke kansen. Dat is maar zeer de vraag.

Afgelopen najaar stuurde de Minister ván Onderwijs – niet te verwarren met de Minister vóór Onderwijs die we tegenwoordig ook hebben – een opmerkelijke brief aan de Tweede Kamer (MOCW, 2018). Die brief gaat over toegankelijkheid en kansengelijkheid in het hoger onderwijs. De brief is opmerkelijk om wat er niet in staat. In de tweeëntwintig bladzijden die de brief lang is, rept de Minister met geen woord over honours-trajecten, honours-colleges of University Colleges. Kansengelijkheid wordt gelijkgesteld aan instromen bij een universitaire studie (toegang tót de poort). Onder de noemer van toegankelijkheid en gelijke kansen wil de Minister de deuren van de universiteit nog wijder openzetten. Uit de beleidsbrief blijkt hoezeer dit aspect van toegankelijkheid een doel op zich is geworden.

Sociologen weten dat in iedere samenleving sprake is van sociale ongelijkheid. Dat is de uitkomst van allerlei mechanismen, zoals concurrentie om sociale status en de werking van macht. We spreken ook wel van de ‘wet van behoud van ongelijkheid’. Als je sociale ongelijkheid op de ene plaats probeert te bestrijden, duikt die op een andere plaats vaak net zo hard weer op. Onderwijssociologen hanteren hun eigen variant van die wetmatigheid (o.a. Merle, 2000). Als de ene onderwijsvorm in sociaal opzicht minder selectief wordt, ontstaan vaak andere vormen die juist meer selectief worden.

Het schaarse goed van academische vorming is niet eerlijker verdeeld, maar grotendeels verdwenen. Dat wat de universiteit ooit was, is nu vooral te vinden in uiterst selectieve trajecten en colleges. Studenten uit achterstandsgroepen participeren daar nauwelijks in. Kansengelijkheid krijgt pas betekenis als achterstandsgroepen toegang krijgen tot de schaarse opleidingen en colleges waar academische vorming nog iets voorstelt.

Inherent aan de massificatie van het universitaire onderwijs is dat het minder selectief is geworden.

Volgens de wet van behoud van ongelijkheid, was het wachten op nieuwe vormen van sociale ongelijkheid. In het universitaire bachelor onderwijs ontstaan die nieuwe vormen van ongelijkheid bij opleidingen die selecteren, bij honours-trajecten en bij University Colleges (Inspectie van het Onderwijs, 2018). Precies die delen van de universiteit waar de term academisch nog betekenis heeft. Door problemen met registraties weten we eigenlijk heel weinig over studenten die honours-trajecten volgen. Over de University Colleges weten we iets meer. Het aantal studenten op deze colleges is in absolute aantallen niet zo groot maar wel in korte tijd verviervoudigd: van circa 600 in 2010 tot circa 2400 in 2018. Er zijn nagenoeg geen eerste-generatie studenten op deze colleges (eerste-generatie studenten hebben ouders die zelf geen hoger onderwijs hebben genoten). Studenten die het voorrecht hebben om op zo’n college te studeren, komen overwegend uit de hoogste inkomensgroepen. Kortom: in sociaal opzicht zijn de Univer-

CBS (2018). Statline: studenten naar onderwijssoort vanaf 1900.

Geraadpleegd op 25 januari 2019. Www.opendata.cbs.nl.

Inspectie van het Onderwijs (2018). In- en doorstroom monitor 2008-2017. Toegang van studenten in het hoger onderwijs: wie wel en wie niet? De Meern: Inspectie van het Onderwijs.

Merle, P. (2010). Le concept de démocratisation de l’institution scolaire: Une typologie et sa mise à l’épreuve.

Population, 55 (1): 15-50.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2018).

Toegankelijkheid en kansengelijkheid in het hoger onderwijs. 25 oktober 2018. Kamerstuk 31 288 nr. 664.

6

Welke kleur heeft een regenboog?

Auteur: Geertje op de Hoek

Als je klein bent (maar écht klein, vier ofzo) mag je vingerverven met welke kleur je ook maar mooi vindt. Je rommelt wat aan en komt erachter dat je groen maakt met geel en blauw, roze met rood en wit. Als je echt in een experimentele bui bent, kom je erachter dat er een soort bruine drap ontstaat wanneer je alle kleuren door elkaar gooit.

Vervolgens ga je naar school (de basisschool, met juffen en meesters) en gaan mensen (die juffen en meesters dus) je leren dat er je die bruine drab voorkomt als je netjes één kleur kiest voor elk vlak. Dus ga je oefenen, dat lukt in het begin vaak nog niet zo goed, je morst en knoeit, maar hoe ouder je wordt, hoe mooier je vlakjes kunt invullen en hoe beter je kunt kiezen tussen pigmenten. Niet iedereen is Picasso, maar tegen de tijd dat je naar het middelbare onderwijs moet, begrijp je in ieder geval hoe je min of meer binnen de lijntjes kleurt.

Dan begint het experimenteren pas echt, denk je dan. Waar je ouders blijven hopen dat je netjes een vlakje kiest voor elke kleur, besluit jij (met je rebelse tienergedachtes) dat het tijd is om te kijken wat er gebeurt als je je niet aan die regels houdt. Met in je achterhoofd de bruine drab, vogel je uit hoe ver je kunt gaan voordat je weer die vieze smurrie maakt (die je ouders vroeger schattig en leuk vonden, maar waarvoor je nu naar je kamer moet). Op een gegeven moment kom je er dan achter waar die grenzen zo’n beetje liggen. Af en toe schat je je kansen verkeerd in en soms niet. Je leert het vanzelf.

Sommige mensen in de hoeveelheid jaren die we ervoor afgesproken hebben, anderen doen er net iets langer over, of soms zelfs korter.

schilderij niet mogen gebruiken, maar in het wit moeten spreken. Zonder vorm, zonder kleur, anders wordt het weer zo’n bruine bende.

En wanneer je dan denkt te begrijpen hoe je je wereld moet bekladden voor het gewenste resultaat, komt de universiteit (of een andere vervolgopleiding, maar sociologie is hier) met een palet waarop nog veel meer blijkt te zitten dan alles wat je tot dan toe hebt mogen proberen. Je realiseert je dan pas echt (ik dan, misschien had jij dat al veel eerder door) dat je niet de enige kunstenaar van wereld bent, maar dat iedereen kleurt. Dat je ouders, toen je juffen, vervolgens je mevrouwen en meneren (want zo heet dat op de middelbare school) en nu zelfs wetenschappers die op zoek zijn naar theorieën die ons verder helpen, je bepaalde potjes verf hebben aangereikt. Nu moet je zelf moet gaan kiezen hoe je de wereld tot je eigen schilderij kan maken. Hoe, met welke kwasten en wat je precies gaat maken, is dan nu volledig aan jou.

Maar als je goed in je geheugen graaft (of even op Instagram zoekt naar van die ‘satisfying’ video’s met van die paletmessen), weet je ook dat het bruinzwarte spul pas ontstaat wanneer je maar lang genoeg blijft roeren. Wanneer je alleen een paar keer over zo’n bultje verf strijkt, je alle kleuren alleen door elkaar mengt, maar ze nog wel kunt zien.

Je krijgt te horen dat er mensen zijn die vinden dat de mensen die jou hebben leren schilderen de verkeerde kwasten en potjes aan je hebben gegeven. Mensen die bepaalde werken van levenswereldschilders niet mooi vinden, omdat ze te paars, rood of groen zijn.

Mensen die vinden dat ‘wij’ (de jonge mensen die het allemaal nog niet weten), niet beïnvloed zouden mogen worden door kleuren die zij niet mooi vinden. Zij zeggen dat de mensen die je moeten leren schilderen, hun eigen 7

Volgens mij is het met het onderwijs uiteindelijk niet anders. Met elke stap op de ladder veeg en roer je, of voeg je kleuren toe. Iedereen verzint zelf waar welke kleur thuishoort schildert de wereld op basis van eigen draaikolk van perspectief en idee. Er zijn tijdens je leven veel mensen (veel van hen zijn onderwijzer) die je vertellen wat je moet met de kwakjes pigment die je van het leven op je bord gesmeten krijgt. Ze moeten dat doen terwijl ze zelf ook al een heel leven hebben geleefd, vol keuzes (of misschien niet eens keuzes, maar dat is een discussie voor een ander moment) voor kwasten, vormen en combinaties. Het lijkt mij dan ook totaal niet realistisch om van deze mensen te verwachten dat zij voor ons in staat zijn hun wereld plotseling in het wit te zien (probeer dat maar eens te mengen met verf). Onderwijs is niet te rood, groen, of allebei.

Onderwijs is gekleurd omdat mensen kleuren. Als je dat erkent en benoemt, kun je zeggen: dat hoort erbij.

