RASE Volumen 2, número 1, Enero 2009

REVISTA DE LA ASOCIACIÓN DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Volumen 2, número 1, enero 2009

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Volumen 2, número 1, enero 2009

Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE)

http://www.ase.es/rase ISNN 1988-7302 Consejo Editorial Asesor Antonio Benedito (Universitat de València) Xavier Bonal (Universitat Autònoma de Barcelona) Blas Cabrera (Universidad de La Laguna) Leopoldo Cabrera (Universidad de La Laguna) Julio Carabaña (Universidad Complutense) Rafael Feito (Universidad Complutense) Mariano Fernández Enguita (Universidad de Salamanca) Ramon Flecha (Universitat de Barcelona) Antonio Guerrero (Universidad Complutense) Lídia Puigvert (Universitat de Barcelona) Josep Maria Rotger (Universitat de Barcelona) Marina Subirats (Universitat Autònoma de Barcelona) José Taberner (Universidad de Córdoba) Eduardo Terrén (Universidad de Salamanca) (q.e.p.d.)

Consejo Editorial Ejecutivo Juan S. Fernández (Universidad de Almería) Marta García Lastra (Universidad de Cantabria) Marta Soler (Universitat de Barcelona) Francesc J. Hernàndez (Universitat de Valencia) (director) Dirección postal de la ASE Asociación de Sociología de la Educación Universidad Complutense de Madrid Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Campus de Somosaguas 28223 Madrid Dirección electrónica: rase@ase.es Publicación de los números de la Revista de la ASE 15 de enero / 15 de mayo / 15 de septiembre

Tabla de contenidos

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Tabla de contenidos Editorial [p. 4] Artículos Bernard Charlot: Juventud y educación. Aproximaciones filosóficas y sociológicas [pp. 5-16] Rafael Feito: Escuelas democráticas [pp. 17-33] Adriana Marrero y Nicolás Trajtenberg: Bauman, ambivalencia y después. Sus descontentos y los nuestros [pp. 34-55] José Saturnino Martínez García: Fracaso escolar, PISA y la difícil ESO [pp.56-85] Documentos Rolf Arnold: Sobre el «cortocircuito enseñanza-aprendizaje». Entrevista con el profesor Klaus Holzkamp sobre el tema «aprendizaje» [pp. 86-94] Recensiones Francesc J. Hernàndez de Dubet: La escuela justa: del conocimiento al reconocimiento [pp. 9596]. Investigación alemana de la formación [pp. 97-98] Revista de revistas [pp. 99-113] Noticias [p. 114] Resúmenes y palabras clave de los artículos [pp. 115-119] Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [pp. 120-121]

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Editorial [RASE 04: 4]

Editorial

E

n la Edad Media se divulgó en muvhsd las lenguas europeas el dicho «El hábito no hace al monje», que derivaría del proverbio griego «La barba no hace al filósofo».

Desde su primer diccionario, la Real Académia recogió la palabra «hábito» con el significado del vestido de los eclesiásticos, de los estudiantes y, en general, el que cada persona lleva en función de su «estado, ministerio o nación». El significado del dicho resulta claro: no confiere dignidad la apariencia externa, que en todo caso, como recuerda otro proverbio, más bien engaña.

Tal vez no esté de más recordar estas perlas de la sabiduría popular cuando los artículos científicos se evalúan por la revista que los acoge y a ésta por sus características formales. Alguno de los repertorios habituales de criterios para juzgar la valía de una revista no tienen en cuenta la calidad de lo que publica, sino cuestiones formales como, por ejemplo, si el membrete bibliográfico consta en cada página de la revista. A juzgar por la extensión de los procesos de acreditación entre el profesorado, hay una legión de docentes preocupados porque la edición de sus investigaciones goce del mayor número posible de aquellos criterios formales, que se relacionan con la calidad como «indicios», pero ¿lo son realmente?

«Hábito» tiene un segundo significado. La repetición de aquello que se hace o se dice acaba generando un «hábito», que, con el tiempo, facilita la cosa. Incluso podemos ser conformados sin que medie repetición, como indicaba Bourdieu con su noción de «habitus».

No hay duda que aquella restricción de la calidad a la formalidad es una lluvia fina, que nos impregnará frecuentemente en los tiempos que corren. Por ello, en el segundo sentido, «El hábito acabará haciendo al monje».

El consejo editorial ejecutivo

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Bernard Charlot: Juventud y educación. Aproximaciones filosóficas y sociológicas [RASE 04: 5-16]

JUVENTUD Y EDUCACIÓN. APROXIMACIONES FILOSÓFICAS Y SOCIOLÓGICAS

Bernard Charlot1

1. La juventud: un objeto sociológico difícil de definir

N

o es fácil pensar la juventud. Pero no es posible no pensarla, cuando buscamos comprender un fenómeno humano, sea de orden psíquico, social, cultural, religioso... La juventud es un momento de la vida, un pasaje hacia otra cosa y la dificultad radica en pensarla a la vez en lo que tiene de específico (el joven no es un adulto) y en referencia a aquello hacia lo que conduce (la juventud prepara la vida adulta). Las sociedades intentan resolver este problema a través de ritos de iniciación religiosos, cívicos (servicio militar), familiares (casamiento), escolares (fin de los estudios), que definen el límite entre lo que será considerado como juventud y como edad adulta. Pero los ritos de iniciación pierden su evidencia social (¿qué significa «casamiento» cuando se generaliza la vida en pareja sin casamiento, y «fin de los estudios» cuando se habla de formación a lo largo de toda la vida?) y las sociedades contemporáneas están confrontadas a una dificultad mayor. Por un lado, afirman con un vigor jamás alcanzado históricamente la especificidad de la juventud: el joven debe ser protegido, no es sujeto de la ley común, sea en relación al trabajo, a la sexualidad o a la sanción penal. Por otro lado, el joven es, de hecho, víctima y muchas veces autor de las principales disfunciones de la sociedad moderna: violencia, drogas, agresiones sexuales, accidentes de tránsito, y en algunos países explotación laboral. El joven aparece a la vez como promesa y como amenaza, debiendo ocupar un lugar relativamente apartado de la sociedad y estando a la vez en el centro de la vida social. Si, de un modo general, no es fácil pensar la juventud, es aún menos fácil constituirla en objeto sociológico.

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Universidad Federal de Sergipe – Universidad de París VIII. Traducción: Nilia Viscardi.

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Cuando procuramos pensar la juventud como un pasaje, es decir a la vez en lo que ella tiene de específico y en referencia a aquello hacia lo que conduce, encontramos inevitablemente la cuestión de la educación. La propia idea de educación implica la de la especificidad de la juventud, la de un proceso de transformación y una referencia a aquello hacia lo que el proceso lleva. Sin dudas es por eso que la sociología de la educación es una de las ramas más desarrolladas de la sociología y que la educación ocupa tradicionalmente un lugar importante en la sociología general (en Durkheim o en Bourdieu, por ejemplo), mientras que el abordaje de otros fenómenos no educativos por parte de la sociología de la juventud es relativamente marginal y más descriptivo que teórico. Los términos «juventud» o «jóvenes» no aparecen ni en el Índice temático general del Dictionnnaire critique de la Sociologie de Boudon y Bourricaud (1994). En Sociology, Themes and perspectives, de Haralambos et Holborn (1991), el término «youth» (juventud) aparece una sola vez en el Índice y reenvía a una página (en una obra de 822 páginas), y no trata más que de la cuestión del desempleo. Asimismo, el Indice de Sociology de Giddens (1992), no hace aparecer más que «youth unemployment» (desempleo juvenil) y no dedica a este tema más que once líneas, en una obra de 717 páginas. En cambio, todos los diccionarios citan en sus Indices «educación». Es, fundamentalmente, a través de la educación y, en segundo término, a través del desempleo, que el joven existe en la sociología. Por cierto, junto a esta corriente dominante, existe una «sociología de la juventud», pero que permanece velada, sobre todo cuando se la compara a la sociología de la educación. Por ejemplo, en Francia, los años 60 marcaron la irrupción de la juventud en el campo de lo social. Entre tanto, muy discretamente, y apartado de los «grandes nombres» de la sociología universitaria, intentará organizarse, en 1963, un grupo de sociología de la juventud, que desaparecerá a fines de los 60. En la misma década, Bourdieu y Passeron publican su obras mayores de sociología de la educación. Habrá que esperar hasta 1982 para que se cree una nueva red, «Juventudes y Sociedades». Como lo escribe Françoise Tétard, «el historiador no puede dejar de interrogarse (...) sobre la dificultad recurrente de validar la juventud en su estatuto político y científico» (2001).

