RASE Volumen 1, número 2, Mayo 2008

REVISTA DE LA ASOCIACIÓN DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Volumen 1, número 2, mayo 2008

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Volumen 1, número 2, mayo 2008

Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE) http://www.ase.es/rase ISNN 1988-7302 Consejo Editorial Asesor Antonio Benedito (Universitat de València) Xavier Bonal (Universitat Autònoma de Barcelona) Blas Cabrera (Universidad de La Laguna) Leopoldo Cabrera (Universidad de La Laguna) Julio Carabaña (Universidad Complutense) Rafael Feito (Universidad Complutense) Mariano Fernández Enguita (Universidad de Salamanca) Ramon Flecha (Universitat de Barcelona) Antonio Guerrero (Universidad Complutense) Lídia Puigvert (Universitat de Barcelona) Josep Maria Rotger (Universitat de Barcelona) Marina Subirats (Universitat Autònoma de Barcelona) José Taberner (Universidad de Córdoba) Eduardo Terrén (Universidad de Salamanca) Consejo Editorial Ejecutivo Juan S. Fernández (Universidad de Almería) Marta García Lastra (Universidad de Cantabria) Marta Soler (Universitat de Barcelona) Francesc J. Hernàndez (Universitat de Valencia) Dirección postal de la ASE Asociación de Sociología de la Educación Universidad Complutense de Madrid Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Campus de Somosaguas 28223 Madrid Dirección electrónica: rase@ase.es Publicación de los números de la Revista de la ASE 1 de enero / 1 de mayo / 1 de septiembre

Tabla de contenidos

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Volumen 1, número 2, mayo 2008

Tabla de contenidos Editorial [p. 4 ] Artículos Pedro Abrantes: Individualización y exclusión. La transición a la secundaria en el centro de Madrid [pp. 521] Michael W. Apple: Divina tecnología. Género, cultura y el trabajo de la escuela en casa [pp. 22-41] Mariano Fernández Enguita: Escuela pública y privada en España: La segregación rampante [pp. 42-69] Ignacio Urquizu Sancho: La selección de escuela en España [pp.70-89] Documentos Beate Krais: Perspectivas o planteamientos de la sociología de la educación y la formación [pp. 90-105] Recensiones Raimundo Cuesta: Las reformas educativas a debate, de Julia Varela [pp. 106-107] Antón Costa Rico: Al hilo del comentario breve realizado por Raimundo Cuesta... [pp. 108-109] Marta García Lastra: Mujeres y hombres. ¿Un amor imposible? [pp. 110-112] Francesc J. Hernàndez: Sopas alsacianas de sociología y pedagogía [pp. 113-115] José Taberner: La educación moral, de Durkheim [pp. 116-119]

Revista de revistas [pp. 120-132] Conmemoraciones Karl Marx [pp. 133-136] Carlos Lerena [pp. 137-139] Noticias [pp. 140-148] Normas para la remisión de artículos [pp. 149-150]

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Editorial

Editorial

Tradición y crítica. No hay sociología de la educación, ni sociología, ni conocimiento, que no suponga una juiciosa combinación de ambos momentos. Y este principio queda patente en la configuración del segundo número de la RASE. Por un lado, se evoca una tradición que comienza con K. Marx, de cuya muerte se cumplen 125 años, E. Durkheim o G. Simmel. Se recuerda también en estas páginas el magisterio de Carlos Lerena, que perdió la vida hace dos décadas, y las reformas educativas de nuestro pasado reciente. Por otro lado, se ofrecen cuatro aproximaciones a la desigualdad social relacionada con la escuela, desde perspectivas críticas que invocan nociones como «individualización», «exclusión» o «segregación». La educación moderna es instrucción pública, adjetivo que se contrapone a «privada» o «doméstica», pero su realización en centros de titularidad privada o incluso en el ámbito doméstico se opone, a la luz de los análisis, al ideal universalista que albergaba el precepto educativo. No es sólo contraposición, sino expolio. Una «persistente práctica del transvase de dineros y camisas al sector particularista del sistema escolar, por parte del sistema escolar universal y de todos», como afirmaba Carlos Lerena. Como él, sólo podemos reclamar: «Póngase plazo fijo a ese trasvase.»

El consejo editorial ejecutivo

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Pedro Abrantes: Individualización y exclusión. La transición a la secundaria en el centro de Madrid

INDIVIDUALIZACIÓN Y EXCLUSIÓN. LA TRANSICIÓN A LA SECUNDARIA EN EL CENTRO DE MADRID Pedro Abrantes

C

ompletando el sexto curso, con 12, 13 o 14 años de edad, los estudiantes en España transitan desde la enseñanza primaria hacia la secundaria, lo que para la gran mayoría implica también un cambio de centros educativos con actores, lenguajes y reglas distintas.

El presente texto explora algunas dimensiones de este fenómeno, basándose en una investigación desarrollada en cinco centros educativos (3 públicos y 2 privados) del distrito Centro de Madrid. Entre octubre de 2005 y enero de 2006, se llevaran a cabo docenas de entrevistas a profesores y alumnos de primer curso de la ESO, se aplicó un cuestionario a 228 estudiantes y se pusieron en marcha algunas actividades de observación directa.

Se ha de añadir que el distrito “Centro”, a pesar de que contiene una cantidad impresionante de palacios, sedes institucionales y espectáculos, es hoy una de las zonas más pobres de Madrid. El proceso de “gentrificación” fue compensado, en los últimos 15 años, por la llegada de un enorme número de inmigrantes de todas las partes del mundo, muchos de los cuales viven en condiciones muy precarias. Consecuentemente, se viene asistiendo a un cambio del ambiente social en los institutos de esta zona, donde otrora estudiaron muchas de las personalidades madrileñas, como Cervantes o Lopé de Vega. La encuesta mostró que solamente el 52% de sus alumnos viven en familias nucleares originales (padre y madre biológicos, con o sin hermanos y sin otros parentes o huéspedes) y solo el 58% nació en España, porcentaje que baja al 43% en el caso de sus padres. Casi uno en cada tres alumnos de estas cinco escuelas nació en América Latina (sólo el 20%, en Ecuador).

La investigación fue orientada por teorías y debates sobre la construcción de las identidades y de las trayectorias de vida (Bourdieu, 1979; Giddens, 1991; Velho, 1994; Lahire, 1999; Beck e Beck, 2003), en particular, en la adolescencia (Erikson, 1972; Blos, 1979; Corsaro, 2005). Además, se tomaron como referencia algunos de los estudios específicos sobre las transiciones a la secundaria en España (Gimeno Sacristán, 1996) o a las “middle-schools” en los

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Estados Unidos (San Antonio, 2004), así como estudios más generales sobre las culturas e experiencias en los diversos niveles de la enseñanza (Dubet y Martucelli, 1996; Power y otros, 2003).

Herencias primarias e equívocos docentes

Una idea común en la actualidad es la de que como causa y consecuencia del descenso de los “niveles de exigencia”, en las etapas de enseñanza básica y obligatoria los suspensos se volvieron un fenómeno casi residual. Esta representación está incorporada incluso por una parte de los actores educativos, como muchos de los profesores entrevistados en el presente estudio, que se lamentan de las implicaciones del sistema de aprobados “semi-automáticos” a lo largo de la enseñanza primaria. Por ello, no dejamos de sorprendernos cuando vemos que, en 2005, el 21% de los alumnos que llegan a la enseñanza secundaria en el centro de Madrid registran ya (al menos) un suspenso en los primeros seis cursos de escolaridad; y más todavía cuando constatamos que sólo en este primero curso de ESO suspende el 22%. Desafortunadamente, no es un error estadístico ni una particularidad local. El fracaso escolar se mantiene como un fenómeno masivo, que, además, diminuyó muy poco en los últimos veinte años.

La encuesta confirmó también que sigue habiendo una conexión (demasiado) fuerte entre el fracaso escolar y la clase social de los alumnos (cuadro 1).

Por el contrario, no resultaron evidentes diferencias de calificaciones según el tipo de familia (nuclear, monoparental, recompuesta o compleja). El número de alumnos que presenta algún suspenso a lo largo de su (todavía corto) trayecto escolar se sitúa entre el 30% y el 40% para todas las modalidades familiares, siendo las repeticiones un poco menos frecuentes entre los alumnos que viven en familias recompuestas (33%) o en familias monoparentales (37%), en comparación con los jóvenes que viven en familias nucleares (38%).

El caso de la inmigración es más complejo. Es cierto que el 50% de los alumnos nacidos en el extranjero ya suspendió (al menos) un curso, en comparación con el 31% de sus compañeros nacidos en España. Sin embargo, cabe ponderar en qué medida eso resulta de contrastes culturales o de asimetrías sociales (Machado, 2004). Mientras que el 15% de los hijos de profesionales y empresarios cuenta ya con una repetición, ese porcentaje sube al 40% en el caso de los hijos de empleados y para el 56% en el caso de los hijos de subempleados. Si en la primera categoría hay cuatro españoles por cada inmigrante, en la última hay casi un español por cada cinco inmigrantes.

Considerando este factor, observamos que haber nacido en el extranjero aumenta la probabilidad de fracaso entre los hijos de profesionales y empleados, pero parece hacer poca diferencia en el caso de los hijos de subempleados, puesto que también los españoles registran tasas muy altas de repetición. El país de nacimiento de los padres tiene una influencia poco significativa en la explicación del fracaso (cuadro 1).

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Cuadro 1. % de alumnos en primero de la ESO que ya repitieron

Profesionales Empleados Subempleados

Total 15% 40% 56%

Local nac. de los alumnos España Otro 13% 29% 33% 52% 52% 57%

País de nac. de los padres España Otro 14% 20% 43% 37% 54% 56%

Por otro lado, existen variables sociales –como el nivel de escolaridad de los padres, el número de libros en casa o las idas familiares al teatro– con niveles de correlación muy altos con el éxito escolar y con las calificaciones obtenidas a lo largo del trayecto escolar. Al cruzar indicadores de la condición social de la familia, las prácticas culturales y los resultados escolares, a través de un análisis de correspondencias múltiples, es posible verificar la fuerte correlación existente entre estas tres dimensiones (cuadro 2).

Obtenemos así un panorama general de los jóvenes recién llegados a la enseñanza secundaria, en el que no deja de impresionar la claridad con que se observan ya tres perfiles con recursos, actividades cotidianas y trayectos bien desiguales: (1) un grupo de jóvenes que nunca repitió, con resultados escolares muy elevados a lo largo de la escolaridad primaria, comprometido con actividades intelectuales fuera de la escuela (como academias de idiomas y otras) y prácticas culturales eruditas (como salidas al teatro o a museos con la familia), cuyos padres son profesionales o empresarios, altamente escolarizados y con bienes culturales abundantes; (2) un grupo de alumnos bastante dedicados al estudio en la primaria que, en general, nunca repitió, con calificaciones intermedias, cuyas actividades cotidianas se dividen entre prácticas deportivas y el apoyo a la familia (trabajo, en casa o el cuidado de niños y mayores) y que viven en familias de empleados, con pocos estudios pero una situación profesional relativamente estable; y (3) un grupo de jóvenes con resultados escolares bajos, que ya repitió en la primaria, sin practicas o bienes culturales eruditos y cuyos padres son subempleados, o sea, tienen trabajos no cualificados y precarios.

Cuadro 2. Análisis de correspondencias múltiples entre indicadores de trayectoria escolar, de prácticas culturales y de categoría socio-profesional del agregado doméstico

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Dimensión 1

Dimensi—n 1

2,5

Bajas

2,0

Hijos de subempleadosact_prim_agr

Hijos de profesionales

act_dep_prim_agr recursos culturales escasos

1,5

recursos culturales abundantes

ausencia de practicas eruditas

libros agregados

prá prácticas culturales eruditas

estudo agregado

activ. complement. solo en la escuela

Dimensi—n 2

1,0

hasta 30 min

Activ. educativas complementares calificaciones elevadas ,5

0,0

ayuda_trabajo

no (al menos) una repetició repetición de curso act extra es ayuda_cuidados

Sobresalient

no

+ 100 libros

profesionale no repeti— act extra fu s’ m‡s de 1hora s’

primaria_calificacio

no no

nes no

subempleados no -- 30 libros

s’ ya repeti— 30-100 libro fuera de la empleados s’no act extra en la escuel Razonables Buenas 30 a 60 min s’

fam’lia_teatro

Hijos de empleados -,5

fam’lia_cine

ayudas cotidianas a la familia

clase_social_recodif icada

actividades desportivas

repeti¨oes agregadas

-1,0

+ tiempo de estudio diario -1,5 -1,0 -,5

fam’lia_museos/exp

0,0

,5

1,0

calificaciones razonables -buenas

Hay que hacer notar que esta tipología tripartida de las condiciones sociales fue un resultado (y no un punto de partida) de la investigación, reflejando el principal clivaje estructural en los grandes centros urbanos entre profesionales cualificados y empleados ejecutantes, apuntada por teóricos fundamentales de las clases sociales (Bourdieu 1979; Eder, 1993), pero añadiendo el aspecto de la precariedad de los vínculos laborales, elemento enfocado por muchos de los autores más recientes (Castells, 1996; Beck, 2000; Dahrendorf, 2003).

Además, a pesar de esta variante relacionada con las condiciones laborales, los conocedores de las obras de Bourdieu (c/ Passeron, 1970; 1979; 1992) no dejaron de notar las enormes afinidades del cuadro 2 con los planteamientos del campo de las practicas culturales, realizado por el autor francés en los años 70 y 80. En un momento en que se animan las críticas a la “teoría de la practica”, se trata de constatar que, en el Centro de Madrid, ya en el siglo XXI, los resultados y trayectos escolares de los jóvenes se mantienen en fuerte dependencia de los

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capitales y consumos culturales de sus familias y éstos se dan en estrecha asociación con las condiciones socio-profesionales de sus elementos activos.

Elecciones y elegidos

La transición de la enseñanza primaria a la secundaria representa, desde luego, un paso fundamental en los trayectos de escolaridad porque implica, para la gran mayoría de los alumnos, un cambio entre centros educativos. Este proceso complejo, en términos psicológicos y sociales, es hoy motivo de atención particular, por los logros recientes en el contexto educativos de la ideología de la “libre elección”, que defiende que las familias deben tener una libertad total en la selección de un centro para sus niños y adolescentes (Gewirtz y otros, 1995; Feito, 2002).

La presente investigación confirma, en primer lugar, la enorme circulación de estudiantes por la ciudad, estimando que solo cerca de mitad están ubicados en el centro más cercano a su hogar. Así, solamente el 64% de los alumnos inscritos en estos cinco centros vive en el distrito Centro, número que baja significativamente en el colegio laico, elegido más bien por motivos ideológicos y/o pedagógicos. Hay que añadir que el 25% de los jóvenes vive en los distritos cercanos, mientras que 11% vive en distritos distantes o en otros municipios, porcentaje que sube al 16% en el caso de los jóvenes pertenecientes al sub-proletariado.

Los dados colegidos sugieren además que la elección fundamental se realiza ya en la entrada a la primaria, tendiendo posteriormente a una cierta estabilidad en distintos “circuitos de escolarización” (Gewirtz y otros, 1995). El 92% de los alumnos en el colegio católico completaron la enseñanza primaria en colegios privados (el 54% en el mismo colegio, puesto que imparte las diferentes etapas), siendo el caso que ningún alumno viene directamente de colegios extranjeros. Por otro lado, el 86% del alumnado de los institutos públicos estudió la primaria en colegios públicos, siendo el caso que el 10% procede directamente de centros educativos extranjeros. La excepción, en este punto, es el colegio laico, pues el 67% de alumnado estudió en colegios primarios públicos.

No obstante, fue posible observar que la elección del centro ocurre en un entorno de desigualdad de oportunidades, ya que la posibilidad de concretarla no es homogénea entre los grupos sociales (Gewirtz y otros, 1995). En el caso de la elección del centro para cursar los estudios secundarios, mientras que un escaso 7% de los profesionales y empresarios no logró inscribir su hijo en la institución de su elección, esa pauta sube al 37% entre los empleados y al 24% entre los subempleados. La sorprendente diferencia entre estos dos últimos, a favor de los más desafortunados, tiene que ver con el hecho de que los primeros desarrollan estrategias más ambiciosas de busca de un centro que garantice el éxito escolar y la movilidad social, mientras que los segundos suelen conformarse con el instituto público de su área de residencia, indicada por sus profesores y compañeros de primaria.

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Resultado de una orientación compleja entre las orientaciones culturales y las oportunidades estructurales, es posible confirmar que también en el centro de Madrid la “elección” está fuertemente estructurada por la condición social de las familias, generando una tendencia hacia la homogeneidad de los públicos de cada centro. Los profesionales suelen elegir al colegio laico, los empleados estables al colegio católico y los empleados precarios se orientan a los institutos públicos (cuadro 3). Se confirma, así, el actual miedo de las “clases medias” respecto de los centros públicos (Feito, 2002; Power y otros, 2003). Esta segmentación es más grave en sistemas como el español, en el que muchos colegios privados (como, por supuesto, los dos incluidos en éste estudio) están subvencionados por el presupuesto público.

Cuadro 3. % de alumnado de las distintas clases sociales en los 3 tipos de centros

Colegio Laico Colegio Católico Institutos Públicos (3)

Profesionales 46% 33% 19%

Empleados 33% 42% 36%

Subempleados 21% 25% 45%

Más curiosa es la correlación con otras variables sociales. En términos de estructura familiar, el colegio católico es aquél adonde más jóvenes viven con su familia nuclear original (75%); sólo hay un 10% de alumnado que vive en familias monoparentales (en las restantes instituciones, la porcentaje es del 20%). Por otro lado, el colegio católico es también el centro donde más alumnos nacieron en España (81%), en contraste con los institutos públicos en que solamente el 45% nació el país. Estos resultados parecen apoyar los esfuerzos gubernamentales para una distribución equitativa del alumnado extranjeros por la totalidad de la red subvencionada por fondos del Estado.

Contra la tesis de la alienación: la reconstrucción de los lazos afectivos

Un proceso que instintivamente asociamos a las dificultades en el pasoa la secundaria es la ruptura de los lazos de vinculación con compañeros y profesores. Este fenómeno estaría exacerbado en el paso de primaria a la secundaria porque la cultura de la primera estaría orientada a las relaciones personalizadas con un grupo restringido de actores, pero la cultura de la segunda seguiría una lógica de “despersonalización” (Gimeno Sacristán, 1996; Marchesi, 2000).

Los datos recogidos ponen en cuestión tal interpretación. Aproximadamente tres meses después de su entrada en la enseñanza secundaria, un 79% de los jóvenes declaran tener ahora más amigos que en primaria y un escaso 20% declara tener menos. A pesar de que no existen diferencias agudas entre grupos sociales, es significativo que, considerando esta media, el

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porcentaje de aquellos que reconocen tener ahora menos amigos suba entre los hijos de empleados estables (24%), entre las chicas (26%), entre aquellos que no tienen ex-compañeros en su nuevo grupo (23%) y aquellos que estudian en el colegio laico (32%).

Otro dato importante es que no se ha observado que el éxito en la transición académica esté correlacionado con el hecho de que algunos de los compañeros de grupo hayan sido compañeros en primaria o, incluso, con la facilidad o dificultad de hacer amigos en la nueva etapa. O sea, el aumento de la dificultad y el desinterés, así como el descenso en las calificaciones, no parece relacionarse con la ruptura de los vínculos con los amigos de primaria, ni tampoco con la cantidad de nuevos vínculos establecidos en la secundaria. A la vez que una contradicción entre el mundo escolar y el mundo adolescente (Dubet y Martuccelli, 1996), suele emerger así una relativa autonomía entre los dos campos.

Por otro lado, a pesar del cambio de un sistema de 4 maestros a un sistema de 11 o 12 profesores, los jóvenes hacen, por lo general, una evaluación positiva de su relación con los docentes de la ESO: el 86% considera que estos se preocupan por ellos, el 85% que los ayudan, el 77% que los escuchan y el 75% que son justos (muchas veces o algunas veces). Además, la mayoría de los alumnos sostiene que, en estos ítems, los profesores no presentan grandes diferencias con relación a los de primaria. Por el contrario, respecto a la exigencia, el 35% de los alumnos considera que sus nuevos profesores son más exigentes frente a sólo un 15% que los ve menos exigentes que en primaria.

Hay que añadir que esta relación genéricamente positiva con los profesores varía un poco respecto de los grupos sociales. Los hijos de empleados son aquellos que mejor evalúan a sus profesores, confirmando su mayor identificación con la escuela y la incorporación de los valores escolares en su proyecto de movilidad social (los propios profesores suelen provenir de este grupo social, lo que facilita la identificación). Los alumnos del colegio laico se destacan también por la evaluación positiva que hacen de sus nuevos profesores, mientras que los restantes los colocan en general al nivel de sus maestros de primaria. Y, sorprendentemente, los chicos se sienten más a gusto que sus compañeras con relación a sus profesores de secundaria (cuadro 4).

Cuadro 4. Evaluación de los alumnos de sus profesores de secundaria, en comparación con la evaluación hecha de sus maestros de primaria

Los profesores... ...se preocupan de los alumnos ... ayudan a los alumnos con dificultades ... escuchan a los alumnos ... son justos ... exigen demasiado ... son demasiado mandones

Chicos Más en la ESO 29% 19%

Más en primaria 22% 24%

Chicas Más en la ESO 19% 13%

Más en primaria 24% 18%

17% 24% 36% 28%

22% 20% 10% 20%

10% 21% 31% 18%

24% 22% 6% 13%

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Efectos secundarios: la imposición del modelo académico

Si la relación con compañeros y profesores no parece cambiar tanto con la entrada en la enseñanza secundaria, lo mismo no se puede decir del modelo pedagógico. El cuestionario aplicado en cinco centros educativos del centro de Madrid confirma la tesis de Gimeno Sacristán (1996) de que, al iniciarse la secundaria, se observa el refuerzo de un modelo (académico) centrado en clases expositivas y trabajos individuales producidos en aula o en casa, olvidándose de las actividades de grupo, el trabajo con tecnología y las excursiones (cuadro 5).

Sorprendentemente, aunque existan claras divergencias ideológicas entre los equipos directivos y los proyectos educativos de los cinco centros, no se observan diferencias sustanciales en el modelo pedagógico, excepto en el caso de la resolución de ejercicios del libro (mayor en los colegios, menor en la escuela pública) y en el caso de la utilización de ordenadores con metas pedagógicas (en que un centro público se destaca por el recurso frecuente a los ordenadores, mientras que otro prácticamente los ignoran, mientras que los privados se sitúan en niveles intermedios).

Cuadro 5. Actividades pedagógicas en la ESO en comparación con la primaria (entre paréntesis, intervalo de variación entre los 5 centros)

Clases expositivas Ejercicios del libro Trabajos individuales Trabajos en grupo Trabajo con ordenadores Excursiones

Más en la ESO 38% (33 – 48) 16% (13 – 19) 32% (26 – 37) 15% (11 – 23) 18% (6 – 35) 11% (4 – 19)

Más en primaria 18% (9 – 22) 21% (10 – 39) 18% (9 – 26) 42% (39 – 49) 40% (15 – 67) 47% (28 – 70)

Otra evidencia es el hecho de un 72% del alumnado considerar la ESO más difícil que la enseñanza primaria, aunque la amplia mayoría asocie esa mayor dificultad a las asignaturas de Ciencias (59%) y de Matemáticas (48%). Por el contrario, la mayoría de los alumnos considera Música y Educación Física, incluso, más fáciles que en la etapa anterior. Gimeno Sacristán (1996) verificó algo similar, al identificar descensos mayores de las calificaciones en los idiomas, en ciencias y en matemáticas.

Hay que referir que este modelo pedagógico de secundaria se basa en un régimen de funcionamiento bastante distinto en comparación al de primaria. En general, el alumnado pasa menos tiempo en los centros de secundaria que pasaba en primaria, teniendo que compensar ese

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tiempo con actividades de estudio o de suplemento educativo en casa o en otros lugares, lo que los profesores explican como un logro en términos de autonomía y de autorresponsabilidad de los alumnos. Se destacan, a este propósito, los tres institutos públicos, que adoptaron el sistema de horario continuado, lo que les permite comprimir las clases en seis tiempos consecutivos y librarse de los adolescentes hacia las 14h30 (cuadro 6).

Cuadro 6. % de alumnos que, en la ESO, pasa más tiempo diario en el centro y estudiando en casa, en comparación con la primaria

Más tiempo en el centro/día Colegio Laico Colegio Católico Instituto Público C Instituto Público S Instituto Público N

47% 70% 13% 8% 10%

Más tiempo de estudio en casa/día 60% 68% 33% 44% 47%

El aumento del tiempo diario de trabajo escolar, tanto en el centro como en casa, declarado por la mayoría de los estudiantes en ambos los colegios, parece dar la razón a Power y otros (2003) cuando sostienen que la transición a la secundaria es más exigente en los colegios y más “suave” en la escuela pública. Este aumento de trabajo exigido en los colegios debe explicar por qué más alumnos consideran la ESO más difícil que la primaria (un 80% en ambos los colegios frente a casi un 70% en los institutos) y por qué se siente un poco más de ansiedad (cerca de un 65% de los alumnos en los colegios se declaró más “agobiado” que en primaria, en contra de 57% en los institutos), pero no parece afectar las pautas de fracaso (calificaciones y suspensiones), de advertencias o de desinterés.

Por otro lado, conociendo las relaciones que existen entre actividades extracurriculares, autoestima y éxito escolar (San Antonio, 2004), no deja de ser preocupante que la transición signifique un descenso de estas practicas entre los adolescentes del Centro de Madrid, sobre todo de aquéllas que ocurren en el espacio escolar. En la primaria, el 26% de los jóvenes participaba en actividades en la escuela y el 29% fuera de la escuela (sin considerar las actividades deportivas). En la secundaria, esas pautas bajan al 21% en la escuela y el 28% fuera. Más alarmante es verificar que es precisamente entre los jóvenes de los centros públicos, aquéllos que tienen un horario más reducido, entre los que las actividades extracurriculares son más raras, ocupando a menos de un 40% de los jóvenes. Además, la participación en actividades extraescolares organizadas está relacionada con la clase social: mientras que unos 60% de los hijos de profesionales participa en actividades de suplemento en idiomas, ciencias o tecnología, ese porcentaje baja al 40% para los descendientes de empleados y subempleados.

Como consecuencia de estos cambios en el modelo pedagógico, no es de extrañar que el apoyo directo de los padres al trabajo escolar y el tiempo diario dedicado al estudio en casa,

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factores poco importantes para el éxito escolar en la primaria, se vuelvan fundamentales en la ESO (cuadro 7).

Cuadro 7. % de repeticiones en la primaria e en la ESO, según el tiempo diario dedicado al estudio y la ayuda o no de la familia al estudio

Estudia menos de media hora/día Estudia entre media e una hora/día Estudia más de una hora/día Ayuda de la familia al estudio Sin ayuda de la familia al estudio

% suspenso en primaria 18% 23% 20% 21% 21%

% suspenso en la ESO 40% 26% 14% 18% 31%

Este cambio hunda así las pretensiones igualitarias de la ESO (Beltrán, 2000), pues las oportunidades para el estudio y para las prácticas culturales en el exterior de la escuela son muy desiguales de acuerdo con la condición social, así como las competencias y posibilidades de las familias apoyaren directamente las aprendizajes escolar de sus adolescentes (Gimeno Sacristán, 1996). Esa es, posiblemente, el principal motivo por el que los jóvenes de las clases más afortunadas declaran sentir menos dificultades en la adaptación a la secundaria y registren un descenso menor de las calificaciones, en comparación con sus compañeros de entornos más desafortunados (cuadro 8).

Cuadro 8. % de alumnos con más dificultades, desinterés y descenso de calificaciones, en la enseñanza secundaria, de acuerdo con la clase social

Profesionales y empresarios Empleados Subempleados

Más dificultad 67% 75% 77%

Más desinterés 16% 18% 23%

Descenso de las calificaciones 27% 47% 44%

Este efecto de refuerzo de la reproducción social en el paso a la secundaria debe ser ponderado, considerando las pautas de fracaso escolar. La desigualdad social en los resultados escolares se mantiene estable: en ambas las etapas, los jóvenes hijos de subempleados tienen más del triple de las posibilidades de suspender que los hijos de profesionales y empresarios. El 30% de los descendientes de subempleados suspenden en la primaria y un porcentaje idéntico vuelve a suspender en el primero curso de secundaria. Entre las clases profesionales y propietarias, el 8% suspendió algún curso de la enseñanza primaria y el 9% suspende en primero de la ESO. Entre

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los hijos de empleados, por otro lado, ese porcentaje sube del 21% en el conjunto de la primaria al 24% sólo en primero de la ESO. Sin embargo, esta estabilidad de los níveles de desigualdad en el exito escolar de las diferentes clases, entre primaria e ESO, puede ser preocupante si añadimos que, en el plano internacional, hay una tendencia general para que el efecto de la clase social vaya decreciendo a lo largo de la escolaridad (Muller y Karle, 1993).

Ansiedad y libertad: la génesis del proyecto del yo

Por todo lo que venimos presentando hasta aquí, parece confirmarse que el paso de primaria hacia la secundaria, como adaptación a un nuevo entorno institucional con reglas y expectativas diferentes, implica un conjunto de cambios en la vida de los jóvenes, emocionalmente intensos y socialmente complejos (San Antonio, 2004). Hay que añadir que ocurre en un período en que los jóvenes están experimentando cambios personales muy significativos, en particular, con el paso de la niñez a la adolescencia, lo que implica la desvinculación a los modelos de los padres y la construcción, soportada por los grupos de pares, de referentes individuales del yo –proceso a que algunos psicólogos vienen llamando de segunda individuación (Blos, 1979).

Por ello, no sorprende que el 62% de los jóvenes del Centro de Madrid, en primero de la ESO, se sientan más “agobiados” que en primaria. Este porcentaje es estable, independientemente de la clase social, las calificaciones en primaria, el país de origen o el número de centros en que cursó la primaria. Sin embargo, ese aumento de ansiedad es declarado por el 70% de las chicas y por el 57% de los chicos. Si añadimos a esto la menor identificación con los profesores, podemos suponer que esta transición presenta mayores retos para las chicas que para sus compañeros varones. De modo similar, en su estudio en una comunidad rural del nordeste de los Estados Unidos, San Antonio (2004) documentó que la transición registraba un mayor impacto en la auto-estima de las chicas, mientras que se mantenía más estable entre los chicos.

¿Y qué recuerdas del primero día en la ESO? Pues, algunos se ponían muy nerviosos... porque decían “oye, es muy difícil, yo no puedo, no voy a pasar de curso”... Pero yo pensaba “si lo hago bien, si me esfuerzo, pues seguramente que puedo sacar algunas notas y pasar a segundo de la ESO”. ¿Y qué os decían los profesores?

Que mandaban muchas exigencias... y más esfuerzo en todo.

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¿Te acuerdas de alguna buena o mala experiencia en la primera semana de clases en la ESO? Sí. Me preguntaron que era la inercia en Naturales y me quedé en blanco... no sabía. yo qué es la inercia. No sé... es como si el cerebro se tuviera apagado o algo así. Y la profesora me dijo que me sentara. Y me puse un poco triste... por no responder... ¿Estabas un poco amedrentada?

Sí.

Y qué te parecen tus colegas... ¿cómo están reaccionando a este cambio?

Algunos me dicen que empiezan a llorar... porque es que se sienten como tontos... así, más o menos, al tiempo de estudiar... y al tiempo de hacer los ejercicios.

Alumna del colegio privado

Por otro lado, la transición a la ESO hace que el 67% de los jóvenes se sienta más adulto.

Sin embargo, también aquí hay que contrastar que ese sentimiento es compartido por un porcentaje mucho más elevado de chicos (73%) que de chicas (57%), mientras que las restantes variables sociales consideradas parecen tener un peso casi nulo.

Más preocupante es el hecho de que, tanto chicos como chicas, asocian la ESO con una etapa en la cual existen más conflictos (51%) y en que los profesores imponen más advertencias (62%) y más castigos (63%). En el caso de los conflictos, no obstante, los jóvenes del colegio católico se destacan, pues solamente el 15% considera que son más frecuentes que en primaria.

Podría suponerse que este aumento de los conflictos y de los castigos tendría que ver con una relación problemática con los compañeros más mayores. Sin embargo, la política de los centros observados suele ser la de aislar a los alumnos del primero curso de secundaria con relación a los estudiantes de los otros cursos y, de hecho, la mayoría de los jóvenes entrevistados no los considera ni como fuente de ayuda/referencia ni como fuente de acoso y desconcentración.

Además, a pesar de que los profesores y el régimen de funcionamiento de la secundaria se apoyan en una mayor autonomía de los estudiantes, la verdad es que solamente una minoría de jóvenes siente esta transición como un logro de libertad. Como sostienen Dubet y Martuccelli (1996) o San Antonio (2004), es urgente discutir si esta estabilidad en las pautas de libertad no contrasta con las expectativas de los adolescentes, inmersos en el referido proceso de “segunda individuación”, llevando a una incapacidad de las “escuelas medias” de manejarse con el “mundo adolescente”, potenciando así las practicas de resistencia y/o de evasión por parte del alumnado.

Sin embargo, se verifican diferencias interesantes. Los alumnos del colegio laico se destacan por afirmar que se sienten más libres en la ESO (64% en contra una media de 54%), lo

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que refleja un proyecto educativo orientado hacia el desarrollo de las capacidades crítica y creativa de los jóvenes. Esta pauta es todavía más significativa si añadimos que los jóvenes de la clase profesional (sobrerepresentados en el colegio laico) son precisamente los que menos sienten el logro de libertad (49% contra 56% en el caso de los hijos de subempleados).

La génesis de los proyectos del yo tienen también que ver con alguna capacidad para proyectarse en el futuro. Así, aunque sea visible un deseo generalizado de movilidad social ascendente, es significativa la relación que existe (ya a los 12/13 años de edad) entre la profesión en que los jóvenes se imaginan a los 30, su clase social de origen (cuadro 9) y su trayecto de escolaridad hasta el momento. Entre los alumnos que ya repitieron, un 23% prefiere soñar con una profesión en el mundo de los deportes y espectáculos, mientras que un 18% asume que posiblemente será obrero o empleado. Estas pautas bajan al 13% y solo al 4%, entre aquellos que aún no repitieron cualquier curso.

Cuadro 9. Profesión que imaginan desempeñar con 30 años, agregada en categorías, de acuerdo con la clase social de origen

Clase de origen

Profesionales y empresarios Empleados Subempleados

Profesión imaginada con 30 años (categorías) Profesionales y Vendedores y Obreros empresarios administr. empleados 76% 16% 2% 59% 13% 11% 49% 24% 11%

y

Deportes espectáculos 7% 17% 16%

y

Final. Individualización y exclusión

El corazón de la modernidad avanzada se encuentra una nueva relación de los individuos con las instituciones, marcada por procesos permanentes y recíprocos de reflexividad, negociación y tensión (Giddens, 1991; Beck-Gernsheim, 2003). Si bien hoy es casi imposible vivir apartado de las instituciones, también es cierto que nunca los individuos las pusieron tanto en cuestión, en la busqueda de su autenticidad y independencia. Y la escuela es quizás la principal institución propulsora de este cambio, al permitir pautas de individualización y reflexividad sin precedentes, pero también es una de las que más sufre con tal desvinculación (Dubet y Martuccelli, 1996).

Tras un “período de latencia” en la niñez, los adolescentes irrumpen súbitamente en este nuevo contexto de “individualización”, a través de manifestaciones más o menos violentas de

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rechazo y resistencia o, más frecuentemente, con lo que llamé en un trabajo anterior de “practicas de adhesión distanciada” (Abrantes, 2003).

Ya es un lugar común hablar de oposición entre profesores y alumnos, sobre todo durante la adolescencia, siendo el cambio a la enseñanza secundaria un momento-clave de desvinculación e insubordinación. Sin embargo, la presente investigación del primero curso de secundaria pone en cuestión algunos de sus fundamentos. Por un lado, aunque los profesores documentan una creciente agresividad y indisciplina, tras 3 meses de clases, la mayoría de los jóvenes considera las materias interesantes y muestra una percepción positiva de sus (nuevos) profesores, declarando que éstos son, en general, justos, se preocupan y buscan ayudar a los que tienen más dificultades. Por otro lado, la relación de negociación permanente a que sometena los profesores parece emerger en paralelo con la relación ambigua que los profesores mantienen con las autoridades educativas. O sea, una relación de crítica constante, de aceptación de ciertas reglas, de resistencia a otras o, más genéricamente, de interpretación e incorporación de las orientaciones de acuerdo con sus propios principios y metas.

Es suficiente, sin embargo, con decir que, en 2005, en los centros del Centro de Madrid, el 22% suspendió en primero curso de la ESO para que seamos conscientes de que existen problemas en la transición a una etapa que se presenta como universal, sobre todo cuando notamos que ese rechazo masivo poco tiene que ver con modelos familiares o países de origen de los alumnos, como creen muchos profesores, sino que, pasados más de 30 años de los estudios de Bourdieu y Passeron (1970), siguen muy condicionados por la clase social de origen de los jóvenes. Casi uno de cada tres padres con empleos poco calificados y precarios ve a su hijo suspender en primero de la ESO (frentea a solamente uno de cada diez padres profesionales), lo que sugiere pautas de reproducción social bastante elevadas.

La Enseñanza Secundaria Obligatoria, en España, fue una creación de los gobiernos socialistas, en los años 90, como vía para ampliar las pautas de escolaridad de la población y reducir la desigualdad de oportunidades (Beltrán Duarte, 2000). Sin embargo, las representaciones de los profesores y los modelos pedagógicos dominantes suelen apuntar a una mayor identificación con un modelo académico y selectivo (el de la secundaria tradicional) que a una lógica de enseñanza inclusiva, orientada hacia la ciudadanía y la igualdad de oportunidades.

De ahí resulta el aumento, en primero curso de la ESO, de las pautas de repetición, así como de su asociación a los grupos sociales más desafortunados. Lo más sorprendente son las pocas variantes entra los cinco centros estudiados, a pesar de sus distintos modelos organizacionales e ideologías pedagógicas. Las clases expositivas, el estudio en casa, los exámenes y las calificaciones refuerzan su peso en relación a la primaria, mientras que otras actividades pedagógicas son muy periféricas (en los colegios privados) o casi inexistentes (en los institutos).

Las entrevistas a los profesores de este curso de escolaridad confirman la teoría de Feito (2002) de que muchos profesores nunca entraron en el espíritu da ley que generó la Enseñanza Secundaria Obligatoria, a principios de los noventa, resistiendose a los cambios introducidos, factor que habría sido agravado también por la “contra-reforma” de carácter conservador y elitista, llevada a cabo por los gobiernos PP en el paso del milenio.

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Las cuestiones del “control” y del “nivel” se vuelven obsesiones docentes. En particular la discusión sobre el “nivel” parece centrada en algunas “mitificaciones”. Por ejemplo, cuando solicitamos una comparación del sistema actual con el anterior, muchos profesores afirmaron que ahora el nivel baja ya que todos los alumnos frecuentan la enseñanza secundaria, lo que no se entendiendo si estaban comparando el actual primer curso de la ESO con el antiguo séptimo de EGB (también obligatorio para todos) o con el antiguo primero de secundaria (equivalente al noveno curso de escolaridad).

Y lo que veo también es que el nivel ¡ha bajado muchísimo! Porque ahora, como toda la gente viene para los institutos, tienes que manejar con el problema de haber, en cada grupo, 3 niveles muy diferentes. O sea: los que quieren aprender, que los hay todavía; los inmigrantes, que son buenos, pero que vienen con desfases; y los repetidores, esos gilipollas que sólo vienen para perturbar... y que, de verdad, logran boicotear tus clases. ¿Y qué haces? ¿A quién vas dar más atención? Es que, como está ahora, el sistema no protege el derecho de los que quieren aprender y eso tampoco me parece bien.

Profesora de un instituto público

Los datos recogidos sugieren que este modelo dificulta la adaptación y facilita la exclusión de los jóvenes de entornos más distantes a la cultura escolar, incluso para aquellos que disfrutan ya de condiciones estables y movilizan esfuerzos considerables, con el apoyo de sus familias, en proyectos de movilidad social a través de la escuela.

Además, a pesar de que los profesores enfocan desde luego los logros en autonomía y responsabilidad individuales, la ESO parece también defraudar las expectativas de mayor creatividad y libertad, difuminadas sobre todo entre los jóvenes de las “nuevas clases medias” y que asocian la adolescencia a la génesis de un proceso incesante de busca de autenticidad y de construcción de proyectos originales del yo (el colegio laico representa una excepción en este punto, aunque parcial).

Es éste el principal reto de una educación “secundaria” y “para todos” que, tal vez por esa duplicidad, ostenta una identidad vulnerable y, mientras que no se asuma como una institución en sí misma con su propio modelo pedagógico, adaptado a la sociedad y a los adolescentes de hoy, se arriesga a no pasar de una enseñanza elemental o para muy pocos.

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Palabras llave: transición; fracaso escolar; individualización; exclusión

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Pedro Abrantes: Individualización y exclusión. La transición a la secundaria en el centro de Madrid

Resumen Adolescentes en tránsito entre la enseñanza primaria y la secundaria obligatoria documentan la rápida integración en una nueva red relacional pero también la difícil adaptación a un nuevo entorno institucional, más académico y selectivo, en el que las clases expositivas y el estudio en casa se vuelven hegemónicos. Partiendo de un cuestionario y con entrevistas a alumnos y profesores, en el primero curso de la ESO (séptimo de escolaridad), en cinco centros educativos del centro de Madrid, se pretenden analizar los contornos actuales de esta transición, para así cuestionar el sentido de esta etapa intermedia y de las variadas formas como va siendo apropriada. Se confirma que el campo educativo, incluso en sus niveles básicos y universales, continua marcado por un fracaso escolar masivo, concentrado en los segmentos más pobres de la sociedad y hoy reforzado por el fenómeno de la inmigración de masas. Se reúnen evidencias de que la transición para la secundaria constituye un momento socialmente complejo, en el que se vuelve manifesto el proceso de individualización, con la constitución de una autonomia adolescente que está en la genesis de los proyectos del yo, al mismo tiempo que se desarrollan presiones institucionales efectivas para la exclusión de grupos sociales ya pautados por otras privaciones.