De wedergeboorte van het onderwijs, dichter bij de bedoeling Iedereen heeft te maken met onderwijs. Als je opgroeit in een westers land, zoals Nederland, tenminste. Onderwijs geldt niet alleen voor jonge mensen, maar ook volwassenen maken in toenemende mate gebruik van (bij-)scholing. Het eeuwige leren heeft zijn intrede gedaan. Het meester-gezel principe werkt al lang niet meer; ook de meester moet geregeld bijgeschoold worden. Wat we zien is een keur aan reguliere opleidingen - die tevens zij-instromers toelaten - en daarnaast ook allerlei opleidingsinstituten samen of zelfstandig met het hoger onderwijs bij- en nascholing aanbieden.Opvallend is dat het vaak korte intensieve scholingen zijn die met een certificaat, dus geen formeel erkend diploma, worden afgesloten. De certificaten hebben binnen bepaalde kringen of beroepsgroepen een status, maar zijn verder niet door de overheid erkend. Ook de Rijksuniversiteit Groningen werkt in allerlei samenwerkingsverbanden om scholing en bijscholing te bevorderen zoals AOG, de School of Management in Groningen die ‘academische‘ leergangen en maatwerk opleidingen met certificaat biedt. Veel docenten komen vanuit de Rijksuniversiteit Groningen bij AOG lesgeven. Dan is er bijvoorbeeld het prestigieuze en voor de ‘gewone’ student of medewerker onbetaalbare Comenius (gelieerd aan de Rijksuniversiteit Groningen), met nationale en internationale leergangen waar experts uit het bedrijfsleven en overheid, diverse onderzoekers en hoogleraren colleges verzorgen. Een ‘academische‘ leergang voor topkader, zoals de directies van de KLM, Albert Heijn en Shell, topambtenaren, bestuurders en hoger kader van publieke instellingen zoals ziekenhuizen, belastingdienst en de landelijke politieorganisatie. Een leergang Wijsheid en Leiderschap draagt volgens de brochure bij aan kennis en persoonlijke ontwikkeling. Waar hebben we deze doelen eerder gehoord in de geschiedenis.

Prof. dr. Gabriël Anthonio is bijzonder hoogleraar van de sociologie van leiderschap, organisaties en duurzaamheid, bij Sociologie aan de RUG en is Lector aan de NHL-Stenden Hogeschool te Leeuwarden en Voorzitter Raad van Bestuur bij Verslavingszorg Noord Nederland (VNN).

8

Verschillende hoogleraren en docenten zijn actief in het verzorgen van gastcolleges bij andere instellingen of leergangen, al dan niet als betaalde nevenfunctie.

Als bijzonder hoogleraar ben ik verbonden aan de Rijksuniversiteit Groningen en verzorg af en toe ook een college als onderdeel voor een leergang bij een instituut of organisatie. En ik moet eerlijk bekennen, dat is erg leuk om te doen. De deelnemers zijn zeer betrokken, er is geen ‘academische’ druk in de vorm van onderwijs eisen en output metingen, en er is vaak sprake van een open dialoog en boeiende groepsdynamiek. Voor zowel deelnemers als docent zeer boeiend en leerzaam.

wijsheid en kennis (filosofie) en streeft langs die weg naar de vorming van een elitegroep van burgers die Athene op een rechtvaardige manier kon besturen.

Hierna volgde Aristoteles die een veel bredere opleiding bood en zich niet alleen richtte op filosofische, theoretische en bestuurlijke thema’s, maar ook op geneeskunde, biologie, plantkunde, sterrenkunde en wiskunde.

Hij wilde meer, of beter gezegd iets anders dan de elite koning-filosoof, namelijk een meer persoonlijk gevormde en breed ontwikkelde burger. Zijn ultieme doel van het opleiden was de persoonlijke vorming van de deelnemers. Immers, goede en evenwichtige karakters (personen) brengen goede vruchten voort. Men is nieuwsgierig, onderzoekend, integer, op zoek naar de waarheid en staat altijd open voor nieuwe inzichten middels de dialoog. Zijn Lyceum was naast een opleidingscentrum ook een gemeenschap van vrienden, van vrienden die gericht waren op de eigen vorming en de vorming van de ander.

Aristoteles paste hier een bekend sociologisch principe toe, dat leren en ontwikkelen in een veilige, diverse en dynamische groep vaak beter en sneller gaat dan individueel of klassikaal waarbij de docent zendt en leerling ontvangt en reproduceert. Hij paste dit principe ook toe bij de opleiding en coaching van Alexander de Grote, die in een korte tijd een enorm gebied veroverde.

Alexander wist het als geen ander: persoonlijke vorming en successen behalen doe je met een team, een groep die je steunt en die een doelgerichte leer- en werkplaats tegelijk is. De bedoeling van het onderwijs werd dus steeds meer gericht op algemene kennis, verdieping op bepaalde gebieden en persoonlijke vorming. Het idee van ‘Bildung’ (persoonlijke vorming) stamt nog uit deze tijd. In de naoorlogse periode kwam dit ideaal in de jaren ’60 en ’70 weer even op, maar het verdween al weer snel uit beeld onder druk van de prestatiemaatschappij en evenzo het prestatiegerichte onderwijs dat afgerekend wordt op output (dat wil zeggen meetbare resultaten).

Kortom, het onderwijs en haar instituten zijn niet meer zoals het was. De onderwijswereld is ingrijpend veranderd. Naast de formele opleidingsinstellingen met erkende bachelor- en masteropleidingen en mogelijkheden tot een promotie (PhD) is er een lappendeken aan ‘academische’ opleidingen en cursussen ontstaan. Kennelijk is er een markt voor deze steeds verder uitdijende onderwijsvormen en zijn er deelnemers die na hun reguliere onderwijs (bij-) geschoold willen worden. Misschien anders uitgedrukt: het studeren is voorbij, het leren is begonnen. Deze ontwikkeling brengt ons bij de vraag welke signaal hiermee aan de klassieke, reguliere onderwijsinstellingen zoals een Universiteit wordt afgegeven.

Laten we beginnen bij het begin.

Wanneer is onderwijs en met welke bedoeling geboren? En onder welke omstandigheden?

Het begin, de geboorte.

De eerste formele academie, de voorloper van de Universiteit is ca. 2400 jaar geleden in Athene, een Griekse stadstaat ontstaan. De Academie van Athene is een opleidingsinstelling gesticht door Plato die erop gericht was het toekomstige kader van de eerste ontluikende democratie toe te rusten voor hun belangwekkende taken ten dienste van de staat en de gemeenschap. Plato wilde vooral een topkader opleiden, naar het beeld van de koning-filosoof die het goede nastreeft voor alle burgers. Hiervoor waren vakken als wiskunde, sterrenkunde en logica van belang. De leider, die gekozen wordt en gezag heeft, is in staat om kritisch te reflecteren op dat wat rechtvaardig, wijs en juist is. Plato richtte zich op

Misschien is de toegenomen groei van allerlei opleidingen buiten het reguliere onderwijs wel een zucht of verlangen naar meer ruimte en tijd voor deze oorspronkelijk bedoelde persoonlijke vorming. Een betere balans tussen vaardigheden, kennis en wijsheid opdoen en tijd en ruimte nemen om daarop te reflecteren en waar wenselijk die te integreren in ons eigen denken, voelen en handelen, al dan niet met behulp van dynamische, lerende groepsprocessen.

9

De omstandigheden toen en nu De omstandigheden waarin het hogeronderwijs in Athene werd geboren waren bijzonder.

Voorheen werd kennis overgedragen van vader op zoon, moeder op dochter, meester op gezel.

Hierbij speelde een hoge mate van traditie een rol.

Maar juist die traditie voldeed niet meer. Sterker: die stond ter discussie. Onder invloed van handel en niet te vergeten oorlogen kwam men in aanraking met andere volken en hun denkbeelden. Die andere beelden stelden de traditie, culturele en religieuze gewoonten en gebruiken ter discussie. Het kon dus ook anders, of zelfs beter. Die confrontatie van de Atheners met grote groepen andersdenkenden maakten hen onrustig. De wereld was complex geworden en niet langer overzichtelijk. Er ontstond een wereldrijk waarvan de grenzen niet meer te kennen en te overzien waren. Het grote, nieuwe wereldrijk van Alexander de Grote was in een mensenleven niet meer te bereizen.

De trotse stadstaat Athene was een speldenknop op een kussen geworden. De nieuwe wereldleiders moesten wel supermensen, of misschien wel halfgoden zijn, zoals Alexander de Grote soms ook werd genoemd.

de verlichting.

Vanzelfsprekendheden werkten niet meer, men moest een houding weten te vinden om goed tegenspel te kunnen bieden tegen al die indrukken en invloeden van buitenaf. Er moest een antwoord komen op het gedeelde gevoel van onbehagen. Men moest leren zelf na te denken, te vertrouwen op een eigen moreel en intellectueel kompas nu de voorvaderen en hun tradities niet meer geraadpleegd konden worden.