Es antes que nada a través de la educación que la sociología intentó pensar la juventud. ¿Pero cómo abordar sociológicamente la cuestión «Juventud y educación»? El Índice del diccionario de Boudon y Bourricaud vincula la cuestión de la educación a la de la movilidad social y a la de las clases sociales. La obra de Haralambos y Holborn aborda la cuestión de los valores y de la cultura pero concede el lugar principal a la cuestión de la igualdad de oportunidades (equality of oportunity) y de los conflictos de clase. El libro de Giddens da cierta importancia a la cuestión «education and media» pero él también concede un lugar privilegiado al tema «education and inequality» (educación y desigualdad). Dicho de otro modo, cuando los sociólogos hablan de los jóvenes, se ocupan esencialmente de educación y cuando escriben sobre la educación, abordan prioritariamente la cuestión de la desigualdad de las posiciones sociales.

Como objeto sociológico, el joven es alguien que ocupa una posición social, posición que es reproducida, y a veces modificada, por la educación.

La sociología tiene el derecho de proceder de ese modo, en la medida en que una ciencia tiene el derecho de construir su objeto recortando lo que, en la realidad social, será estudiado por ella. Que la sociología reduzca la cuestión de la juventud a la de la educación y la de la educación a la de la reproducción de las posiciones sociales no es ilegítimo. Es tanto menos ilegítimo que se trata de un problema esencial en las sociedades contemporáneas: la escuela es un lugar en el que el joven pasa gran parte de su tiempo y ella contribuye a la reproducción de la desigualdad en las sociedades modernas. Pero al reconstruir de ese modo su objeto, la sociología dejó fuera de su campo aquello que constituye la especificidad de la juventud y la de la educación en sí. Por otra

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parte, las cuestiones que, de esta manera, deja fuera de su campo, no son por ello eliminadas: ellas aparecen en la propia sociología de las posiciones, de modo subterráneo, por tanto no controlado.

Para aprehender la especificidad de la juventud y lo que debemos educar en ella, comenzaremos por sumergirnos en la filosofía. Volveremos luego a la sociología, más específicamente a la de Bourdieu, para mostrar que la sociología de la reproducción no toma en cuenta ni la especificidad de la juventud ni la de la educación. Entraremos luego en la parte más «empírica» de este artículo, que presentará nuestras investigaciones de campo sobre la relación de jóvenes originarios de sectores populares con el saber y con la escuela y, apoyándonos en estas investigaciones, volveremos sobre cuestiones de antropología filosófica.

2. Cómo trata la filosofía las cuestiones de juventud y educación

La juventud como inocencia a proteger y como símbolo de todos los peligros: esta ambivalencia, perceptible aún hoy en los discursos políticos, jurídicos y sociales, no es nueva.

Ella subyace, bajo diversas formas, al modo en que ha sido pensanda a lo largo de la historia, al menos de la historia del pensamiento occidental, las cuestiones de la juventud y la educación.

Dos grandes corrientes atraviesan la historia, aún vivas hoy, bajo formas renovadas. Podemos identificarlas en lo que se llama hoy «pedagogía tradicional» y «nueva pedagogía». Debemos de todos modos desconfiar de estas etiquetas, que acaban siendo caricaturales cuando identificamos pedagogía tradicional con los métodos arcaicos de los maestros ignorantes y autoritarios y la nueva pedagogía con una pedagogía respetuosa a la vez del niño y de los aportes de la ciencia. De hecho, se trata de dos filosofías de la infancia y de la educación, ancladas en dos concepciones de la naturaleza y de sus relaciones con la sociedad (Charlot, 1996)2.

La pedagogía tradicional existe en la práctica desde hace tiempo, pero fue elaborada teóricamente en el siglo XVII, sobre todo por los Jesuitas, y luego, bajo una forma más moderna, por el filósofo y pedagogo francés Alain, en la primer mitad del siglo XX (Alain 19693, Charlot, 1976).

Ella parte de la idea de que el hombre es corrupto y que la infancia es la edad por excelencia de la corrupción. Platón ya habla de las «disposiciones fogosas que caracterizan la juventud» (Leyes, 666A), y dice que el niño es «salvaje y ardiente», agitado y desordenado. El siglo XVII irá más lejos aún: el niño es corrupto porque está muy cercano al pecado original. Para Bossuet, «la infancia es la vida de una bestia». Para Bérulle, es «el estado más vil y el más abjecto de la vida humana, después del de la muerte». Para los pedagogos de Port-Royal, «el diablo ataca a los niños y ellos no lo combaten» (Snyders, 1965, Charlot, 1976). Bajo una forma más moderna, en Alain, «abordamos la experiencia viril a través de las ideas infantiles, que son todas falsas» (1947), «en la propia naturaleza, y bajo las condiciones comunes de la vida humana, el

2 Sería interesante abordar también la concepción de la infancia en la psicología genética, aquí simplemente evocada, y en el psicoanálisis pero nos falta espacio –y no pretendemos hacer un análisis exhaustivo.

3 La primera edición del libro es de 1932 pero publica «Propos» escritos en diversos lugares entre 1908 y 1914.

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pueblo infantil es un monstruo, por el miedo, que es la primera de las pasiones, y tal vez el resorte escondido de todas las demás» (1969).

No obstante, este niño que es presa del mal y de las pasiones es también aquel al que podemos fácilmente llevar hacia el bien y la verdad. Para Platón, la capacidad que el alma tiene de elevarse hacia lo inteligible está preconfigurada en el niño por «un privilegio que la naturaleza humana únicamente posee»: el sentido del orden, del ritmo, de la armonía (Leyes, 664e-665a).

Para los pensadores cristianos del siglo XVII, el niño está ciertamente marcado por el pecado original pero es igualmente el símbolo de la redención, hecha realidad por el sacrificio de Cristo.

Y Alain nota que los niños «tienen tanta frescura, tanta fuerza, tanta curiosidad ávida» (1969).

De un modo general, en esta concepción «tradicional» del niño, éste es a la vez un ser impulsivo, inestable, sometido a sus deseos y el ser que más fácilmente puede salir de este estado.

Puede hacerlo porque lleva igualmente en él lo que hay de mejor en la humanidad y porque, en la medida en que depende totalmente del adulto, puede ser educado. La educación es la que va a decidir el resultado de la lucha entre el bien y el mal en el niño. Pero, para que el bien gane, hay que proteger al niño de la sociedad. Efectivamente, «esta caída natural hacia el mal es fortalecida la mayoría de las veces en los jóvenes por todo lo que los rodea» (Rollin, 1726, citado in Charlot, 1976).