Key words transition; school failure; individualization; exclusion

Abstract Teenagers in transition between primary and compulsory secondary education show a quick integration in the new relational network but also the hard adaptation to a new institutional environment, more academic and selective, in which expositional classes and study at home become hegemonic. Based on a survey and interviews to students and teachers in the first degree of secondary education (7th degree at all), from five schools located in Madrid City Center, current trends on this transition are sketched, in order to discuss the meaning of this intermediary stage, in the different ways it is being appropriated. This analysis enables to confirm that educational field, including in its elementary and universal stages, is still challenged by massive school failure, located on the more disadvantaged segments of society, mostly nowadays immigrants from poor countries. This research has also shown that transition to secondary school is a socially complex moment, in which the individualization process becomes more intense, emerging coherent identity projects lying on higher levels of autonomy, at the same time that institutional pressures for the exclusion of part of the students are reinforced.

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Michael W. Apple: Divina tecnología. Género, cultura y el trabajo de la escuela en casa

DIVINA TECNOLOGÍA. GÉNERO, CULTURA Y EL TRABAJO DE LA ESCUELA EN CASA

Michael W. Apple1

Introducción

E

n Educando como Dios manda2 (Apple, 2006; véase también Apple et al. 2003), dediqué un buen tiempo a detallar el mundo visto desde la perspectiva de “populistas autoritarios”, grupos conservadores de fundamentalistas religiosos y evangélicos cuyas voces en el debate sobre políticas sociales y educativas son ahora crecientemente poderosas. Analicé críticamente las vías a través de las cuales ellos se construyen a sí mismos como los “nuevos oprimidos”, como personas cuyas identidades y culturas son ignoradas o atacadas en la escuela y en los medios; han asumido identidades subalternas y se han reapropiado (muy selectivamente) de los discursos y prácticas de figuras como el Dr. Martin Luther King para sostener el reclamo de que ellos son los últimos grupos verdaderamente desposeídos.

En este artículo, examino los modos en los cuales la demanda de su status subalterno ha llevado a una parcial retirada de las instituciones directivas del estado y a una práctica de escolarización que es pensada para equipar a los hijos de los populistas autoritarios, tanto con una armadura para defender lo que ese grupo cree que es su cultura amenazada, como con un conjunto de destrezas y valores a fin de que cambien el mundo, para que refleje los compromisos religiosos conservadores que son tan centrales a sus vidas. Me centraré en los modos en que las nuevas tecnologías como la Internet se han convertido en recursos esenciales para lo que los populistas autoritarios ven como una lucha contrahegemónica contra el humanismo secular y un

U. de Madison, Wisconsin. Este artículo está basado en uno más breve en Michael W. Apple, Educando el camino “Correcto”: Mercados, Estandartes, Dios, e Inequidad, 2ª edición Nueva York: Routledge, 2006. Traducción: Germán Barros.

2 El título original es “Educating the “Right” Way”. Se ha adoptado acá el criterio seguido por la traducción de Sánchez Barberán para la versión española del libro publicada por Paidós (N. de T.).

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mundo que ya no “escucha la palabra de Dios” (Apple, 2006). Gran parte de mi discusión se centrará alrededor del lugar del género en esos movimientos, ya que las mujeres conservadoras tienen múltiples identidades dentro de ellos, simultáneamente habilitadas a reclamar un status subalterno basado en la historia de regímenes de género dominantes y teniendo status dominante dado su posicionamiento en relación con otros grupos oprimidos.

La tecnología y los recursos de los movimientos sociales

Ha habido una explosión de análisis sobre la Internet en educación, en estudios culturales, en sociología, en estudios sociales de tecnología y ciencia, entre otros. Mucho de este material ha sido de considerable interés y ha contribuido a una “buena” discusión sobre el uso, los beneficios, la historia, y el status de dichas tecnologías (véase por ejemplo Bromley y Apple, 1998; Cuban, 2001; Godwin, 2003; Hakken, 1999; Jordan, 1999). De todos modos, gran parte de este debate se desarrolla con limitadas referencias a los contextos en donde la Internet es utilizada realmente; o el contexto es mencionado como un tema pero permanece relativamente poco examinado. Como ha dicho uno de los escritores más perceptivos sobre los usos sociales y los beneficios de la Internet, “Sólo podemos comprender el impacto de la Internet en la cultura moderna si vemos que el contenido simbólico y la interacción en línea están implantados en los contextos sociales e históricos de varios tipos” (Slevin, 200, p. ix). Como nos recuerda Manuel Castells, en vez de tener un significado y un uso unitarios, las nuevas redes de comunicaciones que han sido creadas “están hechas de muchas culturas, muchos valores, muchos proyectos, que cruzan a través de las mentes e informan las estrategias de varios participantes” (1996, p.1999) Las nuevas tecnologías han sido estimuladas y se estimulan a sí mismas a la vez, por tres dinámicas superpuestas: la intensificación de la globalización; la destradicionalización de la sociedad; y la intensificación de la reflexividad social (Slevin, 2000:5). En el proceso, tecnologías como la Web y la Internet han provisto las bases para nuevas formas de solidaridad, como grupos de personas que buscan involucrarse con las transformaciones causadas por estas dinámicas. Sin embargo, la búsqueda de tales formas de solidaridad que restablecerían o defenderían la “tradición” y la autoridad, puede ella misma, llevar a la producción de nuevas formas de desintegración social de una vez y al mismo tiempo. (pp. 5-6).

En este artículo, examino un ejemplo creciente de este paradójico proceso de solidaridad y desintegración. Centrándome en los usos sociales de la Internet por un nuevo pero crecientemente poderoso grupo de educadores activistas conservadores cristianos evangélicos de la escuela en casa, deseo contribuir al mismo tiempo a nuestra comprensión de cómo los movimientos populistas conservadores crecen y se sostienen ideológicamente a sí mismos y de los complejos modos en que los recursos tecnológicos pueden servir a múltiples agendas sociales.

Sostengo que sólo colocando nuevamente estas tecnologías de nuevo en el contexto social e ideológico de sus usos por parte de comunidades específicas (y por personas específicas dentro de estas comunidades) podemos entender el significado y función de las nuevas tecnologías en la sociedad y en la educación. Para poder lograr esto, también me centro en la labor de la escuela en casa, en cómo ésta es organizada, en las nuevas definiciones del conocimiento legítimo, y en

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cómo todo esto ha sido parcialmente trasformado por los modos en los cuales están siendo creados los mercados tecnológicos.

La Tecnología y el Crecimiento de la Escuela en casa

Las conexiones entre las formas conservadores evangélicas y las tecnologías no son para nada nuevas. En otro lado, he escrito con otros acerca del uso creativo del sacerdocio electrónico tanto nacional como internacionalmente por la derecha religiosa autoritario-populista (véase, por ejemplo, Apple, 2006). Los recursos tecnológicos como la televisión y la radio han sido empleados para expandir la influencia de los impulsos conservadores religiosos y han puesto “la palabra de Dios” a disposición tanto para los creyentes, como para “esos quienes aún están por creer”.3 Aún comprendiendo lo crucial del alcance y el impacto de tales esfuerzos, no es lo que me interesa aquí. Quiero apuntar a los usos más mundanos pero crecientes de tecnologías tales como la Internet en el mantenimiento de los esfuerzos evangélicos que están más cerca del hogar. Y digo “hogar” literalmente.

La escuela en casa está creciendo rápidamente. Pero esto no es simplemente el resultado de una suma de fuerzas. Esto no es simplemente un fenómeno atómico en el cual, uno por uno, padres aislados deciden rechazar escuelas públicas organizadas y enseñar a sus hijos en sus casas.

La escuela en casa es un movimiento social. Es un proyecto colectivo, con una historia y con un conjunto de soportes organizacionales y materiales. (Stevens, 2001:4) Mientras muchos educadores dedican buena parte de su atención a reformas tales como las escuelas charter, y tales escuelas han recibido una buena cantidad de prensa positiva, hay menos chicos en escuelas charter que los que están siendo educados en sus casas. En 1996, los defensores de la escuela en casa, estimaban que aproximadamente 1,3 millones de niños estaban siendo educados en sus casas en los Estados Unidos. Estimaciones más recientes elevan aún más esa cifra. Dada la cobertura casi reverencial y bastante romántica de los medios nacionales y locales de la escuela en casa, (con The New York Times y el Time proveyendo una gran cantidad de cobertura positiva, por ejemplo), los números deben, de hecho, ser mucho más altos que estos y la curva de crecimiento indudablemente está creciendo. Como muy poco, más de 2.2% de los niños en edad escolar en los Estados Unidos están escolarizados en casa. (Samposon,, 2005).

El movimiento de escolarización en casa no es homogéneo. Incluye personas de un amplio espectro de creencias políticas-ideológicas, religiosas y educacionales. Atraviesa razas y clases (Sampson, 2005). Como hace notar Stevens, hay en esencia dos agrupamientos generales

3 La derecha ha sido pionera en el uso de Internet, y no sólo debido a la creación de vínculos entre los miembros existentes para tratar temas de su preocupación. Al entender que los jóvenes se encuentran entre los más asiduos usuarios de Internet, las organizaciones conservadoras hicieron un uso creativo de tales tecnologías para construir sitios web sofisticados cuyo contenido resultara atractivo a la juventud (Hardisty, 1999, p. 46).

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dentro del movimiento de escolarización en casa, “Cristianos” e “inclusivos”. Sin embargo, hay algunas cosas que son compartidas más allá de esas borrosas líneas: la idea de que la educación estandarizada ofrecida por la escolarización predominante interfiere con el potencial de sus niños; que es un serio peligro que el Estado se inmiscuya dentro de la vida de la familia; que los expertos y las burocracias son capaces de imponer sus creencias y son incapaces de conocer las necesidades de las familias y los niños (Stevens, 2001, pp.4-7). Estas preocupaciones encauzan corrientes que están esparcidas dentro de la cultura Americana y también atraviesan divisiones sociales y culturales particulares.

Aún, sería incorrecto interpretar la desconfianza de los expertos por parte de muchos defensores de la escuela en casa, simplemente como una continuación de las corriente de “antiintelectualismo” que parece correr en las profundidades de partes de la historia de los Estados Unidos. La desconfianza en la ciencia, en los expertos del gobierno, y en la “racionalidad” se volvieron mucho más generales como resultado de la Guerra de Vietnam, cuando los ataques a los científicos por sus inhumanidad, al gobierno por mentir, y a las particulares formas de racionalidad instrumental por su pérdida de valores y ética extendida dentro del sentido común de la sociedad. Esto fue frecuentemente acompañado de una desconfianza a la autoridad en general (Moore, 1999, p.109). Los educadores en casa no sólo no son inmunes a estas tendencias, sino que las combinan de modos creativos con otros elementos de la conciencia popular relativos a la importancia de la educación en tiempo de rápidos cambios y de amenazas económicas, culturales, y morales.

La información demográfica sobre quienes educan en sus casas es limitada, pero en términos generales parecen ser algo mejor educados, ligeramente más ricos, y con un peso relativamente mayor de su población blanca que el del estado en el que residen. Así como es importante reconocer la diversidad del movimiento, también es crucial entender que la mayoría de las personas que educan en casa tienen compromisos religiosos conservadores y son lo que en otro lugar llamé “populistas autoritarios” (Apple, 2006). Dado el predominio de los cristianos conservadores en el movimiento de escolarización en casa, este panorama se corresponde con los patrones demográficos generales de los cristianos evangélicos en general (Smith, 1998).

Basados en la convicción de que la escuela es en sí misma una institución muy problemática (pero muchas veces con interpretaciones ampliamente divergentes sobre las causas de esos problemas), los educadores en casa crearon mecanismos mediante los cuales tanto se comparten “historias de terror”, como historias exitosas sobre prácticas de escolarización en casa. Las metáforas que describen lo que sucede en las escuelas públicas y los peligros asociados a ellas, especialmente aquellas usadas por muchos educadores en casa evangelistas conservadores, son reveladoras. Stevens lo describe en los siguientes términos: Al invocar la retórica de la enfermedad para describir los peligros de la interacción descontrolada entre pares, los creyentes encuadran el mundo infantil de la escuela como una especie de jungla donde los padres envían a sus hijos sólo a riesgo de infección. La solución: mantenlos en casa, completamente alejados de ese ambiente (2001, p.53).

Dada la percepción de estos peligros, y través de grupos formados tanto a nivel regional como nacional, el movimiento de escolarización en casa le exige a los departamentos de prensa de educación y a los legisladores que garanticen sus derechos de educar en casa a sus niños. Han

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establecido redes de comunicación –boletines, revistas, y crecientemente la Internet– para construir y mantener una comunidad de prójimos creyentes, una comunidad que muchas veces se encuentra sustentada por ministerios que refuerzan la “sabiduría” (y muy frecuentemente la santidad) de su elección. Tal como veremos, también la comunidad de los negocios ha comenzado a darse cuenta de que este puede ser un mercado muy lucrativo (Stevens, 2001, p. 4).

Editores religiosos, grandes y pequeñas editoriales con fines de lucro, colegios y universidades conservadores, empresarios de la Internet y otros, se dieron cuenta de que se está creando un mercado de bienes materiales –consistente en materiales de clase, planes de estudios, libros de texto, material religioso, CDs, etc.–. Se movilizaron rápidamente, tanto para responder a demandas explícitas, como para estimular necesidades que todavía no han sido reconocidas como carencias. Pero dicho mercado no existiría a menos que aquello que creó la oportunidad para su surgimiento –a saber, el exitoso trabajo de identificación del propio movimiento evangélico– no hubiera provisto el espacio para que tal mercado pudiese operar.

Entendiendo a los Movimientos Sociales

Los educadores en casa cristianos son parte de un movimiento evangélico mayor que ha tenido una creciente influencia en la educación, la política y en instituciones culturales tales como medios de comunicación (Apple, 2006; Binder, 2002). A nivel nacional, los blancos evangélicos constituyen aproximadamente el 25 por ciento de la población adulta de los Estados Unidos (Green, 2000, p.2). La población evangélica crece a ritmo sostenido (Smith, 1998) en la medida que provee posiciones subjetivas y nuevas identidades a aquellas personas que se sienten desanclados en un mundo donde, para ellos, “todo lo sagrado es profanado”, y donde las tensiones y las estructuras de sentimiento propias del capitalismo avanzado no proveen una vida espiritual o emocionalmente satisfactoria. La búsqueda de un “retorno” –ante amenazas cruciales a lo que consideran como relaciones aceptadas de género o sexo, de autoridad y tradición, de nación y familia– es el impulso que guía este movimiento social cada vez más poderoso (Apple, 2006).

Muchas veces los movimientos sociales persiguen una multiplicidad de objetivos que pueden ser alcanzados o no. Sin embargo, es importante entender que también pueden producir consecuencias que van mucho más allá de las metas buscadas y que no siempre son previstas. De esta forma, los movimientos sociales que apuntan a transformaciones estructurales en las políticas estatales, pueden producir cambios profundos en los ámbitos de la cultura, la vida cotidiana y la identidad. Las movilizaciones en torno a objetivos específicos pueden asimismo fortalecer las solidaridades dentro del grupo, cementar cambios de las identidades individuales y colectivas, crear un sentido común nuevo, y finalmente llevar a cambios perceptibles de las actitudes públicas sobre un tema determinado (Giugni, 1999, pp. xxi-xxiii). También crean “repertorios de acción innovadora” y tienen influencia sobre las prácticas y las principales tendencias de la cultura organizacional (Amenta y Young, 1999, p. 34). Tal como veremos, esto es exactamente lo que está ocurriendo tanto en las vidas de los educadores en casa, como en las

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maneras en que los sistemas de la educación pública organizada respondieron a la amenaza a su bienestar financiero por parte de una creciente población de educadores en casa.

Una clave para entender todo esto fue mencionada más arriba –hablo de la importancia de las políticas de identidad. Para que los movimientos sociales prosperen, estos deben proveer identidades que constantemente revivifiquen los motivos por los cuales se participa de ellos.

Deben, por tanto, poseer una economía emocional según la cual los costos de ser “diferente” actúen en equilibrio con los intensos significados y satisfacciones que otorga actuar en contra de las normas y valores socialmente dominantes. Todo esto no sucede al mismo tiempo. Las personas cambian a raíz de su participación en movimientos opositores tales como el de escolarización en casa. Tal como reconocen quienes teorizaron acerca de los movimientos sociales, existen impactos biográficos cruciales derivados de la participación en estos movimientos. La gente es transformada durante el proceso (ver, p. e., McAdam, 1999). Este punto es claramente definido por Meyer: Al comprometerse en la vida social de un movimiento desafiante, la experiencia que posee un individuo sobre el mundo viene mediada por una visión compartida de la forma en que el mundo opera y, lo que no es menor, por su propia posición en éste. Al comprometerse en el activismo, un individuo se concibe a sí mismo como un sujeto, más que como un simple objeto, de la historia y (...) se vuelve poco propenso a retroceder a una aceptación pasiva del mundo tal cual es (1999, p. 186).

Tecnología y escolarización en casa

Una gran proporción de la actividad de un movimiento social apunta hacia el Estado (Amenta y Young, 1999, p. 30), y este es especialmente el caso del movimiento de escolarización en casa. A la vez que existe una desconfianza fundamental respecto del Estado entre muchos educadores en casa religiosamente conservadores, un número considerable de ellos está dispuesto a comprometerse con el Estado. Ellos se valen de fondos y programas estatales para su propia ventaja táctica. Uno de los ejemplos más claros de esto es el creciente movimiento de escuela charter de escolarización en casa en estados como California. Incluso a pesar de que muchos de los padres involucrados en dichos programas expresan no desear que sus hijos sufran “lavados de cerebro por parte de un grupo de educadores” y no quieren “dejar a [sus] hijos en un lugar tal como un salón de clases y que sean influidos y enseñados por alguien con quien no estoy familiarizado” (Huerta, 2000, p. 177), un número creciente de padres conservadores cristianos se volvieron bastante proclives en la toma de ventaja de recursos gubernamentales para su propio beneficio. Al hacer uso de los programas del charter de escolarización en casa que conectan a familias independientes a través del uso de Internet y la red, ellos son capaces de disponer de apoyo proveniente de fondos públicos para mantener una educación que antes debían pagar en forma privada (pp. 179-180).

Pero no son sólo los padres evangélicos conservadores quienes usan las posibilidades del charter de escolarización en casa para su propio beneficio. Los propios distritos escolares están trazando sus propias estrategias, empleando dichas conexiones tecnológicas para incrementar sus

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flujos de ingresos, tanto mediante el mantenimiento de la matrícula existente como el reclutamiento de padres que eduquen en casa para unirse a su charter de escolarización en casa.

Por ejemplo, al crear un charter de escolarización en casa, un pequeño distrito escolar californiano presionado financieramente, fue capaz de resolver gran parte de sus problemas económicos. Durante los primeros dos años de esta operación, la escuela charter pasó de tener 80 estudiantes a 750 (Huerta, 2000, p. 180). Los resultados fueron sorprendentes.

Junto con todos estos nuevos estudiantes hubo un aumento del ingreso estatal destinado al distrito, incrementando su presupuesto en más de un 300 por ciento. [El charter de escolarización en casa] asiste a las familias que educan en casa mediante la provisión de materiales de apoyo a la instrucción. A cambio de estos recursos, las familias debían remitir a la escuela, una vez al mes, registros educativos de los estudiantes a la escuela. La escuela depende de estos registros educativos, que sirven para un doble propósito: define el nivel de contenido académico rendido por los estudiantes, y sirve como lista de asistencias a partir de la cual [el personal de la escuela charter] puede calcular la asistencia diaria (...) Así, los datos de asistencia reportados por los propios padres permiten [al distrito escolar] percibir la totalidad de los fondos per cápita otorgados por el Estado. (Huerta, 2000, p. 180) De esta manera, mediante el cumplimiento de mínimos requerimientos de información, los padres cristianos conservadores son capaces de actuar a discreción para mantener alejados al gobierno y las influencias seculares; y al mismo tiempo, los distritos escolares son capaces de afirmar que los niños de esas familias están matriculados en la educación pública y cumplen con los requisitos de la educación secular.

Sin embargo, debemos ser cautos a la hora de usar la palabra «secular». Los registros educativos remitidos por los padres revelan con claridad que hay un amplio uso de materiales religiosos en todo su contenido. Lecturas de la Biblia, lecciones religiosas y enseñanzas morales dictadas por buhoneros en línea, estaban plenamente integradas por parte de los padres a los recursos “seculares” provistos por la escuela. “Escribir y leer Lucas 1:37, memorizar Lucas 1:37, lectura de rezos” están entre las nada seculares partes de una muestra de registros educativos remitidos por los padres (Huerta, 2002, p. 188).

Tales contenidos, y la falta de control sobre estos, generan serias dudas acerca del uso de fondos públicos para propósitos abiertamente religioso-conservadores. Esto documenta la fuerza de la afirmación de Huerta de que “En un intento por relanzar su autoridad en una era de menor control burocrático sobre las escuelas, el Estado abandona su búsqueda del bien común a la vez que la autoridad pública es devuelta a las familias locales” (2000, p. 192). En el proceso, hogares vinculados tecnológicamente vienen redefinidos como una escuela “pública”, pero como una escuela en la cual el mismo significado de lo «público» fue radicalmente transformado, de modo que refleja las necesidades formales y de contenido de los religiosos conservadores.

La escolarización en casa como un trabajo de género

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Aún con el uso estratégico de recursos estatales para sostener sus esfuerzos, la escolarización en casa es un trabajo duro. Pero para ir más allá necesitamos hacernos una pregunta importante: ¿Quién hace la tarea?. Gran parte de este trabajo permanece oculta.

Encontrar y organizar materiales, enseñar, escribir reportes, establecer y mantener un ambiente “adecuado”, la tarea emocional del cuidado y la instrucción de los niños –y la lista continúa–, todo esto requiere un esfuerzo considerable. Y la mayor parte de este esfuerzo es realizado por mujeres (Stevens, 2001, p. 15).

Debido a que la escolarización en casa es en su mayor parte trabajo de mujeres, combina una extraordinaria cantidad de trabajo físico, cultural y emocional. Esto no debería sorprenderlos. Tal como argumentaron Stambach y David (2005), y como demostraron empíricamente Andre-Bechely (2005) y Griffith y Smith (2005), las conjeturas sobre género y sobre las formas en que se le exige a las madres, en su rol de “custodias”, que se ocupen de temas tales como elección educativa, planeamiento, y en el caso que nos ocupa, el acto de educar, sostienen la mayor parte de las realidades que rodean a la educación. Pero la escolarización en casa agudiza esto. Constituye una intensificación del trabajo de la mujer en el hogar, debido a que se agrega a las ya amplias responsabilidades que posee la mujer en el hogar, y sobre todo dentro de hogares religiosos conservadores con una división del trabajo según la cual los hombres pueden ser activos, pero siempre son vistos como “ayudantes” de sus esposas, quienes llevan la responsabilidad principal dentro de la esfera doméstica. Las demandas producidas por esta intensificación del trabajo han llevado a las mujeres a arreglárselas de modos bastante creativos para manejar sus nuevas vidas. Las nuevas tecnologías, incluyendo aparatos para ahorrar trabajo, jugaron un rol fundamental en tal creatividad (ver Schwartz Cowan, 1983, Strasser, 1982).4 Este trabajo y los significados que le son atribuidos por parte de las propias mujeres, deben ser situados en un contexto histórico mucho más amplio. Algunos argumentaron que muchas mujeres ven a las posiciones sociales y religiosas derechistas y a los grupos que las sostienen como proveedores de un marco familiar no amenazante de discurso y práctica que se centra directamente sobre aquello que perciben como temas de preocupación vital y personal: la inmoralidad, el desorden social, el crimen, la familia y las escuelas. Sin embargo, el sentimiento de conexión personal no es suficiente. La acción derechista tanto en la esfera “pública” como “privada” (ver Fraser, 1989, quien considera cómo estos conceptos en sí mismos están totalmente implicados en la historia de las realidades de género, desigualdades de poder y luchas) las potencia como mujeres. Dependiendo del contexto, son consideradas bien como “agentes abnegadas y respetables de un cambio juzgado como necesario, o bien como rebeldes independientes” (Bacchetta y Power, 2002, p.6).

Históricamente, las mujeres de derecha han exaltado a la familia. Esta es considerada como un lugar privilegiado para el poder y la auto realización femenina, pero que está amenazada por una hueste de “Otros” internos y externos. “La” familia es el pilar de la sociedad, la base de

4 De hecho, gran parte de estas tecnologías, en última instancia no ahorraban trabajo. Ver Schwarz Cowan (1983) y Strasser (1982).

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la seguridad y el orden de una sociedad, así como de la jerarquía naturalizada que es otorgada por Dios (Bachetta y Power, 2002, p.8).

Usualmente, las mujeres fundamentalistas y evangélicas son descriptas como esencialmente dedicadas a perseguir las metas fijadas por hombres religiosos conservadores (Brasher, 1998, p. 3). Esto es demasiado simplista. El mensaje resulta más complejo y forzoso –y conectado a un entendimiento muy claro de las realidades propias de las vidas de muchas mujeres. Se espera que las mujeres tengan una conexión muy activa en la vida de su familia y el mundo que la rodea. Pueden y deben “dar forma a las acciones de sus esposos y modificar los comportamientos familiares disruptivos”. Esto último se vuelve especialmente importante en la medida en que los hombres abdican de sus responsabilidades familiares, empobreciendo a las mujeres e hijos que dependen de ellos (Brasher, 1998, p. 3). Más aún, sólo una mujer fuerte podría combatir las presiones y las normas intensamente competitivas que los hombres trajeron al hogar desde su “mundo del trabajo”. El capitalismo puede ser “la economía de Dios” (ver Apple, 2006), pero permitir que sus normas dominen el hogar puede ser verdaderamente destructivo. Las mujeres, junto con hombres “responsables”, podrían proveer un conjunto de valores alternativos pero complementarios, necesarios para mantener el mundo a distancia y para usar a la familia como base de la protección de los valores religiosos centrales y el fortalecimiento de los niños contra los peligros del mundo secular y profano.

Aquello que desde fuera podría parecer una vida restringida guiada por normas patriarcales, es sentido de una manera muy diferente por parte de las mujeres conservadoras religiosas. Provee una identidad que es asumida precisamente porque mejora sus capacidades para dirigir el curso de sus vidas, a la vez que las potencia en su relacionamiento con los demás.

Así, la religiosidad intensa es fuente de considerable poder para muchas mujeres (Brasher, 1998, pp. 4-5).

Basada en su extensa investigación sobre mujeres conservadoras cristianas, Brasher es muy clara respecto de este punto. En sus palabras, [Aunque tales mujeres] afirman insistentemente que una relación adecuada entre una mujer y su marido está basada en la sumisión, también declaran que esta sumisión deviene de la obediencia a Dios –no a los hombres– y supuestamente debería ser mutua, esto es, una norma relacional observada por ambos esposos antes que la capitulación de uno ante el otro (...) La sumisión dentro de la relación marital, antes que disminuir, incrementa el poder de una mujer. (1998, p.6) La creación divina ha ordenado que las mujeres y los hombres son distintos tipos de seres. Mientras que se complementan uno a otro, cada uno tiene sus tareas y roles distintivos. Tales límites sagrados de género son experimentados no como barreras, sino como proveedores y legitimadores del espacio para la acción y poder de las mujeres.

Interferir con tal acción y poder en esta esfera es también interferir en el plan de Dios (pp. 12-13).

Ecos de esto pueden ser encontrados en otros momentos y en otras naciones. Así, una activista de la Unión Británica de Fascistas –un grupo antisemita y proto-nazi previo a la Segunda Guerra Mundial–, observó su actividad en perspectiva y dijo que su afiliación activa demostraba que ella siempre había sido “un individuo independiente y librepensador” (Gottlieb, 2002, p. 40).

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Esta visión de independencia y de lo que puede ser llamado “pensamiento contra-hegemónico”, es crucial tanto entonces como hoy. Está conectada con la creencia actual de los educadores en casa motivados por el conservadurismo religioso de que el mundo y la escuela se han vuelto demasiado “PC”. Traer de vuelta la religión evangélica conservadora al centro de la escolarización posiciona a la escolarización secular como hegemónica. Le permite a las mujeres derechistas interpretar sus propias acciones como independientes y basadas en la libertad de pensamiento –pero siempre al servicio de Dios. Permítanme agregar algo más sobre este tema.

Resolviendo contradicciones

Uno de los elementos que hace de la derecha cristiana un movimiento social tan vital y creciente, es la estructura interna distintiva del protestantismo evangélico. El evangelismo combina creencias cristianas ortodoxas con un intenso individualismo (Green, 2000, p. 2).

Esta precisión es clave para comprender los modos en que aquello que parece un intenso e infinito trabajo doméstico desde el exterior, es interpretado de modos bien distintos por parte de las mujeres religiosas conservadoras que están dispuestas a asumir la tarea de escolarizar en casa y sumarla a sus ya considerables responsabilidades en la esfera doméstica. Dichas formas ideológicas conservadoras consideran a la mujer como sirvientes del hombre y como principales responsables de la construcción y la defensa de un “hogar-fortaleza” vibrante de santidad, como parte del “plan de Dios” (Apple, 2006). Sin embargo, no sería correcto considerar a las mujeres que participan de movimientos religiosos o ideológicos de derecha exclusivamente como llamadas a someterse a la autoridad per se. Tal “obediencia” también está arraigada en un llamado a actuar según su deber como mujeres (Enders, 2002, p. 89). Esto tal vez pueda ser mejor apreciado como altruismo activista, según el cual el supuesto “yo” sumergido reemerge en el rol activista de defensor del propio hogar, la familia, los hijos y el plan de Dios. Las vidas se vuelven satisfactorias y llenas de significado –y las identidades vienen sustentadas– gracias a las nuevas esferas pública y privada reconstituidas de este modo.

En los Estados Unidos, así como en otras naciones, existe una larga tradición de conexión entre el activismo religioso y lo doméstico5. Esto, consistentemente, ha derivado en movilizaciones que cortan las líneas políticas que unen las esferas de lo público y lo privado. En palabras de Koven y Michel: Fueron fundamentales para esta movilización el surgimiento de ideologías domésticas que resaltaban las diferencias entre hombres y mujeres, las preocupaciones humanitarias por las condiciones de vida y trabajo de los niños, y la aparición de

5 Gran parte de esta literatura, por lo demás, se refiere a las experiencias de mujeres blancas. El significado de lo doméstico dentro del discurso de la maternidad para las mujeres negras, no puede ser comprendido desde la perspectiva de los grupos dominantes. Para mayor información sobre este punto, ver Boris (1993). En tanto que la vasta mayoría de las educadoras en casa derechistas son efectivamente blancas, me basé en una literatura que refiere a sus experiencias.

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interpretaciones activistas de los evangelios (...) [incluyendo el] evangelismo, el socialismo cristiano, el catolicismo social, y el evangelismo social. La visión moral de las mujeres, su compasión y su capacidad de criar, se vieron crecientemente vinculadas a la maternidad.

(1993, p. 10) Frecuentemente guiada por un sentimiento de superioridad moral, junto con un fuerte componente de compromiso político, esta fuerza se volvió poderosa. El maternalismo pudo ser progresista y reaccionario, muchas veces al mismo tiempo. Si bien son los elementos conservadores de esta construcción ideológica los que encabezan el movimiento, algunas formas de maternalismo tuvieron un impacto significativo en gran parte de los programas y legislación progresistas vigentes (ver, p. ej., Kessler-Harris, 2001; Koven y Michel, 1993; Ladd-Taylor, 1994).

Los poderes restauradores de la domesticidad y de la “espiritualidad femenina”, pudieron ser fusionados a un fuerte compromiso con los principios democráticos y la educación y las oportunidades para las mujeres (Koven y Michel, 1993, p. 17). La clave fue –y es– la forma en que la democracia viene definida.

Temas tales como la protección y educación de los propios niños, la preocupación por los íntimos y cada vez más frágiles lazos de la vida familiar y comunal, y la inquietud por la seguridad personal (todo esto en el seno de una sociedad desafiante y frecuentemente irrespetuosa), no son exclusivos de la derecha, y no deberían ser exclusivos de las mujeres. Sin embargo, debemos preguntarnos de qué manera las personas se movilizan en torno de estos temas, y quiénes lo hacen.

La utilización de un tipo de discurso “maternalista” y un enfoque del rol femenino como “madre” y como alguien cuya responsabilidad principal se encuentra en el hogar y la esfera doméstica, no necesariamente aleja a las mujeres del ejercicio del poder en la esfera pública.

Efectivamente, puede servir como una poderosa justificación para tal acción y, de hecho, reconstituye la esfera pública. La educación de los propios hijos para armarlos y equiparlos con el fin de transformar su propia vida y la de los demás fuera del hogar, establece al hogar como un modelo perfecto de conducta ética motivada religiosamente para toda clase de instituciones (ver Apple, 2006). Esta tradición, que ha sido llamada “cuidado de la casa social” [social housekeeping], puede por tanto reclamar espacios sociales no familiares y extender a las mujeres el rol idealizado de maternidad mucho más allá del hogar. En palabras de Marijke du Toit, fue usado y todavía puede ser usado para fundar “una definición nueva y más inclusiva de lo político” (2002, p. 67).

Dicho maternalismo habilitó históricamente a las mujeres a pugnar por una porción de poder directo en la arena pública así redefinida. Se pudo exaltar las virtudes de la domesticidad y extender el significado del hogar al mismo tiempo. Así, el Estado y muchas instituciones en la esfera pública se convirtieron en una ámbito familiar donde las mujeres deberían ejercer sus (...) habilidades superiores para crear orden [y una sociedad mejor]” (Du Toit, 2002, p. 67).6

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Deseo agradecer a Rima D. Apple por sus valiosos comentarios sobre esta sección.

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Todo esto nos permite entender por qué muchos de los defensores de la escolarización en casa prestan gran parte de su atención a “dar sentido a la categoría social de maternidad”.

Como parte fundamental de un “libreto más extenso de relaciones familiares idealizadas, la maternidad constituye un papel protagónico en el plan de Dios” para los conservadores religiosos populistas autoritarios (Stevens, 2001, p. 76). Nuevamente en palabras de Stevens, “Una de las cosas que ofrece la escolarización en casa, entonces, es una domesticidad renovada, –maternidad de tiempo completo enriquecida por las tareas de la enseñanza y [por] parte del estatus que acompaña tales tareas” (p. 83).

Sin embargo, no es sólo el trabajo dentro de la casa lo más importante. La escolarización en casa también puede ser considerada en términos de las tareas que realizan las mujeres.

Requiere de habilidades organizacionales para coordinar conexiones y actividades cooperativas (grupos de apoyo, paseos, grupos de juego, tiempo extra al que ocupa las responsabilidades maternas, etc.) y para mantener al propio movimiento activo tanto a nivel local como regional.

También en este ámbito las mujeres hacen la mayor parte del trabajo. Esto dio a las mujeres otras oportunidades como voceras y empresarias. Así, el desarrollo y mercadeo de algunos de los más populares paquetes curriculares, guías de gerenciamiento y materiales de adoración y de autoayuda, fue llevado a cabo por mujeres. En efecto, dichos materiales reflejan el hecho de que la escolarización en casa es trabajo de mujeres, al incluir un considerable número de imágenes en los textos y el material promocional que muestran a las madres y sus hijos juntos (Stevens, 2001, pp. 83-96). Gran parte de las defensoras de la escolarización en casa basada en el evangelismo son a la vez mujeres activistas.

Mercadeando a Dios

Una cosa es defender una causa, y otra bien distinta es ponerla en práctica. Para realizar la escolarización en casa es necesario tener planes ordenados, materiales, consejo, e incluso esparcimiento. La “escolarización divina” crea un mercado. Incluso con un incipiente mercado para la escolarización en casa, queda claro que los evangelistas conservadores y los fundamentalistas tienen un amplio espectro de elección en términos de guías, lecciones, libros y material de inspiración de índole educativa y religiosa (esta última distinción es a menudo irreal) (Stevens, 2001, p. 54). Tales materiales no sólo incrementa el número de lecciones que los educadores en casa desarrollan, sino que en ocasiones estos mismos son las lecciones de matemática, literatura, ciencias, estudios sociales, y todas las demás materias impartidas. Este tipo de materiales suele incluir tareas domiciliarias y pruebas, así como todo el material instructivo.

Así, puede ser armado un “paquete” completo de tal forma que permita a los padres comprometidos crear todo un universo de experiencias educacionales que viene rigurosamente pautado y estrechamente controlado al mismo tiempo –y que, por si todo esto fuera poco, previene de la “polución” indeseable del mundo exterior”.

El programa A Beka Book nos da un ejemplo claro. Una rama del Colegio Cristiano de Pensacola promueve material para una escuela de nursery hasta el final del nivel secundario.

Ofrece a los educadores en casa un programa en que las enseñanzas cristianas vienen contenidas

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en cada aspecto del conocimiento. Queda poco margen para elegir. Los niños en edad preescolar aprenden a través del uso de dibujos alusivos a historias bíblicas. A los cinco años, comienzan un “currículum bíblico” completo, y a medida que van creciendo sus textos incluyen Doctrinas bíblicas para el presente y Manejando tu vida de acuerdo a Dios. Los textos de ciencia de nivel básico, llamados El mundo de Dios, están basados en una aproximación directa a la Biblia y a una lectura literal del Génesis y la creación, según la cual la evolución es descartada. La diferencia entre lo correcto y lo incorrecto es susceptible de ser develada sólo a través de referencias a enseñanzas bíblicas (Stevens, 2001, p. 55).

Materiales similares están puestos a disposición a través de la red por otros editores religiosos –Bob Jones University Press, Christian Liberty Academy, Alpha Omega Publications, KONOS, the Weaver Curriculum Series, y muchos más. Si bien existen diferencias pedagógicas entre estos grupos de materiales, todos están profundamente comprometidos en integrar mensajes, valores, y entrenamiento bíblicos a través de todo el currículo. La mayor parte no sólo reproduce las cosmovisiones bíblicas características de los padres, sino que además crean un ambiente educativo que descansa sobre una visión particular de la escolarización “adecuada”: una escolarización organizada en torno a lecciones formales fuertemente pautadas, que persiguen un objetivo expresamente moral. Recursos tecnológicos tales como el video, son promovidos de tal manera que se le otorga al educador todo un modelo educativo, así como los recursos para llevarla adelante (Stevens, 2001, p. 56).

La forma organizacional que así se produce es muy importante. Tal como argumenté en otra parte (Apple, 2006), dado que gran parte del movimiento religioso conservador de la escolarización en casa posee un sentido de la puridad y del peligro en función del cual todos los elementos del mundo son situados, tal organización pedagógica y de conocimiento da forma a la estructura ideológica, subrayando el universo evangélico. Tal como nos recuerda Bernstein (1997), es frecuentemente en la forma del currículum que se reproduce el cemento social que organiza nuestra conciencia en su nivel más básico.

Mientras que la forma del curriculum viene conformada como una colección de códigos en clave (Bernstein, 1997), el contenido está parcialmente integrado. Los métodos basados en la realización de proyectos también forman parte de las prácticas de muchos de los educadores en casa conservadores. Por ejemplo, al mismo tiempo que los padres pueden usar el plan de estudios de The Weaver Curriculum Series porque permite relacionar las lecciones con pasajes de la Biblia, estos mismos padres también hacen uso del material curricular que brinda ideas para proyectos estudiantiles. Así, una madre hizo que su hijo se dedicara a la elaboración de ladrillos como parte del estudio de la Torre de Babel. También utilizó las genealogías del Antiguo Testamento para estimular el estudio del árbol genealógico familiar por parte de su hijo (Stevens, 2001, p. 58) Este tipo de integración puede ser encontrada en casi todo el material. Stevens describe con claridad una situación común.

Con el propósito de la elaboración creativa, los autores de programas elaboran un amplio rango de lecciones provenientes de pasajes bíblicos. Cada palabra y cada frase puede ser la metáfora de algún rasgo propio de un personaje reverenciado, a la vez que el punto de partida para una lección de ciencias. Así, la primera línea del primer versículo

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del Sermón del Monte, “Viendo la multitud, subió al monte”, da comienzo a lecciones sobre la vista, la luz, y la estructura biológica del ojo, así como estudios sobre las virtudes del estado de alerta. [La madre] notó que “todo el programa [de su hijo] será Mateo 5, 6 y 7. A través de la secundaria”. Los planes de estudios detallados proveen descripciones de proyectos y guías de estudio para niños de diferentes edades, de modo que toda la familia pueda realizar la lección al mismo tiempo. “Nuestro papel,” explicaba [la madre], consiste en leer el folleto.” (2001, pp. 58-59) Este sentido de la importancia de las experiencias educativas estructuradas que vienen cargadas con fuertes mensajes morales, no nos sorprende dada la perspectiva de un mundo secular lleno de posibles pecados, tentaciones y peligros. Por tanto, el énfasis puesto en equipar a los niños con una armadura de fuertes creencias, apoya la idea pedagógica de que el entrenamiento es un acto pedagógico crucial. Si bien es importante considerar los intereses de los niños, estos son menos relevantes que su preparación para vivir en un mundo donde mandan las leyes de Dios. Este compromiso de armarlos de “creencias correctas”, “nutre las demandas de material escolar” (Stevens, 2001, p. 60). Este mercado de materiales curriculares, libros de texto, programas, recompensas por hacer bien los trabajos, cintas de video, CDs, y tantas otras cosas que facilitan la escolarización en casa, es creado no sólo gracias a una agresiva estrategia de mercadeo y al uso de Internet como el mecanismo principal para su desarrollo; también es creado y estimulado debido a los elementos ideológicos y emocionales que sostienen las estructuras de sentimiento que ayudan a organizar el mundo de los conservadores evangélicos que educan en casa. (ver Apple, 2006).