Het systeem en outputsturing Als ik dan naar het huidige Nederlandse onderwijssysteem, de reguliere opleidingen en hun instituten kijk, zie ik dat ze enorm veel te bieden hebben. We behoren in Nederland tot de top in de wereld, en de Rijksuniversiteit Groningen is een top 100 Universiteit. Er is een keur aan opleidingen, differentiaties en dwarsverbanden met bij- en nascholing programma’s. Er is enorm veel kennis te halen en te delen. Tegelijk lijkt het reguliere onderwijssysteem op onderdelen oververhit te raken. Medewerkerstevredenheidsonderzoeken laten naast veel positieve punten ook een zorgelijk beeld zien. Docenten geven aan veel last te hebben van de toenemende werkdruk, toegenomen bureaucratie en soms ook de hiërarchische structuur en de competitieve cultuur. Studenten geven aan dat ze de opleidingen erg zwaar vinden, de druk om binnen de financiële ruimte en tijd die hen via de studiefinanciering geboden wordt leiden tot forse stressklachten en burnout verschijnselen. Jonge, enthousiaste mensen haken af of worden ziek; niet omdat ze het niet kunnen, maar omdat het systeem hen overvraagt. We verliezen op een aantal fronten elan, inspiratie en energie in het hoger onderwijs.

Misschien leven we ook nu weer in een tijd van onbehagen, zoals Ad Verbrugge, een Nederlandse filosoof en onderzoeker, het in meerdere artikelen en boeken beschrijft.

Een tijd waarin vanzelfsprekendheden zijn weggevallen.

De tradities en gewoonten niet meer behulpzaam zijn. Er heeft zich een wereldrijk, zonder zichtbare grenzen geopend via internet. We kunnen dit nieuwe wereldrijk in geen mensenleven afreizen, het is te groot en complex geworden. De leiders van Facebook, Google of Apple lijken wel supermensen, voor sommigen halfgoden waar een cultus om heen hangt. We zien in de wijde internetwereld andere opvattingen, normen en waarden verschijnen. Wij, onze vrienden, kennissen en kinderen staan daaraan bloot. We weten het allemaal niet meer zo zeker en gaan op zoek.

Nieuwsgierig op zoek naar andere opvattingen en tegelijk een heroriëntatie op onze eigen normen en waarden, onze bedoeling en waar we zelf staan in ons dagelijkse leven en werk. Misschien voldoet het groeiende aanbod van allerlei ‘academische’ opleidingen en cursussen in die behoefte.

Een behoefte aan die nieuwsgierigheid en tevens herijking, nieuwe inspiratie opdoen voor de persoonlijke ontwikkeling in leven en werk.

Dat betekent een primaire gerichtheid van het onderwijs op de persoonlijke vorming. Niet alleen vaardigheden, kennis en wijsheid, maar tegelijk ook de vraag naar hoe ik persoonlijk in het leven wil staan, werden onderwerpen van studie. De ethiek van Aristoteles is dan ook meer op basis van de dialoog in de dynamische (vrienden) gemeenschap, dan op de zoektocht naar zuivere redenering of ideaal volgens Plato. Persoonlijke vorming was het antwoord op een tijd van onzekerheid, onbehagen en tegelijk ook nieuwsgierigheid naar nieuwe manieren en vormen om aan het leven gestalte te geven. Die lijnen vanuit de geboorte van het onderwijs, zijn in meerdere scholen en stromingen, waaronder door de stoïcijnen, overgenomen die tot het begin van onze jaartelling doorliepen en weer nadrukkelijk opkwam ten tijde van

Hier en daar worden studenten vaardigheden onderwijs, coaching en psychologische hulp aangeboden. Deze 10

investering in de persoonlijke ontwikkeling is mondjesmaat en lijkt soms ook op symptoombestrijding, staat naast of buiten het onderwijs en is er geen onderdeel van. We zouden studenten tijdens het onderwijsprogramma bijvoorbeeld kunnen ondersteunen bij hoe je met stress om kunt gaan en hoe je weerbaarder kunt worden om met de toegenomen prestatiedruk van je omgeving en met tegenslagen om te gaan.

We kunnen ons afvragen of een deel van het onderwijssysteem op de huidige manier uiteindelijk niet vastloopt. En dan met name een deel van de docenten en studenten, die door de enorme druk van outputsturing die het systeem hen oplegt afhaken. Staat het instituut onderwijs nog wel in voldoende mate ten dienste van de vaardigheden, kennis en wijsheid, en niet te vergeten de persoonlijke ontwikkeling van studenten zelf? Volgens de de socioloog Habermas overheerst in de moderne samenleving het systeem, dat wil zeggen geld, macht en bureaucratie onze leefwereld. Het zou moeten gaan om jonge mensen opleiden, door aan te sluiten bij hun leefwereld en bij te dragen aan hun vorming om hen daarna een plaats te laten innemen in de samenleving voor een actief en participerend burgerschap. Zoals het ooit bedoeld was en het nog steeds de bedoeling is. Is de universiteit een veilige, open leer- en werkgemeenschap van ‘vrienden’ die gericht zijn op hun eigen ontwikkeling en die van collega’s? Kun je daar, om met Nietzsche te spreken, “worden wie je bent” ? Er samen een leer- en werkgemeenschap vormen zoals het ooit bedoeld was? De rechtsfilosofe en humanist Martha Nussbaum stelt in haar boek Not For Profit dat het academisch onderwijs, met name de menswetenschappen, ten onder dreigt te gaan aan outputdenken: publicatie, promotie en visitatie drift en dergelijke.

Die focus op outputsturing leidt tot dienstbaarheid aan het economische, politieke en bureaucratische systeem en tot vervreemding van de bedoeling, de kern zoals onderwijs bedoeld was en nog steeds is.

persoonlijk gevormde en inspirerende mensen op cruciale plekken terecht komen en niet diegene met de grootste mond, die het onbehagen uitbuit door op allerlei angsten in te spelen of die het meeste geld of macht heeft.

Voor sociologen die zich met onderwijs bezighouden of daar onderzoeksmatig bij betrokken zijn ligt hier een uitnodigende taak: onderzoek doen naar de bedoeling en hoe dit in de academische onderwijspraktijk uitpakt. Hierbij moeten zij ook kijken naar een ontwikkeling buiten de instituten zelf, waar mensen tijd en middelen in investeren voor een manier en inhoud van opleiding en vorming die ze kennelijk in een reguliere instellingen niet (meer) kunnen vinden. Een sociologische, positief kritische reflectie, mogelijk vanuit een historisch perspectief. Indachtig het goede, oude Athene waar het hoger onderwijs geboren is, ten dienste van de democratie en samenleving. Vanuit de bedoeling om de burger en zijn of haar persoonlijke vorming centraal te stellen, die we misschien wel wat door alle systeemen prestatiedruk vergeten zijn. Na geboorte en groei breekt er een moment om te sterven aan. Maar is er ook altijd weer een kans op een wederopstanding, de wedergeboorte. De wedergeboorte van het onderwijs die ons – weer- dichter bij de bedoeling van het onderwijs brengt. Stress- en burn-outklachten kunnen we als probleem zien, maar ook als de aankondiging van een ophanden zijnde geboorte. Wie wil en durft deze wedergeboorte mee in te leiden?

Voor de menswetenschappen, zoals de sociologie, geldt het studie maken van wat mensen en groepen in de samenleving beweegt, zonder daarbij meteen aan rendement en opbrengsten te denken. Het gaat om mensgerichte wetenschappen die op zichzelf belangrijk genoeg zijn om bij te dragen aan een humane, diverse en inclusieve samenleving. Die dus niet ten dienste staan van het onderwijssysteem, maar ten dienste van de gemeenschap zelf. En een bijdrage levert aan samenleving waar verstandige, 11

‘‘We leven nog niet een volwaardige democratie, maar met goed onderwijs kunnen we daar wél aan bijdragen.’’

Een interview met Bram Eidhof

12

Bram Eidhof over burgerschap in het onderwijs Auteurs: Myrthe Dilling en David Vos Wat maakt burgerschap volgens u een interessant thema?

wenselijk burgerschap is en hoe dat raakt aan de wenselijke samenleving. Die twee zijn namelijk van elkaar afhankelijk.

Hier bestaan ontzettend veel verschillende ideeën over, ook in de wetenschap. Dat maakt het lastig. Enerzijds gaat het om een verschil in waarden, anderzijds om een verschil in opvattingen over hoe ver de rol van burgers reikt. Sommige denkers, benadrukken individuele vrijheid, terwijl anderen weer op het belang van een hechte gemeenschap hameren.

Er is dus een veelheid aan perspectieven op burgerschap mogelijk, zelfs binnen democratische kaders. Dat heeft de afgelopen decennia het maken van wetten over burgerschapsonderwijs bemoeilijkt.’’

‘’In de huidige samenleving zijn we niet meer gewend om na te denken over de rol die je kunt spelen als burger. We hebben allemaal allerlei gedachten over de rol die je kunt spelen in je privéleven, als werknemer of als student. Dat zijn allemaal rollen waarbij mensen vooral nadenken over hun eigen belang of het belang van een organisatie. Maar zelden wordt er nagedacht over het maatschappelijk belang en de spanningen die er kunnen zijn tussen individuele en collectieve belangen of tussen groepen. Terwijl die spanningen tussen groepen manifester worden, in een polariserende samenleving. Om dit te zien hoeven we maar even op Twitter te kijken, bijvoorbeeld tijdens discussies rondom tradities en feestdagen.