Por una parte, el mal (designado, según los autores, apego al mundo sensible, pecado original, pasiones...), actualizado por la vida social, y fuente de malos ejemplos. Por otra parte, el bien (armonía, redención, curiosidad, razón...), virtual en el niño. El educador tiene por función oponerse a la naturaleza, es decir al dominio de las pasiones, en nombre de la Razón que el niño lleva virtualmente en él. De allí una característica fundamental de la pedagogía tradicional: es una pedagogía antinatural, ella es tal no porque ella ignore las adquisiciones de la psicología moderna (y menos aún porque los maestros sean ignorantes e insensibles) sino porque la educación es un movimiento contra la naturaleza en lo que ella tiene de inmediato. Esta pedagogía presenta una segunda característica: ella desconfía al máximo de las influencias que el niño sufre por parte de la sociedad. Platón ya soñaba con sacar a los niños de la Ciudad para poder educarlos y los Jesuitas tenían como ideal educativo el internado. En 1957 aun, Jean Château, discípulo de Alain, escribe: «La escuela no es una jaula, es una ciudadela; ella no está hecha por apresar al niño, sino para protegerlo de los ataques provenientes del exterior».

Rousseau también educa a su Emilio apartado de la sociedad y algunas de las experiencias más conocidas de la «nueva pedagogía» se desarrollan bajo en régimen de internado, como la de Summerhill (Neill, 1971). Es que, de hecho, la pedagogía «nueva», por opuesta que sea a la pedagogía «tradicional» en diversos aspectos, plantea ella también que la sociedad es un peligro para el niño y que la educación debe llevarlo hacia un ideal, definido esta vez en términos políticos.

La ruptura fundamental entre pedagogía tradicional y nueva no es de orden científico, sino de orden filosófico. Rousseau plantea, no que la Naturaleza es buena, como se lo hacen decir muchas veces de modo erróneo, sino que la Naturaleza no tiene nada que ver con el bien o con el mal. Por allí, rompe con la idea de que el niño está corrompido. Pero no por ello dice que el niño es bueno. Naturalmente, el niño no es ni bueno ni malo porque la cuestión del bien y del mal es una cuestión moral y política y no una cuestión de naturaleza. «El hombre nace libre y por todos lados está enjaulado» (Contrato social), tal es el problema fundamental de Rousseau. Hay tres «estados» en Rousseau. En primer lugar, «el estado de naturaleza», en el cual el hombre es

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independiente y vive bajo la ley de la necesidad. En segundo lugar, el estado social actual, en el cual el hombre vive sujetado. En tercer lugar, el estado de sociedad en que el hombre vive según las leyes que emanan del Contrato Social; es solamente en este estado en el que podemos hablar de libertad, siendo ésta diferente de la independencia del estado de naturaleza. En este sentido, más que «natural», la libertad del hombre es «original», el hombre es por esencia libre. ¿Cómo formar al ciudadano libre, aquel que no obedecerá más que a sí mismo obedeciendo a la ley4? Por la educación. «La libertad no es de ningún modo gobierno, ella está en el corazón del hombre libre; él la lleva consigo a todos lados. El hombre vil lleva por todos lados la servidumbre» (Émile).

La educación no le pedirá obediencia a Emilio, ni le inculcará los preceptos del deber y la obligación: mientras Emilio no sea capaz de comprender las razones de sus preceptos, sólo estará preparado para obedecer a la voluntad ajena. Emilio debe someterse a la fuerza, a la necesidad, y no debe obedecer a la voluntad de otro. «Que sepa solamente que es débil y que usted es fuerte», «Es necesario que dependa y no que obedezca» (Émile) (Soëtard, 1994). Tal educación es difícil si Emilio está sometido a las influencias de la sociedad que lo rodea, donde reinan «los prejuicios, la autoridad, la necesidad, el ejemplo, todas las instituciones sociales, en las cuales nos encontramos todos sumergidos» (Émile). Por tanto debe educarse a Emilio apartado de esta sociedad corrompida, y confiarlo a un preceptor –a alguien que, a diferencia del padre, represente a la sociedad que se trata de realizar por medio de la educación, la del Contrato social.

Las pedagogías «nuevas» que responden a Rousseau están a veces en contradicción con su pensamiento, sobre todo cuando ellas pregonan la espontaneidad del niño como principio educativo. El malentendido también es grande cuando pretendemos fundar sobre las ideas de Rousseau una psicología del niño. Por cierto, Claparède, apóstol de una psicología del desarrollo del niño, fundará el Instituto Jacques Rousseau, que tendrá luego a Jean Piaget como director.

Por cierto, alrededor de la idea de «naturaleza» pueden encontrarse múltiples sentidos, que permiten pasar de la naturaleza como esencia original en Rousseau a la idea de madurez biológica permitiendo la construcción de funciones psíquicas en Piaget. Pero es mas bien la psicología genética la que descansa sobre una concepción del niño, que a la inversa (Charlot, 1976).

Lo que nos interesa aquí, es la estructura conceptual en la cual se encuentra definida la relación entre juventud y educación. La pedagogía tradicional desdobla la naturaleza del hombre y sitúa a la infancia en cada uno de los dos polos, del lado del mal y del lado del bien. A la educación le corresponde hacer triunfar el bien. El obstáculo que encuentra tiene nombre: la sociedad. La pedagogía nueva procede ella también a un desdoblamiento, de la sociedad esta vez: de un lado, la sociedad real, la de la sujeción, de otro lado, la sociedad del Contrato social entre hombres libres. La educación tiene por función la de sacar al hombre de la sujeción y de prepararlo para la libertad, de permitirle reencontrar bajo forma de libertad cívica la independencia del estado de naturaleza. Esta vez todavía, la sociedad real, la que rodea al niño,

4 En Rousseau, el interés general no es la suma de los intereses particulares, es lo que es común a cada uno en tanto que ciudadano. Para comprender esta diferencia, esencial aún hoy, podemos tomar el ejemplo siguiente: mi interés particular es el de no pagar impuestos y si se agregan los intereses particulares, se suprimirán los impuestos; pero el interés común de cada uno es que existan servicios públicos, que no pueden ser financiados más que por el impuesto. El interés general se expresa por el sufragio universal. Obedeciendo a la ley nacida del sufragio universal, obedezco a mi mismo, y por tanto soy libre.

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aparece como un obstáculo a la educación. Tanto en un caso como en el otro, la sociedad es un obstáculo para la educación de un hombre racional, libre, apuntando al bien.

Lejos de estar superados, estos debates siguen siendo muy actuales. ¿La juventud corrupción? Se la denomina hoy juventud delincuente, violencia, drogas..., es decir también juventud víctima de la sociedad corrompida. ¿La juventud inocencia y promesa de futuro? Se la representa hoy en la publicidad, en los discursos políticos... ¿La juventud a proteger? Ella es el objeto de las medidas contra el trabajo infantil, los abusos sexuales, etc., y de las Declaraciones de los Derechos del Niño. En cuanto a la idea de educar a los jóvenes protegiéndolos de la sociedad, ella reaparece regularmente, en Francia, con la idea de crear internados para los jóvenes de las periferias urbanas pobres. No hemos salido de estos debates, incluso aunque se plantean hoy en términos más modernos.