La tecnología y las realidades de la vida cotidiana

Por supuesto, los padres no son marionetas. Si bien pueden comprar o descargar materiales altamente estructurados e inflexibles, por la misma naturaleza de la escolarización en casa, los padres están constantemente enfrentados a las realidades de las vidas de sus hijos, a su aburrimiento, a sus intereses cambiantes. En este punto, los salones de conversación por Internet y otros recursos de esta índole se vuelven incluso más importantes. Manuales con consejos, rezos, sugerencias para lidiar con niños recalcitrantes, y mensajes inspiradores basados en la Biblia sobre la importancia del trabajo duro de la paternidad, y cómo desarrollar la paciencia para continuar realizándolo –todo esto ofrece caminos para arreglárselas con la inmensa cantidad de trabajo educativo y especialmente emocional que implica la escolarización en casa.

La tecnología permite a las mujeres aisladas en el hogar debido a las intensas responsabilidades de la escolarización en casa, mantener conexiones virtuales pero aún así íntimamente emocionales. Asimismo requiere la posesión de ciertas habilidades, lo cual ratifica la visión de sí mismos que no pocas veces acompañan a los padres que educan en casa. No necesitamos “expertos”; con trabajo duro y una búsqueda creativa, nosotros mismos podemos brindar una educación seria y disciplinada. Así, la tecnología otorga distracción, información y consejos para sobrellevar las tensiones psíquicas de cada uno –al tiempo que afirma la propia identidad como la de alguien valioso intelectualmente, que puede elegir de manera inteligente el

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conocimiento y los valores apropiados. Lo que de esta manera puede parecer una forma de antiintelectualismo es, en muchos sentidos, exactamente lo opuesto. El rechazo a la pericia secular de la escuela y el Estado está basada en una visión de los padres y madres sapientes, que poseen una especie de conocimiento que deriva de la fuente original: Dios.

Así, uno de los más populares sitios web evangelistas que ofrecen productos para educadores en casa, venden cosas tales como “La Cartelera Vayamos-al-Grano”. El afiche contiene imágenes de situaciones comunes y pasajes bíblicos que hacen referencia a ellos.

Asimismo, cubre una lista de temas que refiere a las realidades que enfrentan los educadores en casa –servicio a Dios, gratitud, honestidad, perseverancia, obediencia, integridad, responsabilidad, iniciativa, consideración y tiempo de redención.[redeeming time] En un lenguaje que no sólo los educadores en casa podrán entender, dice: Esta cartelera arma a los padres con Escrituras, para trabajar con niños que se distraen fácilmente o que son «menos que diligentes». Cubre todas las áreas de la holgazanería que se nos ocurrieron, ¡más un versículo de la Biblia para cada problema al cual referirse cuando lo están volviendo loco! Lleve a su hijo a la cartelera, identifique su acción o actitud haragana, lea lo que Dios dice sobre eso, y rece por Su fuerza para que obedezca. (http://doorposts.net/go_to_ant.htm) Es importante resaltar que la Internet no sólo es una herramienta efectiva para el mercadeo y la construcción del movimiento –y tal como acabo de reseñar, para sobrellevar el trabajo emocional e intelectual que requiere la escolarización en casa. Tan importante como lo anterior, la Internet se convirtió en una herramienta extremadamente poderosa para realizar el trabajo de defensa y cabildeo del movimiento. Así, la Asociación de Defensa Legal de la Escolarización en Casa (HSDLA) ha estado no sólo a la vanguardia de la escolarización en casa, sino que también realizó esfuerzos agresivos para la coordinación de cabildeantes dentro y fuera de Washington. El Programa de Acción en el Congreso de la HSDLA probó cuán poderosa puede ser una herramienta como la Internet a la hora de movilizarse a favor y en contra de leyes estatales y del Congreso, así como en la defensa de los intereses propios de sus posiciones conservadoras (Stevens, 2001, pp. 178-179)7. De todas formas, debemos nuevamente situar dicha movilización en un contexto más amplio si no queremos perder de vista algunas conexiones cruciales entre la escolarización en casa orientada por el conservadurismo, y el más amplio movimiento autoritario del cual esta es parte fundamental. A este respecto, es útil recordar lo que expresé más arriba: uno de los líderes más visibles del movimiento de escolarización en casa es Michael Farris. Farris desarrolla un rol fundamental de liderazgo en la HSDLA (Green, Rozell y Wilcox, 2000), y es Presidente del Patrick Henry College. Patrick Henry es un colegio dedicado principalmente a los estudiantes escolarizados en casa y tiene una línea de acción bien definida: el

Una de las más poderosas figuras de la HSLDA es Michael Farris. Se desempeña como vocero público de los educadores en casa conservadores, y como abogado en los casos que llegan a las cortes de todo el país. Farris cuenta con una larga historia de activismo derechista. Él fue postulado a Delegado del Gobernador de Virginia en 1993 con una plataforma de acción notablemente conservadora. Sin embargo no recibió el apoyo de algunos otros grupos y figuras nacionales cristianos, ya que consideraron que algunas de sus posiciones podían alejar a los votantes indecisos y, más aún, dañar la causa derechista. Ver Rozell y Willcox (1996).

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gobierno. Los principios que rigen sus actividades educativas quedan bastante claros en la siguiente descripción: La Visión del Patrick Henry College es asistir en la transformación de la sociedad americana mediante el entrenamiento de estudiantes cristianos dedicados al servicio de Dios y la humanidad, y apasionados por la rectitud, la justicia y la misericordia, a través de carreras de servicio público e influencia cultural.

Lo Distintivo del Patrick Henry College reside en su metodología de aprendizaje práctico; una orientación deliberada hacia estudiantes escolarizados en casa; independencia económica; fundamentos de educación general basados en las artes liberales clásicas; la dedicación al tutoreo y disciplinamiento de estudiantes cristianos; y una vida comunitaria que promueve la virtud, el liderazgo, y un compromiso fuerte y vitalicio con Dios, la familia y la sociedad.

La Misión del Departamento de Gobierno es promover la aplicación práctica de principios bíblicos y la intención original de los documentos fundacionales de la república americana, así como la preparación de estudiantes con vidas dedicadas al servicio, la defensa y el liderazgo ciudadano. (http://www.phc.edu/about/FundamentalStatements.asp) Estos objetivos son admirables y, sin embargo, preocupantes. Crean un ambiente en que los estudiantes aprenden a jugar papeles activos tanto en la reconstrucción de sus vidas como de la sociedad. Pero no es menos cierto que la sociedad que desean construir está enteramente basada en principios que no están dispuestos a someter a la crítica social que puedan realizar los no creyentes. Sólo los ungidos por esa particular versión de Dios, y sólo una sociedad construida sobre la visión sostenida por los ungidos, son legítimos. Todo lo demás es pecaminoso.

Podemos hacernos una idea de cuán cerca están estos estudiantes de asentarse en el poder en los Estados Unidos a partir del hecho de que los internos del Patrick Henry trabajan en la oficina de Karl Rove en la Casa Blanca (Rosin, 2005). Rove, uno de las figuras más poderosas y controversiales de la actual administración Bush, es un personaje central para gran parte de la estrategia de la derecha a nivel nacional. Así, el Patrick Henry es más que efectivo en su meta de ubicar a sus estudiantes como aprendices en posiciones de autoridad desde las cuales puedan efectivamente “promover la aplicación práctica de principios bíblicos y la intención original de los documentos fundacionales de la república americana, así como la preparación de estudiantes con vidas dedicadas al servicio, la defensa y el liderazgo ciudadano”.

Así, y por todos sus usos creativos de la tecnología, su comprensión de las “necesidades de mercado” y la manera de satisfacerlas, sus sacrificios personales, el inmenso trabajo de la mayoría de las mujeres involucradas en llevarlo adelante, y su rápido crecimiento propiciado por la buena prensa y las estrategias creativas de movilización, gran parte del movimiento de escolarización en casa habla el idioma del populismo autoritario. Existe un «interior» y un «exterior». Y para muchos populistas autoritarios, el único modo de proteger el interior es cambiar el exterior, de modo que refleje los impulsos y compromisos religiosos del interior.

Llevar esto a cabo requiere de un duro trabajo político, educativo y emocional. Y las nuevas tecnologías están jugando un rol creciente en tales tareas personales y sociales.

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Conclusión

En este artículo examiné algunas complejidades que caracterizan los esfuerzos políticos y culturales que se desarrollan dentro de un movimiento en rápido crecimiento que ha exigido un estatus subalterno. Esto requirió el análisis crítico de una serie de recursos tecnológicos –la Internet– y la ubicación de su uso dentro del contexto social de una comunidad específica, y por personas específicas dentro de esa comunidad. Al hacerlo, y con el fin de comprender el significado los usos sociales de estas tecnologías, sugerí la necesidad de examinar el movimiento social que provee el contexto para su uso y las identidades que se construyen dentro de dicho movimiento. También argumenté a favor de la necesidad de analizar críticamente el tipo de trabajo que requiere la escolarización en casa, quién se encarga de dicho trabajo, y cómo éste es interpretado por parte de los actores que lo realizan. Sólo de esta manera podemos entender los problemas que dichas tecnologías resuelven. Y he señalado la forma en que el espacio para la producción de dichas “soluciones”, está crecientemente ocupado por intereses ideológicos y/o comerciales que responden a la “satisfacción de necesidades” de religiosos conservadores que educan en casa.

Gran parte de mi enfoque se centró en el trabajo de las madres, de “mujeres divinas” que de manera activa se crearon unas nuevas identidades a sí mismas (y a sus hijos y esposos)8, y que encontraron en las nuevas tecnologías las soluciones para un enorme cúmulo de problemas cotidianos de índole personal y política. Esas mujeres divinas no son muy distintas de cualquiera de nosotros. Pero están “dedicadas a asegurarse a sí mismas y a sus familias una vida de rectitud religiosa y conservadora” (Brasher, 1998, p. 29). Y lo hacen con una creatividad y un sacrificio poco comunes.

El cuadro que presenté es complejo; pero también lo es la realidad. Por una parte, observamos la dinámica de la desintegración social, esto es, la pérdida de legitimidad de una institución dominante que nos une: la escuela común. Sin embargo, y esto es muy importante, también somos testigos del uso de la Internet no para la des-tradicionalización de la sociedad, sino, en los casos que examiné, para re-tradicionalizar partes de esta. Por lo demás, dar simplemente a este fenómeno el nombre de re-tradicionalización, es perder de vista los modos en que tales tecnologías se encuentran imbricadas en los valores y las estructuras de sentimiento tradicionales –pero no sólo esto. Estas tecnologías participan también de un proyecto más “moderno”, en el cual el individualismo auto-actualizado se cruza con la historia del maternalismo social, que a su vez se cruza con la reconstitución de las masculinidades.

No asumo en este punto la posición normativa de la familia heterosexual. No existe literatura sobre los educadores en casa homosexuales. Dada la posición ideológica sobre la sexualidad, propia de la vasta mayoría de los evangélicos conservadores, simplemente reflejo sus propios supuestos.

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Pero tal maternalismo debe ser visto como algo positivo y, a la vez, negativo; y no sólo en su revitalización parcial de elementos patriarcales –aunque, por supuesto, esta clase de asuntos no debe ser ignorada. Debemos respetar el trabajo y los sacrificios significativos de las madres que escolarizan en casa (y también de los padres, en cuanto la cuestión de las masculinidades alteradas en el seno de familias que escolarizan en casa, es un tema importante que necesita ser enfocado de forma complementaria a la manera en que yo lo he hecho aquí). Esta sensibilidad hacia las complejidades y contradicciones que se encuentran tan profundamente arraigadas en lo que estos padres religiosamente motivados persiguen, quizás pueda ser mejor explicado en las palabras de Jean Hardisty, quien reflexiona sobre los movimientos populistas de derechas en general: (...) sigo creyendo que, dentro de ese movimiento, hay personas muy decentes y capaces de un gran cuidado y cariño, que refuerzan la comunidad y encuentran estrategias que les permiten llevar adelante sus vidas en un ambiente capitalista cruel y despiadado.

(1999, pp. 2-3) Sin embargo, el reconocimiento de tal cuidado, trabajo y sacrificio –y los usos creativos de tecnología que los acompaña– no debería hacernos perder de vista lo que este trabajo y este sacrificio producen. Las tecnologías divinas, la escolarización divina y las identidades divinas pueden ser satisfactorias en términos personales y llenar la propia vida de significado en un mundo cuyas tradiciones son destruidas o modificadas. ¿Pero a qué costo para quienes no comparten la visión ideológica que aparece como tan certera en las mentes de quienes los producen?9

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Quiero agradecer a Harry Brighouse, Kurt Squire, y a los miembros del Friday Seminar por sus comentarios sobre este capítulo.

Un borrador fue presentado en el Wisconsin/ London/ Melbourne Joint Seminar on New Technologies, en Madison, Wisconsin, el 6 de octubre de 2003.

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Mariano Fernández Enguita: Escuela pública y privada: la segregación rampante

ESCUELA PÚBLICA Y PRIVADA EN ESPAÑA: LA SEGREGACIÓN RAMPANTE Mariano Fernández Enguita10

L

a fortaleza de un sistema educativo camina siempre a la par con la del sistema económico y político en que se inserta. La debilidad económica e ideológica de la clase burguesa y del sistema político (y a veces democrático) español a lo largo del siglo XIX y el primer tercio del XX se tradujo en la división entre «las dos Españas», tradicional y moderna, que tuvo su expresión educativa en la divisoria escuela pública / escuela privada. La privada fue siempre, con escasas excepciones, la de las clases privilegiadas, fundamentalmente en manos de la Iglesia católica; la pública lo fue también en secundaria, pero fue la de las clases populares, siempre inacabada, en primaria. El loable y efímero intento del paréntesis republicano fue truncado por la dictadura militar, que prolongó esta situación varios decenios más, hasta que la Ley General de Educación (1970), los pactos de la Moncloa entre el último gobierno del franquismo (el de su liquidación) y la oposición en el año de la inflexión a la democracia (1977) y la primera legislatura socialista (1982-86) dieron un fuerte impulso a la enseñanza pública y a la financiación de la mayor parte de la privada e hicieron por fin efectiva la universalidad de la educación obligatoria.

Desde entonces han tenido lugar cambios importantes en la enseñanza privada y en la pública, así como en el reclutamiento y en el papel relativo y la articulación entre ambas. Para empezar con la privada, ésta ha conocido cierto proceso de secularización: sujeción de los idearios de centro a la Constitución y a las leyes y reformas educativas, condicionamiento de los conciertos (el modo español de subvencionar económicamente la privada en el tramo obligatorio) a un conjunto de requisitos homologables a los de la pública, mayor peso de profesores y padres en su gestión, libertad de elegir o no cursar la enseñanza religiosa, distensión

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Universidad de Salamanca.

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de los lazos entre muchos centros (que pasan a ser fundaciones, patronatos, etc.) y las entidades religiosas fundadoras y desarrollo de un sector creciente de centros no religiosos de distinto perfil: elitistas, liberales, renovadores o simples formas de autoempleo del profesorado. Por su parte, la escuela estatal ha conocido cierto proceso endógeno de deterioro, a partir del momento en que se sobrepasaron los delicados límites de la mejora de las condiciones laborales del profesorado (espectacular en los últimos tres decenios) para llegar a una situación que resultaría mejor definida como de inmunidad, impunidad e inanidad funcionarial, con un efecto de desmoralización de una parte del profesorado, ineficacia creciente de la organización escolar y de los mecanismos de participación y descrédito indiferenciado de la educación pública.

Pero más importante que cualquiera de estos dos procesos relativamente autónomos ha sido la reubicación o rearticulación de las tres redes escolares: estatal, concertada y privada, que ha tenido y está teniendo lugar por efecto de la universalización de la enseñanza obligatoria, la reforma comprehensiva y la llegada de la inmigración a las aulas. La universalización efectiva ha supuesto la incorporación a la enseñanza primaria y, en menor medida, a la secundaria, a sectores que antes no accedían, porque ni la institución ni ellos mismos ponían demasiado empeño en ello, esencialmente la importante minoría gitana. Posteriormente, la reforma comprehensiva (con la ampliación del tronco común de los diez a los catorce años en 1970 y a los 16 en 1990) ha significado la sustitución de un bachillerato exclusivo y excluyente, aunque impartido en gran medida en centros estatales, por la Educación General Básica, primero, y la Enseñanza Secundaria Obligatoria, después. Por último, la llegada de la inmigración a las aulas, con aumentos de casi un cincuenta por ciento en cada uno de los dos últimos años y de un tercio en los anteriores (para este curso se calcula ya que se ha multiplicado por diez en un decenio) que se concentran en gran medida en la escuela estatal, ha cogido por entero desprevenida a una escuela nada preparada para la multiculturalidad y ha provocado una masiva white flight, especialmente en las grandes ciudades.

Escuela estatal y no estatal han mantenido prácticamente las mismas proporciones durante un decenio (dos tercios y un tercio, respectivamente), pero estas cifras gruesas no deben ocultar tres procesos cruciales. Primero, que el acceso a la escuela no estatal (concertada o puramente privada) crece en las grandes ciudades y entre las familias de mayor nivel de renta, ocupacional y cultural. Segundo, que, dentro de la no estatal, hay asimismo un desplazamiento de la concertada a la privada. Y tercero, lo más importante, que la estabilidad de los stocks no tiene par en los flujos: las proporciones estatal / no estatal se mantienen estables porque la estatal recupera por abajo lo que pierde por arriba. En otras palabras, las clases medias y altas huyen de la educación pública, la cual debe soportar el mayor esfuerzo (aunque no único) a la hora de integrar al alumnado más problemático (y no siempre con el profesorado más dispuesto).

La nueva Ley orgánica de la educación (LOCE), que divide la enseñanza secundaria obligatoria en itinerarios y concede mayor autonomía a los centros, incluida la de no ofrecerlos todos, probablemente agudizará esta diferenciación, empujando poco a poco al surgimiento de centros burbuja, en los que las clases medias se puedan aislar del mundanal ruido, en un extremo, y centros ghetto, en los que los inmigrantes y los sectores marginales comiencen a probar las hieles de la exclusión, en el otro.

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Ni la privada es ya tan privada…

Para los defensores incondicionales de la enseñanza pública, en particular para los funcionarios que trabajan en ella, siempre resulta fácil demonizar a la enseñanza privada como mercantilista, clerical, pirata, etc. Sin embargo, esta descalificación carece de fundamento, por muy gratificante y políticamente útil que pueda resultar para quien la practique. Hay que empezar por recordar que el mercado de la escolaridad sólo es tal en un sentido muy limitado, pues la oferta no es libre, sino que ha de atenerse a las condiciones de la enseñanza reglada, y la demanda es financiada por el erario público, concretamente a través de la fórmula de los conciertos. En estas circunstancias, lo que queda de mercado es la libertad de creación de centros para los titulares y de elección de los mismos para los padres, es decir, el mecanismo formal de la oferta y la demanda, pero el contenido tanto de la primera (a través de requisitos generales para la autorización y para la concertación) como de la segunda (a través de la subvención de la demanda y de las reglas de admisión) está fuertemente constreñido.

El paso de las subvenciones a los conciertos escolares a mediados de los 80 supuso la implantación de una serie de exigencias a los centros que aspirasen a ver todas o parte de sus enseñanzas sufragadas por el erario público: «impartición gratuita de la enseñanza, constitución del Consejo Escolar como órgano principal de gestión y control, control en la selección de profesorado, utilización de los mismos criterios que los centros públicos para la admisión del alumnado, número de alumnos por profesor no superior al establecido por las Comunidades Autónomas y cumplimiento de las condiciones mínimas que aseguran la calidad de la enseñanza.»

Como cabía esperar, todas y cada una de estas condiciones pueden ser en parte trampeadas por los centros, pero sólo en parte. Además, «tienen prioridad en la concesión de los conciertos los centros que, además de cumplir estos requisitos, satisfagan necesidades de escolarización, trabajen con alumnado de zonas desfavorecidas socioculturalmente o pongan en marcha experiencias educativas interesantes. En caso de igualdad de condiciones, tienen preferencia aquellos centros que estén constituidos en régimen de cooperativa.» (CIDE, 2000: 88).

Tabla 1. Régimen legal de los centros privados, por comunidades autónomas.

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ESPAÑA Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla - La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco Rioja, La Ceuta y Melilla

TOTAL 4986 738 160 97 131 164 95 311 165 810 545 95 317 778 139 64 334 31 12

Cifras absolutas SM Coop 1054 517 113 67 26 8 19 5 14 8 52 34 21 11 40 8 16 21 192 85 115 50 12 12 86 27 266 63 24 44 7 9 50 62 0 1 1 2

PF 597 80 12 3 5 74 7 20 12 97 87 10 48 105 16 0 16 0 5

ISFL 2818 478 114 70 104 4 56 243 116 436 293 61 156 344 55 48 206 30 4

Porcentajes SM Coop 21 10 15 9 16 5 20 5 11 6 32 21 22 12 13 3 10 13 24 10 21 9 13 13 27 9 34 8 17 32 11 14 15 19 0 3 8 17

PF 12 11 8 3 4 45 7 6 7 12 16 11 15 13 12 0 5 0 42

ISFL 57 65 71 72 79 2 59 78 70 54 54 64 49 44 40 75 62 97 33

SM: sociedad mercantil, Coop: cooperativa, PF: persona física, IFSL: institución sin fines de lucro.

Fuente: INE (2003) y elaboración propia.

En todo caso, los colegios no son simplemente empresas, ni por el contenido de su actividad (el derecho, por ejemplo, les reconoce el estatuto especial de empresas ideológicas, como a los medios de comunicació,n) ni por su régimen de propiedad, ni por su estructura. La tabla 1 muestra el régimen legal de los centros privados, según el carácter jurídico de su(s) titular(es). La mayor parte de ellos son, lógicamente, «instituciones privadas sin fines de lucro», figura que comprende a la iglesia y sus distintos organismos y asociaciones, aunque no sólo. Nótese, sin embargo, que uno de cada diez es una cooperativa, y a éstos debería añadirse cierto número indistinguible de fundaciones, patronatos y otras fórmulas englobadas en el capítulo de las ISFL que, sin embargo, responden a móviles distintos de la simple obtención de beneficios y que no dependen de instituciones eclesiásticas.

Tabla 1. Carácter ideológico de los centros privados, por comunidades autónomas

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Mariano Fernández Enguita: Escuela pública y privada: la segregación rampante

ESPAÑA Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla - La Mancha Cataluña C. Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra País Vasco Rioja, La Ceuta y Melilla

Todos Religiosos Laicos Todos Total Conc. Priv.

Total Conc. Priv.

Total Conc. Priv. % con % rel.

4986 3738 1248 2654 2375 279 2332 1363 969 75,0 53,2 738 575 163 443 409 34 295 166 129 77,9 60,0 160 120 40 102 86 16 58 34 24 75,0 63,8 97 76 21 67 62 5 30 14 16 78,4 69,1 131 107 24 97 90 7 34 17 17 81,7 74,0 164 86 78 58 52 6 106 34 72 52,4 35,4 95 71 24 52 43 9 43 28 15 74,7 54,7 311 241 70 234 202 32 77 39 38 77,5 75,2 165 130 35 103 83 20 62 47 15 78,8 62,4 810 751 59 379 374 5 431 377 54 92,7 46,8 545 372 173 289 258 31 256 114 142 68,3 53,0 95 76 19 53 50 3 42 26 16 80,0 55,8 317 225 92 132 118 14 185 107 78 71,0 41,6 778 423 355 327 251 76 451 172 279 54,4 42,0 139 104 35 62 54 8 77 50 27 74,8 44,6 64 61 3 44 42 2 20 19 1 95,3 68,8 334 283 51 180 172 8 154 111 43 84,7 53,9 31 27 4 27 24 3 4 3 1 87,1 87,1 12 10 2 5 5 0 7 5 2 83,3 41,7

Fuente: INE (2003) y elaboración propia

La tabla 2, por su parte, muestra cómo se distribuyen los centros entre religiosos y laicos, entre concertados y no concertados (privados).11 Puede notarse que apenas algo más de la mitad de la enseñanza no estatal es religiosa, y que las tres cuartas partes del total están sufragadas con fondos públicos. La diferencia entre el porcentaje de centros religiosos y el de centros dependientes de instituciones sin fines de lucro, de cuatro puntos porcentuales, puede considerarse como lo que habría que sumar al sector cooperativo para obtener lo que podría llamarse el de economía social en este ámbito de la educación.

Por lo demás conviene añadir que clerical y mercantil no suelen ir de la mano. Podríamos decir que, en oposición al sector ya mencionado, minoritario pero no desdeñable, de las cooperativas y similares, una buena parte de las cuales son centros con inquietudes sociales y pedagógicas de carácter progresista y reformista (no importa lo que esto pueda significar), existe otro religioso, por no decir clerical, y elitista, por no decir socialmente segregacionista, que

A partir de aquí denominaré así a los dos tipos de centros a los que normalmente se llama privados: concertados y privados (en vez de todos privados pero concertados unos y no concertado otros). Aunque esto choca con una de las posibles definiciones de lo público (ser de titularidad pública) no lo hace necesariamente con otras (ofrecer un servicio público). Creo que tras la oposición público / privado, particularmente en la educación y en España, hay más propaganda corporativa que análisis político social, y más preocupación por la situación del profesorado que por la del alumnado.

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podría estar bien representado por los centros del Opus Dei y una parte de la Compañía de Jesús (que, no obstante, también tiene sus centros para pobres). Sin embargo, la mayor parte de la enseñanza elitista (o mercantil) es secular, algunas veces incluso laica, mientras que el grueso de la enseñanza religiosa no es elitista, sino popular, a veces incluso expresamente dirigido a los sectores más desfavorecidos.

En todo caso, esos tres cuartos de centros privados acogidos a los conciertos con el Estado han tenido hasta ayer un régimen especial de gestión. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985 les obligaba a la constitución de un Consejo Escolar con representación de profesores, padres y alumnos (en igual número los primeros y la suma de los dos últimos y, acumulados, no menos de la mitad del consejo) y con capacidad de intervenir en asuntos de tanta relevancia como la designación y cese del director y los profesores, las normas de admisión, los presupuestos, la programación anual, el reglamento interior o la supervisión general de sus actividades. Es cierto que estas competencias siempre han sido resistidas, recortadas y hasta ninguneadas por los titulares o propietarios de los centros privados, reduciendo la participación a una mera formalidad, pero no más que lo han sido por los profesores en los centros públicos, reduciendo a otro tanto la participación de padres y alumnos.12

… ni la pública es ya tan pública

Del otro lado, la enseñanza pública satisface cada vez menos a su público. La distribución del alumnado entre escuela estatal y no estatal sólo nos indica lo que eligen las familias cuando pueden elegir, no lo que realmente prefieren o piensan. En general, la satisfacción de los padres y cualesquiera otros sectores concernidos con los centros educativos es notablemente menor en los centros estatales que en los privados y concertados. El gráfico 1 muestra cómo la creencia en la calidad del centro escolar al que van sus hijos es sensiblemente más elevada entre los padres que los llevan a centros concertados (88% bastante o muy de acuerdo) que entre los que lo hacen a centros estatales, sean institutos de enseñanza secundaria (65%) o colegios de primaria (74%), y la diferencia es mucho más sensible si contabilizamos sólo a los que se muestran muy de acuerdo (50, 22 y 33%); lo mismo sucede entre los alumnos, como indica el gráfico 2, aunque en este caso sólo se ha interrogado a los mayores, o sea, a los de secundaria, con otro 88% bastante o muy de acuerdo en los concertados frente a un 65% en los estatales (o 33 y 20% si nos limitamos a los muy de acuerdo).

Sobre este punto, véase Fernández Enguita (1993). En cualquier caso, la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), recientemente aprobada por la mayoría parlamentaria conservadora, reduce ya los consejos escolares a meros órganos de consulta, haciéndose eco de los deseos de la mayoría de los titulares de la escuela privada y los profesores de la pública.

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Gráfico 1: Grado de acuerdo de los padres con la afirmación «El funcionamiento general del centro es bueno», por tipo de centro.

Gráfico 2: Grado de acuerdo de los alumnos con la afirmación «El funcionamiento general del centro es bueno», por tipo de centro.

Fuente: INCE (2002)

Las proporciones de dos tercios en la enseñanza pública (estatal, dicho con propiedad) y un tercio en la privada (privada propiamente dicha y concertada) en que se reparten los alumnos españoles no deben tomarse en modo alguno como un indicador de las preferencias de las familias, sino tan sólo de sus preferencias dentro de las constricciones dadas, es decir, de lo que quieren los que pueden. En un estudio reciente (Pérez Díaz et al., 2001) se preguntó a los padres de alumnos de centros públicos si, en caso de poder hacerlo, lo llevarían un centro privado, a lo que el 19% respondieron que sí, «con seguridad», y un 14% más que sí, «probablemente» (lo que debemos interpretar como una simple reserva prudente cuando no se sabe cómo sería un centro que no existe). Si estas opciones pudieran realizarse, el peso de la enseñanza no estatal (privada y concertada) se elevaría al 54% del total.

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Tabla 3. Hábitat y tipo de centro

Público Privado Concertado N

Tamaño de hábitat (por intervalos similares de muestra) 1 2 3 86 76 65 2 5 6 12 19 28 181 176 176

4 55 3 41 175

5 39 9 52 183

Fuente: Pérez Díaz et al (2001): 180

En todo caso, sabemos que la enseñanza privada es más frecuente cuanto más urbano es el hábitat residencial y cuanto más elevado es el nivel cultural de la familia. La tabla 3 muestra la proporción de alumnos escolarizados en los distintos tipos de centro según el tamaño del hábitat (por quintiles, de menor a mayor). Este dato puede y suele utilizarse de manera unilateral contra la privada, para decir que sólo crea centros donde son económicamente viables (¿dónde, si no, podría hacerlo?), pero las consecuencias principales a extraer son otras dos: la primera, que el predominio de la enseñanza de titularidad pública se debe en parte a la falta de oferta de titularidad privada (sobre todo concertada, claro está); segunda, que el tiempo juega a favor de la privada, pues son las ciudades, y no el campo, quienes marcan la pauta. Sea como sea, todo parece indicar que los padres que asistir a la escuela privada o concertada tiene más probabilidades de ser una elección, mientras que acudir a la pública las tiene en mayor medida de ser producto de las circunstancias. la tabla 4 refleja la distribución de los alumnos entre los distintos tipos de centro según el nivel cultural de la familia, utilizando tres indicadores aproximativos: el nivel de estudios de la persona entrevistada (elegida por ser la que actúa como responsable de los estudios del alumno), su asistencia o no a actividades culturales en el curso de referencia y el acceso a la informática en el hogar. A pesar de las limitaciones de los indicadores propuestos, la inclinación de las familias de mayor nivel cultural hacia la escuela privada es más que obvia. De nuevo se puede interpretar esto como un subproducto de que también sean más ricas, quieran reproducir sus privilegios, etc., y algo o bastante habrá de ello, pero lo único seguro es que son más cultas (de hecho, la pregunta sobre asistencia a actividades sólo requiere querer serlo), así como que son ellas, y no las otras, las que marcan la pauta. Por otra parte, como indica la tabla 5, tres cuartas partes de las familias con hijos en la concertada han considerado otros centros, al igual que la inmensa mayoría de las que los llevan a la privada, mas no así tres cuartas partes de las que los tienen en la pública (pero podrían, es cierto, haber considerado no considerarlos, es decir, haber apostado con plena conciencia por la proximidad y por una institución pública, sin necesidad de interrogarse específicamente por aquella a su alcance). Una parte de este mayor grado de elección se deberá, sin duda, a que unos pueden ejercerla y otros no (por ejemplo, por su hábitat, por sus ingresos o por su conocimiento), pero otra, también, a su interés por la educación en general y como recurso social en particular.

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Tabla 4. Nivel cultural de la familia y tipo de centro

Tipo de centro escolar del hijo (porcentajes horizontales) Público Privado Concertado N Total 64 5 31 Estudios entrevistado Primarios incompletos 84 1 15 Primarios completos 69 4 28 Secundarios completos 62 4 34 Universitarios 40 13 48 Entrevistado ha asistido durante el presente curso a actividad cultural (teatro, concierto, museo) Sí 53 8 39 No 68 4 28 Ordenador e Internet en el hogar Ordenador e Internet 45 12 43 Sólo ordenador 61 5 34 Ninguno 77 2 21

900 174 311 239 176 208 691 201 332 367

Fuente: Pérez Díaz et al. (2001): 182.

Tabla 5. Opciones consideradas

Opciones 1 2 3 4 5 >5

Est.

Priv.

73 59 54 52 54 32

Conc.

4 6 2 9 17 13

N 23 35 43 39 29 55

486 135 152 59 26 40

Fuente: Pérez Díaz et al. (2001): 182.

¿Por qué esta preferencia por la enseñanza privada o concertada frente a la pública o estatal? Como en los procesos migratorios, una parte de las causas corresponde al atractivo, al pull de la institución de destino, pero otra lo hace a la repulsión, al push de la institución de origen. No es éste el lugar para detenerse en estas últimas, pero sería absurdo ignorarlas. Unas son las que frecuentemente se aducen: presencia creciente de alumnos procedentes de sectores marginales, de inmigrantes con otro nivel escolar y otra tradición cultural o de niños y

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adolescentes desmotivados conflictivos que, a medida que se prolonga la escolarización obligatoria de derecho u obligada de hecho, se vuelve más problemática para los centros. Con independencia de cuáles sean la realidad, las consecuencias o las causas de estos fenómenos, lo cierto es que, si forman parte de la percepción que tiene la opinión pública, o una parte de ella, sobre los escuelas estatales, influirán en las decisiones de las familias a favor de la privada. Pero la eventual existencia de estos problemas, todos ellos exógenos, no debe llevarnos a olvidar la existencia de otros no menos reales y constatables, todos ellos endógenos y que atañen a la enseñanza estatal (a diferencia de la privada), como la reducción y/o la compresión del calendario y el horario escolares, los niveles comparativamente altos de absentismo y conflictividad en el profesorado, la creciente tendencia a desentenderse de las actividades, los tiempos y los espacios no estrictamente curriculares, la inestabilidad de las plantillas docentes, la frecuente inexistencia de proyectos educativos de centro asumidos y efectivos, la inmunidad e impunidad de los profesores problemáticos o incompetentes, la menor atención a la disciplina, la falta de autonomía y de autoridad de los equipos directivos, etcétera.13 En el fondo de todo ello está la enorme asimetría que entraña la relación entre un cuerpo funcionarial y un público cautivo, infantil o desinformado.

La doble y triple red escolar

Lo interesante es que, no importa en qué consistan el minus de la estatal o el plus de la concertada y la privada, lo importante pasa a ser la diferencia. No se trata pues, solamente, de las características de una u otra red, sino de su articulación. Cuando la enseñanza primaria era en España un servicio famélico, el único destinado a las clases populares, las clases medias y mediaalta se las arreglaban con ir a colegios de pago en primaria y a los institutos públicos en secundaria (y, en su caso, a la Universidad, igualmente pública). Lo relevante para éstas no era entonces, ni es ahora, el carácter privado o público, estatal o no, de los centros de enseñanza (salvo para el sector católico más conservador), sino su exclusividad. Mientras tal exclusividad vino garantizada por las propias instituciones públicas (los institutos y, a fortiori, la Universidad), no hizo falta recurrir a las privadas, aunque una muy minoritaria clase alta ya lo hiciese (a los colegios privados de secundaria o a las muy escasas instituciones privadas universitarias, las de los jesuitas o del Opus Dei). Lo nuevo, sobre todo a partir de las reformas comprehensivas (debiendo entenderse por tales tanto la de Ley General de Educación –LGE– de 1970, que amplió el tronco común a ocho años, como la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo –LOGSE–, que lo aumentó a diez), es el recurso masivo de las clases medias, sobre todo de las clases medias funcionales (profesionales, directivos, técnicos, funcionarios, empleados administrativos…), a la escuela privada y concertada como mecanismo de diferenciación.

13

Sobre la crisis de la escuela pública véase FERNÁNDEZ-ENGUITA (2002)

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Tabla 6. Escolarización privada y clase social (autoidentificada)

Autoidentificación de clase Alta y media alta Media Media-baja Obrera Total

% 76 51 41 32 41

Fuente: Instituto Oikos (1983)

Que la escuela privada o concertada es, en buena medida, una escuela de clase no es ya ni una novedad ni un descubrimiento, sino una constante reconocida de la historia española. La tabla 6 muestra esta relación en el año 1982, sobre la base de una encuesta en que se pedía a los entrevistados que definieran la clase social a la que pertenecían. La tabla 7, con otras categorías, el porcentaje en que asisten a la escuela privada en 1990 los hijos de la clase capitalista, pequeña burguesía tradicional, la clase profesional directiva, la clase media subordinada y la clase obrera.

La tabla 4, recuérdese, mostraba la relación del tipo de escolarización de los hijos con un sucedáneo de la clase, concretamente con el nivel de escolarización de sus padres.14

Tabla 7. Escolarización privada y clase social (asignada a partir de la ocupación.

Cap Preescolar EGB BUP/COU FP

PBT 47,5 42,3 33,9 35,7

CPD 32,9 30,3 29,9 28,3

CMS 56,5 68,9 54,4 27,8

CO 47,2 52,2 30,7 37,8

Todos 30,6 23,7 17,3 30,6

38,5 35,0 30,0 31,3

Salta a la vista que las categorías utilizadas son distintas en cada una de esas tres fuentes, por lo que no son en modo alguno comparables, pero son las únicas que hay. La tabla 6 tiene las limitaciones propias de la autoadscripción de clase. La tabla 7 está extraída de una obra de 1999, pero los datos son, como se indica, de 1990; por otra parte, los autores usan otra terminología, definiendo a PBT, CPD y CMS como clase media patrimonial y clase media funcional «a» y «b» (que querría decir, más o menos, alta u baja, o superordinada y subordinada). La tabla 4 no remite a la clase, pero guarda relación con ella y tiene la virtud de referirse al año 2000 (llama la atención, sin embargo, que disponiendo de ese dato no haya sido aportado por los autores en la fuente a la que acudimos, quizá por una excesiva inclinación a ver la distribución entre las redes escolares como simple resultado de las elecciones racionales de individuos libres).

14

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La tabla 8 presenta la distribución de las unidades (grupos-aula) de primaria (y las mixtas de primaria e infantil, que son una pequeña proporción, menos del 2,5% del total) por comunidades autónomas (en cursiva) y por provincias (en redonda, y marcadas con asterisco las autonomías uniprovinciales). La última columna, concretamente, refleja la diferencia entre el porcentaje de enseñanza privada más la concertada en la comunidad o provincia y el porcentaje nacional, Enseguida se ve que cuatro comunidades, el País Vasco, Madrid, Cataluña y Baleares, se sitúan muy por encima de la media, mientras que otras, como Extremadura, Castilla-La Mancha, Canarias o Andalucía, lo hacen notablemente por debajo. Huelga aclarar, para cualquier mínimo conocedor de la realidad española, que aquellas son las comunidades ricas y éstas las pobres. Si vamos al detalle provincial sucede exactamente lo mismo: en cabeza aparecen las provincias vascas (Guipúzcoa y Vizcaya, primero, y después Álava), las dos grandes metrópolis (Barcelona y Madrid), las comunidades uniprovinciales ricas (Baleares, Navarra, Cantabria) y algunas capitales regionales (Valladolid, Zaragoza, Valencia); en la cola, las provincias olvidadas (Cuenca, Teruel, Almería, Huelva…). Vale la pena añadir que los elevados porcentajes de escolarización privada en Cataluña y el País Vasco no se deben simplemente al nivel de renta, sino también a las peculiaridades de su nacionalismo local, aunque en un curioso movimiento pendular: bajo la dictadura, en la transición política y en los primeros años de la democracia, cierto número de escuelas privadas fueron creadas al amparo del nacionalismo, en los resquicios de la legalidad, para impulsar la enseñanza en lengua vernácula, si bien parte de ellas se integraron más tarde en la red estatal autonómica; hoy en día, cuando los gobiernos nacionalistas han utilizado durante veinticinco años todos los resortes a su alcance para hacer de la escuela estatal un instrumento de construcción nacional —a menudo no menos sectaria—, comenzando por un creciente monolingüismo en catalán o en euskera, una parte de la escuela privada se ha convertido en el refugio del sector castellanohablante que prefiere fórmulas lingüisticas opuestas o simplemente más suaves.

Tabla 8. Distribución de las unidades de primaria por tipo de centro

Total TOTAL Andalucía Almería Cádiz Córdoba Granada Huelva Jaén Málaga

119603 25180 1950 3930 2647 2972 1650 2361 4222

Estatal 85511 20012 1732 3077 2140 2251 1409 1972 3169

No est.

34092 5168 218 853 507 721 241 389 1053

% Estat.

71,5 79,5 88,8 78,3 80,8 75,7 85,4 83,5 75,1

% est.