Hoe zou u burgerschap definiëren? ‘’Ik zeg altijd dat burgerschap in het onderwijs niet gaat over het aanleren van bepaald gedrag, maar over het toerusten van leerlingen om zich te kunnen manifesteren als burger.

Het gaat dan specifiek om onderwerpen waarbij er spanningen bestaan tussen individuele en collectieve belangen.

Veelal zijn dat sociale, maatschappelijke of politieke onderwerpen. Burgerschap is er dan op gericht te kijken hoe je deze spanningen kunt beslechten op een democratische wijze. Hoe komen we vanuit die spanningen, belangentegenstellingen en waardetegenstellingen tot nieuwe besluiten en vreedzame oplossingen? Dat kan heel direct gaan tussen mensen onderling, bijvoorbeeld in de buurt, of indirect via instituties van de democratie en de rechtsstaat.

Dit soort ontwikkelingen laat zien dat, alhoewel we een stevige democratische rechtsstaat hebben, de structuren als de scheiding der machten en verkiezingen niet genoeg zijn om de vrijheden die en het sociaal kapitaal dat we hebben te onderhouden.

Daar moeten we actief wat aan doen, want ook de democratische rechtsstaat is uiteindelijk door mensen gemaakt. En die kunnen we dus ook zelf weer afbreken, zoals we in Polen of Hongarije zien. Als we dat willen voorkomen, moet de democratie door ons, de burgers, gedragen worden. We moeten de democratische rechtsstaat combineren met een democratische cultuur. Daarin hoeven we verschillen niet te ontkennen, het is juist interessant om die te verkennen met elkaar. En ook conflicten moeten we niet uit de weg gaan. Hoe beter we leren om ruzie met elkaar te maken, hoe groter de kans dat het op een vreedzame en rechtvaardige manier gaat.’’

Aan de hand van het burgerschapsprogramma in Amsterdam dat ik zelf heb ontwikkeld, gaf ik bijvoorbeeld een gastles op een school. Dit ging onder andere over artikel 1 van de Grondwet, het gelijkheidsbeginsel. Een aantal islamitische meisjes merkte op dat zij helemaal niet voelden dat zij in de dagelijkse praktijk gelijk behandeld worden.

Dit soort voorbeelden maakt het voor veel mensen vaak duidelijker waar burgerschap over gaat.’’

U geeft in uw boek aan dat het moeilijk is één definitie te geven van ‘burgerschap’. Waarom is dit lastig?

Hoe probeert u het onderwijs concrete handvatten te bieden om met burgerschap aan de slag te gaan?

‘’We hebben in Nederland allerlei grondwettelijke vrijheden, waardoor onze opvattingen over wat goed burgerschap is ook mogen verschillen van elkaar. Dat is één kant. Anderzijds is er al ontzettend lang en veel nagedacht door politiek filosofen over wat nu

‘’Dit doe ik bijvoorbeeld door scholen op nieuwe wetten te wijzen over burgerschap. Of ik verwijs naar een hoofdstuk uit mijn handboek. Het hangt ook heel erg af van wie je voor je hebt. Soms is het zo dat docenten ontzettend graag 13

Dit laat dus voornamelijk zien dat de huidige wetgeving omtrent burgerschap tekortschiet?

over hun visie op burgerschap sparren en soms heb je docenten die vooral willen weten wat ze concreet kunnen doen en wat de specifieke leerdoelen zijn.

Daar heb ik dan een ander gesprek mee. Ik geef vaak ook concrete voorbeelden van wat werkt, zowel uit de wetenschap als praktijk.

‘’De wet biedt gewoon geen grond om in te grijpen. Al eerder is een basisschool in Amsterdam die zich leek af te keren van de samenleving in het gelijk gesteld door de Raad van State. Die concludeerde dat ook het afkeren van de samenleving een invulling kan zijn van burgerschap zoals het nu in de wet is gedefinieerd. Deze casus laat heel duidelijk zien dat er een verlegenheid zit bij de Haagse politici, een normatieve verlegenheid noem ik dat, om wel kaders te stellen. Kaders die eigenlijk voor 95 procent van de bevolking heel evident zijn, namelijk het centraal stellen van de waarden van de democratische rechtsstaat.

Ik noem ook wel eens een aantal competenties, zoals kennis, vaardigheden en houdingen. Het gaat dan respectievelijk om het om kunnen gaan met verschillen, met conflicten en weten wat maatschappelijk en democratisch verantwoord handelen is. Dat zijn vier competenties die veel gebruikt worden in Nederland om te illustreren wat een leerling zou moeten kunnen of zou kunnen leren als het om burgerschap gaat.’’

Dit terwijl het ook nog eens zo is dat heel veel van dergelijke islamitische of christelijke scholen juist belang hebben bij de democratische rechtsstaat. Deze beschermt immers ook hun minderheidsrechten. Nu hebben deze scholen wel de lusten van de democratische rechtsstaat, maar niet de lasten.’’

De democratische rechtsstaat moet volgens u het uitgangspunt vormen van burgerschapsonderwijs.

Wat is in dit licht uw mening over een school als het Amsterdamse Cornelius Haga Lyceum dat hele andere uitgangspunten lijkt te hanteren?

Hoe kan het dat juist in tijden als deze met veel maatschappelijke spanningen burgerschapsonderwijs zo weinig aandacht krijgt?

‘’Ze opereren op het moment binnen de kaders van de wet, lijkt het. We weten nog te weinig om te beoordelen of op deze school een heel eenzijdig beeld van de samenleving of het goede leven wordt geschetst, en of ze zich bijvoorbeeld afkeren van de democratie.

‘’Je ziet wel dat burgerschap de laatste tijd meer aandacht krijgt. Zo worden er meer Kamervragen over gesteld en staat het meer op de agenda dan bijvoorbeeld tien of twintig jaar geleden. Ook wordt er de laatste tijd meer onderzoek naar burgerschap gedaan. Maar op de scholen zelf is er inderdaad nog verbetering mogelijk.

Maar het laat wel heel mooi zien, en in die zin vind ik het ook een dankbaar voorbeeld, dat de huidige wetgeving tekortschiet. Want zowel aan het stichten van een school als aan het geven van onderwijs worden weinig inhoudelijke eisen gesteld op het gebied van burgerschap. Dat is eigenlijk gek en is te verklaren door de verzuiling. We hebben er destijds voor gekozen vrijwel alle morele vraagstukken over te laten aan de scholen zelf, vanuit de gedachte dat zij het beste konden bepalen hoe ze burgerschap moesten invullen.

Nu wordt die grens duidelijk getest en blijkt dat niet iedereen er democratische opvattingen op nahoudt.

Dat geldt ook voor bepaalde orthodox-christelijke scholen die eveneens niet helemaal open zijn over welke rechten je in de democratische rechtsstaat hebt. Het kan dat zij willen voorkomen dat leerlingen helemaal autonoom worden, als dat betekent dat zij daardoor misschien van hun geloof afvallen. Dat is begrijpelijk, maar tegelijkertijd zit daar een grote spanning.’’

Mijn indruk is dat er in het algemeen geen sprake is van onwil en dat men binnen de scholen het belang ervan echt onderschrijft. De meeste scholen voelen echter dat het curriculum al vrij overladen is en hebben al veel andere doelen waar zij zwaarder op worden afgerekend. Ik zie steeds meer enthousiaste docenten en scholen, maar het is lastig het in te passen in het bestaande onderwijsprogramma. Bovendien heeft burgerschap een duidelijk normatief aspect. Dat is voor veel scholen nieuw en daarin moet een ieder nog een beetje zijn weg vinden. Toch zie je dat heel veel scholen burgerschap echt zien als een belangrijk, zo niet het belangrijkste, doel van het onderwijs. De discrepantie tussen enerzijds het belang van burgerschap dat iedereen lijkt te onderschrijven en anderzijds de hoeveelheid tijd die we erin steken, is echter te groot.

Misschien zou het makkelijker zijn als we een deel van het bestaande curriculum zouden opofferen om ruimte te maken voor burgerschap. Met de herziening van het curriculum krijgen scholen meer gelegenheid om zelf invulling te geven aan hun eigen inzichten. Bovendien wordt 14

Eidhof geeft aan dat burgerschap goed gelinkt kan worden aan het onderscheid tussen positieve en negatieve vrijheid van de filosoof Berlin. Negatieve vrijheid houdt in dat de overheid zich niet bemoeit met en op afstand blijft van de burger, terwijl positieve vrijheid de nadruk legt op het in staat stellen van individuen een maatschappelijk betrokken burger te zijn en worden. Burgerschapsonderwijs kan volgens Eidhof goed aan dit laatste bijdragen.

er voor burgerschap een veel prominentere plek ingeruimd dan nu het geval is. Dat zou kunnen helpen de discrepantie te verminderen.’’

rijk dat is en hoeveel ruimte daarvoor komt op de school. Dus eigenlijk kun je stellen dat eerst de randvoorwaarden op orde moeten zijn. Dat kan misschien wel door goede lerarenopleidingen of door bijscholing. Daarover ben ik hoopvol. Ik verwacht dat door het wetsvoorstel verduidelijking burgerschapsopdracht het langzaam maar zeker de goede kant op gaat. Het is niet van vandaag op morgen, maar ik denk dat we binnen de komende drie à vier jaar substantiële stappen gaan maken.’’