Los temas que acabamos de evocar son omnipresentes en la sociología descriptiva pero no han sido el objeto de una elaboración teórica. Desde un punto de vista teórico, los fundamentos implícitos de la sociología de la juventud siguen siendo filosóficos y son esencialmente los que encontramos en las concepciones «tradicional» o «nueva» que acabamos de analizar.

3. La juventud no es más que una palabra: juventud y educación en la sociología de la reproducción

La sociología de la reproducción, dominante en los años 60, 70 y aun 80, no contribuyó a renovar los debates sobre «juventud y educación». Es que, lejos de construir la juventud como un objeto sociológico, la reduce a una posición social.

«La «juventud» no es más que una palabra», declara Bourdieu en 1978 (Bourdieu, 19845).

Las comillas que acompañan el término «juventud» tienen su importancia, indican que Bourdieu habla de la noción de juventud y no de la juventud como fenómeno biológico o social inclusive. Lo que critica, es «el hecho de hablar de los jóvenes como de una unidad social, de un grupo constituido, dotado de intereses comunes, y de vincular estos intereses a una edad deFinida biológicamente». De un lado, explica, «la juventud y la vejez no son datos sino que son construidos socialmente, en la lucha entre los jóvenes y los viejos». Por otra parte, existen juventudes, diferentes según las clases sociales, en relación, especialmente, a la escolarización.

Esta constituye una posición sociológicamente pertinente pero que plantea problemas cuando queremos comprender las relaciones entre juventud y educación. En la sociología de la educación de Bourdieu (y Passeron), la juventud es considerada fundamentalmente como una posición e inclusive, podríamos decir, como un operador de reproducción social6. El punto de partida del razonamiento es estadístico: es posible establecer una correlación estadística entre el lugar que los padres ocupan en la escala social (denominado «origen social») y el que los hijos e

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Questions de Sociologie, publicado en 1984, retoma una entrevista concedida por Bourdieu en 1978.

Esta es ya la idea fundamental en la sociología de la educación de Durkheim.

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hijas ocupan en la escala escolar (denominado «éxito» o «fracaso» escolar). Podemos deducir de allí que la escuela contribuye a reproducir las posiciones sociales de una generación a otra –y el análisis muestra que ella contribuye a legitimar esta reproducción, lo que también es muy importante (Bourdieu y Passeron, 1964 y 1970)–. Dicho de otro modo, la juventud no es analizada como posición específica sino como posición familiar y social: Bourdieu y Passeron no tratan de hecho de la educación de la juventud sino de la reproducción de la desigualdad, de generación en generación, en nuestra sociedad.

Hasta aquí, no hay ningún reproche a dirigirles: ellos tienen el derecho de elegir su problema y su objeto. La dificultad aparece cuando se proponen explicar los procesos pedagógicos y psíquicos que engendra esta reproducción, proponiendo los conceptos de «capital cultural» y de «habitus». De un lado, la teoría de Bourdieu y Passeron plantea que la familia y el medio social transmiten al niño un capital cultural que es más o menos próximo de aquel que requiere el éxito escolar; se construye así en la familia y en el medio social, lo que aparecerá más tarde como éxito o fracaso en la escuela. Por otro lado, la teoría plantea que las condiciones sociales de existencia engendran habitus, sistemas de disposiciones psíquicas durables y transponibles que son y serán la base de las prácticas y de las representaciones7.

Esta teoría plantea diversos problemas desde un punto de vista conceptual.

En primer lugar, encierra a la juventud en la categoría de lo «Mismo», mientras que los debates filosóficos muestran que la dificultad esencial es la de pensar al joven como siendo a la vez lo «mismo» y lo «otro». Filosóficamente, el joven es salvaje y armonioso, corrompido e inocente, producto del pecado original y próximo al Cristo redentor, independiente como en el estado de naturaleza y completamente dependiente del adulto, es dual, igual y diferente al adulto, igual y diferente al sabio, igual y diferente al ciudadano libre. En la sociología de la reproducción, no es más que aquel que reproduce lo mismo de una generación a otra. La cuestión de la especificidad del joven no es tomada en cuenta por este pensamiento sociológico. Desde entonces, no es posible tampoco pensar las relaciones entre juventud y educación. Por otra parte, en Bourdieu la cuestión de la educación como formación está constantemente ahogada por la cuestión del posicionamiento en los campos de dominación simbólica. Como si aprender a leer, entrar en las matemáticas y la poesía fuera solamente ocupar una posición en un campo de poder.

En segundo lugar, el concepto de transmisión de un «capital cultural» oculta el hecho de que esta «transmisión» exige una intensa actividad de los padres y de los hijos. El «capital» cultural no se transmite por herencia como lo hace una casa o un monto de dinero, no pasa de una generación a otra si no existe un «trabajo» producido por los padres (prácticas educativas) y los niños (estudio). La educación no es solamente la reproducción de lo mismo, transmisión de un capital, ella es también, y primero, actividad humana. Y es una actividad humana que no alcanza siempre los objetivos a que apunta.

En tercer lugar, el concepto de habitus a la vez que es sociológicamente muy potente plantea problemas por proponer una interpretación sociológica de la psicología humana. El habitus es un conjunto de disposiciones psíquicas. Pero el principio de construcción del habitus es social: los habitus son producidos por «los condicionamientos asociados a una clase particular de

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Esta es evidentemente una presentación sumaria. Para un análisis más profundo, remitimos a Charlot (1997).

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condiciones de existencia» (Bourdieu, 1980). El habitus es de hecho un psiquismo de posición, «Bourdieu introduce en su teoría un lugar para el psiquismo, pero este lugar es ocupado por lo social, lo que permite hacer la economía del concepto de sujeto» (Charlot, 1997). No obstante, no podemos pensar las relaciones entre juventud y educación sin tomar en consideración el hecho de que es un sujeto humano al que educamos. Sostenemos incluso que no podemos, en todo caso en nuestra época, pensar sociológicamente estas relaciones, sin tomar en cuenta la cuestión de la subjetividad (Charlot, 1997).

La sociología de la reproducción plantea igualmente dificultades desde el punto de vista de los datos empíricos (Charlot, 1997): • Coloca en primera instancia las estadísticas relativas a la posición socioprofesional del padre mientras que son las mujeres (madres o hermanas mayores) las que están la mayoría de las veces a cargo de sus hijos, su educación, y la vigilancia de su escolaridad.

• La posición social de la familia no es reductible a la categoría socioprofesional de los padres. La sociología sabe hoy que también debe tomarse en cuenta a los abuelos, la familia expandida. Sabe también que, más allá de la posición social, deben considerarse las inversiones militantes (estadísticamente, los niños de militantes tienen más éxito en la escuela, sea cual sea el tipo de militancia).

• Dos niños que pertenecen a una misma familia (y se supone han construido el mismo habitus) pueden tener resultados escolares muy diferentes.

• Debe distinguirse la posición social «objetiva» del niño de su posición social «subjetiva». Subjetivamente, se puede ser un hijo de obrero, inmigrante, o «indígena», de muchos modos: teniendo vergüenza, reivindicándolo con orgullo, desarrollando el proyecto de tener éxito en la escuela para «mostrarles» que uno se «los» vale, etc. Lo que produce o no una movilización personal en los estudios, es la posición social subjetiva (que se encuentra vinculada a la posición «objetiva» pero puede estarlo de diferentes modos).

La sociología de la reproducción no es «falsa», ella sigue siendo inclusive muy interesante como contribución a una sociología de la desigualdad social, pero no es ni una sociología de la educación como proceso de formación ni, mucho menos, una sociología de la juventud8.