No 28,5 20,5 11,2 21,7 19,2 24,3 14,6 16,5 24,9

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Dif. % 0,0 -8,0 -17,3 -6,8 -9,4 -4,2 -13,9 -12,0 -3,6 pág. 53

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Sevilla Aragón Huesca Teruel Zaragoza Asturias* Baleares* Canarias Palmas (Las) Santa Cruz de Tenerife Cantabria* Castilla y León Ávila Burgos León Palencia Salamanca Segovia Soria Valladolid Zamora Castilla-La Mancha Albacete Ciudad Real Cuenca Guadalajara Toledo Cataluña Barcelona Gerona Lérida Tarragona Comunidad Valenciana Alicante Castellón Valencia Extremadura Badajoz Cáceres Galicia Coruña (La) Lugo Orense Pontevedra Madrid* Murcia* Navarra* País Vasco Álava Guipúzcoa Vizcaya Rioja (La)* Ceuta y Melilla

5448 3350 634 523 2193 2671 2301 5871 3167 2704 1522 7361 602 939 1487 505 1100 482 268 1359 619 5935 1266 1644 717 520 1788 16182 11688 1623 1110 1761 11824 4259 1360 6205 3903 2441 1462 8066 3166 1026 889 2985 13384 3960 1546 5361 783 1795 2783 727 459

4262 2325 512 475 1338 1972 1469 4668 2584 2084 1010 5451 511 610 1157 372 828 411 210 837 515 5001 1079 1392 668 422 1440 10108 6710 1198 851 1349 8447 3308 1108 4031 3297 2068 1229 6224 2425 873 677 2249 7711 3062 1043 2848 489 897 1462 512 351

1186 1025 122 48 855 699 832 1203 583 620 512 1910 91 329 330 133 272 71 58 522 104 934 187 252 49 98 348 6074 4978 425 259 412 3377 951 252 2174 606 373 233 1842 741 153 212 736 5673 898 503 2513 294 898 1321 215 108

78,2 69,4 80,8 90,8 61,0 73,8 63,8 79,5 81,6 77,1 66,4 74,1 84,9 65,0 77,8 73,7 75,3 85,3 78,4 61,6 83,2 84,3 85,2 84,7 93,2 81,2 80,5 62,5 57,4 73,8 76,7 76,6 71,4 77,7 81,5 65,0 84,5 84,7 84,1 77,2 76,6 85,1 76,2 75,3 57,6 77,3 67,5 53,1 62,5 50,0 52,5 70,4 76,5

21,8 30,6 19,2 9,2 39,0 26,2 36,2 20,5 18,4 22,9 33,6 25,9 15,1 35,0 22,2 26,3 24,7 14,7 21,6 38,4 16,8 15,7 14,8 15,3 6,8 18,8 19,5 37,5 42,6 26,2 23,3 23,4 28,6 22,3 18,5 35,0 15,5 15,3 15,9 22,8 23,4 14,9 23,8 24,7 42,4 22,7 32,5 46,9 37,5 50,0 47,5 29,6 23,5

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 1, núm. 2, mayo, 2008

-6,7 +2,1 -9,3 -19,3 10,5 -2,3 +7,7 -8,0 -10,1 -5,6 +5,1 -2,6 -13,4 +6,5 -6,3 -2,2 -3,8 -13,8 -6,9 +9,9 -11,7 -12,8 -13,7 -13,2 -21,7 -9,7 -9,0 +9,0 +14,1 -2,3 -5,2 -5,1 +0,1 -6,2 -10,0 +6,5 -13,0 -13,2 -12,6 -5,7 -5,1 -13,6 -4,7 -3,8 +13,9 -5,8 +4,0 +18,4 +9,0 +21,5 +19,0 +1,1 -5,0 pág. 54

Mariano Fernández Enguita: Escuela pública y privada: la segregación rampante

Ceuta Melilla

225 234

165 186

60 48

73,3 79,5

26,7 20,5

-1,8 -8,0

Pero la escala provincial es demasiado burda para apreciar la creciente polarización entre escuela estatal y no estatal, tanto más cuanto que las comunidades y provincias más ricas y las grandes ciudades, situadas a la cabeza en el proceso de privatización, son, por ello mismo, abigarradas mezclas de distintas clases sociales. Aunque en ningún caso podremos afinar tanto como quisiéramos, el análisis de detalle de una provincia-comunidad como Madrid resulta más interesante y sintomático. La tabla 9 recoge la distribución del alumnado en los treinta municipios más poblados de la Comunidad Autónoma Madrileña (la región de Madrid). Los municipios aparecen ordenados en vertical por su nivel de renta, expresado como renta disponible per capita en euros o como índice en base 100. A continuación se ofrece el porcentaje de alumnos de educación primaria, primero, y de secundaria, después, en centros privados y concertados, conjuntamente. Por último, la distribución de las unidades (grupos-aula) entre estatales, concertadas y privadas, primero para la educación primaria y luego para la secundaria obligatoria. Estos dos indicadores no son iguales, aunque resulten parecidos: el primero es más exacto, pues se refiere al alumnado; el segundo es más burdo, pero tiene la ventaja de que permite distinguir entre centros estrictamente privados y centros concertados.

Lo que llama la atención, antes que ninguna otra cosa, es la fuerte correlación entre nivel de renta y tipo de escolaridad, bien patente si nos fijamos en los extremos de la tabla. Así, por ejemplo, mientras que Pozuelo de Alarcón, el municipio más rico, tiene apenas el 14,5% del alumnado de primaria y el 18,8 de secundaria en la escuela estatal, Parla, el más pobre de los grandes, tiene al 89,5 y el 91,1 respectivamente (para explicar algunos casos particulares, como el alto porcentaje de privada en Boadilla del Monte o el igualmente algo de pública en Tres Cantos, haría falta entrar en el detalle de su ubicación, su entorno y su historia política y social reciente, mas eso desborda los propósitos de este artículo). Pero lo que no debiera pasar desapercibido es que aquí no se trata ya de la consabida y manida división entre la pública (la estatal) y la privada (toda la privada, concertada o no), sino que, en los municipios más ricos, la privada estricta, la que las familias pagan íntegramente de su bolsillo, está muy por encima de la proporción nacional de un décimo, llegando a superar o a desafiar abiertamente a la pública y a superar a la concertada.

Tabla 9. Distribución de alumnos y unidades de enseñanza obligatoria en los 30 municipios más poblados de la Comunidad de Madrid.

LITERAL Comunidad Madrid Pozuelo

Pobl. 02

RD pc, €

de

5527152

11543,9

RD10 0 100,0

de

71246

19858,4

172,0

Al EP 46,1

Al ES 43,2

UEE P 44,3

UCE P 23,0

UPr EP 32,6

UEE S 45,4

UCE S 22,6

UPrE S 32,0

85,0

77,7

14,5

18,1

67,4

18,8

19,2

62,0

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Mariano Fernández Enguita: Escuela pública y privada: la segregación rampante

Alarcón Rozas de Madrid (Las) Majadahonda Boadilla del Monte Torrelodones Tres Cantos Alcobendas Villaviciosa de Odón Algete Galapagar Madrid RivasVaciamadrid San Sebastián de los RR. Colmenar Viejo Collado Villalba Alcalá de Henares Alcorcón Coslada Aranjuez Pinto San Fernando de Henares Valdemoro Getafe Torrejón de Ardoz Arganda Móstoles Mejorada del Campo Leganés Fuenlabrada Parla

62527

17428,3

151,0

59,1

47,0

34,0

15,0

51,0

46,6

9,2

44,3

52864 27145

17373,0 17111,2

150,5 148,2

36,7 76,9

30,7 78,9

56,2 23,9

16,2 0,0

27,7 76,1

63,3 22,0

12,2 0,0

24,5 78,0

15916 37688 95104 21461

16876,4 15651,8 14973,4 14050,1

146,2 135,6 129,7 121,7

48,5 23,3 57,2 70,7

31,8 27,5 52,6 64,1

47,6 73,3 38,5 25,6

9,5 0,0 10,4 14,6

42,9 26,7 51,1 59,8

55,0 69,8 41,0 36,8

10,0 0,0 8,6 0,0

35,0 30,2 50,4 63,2

16011 24927 3016788 35660

13901,1 13111,0 12343,5 12265,6

120,4 113,6 106,9 106,3

0,0 28,9 66,0 0,0

0,0 16,9 64,0 0,0

100,0 69,7 25,9 100,0

0,0 0,0 33,0 0,0

0,0 30,3 41,1 0,0

100,0 81,8 26,1 100,0

0,0 0,0 33,1 0,0

0,0 18,2 40,8 0,0

60323

11406,7

98,8

16,7

24,6

84,7

0,0

15,3

74,2

0,0

25,8

35664 48885 179602

11238,5 10538,7 9533,0

97,4 91,3 82,6

14,4 17,8 29,4

10,6 26,6 25,0

78,8 77,6 57,5

10,6 3,9 21,3

10,6 18,4 21,3

82,2 61,5 62,9

8,9 16,9 18,5

8,9 21,5 18,7

149594 79862 40928 31737 36658

9529,7 9445,0 9433,7 9370,5 9346,8

82,6 81,8 81,7 81,2 81,0

42,5 6,2 50,3 50,0 0,0

36,4 4,8 48,7 47,2 0,0

47,4 89,8 37,6 34,9 100,0

22,4 5,1 31,2 32,6 0,0

30,2 5,1 31,2 32,6 0,0

51,4 91,3 42,6 37,8 100,0

20,7 4,3 23,5 31,1 0,0

27,9 4,3 33,9 31,1 0,0

34163 153868 101056

9255,4 9238,5 9101,9

80,2 80,0 78,9

25,1 37,9 17,7

24,8 32,7 16,7

77,5 50,5 75,4

0,0 22,2 10,7

22,5 27,3 13,8

72,4 55,1 76,3

6,9 21,0 10,1

20,7 23,9 13,6

33945 198819 17560

8840,0 8754,2 8670,7

76,6 75,8 75,1

0,0 13,6 0,0

0,0 13,0 0,0

100,0 81,3 100,0

0,0 7,6 0,0

0,0 11,1 0,0

100,0 82,4 100,0

0,0 6,5 0,0

0,0 11,1 0,0

174436 179735 80545

8600,7 8179,7 7512,7

74,5 70,9 65,1

14,7 21,7 6,8

14,9 18,6 5,2

79,0 67,1 89,5

7,9 15,3 5,3

13,1 17,6 5,3

77,6 71,2 91,1

8,8 12,8 4,4

13,5 16,0 4,4

Pobl.02: Población de derecho en 2002. RD pc: Renta disponible per cápita en el municipio. RD 100: índice de renta en base 100 Al EP: Porcentaje de alumnos de Educación Primaria en centros privados o concertados. Al ES: ídem de.

Educación Secundaria UEEP, UCEP, UPrEP: Porcentaje de unidades de primaria públicas, concertadas, privadas. UEES, UCES, UPrES: ídem secundaria.

Fuente: IECM (2003), para la renta dispopnible, (2003) para la escolarización y elaboración propia

La tabla 10 contiene la distribución por tipos de escuela de los centros, grupos (unidades) y alumnos de educación primaria, para el curso 1999-2001, en cada uno de los veintiún distritos

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Mariano Fernández Enguita: Escuela pública y privada: la segregación rampante

administrativos en que se divide Madrid-capital. Los distritos están ordenados de acuerdo con su renta media disponible per capita en euros o su nivel de renta (sobre base 10, igual al máximo) en 1996. Puede verse que, mientras que la enseñanza no estatal en su conjunto representa dos tercios del alumnado en toda la capital, en los distritos más ricos (en general, al norte y al oeste) se sitúa entre el ochenta y el noventa por ciento, mientras que en los más pobres (en general, al sur y al este) desciende a menos de la mitad, incluso se acerca a ser sólo un tercio. Más específicamente, la privada estricta, que en toda la capital apenas supone el doce por ciento, en algunos distritos llega a alcanzar un tercio del alumnado.

Tabla 10. Distribución del alumnado de primaria entre las redes escolares, por distritos (Madrid capital)

Distritos R96,€ R10 TOTAL 1.650 7 Chamartín 2.278 10 Chamberí 2.191 10 Salamanca 2.169 10 Retiro 2.146 10 MoncloaAravaca 2.051 9 Fuencarral-El Pardo 1.770 7 Tetuán 1.758 7 Arganzuela 1.742 7 Ciudad Lineal 1.699 7 Centro 1.676 7 Barajas 1.675 7 Moratalaz 1.580 6 Hortaleza 1.569 6 Latina 1.478 6 Carabanchel 1.394 5 San Blas 1.308 5 Villa de Vallecas 1.303 5 Usera 1.257 5 Villaverde 1.251 5 Puente de Vallecas 1.188 4 Vicálvaro 1.169 4

Públicos Concertados Privados Cent Uds Als. Cent Uds Als. Cent Uds Als. %NoE %Pr 230 2.405 50.306 263 3.090 80.118 62 742 17.902 66,1 12,1 9 88 1.728 16 288 7.877 20 175 3.836 87,1 28,5 6 53 1.061 13 158 3.996 5 41 855 82,1 14,5 3 30 544 17 242 6.321 1 6 49 92,1 0,7 6 61 1.383 11 144 3.927 2 18 454 76,0 7,9 9

77

1.531

13

159

4.144

0

114

2.905

82,2

33,9

20 8 8 12 9 3 10 13 20 17 12 7 11 18

211 76 104 114 72 48 131 136 201 167 116 102 104 186

4.436 1.423 2.431 2.310 1.429 1.032 2.845 2.894 3.739 3.632 2.299 2.330 2.055 4.010

12 10 8 23 11 2 5 10 21 22 11 5 16 10

179 103 84 270 100 18 72 102 247 213 122 36 159 101

4.725 2.633 2.189 7.003 2.367 386 1.998 2.603 6.060 5.360 3.166 977 4.107 2.514

1 0 0 10 1 1 1 6 2 0 2 1 0 1

20 0 0 121 18 9 12 110 30 0 34 12 0 13

629 0 0 2.875 497 190 280 2.893 753 0 858 311 0 304

54,7 64,9 47,4 81,0 66,7 35,8 44,5 65,5 64,6 59,6 63,6 35,6 66,7 41,3

6,4 0,0 0,0 23,6 11,6 11,8 5,5 34,5 7,1 0,0 13,6 8,6 0,0 4,5

25 4

271 57

5.900 1.294

23 4

250 43

6.680 1.085

1 0

9 0

213 0

53,9 45,6

1,7 0,0

R96: Renta disponible per capita en 1996, en miles de pts. N96: Nivel de renta en 1996. Cent, Uds, Als: Centros, unidades, alumnos. %NoE, %Pr: Porcentaje de alumnos en centros no estatales (privados y concertados) y en privados estrictos (no concertados)

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Fuente: Ayuntamiento de Madrid (2000), para la renta disponible, (2003) para la escolarización, y elaboración propia

Es importante hacer notar que lo que se quiere exponer aquí no es una visión detallada y fiel de la distribución de los alumnos en cada distrito o municipio, sino una visión global de las disparidades existentes. En realidad, sólo para la enseñanza estatal existe, en general, correspondencia entre el lugar de escolarización del alumno y el de residencia de la familia. La enseñanza privada siempre, y la concertada casi siempre, ofrecen a los usuarios servicios (onerosos) de transporte escolar —las llamadas rutas que tanto ayudan cada mañana a colapsar el tráfico—, mientras que la estatal sólo lo hace en el caso excepcional de poblaciones poco densas y dispersas. Los criterios de reclutamiento en toda la enseñanza sostenida con fondos públicos (estatal y concertada) priman como criterio de asignación de las plazas en cada centro la proximidad de la residencia familiar, pero el control es más estricto en los centros estatales que en los concertados. En todo caso, es cosa bien sabida que se produce un importante nivel de fraude en la declaración del lugar de residencia (declarando, por ejemplo, el de los abuelos, el de cualquier familiar o amigo, o el del trabajo, si se tercia) cuando se trata de elegir un centro sufragado por el erario público. Como es lógico, esta estrategia es más utilizada por la clase media, que tiene más información, valora más la escuela como instrumento en la competición social y tiene más posibilidades de manipular su entorno (por ejemplo, trabaja en zonas limpias en vez de industriales o lo hace por cuenta propia, combina dos empleos en la familia, tiene mejores horarios y medios individuales de transporte, declara solamente una parte de sus ingresos…); debe de afectar más, por tanto, a la correspondencia entre lugar de residencia y lugar de escolarización en el caso de la privada concertada, ya que, a mayor nivel económico, social y cultural, mayor es el recurso a ésta. No obstante, cambios normativos recientes han equiparado, a efectos de baremación del derecho a obtener plaza en un centro, el lugar de trabajo de cualquiera de los progenitores con el de residencia, respondiendo así a la demanda de un sector de los padres y en un intento de salvar algunos centros del casco antiguo (y los destinos de sus profesores funcionarios). Si atendemos al recurso al transporte escolar, encontramos que, en Madrid, lo usan el 32% de los alumnos de la enseñanza no estatal, sin distinguir entre privada y concertada, pero sólo el 7% de los de la estatal.15

Proporciones estables y flujos subterráneos

Cuando en España se pregunta sobre las proporciones de escuela pública y escuela privada, la respuesta suele ser automática: dos tercios y un tercio, respectivamente. En efecto, si

Datos del curso 1999-2000 (IECM, 2003c). Es de suponer que el recurso al transporte escolar sea especialmente frecuente en la enseñanza estrictamente privada, más que en la concertada; en cuanto a la pública o estatal, se reduce a las poblaciones poco densas y espacialmente dispersas, en las que se reconoce el derecho a transporte gratuito para la enseñanza obligatoria.

15

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Mariano Fernández Enguita: Escuela pública y privada: la segregación rampante

no se tiene la intención de llegar más lejos esta proporción resume el peso de ambas redes durante el último decenio. En el mundillo del funcionariado docente puede llegar a tener incluso cierto sabor épico, pues se supone que tales proporciones se mantienen en las condiciones más difíciles, a saber, en medio de una ofensiva neoliberal, de una política privatizadora, de un abandono presupuestario, de una reforma sin medios, e cosí vía. Sin embargo, esa relativa estabilidad a medio plazo es el resultado de cierta evolución a largo plazo. La tabla 11 presenta la evolución en el periodo 1975-94, que cubre con cierta precisión el tránsito entre dos leyes orgánicas sobre el sistema educativo, desde el acceso a la eficacia de la LGE (aprobada en 1970) hasta el de la LOGSE (aprobada en 1990), y entre dos regímenes políticos, desde la muerte de Franco (1975) hasta el final del gobierno socialista (1993). Como puede verse en ella, el ascenso de la escuela pública fue sensible en la básica (luego primaria y primer ciclo de la ESO) y espectacular tanto en infantil como en secundaria.

Tabla 11. Evolución del alumnado en las redes estatal y no estatal, 1975-94

Curso Preescolar / Infantil EGB / E. Primaria y 1er ciclo de ESO Secundaria / FP

1975-76 1980-81 Alumnos matriculados

1985-86

1990-91

1993-94

920.336

1.182.425

1.127.348

1.005.051

1.083.330

5.473.468

5.606.452

5.594.285

4.882.349

4.290.578

1.123.657 1.649.468 1.977.214 % de alumnos en centros públicos

2.448.946

2.617.501

Preescolar / Infantil

37,7

55,0

62,3

61,5

65,1

EGB / EP / 1C ESO

60,5

63,3

64,7

65,0

65,5

Secundaria / FP

46,9

61,8

65,2

70,7

74,2

Fuente: OEI (1997)

Desde comienzos de los noventa, sin embargo, las proporciones se mantienes más o menos estables, pero esta relativa estabilidad de los stocks no debería ocultar la calidad de los flujos que discurren entre ambas redes. La tabla 12 muestra los cambios entre los cursos 1993-1994 y 2002-2003, primero en cifras absolutas y luego en proporciones, para la escuela estatal y no estatal o, si se prefiere la terminología convencional, pública y privada. En ella se ofrece la evolución de los principales ciclos educativos no universitarios (para aligerarla, dada su densidad, se han omitido, por su poca relevancia numérica, el “bachillerato experimental” que anticipó durante un tiempo la reforma y las enseñanzas secundarias a distancia, si bien hemos mantenido los totales). Lo primero que se observa es la caída del conjunto del alumnado entre el primer y el penúltimo curso de los considerados, llegando a perderse casi un millón y medio de efectivos, más de un quince por ciento del total, tendencia que sólo se llega a invertir en el último curso.

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Esto se debe a la fuerte caída de la natalidad en las familias españolas, compensada a última hora por el creciente y reciente peso de la población inmigrante.

Pero lo interesante ahora son, para nosotros, las proporciones entre las dos redes. En conjunto, la red pública ganó alumnos hasta 1996-97, los ha venido perdiendo desde entonces y se vuelve a recuperar muy levemente en el último año. La moderación de las variaciones (sólo una vez superior a medio punto) hace pensar, a primera vista, en una larga competencia cerrada y más o menos equilibrada de ambas redes. Pero, si miramos lo sucedido en cada etapa educativa, la imagen se torna algo distinta. La red pública ganó hasta 1,2 puntos porcentuales, en esos años, debido sobre todo a sus avances en la educación infantil y en el nuevo bachillerato, por tratarse de etapas en las que la ley no obliga a los conciertos educativos, es decir, en las que la opción por la enseñanza privada exige a los padres hacerse cargo de su coste íntegro, y a algún avance más tímido, y menos continuado, en la primaria, probablemente la escolarización de grupos marginales (en particular, de los gitanos). Sin embargo, la red pública ha perdido durante todo el periodo puntos en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO, el tramo hoy más conflictivo al tratarse del final de la obligatoriedad y del tronco común) y ha comenzado pronto a perderlos tanto en el bachillerato, por un lado, como en la educación infantil, por otro, y su muy leve recuperación en el último año se debe en exclusiva a los tramos estrictamente obligatorios (primaria y secundaria obligatoria). Otra parte del aumento en los dos o tres últimos años se debe a la formación profesional, ante todo a la de nivel elemental, que sigue desempeñando el papel relativo de una enseñanza de segunda.

Tabla 12. Evolución del alumnado en las redes estatal y no estatal, 1993-2003

93-94

94-95

95-96

96-97

97-98

98-99

99-00

00-01

01-02

02-03

TODOS LOS CENTROS

8051040

7864884

7667516

7496288

7309096

7128251

6972500

6882363

6817322

6850827

E. Infantil/Preescolar

1083330

1093256

1096677

1115244

1122740

1128861

1133653

1165736

1213659

1277407

E. Primaria/E.G.B.

4280938

4063912

3849991

3137278

2615467

2562785

2524768

2491648

2474261

2480662

180352

282837

457386

1181466

1686652

1890004

1999581

1941449

1897912

1881660

33108

69599

109398

153836

258974

396217

483705

601329

672541

656279

1467805

1400555

1259778

1080784

880268

531032

283259

137078

13616

-

F.P. I

407734

360253

301472

232113

169340

69540

2644

-

-

-

F.P. II

E.S.O. Bachillerato B.U.P. y C.O.U.

440049

432178

410912

369369

310110

225083

146547

71019

29296

751

C.F. Gr. Medio/Móds. II

14213

21442

29457

48609

75766

119556

158573

191456

210338

224003

C.F. Gr. Superior/Móds. III

16187

22490

32285

54465

79900

110516

147875

185051

208223

230889

Progs. de Garantía Social

-

-

13996

17229

24273

29019

32976

41550

45116

43548

CENTROS PÚBLICOS

5499740

5414105

5311569

5211287

5075308

4911974

4761139

4665801

4596402

4622110

703291

721804

737088

754196

759374

764079

759861

772173

795118

837508

2801891

2681829

2553332

2071095

1735180

1707507

1684527

1660087

1645826

1651949

168070

239269

378230

899802

1231269

1310807

1327937

1277422

1243469

1236284

30215

64852

102554

144715

232283

335611

403626

470358

501198

487881

1068601

1019855

901847

751384

587103

345664

182560

87996

12594

-

F.P. I

267514

228016

181728

130806

90725

35213

1707

-

-

-

F.P. II

336138

330259

311302

275208

227672

164159

108016

51472

20753

721

13297

20187

27716

44450

64132

90333

113399

138167

152533

162974

E. Infantil/Preescolar E. Primaria/E.G.B. E.S.O. Bachillerato B.U.P. y C.O.U.

C.F. Gr. Medio/Móds. II

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 1, núm. 2, mayo, 2008

pág. 60

Mariano Fernández Enguita: Escuela pública y privada: la segregación rampante

C.F. Gr. Superior/Móds. III

14122

19839

27879

45934

64872

85479

112329

137809

155237

Progs. de Garantía Social

-

-

11388

14475

17138

21374

22228

28182

31174

30559

CENTROS PRIVADOS

2551300

2450779

2355947

2285001

2233788

2216277

2211361

2216562

2220920

2228717 439899

E. Infantil/Preescolar E. Primaria/E.G.B. E.S.O. Bachillerato

174019

380039

371452

359589

361048

363366

364782

373792

393563

418541

1479047

1382083

1296659

1066183

880287

855278

840241

831561

828435

828713

12282

43568

79156

281664

455383

579197

671644

664027

654443

645376 168398

2893

4747

6844

9121

26691

60606

80079

130971

171343

B.U.P. y C.O.U.

399204

380700

357931

329400

293165

185368

100699

49082

1022

-

F.P. I

140220

132237

119744

101307

78615

34327

937

-

-

-

F.P. II

103911

101919

99610

94161

82438

60924

38531

19547

8543

30

916

1255

1741

4159

11634

29223

45174

53289

57805

61029

2065

2651

4406

8531

15028

25037

35546

47242

52986

56870

-

-

2608

2754

7135

7645

10748

13368

13942

12989

C.F. Gr. Medio/Móds. II C.F. Gr. Superior/Móds. III Progs. de Garantía Social

93-94

94-95

95-96

96-97

97-98

98-99

99-00

00-01

01-02

02-03

CENTROS PÚBLICOS

68,3

68,8

69,3

69,5

69,4

68,9

68,3

67,8

67,4

67,5

E. Infantil/Preescolar

64,9

66,0

67,2

67,6

67,6

67,7

67,0

66,2

65,5

65,6

E. Primaria/E.G.B.

65,5

66,0

66,3

66,0

66,3

66,6

66,7

66,6

66,5

66,6

E.S.O.

93,2

84,6

82,7

76,2

73,0

69,4

66,4

65,8

65,5

65,7

Bachillerato

91,3

93,2

93,7

94,1

89,7

84,7

83,4

78,2

74,5

74,3

B.U.P. y C.O.U.

72,8

72,8

71,6

69,5

66,7

65,1

64,4

64,2

92,5

-

F.P. I

65,6

63,3

60,3

56,4

53,6

50,6

64,6

-

-

96,0

F.P. II

76,4

76,4

75,8

74,5

73,4

72,9

73,7

72,5

70,8

C.F. Gr. Medio/Móds. II

93,6

94,1

94,1

91,4

84,6

75,6

71,5

72,2

72,5

72,8

C.F. Gr. Superior/Móds. III

87,2

88,2

86,4

84,3

81,2

77,3

76,0

74,5

74,6

75,4 70,2

Progs. de Garantía Social

-

-

81,4

84,0

70,6

73,7

67,4

67,8

69,1

CENTROS PRIVADOS

31,7

31,2

30,7

30,5

30,6

31,1

31,7

32,2

32,6

32,5

E. Infantil/Preescolar

35,1

34,0

32,8

32,4

32,4

32,3

33,0

33,8

34,5

34,4

E. Primaria/E.G.B.

34,5

34,0

33,7

34,0

33,7

33,4

33,3

33,4

33,5

33,4

6,8

15,4

17,3

23,8

27,0

30,6

33,6

34,2

34,5

34,3

E.S.O. Bachillerato

8,7

6,8

6,3

5,9

10,3

15,3

16,6

21,8

25,5

25,7

B.U.P. y C.O.U.

27,2

27,2

28,4

30,5

33,3

34,9

35,6

35,8

7,5

-

F.P. I

34,4

36,7

39,7

43,6

46,4

49,4

35,4

-

-

-

F.P. II

23,6

23,6

24,2

25,5

26,6

27,1

26,3

27,5

29,2

4,0

C.F. Gr. Medio/Móds. II C.F. Gr. Superior/Móds. III Progs. de Garantía Social

6,4

5,9

5,9

8,6

15,4

24,4

28,5

27,8

27,5

27,2

12,8

11,8

13,6

15,7

18,8

22,7

24,0

25,5

25,4

24,6

-

-

18,6

16,0

29,4

26,3

32,6

32,2

30,9

29,8

Una interpretación plausible es la siguiente. Los centros estatales ganan alumnado en términos relativos en los periodos de expansión de la escolaridad. Esta expansión no tiene por qué ser absoluta, sino que consiste simplemente en la escolarización de sectores o grupos sociales que no lo habían sido antes, por lo que resulta compatible con una caída demográfica que la compense hasta alcanzar un balance negativo o estacionario. Entre 1993 y 1997, los centros públicos ganaron alumnado mientras los privados los perdían. Estos fueron los últimos años de la administración socialista (hasta 1996) y los primeros de puesta en práctica de la LOGSE, en particular de generalización de la oferta obligatoria de educación infantil. De 1997 a 2002, el conjunto del sistema educativo perdió alumnos, pero la red estatal los perdió más rápidamente que la red privada, especialmente en secundaria. Era ya el periodo de gobierno conservador y,

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Mariano Fernández Enguita: Escuela pública y privada: la segregación rampante

ante todo, de puesta en marcha de la ESO (de la ampliación del tronco común), con la subsiguiente ampliación del acceso al bachillerato. El crecimiento de la pública en el último año se debería a una nueva oleada llegada a la educación obligatoria: la segunda generación inmigrante.

Aunque las fuentes de la época no fueran siempre fiables, en vísperas de la aprobación de la LGE se dio por buena la cifra, popularizada por el procurador Fernández Cantos, de un millón de niños sin escolarizar o deficientemente escolarizados. El gobierno socialista proclamó también, en su momento, que sólo con ellos se había alcanzado la plena universalización de la enseñanza obligatoria (entendiendo todavía por tal la de la LGE, con una obligatoriedad de ocho años). La tabla 13 muestra las tasas de escolarización por edades en 1980-1981 y 2001-2002. La diferencia entre ellas refleja el aluvión de alumnos acogidos en mayor medida, probablemente, por la escuela pública, al mismo tiempo que una corriente más débil, pero consistente, se desplazaba hacia la privada.

Tabla 13. Tasas netas de escolarización, por edades

1980-81 15,6 69,3 92,2 100,0 79,7 65,6 51,5 47,2 26,9 11,1 2,5

3 años 4 años 5 años 6 a 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años 18 a 20 años 21 a 24 años 25 a 29 años 1993-94 TOTAL Infantil Primaria Especial E.S.O. Bachilleratos F. Profesional No consta

1998-99 50.076 8.640 32.471 153 0 6.149 2.663 —

2001-02 93,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 91,9 79,3 58,5 32,2 8,5 2001-02

80.687 12.387 34.017 178 22.558 6.311 2.732 2.504

2002-03 200.804 38.998 87.526 560 55.177 8.582 6.545 3.416

297.262 60.412 133.310 1.015 80.820 12.200 9.505 —

Fuente: INE (2003)

Tabla 14. Alumnado extranjero: 1993-2004

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Mariano Fernández Enguita: Escuela pública y privada: la segregación rampante

Fuente: MECD, Datos y cifras. Curso escolar 2003-2004

Alcanzada ya prácticamente la escolarización total para todo el periodo obligatorio, y en buena medida para el segundo ciclo de educación infantil (3 a 6 años), la nueva oleada de alumnos que explicaría la reciente recuperación de la enseñanza pública no llega de dentro, sino de fuera. La tabla 14 recoge la evolución de la población inmigrante escolarizada y, aunque se trata de cifras modestas en comparación con los países europeos económicamente más desarrollados, no cabe duda de que se trata de una irrupción espectacular, muy especialmente en la educación obligatoria (primaria y secundaria común).

Pero, todavía más que la nacional, la población no llega de cualquier manera, sino que se distribuye en proporciones desiguales entre las dos redes escolares. Consideradas conjuntamente las etapas infantil (segundo ciclo), primaria y secundaria (obligatoria), los alumnos extranjeros fueron a parar, en el curso 2002-2003, en un 19,8% a los centros privados y un 80,2% a los centros públicos, el primer porcentaje notablemente inferior al 32,5% que abarca la privada del total y, el segundo, notablemente superior al 67,5% que abarca la pública (véase la Tabla ). Esta desproporción se agudiza en las grandes ciudades y, con mayor fuerza aún, en los barrios que absorben el grueso de la inmigración. La tabla 14 muestra, para el curso 2000-2001, las diferencias en el porcentaje de alumnos extranjeros en centros estatales (públicos) y no estatales (privados y concertados) en las dos mayores ciudades españolas y en dos barrios típicamente de absorción de la inmigración, uno en cada una de ellas. Tetuán es un distrito madrileño con más de 135 mil habitantes, con un 11,5% de población extranjera (registrada), lo que lo convierte en el segundo de la capital con mayor presencia de inmigrantes. Ciutat Vella, por su parte, tiene más de 85 mil habitantes, de los cuales el 18,2% son extranjeros, lo que hace de él el barrio con mayor presencia inmigrante de la capital catalana. En Madrid, donde Tetuán es un barrio sensiblemente más grande y, sobre todo, con mayor mezcla social (de etnia y de clase), la desproporción aumenta con respecto a la ciudad. En Barcelona, por el contrario, donde la Ciutat Vella es menor y, sobre todo, una zona más homogéneamente pobre y más claramente de acogida, sucede lo contrario, que la desproporción es más suave que en el conjunto de la ciudad, pero esto es solamente un fenómeno reciente, debido a la política de integración municipal.16

16

Los porcentajes en EI, EP, ESO y total eran, en el curso 1998-1999, de 20.8, 24.5, 22.8 y 23% en la enseñanza pública, pero de

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Mariano Fernández Enguita: Escuela pública y privada: la segregación rampante

Tabla 15. Porcentaje de alumnos extranjeros en dos grandes ciudades y en dos distritos de absorción, según titularidad del centro.

Madrid Toda la ciudad Estatal No est.

11,1 12,7 8,6 2,3 2,4 8,5

EI EP ESO Bach.

FP+GS+EE Total

3,8 4,4 2,9 1,3 2,8 3,4

Tetuán Estatal 33,7 32,3 30,7 4,9 2,3 23,0

No est.

7,4 7,3 3,4 2,6 2,5 5,0

Barcelona Toda la ciudad Estatal No est.

5,3 1,7 6,6 1,1 8,5 1,5 2,5 1,3 1,6 1,7 5,7 1,4

Ciutat Vella Estatal No est.

22,8 12,3 30,1 7,5 29,9 7,9 28,0 8,9

Fuente: Ioé (2003)

Y el gráfico 3 muestra, desde el otro lado, la la proporción más precisa en que se distribuyen diversos grupos inmigrantes según su origen, revelando pautas étnicas coherentes con las pautas de clase que, no mucho antes, siguieron los nacionales. Así, mientras que la proporción de norteamericanos que va a dar a la privada se aproxima a la que acude a la pública, la de africanos (la mayoría magrebíes) es de menos de una octava parte y, la de latinoamericanos (la mayoría andinos y Centroamérica nos), de menos de la cuarta parte.

Gráfico 3. Distribución del alumnado extranjero entre pública y privada, según procedencia.

120000 109637 100000

80000

60000

53157

40000 27808

30449 25532

3.7, 4.6, 5.2 y 4.6% en la privada (incluida la concertada) (Ioé, 2003: 79), lo que arrojaba una pauta más parecida a la del barrio madrileño, 20000 pero que se12775 ha invertido en los últimos años debido a que el aumento del alumnado inmigrante ha sido absorbido, en 10396 10369 9544 gran medida, por la enseñanza concertada.

6810 5916 4531 2770

1709

143 52

255 122

Oceanía

No consta país

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UE

Resto de Europa

África

América del Norte

América Central

C: Públicos

América del Sur

C. Privados

Ásia

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Mariano Fernández Enguita: Escuela pública y privada: la segregación rampante

Fuente: CIDE (2003).

Nuevas dimensiones de un viejo problema

Tanto la divisoria pública / privada, o estatal / no estatal, como su significación de clase están lejos de ser un problema nuevo en el panorama español. Se trata de una factura heredada de la historia de un país que nunca terminó de encontrar la manera de construir el escenario de una ciudadanía compartida ni las instituciones necesarias para ello, como lo muestran hoy tanto la propia fractura escolar como el escaso crédito de las instituciones públicas, el tono siempre crispado del debate político o la inacabable murga nacionalista.17 Pero hay algunas dimensiones nuevas en la situación actual.

La primera, ya mencionada, es la configuración de una red no doble sino triple. Ya no se trata de la tradicional bifurcación en pública y privada sino de una trifurcación en estatal, concertada y privada. Esta fractura doble de resultado triple no es exclusiva de la enseñanza, sino que parece extenderse al conjunto de los derechos sociales. El Estado social o del bienestar tiene como pilares algunos derechos consistentes en el acceso a un montante básico de ciertos recursos, tales como la educación, la sanidad y la asistencia social en caso de necesidad, generalmente considerados como derechos universales e incondicionales, o las pensiones de vejez y los subsidios de desempleo, en parte universales y en parte contributivos. Sin entrar a discutir el caso de cada uno de ellos en particular, el acceso universal a estos servicios parece configurarse en tres escalones que definen a tres grandes grupos sociales: primero, quienes los reciben exclusiva e íntegramente del Estado (escolarización en centros estatales, sanidad pública, pensiones no contributivas, subsidios mínimos o de integración); segundo, quienes reciben una base del Estado y obtienen un complemento en el mercado (escolarización en centros concertados —o en centros públicos, pero con un sólido suplemento de actividades

17 Sobre la ausencia de un sistema escolar sólido en la formación de la nación española, véanse Álvarez Junco (2001: 545ss) y Puelles Benítez (1980); sobre la significación clasista de la escuela privada, Lerena (1986).

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Mariano Fernández Enguita: Escuela pública y privada: la segregación rampante

extraescolares—, entidades sanitarias concertadas, subsidios y pensiones contributivas y fondos de pensiones o seguros privados complementarios); tercero, los que lo obtienen todo en el mercado (escolarización en centros privados no concertados, sanidad íntegramente privada, fuertes seguros privados y fondos de pensiones autosuficientes). Los altos precios de la red privada la convierten en la opción exclusiva de una reducida clase social alta o media alta con recursos suficientes para financiar íntegramente la educación de sus hijos, mientras que los precios más moderados de la concertada la ponen al alcance de la clase media, incluso mediabaja, si está dispuesta a ello, pero la hacen prohibitiva para las familias de menores ingresos, en particular para los sectores sociales a evitar.

Tabla 16. El precio de la enseñanza (euros/años)

Primaria Estatal Concertado Privado Secundaria Estatal Concertado Privado

Enseñanza y otros costes directos asociados Medio Mínimo 87 30 278 65 2400 1152 Medio Mínimo 120 55 3240 91 2778 1277

Con tr. y com.

Medio

Máximo 165 1260 4290 Máximo

579 1286 3756 Medio

222 1290 1380

747 1320 4116

Fuente: Consumer (1999) y elaboración propia.

La segunda es la creciente viabilidad de la red estrictamente privada. En un país de ya notable desarrollo económico, con una fuerte polarización social y una muy baja tasa de natalidad, existe un sector de población en aumento que puede permitirse sufragar por entero la educación de uno o dos hijos. Según el Panel Hogares de la UE, por ejemplo, un 26,3% de los hogares españoles con tres o más miembros (lo que, en la mayoría de los casos, quiere decir con hijos) pertenecía al grupo de ingresos más altos, superando éstos los 2380 € mensuales. Un año antes, la revista Consumer (1999) publicaba un estudio comparativo de los precios de la escolarización pública, concertada y privada, que se resume en la tabla 16, y que coteja (sobre una muestra de 222 centros) los costes medios, mínimos y máximos que supone para las familias escolarizas a sus hijos en centros estatales, concertados y privados, tanto en primaria como en secundaria. Los costes reflejados incluyen matrícula, cuotas, libros y otros materiales escolares, seguros y cuota de la asociación de padres, primero, y lo mismo más transporte y comedor (si lo hubiera) después. Puede verse que los precios son enormemente dispares, pero también que los más elevados son tan prohibitivos para un sector de población como asequibles para otro. Esto debería alertarnos sobre la futilidad de algunas pretendidas alternativas a la polarización pública / privada, como la que propone un nuevo tipo de conciertos integrales o la que insiste en que todos

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Mariano Fernández Enguita: Escuela pública y privada: la segregación rampante

los centros sostenidos con fondos públicos compartan la carga o el esfuerzo solidario que supone la escolarización de minorías, inmigrantes o alumnos con necesidades educativas especiales. Según la primera, un nuevo tipo de conciertos debería garantizar más fondos a los centros concertados que se mostrasen dispuestos a escolarizar a todos los alumnos sin distinción, al igual que los estatales, pero es difícil ver, aparte de evitar cualquier tensión inmediata, que interés puede tener una medida que consagraría la segregación no sólo de la privada estricta, sino de una buena parte de la concertada (la que hoy tiene que trampear para hacerlo) y daría por buena la burla al espíritu y a la letra de la ley que creó y amparó los actuales conciertos. De acuerdo con la segunda (en aplicación del principio quien paga, manda), los centros públicos y concertados deberían compartir el esfuerzo de escolarizar al alumnado difícil, pero no habría razón para meterse con los estrictamente privados, ya que en éstos las familias pagan la enseñanza íntegra; pero, en este caso, convendría recordar que, además de consagrar la división: mercado para los ricos / estado para los pobres, esta tolerancia hacia la privada no lo sería ya hacia un exiguo sector elitista o ultramontano, sino hacia un sector cada vez más relevante, ante todo, de la clase profesionaldirectiva, en principio la vanguardia de la sociedad del conocimiento, y una reacción social evasiva que ya hoy alcanza porcentajes de dos dígitos enteros en numerosos distritos y municipios y que sin duda alguna aumentaría como respuesta a un control más efectivo de la enseñanza concertada.