Als u zelf docent zou zijn, hoe zou u dan invulling geven aan burgerschapsonderwijs? Zijn de personages die u aan het begin van het boek noemt daar een goed voorbeeld in?

Wanneer is het burgerschapsonderwijs voor u geslaagd?

Wat je ziet is dat deze docenten worstelen, maar wel interessante dingen doen. Het eerste personage, Josefien, probeert burgerschap bijvoorbeeld echt te integreren in het wiskundeonderwijs. Maar ook Jos die zegt: ‘’Wij hebben met z’n alleen geconstateerd dat een aantal leerlingen in de klas discrimineert, laten we hierover praten.’’ Dat vind ik sterk, dat doet lang niet iedereen. Als ik zelf een groep leerlingen les geef over burgerschap, begin ik met het zoeken van persoonlijke relevantie. Politiek is voor veel leerlingen een ver-van-mijn-bed-show. Er wordt vaak negatief naar politiek gekeken. Maar als je het hebt over de thema’s die eigenlijk spelen in de politiek, maatschappelijke thema’s, dan zit er een heel aantal onderwerpen bij waar leerlingen echt veel bij voelen. Als we een verschil willen maken, dan zal dat sneller gebeuren wanneer leerlingen het gevoel hebben dat ze wat kunnen veranderen. Dus naast persoonlijke relevantie vind ik het belangrijk om leerlingen het geloof in eigen kunnen te geven. Ik vind het heel goed als leerlingen in de theorie dingen leren over democratie en rechtsstaat en samenleving, maar uiteindelijk gaat burgerschap over je als burger kunnen manifesteren. Het gaat daarnaast ook over het vinden van een handelingsperspectief. Dit zou mijn aanpak zijn om met burgerschap om te gaan.’’

‘’Ik zou het al heel wat vinden als in de toekomst niet meer zestig procent van de mensen tussen de 16 en 25 jaar zegt dat ze zich politieke machteloos voelen. Het zou goed zijn als dit de komende jaren afneemt tot bijvoorbeeld twintig procent, en de rest van de jongeren wél het gevoel heeft dat ze het verschil kunnen maken.

Daarnaast zou ik het heel mooi vinden als leerlingen kritisch inzicht ontwikkelen. Dat ze inzicht hebben in waarom we conflicten hebben met andere mensen en andere groepen en waarom we verschillen van mening of belang.

Dat is immers de kern van democratie. Democratie kenmerkt zich niet zozeer door harmonie, maar door een goede omgang met conflicten die er in de samenleving kunnen ontstaan.

Als laatste zou ik graag zien dat de huidige participatiekloof bij verkiezingen minder groot wordt. Slechts 59 procent van de jongeren met beroepsgerichte opleidingen ging de afgelopen Tweede Kamerverkiezing stemmen, tegenover 86 procent van de jongeren met een academische opleiding. Dat verschil is ontzettend groot. Als we deze kloof niet weten te verkleinen, ondermijnt dat de legitimiteit van onze democratie omdat bepaalde groepen niet vertegenwoordigd worden. Daar zijn meer aanwijzingen voor: zo laat het werk van politicoloog Wouter Schakel zien dat het stemgedrag van de Tweede Kamer vaker in het voordeel van hogere inkomens uitvalt. En we weten uit onderzoek dat vmbo-leerlingen vaker dan vwo’ers op school ervaren dat burgerschap inhoudt dat je je moet aanpassen aan de samenleving in plaats van dat je hierop reflecteert en zelf het verschil kunt maken. Met andere woorden: we leven nog niet een volwaardige democratie, maar met goed onderwijs kunnen we daar wél aan bijdragen.’’

Ziet u de laatste tijd positieve ontwikkelingen wanneer het gaat om burgerschapsonderwijs? ‘’De internationale onderzoeken laat zien dat het mondjesmaat vooruit gaat in Nederland. Ik zie met name beweging in Den Haag door nieuwe wetgeving en meer prioriteit voor dit onderwerp. Veel scholen en docenten geven aan overladen te zijn met allerlei doelen die behaald moeten worden in het onderwijs.

Laten we eerst wat meer duidelijkheid bieden over wat we verstaan onder het begrip burgerschap, hoe belang15

Wat moeten we met Artikel 23 van de Grondwet?

Krijg je een vraag over het Nederlandse onderwijssysteem en weet je het antwoord niet? Noem Artikel 23 van de Grondwet en je geeft al snel een antwoord in de goede richting. Deze enigszins gechargeerde opmerking illustreert hoe belangrijk de vrijheid van onderwijs, als uitwerking van Artikel 23, is om te begrijpen hoe het Nederlandse onderwijssysteem in elkaar zit. Artikel 23 gaat over de vrijheid van stichting, richting (de vrijheid om uitdrukking te geven aan een fundamentele oriĂŤntatie, ontleend aan een levensbeschouwing) en inrichting (de vrijheid van een schoolbestuur om te kiezen voor een onderwijskundigpedagogische visie en beheer en bestuur van de school). De houdbaarheid van Artikel 23 is de laatste jaren onderwerp van een breed maatschappelijk debat.

Auteur: Gijs Huitsing

16

Willen we als samenleving scholen zoveel vrijheid geven? Is de levensbeschouwelijke grondslag nog steeds relevant in een seculiere ontzuilde samenleving? Hoeveel invloed mag de overheid hebben op de richting en inrichting van een school?

De studenten die mijn vak onderwijssociologie dit jaar volgen, ontdekken al snel hoe belangrijk Artikel 23 is. Ze leren dat de vrijheid van onderwijs gevolgen heeft voor onder meer overheidssturing van scholen, marktwerking, gelijke onderwijskansen voor leerlingen, segregatie, keuzevrijheid voor ouders (en leerlingen), onderwijskwaliteit, invulling van thema’s als burgerschap, en de structuur van organisaties in het onderwijslandschap.

Dit jaar is het 100 jaar sinds de invoering van het algemeen vrouwenkiesrecht. Dat is een relevant gegeven voor Artikel 23, omdat de vrijheid van onderwijs als uitkomst van de Schoolstrijd door de confessionele zuil werd uitgeruild tegen het algemeen mannenkiesrecht (in 1917) voor de socialistische en liberale zuil. Op 16 mei 1917 werd het voorstel voor onderwijsvrijheid ingediend bij het Kabinet der Koningin (toen nog

Wilhelmina). Figuur 1 laat zien dat er in 100 jaar vrijwel niets aan de tekst is gewijzigd. Door de grondwetswijziging kreeg de confessionele zuil algehele gelijkstelling van bijzonder en openbaar onderwijs, inclusief gelijke bekostiging (lid 7: “Het bijzonder algemeen vormend lager onderwijs, dat aan de bij de wet te stellen voorwaarden voldoet, wordt naar dezelfde maatstaf als het openbaar onderwijs uit de openbare kas bekostigd”).

Hoe actueel is Artikel 23? “Het onderwijs is een voorwerp van aanhoudende zorg der regering” luidt het eerste lid van Artikel 23, en die zorg is in de afgelopen 100 jaar niet minder geworden. Recent was het Cornelius Haga Lyceum uitgebreid in het nieuws vanwege vermeende banden met terroristische groeperingen. Mede daarom stellen meerdere politieke partijen vragen bij het grondwetsartikel. Bijvoorbeeld Lodewijk Asscher van de PvdA in de Volkskrant van 12 maart 2019: “Artikel 23 van de Grondwet, die iedere burger de vrijheid biedt een eigen school te stichten, [is aan] vervanging toe […]”. Of Jasper van Dijk van de SP op 14 maart 2019: “Dat artikel stamt uit 1917 en is hard toe aan een opfrisbeurt. Wij willen dat scholen algemeen toegankelijk worden en niet langer een deurbeleid kunnen voeren op grond van religie”.

Waar de samenleving 100 jaar geleden in een verzuilde structuur was vormgegeven, is de huidige samenleving vrijwel geheel ontzuild. Toch kenmerkt het Nederlandse onderwijssysteem zich nog steeds door een verzuilde structuur. Nog steeds gaat bijna driekwart van de leerlingen in het basisonderwijs naar een bijzondere school, een school die niet door de overheid is gesticht (zie Figuur 2 voor de verspreiding over Nederland). Minder dan een derde volgt openbaar onderwijs. Een kwart van de scholen is protestants-christelijk, een derde rooms-katholiek, en iets meer dan tien procent valt onder de categorie “overig”. Dit zijn bijvoorbeeld scholen met een specifiek pedagogische richting, zoals dalton, jenaplan of montessorionderwijs. Slechts

Figuur 1: Artikel 23 in de Grondwet van 1917 17

Al eerder, in 2010, bracht de Onderwijsraad advies uit over Artikel 23. De raad concludeerde onder meer dat de vrijheid van onderwijs een positief effect heeft op de keuzevrijheid van ouders en een sterke binding met het onderwijs bevordert.