4. Un ejemplo de otro acercamiento: la cuestión de la relación con el saber y con la escuela

Hemos desarrollado desde hace aproximadamente quince años, con nuestro equipo, investigaciones sobre la relación con el saber y con la escuela que abordan la cuestión de la

Hay en Francia algunos trabajos interesantes de sociología de la juventud, especialmente los de Galland (1991) y de Vulbeau (2001). Nos falta lugar aquí para hacer referencia a ellos.

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educación de los jóvenes de un modo diferente al de la sociología de la reproducción. Es a este título que las presentamos aquí. Ellas no pretenden constituir una «nueva sociología de la educación» (son por otro lado interdisciplinarias en parte) sino contribuir a una renovación de las aproximaciones, inclusive en sociología.

El punto de partida puede ser teórico, se enraíza en el análisis crítico de la sociología de Bourdieu: la educación es la reproducción de las posiciones sociales pero ella es también formación de un sujeto, que tiene deseos (y un inconsciente), una historia singular, una actividad, que interpreta el mundo y lo que le ocurre. Dicho de otro modo, no se trata de elegir entre el alumno como miembro de una sociedad y del alumno como sujeto, hay que intentar pensar los dos, en un constante vaivén –y de pensar además la educación como formación de un ser humano.

El punto de partida puede ser también el salón de clases, sus situaciones y sus prácticas.

Cuando un alumno tiene dificultades en clase, ¿qué pregunta debemos plantearnos? ¿Debemos preguntarnos cuáles son sus «handicaps socioculturales», sus «carencias»? pensamos que debemos más bien plantear una pregunta «ingenua»: ¿este alumno estudió? Porque si no estudió, evidentemente no pudo apropiarse de los saberes y construir sus competencias. Pero entonces aparece evidentemente la pregunta: ¿porqué estudiaría? Lo que reenvía a tres cuestiones fundamentales: ¿qué sentido tiene para un alumno (especialmente para los alumnos provenientes de sectores populares que nos interesan más que nada) ir a la escuela, qué sentido tiene para él estudiar en la escuela (o no estudiar), qué sentido tiene para él aprender y comprender, en la escuela o en otro lado?

La cuestión de las relaciones entre juventud y educación se plantea sí en términos de sentido y de actividad –sin olvidar por ello que el joven ocupa una posición social en una sociedad desigual–. La postura epistemológica y metodológica es la de una «lectura positiva», es decir un intento de comprender la realidad a partir de los procesos que contribuyen a producirla y a estructurarla y no (solamente) a partir de una «lectura negativa» poniendo el acento en lo que «falta» para que la realidad sea otra que la que es. Dicho de otro modo, para comprender las dificultades escolares del niño, no basta con preguntarse lo que no tiene y lo que no es, debemos primero y antes que nada analizar las situaciones que vive, sus prácticas (y las de aquellos que lo educan) y el modo en que las interpreta. Lo que nos lleva a estudiar su relación con el saber (y de modo más amplio «el aprender»9) y con la escuela (y, más ampliamente, con otros lugares de educación y de formación). Este análisis procura no olvidar nunca que el alumno es un sujeto (humano) ocupando una posición social.

No es evidentemente posible presentar aquí todos los resultados de quince años de investigación. Evocaremos solamente aquellos que nos parecen más interesantes.

Para la mayoría de los jóvenes de medios populares, hoy, en Francia y en algunos otros países (Charlot, 2001) se va a la escuela para «pasar» de año en año, tener títulos y, gracias a ellos, «un buen trabajo más adelante». La escuela no es pensada en términos de apropiación de saberes sino de acceso a un trabajo y a una posición social. El saber como valor de uso está escondido

9 «El aprender» no se referiere únicamente al «aprendizaje» como acción. La expresión es utilizada en el sentido de que todo lo que llamamos saber es únicamente una parte de lo que el ser humano debe aprender para tornarse humano. «El aprender», construido con base en «el saber», remite a todo lo que se puede aprender, así como «el saber» remite a todo lo que se puede saber.

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bajo el diploma como valor de cambio en el mercado de trabajo. Esto engendra prácticas que pueden aparecer como bárbaras pero que tienen de hecho una lógica, como aquella que consiste en insultar e incluso a veces golpear a los buenos alumnos. Estos, los que hacen más de lo necesario para «pasar», hacen que los profesores sean más exigentes, provocan también indirectamente una baja de las notas en otros alumnos, que no pueden más «pasar», y son por tanto considerados como enemigos. Son el equivalente escolar de los casseurs de cadences10 en las fábricas, de los traidores que merecen (en la lógica de los otros alumnos) ser insultados y golpeados.

«Trabajar» en la escuela no tiene el mismo sentido para los jóvenes a los que acabamos de referirnos y para los docentes. Para estos, es estudiar, tener una actividad intelectual eficaz lo que lleva a la apropiación de los saberes. Para muchos de los jóvenes de medios populares, es hacer lo que la escuela dice que hay que hacer, pasar el tiempo inclinado sobre los libros y los cuadernos. Para ellos, aquel que es activo en el acto enseñanza/aprendizaje, es el profesor y no el alumno. Este debe asistir regularmente a la escuela, no hacer pavadas, escuchar al profesor y lo que ocurra después depende del propio profesor. Si este explica bien produce el saber en la cabeza del alumno. Por tanto, si el alumno que escuchó no tiene una buena nota, es porque el profesor no explicó bien. Lo que es profundamente injusto, desde el punto de vista de los alumnos, es que ese mismo profesor le ponga una mala nota... ¡al alumno!

Muchos de estos alumnos oponen «aprender en la escuela» y «aprender en la vida».

Aprender en la escuela, es escuchar y repetir y lo que así se aprende no sirve más que en la escuela (para tener un diploma y por tanto «un buen trabajo» más tarde). Aprender la vida, mi vida, en la vida (las tres cosas son indisociables), es aprender a arreglarse en todas las circunstancias, aprender a actuar en situación, comprender a las personas y sus propias reacciones, saber lo que está bien y lo que está mal, útil o perjudicial, permitido y prohibido para si y para aquellos que se encuentran próximos. Es también, de modo reflexivo, ser capaz de vincular experiencias a principios (Charlot, 1999). Para estos jóvenes, el aprendizaje no tiene valor más que si se encuentra vinculado a la «vida». Esto los lleva a privilegiar la dimensión relacional del aprendizaje, tanto la relación con el docente como aquella que tiene con los demás jóvenes. Así, una joven explica que ella no puede estudiar en la soledad del silencio porque esto, es la muerte.

Cuando les va bien en la escuela, los jóvenes de medios populares se enfrentan a una cuestión grave: ¿están traicionando? ¿traicionando a su padres poco escolarizados, a sus amigos que fracasaron en la escuela? Aprender, es cambiar, y lo perciben confusamente. ¿A partir de qué momento «cambiar» se transforma en «traicionar»?

Estos pocos resultados de investigación11 muestran que la relación que estos jóvenes tienen con el saber y con la escuela es social: valor social del diploma, del tiempo como medida de trabajo, la lealtad en relación al grupo, etc. Pero esta relación social toma la forma específica de una relación epistémica (aprender, ¿es tener una actividad de qué naturaleza?) e identitaria

10 Los casseurs de cadences (literalmente, «quebradores de cadencia») son obreros que superan los ritmos de producción impuestos por la empresa con el fin de agradar a sus jefes, recibir un premio, etc. Al hacer esto, evidencian que el obrero puede soportar secuencias más rápidas y la empresa acaba imponiendo estas secuencias aceleradas a todos los obreros. De este modo, el casseur de cadences perjudica a todos los demás obreros y gana la fama de colaborador del empresario y traidor.