La tercera es la posibilidad de una creciente polarización, muy en especial, en los extremos del continuo constituido por los centros escolares. Este riesgo, que ya venía cobrando realidad sobre la base de la segregación residencial y con el refuerzo de las prácticas más o menos sutiles de algunos centros, puede dar un salto de gigante con la nueva ordenación educativa impulsada por el actual gobierno liberal-conservador (liberal en lo económico y conservador en lo político). La recientemente aprobada LOCE no sólo prevé la diferenciación del alumnado de secundaria en un conjunto de itinerarios (ciencias, letras y tecnología) y basureros (grupos de refuerzo, de iniciación profesional), sino que deja abierta la puerta a que los centros privados en todo caso y los concertados con autorización administrativa para ello (que querrán ser legión) no ofrezcan todas las opciones, especializándose así en un tipo de oferta (de estudios) y de demanda (de alumnado). Huelga decir que, como consecuencia, los alumnos no acogidos por unos centros tendrán que acumularse desproporcionadamente en otros. Tendremos, pues, un continuo dispar desde los centros burbuja libres de la promiscuidad de clases, del alumnado problemático, etc. a los centros ghetto especializados en los desechos del sistema, y educaremos en ellos, por una parte, a los elegidos, pagados de sí mismos y sin ningún aprendizaje de la convivencia y la solidaridad con los que no han compartido su suerte (pero que la hacen posible), y, por otra, a los excluidos, con la amarga experiencia de incorporarse a la sociedad a través de una institución y unas reglas del juego que les niegan el pan y la sal.

En estas coordenadas, la vieja polémica enseñanza pública / privada amenaza ser más un pesado fardo que una herramienta social útil. La enseñanza privada, concertada o no, está ahí para quedarse, y las proclamas indiferenciadas en su contra, que ya no anuncian la toma de ningún palacio de invierno, no tienen otra función que la de lavar por contraste la cara de la escuela estatal y mantener la posición privilegiada de su funcionariado (no se debe ignorar que el profesorado español es el mejor pagado de la Unión Europea, después de Portugal y Grecia, a pesar de estar siempre en el cuartil de menor carga docente y presencial: véase Eurydice, 2003).

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Una perspectiva más realista, en cambio, sería la de reformar la regulación tanto de la concertada como de la privada para forzar su subordinación a las políticas educativas y sociales globales, en particular para convertirlas en escenarios, aun limitados, de convivencia y de igualdad de oportunidades, condicionando a ello su financiación y su misma autorización. En el caso español, esto exigiría como corolarios la separación de la escuela y la iglesia (para acabar con las escuelas confesionales) y la financiación de todas las escuelas privadas sin excepción (para que cualquier alumno pudiese acceder a ellas). Pero también llevaría a un debate sustantivo, y no puramente ideológico, en el que salieran a la luz las deficiencias intrínsecas de la escuela estatal. Estatal o privada, que la escolarización sea realmente un servicio público, en condiciones de igualdad y de libertad, para todos los ciudadanos y para la sociedad, es un objetivo, no la patente exclusiva de ninguna red o colectivo.

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LA SELECCIÓN DE ESCUELA EN ESPAÑA Ignacio Urquizu Sancho18

1. Introducción

Al igual que en otros países, en España encontramos distintos tipos de centros educativos si los clasificamos según el tipo de propietario –público o privado- y el origen de su financiación –pública o privada-. En el caso español, los colegios pueden ser divididos en tres categorías: públicos, concertados y privados. Los centros públicos son de titularidad pública y están financiados por los presupuestos públicos. Por lo tanto, dependen íntegramente del Estado. Los colegios concertados, en cambio, son propiedad de instituciones privadas pero reciben financiación pública, siempre y cuando cumplan con unos criterios establecidos por el Estado. Finalmente, los colegios privados dependen íntegramente de instituciones privadas19.

La pregunta que puede surgir a continuación es: ¿qué tipo de estudiantes encontramos en cada uno de los centros educativos? En las siguientes páginas veremos cómo la probabilidad de asistir a cada uno de estos colegios varía según el origen familiar. Observaremos cómo conforme aumenta la clase social de las familias y su capital cultural, aumenta la probabilidad de ir a colegios privados y concertados. Y en cambio, conforme desciende el estatus socioeconómico y su capital cultural, aumenta la probabilidad de ir a colegios públicos.

18 Centro de Estudios Avanzados en Ciencias Sociales. Instituto Juan March de Estudios e Investigaciones. iurquizu@ceacs.march.es.

19 Para más información sobre el modelo educativo español se recomienda la lectura de las tesis doctorales de María Fernández (2001) y Ana Villarroya (2000), así como el libro de Eurydice (1993).

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La siguiente cuestión que nos podemos plantear es: ¿por qué sucede esto? ¿Por qué las familias con más recursos deciden que sus hijos estudien en centros privados y concertados?

Quizás, la respuesta podría ser que estos colegios obtienen mejores resultados académicos. No obstante, como veremos a continuación, si el mismo niño asistiera a cada uno de estos centros obtendría mejores rendimientos académicos en los colegios públicos. Por lo tanto, ¿por qué este tipo de familias deciden llevar a sus hijos a los colegios privados y concertados? El trabajo concluye con varias intuiciones que tratan de dar respuesta a esta pregunta.

El artículo está dividido de la siguiente forma: en la próxima sección repaso brevemente la literatura relacionada con este estudio; a continuación expongo el modelo teórico que formaliza la decisión de asistir a un colegio; en la sección cuarta, muestro la base de datos empleada en esta investigación; y finalmente, presento la evidencia empírica.

2. Desigualdad y centros de enseñanza en la literatura

Una de las preguntas más importantes de la sociología de la educación es: ¿por qué encontramos desigualdades en los logros educativos? Existen dos respuestas en la literatura: el capital social y las restricciones económicas.

La primera de las respuestas, el capital social, es defendida por autores como Bourdieu y Passeron. La principal idea de esta hipótesis es que “los niños de familias con bajo nivel de educativo poseen escasas habilidades que normalmente son transmitidas por la familia y valoradas y recompensadas por la escuela” (Bloosfeld y Shavit, 1991: 9). Así, “el sistema educativo presupone la posesión de capital social” (Sullivan, 2001: 894). Existe cierta evidencia empírica que sustenta dicho teoría. Coleman, en su estudio sobre institutos católicos, concluye que los estudiantes que asisten a este tipo de colegios aprenden más que aquellos estudiantes de similares características que asisten a institutos públicos (Morgan y Sorensen, 1999: 662). El mecanismo que explicaría estos resultados es el capital social: “cuando los padres de este grupo de estudiantes se conocen entre ellos, los recursos del capital social se acumulan en los vínculos entre ellos y promueven el aprendizaje de los estudiantes” (Morgan y Sorensen, 1999: 663). No obstante, tal y como Morgan y Sorensen (1999) argumentan, Coleman nunca desarrolló los mecanismos causales que explican estos resultados empíricos.

La segunda de las hipótesis, que hace referencia a las restricciones económicas, defiende que la educación tiene costes. Por ello, los resultados educativos están relacionados con los recursos económicos de las familias. Así, las familias de clase baja tienen más probabilidades de obtener bajos resultados académicos y, viceversa, las familias de clase alta tienen más probabilidad de obtener buenos resultados. En este caso, existe evidencia empírica que valida estas conclusiones. Blossfeld y Shavit (1991, 1993) estudian las desigualdades educativas para 13 democracias: Estados Unidos, Alemania, Holanda, Suecia, Gran Bretaña, Italia, Suiza, Taiwán, Japón, Checoslovaquia, Hungría, Polonia e Israel. Una de sus principales conclusiones es que pese a la extensión de la educación secundaria obligatoria, sólo en dos países la relación entre

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clase social y resultados escolares había disminuido. Por lo tanto, los autores concluyen que las desigualdades socioeconómicas siguen importando (Bloosfeld y Shavit, 1993: 21).

En un contexto en el que encontramos diferencias culturales y socioeconómicas entre los estudiantes, podríamos pensar que el sistema educativo puede tener efectos en estas desigualdades. En la literatura existen dos visiones sobre los efectos del sistema educativo en los resultados académicos de los estudiantes. La primera de ellas es la teoría de la modernización. Ésta defiende que “incrementando la modernización y expandiendo el sistema educativo, la selección educativa tiende a convertirse en más meritocrática” (Blossfeld y Shavit, 1991: 10). Es decir, las desigualdades previas al ingreso en el sistema educativo pueden reducirse o incrementarse según sea el esfuerzo de los alumnos, pero para ello es necesario un sistema educativo que abarque al máximo número de alumnos posibles y con recursos suficientes.

La segunda de la tesis es la teoría de la reproducción cultural. Estos teóricos argumentan que “los certificados educativos sirven actualmente para excluir a los miembros de estatus bajo y subordinado de los puestos deseados en la estructura ocupacional. Una selección basada en la educación en el mercado de trabajo es usada para mantener la hegemonía y el privilegio de los grupos sociales dominantes” (Blossfeld y Shavit, 1991: 10). Por lo tanto, para los defensores de la teoría de la reproducción cultural, la reducción de las desigualdades no es posible en el sistema educativo.

En estos debates académicos, la selección de centro por las familias aparece como una cuestión importante. El primer estudio sobre centros educativos lo realizó James Coleman en 1966: Equality of educational opportunity. Coleman estudia la discriminación racial y socioeconómica en las escuelas. Una de sus principales conclusiones es que el tamaño de las clases y el ratio de estudiantes por profesor son dos factores importantes que explican la variedad de resultados educativos. Además, posteriores estudios han confirmado estos resultados: “el criterio de los profesores sobre las características no cognitivas de los estudiantes es un poderoso determinantes de las notas de curso, incluso cuando los resultados cognitivos de los alumnos se establecen como control” (Farlas, Grobe, Sheenan y Shuan, 1990: 140).

Continuando con esta literatura sobre desigualdad y centros educativos, el presente estudio analiza la red de centros educativos en España. Como he señalado en la introducción, en España encontramos tres tipos de centros educativos según el tipo de propietario y el origen de la financiación: privados, concertados y públicos. ¿Qué efectos puede tener sobre los resultados académicos de los estudiantes la competencia entre distintos tipos de escuela?

Por un lado, los teóricos institucionalistas responden que encontraremos “un descenso en los resultados de la enseñanza pública mientras que el sector privado aumenta, puesto que los colegios públicos probablemente habrán sido copados por un cuerpo de estudiantes de origen socioeconómico bajo y así menos efectos beneficiosos entre iguales” (Arum, 1996: 31). Esta idea la sostienen estudios empíricos como el de Coleman, Hoffer y Kilgore (1982). Estos autores concluyen en su artículo que: “las escuelas privadas proveen mejor educación que las escuelas públicas” (Coleman, Hoffer y Kilgore, 1982: 65)

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Por otro lado, frente a esta visión pesimista, otros autores, como Richard Arum, han predicho los efectos positivos de la competición entre escuelas. Arum (1996) concluye en su trabajo que: “en los países con un gran sector privado de escuelas, los estudiantes de las escuelas públicas han mejorado sus resultados educativos” (Arum, 1996: 29) ¿Cuáles son los mecanismos que explican la mejora de resultados educativos cuando existe competencia? Para Arum los mecanismos son dos: la teoría de la organización y la hipótesis de la dependencia de recursos. El primero de los argumentos, la teoría de la organización, defiende que la competencia en el mercado por los estudiantes fuerza a las escuelas públicas a crear organizaciones más eficientes.

No obstante, es la segunda tesis, la dependencia de recursos, la que parece más plausible para Arum: “las escuelas públicas, cuando compiten con el sector privado, buscarán un apoyo mayor de los recursos del gobierno que asegure su supervivencia” (Arum, 1996: 31) O dicho en otras palabras, el Estado asumirá un rol activo de protector de los asistentes a la escuela pública. No obstante, esta visión optimista habría que completarla con argumentos políticos. La decisión de incrementar los recursos de la escuela pública es tomada por el gobierno y por lo tanto, esta decisión dependerá de la ideología de los políticos.

En resumen, la selección de centro por parte de los padres aparece como una cuestión relevante si queremos estudiar las desigualdades educativas. Como hemos podido observar, en la literatura académica aparecen dos teorías enfrentadas sobre los posibles efectos que puede tener el sistema educativo sobre las desigualdades: teoría de la modernización y teoría de la reproducción cultural. Si los teóricos de la reproducción cultural estuviesen en lo cierto, lo que realmente importaría a los padres sería que sus hijos obtuviesen una titulación que les permitiese competir en el mercado de trabajo y no cuestiones “secundarias” como los resultados académicos. Y viceversa, si la teoría de la modernización fuese cierta, lo relevante a la hora de seleccionar un centro sería la formación educativa puesto que el mérito sería lo importante.

Además, tampoco existe consenso sobre los efectos de la competencia entre centros educativos. Los institucionalistas anticipan una pérdida en la calidad de las escuelas públicas. Por lo tanto, los mejores resultados académicos se producirían en las escuelas privadas. Y viceversa, aquellos teóricos que defienden la competencia entre centros anticipan una mejor calidad educativa en las escuelas públicas.

En todos estos debates, la selección de escuela por parte de las familias aparece como una cuestión relevante. En este trabajo trataré de dar respuesta a estos debates usando como estudio de caso el sistema educativo español. En la siguiente sección presentaré brevemente el modelo teórico que puede explicar la selección de centro por parte de los padres. Previamente revisaré otros modelos teóricos que aparecen en la literatura.

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3. El modelo teórico

En la literatura académica apenas existen modelos teóricos que expliquen las desigualdades educativas. Uno de los modelos más parsimoniosos fue presentado por Breen y Goldthorpe (1997), que más tarde fue reformulado y completado por Breen (2001). El modelo funciona de la siguiente forma. Los agentes –estudiantes- proceden de diferentes entornos socioeconómicos. Cada uno de ellos quiere alcanzar un umbral, Ti, que determina el nivel mínimo aceptable de estudios que desea cursar. Breen y Goldthorpe definen Ti como la clase social de la que proceden los estudiantes. Por lo tanto, todos los estudiantes querrán alcanzar como mínimo la clase social de la que proceden sus familias. Para ello los agentes seguirán una estrategia que minimize la probabilidad de fallo a la hora de alcanza Ti. Para alcanzar este umbral mínimo, los estudiantes tienen que tomar decisiones dentro del sistema educativo. Básicamente, tienen que decidir si continúan o abandonan sus estudios en un determinado nivel educativo, k. Esta decisión entraña riesgos. Por ello, el mecanismo principal de este modelo reside en el grado de riesgo que quiera asumir el estudiante. Además, cada estudiante tendrá una creencia, πi, sobre sus propias posibilidades de éxito en cada uno de los niveles educativos.

Los posibles resultados que podemos observar en cada nivel de estudios son los siguientes: el estudiante puede no lograr los objetivos académicos, y por lo tanto abandonar los estudios, Fk (donde k indica el nivel de estudios); o el estudiante puede lograr los objetivos académicos y decide no continuar en el próximo nivel Lk. Cada uno de estos resultados reporta una utilidad a los agentes y estas utilidades pueden ser ordenadas. Así, “U(Lk) > U(Lk-1) para todo k (que significa que mayores niveles educativos, completados con éxito, proporcionan una mayor utilidad); y U(Fk) ≤ U(Lk-1) (continuando el nivel k y fallando nunca es preferido a abandonar en el nivel k-1)” (Breen, 2001: 6).

Una vez conocidos los posibles resultados y sus utilidades, Breen (2001) presenta la utilidad de tener éxito en el nivel de estudios k: U(Sk) = max(U(Lk), UE(Vk + 1))

(1)

donde U(Sk) es la utilidad esperada de tener éxito en el nivel de estudios k y UE(Vk + 1) es la utilidad esperada de continuar en el nivel k+1. La utilidad esperada de V procede de la siguiente función: UE(Vk) = πk U(Sk) + (1 - πk) U(Fk)

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(2)

Agradezco a Rubén Ruiz Rufino sus comentarios al modelo teórico presentado.

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O dicho en palabras, la utilidad esperada de continuar los estudios en un determinado nivel k depende de las propias creencias de los estudiantes respecto a su capacidad de éxito y su capacidad de suspender. Los estudiantes continuarán estudiando si: UE(Vk) > U(Lk-1)

(3)

Es decir, un agente continuará con sus estudios si la utilidad esperada para un nivel superior es mayor que la utilidad obtenida en el nivel anterior tras tener éxito.

La conclusión final de este modelo es que los estudiantes continuarán en el próximo nivel de estudios según sea la utilidad que les reporta y sus posibilidades de éxito. O en otras palabras, llamemos U(rm) a la utilidad que produce todo el conjunto de posibles resultados educativos. Si este conjunto de posibles resultados es inferior o igual a la utilidad que les proporciona su umbral deseado, U(rm) ≤ U(T), entonces los estudiantes tratarán de moverse hacia un resultado más deseado y la utilidad de aumentar el nivel de estudios será creciente. En cambio, si este conjunto de posibles resultados es mayor que la utilidad esperada del umbral, U(rm) > U(T), entonces la utilidad marginal de un estudiante de moverse hacia niveles educativos superiores es decreciente (Breen, 2001: 7-8).

Este modelo teórico nos es de gran utilidad para estudiar la selección de centro por parte de las familias. Llamemos a la acción de seleccionar un centro educativo, Ai. Las familias elegirían el colegio de los hijos atendiendo a una simple función: UE(A) = ∑ [p(Sa) – ca], ∑p = 1

para todo nivel de estudios k

(4)

Es decir, la utilidad esperada de seleccionar un centro de estudios es igual a la suma de probabilidades de tener éxito en el centro educativo a menos los costes de asistir a este colegio.

Ahora, pensemos en un sistema educativo que tiene tres tipos de escuela según sea su propietario y su financiación. Es decir, imaginemos un sistema educativo similar al español, con tres tipos de centros educativos: público, b, privado, v, y concertado, c. Podemos asumir que las creencias que tienen los estudiantes sobre sus posibilidades de éxito, πi, vienen determinadas por el tipo de centro al que asisten y por lo tanto, a cada uno de estos centros les correspondería una creencias sobre su probabilidad de éxito: πb para la enseñanza pública, πc para los centros concertados y πv para los colegios privados. Estas probabilidades cumplen la siguiente propiedad: πi = πb + πc + πv donde πi ε [0, 1]

(5)

En palabras, la suma de cada una de las creencias sobre sus probabilidades de éxito en los diferentes tipos de escuelas es igual a la creencia que tiene el estudiante sobre sus posibilidades de éxito en el sistema educativo, πi.

Este nuevo supuesto modificará ligeramente el modelo de Breen y Goldthorpe (1997).

Ahora, la utilidad esperada de continuar en los estudios no sólo dependería de sus probabilidades de éxito o fracaso, si no también de los tipos de centro a los que asisten. Por ello, la ecuación 2, la utilidad esperada de continuar en un nivel de estudios k, será diferente dependiendo del

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colegio al que asista el estudiante. Así, tendremos funciones de utilidad distintas dependiendo del centro de estudios: UE(Vk⏐Ab) = πb U(Sk) + (1 – πb) U(Fk)

(6)

UE(Vk⏐Ac) = πc U(Sk) + (1 – πc) U(Fk)

(7)

UE(Vk ⏐Av) = πv U(Sk) + (1 – πv) U(Fk)

(8)

Dada la ecuación 1, sabemos que los estudiantes tratan de maximizar la UE(Vk). Por lo tanto, elegirán entre las funciones 6, 7 y 8 aquella que más utilidad les reporte. Así, un estudiante irá a un colegio privado si: UE(Vk ⏐Av) > UE(Vk⏐Ab) ∧ UE(Vk ⏐Av) > UE(Vk⏐Ac)

(9)

Un estudiante irá a un colegio concertado si: UE(Vk⏐Ac) > UE(Vk⏐Ab) ∧ UE(Vk⏐Ac) > UE(Vk ⏐Av)

(10)

Y un estudiante irá a un colegio público si: UE(Vk⏐Ab) > UE(Vk ⏐Av) ∧ UE(Vk⏐Ab) > UE(Vk⏐Ac)

(11)

No obstante, como hemos visto en la función de decisión de colegio –ecuación 4-, seleccionar un colegio conlleva unos costes. Estos coste, c, pueden ser económicos. Sabemos que los colegios privados y concertados no son gratis21. Por ello, las clases sociales bajas no tendrán capacidad de elección. Es decir, las clases bajas no tendrán la oportunidad de enfrentarse a la función de decisión. En cambio, las clases medias y altas sí que se enfrentarán al dilema que presenta la ecuación 4.

En conclusión, el modelo teórico aquí presentado anticipa que las familias de clase media y alta decidirán la asistencia a un centro educativo según las probabilidades de éxito académico de sus hijos. Por lo tanto, el mecanismo que podría explicar la presencia de estudiantes de las clases sociales medias y altas en los colegios privados y concertados es el alto rendimiento académico.

4. Base de datos y variables

21 Es cierto que los colegios concertados, dada la subvención que reciben, no deberían de establecer trabas económicas a su acceso. Pero siempre existen mecanismos que limitan el acceso a las familias de menos rentas, como por ejemplo las actividades extraescolares.

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La base de datos empleada para este estudio es el Programme for Internacional Student Assessment (PISA) de 2000, realizado por la OCDE. El principal objetivo del estudio PISA es medir el grado de conocimiento y las habilidades de los estudiantes de 15 años en varios países de la OCDE (OCDE, 2000b: 3). Esta base de datos posee una muestra de más de un cuarto de millón de estudiantes, y en el caso de España, la muestra se reduce a 6.214 alumnos de 15 años.

Estos estudiantes han sido sometidos a tres exámenes en tres áreas diferentes: lectura, matemáticas y ciencias. Al mismo tiempo, los estudiantes contestan a un cuestionario sobre su origen social. Y finalmente, los directores de las escuelas también completan una encuesta sobre el colegio al que pertenecen los niños. Por lo tanto, el estudio PISA nos da una gran cantidad de información. Con toda ella he creado las variables que describo a continuación.

Para el estudio que aquí se presenta he utilizado dos variables dependientes diferentes.

En el primero de los análisis, la variable dependiente es el tipo de colegio. Para la construcción de esta variable he empleado dos indicadores que recoge el informe PISA. Una de las preguntas del cuestionario es si el centro educativo es público o privado, teniendo en cuenta quién es el agente último que tiene capacidad de decisión sobre las cuestiones que conciernen al centro (OCDE, 2000b: 228). Además, según los datos que proporciona el estudia PISA, también podemos clasificar los centros según el origen de su financiación. Por un lado, tenemos los centros “dependientes del gobierno” que reciben más de un cincuenta por cierto de sus recursos de las arcas públicas. Por otro lado, encontramos los colegios “independientes del gobierno” que reciben menos del cincuenta por ciento de sus recursos de los presupuestos del Estado. Por tanto, dados estos dos indicadores, podremos construir una variable que se aproxima a los tres tipos de escuela que existen en España: pública, concertada y privada.

La segunda variable dependiente que voy a utilizar en mi estudio es el resultado que obtienen los estudiantes en los tres exámenes a los que son sometidos: lectura, matemáticas y ciencia. Aunque algunos de los estudiantes no realizaron todos los exámenes, he utilizado el resto de cuestionarios de los que existen datos. El valor máximo de esta variable es 747,425 y el valor mínimo es 117,43.

Las variables independientes que vamos a encontrar en los dos análisis que se presentan a continuación son las siguientes: ● variables socioeconómicas: Índice internacional socioeconómico del estatus ocupacional (ISEI). Este indicador fue creado por Ganzeboom, De Graff y Treiman. Básicamente, este índice recoge los atributos ocupacionales que permiten la conversión de la educación de los padres en rentas. O en palabras de lo autores del estudio PISA: “este índice surge de una clasificación óptima de los grupos ocupacionales que maximiza los efectos indirectos de la educación en la renta a través de la ocupación laboral y minimiza los efectos directos de la educación en la renta, después de haber

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controlado por la ocupación laboral (ambos efectos son considerados tras haber controlado por la edad)” (OCDE, 2000b: 221). Este índice asume valores entre 0 y 90. Así, los valores más bajos se corresponden con el estatus socioeconómico más bajo y los valores próximos a 90 representan un estatus socioeconómico alto22.

Clasificación internacional estándar de educación (ISCED). Este indicador mide tanto la educación de los padres como la educación de la madre. Las categorías que recoge esta variable son las siguientes: no haber ido a la escuela, educación primaria (ISCED nivel 1), educación secundaria en los primeros cursos (ISCED nivel 2), educación secundaria de formación profesional (ISCED nivel 3B o 3C), educación secundaria que permite el acceso a estudios superiores (ISCED nivel 3A), educación superior o universitaria (ISCED nivel 5A, 5B y 6) (OCDE, 2000b: 221).

Número de hermanos. En esta variable los estudiantes responden el número de hermanos que tienen en su familia. Con ello trato de medir “el tiempo que invierten los padres en cada uno de sus hijos” (De Graaf, 1988: 211). Así, conforme aumente el número de hermanos, los padres tendrán menos tiempo para ayudar a sus hijos en las tareas escolares y esto debería de influir en su rendimiento escolar.

Riqueza de la familia. Con este índice, el estudio PISA mide la posesión de bienes por parte de las familias, tales como programas informáticos educativos, acceso a Internet, número de televisiones, existencia de una habitación de uso exclusivo por el estudiante, entre otros.

Espero que conforme aumente la posesión de estos bienes, aumente el rendimiento escolar de los alumnos.

Recursos educativos familiares. A través de este indicador, el estudio PISA recoge información sobre los recursos educativos que tienen los estudiantes: diccionario, un lugar tranquilo para estudiar, una mesa de estudio, libros de texto y calculadora (OCDE, 2000b: 223).

Al igual que en la variable anterior, anticipo que si aumenta la cantidad de estos bienes educativos, aumentarán las calificaciones de los estudiantes. ● variables de capital social y cultural Interés de los padres en la educación de los hijos. Algunos autores como Schneider y Coleman (1993: 66) opinan que la educación de los chicos puede mejorar en la medida que los padres se involucran en los estudios de sus hijos y aumentan el contacto padre-estudiante, interesándose por las actividades que realizan en la escuela. Por ello, en mi análisis estadístico de los resultados académicos incluiré una variable independiente que mide el interés de los padres en la educación de los hijos. El estudio PISA incluye una pregunta que cuestiona la frecuencia con la que los padres preguntan a los estudiantes sobre el colegio, comen juntos o tienen un diálogo fluido.

22

Para más información sobre este índice y su construcción, se recomienda la lectura del trabajo de Carabaña y Gómez (1996)

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Habilidades lingüísticas. “Investigaciones han mostrado que las habilidades lingüísticas de los padres están fuertemente relacionadas con sus características educativas y ocupacionales, y su impacto en los resultados educativos de los hijos es muy fuerte” (De Graaf, 1988: 213). Por lo tanto, si quiero estudiar los resultados académicos de los alumnos debo de considerar las habilidades lingüísticas de los padres. El estudio PISA no incluye ninguna variable que mida las habilidades lingüísticas de los padres. Por ello, voy a usar como proxy los conocimientos de los estudiantes sobre varias lenguas. Así, he creado dos variables dicotómicas. La primera de las variables recoge si el estudiante habla en casa alguna de las lenguas cooficiales de Estado que es distinta de la que se ha usado para realizar los cuestionarios (en este caso el castellano). Por lo tanto, esta variable asumirá valor 1 si el estudiante habla en casa alguna de las lenguas cooficiales distinta del castellano y valor 0 si no es el caso. La segunda variable dicotómica mide si los estudiantes hablan en casa la mayor parte del tiempo alguna lengua extranjera. Así, la variable asumirá el valor 1 si los estudiantes hablan la mayor parte del tiempo una lengua extranjera en casa y valor 0 en el resto de los casos.

Actividades culturales “clásicas” realizadas por los estudiantes. Para medir esta actividad, he usado uno de los índices que aparece en el estudio PISA y que se denomina estimador WARM23. Esta variable agrupa actividades culturales que han realizado los estudiantes como por ejemplo visitar museos, asistir a la ópera, al ballet, al teatro… Si los teóricos del capital cultural (Coleman, 1988; De Graff, 1988; Sullivan, 2001) están en lo cierto, un aumento de estas actividades tiene que proporcionar mejores resultados académicos. De aquí en adelante me referiré a esta variable como capital cultural del estudiante Actividades culturales “clásicas” realizadas por la familia. A diferencia de la variable anterior, en este índice el estudio PISA evalúa el número de actividades culturales que realiza la familia como por ejemplo leer literatura clásica o realizar trabajos de arte. De nuevo, espero que conforme aumenten estas actividades culturales, aumentarán los resultados académicos24. A partir de ahora me referiré a esta variable como capital cultural de la familia.

● Variables de las escuelas Es cierto que el estudio PISA recoge distintos indicadores sobre los centros educativos, tales como la calidad de las infraestructuras de las escuelas, el nivel de los recursos educativos del colegio.... No obstante, la literatura académica ha concluido que en la mayoría de las investigaciones no se encuentra una relación estadística entre los resultados escolares y los

23 Una explicación de la construcción de este índice se puede encontrar en uno de los informes que realizó la OCDE sobre la base de datos que uso en este estudio (OCDE, 2000b: 220) 24 La función de estas variables de capital cultural es de control. No obstante, uno de los puntos débiles de la teoría del capital cultural es que no desarrollan ningún tipo de mecanismo causal que explique la transmisión de capital cultural en resultados escolares.

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recursos por estudiante, el ratio de profesor por alumno o el tipo de clase (San Segundo, 2001: 148).

Una vez presentadas las variables que voy a utilizar en mis análisis estadísticos, paso a analizar la evidencia empírica encontrada para el modelo teórico presentado anteriormente.

5. La selección de centro: el caso de España.

5.1. Estudiantes, familias y escuelas

En el modelo teórico presentado en el apartado tercero, concluía que la selección de centro por parte de las familias no es igual para todas las clases sociales. En esta primera parte del análisis empírico voy a comprobar si realmente es así. Para ello he realizado un modelo estadístico usando como variable dependiente el tipo de colegio y como variables independientes: el índice de estatus socioeconómico, la educación del padre, la educación de la madre, la riqueza de la familia, los recursos educativos disponibles en casa, las actividades culturales realizadas por el alumno y las actividades culturales realizadas por los padres.

Puesto que la variable dependiente, tipo de colegio, es una variable categórica que asume tres valores distintos: público, concertado y privado, debo de usar una regresión logística multinomial (Long y Freese 1997, 2001). Los resultados de la regresión los presento en la tabla 3 del apéndice metodológico final. Tal y como señalan King, Tomz y Wittenberg (2000), el principal objetivo de un estudio de investigación es transmitir la información de la forma más clara posible. Por ello, puesto que no todos los lectores conocen esta técnica estadística, considero que resulta de mayor utilidad presentar los odds ratio y los coeficientes en el anexo metodológico.

A continuación, en la tabla 1, podemos observar los resultados de la regresión logística, pero traducidos en probabilidades predichas25. Básicamente, lo que podemos observar en la tabla 1 es la probabilidad de que un estudiante vaya a cada uno de los tres tipos de centros educativos cuando la variable independiente varía de su mínimo a su máximo, manteniendo el resto de variables independientes en su media. Así, por ejemplo, un estudiante de estatus socioeconómico alto tiene un 19,5% de probabilidad más de asistir a un colegio privado que un alumno de estatus socioeconómico bajo. En cambio, un chico de estatus socioeconómico bajo tiene un 32,8% de

25

Para obtener estas probabilidades he utilizado las comandos SPost de Stata (Long y Freese, 2001)

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más probabilidad de asistir a un colegio público que un estudiante de estatus socioeconómico alto.

Tabla 1: Probabilidades de ir a diferentes tipos de escuelas

Mínimo -> Máximo Estatus socioeconómico Educación del padre Educación de la madre Riqueza de la familia Recursos educativos Actividades culturales del alumno Actividades culturales de la familia

Privado Concertado Público 19,5% 13,3% -32,8% 0,2% -9,5% 9,2% 5,4% 14,8% -20,3% 37,7% 2,1% -58,7% 0,1% 11,3% -11,4% 7,7% 22,6% -30,3 -0,2% -3% 3,3%

Fuente: Elaboración propia

Observando las probabilidades de la tabla 1, vemos cómo las variables independientes que más explican la asistencia a los tres tipos de colegio son el estatus socioeconómico, la educación de la madre, la riqueza de la familia, los recursos educativos de la familia y las actividades culturales o capital social de los alumnos. Todas estas variables explican la asistencia a los colegios según lo esperado. Es decir, son las familias de menos estatus, con menos educación materna, con menos riqueza, con menos recursos educativos y con menos capital social las que tienen una mayor probabilidad de asistir a los colegios públicos. Y viceversa, conforme aumenta el estatus de las familias, la educación de la madre, la riqueza familiar y el capital cultural de los estudiantes, aumenta la probabilidad de asistir a colegios privados.

Quizás, de una forma gráfica se puede observar mejor estos cambios en la probabilidad de asistir a los distintos tipos de centro según van cambiando las variables independientes. A continuación presento tres gráficos en los que se aprecia claramente cómo aumenta o disminuye la probabilidad de asistir a cada uno de los diferentes colegios según varían las variables independientes.

Gráfico 1. Probabilidades según varía el estatus socioeconómico de la familia

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pr(Privado) [1] pr(Publico) [3]

pr(Concerta) [2]

1

Pr de ir a tipos de colegio

.8

.6

.4

.2

0 16

28

40

52

Estatus

64

76

88

100

Fuente: Elaboración propia

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Gráfico 2. Probabilidades según varían los recursos educativos de la familia

pr(Privado) [1] pr(Publico) [3]

pr(Concerta) [2]

1

Pr de ir a tipos de colegio

.8

.6

.4

.2

0 -4

-3

-2

-1 0 1 Recursos en educación de la familia

2

3

4

Fuente: Elaboración propia

Gráfico 3. Probabilidades según varía el capital cultural del estudiante pr(Privado) [1] pr(Publico) [3]

pr(Concerta) [2]

1

Pr de ir a tipos de colegio

.8

.6

.4

.2

0 -2

-1 0 1 Capital cultural del estudiante

2

3

Fuente: Elaboración propia

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Estos gráficos presentan de una forma más visual los resultados de la tabla 1. Así, en el gráfico 1 se puede apreciar claramente que, conforme aumenta el estatus socioeconómico del estudiante, disminuye la probabilidad de asistir a un colegio público. El gráfico 2 también muestra de forma muy expresiva la relación entre recursos educativos y asistencia a los diferentes tipos de colegio. Vemos cómo conforme aumentan los recursos, aumenta la probabilidad de asistir a un colegio privado o concertado y viceversa, conforme aumentan los recursos educativos, disminuye la probabilidad de ir a un colegio público. Una segunda conclusión relevante de estos gráficos es que las variables independientes siguen patrones similares en los colegios privados y concertados y en cambio, estas mismas variables tienen el efecto contrario en los colegios públicos. Por lo tanto, la asistencia a colegios privados y concertados responde a las mismas pautas de comportamiento, diferenciándose claramente de lo que sucede en los colegios públicos.

La conclusión más importante de esta primera parte del análisis empírico es que sí que existen diferencias socioeconómicas y culturales entre los estudiantes que asisten a los diferentes tipos de escuela. Una vez confirmadas estas diferencias, pasamos a resolver la segunda cuestión relevante del modelo teórico: ¿Por qué conforme aumenta la clase social de los estudiantes aumenta la probabilidad de asistir a un colegio privado y concertado cuando existe una alternativa pública? La respuesta que dábamos en el modelo teórico era que las familias de estas clases sociales preferirían pagar por la educación cuando las probabilidades de éxito fueran mayores que en el resto de centros educativos. Por lo tanto, ¿es cierto que los alumnos que asisten a colegios privados y concertados logran mejores resultados académicos? El siguiente subapartado aporta una respuesta.

5.2 Resultados académicos y tipos de escuela

Para responder a la pregunta formulada, he realizado un nuevo análisis estadístico, uno para cada tipo de escuela. En las nuevas regresiones, la variable dependiente es los resultados que han obtenido los estudiantes en los tres exámenes que han realizado para el estudio PISA. Por lo tanto, la variable dependiente es continua. Por ello, debo de usar como método estadístico un análisis de regresión lineal. Las variables independientes son todas las que he presentado en el apartado anterior: el estatus socioeconómico, la educación del padre, la educación de la madre, la riqueza de la familia, los recursos educativos, el capital cultural del alumno, el capital cultural de la familia, la habilidades lingüísticas de los estudiantes, el interés de los padres en la educación de los hijos y el número de hermanos del alumno. Los resultados de la regresión los podemos ver en la tabla 2. Como se puede observar, he realizado un análisis estadístico para cada tipo de escuela.

De esta forma, podremos analizar no sólo qué escuela obtiene los mejores resultados académicos, sino también el efecto de las variables independientes en cada tipo de colegio.

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Tabla 2. Los resultados académicos de los estudiantes según el tipo de colegio

Privado Variables Constante

Concertado

Público

483.607*** (14.537)

444.679*** (7.215)

500.305*** (5.4346)

0.2812 (0.2477) 0.5574 (2.9797) 5.4546* (2.8076) -13.2519*** (4.7234) 5.583 (5.4133) -0.1192 (2.5694)

0.6702*** (0.1434) 3.4794** (1.4065) 3.9762*** (1.3769) -2.8816 (2.4659) 10.9068*** (2.5065) -4.2346** (1.9329)

0.2997*** (0.102) -0.8235 (0.717) 4.527*** (0.901) 9.3774*** (2.2488) 6.5451*** (1.6106) -20.1193*** (5.4346)

17.564*** (3.54) 9.3927** (4.773) 9.2216 (17.3035) -22.2211 (19.5869) -6.8381* (3.533) 0.1103 453 6.02***

11.446*** (2.0454) 11.1984*** (2.2651) -4.0355 (4.463) -4.8753 (14.4403) -4.4129** (2.0104) 0.1764 1,519 30.69***

5.5671*** (1.3986) 8.1642*** (1.5276) -4.1075 (2.8939) -34.1983 (22.0163) 18.7762*** (0.8679) 0.4092 3,425 308.45***

Variables socioeconómicas

Estatus socioeconómico Educación del padre Educación de la madre Riqueza de la familia Recursos educativos Número de hermanos Variables de capital social Capital cultural del alumno Capital cultural de la familia Habla lengua cooficial en casa Habla lengua extranjera en casa Interés de los padres R2 N F *** p < 0.01 ** p < 0.05 * p < 0.1 Fuente:: Elaboración propia

La primera conclusión importante de este estudio es que las escuelas públicas son los colegios que obtienen mejores resultados académicos, seguidas de los centros privados y finalmente los concertados. ¿Dónde observamos este resultado? La constante nos dice cuál sería el resultado de un estudiante si no consideramos ninguna de sus variables individuales. O dicho en otras palabras, si controlamos por las características individuales de cada estudiante y este mismo estudiante asiste a cada uno de los tres centros educativos analizados, sus mejores resultados académicos se producirían en el colegio público. Así, tras controlar por las variables

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socioeconómicas y de capital social, el mismo alumno obtendría un resultado de 500,305 en una escuela pública, un 483,607 en un colegio privado y 444,679 en un centro concertado. Estos resultados contradicen parte de la literatura académica que anticipaba mejores resultados escolares para los colegios privados (Coleman, Hoffer y Kilgore, 1982: 65).

Una segunda conclusión relevante de este estudio es que las variables socioeconómicas de las familias tienen efectos distintos en el rendimiento de los estudiantes, según sea el tipo de escuela al que asisten. Así, por ejemplo, el número de hermanos, los recursos educativos de las familias y el estatus socioeconómico son factores muy importantes en las escuelas públicas y concertadas mientras que no son significativos en los centros privados. En cambio, las variables de capital social presentan patrones muy similares en los tres tipos de centros educativos. Así, por ejemplo, las habilidades lingüísticas de los alumnos no parecen tener ningún efecto sobre los rendimientos escolares de los estudiantes en ninguno de los tres tipos de escuela. En cambio, el capital cultural de los alumnos y el capital cultural de las familias se presentan como variables con un gran poder explicativo en los tres tipos de centro. Sólo el interés de los padres muestra una conducta distinta en las escuelas públicas si las comparamos con el resto de colegios. Mientras que en los centros públicos es positivo y altamente significativo, en los colegios privados y concertados su efecto es negativo y, además, tiene menor significatividad estadística. En resumen, mientras que las variables socioeconómicas parecen afectar mucho más a los resultados escolares de los alumnos en los colegios públicos y concertados, las variables de capital social y cultural afectan de la misma forma a los tres tipos de centros educativos.

6. Conclusión

Como hemos podido observar en este estudio, existen desigualdades en el acceso a las diferentes tipos de escuelas. Las variables socioeconómicas y de capital cultural son factores relevantes a la hora de acceder a los diferentes tipos de colegio. La pregunta que nos hacíamos en esta investigación es: ¿por qué sucede esto? ¿Por qué hay gente dispuesta a pagar por la educación cuando existe una alternativa pública gratuita? El modelo teórico desarrollado en estas páginas anticipaba que el mecanismo causal podría ser los resultados académicos de los alumnos.

Es decir, que las escuelas privadas y concertadas ofertan mejor rendimientos escolar que los centros públicos. Pero la evidencia empírica no confirma esta hipótesis. Tras controlar por las características socioeconómicas y de capital cultural de los alumnos, observamos que son los colegios públicos los que obtienen mejores resultados académicos.