Daartegenin brengt de raad dat Artikel 23 segregatie bevordert en spanning genereert tussen vrijheid en deugdelijkheid van het onderwijs. Verder adviseert de Onderwijsraad om bij de stichting van een school een bredere interpretatie te doen gelden dan levensovertuiging. In die zin is er de afgelopen tien jaar niet veel veranderd.

Figuur 2: Aantal basisscholen naar denominatie, 2016-2017. Start linksboven, naar rechts: Openbaar / Algemeen-bijzonder, Rooms-Katholiek, Protestants-Christelijk. Linksonder: Gereformeerd / Reformatorisch, Islamitisch (Bron: CBS)

52 bijzondere basisscholen zijn islamitische scholen, nog geen procent van het totaal aantal basisscholen (ongeveer 6200). Toch geeft juist vooral dit kleine aantal scholen (samen met drie islamitische middelbare scholen) aanleiding tot een maatschappelijk debat over de houdbaarheid van Artikel 23.

De discussie over Artikel 23 is niet nieuw. Al in 2015 deed toenmalig staatssecretaris van onderwijs Sander Dekker een voorstel om bij nieuwe scholen niet alleen levensbeschouwelijke richting als criterium te hanteren, maar dit breder te interpreteren op basis van “een goed onderwijsidee”. Daarnaast stelde hij voor een strengere toetsing op kwaliteit te introduceren, terwijl dit feitelijk al in de grondwet staat. Artikel 23, lid 5 stelt: De eisen van deugdelijkheid […] worden bij de wet geregeld, met inachtneming, voor zover het bijzonder onderwijs betreft, van de vrijheid van richting.”

Het is echter de vraag hoe de Inspectie van het Onderwijs de eis van deugdelijkheid toepast in haar waarderingskader. De overheid heeft weinig mogelijkheden tot sturing als kwaliteit alleen prestaties op taal en rekenen behelst.

Als de overheid deugdelijkheid echter breder interpreteert, door bijvoorbeeld te eisen dat scholen de uitgangspunten van de democratische rechtstaat naleven (zoals conflicten vreedzaam oplossen, het bevorderen van democratische besluitvorming, het bestrijden van willekeur en machtsmisbruik, en het bevorderen van gelijke behandeling), zou het al een instrument in handen hebben om bijvoorbeeld het Cornelius Haga Lyceum aan te spreken. Vooralsnog heeft Dekkers voorstel nog niet tot een grondwetswijziging geleid, en hij zal daar vermoedelijk ook niet meer aan bijdragen aangezien hij nu bezig is met criminaliteitsbestrijding.

18

De vraag is dan ook of paniekreacties om de Grondwet te herzien op basis van enkele slecht functionerende scholen te rechtvaardigen zijn. Een herziening van de Grondwet is een stap die je niet lichtzinnig neemt, en vraagt om een gedegen analyse met goed doordachte oplossingen. Politici zouden niet alleen moeten stellen dát we Artikel 23 moeten herzien, maar dan ook oplossingen moeten geven hóe. Het voorstel om de vrijheid van onderwijs breder te interpreteren, voorbij de grenzen van levensbeschouwing, kan tot allerlei nieuwe problemen leiden.

“Steve Jobsscholen” waren bijvoorbeeld vooralsnog geen succes, maar hebben mogelijk wel een cohort leerlingen geschaad in hun ontwikkeling. Daarom vragen experimenten in het onderwijs om zorgvuldige voorbereiding en afweging, waarbij samenwerking met de geïnstitutionaliseerde organisaties rondom het onderwijs is vereist.

Laten we daarom het kind niet met het badwater weggooien. Natuurlijk zijn er onbedoelde negatieve effecten van onderwijsvrijheid, zoals bijdrage aan segregatie en belemmering van (inhoudelijke) overheidssturing. De voordelen, zoals grote keuzevrijheid en binding aan de school, zijn de samenleving echter veel waard. Het maatschappelijke debat over Artikel 23 moet dan ook minder gaan over de negatieve effecten van de huidige wetgeving, en meer over wat we wel willen voor het onderwijs van de Nederlandse samenleving voor de komende 100 jaar, en hoe we dat het beste vorm kunnen geven.

Emancipatie via het Onderwijs – onverminderd belangrijk Auteur: Rie Bosman

Na het laatste college van de Cyclus (over Bullshit Jobs van David Graeber) bleven een paar studenten even napraten. Ze wilden weten of ik al die boeken altijd gelezen had, ze wensten dat ze zelf meer tijd hadden om te lezen en ze vroegen me hoe ik die boeken op het spoor kwam.

Tja… Ik kom regelmatig in een boekhandel, ik lees dagelijks de krant, ik lees twee opinieweekbladen, ik krijg veel digitale nieuwsbrieven, en ik krijg tips of het boek zelf van vrienden en collega’s. Niet elk boek is geschikt voor presentatie in de Cyclus, maar het aanbod is vele malen groter dan het aantal colleges.

Neem bijvoorbeeld het laatste nummer van De Groene Amsterdammer, een Onderwijsspecial onder de titel: Wat willen we onze kinderen leren? Een nummer boordevol interessante artikelen: over nieuwe onderwijsconcepten,Chinees stampen, een antroposofische school in Silicon Valley, de smartphone en de iGeneration, om maar enkele voorbeelden te noemen. En evenzovele verwijzingen naar interessante boeken over al deze onderwerpen.

Ik kies één zo’n veelbelovend boek uit: Educated, a Memoir. Onderwijs als antwoord op uitzichtloosheid. De schrijfster werd geboren in een afgelegen berglandschap in Idaho, bij ouders die zich als ‘survivalists’ voorbereidden op het einde der tijden. Vanwege een diep wantrouwen jegens officiële instanties en de rest van de wereld werden de kinderen niet ingeschreven bij het bevolkingsregister, kregen ze geen medische zorg en bleven ze verstoken van onderwijs. Ze bestonden niet. Dochter Tara bleek op haar eigen manier een overlever te zijn, met behulp van het onderwijs. In het bijzonder interessante interview met Tara Westover werd een boek genoemd dat ik twee jaar geleden al las: Hillbilly Elegy: A Memoir of a Family and Culture in Crisis.

Ook de schrijver hiervan, J.D. Vance, is een overlever.

Geboren bij een verslaafde alleenstaande moeder in de diepe regionale achterstand van de ‘Rust Belt’ in Ohio, vormden vier factoren tezamen zijn redding. Ten eerste zijn grootmoeder die hem

op onconventionele, soms hardhandige, maar toch ook liefdevolle wijze grootbrengt; vervolgens zijn beslissing om na de middelbare school bij de Navy te gaan om beter toegerust te zijn voor een universitaire opleiding en het leven zelf; en ten derde het feit dat juist een Ivy League universiteit als Yale de meest genereuze ondersteuning biedt voor studenten uit achterstandssituaties zoals hij. De vierde factor deelt hij met Tara Westover en bestaat uit zijn persoonlijkheidskenmerken: intelligentie, veerkracht en doorzettingsvermogen.

Twee keer ‘a Memoir’, twee keer een atypische biografie die een beslissende wending nam door het volgen van onderwijs. Zulke levensgeschiedenissen zijn er veel, vooral in romanvorm. Zie ook de boeken van Hilary Mantel en Sally Rooney die ik in mijn vorige rubriek beschreef.

Onderwijs is dé route naar emancipatie en sociale mobiliteit. Op het individuele, micro-niveau kan elk intelligent dubbeltje een kwartje worden. Waarom dat op macro-niveau veel lastiger is, weten studenten die het vak Onderwijssociologie gevolgd hebben. Het speelveld is nooit voor alle deelnemers gelijk, er zijn talloze factoren die de startpositie en het traject bepalen, beperken of anderszins dwarsbomen. In het boek van Westover is dat extreme godsdienstigheid, in het boek van Vance is dat 19

sociologische analyses, zijn eruditie en zijn taalgebruik.

Zijn Forumlezing ‘De botsing der beschavingen en de strijd der geslachten’ (2006) had me al lang geleden aan het denken gezet. Dit boek bouwt voort op die lezing en het bleek in belangrijke mate over onderwijs te gaan. Ik maak er dus graag ruimte voor in deze rubriek.

sociaal-economische achterstand, en in beide gevallen een disfunctioneel gezin. Beide auteurs zijn gezien het bereikte onderwijsniveau ontegenzeggelijk intelligent en beiden hebben de persoonskenmerken om tegenslagen te overwinnen – met een zekere dosis geluk.