11 Resultados que deberíamos, su hubiera lugar, comparar con la relación con el saber y con la escuela de jóvenes de clase media con éxito escolar.

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(¿quién soy, yo que aprendo?) con el «aprender» y con los lugares y las situaciones en que se aprende. Esta relación no está nunca determinada por la posición social. Se construye a través de la historia de un sujeto que, ciertamente, ocupa una posición social pero que tiene deseos, una actividad, una historia, que interpreta lo que vive. Es por ello que, a pesar de todo, algunos niños de medios populares tienen éxito en la escuela y algunos niños de clase media fracasan.

Los propios jóvenes expresan la síntesis entre la dimensión social y singular de la existencia diciendo que lo esencial es para ellos «llegar a ser alguien», a través de la escuela o de otros medios, inclusive, a veces, ilegales. Lo esencial, es el proyecto de vida, el proyecto de sí, la esperanza de ver reconocido su valor por los otros... y por sí mismo.

Estas investigaciones permiten aprehender la especificidad de la juventud. Ser joven, es confrontarse al desafío, y a la necesidad, de transformarse en alguien, a la vez semejante a los demás y diferente de ellos, apropiándose de un mundo que ya está allí. Eso nos trae de vuelta a la filosofía, más exactamente a una antropología filosófica (Charlot, 1997 y 2001).

El pequeño hombre nace inacabado en un mundo que ya está allí y no llega a ser humano más que en la medida en que se apropia de una parte de lo que la especie humana ha construido en el curso de su historia. Podemos evocar aquí la VI tesis de Marx sobre Feuerbach y los trabajos de Lucien Sève: «La humanidad (en el sentido de «el ser hombre»), por oposición a la animalidad («el ser animal») no es un dato presente por naturaleza en cada individuo aislado, es el mundo social humano, y cada individuo natural deviene humano hominizándose por su proceso de vida real en el seno de relaciones sociales» (Sève, 1968)12. La educación es el proceso por el cual este pequeño animal que es engendrado por los hombres de-viene él mismo humano, apropiándose de una parte del patrimonio humano. Nacer es, para el hombre, «estar sometido a la obligación de aprender» (Charlot, 1997).

Este patrimonio humano, esta «esencia excéntrica del hombre» (Sève, 1968), se presente bajo diversas formas, exigiendo aprendizajes ellos mismos diversos y heterogéneos. Se presenta bajo forma de palabras, de conceptos, de teorías pero también de objetos, de gestos, de herramientas, de prácticas, de formas relacionales, de estructuras, etc. Hay muchos modos de «llegar a ser alguien», ellos varían según las sociedades, las épocas, las clases sociales, los individuos, pero se trata siempre de llegar a ser a la vez humano, miembro de una sociedad y de una cultura, y sujeto singular (más o menos consciente de si mismo como tal). La educación es un triple proceso de hominización, de socialización y de singularización-subjetivación.

Reencontramos aquí, bajo otras formas, las cuestiones fundamentales planteadas desde antaño por la filosofía. Una antropología filosófica tal permite comprender mejor el lugar de la sociología en el análisis de las relaciones entre juventud y educación. Hominización, socialización y singularización son indisociables: no hay otro ser humano que no sea social y singular, no hay miembro de una sociedad más que bajo la forma de un sujeto humano singular, no hay sujeto más que si es humano y social. Pero una ciencia puede recortar su objeto –a condición de no pretender tomar un objeto «total»–. A la sociología le incumbe, desde mi punto de vista, la tarea de explicitar la dimensión social de la hominización y de la singularización. A la sociología de la juventud le incumbe la de aprehender esta dimensión social en el tiempo. A la sociología de la

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Podríamos también evocar Vygotski (1985) cuya obra explora las consecuencias pedagógicas de una antropología tal.

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educación le incumbe la de comprender la dimensión social de las relaciones epistémicas e identitarias de las diversas formas del aprender.

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Fecha de recepción: 1.06.2008 Fecha de evaluación: 1.11.2008 Fecha de publicación: 15.1.2009

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ESCUELAS DEMOCRÁTICAS

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1.

qué hablamos cuando decimos que una escuela es democrática? De modo casi ¿Deinevitable vienen a la cabeza calificativos como participativa, igualitaria, no sexista, no clasista, laica. Seguramente muchos centros públicos y algunos de los concertados podrían considerar que reúnen todos o buena parte de estos requisitos. Cualquiera de los calificativos goza de una laxitud interpretativa tan sumamente alta que permitiría albergar en su seno experiencias educativas muy distintas e incluso antagónicas.

Que la escuela sea democrática ha de significar como mínimo tres cosas La primera es que la educación obligatoria debe organizarse de tal manera que se creen las condiciones que garanticen el éxito escolar para todo el alumnado. Este éxito escolar debe suponer una educación de calidad para todo el mundo, nunca rebajar los niveles. Más bien, se trataría de conseguir una escuela de calidad gracias a la escolarización en un tronco común de todo el grupo de edad de entre los seis y los dieciséis años. Los centros escolares democráticos hacen una apuesta por la inclusión, la cual –como se verá- es mucho más fácil en la primaria que en la secundaria. Hacer este planteamiento es entrar en el terreno de las desigualdades educativas y su conexión con una estructura social que las alienta.

El segundo requisito es que la vida de las aulas y de las escuelas debería democratizarse.

Esto significa que nuestra vida escolar habría de pivotar en torno a la persona que aprende y no,

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Universidad Complutense de Madrid.

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como hasta ahora, en torno a la persona que enseña. Lo fundamental es que la gente salga de la escuela con la capacidad para preguntarse sobre lo que le rodea, para analizar con criterios propios la realidad, para ser alguien dispuesto a seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida. Un planteamiento así requiere que se parta de las inquietudes y de los conocimientos previos de los niños y adolescentes, de crear las condiciones que hagan posible que se escuche su voz. Esto significa que el acercamiento al conocimiento escolar –y su inevitable puesta en cuestión- es radicalmente diferente del que tiene lugar en la escuela convencional. En esta el currículum está al servicio de los grupos dominantes, lo que contribuye a explicar las desigualdades educativas. Se trata de crear modos en que los alumnos sean protagonistas de sus procesos de aprendizaje.

El tercer elemento es que la participación de profesores, alumnos y padres en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos –aunque por qué no también en los privados no concertados- salga del estado de atonía y de inutilidad general en que se encuentra actualmente. La participación no se reduce al mero ritualismo formalista de la constitución y sucesivas reuniones del consejo escolar de centro y sus correspondientes comisiones. Va mucho más allá, buscando fórmulas de implicación de alumnos, de padres, de profesores y de gentes del entorno que sobrepasan los límites de lo establecido en la ley –y, en ocasiones, planteando conflictos con ella-.

Sin duda las experiencias mejor conocidas sobre escuelas democráticas son las contenidas en el libro homónimo de Michael Apple y James Beane (1997). Aquí se entiende que una escuela democrática alienta el flujo abierto de ideas, tiene fe en la capacidad del individuo y de la gente para resolver los problemas, promueve la reflexión y el análisis crítico para evaluar las ideas, hay una preocupación por el bienestar de los demás. En definitiva, la democracia no es un conjunto abstracto de ideas sino una práctica cotidiana que se aprende ejerciéndola día a día en el escenario escolar y fuera de él. ¿Cómo son los centros que en España se están adentrando en la senda de la democracia escolar? Aquí se explicarán experiencias procedentes de etnografías –de distinta intensidadrealizadas en diferentes centros educativos. Los centros de primaria y los de secundaria de los que aquí se habla tienen problemáticas, historias y experiencias muy distintas. No obstante, y en la medida en que el grueso de la educación que imparten los institutos de secundaria es obligatoria, sus vicisitudes empiezan a semejarse a las de los de primaria. De hecho, como se verá, es justamente el tener que bregar con toda la población en edad escolar uno de los elementos impulsores del cambio. Obviamente esto también es uno de los puntos de resistencia numantina de importantes sectores del profesorado de secundaria a cualquier innovación.