Esta evidencia empírica confirma una de las teorías de la literatura que ha sido presentada en apartados anteriores. La competencia entre centros educativos no merma el rendimiento escolar de los centros públicos. Ya sea porque poseen una mejor gestión o porque acaparan mayores recursos económicos, las escuelas públicas en el caso español presentan mejores resultados académicos que el resto de centros educativos.

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Un segundo debate relevante es si el sistema educativo puede reducir las diferencias sociales. Los teóricos de la modernización argumentan que un sistema educativo público y con recursos convierte el sistema educativo en un proceso meritocrático. Por lo tanto, los padres deberían de estar preocupados por seleccionar los centros con mejores resultados académicos.

En cambio, si los teóricos de la reproducción cultural estuviesen en lo cierto, lo que realmente importaría a los padres sería que sus hijos obtuviesen una titulación que les permitiese competir en el mercado de trabajo y no cuestiones “secundarias” como los resultados académicos. La visión de estos últimos rechaza el funcionamiento meritocrático del sistema educativo. La evidencia empírica aquí presentada no confirma ninguna de estos dos teorías, aunque deja abierto el debate sobre por qué determinadas personas optan por pagar por una educación cuando existe una alternativa gratuita y con mejores resultados escolares. Son varias las hipótesis que se abren.

En primer lugar, pueden existir motivaciones ideológicas. Quizás determinadas familias prefieren pagar por la educación porque piensan que el sector privado es siempre mejor. No es extraño encontrarse a familias que piensan que el sector privado es siempre más eficiente y eficaz. Pero esta idea es una creencia, puesto que no siempre se corresponde con la realidad.

La segunda posible respuesta se refiere a motivaciones religiosas. Quizás los padres son creyentes y desean que sus hijos se adoctrinen en su misma religión. En España, los colegios públicos son aconfesionales, mientras que la gran mayoría de los colegios privados y concertados son religiosos.

La tercera de las hipótesis estaría relacionada con las redes sociales. Algunos autores como Colleman (1988) y Sullivan (2001) han resaltado los efectos de las redes sociales en el capital cultural. Estas redes no sólo pueden aumentar el capital cultural de los alumnos, sino que pueden ser una buena forma de mejorar la posición socioeconómica de los estudiantes. Dicho en otras palabras, tener “buenos amigos” puede ser una garantía de éxito en el futuro mercado laboral.

Finalmente, la cuarta respuesta puede ser que algunos padres encuentran en los colegios privados y concertados lo que no encuentran en los colegios públicos. Así, por ejemplo, existe cierta evidencia empírica que afirma que la disciplina está relacionada con los colegios privados, y para algunos autores la disciplina puede tener efectos positivos en el rendimiento académico de los estudiantes (Coleman, Hoffer y Kilgore, 1982: 69). Puede que la disciplina sea un bien deseado por algunos padres. Por ello, estas familias optarán por colegios privados y concertados, puesto que establecerán más controles sobre sus hijos.

Todas estas hipótesis pueden ser contrastadas en futuros trabajos académicos. Mientras tanto la siguiente pregunta todavía sigue abierta: ¿por qué hay gente dispuesta a pagar por la educación cuando existe una alternativa gratuita que presenta mejores resultados escolares?

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Apéndice metodológico Tabla 3. Selección del tipo de colegio Variables Colegio Privado Constante Estatus socioeconómico Educación del padre Educación de la madre Riqueza de la familia Recursos educativos disponibles en casa Capital cultural del alumno Capital cultural de la familia Colegio concertado Constante Estatus socioeconómico Educación del padre Educación de la madre Riqueza de la familia Recursos educativos disponibles en casa Capital cultural del alumno Capital cultural de la familia Pseudo R2 N Wald chi2(14)

-5.7567*** (0.2454) 0.046*** (0.0047) -0.0149 (0.0485) 0.3147*** (0.0461) 0.908*** (0.0881) 0.039 (0.0739) 0.4528*** (0.0615) -0.0412 (0.0805) -1.602*** (0.129) 0.0138*** (0.0028) -0.0918*** (0.0241) 0.1633*** (0.0246) 0.3264*** (0.0546) 0.1201*** (0.0384) 0.2862*** 0.0357 -0.0541 0.041 0.116 5,424 896.48***

La categoría de referencia es la Escuela Pública *** p < 0.01 ** p < 0.05 * p < 0.1 Fuente: Elaboración propia

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Beate Krais: Perspectivas o planteamientos de la sociología de la educación y la formación

DOCUMENTOS

En la RASE núm. 1 se publicó el artículo de Rafael Feito «La sociología de la educación en España desde 1991». La Dra. Beate Krais redactó un texto análogo sobre la sociología de la educación alemana. La Dra. Krais es profesora de sociología en la Universidad Técnica de Darmstadt, tesorera de la Sociedad Alemana de Sociología (DGS) y miembro de la Junta Directiva de la Sección de Educación y Formación de la DGS. Amablemente ha autorizado la publicación de este texto, que se encuentra en la página web: www.bildungssoziologie.de.26

Perspectivas o planteamientos de la sociología de la educación y la formación Beate Krais

1. ¿Sociología de la educación o investigación de la educación?

La sociología en la República Federal de Alemania desarrolló pronto un acceso analítico autónomo a las cuestiones de la educación y la formación. La Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie [Revista de sociología y psicología social de Colonia] publicó ya en 1959 un volumen especial sobre el tema «sociología de la escuela» (Heintz 1959), con el que sobre todo los trabajos americanos y británicos encontraron el acceso a la discusión germano-occidental; Helmut

26

Traducción: Francesc J. Hernàndez, Universidad de València.

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Beate Krais: Perspectivas o planteamientos de la sociología de la educación y la formación

Schelsky escribió un informe muy detallado sobre la escuela como el «lugar de dirección primario, decisivo y casi único para el rango, la posición y las oportunidades vitales de los individuos en nuestra sociedad» (1957: 18); en el Seminario Sociológico de la Universidad de Tubinga, con Ralf Dahrendorf a la cabeza, se produjeron -y en parte se publicaron- trabajos de investigación, tesis doctorales y un importante escrito de habilitación (Peisert 1967) con un planteamiento sociologicoeducativo; la joven revista de orientación crítico marxista Das Argument dedicó a comienzo de los años sesenta dos números al tema «escuela y educación». También hubo pronto estudios sobre las escuelas superiores; habría que citar, por ejemplo, la investigación empírica, que marcó un camino, sobre la conciencia política de los estudiantes de Habermas et al.

(1961) y el estudio sobre profesores de escuela superior de Hans Anger (1960), que pueden ser válidos como una investigación en paralelo sobre «estudiantes y política». Theodor W. Adorno planteó la cuestión por educar después de Auschwitz (1970a [1966]) y sometió a consideración crítica la figura social del profesor alemán (1970b [1965]). Por ello no ha de sorprendre que la sección de «Sociología de la formación y la educación» pertenezca a las secciones más antiguas de la Deutsche Gesellschaft für Soziologie [DGB, Sociedad Alemana de Sociología]. Si se vuelve la mirada al paisaje de la investigación, se puede constatar que la investigación sociológica de la educación en Alemania está tambien institucionalmente muy bien establecida. Desde hace tiempo hay un Instituto Max Planck para la Investigación en Educación, un Instituto Federal para la Formación Profesional con amplios campos de investigación; hay diversos institutos que se encargan de la investigación sobre la enseñanza superior, y también otros que se dedican a terrenos especializados, como la formación de personas adultas o la formación continua; y por último existen junto a las revistas pedagógicas también renombradas revistas sociológicas, que se ocupan de cuestiones de formación y educación -menciónese sólo la Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation [Revista de sociología de la educación y socialización]. También se acostumbra a indicar que los llamados «clásicos» de la sociología se ocuparon con las referencias sociales de la educación, como, por ejemplo, Émile Durkheim, Talcott Parsons o Pierre Bourdieu. Por ello se podría suponer que con la sociología de la educación y la formación, por mantener como denominación el nombre dado a la sección [de la DGB], se trata de una especialidad sociológica con un objeto claramente definido y un nucleo establecido de planteamientos, teorías y métodos.

Observando las cosas de cerca, no obstante, se muestra rápidamente que la sociología de la educación está bastante lejos de esa situación de consistencia interna, de delimitación clara de otras disciplinas y de que sea incuestionable su terreno de investigación. Más bien la sociología de la educación y la formación en la República Federal de Alemania tiene que ser vista desde el principio como parte de una investigación de la educación, que adopta un carácter interdisciplinar, poco nítido en sus contornos y en su división interna, y se realiza desde una perspectiva múltiple. En la investigación de la educación convergen planteamientos y perspectivas de investigación de disciplinas y especialidades muy diferentes. Los procesos de aprendizaje de los individuos, la condiciones generales institucionales y jurídicas de la escuela, la relación entre el desarrollo económico y las cualificaciones personales, las condiciones sociales del aprendizaje y de la enseñanza, por citar sólo algunas consignas, son considerados por la psicología, por el derecho y la economía, por la lingüística, por la sociología, por la investigación sobre la socialización y una multiplicidad de disciplinas especiales, que no encajan bien en la tradicional división académica de especialidades. Pero, ante todo, la investigación alemana de la educación está marcada por la pedagogía, una disciplina muy influyente en Alemania desde el

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siglo XIX, con una tradición específica en las ciencias del espíritu. A consecuencia de los grandes debates sobre las reformas educativas y la estructura de la enseñanza en los años setenta, la pedagogía incorporó elementos empíricos de la sociología y de la psicología. Con esta modernización, consiguió reafirmar su estatus como ciencia rectora en la investigación educativa.

Con una mezcla de resignación y reconocimiento, Helmut Fend escribió sobre el desarrollo de la disciplina híbrida de la investigación educativa: «En momentos no completamente serios me inclino a la especulación de que la combinación fue una creación intencionada de alguien que estaba al corriente de la idea que tenían de la educación y de la pedagogía las personas importantes, con poder de decisión en Alemania, las que, por otra parte, creyeron necesaria una apertura de la investigación pedagógica al registro sistemático de la realidad y, por instinto político, escogieron la combinación “investigación educativa” por su mejor capacidad para imponerse.» (1990: 687 s.) -según su opinión, esta persona sólo podía haber sido Hellmut Becker, el primer director del Instituto Max Planck para la Investigación en Educación fundado en 1963.

El hecho de que la sociología de la educación estuviera incluida en una investigación educativa interdisciplinar, de perspectivas múltiples, no quedó sin consecuencias. En primer lugar, esto se tradujo en la agregación institucional de la sociología de la educación a las escuelas superiores. El apogeo de la sociología de la educación en torno a los años setenta desembocaría en primera instancia en una estructura de cátedras de sociología de la educación en las facultades de ciencias de la educación; esto significaría tanto que la cantera científica se cualificó de manera predominante en facultades de ciencias de la educación como que allí también encontró su futuro profesional. Así podría ser atribuida la menguada presencia desde mediados de los años setenta de los temas de la sociología de la educación en los debates de nuestra disciplina -aunque no únicamente por ello y no de manera prioritaria- a esta débil presencia institucional en la sociología. Pero tampoco permanecieron imperturbables por ello ni los planteamientos ni las perspectivas de investigación de la sociología de la educación. Con la agregación institucional a las ciencias de la educación se fue perdiendo por regla general, como Baumert/Roeder (1990) han mostrado, el contacto con la disciplina originaria; la sociología de la educación no fue una excepción a este desarrollo. Las cátedras de sociología de la educación establecidas en facultades de ciencias de la educación están envueltas en el discurso marcado normativamente de la pedagogía, que también fija definiciones de problemas y puntos de vista relevantes. El ejemplo más reciente de la fuerza de esta investigación educativa que se establece multidisciplinarmente con un elemento dominante pedagógico sería el programa del año 2002 para el fomento de la investigación educativa empírica de la Deutsche Forschungsgemeinschaft [Consejo Alemán de Investigación], lanzado a causa del impacto de PISA, que ante todo tenía en cuenta el desarrollo de la investigación empírica de la enseñanza y del diagnóstico pedagógico, con el objetivo de mejorar claramente la capacidad de rendimiento de nuestras escuelas. También dentro de la sociología resultan poco nítidas las delimitaciones de la sociología de la educación con otras disciplinas sociológicas especializadas, como, por ejemplo, la sociología de la cultura, la sociología de la ciencia (por ejemplo, con los planteamientos de la investigación de las escuelas superiores), la investigación sobre mobilidad y desigualdad, la sociología de la infancia, la investigación sobre la juventud y la sociología de la familia, por citar algunas especialidades importantes. Si para la sociología de la educación se aceptara el dicho de que sociología de la educación es lo que hacen los sociólogos de la educación entonces la cosa tomaría un mal cariz: muchos trabajos importantes de sociología de la educación proceden de ámbitos sociológicos que no se definen

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en primera instancia mediante su relación a cuestiones educativas, por ejemplo, de la investigación sobre mobilidad y desigualdad, o tambien de la investigación sobre mujeres y género. Los paradigmas teóricos, en los que se orientan los trabajos de sociología de la educación, son muy distintos, y tanto más distintos son los accesos metodológicos: junto con investigaciones que trabajan con gran cantidad de datos y procedimientos estadísticos sofisticados, hay estudios con entrevistas cuyo relato se recoge minuciosamente y registros de vídeo de las interacciones de unas pocas personas: junto a investigaciones marcadas fuertemente por el interaccionismo simbólico, se encuentran otras que están orientadas por el paradigma de la elección racional o por la idea de Bourdieu de que sobre la educación se establecería la reproducción de las estructuras sociales. ¿Qué puede decir sobre la situación de la sociología de la educación a la vista del abanico de temas divergentes y de la falta de claridad en la delimitación respecto de las otras disciplinas, pero también respecto a otras especialidades de la sociología? A continuación quiero intentar poner de relieve algunos puntos esenciales en los temas y planteamientos que se pueden constatar con una consideración de la investigación de la sociología de la educación de las últimas tres décadas. Aunque mis intentos de ordenación tienen que resultar insuficientes. Con la multiplicidad de planteamientos y perspectivas sobre el objeto denominado «educación y formación», no sólo son imaginables otros puntos de vista en la ordenación, sino que en todo caso se podría constatar que ningún intento de ordenación de la plétora de accesos que se pueden distinguir resulta plenamente adecuado para este ámbito objetual.

2. Temas y planteamientos

2.1. Educación y desigualdad social

Con el estudio PISA, que establece una comparación internacional, que mide las competencias culturales básicas de los y las estudiantes, un tema clásico de la sociología de la educación ha sido colocado de nuevo en el centro del interés público: la cuestión de si y de cómo son reproducidas o fracturadas las estructuras de la desigualdad social por la educación, o más exactamente por la educación organizada y, en particular, por las escuelas y las escuelas superiores. En la estampa de la joven de familia trabajadora, católica, del campo, habían sido resumidas las desigualdades en la enseñanza que eran tomadas en cuenta en los debates sobre la reforma de la educación de los años sesenta: discriminaciones según la procedencia social, según el género, según la región (en particular, en el caso del desnivel ciudad-campo) y según la confesión religiosa -la situación educativa de los niños de las familias migrantes no era todavía tema de estudio, tampoco en la sociología de la educación-. Hoy como ayer son raros los trabajos sociológicos sobre la situación educativa de los niños de familias migrantes; incluso la documentación estadística fue durante mucho tiempo extraordinariamente difícil, ya que en muchas investigaciones los niños y los jóvenes con un trasfondo migratorio han sido regularmente excluidos de la recolección de datos. Hasta el año 2000 aparecerían 13

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investigaciones. El estudio de juventud patrocinado por Shell27 recogió esta población en la muestra; todos los estudios de juventud previos patrocinados por Shell prescindieron explícitamente. Y aunque investigaciones aisladas previas se ocuparon de niños y jóvenes de familias migrantes desde una perspectiva sociológica (cfr., por ejemplo, Schrader et al. 1979), no se podría decir que hubiera una discusión sociológico-educativa. Esto sería debido también al hecho de que la categoría empleada habitualmente del «niño extranjero» representa más bien que el acceso analítico que franquearlo: la construcción del objeto de investigación sociológico está aún por hacer. Si los datos disponibles muestran alguna cosa, es que un análisis de la situación educativa de los «niños extranjeros» permite una consideración diferenciada. Las oportunidades educativas de los hijos e hijas de médicos de procedencia iraní, por ejemplo, no son comparables con las de los hijos e hijas de temporeros italianos, que viven con sus familias en Alemania en la primavera y el verano, y que en otoño e invierno residen en Italia.

La cuestión de las disparidades regionales ha sido reformulada con la reunificación alemana: bien pronto hubieron trabajos sobre la cuestión de la nivelación de la situación educativa y la distribución educativa en las nuevos y en los viejos estados federales (cfr. Büchner et al. 1995). Mientras tanto, el desnivel ciudad-campo en la participación educativa, con la urbanización del campo, ha perdido agudeza, así como también la discriminación en función de la confesión religiosa; estos factores parecen ser efectivos ante todo en combinación con otros aspectos estructurales de la procedencia social y del género (cfr., sobre ello, Bertram/Hennig 1996). Por el contrario, hoy como ayer las desigualdades sociales son virulentas según las clases y estratos sociales y según el género. Sobre ambos complejos de temas hay genuinas investigaciones sociológicas; que, por ello, abordaré a continuación.

2.1.1. Desigualdades según la procedencia social

Forma parte de los resultados centrales del informe PISA -y que han sido recogidos ampliamente en la opinión pública con sorpresa e incluso con conmoción- que los niveles de competencia inferiores de todos se tienen que encontrar en los y los estudiantes de procedencia social sencilla y de familias migrantes, mientras que el nivel de competencia superior, dicho de manera exagerada, es el dominio de las clases sociales superiores. Ahora bien, este resultado no es sorprendente para los sociólogos, pues es un descubrimiento de la sociología de la educación desde los años sesenta del siglo XX la desigualdad educativa según las clases sociales, que ha sido una y otra vez documentada en múltiples investigaciones. En la discusión sociológica se trataba

Los estudios de juventud patrocinados por Shell comenzaron en el año 1953. El 13º, al que se refierela profesora Krais, se publicó en 2000. Cfr. 50 Jahre Shell Jugendstudie. Von Fräuleinwundern bis zu neuen Machern. Múnich: Ullstein Verlag, 2002 (N. del T.)

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en todo caso de la cuestión de si las disparidades sociales acopladas a las clases sociales han disminuido un poco, permanecen igual o han aumentado algo -que la desigualdad de las oportunidades educativas en este país, tanto antes como ahora, es de una dimensión escandalosa, está fuera de toda duda (cfr., sobre ello, por ejemplo, Hansen/Rolff 1990; Henz/Mass 1995; Köhler 1992; Meulemann 1990; Mayer/Blossfeld 1990; Müller/Haun 1994; sintéticamente Krais 1996). El interés sobre esto no queda restringido a las relaciones de la República Federal de Alemania. Cada vez hay más investigaciones que enfocan de manera muy precisa las relaciones educativas en países vecinos (cfr., p. ej., Brauns 1998 para Francia) y que habrían planteado grandes comparaciones internacionales (cfr., p. ej., Shavit/Blossfeld 1993). Después de los cambios políticos de 1989, las desigualdades educativas fueron tematizadas también en la comparación de la Alemania Oriental y la Alemania Occidental (cfr. von Below 2002) y se dirigió de nuevo la mirada a la cuestión suscitada de las oportunidades educativas de los estratos sociales distintos en la República Democrática Alemana (cfr. Bathke 1990).

La investigación sobre este tema, que está fuertemente marcada por el debate especializado internacional sobre la investigación de la movilidad, está caracterizado por innovaciones metódicas de valor considerable y un estándar metódico elevado. La mayoría predominante de las investigaciones sobre las desigualdades educativas según la procedencia social trabaja con grandes muestras representativas -sobre todo con microdatos censales o con datos de obtención propia, como p. ej. los trabajos que se basan en el estudio de cursos de vida del Instituto Max Planck para la Investigación en Educación- y procesos sofisticados de evaluación estadística. En toda la serie de investigaciones existen también amplios paralelismos en el diseño de la investigación. Así, resulta común, tanto en las investigaciones de Mannheim (Walter Müller et al.) como en los trabajos del Instituto Max Planck para la Investigación en Educación (p. ej., Henz/Maas 1995; Mayer/Blossfeld 1990), que utilicen cohortes de edad para captar el cambio social, clasificar la estructura social con ayuda del esquema de clases de Goldthorpe y medir la selectividad social en la enseñanza con el concepto de tránsitos educativos críticos que se remonta a Mare (1980). Junto a estos estudios se encuentran aquellos que indagan la participación educativa de determinados grupos de población desde puntos de vista diferentes y conciben la procedencia social mediante la combinación de estudios concluidos y la posición profesional (p. ej. Köhler 1992). La primera gran y representativa investigación que ciertamente establece las desigualdades educativas en la República Federal de Alemania no con ayuda de valores de participación educativa o bien de determinadas formas escolares o echando mano de las notas escolares, es PISA (cfr. Baumert et al. 2001).

En efecto, si de alguna cosa sabemos poco hasta hoy es de la cuestión de cómo se producen una y otra vez estas desigualdades en la escuela -y la cuestión que facilitaría esta sobre lo que acontece en la escuela. La escuela es, como ha advertido una y otra vez ante todo Pierre Bourdieu, un mundo propio; un mundo que sigue sus propias leyes, su propia lógica, y a aquellos que forman parte de él se les exige la fe en sus valores, en su horizonte de posibilidades, en su práctica. Si la escuela, como PISA ha mostrado de nuevo, reproduce las estructuras de la desigualdad social que hay fuera de la escuela y las transmite a la siguiente generación, esto sólo puede hacerlo mientras proceda de manera correspondiente, según su propia lógica de funcionamiento. La desigualdad social tiene, en cierto modo, que ser «traducida» al «lenguaje» de la educación y la cultura en los principios y en los criterios funcionales. Sin embargo,

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prácticamente no existen investigaciones que se dediquen a los procesos internos de la escuela de la trasmisión del capital cultural que corresponde al orden existente de desigualdad social.

Tampoco PISA aporta mucho a esta clarificación. Cuando se trata de la explicación de las desigualdades educativas específicas de un estrato o de una clase social, hay que tomar en cuenta inmediatamente en Alemania a la familia, no sólo en el espacio público, sino también en la investigación educativa. Para seguir la huella a los procesos mediados educativamente de la reproducción de la desigualdad social, es preciso también enfrentarse a la cuestión de qué y cómo la escuela contribuye a esa reproducción. En primer lugar se tendría que llegar a compilar el disperso conocimiento existente sobre la conexión del aprendizaje y la procedencia social, como el que se encuentra en la sociología de la infancia, entre otras, y a discutir en una nueva perspectiva. Habría que investigar también hasta qué punto la escuela, como Bourdieu afirmaba, efectúa una contribución propia a la producción de las desigualdades sociales o, más bien, para recoger una formulación de Jürgen Baumert (1991), funciona como «rueda», pero no como «magnitud de ajuste» en la transmisión específica de las clases del capital cultural. La respuesta a esta cuestión no tiene en absoluto un puro interés académico: Sólo si a la escuela le incumbe un papel propio en la producción de la desigualdad social, puede ella contribuir también a la reducción de la desigualdad social.

La estructura social de Alemania, mediante la expansión de la educación que se ha producido de manera lenta y creciente, ha cambiado profundamente en las décadas en curso. Las investigaciones de Vester et al. (2001) muestran desplazamientos socioestructurales, que hablan a favor de un significado claramente elevado del capital cultural para la orientación en el espacio social. Se trata menos de procesos de promoción que tal vez alargamientos horizontales «hacia los links» en el espacio social (si se representa esto con el modelo de Bourdieu del espacio social).

En particular, en el ámbito de los estratos medios y pequeñoburgueses se han generado nuevos medios sociales, que se apoyan en formas distintas de capital cultural. Las explicaciones en torno al valor social y a la diferenciación de los certificados educativos en conexión con el cambio de la estructura social son un viejo tema de la sociología de la educación (cfr. von Friedeburg 1989; Teichler 1974). Aunque este tema con la forma de la cuestión de la desvalorización aparece una y otra vez en la discusión pública, sabemos poco sobre qué papel desempeña el capital cultural en su distintas expresiones para la genesis de un nuevo medio social y modelo vinculado con él de conducción de la vida - también aquí sería necesario un nuevo debate sociológico.

2.1.2. Desigualdades según el género

Todavía al comienzo de los años sesenta, las jóvenes asistían de manera claramente escasa a los institutos de secundaria [Gymnasium] (la porción de las jóvenes en el curso superior era del 36%), sólo el 25 de los estudiantes eran mujeres y una gran parte de las mujeres jóvenes no tenía ninguna formación profesional (todos los datos proceden del Arbeitsgruppe Bildundsbericht 1994: 279, 554 s.). No obstante, esta infrarrepresentación de las jóvenes se modifica rápidamente; mientras en los institutos de secundaria hay una ligera sobrerrepresentación, en las universidades

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las mujeres jóvenes sobrepasaron el umbral del 50% de los nuevos estudiantes a mediados de los años 90, y también en la formación profesional las jóvenes están equiparadas prácticamente, respecto a su cuota de participación, con los jóvenes de la misma edad. ¿En qué medida se puede hablar de que las jóvenes estarían discriminadas en la enseñanza?

Una respuesta a esta cuestión puede darse solamente si se emprende un cambio en la perspectiva del análisis, es decir, si se abandona la consideración aislada de la institución escolar y de la fase vital juvenil y en su lugar se toma en cuenta el curso de la vida en su conjunto. Se muestra de este modo que los diplomas educativos de las jóvenes y en particular su avance educativo en el sistema escolar general no puede ser transpuesto al mercado de trabajo con las oportunidades y las posiciones profesionales correspondientes. Helga Krüger, que ha insistido en la perspectiva de este desfase y ha desarrollado para ello un planteamiento teórico productivo, lo formula como sigue: «Pues bien, esta ventaja educativa se hunde en un “Triángulo de las Bermudas” en el camino hacia el mercado de trabajo, lo que injustamente ha sido imputado a una deficiente planificación subjetiva.» (Krüger 1995: 208). La desigualdad de las oportunidades educativas de las jóvenes no es en absoluto una desigualdad que se constate en el nivel de la participación educativa o del rendimiento escolar, sino que sólo se torna visible en la profesión y en la estructuración social de los modelos de cursos de vida diferenciados según el género, aunque las raíces de esta desigualdad se remontan hasta la enseñanza.

Esto no se refiere sólo al sistema de la formación profesional, que está en el centro de los trabajos de Helga Krüger en su significado para la institucionalización de los cursos de vida que corresponden a la ordenación según los géneros, que más bien ha sido, por lo demás, un objeto raro en el interés sociológico. En los últimos años se han intensificado también los distintos perfiles de rendimiento e intereses especializados de las jóvenes y los jóvenes en la escuela y en la escuela superior: se ha argumentado que las escolares y las estudiantes tienen sus puntos fuertes en las áreas lingüística y científico-social del espectro de especialidades; los escolares y los estudiantes en los ámbitos matemáticos y científico-natural y en las ingenierías. Con la conexión específica de la masculinidad con el dominio de la naturaleza y la técnica y las relaciones de poder socialmente mediadas por ello, los estudios de mujeres y la investigación desde la perspectiva del género han explicado intensamente una conexión que es característica para la moderna ordenación según los géneros; sin embargo, hay sólo escasos estudios sociológicos que se ocupen de la cuestión de cómo esta conexión resulta relevante en la escuela (cfr. sobre esto Baudelot/Establet 1997). En qué medida los perfiles de intereses que se pueden distinguir especificamente para cada género han sido incluso producidos mediante la escuela, ha sido discutido en primera instancia en el caso de las escuelas de coeducación, sobre todo después de que las investigaciones anglo-americanas hubieran demostrado una superioridad de las jóvenes escolares cuando se trata de intereses y rendimientos académicos de las jóvenes en matemáticas y en ciencias naturales. Este debate está ciertamente marcado en lo esencial por las ciencias de la educación (cfr., sobre esto, Faulstisch-Wieland 1991; Durand-Delvigne/Duru-Bellat 2001). Así como en el caso de la pregunta por las oportunidades educativas desiguales de las diferentes clases y de los diferentes estratos sociales, es válido también aquí que sabemos poco sobre cómo se «traduce» en la escuela, en la escuela superior y en la formación profesional la ordenación social de los géneros en intereses especializados y perfiles de rendimiento de las jóvenes y los jóvenes. Habría que preguntar, a modo de ejemplo, que papel desempeña el concepto de

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rendimiento específico de la escuela en relación al rendimiento socialmente reconocido (definido profesionalmente), o también hasta qué punto las interacciones en la vida diaria de la escuela reproducen sencillamente la ordenación de géneros.

2.2. Relaciones sociales y desarrollo del individuo

Como hijos de la modernidad, en cuya comprensión social el individuo desempeña el papel central, la sociología tiene que poder pensar a los seres humanos como individuos socializados. Norbert Elias ha referido mutuamente el desarrollo de las instituciones de la sociedad moderna y la dotación personal de los individuos, conectando la formación de los monopolios de poder estatales y las largas cadenas de interacción de las sociedades diferenciadas en el proceso de civilización europeo con, por el lado del individuo, con la formación de las capacidades para controlar los afectos, para la visión a largo plazo, para la empatía y para el pensamiento racional (Elias, 1969). En su reconstrucción del materialismo histórico, Habermas (1976) señala el carácter estructuralmente isomorfo de los procesos genéticos individuales y sociales, y no es casualidad que una de las primeras investigaciones empíricas de la sociología germano-occidental se ocupara de la cuestión de como la «formación interna», es decir, la conciencia democrática, de los estudiantes, de aquel grupo de población que parecería que se hubiera apoderado de las posiciones dirigentes en la joven, democrática y, sin embargo, ya fortalecida República Federal de Alemania (Habermas et al. 1961). Por ello, no ha de sorprender que la mirada sobre la ontogénesis del individuo socializado, sobre el proceso de socialización de la generación que está creciendo, sobre la conexión entre desarrollo individual y estructuras sociales, forme parte de la perspectiva central de la sociología de la educación y la formación.

La investigación de la socialización -ya interdisciplinariamente planteada- tiene desde los años setenta del siglo XX un fuerte componente sociológico, que debe tener primacía aquí. La investigación de la socialización orientada sociológicamente tiene su punto de partida ante todo en la discusión sobre las oportunidades educativas desiguales de los niños de clases y estratos sociales diferentes. No hay que valorar en exceso el significado de esta investigación para la modernización de nuestra comprensión de los procesos de aprendizaje y el desarrollo individual, ya que se trata de fundamentar, frente a una representación tradicional, solidificada en el fascismo, del «talento» naturalmente dado, de una vez para siempre, el concepto completamente diferente de la índole socialmente condicionada de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y de anclarlos en la conciencia cotidiana. Resulta interesante, no obstante, esta investigación de la socialización, orientada a la estructura social -provista de la etiqueta de «investigación de la socialización según la estratificación»- que tiene su punto de partida en la constatación de la subrepresentación de los hijos de trabajadores en los institutos de secundaria y considera como su campo de investigación no la escuela, sino la familia. Como lugar central donde tiene lugar la socialización y con ello también el desarrollo del potencial cognitivo y motivacional de los individiduos relacionado específicamente con su clase o estrato, se cuenta la familia.

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Con la ayuda de grandes proyectos desarrollados empíricamente debería quedar claro cómo las estructuras sociales, ante todo mediadas por las relaciones vitales familiares, el comportamiento educativo de los padres, las interacciones en la familia, etc., influyen en el desarrollo de competencias y rendimientos de los niños; en muchas investigaciones se tomó en cuenta en el diseño de la investigación junto a las relaciones materiales de la familia, también las condiciones del espacio social. Desde el punto de vista actual, tiene que ser constatado el hecho de que en torno a los años 70, las nuevas posibilidades de elaboración de datos y evaluación estadística con ordenadores estimularon que se tomara en cuenta en las investigaciones una plétora descomunal de variables, a las que no podían dar alcance los conceptos teóricos disponibles. En la XVII Jornada de Sociológos Alemanes de 1976 se produjo el escándalo: Defensores prominentes de la investigación de la socialización relacionada con los estratos explicaron esta zozobra (Krappmann/Oevermann/Kreppner 1976). La prueba de una conexión causal entre condiciones de vida relacionadas con los estratos y el desarrollo de competencias y rendimientos podría no ser producida.

Actualmente, la investigación de la socialización está marcada nuevamente por vivos debates. La controversia trata, ante todo, del concepto de autosocialización [Selbstsozialisation], que para unos es visto como el paradigma nuevo e indicativo para la renovación de la comprensión sociológicamente informada de la socialización, y para otros es rechazado, a causa de la contraposición de la autosocialización y la heterosocialización [Fremdsozialisation] y la separación [Herauslösung], vinculada con ello, del sujeto del contexto social. En su ensayo sobre el concepto de autosocialización, Jürgen Zinnecker (2000) constata en primer lugar que con este concepto «la despedagogización del discurso en torno a la socialización avanza nuevamente.» (p.

276). La representación extendida tradicionalmente en la pedagogía, por la cual el proceso de la crianza y el aprendizaje y el proceso de la conducción pedagógica de la crianza y el aprendizaje serían dos caras distintas de la misma moneda, ya había sido fragmentada mediante el concepto de la socialización, ha sido lanzada completamente por la borda con el concepto de autosocialización. Con el recurso a un texto de Baacke et al. (1997) describe Zinnecker (2000) la autosocialización como sigue: «Los niños se socializan a ellos mismos, adscribiendo un significado propio en primer lugar a las cosas y a sí mismos; trazando, en segundo lugar, una lógica propia de la acción para sí mismos; y, en tercer lugar, formulando metas propias para su acción.» (p. 279).

Este debate está precedido de un desarrollo científico que propone un cambio radical de perspectiva en la visión sociológica de los procesos individuales de desarrollo , en particular los de los niños, que ya no consideraría a los niños y a los jóvenes como objeto de la educación y, con ello, de la acción -intencional, pero también no intencional- de los adultos, sino que, igual que los adultos, se pondrían -en todo caso, en cuanto a su propio proceso de crianza y aprendizaje- como sujetos sociales. Este cambio de perspectiva resulta patente en los trabajos de Lothar Krappmann y Hans Oswald (1995) sobre la interacción entre escolares en el aula, en las reflexiones teóricas de Klaus Hürrelmann (1983) sobre el modelo del «sujeto que elabora la realidad productivamente», en los estudios sobre la investigación constructivista de la socialización (cfr. Grundmann 1999), y sobre todo en el desarrollo desde los años ochenta de la sociología de la infancia (cfr., sobre esto, Honig 1999, Zeiher 1996). Ciertamente, los trabajos y

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las líneas de investigación mencionadas se refieren a posiciones teóricas muy distintas; sin embargo, tienen en común que se apoyan en los conceptos del actor social y de la acción social.

Se muestra aquí, sin embargo, que, con el concepto de la autosocialización, se deja de lado en particular un viejo problema de la teoría de la socialización. En los años 70 hubieron esfuerzos para relacionar mutuamente el desarrollo del individuo y las relaciones sociales. Los enfrentamientos disminuyeron en los años 80. En el debate de la autosocialización se desplazan en general del campo de visión las relaciones sociales. Aquí dependerá de que ya no se pregunte en general cómo se desarrollan los individuos en la sociedad, lo que implica que exista un núcleo presocial y no social del individuo. Si se parte del hecho de que desde el nacimiento estamos incluidos en las relaciones sociales, de que nos encontramos desde el nacimiento en una contraposición activa con el mundo, entonces la cuestión que hay que plantear es diferente (Krais/Gebauer 2002): se trata de captar analíticamente la contraposición del individuo que aprende -en principio los jóvenes, pero también los adultos- con determinadas relaciones sociales, que constituyen su mundo, y de mostrar cómo de esta contraposición proceden determinados individuos con un horizonte específico de posibilidades del pensamiento, del sentimiento y de la acción (cfr., sobre ello, p. ej., los planteamientos de Zeiher/Zeiher 1991).

Una segunda justificación para el nuevo debate que gira en torno a la autosocialización en la investigación de la socialización podría tener que ver con el hecho de que la complejidad de los procesos formativos de enseñanza y aprendizaje en la modernidad sólo en los últimos años ha sido correctamente comprendida. Con ello tiene relación en particular la cuestión por el lugar específico de la escuela en el contexto completo del proceso de aprendizaje de niños y jóvenes.

Esta cuestión es ciertamente tan apremiante como la del papel de la escuela en la reproducción de la desigualdad social, pero menos «clásica» en el sentido de que aquí habría una situación sólida en la investigación y en la formación de la teoría sociológicas. En el espacio público se ha planteado una y otra vez y se ha discutido de manera predominantemente pesimista en lo cultural la cuestión de qué pasa con los nuevos medios de comunicación y cuál es su influencia en los rendimientos escolares y en las situaciones de aprendizaje de la escuela. La escuela no fue nunca en la historia de la humanidad el único lugar de la formación; sólo en la modernidad la escuela se convirtió en el lugar privilegiado de la formación, y actualmente somos conscientes de que para procesos formativos, para la apropiación de de competencias fundamentales para el dominio de la vida y para tomar parte al mismo tiempo de manera activa y reflexiva en el mundo resulta característica la actuación conjunta de lugares y modos de aprendizaje altamente diferenciados.

Los individuos jóvenes, que confiamos a la escuela, tienen un hogar en el que aprenden competencias cognitivas básicas y el trato con la cultura; se enfrentan con la literatura, el cine, la televisión, los ordenadores y con un acceso al mundo mediado por todo ello; se encuentran en las plazas y en las calles de la ciudad, viajan, reciben información de los adultos, van a los museos... En este punto, pero no en último termino, se debe relacionar la formación profesional con su inclusión en el divorcio entre trabajo y comunicación empresarial, de la que sabemos por experiencia -no por una investigación que lo garantice- que la juventud que ha asistido a la escuela con un aprovechamiento escaso o frecuentemente con una gran insatisfacción, obtienen allá impulsos decisivos para su formación.

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La pluralidad de lugares y actividades educativas, como se ve, ya no se puede enumerar de manera exhaustiva. Incluso en la escuela ya no aprenden los niños y los jóvenes exclusivamente en la clase y tampoco sólo aquello que les ofrecen los profesores, los planes de estudio o los libros escolares; aprenden en la escuela de manera muy intensa, entre otras cosas, la vida en común y la confrontación con otros niños y jóvenes. Después de todo, sabemos por la experiencia cotidiana que, mientras tanto, hay una gran discrepancia entre la escuela y el desarrollo de la cultura infantil y juvenil. ¿Qué significado tiene la escuela en este contexto? ¿qué resulta propio del rendimiento particular de la escuela frente a todos los demás lugares formativos y modos de aprendizaje? ¿cómo puede ser completada y cómo puede ser interferida la escuela por las actividades extraescolares de los niños y los jóvenes? ¿y qué presuponen implícitamente los actuales procesos formativos? Una confrontación fundamental y comprensiva de la sociología de la educación con estas cuestiones está pendiente por el momento. Con ello se trataría también de relacionar mutuamente, por una parte, las perspectivas que se estimulan unas a otras sobre los procesos de enseñanza y, por otra parte, de la reproducción de las desigualdades sociales. Y se trataría con ello también de dirigir la mirada, en una especie de análisis de la configuración sociohistórica, a los procesos educativos en el contexto del desarrollo social.

3. Observaciones finales

El concepto de sociedad del conocimiento, que ha resultado prominente en los últimos años, abre nuevas perspectivas a la relación de formación y trabajo, a la relación entre procesos de cualificación y procesos de aprendizaje, entre trabajo y estatus social; la visión de la abundancia y la heterogeneidad de la producción cultural en la sociedad moderna plantea nuevas cuestiones sobre el significado de la escuela y sobre los modos de apropiación de las competencias culturales fundamentales de los y las estudiantes. La sociología de la educación no se ha ocupado hasta ahora de estas cuestiones; por cierto que resultaría necesario, de manera apremiante, referir esto ante todo a la escuela. Pues, teniendo en cuenta los debates actuales sobre la formación, se trata de impedir que las decisiones políticas, que tienen como objetivo la mejora de las condiciones de aprendizaje, se agotaran en reestructuraciones, sin mejorar realmente y de forma clara la situación de enseñanza en nuestras escuelas. Por ello, como se deduce de los puntos mostrados en el texto, es necesaria una sociología de la educación que abandone la estela de una investigación educativa marcada por la pedagogía y se ocupe de procesos decisivos, que «traduzca» las desigualdades sociales en la lógica propia de las instituciones educativas y en particular de la escuela, pero que también muestre el cambio social y, con ello, los desplazamientos socioestructurales vinculados, que se tienen que contemplar en conexión con la formación y los títulos formativos. A ello hay que añadir también una vinculación de la sociología de la educación con los debates de la sociología, como, p. ej., el de la desigualdad social, que se podrían conducir entonces, partiendo del impulso de la sociología de la educación e influyendo en toda la disciplina.

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Raimundo Cuesta: Las reformas educativas a debate, de Julia Varela

RECENSIONES

Julia Varela: Las reformas educativas a debate (1982-2006) Madrid: Morata, 2007, 187 pp.

ISBN (13): 978-84-7112-524-8

Las reformas educativas a debate, de Julia Varela Raimundo Cuesta

E

ste libro se compone de siete extensas entrevistas, realizadas durante el año 2006, a personas relacionadas con la educación y con el proceso de reformas emprendidas principalmente durante el gobierno largo (1982-1996) del PSOE. Los entrevistados (José Gimeno Sacristán; Antonio García Santesmases; Juan Delval; Juan Ignacio Ramos; Jurjo Torrres; Mariano Fernández Enguita; y Javier Doz) constituyen una galería de personajes que en aquel tiempo protagonizaron diversas actividades relevantes en el proceso reformista. Algunos de ellos (Gimeno, Delval o Torrres) actuaron como asesores de los equipos de José María Maravall.