Zij vormen de uitzonderingen op de regel dat sociaaleconomische positie de bepalende factor is voor onderwijskansen. En blijkens recente analyses ziet het er voor kinderen uit de lagere sociaal-economische klassen somberder uit dan vele decennia het geval was.

Journalist en politiek commentator Martin Sommer citeert Martin Wolf die een column in de Financial Times heeft: ‘Dat onderwijs het voertuig zou zijn van sociale stijging is een vrome leugen (…). Voor de mensen onderop is de sociale ladder weggehaald. Sterker, de werkelijkheid van vandaag is sociale daling, niet sociale stijging’ (Volkskrant, 10 mei 2019).

Het boek gaat over de taaie weerstand tegen de vrouwenemancipatie, die al bijna 150 jaar bestrijkt.

Het verzet komt volgens De Swaan in de eerste plaats van fundamentalistische gelovigen en het tweede verzetsfront wordt gevormd door extreemrechts in de politiek. Het maatschappelijk stelsel van vrouwenonderdrukking, De Swaan noemt de zaken graag bij de naam, wordt meestal aangeduid als het patriarchaat, een samenleving onder de heerschappij van mannen.

De historische analyse luidt kortweg: mannen zijn fysiek sterker dan vrouwen, die zeker in vroeger eeuwen een groot deel van hun leven zwanger waren of kinderen zoogden. Mannen vestigden een monopolie op wapens en geweld, en eigenden zich met het verworven gezag ook de godsdienst toe. ‘De grote godsdiensten van deze tijd zijn mannenwerk’. Eeuwenlang hield ‘het terreurregime van het patriarchaat’ vrouwen onder de duim en in hun hok. Hoe mannen daarin slaagden beschrijft De Swaan in het eerste deel van het boek, aangekondigd als een ‘kleine catalogus van gewelddaden tegen vrouwen’. Het is verbijsterend te lezen over het ‘patriarchale schrikbewind’ van selectieve vruchtafdrijving en meisjesmoord, over genitale verminking, over kinderhuwelijken en verkrachting, over eerwraak door de eigen familie van meisjes en vrouwen. Allemaal praktijken die nú gebeuren, en niet eens zo ver weg, in

Paradoxaal genoeg blijft het door het positioneel goed karakter van onderwijs voor ieder individu rationeel en zelfs noodzakelijk om zo lang en zo hoog mogelijk onderwijs te volgen. Op deze manier konden Tara Westover en J.D. Vance een universitaire studie aan Harvard en Yale bereiken. Sociale stijging is voor individuen, niet voor groepen. Emancipatie daarentegen kan een hele groep betreffen; de klassieke voorbeelden in het onderwijs zijn katholieken en vrouwen.

Via een artikel in Vrij Nederland werd ik geattendeerd op het boek Tegen de vrouwen, van Abram de Swaan.

Ondertitel: De wereldwijde strijd van rechtsisten en jihadisten tegen de emancipatie (Prometeus, 2019).

Ik kocht het direct, ik bewonder De Swaan om zijn 20

landen waar wij op vakantie gaan. Soms gebeurt het zelfs in ons eigen land.

Het tweede deel bevat de optimistische boodschap van het boek: de onstuitbare opkomst van vrouwen in de wereld van nu. Door een combinatie van ingrijpende, wereldwijde ontwikkelingen die elkaar versterken, gaan steeds meer vrouwen steeds langer naar school. En overal waar meisjes naar school gaan, veranderen de verhoudingen voor eens en voor altijd. Tegelijkertijd moeten sociale veranderingen die zich in zo’n adembenemend tempo voltrekken wel grote sociale spanningen oproepen. Een voorbeeld van het prachtige taalgebruik van De Swaan: ‘Er is geen statistiek van mannelijk superioriteitsbesef, er zijn geen cijfers voor vrouwelijk zelfbewustzijn. Als het echt spannend wordt moet je het nog steeds van je sociologisch inlevingsvermogen hebben’ – en in sociologische verbeeldingskracht is De Swaan een grootmeester. Hij legt uit dat vrouwen minder kinderen krijgen naarmate ze langer naar school gegaan zijn. ‘Dit gortdroge statistische verband tussen scholing en kindertal is een van de meest ontroerende inzichten die ik ken in de sociale wetenschap’ (p. 88). Scholing leidt tot minder kinderen, tot meer zelfbewustzijn en tot betere kansen op de arbeidsmarkt.

Vrouwen komen soms terecht op posities waarin ze de meerdere van mannen zijn. De achterstand van vrouwen blijft het grootst op politiek terrein; daar gaat het om herverdeling van de macht. En zo kon het recentelijk gebeuren dat in Alabama 25 uitsluitend mannelijke senatoren stemden tegen het zelfbeschikkingsrecht van de vrouw. Er is daarnaast nog altijd één ambt waaruit vrouwen effectief geweerd worden: de geestelijkheid, met name de orthodoxe religies.

Er is dus sprake van een opmars van vrouwen die wel móet wel leiden tot ‘De terugstoot: ressentiment onder mannen’. Mannen die hun heerschappij over vrouwen gaandeweg zien afbrokkelen ervaren dat als een schrijnend eerverlies. Geïnspireerd door Elias beschrijft De Swaan met empathie hoe mannen, met name mannen onderaan de sociale ladder, zich gepasseerd voelen, zich vernederd en gekleineerd voelen, hun status en hun eer verliezen. Dit kan leiden tot gevoelens van wrok, rancune en het gevoel onrechtvaardig behandeld te worden. Ik moest denken aan de respondenten in het onderzoek van Arlie Hochschild, ‘Strangers in their own land’, die vergelijkbare gevoelens van vernedering beschreven.

Het derde deel heet ‘De oorlog tegen de vrouwen door jihadisten en rechtsisten’ en heeft hoofdstukken over de Jihad (vrouwenvernietiging door IS), Oud en nieuw 21

rechts in het Westen, Machismo in katholiek Latijns-Amerika, Evangelische bewegingen (Evangelicals) in de VS, Ultra-orthodoxe joden, en Werelds Rechts (chatrooms op het internet waar mannen nog echte mannen kunnen zijn). Ook dit is geen vrolijk deel.

Toch eindigt De Swaan positief. Het verzet tegen de vrouwenemancipatie past in een algemeen menselijk patroon; een superieure positie wordt niet zonder slag of stoot opgegeven. Maar dankzij het onderwijs, de arbeidsparticipatie van vrouwen, het doorstoten naar topposities op universiteiten en in het bedrijfsleven en naar machtsposities in politiek en bestuur, is de vrouwenemancipatie nergens ter wereld nog te stuiten. Ik laaf me aan zijn optimisme, maar ik weet ook dat de tegenkrachten sterk zijn. Eén van de studenten van de Cyclus koos dit boek voor zijn recensie, maar ook hij betwijfelt, ofschoon hij graag mee wil gaan in de gedachtegang van De Swaan, ‘of vrouwen opgewassen zijn tegen het opkomende mannelijk geweld binnen de polariserende samenleving’.

Digitalisering in het onderwijs Auteur: Naud Katerberg

“Leerlingen moeten worden voorbereid op het leven en werken in een digitale maatschappij.

Dat gebeurt nu onvoldoende. Het vraagt inspanningen van overheid, scholen en uitgevers van digitale leermiddelen om ervoor te zorgen dat het huidige onderwijs optimaal profiteert van de mogelijkheden die digitalisering biedt.�

- Onderwijsraad, 2017

22

De onderstaande tekst is een herschreven versie van een opdracht voor het vak onderwijssociologie. U leest wat volgens de publicatie ‘Doordacht digitaal’ van de Onderwijsraad (2017) het probleem is dat opspeelt bij digitalisering in het onderwijs en hoe dit opgelost kan worden.

Wie ‘digitalisering’ opzoekt in het woordenboek, vindt een vrij nietszeggende definitie: ‘digitalisering is het omzetten in digitale vorm (nullen en enen)’. Maar waar wij ons als sociologen (in spé) mee bezighouden is de digitalisering van de samenleving. Digitalisering is terug te zien in vrijwel elk facet van de samenleving: overheidszaken regel je via DigiD; op het internet koop je een nieuw paar sokken terwijl je wordt platgebombardeerd met advertenties; alle informatie die je nodig hebt voor je studie staat in de digitale leeromgeving; en je vrienden en familie spreek je vooral via sociale media. Twintig jaar geleden was dit nog heel anders.

Mensen leven en werken dus in een constant veranderende digitale en digitaliserende samenleving. Beschikken over digitale vaardigheden is belangrijk om hierin goed te kunnen functioneren. In het onderwijs zou, aldus de Onderwijsraad, plaats moeten zijn voor digitale onderwijsdoelen.

Naast het voorbereiden van leerlingen op de digitale samenleving, staan er in het onderwijs zelf ook tal van nieuwe leer-, en lesgeefen organisatiemethoden ter beschikking.