En su inmensa mayoría los centros a los que se puede adjudicar la etiqueta de democráticos son públicos. A veces, incluso empezaron siendo privados. En este último caso, se constituyeron en las postrimerías del franquismo con vocación de escuela al servicio del público frente a la entonces –pero también ahora- imperante escuela estatal. Pocos centros privados pueden ser considerados democráticos, pese a que muchas de sus prácticas puedan ser contempladas como democráticas. Los privados independientes cobran unas cuotas mensuales que excluyen a la población con mayores problemas educativos: no se dirigen a todos. Lo mismo cabría decir que casi todos los privados subvencionados. No es solo que tiendan a no escolarizar a las minorías étnicas, sino que el confesionalismo religioso de la mayoría de ellos muchas veces adquiere un carácter excluyente. Incluso en el caso de centros realmente modélicos en su

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funcionamiento tienden a escolarizar tan solo a familias de elevado nivel educativo pese a desenvolverse en contextos en que ese no es el caso de la mayoría de la población del entorno.

Los centros más destacados de primaria son centros históricos, tienen una trayectoria muy específica que los singulariza con respecto a los centros más convencionales. Quizás esto explique las enormes dificultades con que tropieza la expansión, el contagio de su modo de funcionamiento de estos colegios al resto del sistema educativo.

Algunos de los centros fueron creados al margen de la escuela estatal por cooperativas de padres o por fundaciones. El objetivo era desmarcarse de la escuela pública franquista ofreciendo un modelo de escolarización no elitista a diferencia de lo que hacían –y hacen- los herederos de la Institución Libre de Enseñanza. Este es el caso del Colegio Público «Palomeras Bajas» (ver F. Lara y F. Bastida, 1982) o de «Trabenco» –Trabajadores en comunidad- de Leganés (ver L. Pumares, 2005).

Otros proceden de una acertadísima iniciativa de los últimos años de gobierno del PSOE en la década de los noventa. Se trata de los centros de proyecto. La propuesta es tan sencilla como osada. Algunos de los centros de nueva creación se ofrecieron a grupos de maestros y maestras que compartieran una idea sobre lo que debiera ser la educación. Este sería el caso de «La Navata» en Galapagar –Madrid- o lo fue del «John Lennon» de Fuenlabrada (Madrid). Con el tiempo muchos de estos proyectos han sido erosionados por una movilidad geográfica del profesorado ajena a la identificación con el proyecto de centro.

Los pocos centros de secundaria a los que podríamos considerar democráticos –o que se acercan a la idea de escuela democrática- han empezado por solventar de un modo dialógico sus problemas de convivencia. En la medida en que son capaces de sustentar una convivencia basada en unas normas elaboradas democráticamente, es decir, con la intervención de los alumnos y alumnas, descubren que se avanza mucho más trabajando conjuntamente que haciéndolo cada profesor en su aula o ignorando sistemáticamente la voz de los alumnos.

De la mano de la resolución negociada de los conflictos se llega a la negociación de los métodos de enseñanza y a la relativización de los contenidos curriculares. Por otro lado, en la medida en que disminuye la matrícula en los dos cursos de bachiller el profesorado menos identificado con la comprensividad no tiene más remedio que impartir clases en los primeros cursos de la ESO. Ante la posibilidad de caer en el caos, muchos de estos profesores abrazan nuevas formas de encarar la actividad docente.

La gran dificultad que experimentan los institutos de secundaria es la del peso de la idea de selección del alumnado y la balcanización del conocimiento y, por ende, del profesorado. Hay algún centro de secundaria –como el «Fernando de los Ríos» (ver M. Zafra, 2005 y A.Mª López y M. Zafra, 2003) en Fuentevaqueros (Granada)- que solo imparte los cuatro cursos de la ESO con lo cual, al menos a priori, pesaría menos la losa selectiva.

En general en estos institutos hay una apuesta por la inclusividad que, entre otras cosas, se traduce en la creación de grupos heterogéneos y en la introducción del profesorado de compensatoria en el aula de referencia. La comprensividad de aula es difícil cuando ya desde el primer curso de la ESO aquellos alumnos con problemas en matemáticas o lengua en la primaria son incluidos en los llamados grupos de refuerzo.

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2. Principales características de los centros democráticos

En este epígrafe nos vamos a centrar en siete aspectos: la globalización curricular, la enseñanza basada en el diálogo, el uso de la biblioteca, el manejo de las nuevas tecnologías, una forma distinta de organizar el aula, la relación con el entorno y la consecución de una convivencia democrática.

En casi todos estos apartados hay diferencias significativas entre los centros de primaria y los de secundaria. En primaria hay un profesor o profesora tutora que se encarga de la docencia de las asignaturas instrumentales, es decir, que pasa con sus alumnos la mayor parte de su tiempo de enseñanza. Sin embargo, en secundaria existe una proliferación tal de asignaturas que dificulta considerablemente la coordinación curricular, de estilos docentes, de resolución de conflictos, etc.

2. 1. Trabajo por proyectos, globalización curricular

Un rasgo que comparten todos los centros democráticos es la voluntad de romper con la atomización del conocimiento escolar en asignaturas, balcanización mucho más acentuada en la secundaria que en la primaria. Sin duda, esta es una tarea más fácil en primaria, donde la figura del profesor o profesora tutor se convierte en un elemento capaz de nuclear como poco las áreas instrumentales.

Es habitual trabajar por proyectos. Un proyecto es un área de interés en torno al cual se pueden hacer girar todos o la mayor parte de los contenidos, procedimientos y actitudes que se desean desarrollar en un ciclo, un curso o una parte de él. Además, los proyectos tienen la enorme virtud de conectar la docencia y las inquietudes cognitivas en todas las aulas del centro.

No solo eso: es capaz de provocar la implicación de las familias.

2.1.1. Un ejemplo de globalización en primaria.

En el caso del colegio «La Navata» en un trimestre de un curso se trabajó sobre los medios de comunicación. Cada aula decide qué aspecto trabajar: la prensa, el cine, los satélites, etc. Todo el colegio hace ver que se trabaja este tema. Se inventa un lema (conecta, contacta y comparte) que aparece rotulado a la entrada en el hall, los niños de sexto curso lo imprimen en las camisetas de su viaje de fin de estudios y es el motivo de la fiesta de carnaval. Durante unos días la biblioteca –o desván- se convierte en una exposición de medios de comunicación cuyos materiales son aportados por los padres (es increíble la cantidad de objetos que se pueden reunir cuando se cuenta con el entusiasmo de la gente). La prensa local se hace eco de esta exitosa exposición. Algunos viernes por la tarde se proyectan películas sobre las cuales se está hablando en las aulas. Las visitas –por ejemplo, al museo de Telefónica- que hacen los niños fuera de la escuela están relacionadas con el proyecto. Las visitas que reciben también están en la misma

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órbita. La pausa del mediodía se dedica a una reunión en la sala de profesores con profesionales que trabajan en un conocido programa de radio. Es decir, se desarrolla un intenso sentido de pertenencia, de comunidad de aprendizaje al que resulta difícil sustraerse.