Otros ejercieron algunas responsabilidades políticas dentro del PSOE (Santesmases), y, por fin, el resto estuvo, con diversos grados de intensidad y matiz, dentro de los movimientos estudiantiles (Ramos), sindicales (Doz) o intelectuales (Fernández Enguita) que en algún momento colisionaron con el proyecto de reformas educativas. En conjunto, los personajes dibujan una imagen crítica de izquierda de lo ocurrido. La autora, Julia Varela, distinguida socióloga de la educación, también contribuye, con sus preguntas a reforzar esa misma imagen.

Así pues, se trata de ocho personajes a la búsqueda de una explicación sobre lo ocurrido, sobre

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Raimundo Cuesta: Las reformas educativas a debate, de Julia Varela

las esperanzas y decepciones acumuladas en una era en la que todavía el cambio educativo contenía la fuerza de un mito movilizador.

Para los ciudadanos que vivimos los procesos descritos en el texto, el libro se lee de corrido. Contiene un importante cúmulo de información nueva y, en este sentido, su valor principal es el representar una suerte de libro-fuente para el estudio histórico de lo acaecido.

Proporciona, en efecto, pistas muy sugerentes para la reconstrucción de las tramas de poder y de saber que actuaron en la cúspide del Ministerio de Educación, de las querellas y guerras intestinas de las que sólo emergieron en su día tenues ecos. Las declaraciones de los interesados (especialmente las de Gimeno, Santesmases y Torres) desnudan buena parte de las vergüenzas de los equipos ministeriales y nos permiten atisbar las luchas de poder académico y político que alimentaron el turbulento río que desembocó en la LOGSE. Las acusaciones a los Solana, Marchessi o Coll y otros resultan contundentes; el viraje tecnocrático de la reforma, según los entrevistados, estaría ya anunciado en los primeros equipos de Maravall, donde, si hacemos caso a quien habla, coexistirían como dos corrientes en perpetuo desencuentro. El testimonio sería, en este caso, el de los vencidos. Y esa conciencia de derrota (de una reforma que pudo ser y no fue) más de una vez comparece en el discurso argumentativo de una parte de los entrevistados, creo yo, como autojustificación personal excesivamente complaciente con uno mismo. Ciertamente, todos los hablantes tienen razones para justificar sus conductas pasadas, lo que supone, aunque sea frecuente en este tipo de literatura, un desmentido del horizonte crítico desde e que se dice mirar el pretérito.

Porque, si bien se mira, el interés de este libro no sólo reside en la muy rica información que aporta sobre el pasado, sino en la sutil reelaboración de éste desde el presente. Desde un presente que se vive y piensa, dentro de un cierto estilo ideológico de izquierda, como el fracaso sociopolítico de una escuela pública que, a diferencia de lo que en su día dijo la recopiladora de este libro, hoy sí tiene quien la escriba. Lo malo que la escuela pública se escribe con las mismas categorías y tópicos de aquellos tiempos ya pasados.

Una recomendación: léase este libro junto al la entrevista realizada a Miguel A. Pereyra en el número 10 de Con-Ciencia Social (2006) por A. Luis y J. Romero. Todo ello ayuda a ir recomponiendo el rompecabezas.

Salamanca, 2 de diciembre de 2007

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Antón Costa Rico: Al hilo del comentario breve realizado por Raimundo Cuesta...

Al hilo del comentario breve realizado por Raimundo Cuesta...

Antón Costa Rico

A

l hilo del comentario breve realizado por Raimundo Cuesta en torno al libro Las reformas educativas a examen (1982- 2006), preparado por la profesora de sociología Julia Varela, deseo realizar algún otro comentario. Parto, al respecto, y sintetizo con algún aderezo particular sus comentarios: se trata, substancialmente, de conversaciones extensas realizadas entre Julia Varela y una galería de siete protagonistas del período de reformas educativas bajo la dirección política del PSOE, que mejor podríamos situar entre 1983-1993, a través de las que se presenta un escenario de esperanzas y decepciones en torno al cambio educativo y a la construcción de la escuela pública y democrática. En su conjunto, el libro se convierte en “libro- fuente para el estudio histórico de lo sucedido”, con numerosas pistas para la reconstrucción de las tramas de poder y de saber que actuaron en la cúspide del MEC, entre el equipo de educación clásico y marxista del PSOE, y el o los equipos del Ministro Maravall, entre promarxistas y proweberianos, entre socialdemócratas clásicos y técnicos de la “tercera via”, ofreciéndose los testimonios, a veces autocomplacientes –dice-, de los vencidos, que constatan, desde una posición crítica de izquierda, la deriva conservadora, crecientemente profundizada, y su plasmación en proyectos reformistas tecnocráticos, con el fracaso, así, de un horizonte querido para la escuela pública. Al tiempo, el libro también permite observar, aquí y allá, sobre todo por parte de “los que más directamente vivieron los procesos descritos” –generalmente personas del mundo académico de más de 50 años- una sutil reelaboración del pasado desde el presente.

Concuerdo con ello y añado: l.- Desde este ángulo acertado de visión el libro es valioso, singularmente como librofuente, aunque en el faltan voces de protagonistas, y no solo aquellas que la autora cita; al menos otras cuatro o cinco voces desde la misma orilla, si bien con menos “nombre”; por ejemplo, de líderes del aparato organizativo estatal de los MRPs, de procedencia catalana y vasca, de los CEPs, o de la CEAPA, siempre de los años ochenta; o porque no alguna voz “de la otra orilla” y del poder.

2.- A lo largo de las conversaciones aparecen, junto a asuntos relevantes, elementos, datos, y cuestiones que creo que son tangenciales; sólo muy particularmente relacionados con los asuntos tratados, o también “recreaciones” , si hacemos caso del título de la obra, creo que en exceso llamativo y un algo descompensado con arreglo a la materia. Mejor iría algo asi como El PSOE, la escuela democrática y la política educativa (1982-1996). Protagonistas y controversias. Es de notar que es corto lo que aborda con respecto a los años posteriores y poco incluso lo que se dilucida en torno a la LOPEGCE, asiento de lo que luego vendría.

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Antón Costa Rico: Al hilo del comentario breve realizado por Raimundo Cuesta...

3.- Creo que en el propio libro se habrían de extraer algunas reflexiones, en particular para lectores menos preocupados por la “actuación” o “reacción” de este o aquel protagonista de hace ya veinte o más años. Sin duda, se pone de relieve lo complejo de la elaboración, definición y construcción de una política educativa radicalmente democrática, como asi mismo la inmediatez, las ingenuidades (también), el voluntarismo, o la “acomodación a la realidad de las cosas”, con que frecuentemente los protagonistas intervinieron ( o intervinimos, dicho en un sentido lato), aunque con esto no se quiera justificar aspectos injustificables. Y nos podría ayudar a extraer la conclusión de lo absolutamente necesario que es, desde una óptica de transformación social al menos, disponer previo a la gobernación posible de un maduro proyecto de política educativa, coherente singularmente con el proyecto económico, coherentes entre ambos, como parte de un proyecto político general y global. Creo que esa coherencia faltaba en la etapa de la que hablamos e infelizmente también el proyecto educativo se fue construyendo más de lo deseable sobre la marcha, pues lo existente previamente era, a pesar de los pesares y quizás no podría ser de otro modo, insuficientemente consistente. dende Compostela e comezando o mes de Nadal. 2007.

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Marta García Lastra: Mujeres y hombres. ¿Un amor imposible?, de Castells y Subirats.

Manuel Castells y Marina Subirats: Mujeres y hombres. ¿Un amor imposible?

Madrid: Alianza, 2007 ISBN 13: 978-84-206-4877-4

Mujeres y hombres. ¿Un amor imposible?

Marta García Lastra28

E

l fin del patriarcado, la crisis del modelo masculino, la aparición de un nuevo arquetipo femenino y, en definitiva, la búsqueda de nuevas identidades de género capaces de vertebrar las relaciones entre hombres y mujeres, han sido temas recurrentes en la literatura sociológica de las últimas décadas. La importante transformación del papel de las mujeres, conceptuado por algunos como una de las revoluciones sociales más importantes del Siglo XX, ha traído consigo el derrumbe (aun sin olvidar la permanencia de situaciones de discriminación y desigualdad por él provocadas) de uno de los elementos más estables, hasta fechas recientes, de la sociedad: el orden androcéntrico.

Así, comencemos por decir que el tema del libro presentado no es nuevo; estamos acostumbrados a libros de esta temática. En los últimos años ha sido importante el número de publicaciones aparecidas con el objetivo de analizar esta nueva situación social, si bien, la peculiaridad de Marina Subirats y Manuel Castells a la hora de buscar formato a su obra nos presenta un estilo realmente diferente y curioso.

Es este un libro que nos habla de mujeres, de hombres, de los cambios en sus papeles sociales, del costo de mantenerlos a lo largo de la historia, de sus problemas, y, sobre todo, de los vínculos entre unas y otros. Es así el intento de dos consagrados sociólogos, desde la experiencia que otorga llevar décadas dedicados al estudio de la sociedad, de analizar algo tan esencial para la

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Universidad de Cantabria..

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Marta García Lastra: Mujeres y hombres. ¿Un amor imposible?, de Castells y Subirats.

vida social como las relaciones entre hombres y mujeres despojándose de su toga académica y hablando como son: una mujer y un hombre, algo tan sencillo y al mismo tiempo tan complejo.

No en vano advierten desde su presentación que se trata de un libro personal escrito con la intención de no arrumbar la idea, pergeñada en la ya lejana primavera revolucionaria del 68, de que otro mundo es posible.

El intento de Subirats y Castells por abrir su obra al público en general (no al académico, al que normalmente nos tiene acostumbrada la comunidad científica), se traduce en una obra divulgativa, de fácil lectura, llena de datos (especialmente en el primer capítulo, el escrito por Castells) que permite tanto al lector especializado como al bisoño en estos temas, parafraseando a los autores, saber de dónde venimos y dónde estamos.

Una buena parte de la obra (más de la mitad de sus páginas) la constituye la conversación mantenida por los dos sociólogos, quienes haciendo uso del método socrático, convierten el diálogo en su herramienta de trabajo. Si bien, para llegar a esta conversación previamente se han encargado de dar forma a la figura, a la imagen social y a la nueva situación vivida por hombres y mujeres de una curiosa manera: él, Castells, reflexionado sobre lo que significa ser mujer; ella, Subirats, escribiendo sobre el hombre. La idea es buena, ya que nos permite analizar la construcción de la heteroimagen, de la imagen del otro (y de la otra), de lo que significa ser mujer para un hombre y hombre para una mujer.

Comienza así Castells definiéndonos la condición femenina a través del análisis de distintas situaciones que aun hoy configuran un escenario de desigualdad y discriminación, echando la vista atrás para, en ocasiones, historiar acontecimientos relevantes y, haciendo uso de fuentes diversas y referenciado a alguna de las obras más conocidas en España sobre este tema, presentar la situación actual. Mediante el uso de un lenguaje en algunos casos sarcástico y provocador, con el uso de ejemplos y metáforas (permítanme recordar la del “bocadillo de jamón” utilizada a la hora de hablar del papel del salario femenino en el presupuesto familiar) comienza a tejer su particular red a través de la concatenación de temas que le permite ir saltando de uno a otro sin solución de continuidad. El análisis de aspectos, unos más públicos y otros más privados, como el trabajo, la educación, la natalidad, la violencia doméstica, las relaciones sexuales o el uso del tiempo…, nos permite visualizar la radiografía de la situación de las mujeres, la cual, no olvidemos, ha cambiado más en las últimas décadas que en varios milenios y que, como consecuencia, ha conllevado el fin del patriarcado como eje vertebrador de las relaciones entre ambos sexos. Como es de sobra conocido, todos estos cambios han traído consigo transformaciones en la estructura social que Castells aprovecha para analizar, convirtiendo así su capítulo en un tratado sociológico no de las relaciones de género sino de la sociedad en general.

De forma más extensa que su compañero (quizá porque, como ella misma indica, mucho se ha hablado del género femenino pero muy poco del masculino) y con un estilo notablemente diferente al de éste, Marina Subirats se afana en presentarnos la realidad de los hombres. Desde la idea de la existencia del patriarcado a lo largo de las sociedades como elemento configurador de éstas, nos va desvelando pautas de comportamiento secularmente mantenidas por el sexo masculino y el alto precio que, en bastantes ocasiones, les ha supuesto su mantenimiento. Marina Subirats, gran conocedora de las relaciones de género y experta, desde hace décadas, en estos

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Marta García Lastra: Mujeres y hombres. ¿Un amor imposible?, de Castells y Subirats.

temas, destila a lo largo de su capítulo una idea clara: la vulnerabilidad de este tipo de situaciones (el rey puede dejar de serlo, siguiendo sus palabras), las cuales, a pesar de considerarse secularmente inamovibles, llevan años resquebrajándose y lo arcaico de algunos de los valores tradicionalmente vinculados al género masculino: ¿qué sentido tiene seguir educando a los niños en principios como la agresividad o la violencia como si tuvieran que enfrentarse a temibles peligros físicos cuando en nuestras calles ya no nos encontramos ni con leones ni con lobos? A pesar de esto, han sido los hombres quienes, quizá por la comodidad de la situación en la que estaban instalados, en menor medida han movido pieza en esta partida, si bien, la falta de seguridad, la incertidumbre hacia sus nuevas funciones o el desconcierto recorran su espina dorsal, desde su papel en la familia hasta en la sexualidad.

Y tras estos capítulos individuales, voilà la unión de ambos protagonistas en la última parte de la obra. El diálogo que a continuación mantienen, la pasión que muestran en algunos de los temas y lo vivo de su conversación continuamente salpicada de interesantes apostillas a lo expresado por su compañero/a, nos lleva a imaginarnos como espectadores de una obra teatral.

Así, sentados en el patio de butacas somos testigos de cómo inician el primer acto tomando a la violencia contra las mujeres (llámese de género, doméstica o la fórmula que mejor nos parezca) como primer hilo conductor de su mano a mano. Fieles a su curiosidad sociológica y al interés por comprender y explicar el mundo, nos hablan de tipos de relaciones (clásicas y actuales) de hombres y mujeres; de la evolución de instituciones como la familia o el matrimonio (las instituciones concha en palabras de Giddens que mantienen su nombre pero han variado sus características básicas); de la presencia de las mujeres en espacios otrora vetados como la política o del amor, que pone título a su obra y que demanda una nueva forma de expresión y de ser vivido, despojado de tantas dependencias proclamadas en su nombre.

El libro supone la combinación de dos estilos diferentes de escribir, de narrar lo acontecido y de mirar al futuro que, sin embargo, no distorsionan el carácter global de la obra que se entiende como un todo y en la que una parte llama y necesita a la otra. Un libro trufado de datos, de reflexiones y teorías que predisponen al lector a recapacitar sobre su propia experiencia y a plantearse si otro mundo es posible. Subirats y Castells nos han dado las pistas, pongámonos manos a la obra para conseguirlo.

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Francesc J. Hernàndez: Sopas alsacianas de psicología y pedagogía

Georg Simmel: Pedagogía escolar Barcelona: Gedisa, 2008, 214 pp.

ISBN (13): 978-84-9784-141-2

Sopas alsacianas de sociología y pedagogía Francesc J. Hernàndez29

C

on posfacio de Esteban Vernik y traducción de Cecilia Abdo, la editorial Gedisa de Barcelona ha publicado una traducción de la Schulpädagogie de Georg Simmel (18581918), con el título Pedagogía escolar. Vernik y Abdo prepararon hace unos años la traducción al castellano de la primera tesis doctoral del sociólogo, que fue rechazada, Estudios psicológicos y etnológicos sobre música, cuya publicación vio la luz en la editorial Gorla, de Argentina, en 2004. El libro publicado ahora aparece en la misma colección, «Teoría social», donde se han editado recientemente también otros escritos de Simmel: Imágenes momentáneas «sub specie aeternitatis» y Roma, Florencia, Venecia. En realidad, Pedagogía escolar es la transcripción del estudiante Karl Hauter (del que ninguna otra referencia he podido encontrar) del curso impartido por Simmel en el semestre de invierno de 1915-1916, en la Universidad de Estrasburgo, que sería editado en 1922 en el pequeño pueblo de Osterwieck, en el Harz alemán, por la editorial A. W. Zickfeldt. Desde finales del siglo XIX y hasta la Segunda Guerra Mundial esta empresa publicó decenas de libros sobre Pedagogía y algunos de Sociología –p. ej., Tönnies–, tal vez beneficiándose de la proximidad de la Universidad de Göttingen, donde se estableció el primer Seminario Pedagógico de Alemania. En la biblioteca de esta universidad hay ahora unos 150 títulos de ese período editorial (tras la Guerra, la casa Zickfeldt se trasladó a Hannover –el Harz quedó en la DDR–).

La Schulpädagogie fue reeditada en el vol. XX de los 24 que componen la edición de las obras completas de Simmel en la editorial Suhrkamp de Frankfurt, con edición a cargo de Torge Karlsruhen y Otthein Rammstedt.

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Universitat de València.

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El libro de Simmel pertenece al género de las Vorlesungen o Lecciones, mucho más cultivado en la tradición académica alemana que en la nuestra. No se trata de un género menor, que tenga que ser marginado frente los ensayos de los autores, sino más bien de aportaciones donde a veces el curso del pensamiento del autor se expresa con mayor libertad y fuerza que en los ensayos. Son célebres algunas Vorlesungen de Hegel, quien comparecía en la clase con un cuaderno donde iba acumulando notas año tras año, o la Introducción a la sociología de Adorno, quien se presentaba con algunas fichas manuscritas, sin olvidar las clases sobre la Pedagogía del viejo Kant, traducidas con esmero al castellano por Lorenzo Luzuriaga. El texto de Adorno citado, que se benefició ya del registro magnetofónico, también ha sido traducido por la editorial Gedisa, aunque probablemente se reeditará en las obras completas que está dando a la imprenta Akal y que recogen los 20 vols. de las obras del sociólogo y filósofo alemán –donde están esas lecciones–, pero no los 16 vols. de Vorlesungen que está añadiendo Suhrkamp.

Simmel impartió un curso sobre Schulpädagogie en la Universidad de Estrasburgo, donde ocupaba plaza de profesor de filosofía y pedagogía hasta poco antes de su muerte. Recuérdese que Alsacia estuvo bajo dominio germánico desde 1871 hasta 1918. Por «pedagogía escolar» –o mejor: «pedagogía de la escuela»– hay que entender, lisa y llanamente, «didáctica», y tal vez hubiera sido más exacto dejar así el título, aunque, como se puede suponer de un sociólogo como Simmel no pierde ocasión de proponer reflexiones más generales. Es en éstas en las que el lector o la lectora interesado por la sociología de la educación encontrará los elementos más interesantes del libro, que se ubican en el periodo de constitución de la disciplina. Piénsese que Geiger formula su proyecto de sociología de la educación en 1930 (véase el número 1 de la RASE), sólo pocos años después del curso de Simmel o de su edición. En sus lecciones, el sociólogo alemán se plantea la relación entre educación e instrucción y los principios que han de guiar la praxis pedagógica, que siempre ha de atender el caso concreto, y un buen número de consideraciones sobre la actividad didáctica y algunas materias. Estamos pues en el campo balizado por Kant, Herbart y Pestalozzi (y más remotamente, Vives, Locke y Rousseau), en el que Simmel va ubicando las aportaciones de la pedagogía alemana de comienzos del XX (cita, entre otros, a Paul Barth, Rudolf Hildebrand, George Kerschensteiner, Adolf Matthias, Ernst Meumann, Friedrich Regener, Otto Willmann y Theobald Ziegler). No hay duda que la preocupación teórica de Simmel coincide con la de Durkheim (y, como sugiere el autor del posfacio, la comparación entre los escritos sociológico-educativos de ambos resultaría de interés –e incluso, añado, de su peripecia vital en los difíciles tiempos de la Primera Gran Guerra), sin olvidar la relación entre Simmel y Weber (cuyas ideas educativas han sido estudiadas al detalle por la profesora Adriana Marrero). Por la importancia de la, digamos, matriz kantiana, hubiera sido acertado que la traducción, por lo demás muy cuidada, optara, por ejemplo, por la terminología ya establecida por Luzuriaga, y así trasladara «Unterricht» como «instrucción», y no como «lección», reservando este término para aquello que precisamente es el libro, unas lecciones, y utilizar «clases» para lo que los alemanes llaman «horas» y la traducción resuelve con el recurso a un paréntesis con la misma palabra: «horas [lecciones]» son «clases».

La manera peculiar como Simmel combina los diversos elementos teóricos, siguiendo un concepto de «vida» tan en boga en la época (y podría pensarse también en una comparación entre Simmel y Ortega, como tema de investigación), y los expone a los alumnos, rememora una anécdota significativa. Según los recuerdos de Ernst Bloch (quien también tuvo, como Simmel,

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Francesc J. Hernàndez: Sopas alsacianas de psicología y pedagogía

una carrera académica más bien desafortunada –lo hubieran tenido mal para acreditarse–, y del que disponemos de un volumen con sus escritos sobre educación –lógicamente, en relación con la sociedad– en la editorial Suhrkamp, titulado Pädagogica, que merecería ser traducido) y de su esposa Karola, sabemos que el que fue su maestro en un período breve a comienzos de la segunda década de la centuria, y entonces todavía profesor en la Universidad de Berlín, invitaba a sus discípulos a compartir su mesa, a la que cada viernes aportaba una nueva sopa. Simmel no sólo era un sugestivo conversador, ampliamente culto, un gran conocedor del arte y la literatura (erudición que volcaba en el análisis sociológico), sinó que también era un apasionado e imaginativo cocinero de sopas (o probablemente un buen director en la preparación: en aquella época los contratos de profesorado universitario podían comportar residencia con criadas).

Mientras las degustaban, Simmel solicitaba a sus invitados que encontraran el nombre adecuado a cada nueva elaboración culinaria. Años después, en las difíciles circunstancias de la Primera Guerra Mundial en la capital alsaciana (incluso su curso se tuvo que trasladar al Instituto de Botánica ya que el colegio universitario había sido convertido en hospital militar), sería difícil repetir esta práctica con sus alumnos. Al menos les servía suculentas elaboraciones teóricas mientras esperaba el retorno de las cigüeñas. Y tuvo la suerte de que Karl Hauter las trascribiera y encontrara una editor en el idílico corazón del Harz alemán.

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José Taberner: La educación moral de Durkheim

Emile Durkheim: La educación moral Edición y traducción de José Taberner y Antonio Bolívar Madrid, Trotta, 2002

La educación moral de Durkheim José Taberner30

¿

Nos atreveremos a encomiar, en pleno siglo XXI, la (re)lectura de una obra que aconseja ilusoriamente la moralización, bajo disciplina común, de la infancia en la escuela? ¿Y tamaño atrevimiento pese al tono decimonónico y ensayístico con el que fue escrita – en 1898 según Philippe Besnard, o entre 1902 y 1903 según Paul Fauconnet?

El caso es que desde cierto conocido metarrelato se habría de calificar de relato ingenuo pretendidamente universalista la ilustrada propuesta de Durkheim, así como cualquiera otra propuesta que no sea el propio postmodernismo, más allá del bien y del mal (su abuelo Nietzsche dixit). Pero, ay, tan airoso metarrelato, compendio de todos los novísimos y postrimerías, va oliendo peligrosamente a relato que pasa de moda.

También es el caso, en un país de ilustración insuficiente como el nuestro, que a una moderada propuesta de educación ético-cívica en la escuela hay quien la juzga guerracivilista, anticonfesional… Y tan hosco recibimiento no procede de los epígonos del gran maestro de la sospecha antes citado, sino del más acá de la retaguardia local vetusta o presuntamente ratzingeriana; por lo que habrá que convenir que la fama conservadora de Durkheim no le cuadra del todo hoy en este punto; y menos aún cuando nuestro autor –ya un siglo ha- hizo de la educación moral y ciudadana en los derechos humanos un compromiso social y pedagógico.

Alumbraron la edición castellana que aquí presentamos, más un estudio introductorio, Antonio Bolívar y quien esto escribe, profesores respectivos de áreas en las que Durkheim impartía docencia en aquel entonces, aunque con distinta denominación; tal circunstancia se aviene bien con el carácter interdisciplinar de la obra editada.

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Universidad de Córdoba.

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José Taberner: La educación moral de Durkheim

Cuando apareció esta versión -y otra simultánea en diversa editorial- llevaban años agotadas las dos traducciones completas de procedencia latinoamericana. La existencia de un renovado interés por una teoría de la ciudadanía, la educación ético-cívica y su puesta en hora en la escuela pública, nos llevaron a pensar que esta pieza, no disponible entonces en nuestra lengua más que fragmentariamente, era importante para tal rehabilitación.

Coincidió con tal interés la idea de no echar en olvido, en la sección crítica de libros, clásicos o significativos de nuestra materia, esta obra del fundador –si podemos llamarle así- de la Sociología de la Educación.

Aun prescindiendo de la calificación reverente de obra fundacional, estamos ante un escrito clásico de esta rama sociológica, junto a otras dos obras póstumas, también disponibles en español, a saber: Education et sociologie (1922, ed. cast. 1989) y L’évolution pédagogique en France (1938, ed. cast. 1982). Clásico es lo que aún nos sirve para entender los problemas actuales o la producción de conocimiento en torno a ellos.

La educación moral es un curso para estudiantes de magisterio que dictó por primera vez en 1894 en su periodo de Burdeos (1887-1902), y prosiguió impartiendo luego en la Sorbona (19021917). Esta condición de discurso oral para futuros educadores, aunque escrito para ser leído en público según su costumbre, acentúa el aire normativo –sobre todo de la parte didáctica- por un lado; y por otro explica el recurso ocasional a interrogantes retóricos propio de la oratoria decimonónica, con el que en tono de homenaje y humor amable hemos iniciado esta presentación de libro.

El contenido es desarrollado por Durkheim con aportes desde varias áreas de conocimiento de las que era buen conocedor, con cierta interdisciplinariedad avant la lettre.

Comienza con una introducción sobre la moral laica (lección 1); prosigue con una exposición predominantemente sociológica de los elementos de la moralidad: espíritu de disciplina normativa, vinculación a los grupos/instituciones y autonomía moral (lecciones 2-8); y dedica una segunda parte al análisis psicopedagógico de la educación moral en la escuela. Pese a ser esta última parte más extensa, falta la didáctica correspondiente al tercer elemento, la autonomía del sujeto; delicada cuestión que aplazó con el propósito –fallido- de dedicarse más a fondo a ella posteriormente.

Este déficit, más la presunta falacia de apoyarse en los hechos relativos al homo sociologicus para derivar orientaciones normativas, es el origen de no pocas críticas –y algunas atribuciones sesgadas- que han llovido sobre Durkheim. Las de Piaget y Parsons son las más extendidas.

Y, ciertamente, la conjunción de ambos planos –el positivo y el normativo- es una fuente de problemas no aclarados suficientemente por Durkheim al lector ni en éste ni en otros escritos.

Su aproximación científica a la realidad social nos presenta al homo sociologicus orgánico sobredeterminado, y su compromiso práctico-político de acción social nos señala a la liberté, egalité et fraternité de los derechos humanos objetivados constitucionalmente.

El caso es que, según Durkheim, para la socialización moderna de los niños en el respeto al estado de derecho y la creación de vínculos con sus instituciones –o grupos en los que se

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José Taberner: La educación moral de Durkheim

encarnan-, el aula escolar es un medio social particularmente idóneo: menos afectivo que la familia, pero menos impersonal que el propio de otras instituciones burocratizadas del estado o del estado mismo. En este empeño, se refirió Durkheim a una nueva moral laica para todos los ciudadanos sobre la base de los derechos humanos. Y ahí topará el legado de Durkheim con los guardianes religiosos de la moral, que se sienten expoliados, o con los relativistas/multiculturalistas a ultranza, sean de corte postmoderno, premoderno o trabucaire.

Al análisis pormenorizado y crítico de todo esto se dedica en el libro una introducción de cincuenta páginas de los editores: contexto histórico, político, pedagógico, sociológico y hermenéuticas varias. La edición opta por este sistema de acopio de explicaciones eruditas en capítulo aparte, en lugar de fatigar al lector con innumerables notas a pie de página.

En la práctica escolar, la programación piagetiana actualizada de Kohlberg dominó en los setenta y ochenta; pero su unilateralidad cognitivista y su desatención de la ciudadanía concreta mostró la necesidad de revisión del modelo desde «la educación del carácter» (Lickona), o la «educación de la ciudadanía» (Camps), lo que enlaza mejor con los planteamientos durkheimianos (a veces con un guiño al republicanismo): deberes cívicos, cultura pública de la convivencia y el orden común, y no sólo derechos individuales.

La «paideia funcionalista» y el mundo de Durkheim ya se han esfumado; pero sigue abierto el problema de educar individuos “civilizados”: solidarios, libres y autónomos a la vez; ahora en un espacio social que contempla simultáneamente la ciudadanía común y la pluriculturalidad existente.

También tenemos ahora nuevas derivas. La tendencia neoliberal nos propone que el mercado y la demandas clientelares orienten el trabajo socializador («ya es primavera en el corte inglés», por un lado; cada centro una capilla diferente por otro). Y mientras tanto la Galaxia MacLuhan brinda diariamente tremendas discusiones de y sobre los «profesión famosos» omo modelo de librepensamiento.

Mentiría si dijera que el propósito de esta edición fue meramente erudito. No nos fue ajeno que en nuestra procelosa actualidad –como decimos en la mencionada introducción- la escuela pública emerge de continuo en los medios de comunicación envuelta en polémicas: nivel cognitivo y normativo del alumnado, perplejidad o malestar entre profesores, presiones eclesiástico-políticas en torno a la formación religiosa, reivindicación del “republicanismo” escolar etc. En no pocos de tales debates, la lectura de Durkheim nos retrotrae a los orígenes y al sentido de la escuela pública laica moderna, nacida como estructura coherente con el orden constitucional, y tan necesaria para la formación común de la ciudadanía en un irreversible entorno “politeísta” –como diría Weber- de la esfera privada. He aquí, pues, un clásico para revisar el presente de la escuela pública, para pensar en su futuro.

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Revista de revistas

Revista de revistas

British Journal of Sociology of Education

Volume 29, Issue 1, 2008

Doctoral Theses Original Articles Deevia Bhana: 'Six packs and big muscles, and stuff like that'. Primary school-aged South African boys, black and white, on sport.

Robert Funnell: Tracing variations within 'rural habitus': an explanation of why young men stay or leave isolated rural towns in southwest Queensland.

Elizabeth Atkinson; Renée DePalma: Imagining the homonormative: performative subversion in education for social justice.

Daniel Faas: Constructing identities: the ethno-national and nationalistic identities of white and Turkish students in two English secondary schools.

Michael Tomlinson: 'The degree is not enough': students' perceptions of the role of higher education credentials for graduate work and employability.

Ursula Hoadley: Social class and pedagogy: a model for the investigation of pedagogic variation.

Carmen Mills: Reproduction and transformation of inequalities in schooling: the transformative potential of the theoretical constructs of Bourdieu.

Scott McLean: Extending resources, fostering progress, or meeting needs? University extension and continuing education in western Canada Review Symposium

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Revista de revistas

Ann-Marie Bathmaker; Susan L. Robertson; Roger Slee: Education plc. Understanding private sector participation in public sector education.

Alan Roulstone: Policy, experience and change: cross cultural reflections on inclusive education.

Review Essay Naz Rassool: Paradigm issues: interpreting, identifying and redefining racism within the global cultural economy.

Volume 29, Issue 2, 2008

Doctoral Theses Original Articles Sue Middleton: Research assessment as a pedagogical device: Bernstein, professional identity and Education in New Zealand.

Maeve O'Brien: Gendered capital: emotional capital and mothers' care work in education.

Jennifer Booher-Jennings: Learning to label: socialisation, gender, and the hidden curriculum of high-stakes testing.

Fiona Hilferty: Theorising teacher professionalism as an enacted discourse of power.

Peter A. J. Stevens: Exploring pupils' perceptions of teacher racism in their context: A case study of Turkish and Belgian vocational education pupils in a Belgian school.

Cheron Byfield: The impact of religion on the educational achievement of Black boys: A UK and USA study.

Halleli Pinson: The excluded citizenship identity: Palestinian/Arab Israeli young people negotiating their political identities.

Patrick Ainley: Education and climate change - some systemic connections.

Miscellany Bob Lingard; Karen Mundy; Philip Wexler; Heinz Sünker: Review Symposium.

Jacky Brin: Extended review.

Review Essay

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Revista de revistas

Tahir Abbas: Educating Muslims: current national and international debates.

Chinese Education and Society

Volume 40, Number 5, September-October 2007

Julia Kwong: Guest Editor's Introduction.

Wang Changying: Analysis of Teacher Attrition.

Song Hongying: Literature Review of Teacher Job Satisfaction.

Chen Weiqi: The Structure of Secondary School Teacher Job Satisfaction and Its Relationship with Attrition and Work Enthusiasm.

Wang Pei and Zhang Guoli: Survey of Occupational Stress of Secondary and Elementary School Teachers and the Lessons Learned.

Zhang Zhongshan: Study of Job Satisfaction Among Elementary School Teachers in Shanghai.

Feng Bolin: A Study of Teacher Job Satisfaction and Factors That Influence It. Pan Xiaofu and Qin Qiwen: An Analysis of the Relation Between Secondary School Organizational Climate and Teacher Job Satisfaction.

Zhang Yong and Yu Yue: Causes for Burnout Among Secondary and Elementary School Teachers and Preventive Strategies.

Xu Fuming and Shen Jiliang: Research on Job Satisfaction of Elementary and High School Teachers and Strategies to Increase Job Satisfaction.

Education and Urban Society

Volume 40, No. 2, January 2008

William H. Jeynes: A Meta-Analysis of the Relationship Between Phonics Instruction and Minority Elementary School Student Academic Achievement.

Janine Bempechat, Beth A. Boulay, Stephanie C. Piergross, and Kenzie A. Wenk: Beyond the Rhetoric: Understanding Achievement and Motivation in Catholic School Students.

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 1, núm. 2, mayo, 2008

pág. 122

Revista de revistas

Endya B. Stewart: School Structural Characteristics, Student Effort, Peer Associations, and Parental Involvement: The Influence of School- and Individual-Level Factors on Academic Achievement.

Philip C. van der Westhuizen, Izak Oosthuizen, and C.C. Wolhuter: The Relationship Between an Effective Organizational Culture and Student Discipline in a Boarding School.

Melissa Pearrow and William Sanchez: Personal Epistemology of Urban Elementary School Teachers.

Patrick B. Akuffo and Samuel R. Hodge: Roles and Responsibilities of Adapted Physical Education Teachers in an Urban School District.

Zehavit Gross: Relocation in Rural and Urban Settings: A Case Study of Uprooted Schools From the Gaza Strip.

Bruce S. Cooper: Book Review: Ornstein, A. (2007). Class Counts: Education, Inequality, and the Shrinking Middle Class. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.

Volume 40, No. 3, March 2008

a'im Madyun and Moosung Lee: Community Influences on E/BD Student Achievement.

Kathryn S. Whitted and David R. Dupper: Do Teachers Bully Students?: Findings From a Survey of Students in an Alternative Education Setting.

Nadjwa E. L. Norton: Singing in the Spirit: Spiritual Practices Inside Public School Classrooms.

Amy Z. Davies: Characteristics of Adolescent Sierra Leonean Refugees in Public Schools in New York City.

Mario S. Torres, JR and Jamie L. Callahan: Investigating Fourth Amendment Judicial Outcomes Across Contrasting Minority School Settings: Subjectivity in Disciplinary Decision Making in Diverse Settings?

International Journal of Social Education

Volume 22, Number: 1, 2007

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Revista de revistas

Historical Thinking

Jane Bolgatz: Exploring Complexity Within a "Best Story" of U.S. Hisory: Kernels of Inquiry in a Fifht-Grade Class.

David J. Staley: A Heuristic for Visual Thinking in History.

Bruce Fehn: Composing Visual History: using PowerPoint Slideshows to Explore Historical Narrative.

Kevin Bolinger, Wilson J. Warren: Methods Practiced in Social Studies Instruction: a review of Public School Teacher's Strategies Stephanie D. van Hover, David Hicks, William Irwin: Beginning Teachers Thinking Historically?: negotiating the Context of Virginia's High-Stakes Tests.

Timothy Kelly, Kevin Meuwissen, Bruce VanSledright: What of History?: historical knowledge within a system of standards and Accountability Sam Wineburg, Avishag Reisman, Bradley Fogo: Historical Evidence and Evidence of Learning.

Journal of Latinos and Education

Volume 7, 2008

Feature articles: theory, research, policy and practice Ana María Relaño Pastor: Competing Language Ideologies in a Bilingual/Bicultural After-School Program in Southern California.

Sally Brown and Mariana Souto-Manning: “Culture is the way they live here”: Young Latin@s and Parents Navigate Linguistic and Cultural Borderlands in U.S. Schools.

Christiane O. Blanco-Vega, Sara M. Castro-Olivo, and Kenneth W. Merrell: Social-Emotional Needs of Latino Immigrant Adolescents: A Socio-Cultural Model for Development and Implementation of Culturally-Specific Interventions.

Shelly Jarrett Bromberg: No Tours Beyond This Point: From Service to Civic Learning in Latin American Studies.

Peter Sayer: Demystifying language mixing: Spanglish in school.

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 1, núm. 2, mayo, 2008

pág. 124

Revista de revistas

Deborah Rivas-Drake: Perceived Opportunity, Ethnic Identity, and Achievement Motivation among Latinos at a Selective Public University.

Rosemary Gonzalez and Christina U. Ayala-Alcantar: Critical Caring: Dispelling Latino Stereotypes among Pre-service Teachers.

Robin A. Waterman: Strength behind the socio-linguistic wall: The dreams, commitments and capacities of Mexican mothers.

Zenaida Aguirre-Muñoz and Christy Kim Boscardin: Opportunity to Learn and English Learner Achievement: Is Increased Content Exposure Beneficial?

Anna Ochoa O’Leary, Norma E. González and Gloria Ciria Valdez-Gardea: Latinas’ Practices of Emergence: Between Cultural Narratives and Globalization on the U.S.-Mexico Border.

Andrew Downs, Jesus Martin, Michelle Fossum, Sybil Martinez, Maria Solorio, and Hipolito Martinez: Parents Teaching Parents: A Career and College Knowledge Program for Latino Families.

Marie Tejero Hughes, Diana Martinez Valle-Riestra and Maria Elena Arguelles: :The Voices of Latino Families Raising Children with Special Needs.

Estela Godinez Ballón: Racial Differences in High School Math Track Assignment.

Belinda Bustos Flores, Ellen Riojas Clark, Norma S. Guerra, and Serafin V. Sánchez: Acculturation among Latino Bilingual Education Teacher Candidates: Implications for Teacher Preparation Institutions.

Iliana Alanís and Mariela A. Rodríguez: Sustaining a Dual Language Immersion Program: Features of Success.

Virginia Gordon and Honorine Nocon: Reproducing Segregation: Parent Involvement, Diversity, and School Governance Essays and interviews Louie F. Rodríguez: Latino School Dropout and Popular Culture: Envisioning Solutions to a Pervasive Problem.

Voces: community, parents, teachers and students Nanette I. Marcum- Dietrich: Using constructivist theories to educate the “outsiders”.

Encarnación Garza, Jr.: Autoethnography of a First Time Superintendent: Challenges to Leadership for Social Justice.

Book and media reviews

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 1, núm. 2, mayo, 2008

pág. 125

Revista de revistas

Julie Lopez Figueroa: Hein, Nancy Porras and Stokes, Julie E. (2006). La Familia Chicana.

Dubuque, Iowa: Kendall-Hunt.

John S. Erwin: Hans A. Andrews (2006). Awards and Recognition for Exceptional Teachers K12 and Community College Programs in the U.S.A., Canada and Other Countries.

Ottawa, III: Matilda Press Mario Rios Perez: Victoria-María MacDonald (2004). Latino Education in the United States: A Narrated History From 1513-2000. New York: Palgrave Macmillian.

Alternative formats Haroldo Fontaine: Prometheus Cleft.

Juan F. Carrillo: Scholarship Boy in High Temp.

Race, Ethnicity and Education

Volume 10, Issue 2, 2007 Original Articles Rosalyn George: Urban girls' 'race' friendship and school choice: changing schools, changing friendships.

Bruce A. Collet: Islam, national identity and public secondary education: perspectives from the Somali diaspora in Toronto, Canada.

S. Nombuso Dlamini; Dragana Martinovic: In pursuit of being Canadian: examining the challenges of culturally relevant education in teacher education programs.

John Raible; Jason G. Irizarry: Transracialized selves and the emergence of post-white teacher identities.

Eddie Comeaux; C. Keith Harrison: Faculty and male student athletes: racial differences in the environmental predictors of academic achievement.

Carolyn McKinney: Caught between the 'old' and the 'new'? Talking about 'race' in a postapartheid university classroom.

Book Reviews Robert W. Howard: extended review.

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 1, núm. 2, mayo, 2008

pág. 126

Revista de revistas

Volume 10, Issue 3, 2007. Special symposium: No child left behind Guest Editor: Zeus Leonardo Zeus Leonardo: Introduction.

Linda Darling-Hammond: Race, inequality and educational accountability: the irony of 'No Child Left Behind'.

Zeus Leonardo: The war on schools: NCLB, nation creation and the educational construction of whiteness.