Maar een groot deel van de leerlingen, zo stelt de Onderwijsraad in haar rapport, wordt niet goed voorbereid op de digitale samenleving die zojuist is beschreven. Dit zou gelden voor zowel leerlingen in het funderend onderwijs, als in het middelbaar beroeps- en het hoger onderwijs. De inrichting van het onderwijs

staat ter discussie; door digitale ontwikkelingen is personalisatie van het onderwijs mogelijk gemaakt. Iedere leerling en student zou in theorie zijn eigen curriculum kunnen volgen. Hierdoor is het lastig toezicht te houden en te bepalen wat een diploma nu precies waard is. Bovendien zijn ook de kerndoelen en eindtermen lastig vast te stellen. Het onderwijs zal zich volgens de raad meer moeten richten op het aanleren van vaardigheden om bijvoorbeeld met ‘slimme machines’ te werken. Er zijn echter grote verschillen in de manier waarop en de mate waarin dit wordt vormgegeven in het onderwijs.

Een ander probleem is dat de directe relatie tussen leraar en leerling minder vanzelfsprekend wordt door bijvoorbeeld ‘online onderwijs’. Dit kan zorgen voor een gevoel van ‘vervreemding’, waardoor de socialisatiefunctie van het onderwijs in gevaar komt. Ook is online onderwijs vaak alleen beschikbaar voor mensen die dat kunnen betalen, wat nadelig is voor de kansengelijkheid in de samenleving. Hieruit zou ook een kloof kunnen ontstaan tussen mensen die wel en niet digitaal geletterd zijn.

Ook lijkt het door de schijnbaar makkelijke manier om aan informatie te komen via webservices niet meer nodig om informatie te gaan onthouden. De feitenkennis neemt hierdoor af, waar het langetermijngeheugen onder kan lijden. Kennisoverdracht blijft dus weldegelijk belangrijk.

Als laatste is digitaal onderwijs een bedreiging voor een veilig schoolklimaat: gedragingen op school kunnen door middel van filmpjes en/ of afbeeldingen buiten de school en voor lange tijd verspreid worden.

Onderwijsinstellingen lijken dan ook makkelijke slachtoffers te zijn voor cybercriminaliteit.

Dit zijn natuurlijk problemen die serieus moeten worden genomen.

En dat gebeurt misschien ook wel, maar een visie op hoe het onderwijs en digitalisering op elkaar ingesteld zouden moeten zijn ontbreekt vaak. Hierdoor bestaan er grote verschillen in de manier waarop verschillende onderwijsinstellingen bijdragen aan digitale ontwikkeling. De meeste scholen hebben wel een ICT-beleidsplan, maar hier ligt de focus vooral op technische aspecten, zoals de aanschaf van een digibord of het onderhoud van een digitale leeromgeving of website. Vaak hebben docenten echter onvoldoende kennis van ICT, waardoor zij niet in staat zijn om kinderen het juiste onderwijs te geven omtrent digitalisering.

Veel van de huidige docenten op de basisschool en in het voortgezet onderwijs zijn niet opgegroeid in de digitale maatschappij, waardoor er een basis ontbreekt bij deze docenten. Daarnaast hebben ook niet alle 23

ouders en bestuurders genoeg kennis van ICT uiteraard wel rekening worden gehouden met de keerzijde van digitale en digitalisering om een positieve invloed uit leermiddelen. Hierbij moet bijvoorbeeld worden gedacht aan de fysieke te oefenen op het beleid omtrent deze zaken. en mentale schade die digitale middelen zouden kunnen aanrichten.

Gelukkig komt de Onderwijsraad met een oplossing; althans, met drie adviezen. Ten eerste adviseert de raad om de randvoorwaarden van het digitale onderwijs niet bij onderwijsinstellingen neer te leggen, maar om hierin de belangrijke rol van de overheid op waarde te schatten. Een collectieve vormgeving, dus bijvoorbeeld een nationale aanpak rondom digitaal onderwijs, kan zorgen voor een grotere uitwisselbaarheid. Tevens zorgt uniformiteit op dit gebied ervoor dat aanbieders van digitale leermiddelen zich kunnen focussen op de inhoud van de stof, en niet bezig hoeven te zijn met de technische aspecten. Zo moet de overheid bijvoorbeeld ondersteuning bieden op het gebied van cybersecurity.

Ten tweede zouden onderwijsinstellingen meer betrokken moeten zijn bij de ontwikkeling van digitale middelen: er moet betere samenwerking komen tussen het onderwijsveld, de uitgeverijen en de distributeurs. Digitale onderwijsvormen zijn bij uitstek geschikt om afgestemd te worden op de vraag van afnemers, in dit geval bijvoorbeeld docenten. Zij zouden daarom ook meer betrokken moeten zijn bij de ontwikkelingen van digitale onderwijsvormen en -middelen, zodat ze beter aansluiten op de wensen van de vraagzijde. Tevens vindt de Onderwijsraad dat de overheid open leermiddelen moet faciliteren en het beschikbaar stellen ervan moet belonen in alle lagen van onderwijs.

Digitalisering van het onderwijs zou dus nodig zijn om studenten en scholieren voor te bereiden op de digitalisering in de maatschappij; zowel in het sociale domein als op de arbeidsmarkt. De Onderwijsraad heeft zich de vraag gesteld hoe het onderwijs zo effectief mogelijk kan profiteren van de mogelijkheden die de digitalisering met zich meebrengt. De raad heeft uit eigen initiatief een advies opgesteld met de antwoorden op deze vraag. Er zouden op verschillende niveaus maatregelen moeten worden genomen om het onderwijs maximaal te laten profiteren van de digitalisering: de overheid moet beleid doorvoeren, scholen moeten dingen regelen rondom de aanschaf van digitale leermiddelen, de invoering van nieuwe lesmethoden en de bijscholing van haar medewerkers en ook marktaanbieders en organisaties moeten samenwerken. Het doel van deze publicatie is om deze actoren te beĂŻnvloeden, zodat deze adviezen kunnen worden uitgevoerd.

Volgens de raad zouden leraren en andere betrokkenen zoals ouders en bestuurders (de vraagkant van de markt) meer eigenaarschap over digitalisering moeten krijgen door betrokken te zijn bij het vormgeven van digitale onderwijstoepassingen. Het bundelen van onderwijsinhoudelijke aspecten en technische kennis van de producenten zorgt voor een verbetering van de toepasbaarheid. De raad pleit dus voor een samenwerkingsverband (organisatie) van overheid, onderwijs, uitgeverijen, technologische bedrijven en ouders, waarin aanbesteding en vormgeving van digitale toepassingen voor onderwijs worden bewerkstelligd. Dat wordt een behoorlijk ingewikkelde netwerkstructuur!

Literatuur Onderwijsraad. (9 mei 2017). Doordacht digitaal. Geraadpleegd van https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2017/doordacht-digitaal/ volledig/item7551

Als laatste benoemt de Onderwijsraad het belang van visieontwikkeling en digitale deskundigheid. Om doordacht te digitaliseren is het noodzakelijk dat de expertise vanuit het onderwijs structureel wordt vergroot, en niet alleen wordt overgelaten aan een kleine groep hobbyisten. Zo zou de schoolleiding haar leerkrachten moeten aanmoedigen om pilots te gebruiken waaruit vervolgens een visie kan worden ontwikkeld. Er moet 24

Om SoAP drie keer per jaar uit te brengen, zijn we altijd op zoek naar redactieleden. Hierbij kun je denken aan schrijvers, fotografen of vormgevers. Het schrijven voor SoAP is volledig vrijblijvend: als je de eerste editie schrijft, betekent dat niet dat je de volgende edities ook mee moet schrijven.

Stuur ons een mailtje als je benieuwd bent!

soap.redactie@gmail.com

25

K

Bauke van der Kooij

a

b

e

In mijn vrije tijd leg ik nog wel eens wat kabels aan. Er zijn ontzettend veel soorten kabels, dat zal je waarschijnlijk verbazen. Ik kan er genoeg opnoemen, maar het lijkt me beter om dat nu niet te doen.

Tijdens het aanleggen van kabels raak ik regelmatig aan de praat met allerlei mensen. Gesprekken gaan vaak over onbelangrijke zaken, zoals het weer, voetbal, vakantiebestemmingen of huisdieren. Dat doe ik omdat ik het ongemakkelijk vind als er lange stiltes vallen, ik zeg het je eerlijk. Daarnaast voel ik me tijdens het aanleggen van kabels heel erg bekeken als het stil is.

Laatst zei een man, toen ik in zijn huis kabels aan het aanleggen was, dat het leggen van kabels eigenlijk heel erg lijkt op de liefde. Ik gaf geen antwoord, pakte mijn kabels en mijn gereedschap en liep zo de deur uit. Ik heb mijn kabels nooit meer aangeraakt, ik heb er zelfs nooit meer naar gekeken. Wat dacht jij dan?

26

l

s

Facebook SoAP-Groningen Twitter SoAP_Groningen Instagram soapgroningen

foto: P.B. Kramer, Groninger Archieven (2138_4059)

27

Volg ons op LinkedIn!

Linkedin.com/company/SoAPGroningen