Geneva Gay: The rhetoric and reality of NCLB. David Hursh: Exacerbating inequality: the failed promise of the No Child Left Behind Act. Yvette V. Lapayese: Understanding and undermining the racio-economic agenda of No Child Left Behind: using critical race methodology to investigate the labor of bilingual teachers.

General articles Jessica Ringrose: Rethinking white resistance: exploring the discursive practices and psychical negotiations of 'whiteness' in feminist, anti-racist education.

Chamion Caballero; Jo Haynes; Leon Tikly: Researching mixed race in education: perceptions, policies and practices.

Book review Carlos J. Ovando: Book review.

Volume 10, Issue 4, 2007

Original Articles Simon Warren: Migration, race and education: evidence-based policy or institutional racism?

Viv Edwards; An Ran; Daguo Li: Uneven playing field or falling standards?: Chinese students' competence in English.

Carwyn Jones; Scott Fleming:'I'd rather wear a turban than a rose': a case study of the ethics of chanting.

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 1, núm. 2, mayo, 2008

pág. 127

Revista de revistas

Heather Smith: Playing a different game: the contextualised decision-making processes of minority ethnic students in choosing a higher education institution.

Crain Soudien: The asymmetries of contact: an assessment of 30 years of school integration in South Africa.

Marcelle C. Dawson: Identity formation among learners at a South African high school: assessing the interaction between context and identity.

Rob Pattman: Student identities, and researching these, in a newly 'racially' merged university in South Africa.

Volume 11 Issue 1 2008. Postcolonial perspectives on education

Original Articles Binaya Subedi; Stephanie Lynn Daza: The possibilities of postcolonial praxis in education.

Roland Sintos Coloma: Border crossing subjectivities and research: through the prism of feminists of color.

Jeong-eun Rhee: Risking to be wounded again: performing open eye/I. Sharon Subreenduth: Deconstructing the politics of a differently colored transnational identity.

Binaya Subedi: Contesting racialization: Asian immigrant teachers' critiques and claims of teacher authenticity.

Stephanie Lynn Daza: Decolonizing researcher authenticity.

Cynthia B. Dillard: Re-membering culture: bearing witness to the spirit of identity in research.

Sociology of Education

(American Sociological Association) Volume 80, Number 2, April 2007

Chu, C. Y. Cyrus; Xie, Yu; Yu, Ruoh-Rong: Effects of Sibship Structure Revisited: Evidence from Intrafamily Resource Transfer in Taiwan.

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 1, núm. 2, mayo, 2008

pág. 128

Revista de revistas

Entwisle, Doris R.; Alexander, Karl L.; Olson, Linda S.: Early Schooling: The Handicap of Being Poor and Male.

Harris, Angel L.; Robinson, Keith: Schooling Behaviors or Prior Skills? A Cautionary Tale of Omitted Variable Bias Within Oppositional Culture Theory.

Lee, Jennifer C.; Staff, Jeremy: When Work Matters: The Varying Impact of Work Intensity on High School Dropout.

Volume 80, Number 3, July 2007

Lauen, Douglas Lee: Contextual Explanations of School Choice.

Stearns, Elizabeth; Moller, Stephanie; Potochnick, Stephanie; Blau, Judith: Staying Back and Dropping Out: The Relationship Between Grade Retention and School Dropout.

Crosnoe, Robert: Gender, Obesity, and Education.

Bozick, Robert: The Role of Students' Economic Resources, Employment, and Living Arrangements.

Volume 80, Number 4, October 2007

Diamond, John B.: Where the Rubber Meets the Road: Rethinking the Connection Between High-Stakes Testing Policy and Classroom Instruction.

Stevens, Peter A.J.: Exploring the Importance of Teachers' Institutional Structure on the Development of Teachers' Standards of Assessment in Belgium.

Paterson, Lindsay; Iannelli, Cristina: Social Class and Educational Attainment: A Comparative Study of England, Wales, and Scotland.

Teachman, Jay: Military Service and Educational Attainment in the All-Volunteer Era.

Volume 81,Number 1, January 2008

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 1, núm. 2, mayo, 2008

pág. 129

Revista de revistas

Cheadle, Jacob E.: Educational Investment, Family Context, and Children's Math and Reading Growth from Kindergarten Through the Third Grade.

Kelly, Sean: What Types of Students' Effort Are Rewarded with High Marks?

Diane Hill, Lori: School Strategies and the “College-Linking” Process: Reconsidering the Effects of High Schools on College Enrollment.

Robert Warren, John; Grodsky, Eric; Lee, Jennifer C.: State High School Exit Examinations and Postsecondary Labor Market Outcomes.

Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation

27. Jahrgang, Heft 3, 2007

Stamm, Margrit, Begabtenförderung und soziale Herkunft. Befunde zu den verborgenen Mechanismen ihrer Interaktion Education of the Gifted and Social Background. Findings to the Hidden Mechanics of their Interaction.

Wiezorek, Christine/Fritzsche, Sylke, Fremdenfeindlichkeit und Bildung. Xenophobia and Education.

Skrobanek, Jan, Wahrgenommene Diskriminierung und (Re)Ethnisierung bei Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund und jungen Aussiedlern. Perceived Discrimination and (Re)ethnicisation among Young Turks and Resettlers.

Maaz, Kai/Watermann, Rainer, Reproduktion oder Mobilität?. Zur Wirkung familiärer Prozessmerkmale auf die Studienintention am Ende der gymnasialen Oberstufe.

Reproduction or Mobility? The Effects of Family Process Variables on Intentions to Enter Higher Education.

Rieker, Peter, Problemlösung in Familie und Peergroup. Problem-solving in Family and Peer Group.

Grundmann, Matthias, Das institutionelle Gedächtnis de ZSE. Grundmann, Matthias, Der Sozialisationsforschung eine Stimme geben: Klaus Hurrelmann und die ZSE. Lange, Andreas, Familie als Kontext, Instanz und Bedeutungsträger: Rosemarie Nave-Herz und die ZSE.

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Revista de revistas

Stecher, Ludwig, Jürgen Zinnecker und die ZSE 1996 bis 2006.

Stecher, Ludwig, Einleitung zum Schwerpunkt Bildungsqualität im außerunterrichtlichen und außerschulischen Bereich.

27. Jahrgang, Heft 4, 2007

Introduction to the Issue's Focus on Educational Quality in Extracurricular and Out-of-school Activities.

Stecher, Ludwig/Radisch, Falk/Fischer, Natalie/Klieme, Eckhard, Bildungsqualität außerunterrichtlicher Angebote in der Ganztagsschule. The Educational Quality of Extracurricular Activities in All-day Schools.

Roux, Susanna/Tietze, Wolfgang, Effekte und Sicherung von (Bildungs-)Qualität in Kindertagseinrichtungen. Effects and Assurance of the (Educational) Quality in Early Childhood Provisions.

Züchner, Ivo, Bildungsqualität in der Kinder- und Jugendhilfe.. The Educational Quality of Child and Youth Services.

Tully, Claus J., Jugendliche Lebenswelten als informelle Lernwelten - Überlegungen zur Bildungsqualität im außerschulischen Bereich.. Life as Learning - Considerations on Educational Qualities of Extracurricular Learning.

Walper, Sabine, Engagiert den Blickwinkel erweitern: Würdigung von Gisela Trommsdorff.

Kelle, Helga, Orte und Zeiten für die Soziologie der Kindheit. Helga Zeiher und die ZSE 1996 bis 2007.

Bauer, Ullrich, An der Spitze der Forschung. Beate Krais in der ZSE.

28. Jahrgang, Heft 1, 2008

Brizic, Katharina, Alles spricht von Sprache. Soziologisch-linguistische Begegnungen in der Migrations- und Bildungsforschung. Everybody's Talking about Language.

Halbheer, Ueli/Kunz, André/Maag Merki, Katharina, Kooperation zwischen Lehrpersonen in Zürcher Gymnasien. Eine explorative Fallanalyse zum Zusammenhang zwischen

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Revista de revistas

kooperativ-reflexiven Prozessen in Schulen und schulischen Qualitätsmerkmalen. Cooperation between Teachers in High Schools in the Canton Zürich.

Mägdefrau, Jutta, Welche Werte haben zukünftige Lehrer/innen? Lehramtsstudierende und Studierende anderer Fachrichtungen im Vergleich. What About the Social Values of Future Teachers?

Gerich, Joachim/Bergmair, Frank, Die Anwendung videogestützter selbstadministrierter Computerbefragungen in der Sozialforschung mit Kindern. The Application of Videoenhanced Self-administered Computer Interviews for Social Research with Children.

Hinz, Arnold, Was Jungen und Mädchen über Sexualität wissen wollen. Eine Inhaltsanalyse anonymer Fragen von Viert-, Siebt- und Zehntklässlern. What Boys and Girls Want to Know About Sexuality.

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Conmemoraciones. Hace 125 años murió Karl Marx

Conmemoraciones

Hace 125 años murió Karl Marx

Hace 125 años, en marzo de 1883, falleció Karl Marx. Aunque no había podido completar la que consideraba su obra, sus escritos resultaron determinantes no sólo para la sociología, sino también para la historia universal de las décadas posteriores. En diciembre de 1983, cuando se cumplió el centenario de su muerte, se celebró en la Universidad Complutense el simposio Marxismo y sociología de la educación (ed. Mariano F. Enguita, Madrid: Akal, 1986), un acontecimiento destacado en la historia de nuestra disciplina. En este número de la RASE recordamos la figura de Marx con un fragmento del primer volumen de El capital. Crítica de la economía política (1867), sobre la instrucción y el trabajo fabril31.

T

al como se presentan las clausulas educativas de la ley de fábricas, proclaman de manera miserable la instrucción elemental como condición obligatoria del trabajo32.

Su éxito ha demostrado en primer lugar la posibilidad de la ya conexión de instrucción y gimnasia33. Los inspectores de fábrica descubrieron pronto, a través de los testimonios de los

El capital. Crítica de la economía política, vol. I, sec. IV, cap. 13. Según Marx Engels Werke, vol. XXII.1 (Frankfurt a. M., 1976), pp.

506-508 y 510-513. Traducción Francesc J. Hernàndez Dobon (Universidad de Valencia).

31

Según la ley de fábricas inglesa, los padres no pueden enviar a los hijos de menos de 14 años a las fábricas «controladas» si no los hacen asistir simultáneamente a la instrucción elemental. El fabricante es responsable del cumplimiento de la ley. «La instrucción de fábrica es obligatoria y es una condición del trabajo» (Reports of Insp. of Fact., 31st Oct. 1863, p. 111). [Nota de Marx].

32

Sobre los resultados muy ventajosos de la combinación de la gimnasia (para los jóvenes también los ejercicios militares) y la instrucción obligatoria de los niños de las fábricas y los escolares pobres, véase el discurso de N. W. Senior en el 7º congreso anual de la National Association for the Promotion of Social Science en el Report of Proceedings, etc., Lond., 1863, pp. 63-64, así como también el informe de los inspectores de fábricas del 31 de oct. de 1865, pp. 118-120, 126 y ss. [Nota de Marx].

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Conmemoraciones. Hace 125 años murió Karl Marx

maestros de escuela, que los niños de fábrica, aunque sólo disfrutaban de la mitad de la instrucción que los alumnos diurnos regulares, aprendrían tanto y frecuentemente más.

«El asunto es simple. Aquellos que se mantienen sólo medio día en la escuela se sienten más frescos y son casi siempre capaces y obedientes. El sistema de mitad trabajo y mitad de escuela convierte cada una de ambas ocupaciones en un descanso y una recuperación de la otra y, como consecuencia, es mucho más adecuada para el niño que la continuación ininterrumpida de una de ambas. Un joven que está sentado en la escuela desde buena mañana, y aún más con tiempo caluroso, es imposible que pueda rivalizar con otro que llega contento y despierto de su trabajo»34.

Argumentos complementarios se encuentran en el discurso de Senior en el Congreso de Sociología de Edimburgo, de 1863. El autor muestra también allí, entre otras cosas, cómo la jornada escolar improductiva y prolongada unilateralmente de los niños de las clases altas y medias incrementa inútilmente el trabajo de los profesores, «mientras que se echan a perder el tiempo, la salud y la energía de niño no sólo inútilmente, sino de manera absolutamente perjudicial.»35 Del sistema de fábrica, tal como podemos seguir detalladamente en Robert Owen, brota el germen de la educación del futuro, que unirá para todos los niños a partir de una cierta edad trabajo productivo con instrucción y gimnasia, no sólo como método para el incremento de la producción social, sino como el único método para la producción de seres humanos desarrollados en todos los aspectos. [...]

La industria moderna [a diferencia de la división manufacturera del trabajo] no considera ni trata nunca como definitiva la forma presente de un proceso de producción. Por ello, su base técnica es revolucionaria, mientras que la de todos los modos de producción precedentes era esencialmente conservadora36. Mediante la maquinaria, los procesos químicos y otros métodos,

34 Reports of Insp. of Fact., loc. cit., p. 118-119. Un ingenuo fabricante de seda declara a los comisarios de la encuesta de la Child.

Empl. Comm.: «Estoy totalmente convencido de que el verdadero secreto de la producción de trabajadores competentes se encuentra en la unión del trabajo con la instrucción desde el período de la infancia. Es evidente que el trabajo no tiene que ser ni demasiado exigente, ni repugnante ni insano. Yo querría que mis propios hijos tuviesen en la escuela una variedad de trabajo y juego» (Child. Empl. Comm., V Rep., p. 82, n. 36). [Nota de Marx].

35 Senior, Report of Proceedings..., pp. 65-66. Cómo la gran industria, llegada a un cierto punto a través de la revolución del modo de producción material y de las relaciones sociales de producción, revoluciona también las cabezas, lo pone de manifiesto de manera contundente una comparación entre el discurso de N. W. Senior, de 1863, y su filípica contra la ley de fábricas, de 1833, o bien una comparación de las opiniones del congreso mencionado y el hecho de que, en ciertas partes rurales de Inglaterra, educar a los hijos resulta prohibitivo para los míseros padres amenazados por la pena de muerte de la inanición. Así, por ejemplo, el señor Snell nos da cuenta de que en el Somersetshire es práctica habitual que cuando una persona pobre pide una ayuda a la parroquia es obligada a sacar los niños de la escuela. El señor Wollaston, cura en Feltham, narra casos en que se ha negado cualquier tipo de ayuda a ciertas familias ¡«porque llevaban los hijos a la escuela»!. [Nota de Marx].

«La burguesía no puede existir sin revolucionar ininterrumpidamente los instrumentos de producción, y por tanto las relaciones de producción, y por tanto la totalidad de las relaciones sociales. Bien al contrario, la conservación intacta del viejo modo de producción había sido la primera condición de existencia de todas las clases industriales precedentes. La transformación constante de la producción, la ininterrumpida conmoción de todas las condiciones sociales, la inseguridad y el movimiento eternos distinguen la época burguesa de todas las otras precedentes. Todas las condiciones de vida anticuadas, oxidadas, con su séquito de creencias y opiniones que se han vuelto venerables por la edad, son disueltas, y todas las creadas de nuevo envejecen antes que se puedan consolidar. Todo lo relacionado con los estamentos y la estabilidad sociales se esfuma, es profanado todo lo

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revoluciona constantemente los fundamentos técnicos de la producción, las funciones de los trabajadores y las combinaciones sociales del proceso de trabajo. Con todo ello revoluciona también constantemente la división del trabajo en el interior de la sociedad y lanza incesantemente masas de capital y masas de trabajadores de una rama de la producción a otra. La naturaleza de la gran industria condiciona, por tanto, el cambio del trabajo, la fluidez de la función, la movilidad en todos los aspectos del trabajador. Por otro lado, en su forma capitalista reproduce la antigua división del trabajo con sus particularidades fosilizadas. Se ha visto como esta contradicción absoluta elimina toda tranquilidad, solidez y seguridad de las condiciones de vida del obrero, al arrancarle constantemente de las manos, junto con los medios de trabajo, los medios de subsistencia37 y amenazar con hacerlo superfluo a él junto con su función parcial; se ha visto como esta contradicción se desfoga en el sacrificio ininterrumpido de la clase trabajadora, en el despilfarro más desmesurado de las fuerzas de trabajo y en las devastaciones causadas por la anarquía social. Ésta es la parte negativa. Pero si el cambio de trabajo se lleva a cabo ahora sólo como una ley natural prepotente y con los efectos ciegamente destructores de una ley natural que encuentra obstáculos por doquier38, la gran industria, gracias a sus mismas catástrofes, convirte en cuestión de vida o muerte el cambio de los trabajos y, por ello, el que se reconozca el carácter polifacético más grande posible de los trabajadores como una ley social general de la producción y que se adecúen las relaciones a su normal realización. Convierte en cuestión de vida o muerte el que se sustituya la monstruosidad de una miserable población trabajadora disponible, que se mantiene en reserva para las necesidades cambiantes de explotación capitalista mediante la disponibilidad absoluta de los seres humanos para las exigencias cambiantes del trabajo; el que se sustituya el individuo parcial, el mero portador de una función social detallada, por el individuo totalmente desarrollado, para el que las diferentes funciones sociales son modos de actividad que se suceden unos a otros. Un momento de este proceso revolucionario, desarrollado espontáneamente sobre la base de la gran industria, lo constituyen las escuelas politécnicas y agronómicas; otro momento son las écoles d’enseignement professionnel, donde los hijos de los trabajadores reciben alguna instrucción en la tecnología y en el manejo práctico de los diferentes instrumentos de producción. Si la legislación de fábricas, que es la primera concesión conquistada con pena y trabajos al capital, sólo pone en relación la instrucción elemental con el trabajo de fábrica, no hay ninguna duda de que la conquista

que era sagrado, y los hombres se ven obligados finalmente a considerar con sangre fría su posición en la vida, sus relaciones recíprocas» (F. Engels; K. Marx, Manifiesto del partido comunista, Londres, 1848, p. 5). [Nota de Marx, corresponde a Marx Engels Werke, IV, p. 465].

37 «Me quitáis la vida / si me quitáis los medios con que vivo» (Shakespeare) [Nota de Marx. Corresponde a «You take my life / When you do take the means whereby I live», El mercader de Venecia, acto IV, escena 1ª].

38 Un trabajador francés escribe, de regreso de San Francisco: «No hubiera creído nunca que fuera capaz de hacer todos los oficios que he desempeñado en California. Estaba bien convencido de que, quitando la tipografía, no hubiera servido para nada...

Una vez en medio de aquel mundo de aventureros que cambian más fácilmente de oficio que de camisa, ¡como hay mundo! he hecho como los demás. Como el oficio del minero no me daba suficiente, lo abandoné y en la ciudad trabajé tan pronto de tipógrafo como de constructor de tejados, fundidor de plomo, etc. A consecuencia de esta experiencia, de ser capaz de todo tipo de trabajos, me siento menos molusco y más hombre. (A. Corbon, De l’enseignement professionnel, 2ª ed., [París, 1860], p. 50). [Nota de Marx].

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inevitable del poder político por la clase trabajadora también conquistará para la enseñanza tecnológica, teórica y práctica, el lugar que le corresponde en las escuelas de los trabajadores. Y tampoco hay duda de que la forma capitalista de la producción y la relaciones económica de los trabajadores que le corresponde se encuentran en una contradicción diametralmente opuesta con tales fermentos revolucionarios y con su objetivo: la abolición de la antigua división del trabajo.

El desarrollo de las contradicciones de una forma histórica de producción es, sin embargo, el único camino histórico de su disolución y transformación. «Ne sutor ultra crepidam!» [¡Zapatero a tus zapatos!]: este nec plus ultra de la sabiduría artesana se ha convertido en una terrible locura desde el momento en que el relojero Watt descubrió la máquina de vapor, el barbero Arkwright el telar continuo y el trabajador orfebre Fulton el barco de vapor39.

John Bellers, un verdadero fenómeno en la historia de la economía política, concibió ya a finales del siglo XVIII con toda claridad la abolición necesaria de la educación y la división del trabajo actuales, que producen la hipertrofia y la atrofia a ambos extremos de la sociedad, aunque en direcciones contrapuestas. Entre otras cosas, dice muy acertadamente: «Aprender ociosamente no es mejor que el aprendizaje del ociosidad... El trabajo corporal es una institución que tiene el origen en Dios... El trabajo es tan necesario para la salud del cuerpo, como el comer o el beber; puesto que los dolores que uno se ahorra con el ocio los reencuentra en la enfermedad... El trabajo pone el aceite a la luz de la vida, y el pensamiento lo enciende... Una ocupación pueril y necia» (lo que parece lleno de presentimientos contra los Basedow y sus sucedáneos modernos) «torna necio el cerebro de los niños» (Proposals for raising a Colledge of Industry of all useful Trades and Husbandry, Londres, 1696, pp. 12, 14, 16 y 18). [Nota de Marx].

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Conmemoraciones. Carlos Lerena perdió la vida hace dos décadas

Carlos Lerena perdió la vida hace dos décadas

En agosto de 1988 falleció en accidente de tráfico Carlos Lerena Alesón, el primer catedrático de sociología de la educación en la universidad española, autor y editor de libros fundamentalese como Escuela, ideología y clases sociales en España (1980), Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educación y de la cultura contemporáneas (1983), Materiales de sociología de la educación de la educación y la cultura (1985) y Educación y sociología en España (1987). La RASE conmemora su magisterio incluyendo un fragmento de un artículo suyo, que versa sobre el tema de la educación «privada», al que se dedican los artículos de este volumen.40

Enseñanza privada y particularismo

E

fectivamente no es la consideración de las puras características objetivas, externas, y si se quiere estáticas, de su público diferencial típico lo que más luz puede arrojar sobre el actual arraigo e irresistible ascensión de las ideologías legitimadoras de la enseñanza privada –por ejemplo, en el país vecino, cuna del socialismo. Más interés tiene considerar el carácter de la relación que la enseñanza privada sostiene con su clientela. Ayer y hoy, la enseñanza privada, en su expresión más pura, va unida a un proyecto particularista: es su razón de ser. Cohesionar a un grupo, tan vasto como se quiera pero particular, fortalecer los mecanismos que hacen posible a ese grupo reconocerse en su particularidad, y que hacen desarrollar el sentimiento de nosotros. Desde los uniformes escolares hasta la fiesta de fin de curso, pasando por las asociaciones de ex-alumnos, todo en la enseñanza privada está pensado para producir y alentar ese sentido religioso de pertenencia a un grupo, o como se dice en el lenguaje actual, de una comunidad. (O sea, en el viejo lenguaje del positivismo clásico, pero ahora directamente tomado de la doctrina social católigca, esto es depurado aquel de jacobinismos durkheimianos o secularizaciones comtianas.) Toda enseñanza privada apunta a la cohesión de un grupo, a la internalización del sentimiento de pertenencia. Dentro de la enseñanza privada la expresión educación religiosa constituye un pleonasmo. Sociológicamente hablando, no hay enseñanza privada laica. (Para el caso de la enseñanza pública es difícil dirimir: ése debería ser el reto actual si el calendario no se hubiera detenido.) La esencia de la enseñanza privada es la religiosa imposición a su alumnado de un particular sello y marca de naturaleza sacramental, de

40 Carlos Lerena: «Enseñanza pública y privada en España: sobre el porvenir de una ilusión», en M. Fernández Enguita (ed.): Marxismo y sociología de la educación, Madrid: Akal, 1986, pp. 344-345 y 364-365.

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un religioso sentido de la distinción, de un religioso punto de orgullo, en fin, del religioso reconocimiento en un mismo aire de familia, así el que tiene el ex-alumnado de Deusto, o el de Harvard, o el de Eton, y en fin el de todas las comunidades escoalres. Todas ellas descansan en la categoría crístiana de cuerpo místico y de unión en Cristo. Por antonomasia, cualquier centro confesional es una comunidad y en cualquier centro dicho laico, de clases medias-altas –con el mismo sentido de la diferencia y de la cohesión y del nosotros y de la comunidad– se reparte esa religiosa comunión en cualquiera de los gestos cotidianos.

Ahora la enseñanza se ha generalizado a toda la población y buena parte de las clases medias se pierden en un mar que cada vez tieen para ellos menos seguras orillas: pierden eso que, en lenguaje también actual, y asimismo religioso, llaman la identidad. Asimilan educación a distinción social, no separan la formación de la conciencia de singularidad y de superioridad. Es por eso –para no perderse y para sentirse y tratar de ser superiores– y no por razones de calidad –de calidad técnica– por lo que, cada vez más, los miembros de las clases medias, están dispuestos a elegir, esto es, a mantener a distancia el proyecto universalista de la enseñanza pública, el cual lo abandonan, o se lo recetan, a las clases trabajadoras.

Cuando existe en medida suficiente –condición que aquí no se da– la enseñanza pública no señala condiciones, no elige a nadie. Ahora conforme va entrando en ella el alumnado de clases trabajadoras va saliendo de ahí el alumnado de clases medias. Ciertos sectores de éstas están tratando y consiguiendo mantener y reforzar otro sistema escolar jerárquicamente situado sobre el común. Tienen derecho a perseguir ese fin, pero no a utilizar esos medios en una operación que resulta ser, en definitiva, un expolio.

Enseñanza pública y enseñanza privada se diferencian por sus instalaciones materiales, por su profesorado, por el tipo de organización de esos elementos. Se diferencian por su clientela. Pero sobre todo se distinguen porque obedecen a dos proyectos distintos: un proyecto universalista –que en todo caso y como mínimo no se conforma con menos que con la comunidad nacional– y un proyecto particularista de grupo o de clan. Efectivamente, la distancia que va de uno a otro planteamiento coincide exactamente con lo que desde los griegos se ha definido como terreno de lo público y terreno de lo privado. Privatizar la enseñanza, hacer de ella una mera prolongación de la tarea socializadora de la familia –de la familia tradicional– equivale, en tanto que movimiento social, a tratar de darle la vuelta, a querer volver a recorrer ahora hacia atrás, la evolución histórica de las sociedades occidentales. Pero, ¿no están éstas actualmente puestas en un empeño básicamente regresivo y reaccionario, el cual trata de recuperar todos los viejos valores, dentro de un movimiento histórico consistente en una pura y simple vuelta atrás?

Cambio educativo, ¿para cuándo?

¿Cómo organizar una nueva enseñanza pública que asegure la homogeneización y cohesión sociales, y que al mismo tiempo sea un medio corrector de la desigualdad social, que a su vez garantice la flexibilidad, produzca la libertad y, en fin, estimule y aliente la diversidad y la autonomía individual en el proceso de educación o formación? Como he dicho esta cuestión no parece que tropiece esencialmente con dificultades técnicas sino con obstáculos políticos.

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Magnificar las cuestiones de procedimiento y convertir lo fácil en difícil, forma parte de la estrategia que salvaguarda la inercia social, el inmovilismo y, en nuestro caso, la regresión. En definitiva, cualquier propuesta razonada de medidas técnicas –se insiste: tarea en sí no difícil– parece condenada a dormir el sueño de los arbitrismos si titubea la voluntad de rectificar una larga trayectoria: esa persistente práctica del transvase de dineros y camisas al sector particularista del sistema escolar, por parte del sistema escolar universal y de todos.

Póngase plazo fijo a ese trasvase. Dejen de subordinarse los servicios públicos a los servicios privados: la particular enseñanza privada –libre– integrada en los objetivos del sistema de enseñanza general, esto es, público. Céntrese en él toda la atención. Descentralícese la administración, estimúlese la capacidad de gestión de cada centro, dótese a los directores de centros de poderes gerenciales, refuércese la participación y responsabilización del profesorado, créense figuras no-docentes, operativas, diversifíquense las ofertas escolares adaptándolas al concreto entorno social. Y en la estricta medida que haga falta, que el sector público se ayude a sí mismo –allá en donde no puede acudir (ayudando si fuese preciso a la pequeña parte de la enseñanza privada que trabaja subsidiariamente sobre los mismos objetivos). Todo ello como prevé el texto constitucional, y también como para esos casos lo manda: gestión y participación públicas, abiertas a todos los ciudadanos.

Un programa semejante al esbozado –tan moderado y por ello tan risible y peregrino: la seria práctica de la debacle es la norma– constituye, en realidad, el equivalente a un simplemente modernizador plan de reconversión industrial, pero con los adversarios invertidos: ahora del lado de las clases trabajadoras, y no de las clases medias. Sin esa elemental condición, la palabra cambio en este terreno –al menos en mi modesta opinión– puede traduirse por el término sarcasmo, aunque para ser más exactos, habría quizá que utilizar voces del lenguaje castellano castizo.

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XIII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN LA COMUNIDAD EDUCATIVA ANTE LOS RESULTADOS ESCOLARES Badajoz, 18 y 19 de Septiembre de 2008 Facultad de CC. Económicas y Empresariales Universidad de Extremadura Comité Científico Rafael Feito Alonso. Universidad Complutense de Madrid.

Marta García Lastra. Universidad de Cantabria Francisco Fernández Palomares. Universidad de Granada Lidia Puigvert Mallart. Universidad de Barcelona Antonio Guerrero Serón. Universidad Complutense de Madrid.

Fidel Molina Luque. Universidad de Lleida Leopoldo Cabrera Rodríguez. Universidad de la Laguna.

Joaquin Giró Miranda. Universidad de La Rioja.

Artemio Baigorri Agoiz. Universidad de Extremadura Ramón Fernández Díaz. Universidad de Extremadura Comité Organizador Ramón Fernández Díaz Mª del Mar Chaves Carrillo Artemio Baigorri Agoiz Santiago Cambero Rivero Miguel Centella Mollano Georgina Cortés Sierra Pedro García Corrales Leonor Gómez Cabranes Mané López Rey Beatriz Muñoz González

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Noticias

Objetivos La Conferencia tiene como objetivo facilitar relaciones fluidas y frecuentes entres los docentes e investigadores en el ámbito de la Sociología de la Educación. Esto ha permitido, gracias a la celebración de ediciones anuales a lo largo de las dos últimas décadas, que investigadores de distintos puntos de España realicen investigaciones y publicaciones conjuntas, lo que ha enriquecido sobre manera esta disciplina científica.

Por otro lado, en esta edición, pretendemos ampliar estos lazos científicos a investigadores de Portugal, aprovechando para ello el carácter transfronterizo de la ciudad de Badajoz, relaciones que esperamos puedan mantenerse e incrementarse en el futuro.

Destinatarios: Profesionales, docentes, investigadores y estudiantes en el ámbito de la Sociología de la Educación de España y Portugal. La Conferencia está abierta a otros estudiosos de la educación que tengan interés de contrastar sus estudios con los de otros profesionales.

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Programa Jueves, 18 de septiembre 9.00-9.30: Recepción y entrega de la documentación.

9.30-10.00 Acto inaugural de la Conferencia.

Aula Magna de la Facultad de CC. Económicas y Empresariales Consejera de Educación de la Junta de Extremadura Rector de la Universidad o en quien delegue.

Rafael Feito Alonso, Presidente de la ASE Ramón Fernández, Comité organizador 10.00-12.00 Plenario (I).

“La comunidad educativa ante los resultados escolares. Análisis de datos” (1/2).”

Ponentes: Julio Carabaña Morales, Artemio Baigorri Agoiz; José Saturnino Martínez , Inkeri Mäensivu.

Modera: Mar Chaves Carrillo 12.00-12.30: Pausa 12.30-14.30 Plenario (II) Mesa redonda: Los nuevos planes de formación del profesorado de primaria y de secundaria.

Ponentes: Francisco Fernández Palomares, Fidel Molina, Sonsoles San Román, Beatriz Muñoz González Modera: Marta García Lastra.

COMIDA 17.00-19.30. Grupos de trabajo en sesiones paralelas Las temáticas estarán en función de las ponencias que recibamos. Hay que recordar que se invita a sumarse al tema estelar: la comunidad educativa ante los resultados escolares.

EDUCACIÓN Y TRABAJO (1/1) Coordina: Miguel Centella Mollano CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN (1/2) Coordina: Mar Chaves Carrillo y Eduardo Terrén Lalana ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL (1/1) Coordina: Pedro García y Ramón Flecha PRESENTACIÓN DE LIBROS. Coordina: José Taberner Guasch Noche: visita guiada a la ciudad antigua, recepción ofrecida por el Ayuntamiento de la Ciudad

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Viernes, 19 de septiembre.

09.30-11.30 Plenario (III): Debate: Convergencias y divergencias en las reformas educativas. Los casos de España y Portugal Ponentes: Mariano Fernández Enguita, Ponente portugués (pendiente de confirmar) Modera: Pedro Abrantes 11.30-12.00: Pausa 12.00-14.00 Plenario (IV): “La comunidad educativa ante los resultados escolares. ¿Qué pasa en la secundaria?” (2/2) Ponentes: Felipe Gómez Valhondo, Ramón Flecha, Rafael Feito, Carmen Hidalgo Modera: Santiago Cambero Rivero COMIDA 16.00-18.00. Grupos de trabajo en sesiones paralelas GÉNERO Y EDUCACIÓN (1/1) Coordina: Belén Pascual Barrio CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN (2/2) Coordina: Mar Chaves Carrillo y Eduardo Terrén Lalana SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (CONTENIDOS Y DOCENCIA) (1/1) Coordina: Beatriz Muñoz González 18.30-20.00 Asamblea, conclusiones y clausura.

Plazos Resúmenes de Comunicaciones: Hasta el 31 de mayo.

Texto completo de las Comunicaciones: Hasta el 30 de junio.

Mandar resúmenes a: ase2008@unex.es

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Noticias

First ISA Forum of Sociology: Sociological Research and Public Debate Research Comittee on Sociology of Education RC04 (Barcelona, Spain, 5-8 September 2008)

Accountability, standards, collaboration, and future research

testing,

and

inequality:

Critiques,

Accountability has become the hallmark of educational systems in much of the developed and developing world. In some instances standardized achievement testing serves as a central indicator of educational progress and against which school systems, national groups, and future labor market participants are measured.

The standards-based school reform movement that spawned this use of tests is laden with numerous unintended consequences, including potentials for widening, rather than narrowing the gaps among social groups in a society and among societies in a globalizing world.

RC04 seeks a dialogue among scholars to address the issues of accountability, standards, the use of achievement testing, and their effects on inequalities.

Session 1: The use of international data sets for national educational policies

Session Chair/Organizer: Rami Yogev, Tel Aviv University, Israel. Yogev@post.tau.ac.il Numerous national ministries have relied on the PISA, OECD, TIMSS data sets to assess where their countries rank in the world and to seek educational reform efforts to improve those rankings. Numerous nations have come to believe that the test results illustrate to prospective employers and investors the extent to which there exists a competitive labor pool in the country. Issues of the use and misuse of test score data should be addressed by participants at the conference. Likewise, there are numerous methodological issues associated with the reliability and validity of the data sets, given differences in the nature of the test versions used in various nations.

Session 2: High-stakes testing

Session Chair/Organizer: A. Gary Dworkin, University of Houston, USA. gdworkin@mail.uh.edu.

Some nations have adopted and others are considering adopting tests that determine student access to continued education, access to any education (and hence the UNESCO concern over “Education for All’), and the continued employment of school personnel. Many of the tests are externally imposed, which changes accountability of school personnel from “a professional to a bureaucratic”model.

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Noticias

Session 3: Accountability, standards, and teachers

Session Chair/Organizer: Lawrence.Saha@anu.edu.au.

Lawrence

J.

Saha,

Australian

National

University.

This session will examine the impact of accountability systems on teacher morale, teacher turnover, and the effectiveness of efforts to recruit teachers. Further, attention will be paid to the extent to which effective teachers can be measured through the use of student test scores.

Session 4: Accountability for and by whom? Standards for and by whom?

Session Chair/Organizer (Acting): A. Gary Dworkin, University of Houston, USA. gdworkin@mail.uh.edu.

What are the variations in standards-based accountability movements around the world and what are the appropriate groups who should establish standards? To what extent should educators shape policy and to what extent can corporations or national legislative bodies define what students are expected to know?

Session 5: Education for All

Session Chair/Organizer: Antonio António Teodoro, Lusophone, University, Portugal. a.teodoro@netvisao.pt.

This topic is central to the agenda of the International Institute for Educational Planning of UNESCO and under that theme structural and socio-cultural barriers to access to schooling are to be addressed. Additionally, papers can address nuances in a society's obligation to promote the equality of educational opportunity for all of its citizens.

Session 6: Post-secondary education, adult education and employment opportunities in a world economy

Session Chair/Organizer: Jeanne.Ballantine@wright.edu.

Jeanne

Ballantine,

Wright

State

University,

USA.

While many nations have mandated educational access through junior high school or high school, it has been known that a high school education provides limited access to good jobs. What is being done in different nations to provide post secondary education and specialized vocational educational opportunities to labor forces and to provide access to retraining to adults whose skills are no longer commensurate with technical demands? Are pools of low-paid labor being created by differentials in educational opportunity within large economic blocs such as the European Union?

Session 7: Immigration, education, and inequality

Session Chair/Organizer: Jaap Dronkers, European University Institute, Florence, Italy.

Jaap.Dronkers@eui.eu

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Noticias

Migration can have positive and negative consequences for equality of educational opportunity for the children of immigrants, but also for the functioning of the education in the countries of destination. The first focus of this session will be in accounting for differences in the academic performances of immigrants from different countries both within a single society and across different societies, The second focus of this session will be the individual micro and macro factors of origin and destination, societies and cultures, that influence the educational achievement of the various immigrant populations. Papers should propose evidence-based policies that would enhance educational opportunities for all.

Session 8: Access, quality and sustainability in educational reform: Challenges, possibilities and the way forward

Session Chair/Organizer: Shaheeda Essack, South Africa. essack.s@doe.gov.za. A unified concept on educational reform cannot be applied equally to all countries across the world – especially within the context of the north/south divide. The distinct socio-political and economic inequalities within and among countries and their onerous relationship with the implementation of educational policies (often well-meaning) is a compelling reason to pause and consider the effectiveness and sustainability of educational reforms in the developing world. In considering the effectiveness of educational reform programs, the following must feature as critical factors: a. Access: Has education become more accessible to those who are most marginalized?

What factors determine and ensure increased access to primary, secondary and higher education? b. Quality: In terms of what it means for educators and learners in the context of the relevance of curricular to broader socio-economic and cultural needs; with regard to national and international assessment practices; and with respect to diversity, heterogeneity and socio-cultural inequalities. c. Sustainability: Is reform sustainable and within the realm of national political imperatives? What factors determine sustainability? Is there a likelihood of north/south collaboration? What can it potentially offer those who seek this collaboration as a mechanism for sustained educational growth and development?

Joint Session 1:

The Role of University Research in the Future. (Co-sponsored with RC07 and RC23).

Session Co-Chair/Organizer: Tamás Kozma of The University of Debrecen, Hungary (kozmat@ella.hu).

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Noticias

Joint Session 2:

Leisure Education in a Changing World. (Co-sponsored with RC13).

Session Co-Chair/Organizer: David Konstantinovskiy of the Institute for Sociology of the Russian Academy of Sciences (scan21@mail.ru).

Proposal Submission Procedure

Submissions of proposed papers should be by electronic mail and must include: (a). The title of the proposed paper and session preference; (b). Names [beginning with the first author], affiliations, mailing addresses, e-mail addresses of all authors; and (c) An abstract of a maximum length of 250 words.

Deadline for proposals: December 1, 2007 to the program chair, A. Gary Dworkin at gdworkin@mail.uh.edu. Proposals will be distributed to the session organizers. ISA will provide details on pre-registration and submission of final abstracts to Cambridge Sociological Abstracts later.

Travel Grants

There are a limited number of small travel grants available to help graduate student participants and presenters from B and C category countries to attend the Forum.

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Normas para la remisión de artículos

Normas para la remisión de artículos

Los artículos para la Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) serán remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrónico con un adjunto.

El correo electrónico será remitido a la dirección: rase@ase.es En el cuerpo de la carta se indicará el nombre de la persona autora del artículo, el título del artículo (enviado adjunto), la institución académica a la que esté vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (teléfonos, email, fax, etc.).

En caso de autoría colectiva, se harán constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artículo.

El adjunto estará compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes características: Tamaño de página: A-4; márgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografía: times 12 puntos; interlineado: 1,5 líneas; notas al pie, con tipografía times 10 puntos. No se incluirán encabezado ni pie de página, ni numeración de las páginas. Como título del fichero se sugiere el primer sustantivo del título del artículo o similar. Para los subtítulos se utilizará letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipográfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.

Los artículos tendrán entre 3.000 y 7.000 palabras como máximo, incluyendo la bibliografía. Estarán encabezados por el título completo. No se indicará el autor o autora, ni en encabezado del artículo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. A continuación del título, se incluirá un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras.

Si el artículo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensión del fichero, serán remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicación.

Para la ordenación de las tablas se usarán números romanos y para las figuras números arábigos.

La confección de la bibliografía seguirá los siguientes modelos:

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Normas para la remisión de artículos

Libros: San Román, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transición democrática: espacios histórico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer).

Capítulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005) Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España, en: V. Navarro (dir.) La situación social en España (Madrid, Biblioteca Nueva).

Artículos: Bonal, X. (2000) Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216.

Los títulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y año, se añadirá una letra al año: a, b, c, etc.

Al final del texto del artículo se incluirá una traducción en inglés del sumario.

Las reseñas de libros o noticias serán remitidas a la dirección de correo electrónico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseñas, no deberán subrepasar las 3.000 palabras.

En general se considera fecha límite de remisión de textos la de aparición del número precedente. Actualmente se establece una peridiciodad cuatrimestral, con fechas de aparición de los tres números anuales: 1 de enero, 1 de mayo y 1 de septiembre.

Cualquier duda sobre la redacción o remisión de artículos, reseñas o noticias puede ser consultada en la dirección de correo mencionada.

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