El trabajo por proyectos es una ocasión extraordinaria para desarrollar los contenidos curriculares al hilo de las inquietudes de los alumnos. Son los alumnos quienes deciden sobre qué han de investigar y son ellos quienes han de realizar el trabajo de investigación.

2.1.2. Dos ejemplos de globalización en secundaria.

Algunos centros de secundaria también han empezado a trabajar en la línea de la globalización curricular. En el caso del IES «Vicente Alonso» la práctica totalidad del grupo de profesores de dos de los cinco cursos de segundo de la ESO del instituto de secundaria de la localidad ciudarealeña de Argamasilla de Alba decidió aventurarse por el camino de la globalización curricular. No cabe la más mínima duda de que uno de los principales problemas de la secundaria es la segmentación de los conocimientos escolares, de manera que resulta prácticamente imposible, incluso para el alumno más avezado, percibir qué conexión pudieran tener entre sí los conocimientos que se imparten en las diferentes asignaturas. Ya Dante decía que el infierno es un lugar donde nada conecta con nada.

Se trata de una propuesta que procede del más que comprensible malestar por la escasa eficacia de una enseñanza concebida como el mero sumatorio del ejercicio docente de una decena de profesores sin apenas relación entre sí. Los centros de interés, tal y como los propuso Decroly, se han convertido en el eje de cohesión curricular, de manera que aproximadamente cada mes se trabaja uno de ellos.

Un planteamiento de este tipo implica una intensa interrelación entre los profesores del grupo, los cuales se reúnen todos los lunes durante una hora para intercambiar impresiones e ideas con respecto a su labor. Aquí tenemos a un profesorado hablando sobre cómo es su enseñanza, qué problemas detectan en sus aulas, qué estrategias parecen funcionar bien, el grado de receptividad de los alumnos, páginas web que pueden servir de ayuda, etcétera.

Dado que se trata de un tipo de enseñanza que requiere entrar en contacto con nuevos conocimientos, por lo general más allá de los anquilosados contenidos de los libros de texto, no queda más remedio que recurrir al uso de otros medios, en esta ocasión nuevas tecnologías, muy especialmente Internet. Gracias a una ayuda institucional las dos aulas que participan de la experiencia cuentan con tres ordenadores conectados a la red y una impresora. Además, el centro dispone de un aula informática que permite trabajar a cada dos alumnos con un mismo ordenador.

Otro instituto, el «Arcipreste de Hita» (Azuqueca de Henares, Guadalajara), ha iniciado una experiencia que, de momento, solo atañe a los grupos de 1º de la ESO. Se han agrupado las asignaturas en tres ámbitos. Uno de carácter lingüístico: lengua, inglés y francés. Otro de ciencias: matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales. Y el tercero de otras formas de expresión: educación física, tecnología, música. Los profesores de cada uno de estos tres ámbitos tienen una reunión semanal de coordinación. Durante un periodo del curso estaban trabajando la cuestión de las proporciones áureas en todas las asignaturas. No es tanto que el grueso del currículum gire

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en torno a esta cuestión, como que este aspecto se trabaje desde el punto de vista de cada una de las asignaturas. Como es obvio, Matemáticas es la asignatura que más se presta a este contenido.

De paso, se alientan reflexiones sobre la historia de las matemáticas, sobre filosofía, etc. Además, las proporciones áureas se refieren, entre otras cosas, a la relación entre las distintas partes del cuerpo lo que permite trabajar los nombres de estas en distintos idiomas, trabajar la descripción física de una persona. El camino hacia la historia del arte y de la ciencia es bien claro.

Del hilo de un aspecto aparentemente situado en un rincón del currículum se tira del ovillo de un universo infinito de conocimientos y de inquietudes. En las aulas del área lingüística chicos y chicas solo eligen rostros y cuerpos de jóvenes famosos entre los adolescentes todos ellos cortados por el mismo patrón estético –tanto en su físico como en su vestuario-.

Preguntarse por el motivo de esta elección supondría adentrarse en el terreno de los cánones de belleza, del papanatismo juvenil, etc. ¿Acaso estos chicos no tienen abuelos a los que quieren? ¿Les repele su físico? ¿No son conscientes de que hay diferentes grupos de edad?

2.2. Una enseñanza basada en el diálogo.

Quizás la principal diferencia entre los centros de primaria y los de secundaria sea que en los primeros se opta por partir de lo que sabe el alumno para desde ahí llegar a –y habitualmente trascender- el currículo oficial. En el colegio «La Navata» o «Trabenco» son los alumnos quienes proponen los temas sobre los que investigar. Sin embargo, al menos de momento, este no es el caso en los centros de secundaria.

En estos dos colegios hay asambleas al comienzo de la jornada escolar. Las asambleas son un instrumento privilegiado del aprendizaje significativo. Una de las cosas que llama poderosamente la atención en estos centros es la distribución de los horarios. Tres veces por semana hay una franja horaria dedicada a algo tan aparentemente fuera del currículo oficial como es la asamblea. Si bien el término asamblea está sólidamente asentado en ciertas tradiciones pedagógicas, el lector debe ser consciente de que nada tiene que ver con lo que se entiende por asamblea en otros escenarios. No se trata de opinar a partir de un orden del día y desde ahí adoptar una decisión mediante el voto. Ocasionalmente podría ser esto, pero lo normal es que no sea así.

Más que de asamblea deberíamos hablar de ágora, puesto que de lo que se trata es de propiciar un escenario en el que fluya la palabra ordenada del alumnado. Hay una obvia conexión con el método socrático de la búsqueda de la verdad mediante la palabra. La asamblea consiste, básicamente, en que cada uno de los niños y niñas presente alguna noticia. Esta noticia puede ser una noticia convencional extraída de algún periódico –local o nacional-, de algún noticiario televisivo o de las propias vivencias de los alumnos. De lo que se trata es de que cada alumno explique en sus propias palabras lo que le ha llamado la atención de una parcela del mundo. Para ello han de hacer un ejercicio periodístico de estructuración de las noticias. Pero se va más allá: lo normal es tratar de aventurar alguna explicación sobre por qué ocurre lo que ocurre.

Además de las asambleas de aula cada dos lunes tiene lugar, en la sala de profesores, una reunión de los delegados de cada una de las aulas de primaria. En total algo más de una veintena

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de niños hablan sobre los problemas globales del colegio. Los temas abordados suelen referirse a aspectos tangenciales, aunque importantes, de la vida del centro: conflictos, reparto de las pistas del patio, comedor, efemérides diversas (por ejemplo, día del agua), propuestas para la vida familiar (por ejemplo, día sin tele). Pese a todo, el núcleo duro de la vida en el colegio, lo que ocurra en el interior de las aulas, no suele ser objeto de debate. Sin embargo, las disparidades –e, incluso, contradicciones- entre distintos estilos docentes salen a relucir cuando unos representantes declaran que es la profesora, y no su grupo, quien les ha otorgado la condición de tales. Esta asamblea podría ser un escenario propicio para que el alumnado contrastase los diferentes tipos de estilos docentes, de contenidos curriculares, de actividades que existen en sus aulas. No obstante, pese a que los profesores del proyecto estarían encantados de que estos temas aflorasen, los niños no los plantean.

En las asambleas se presentan noticias, las cuales pueden proceder de la prensa escrita –lo más habitual- o de la televisión o de algo que ha hecho el alumno –una celebración familiar o qué se ha hecho en el fin de semana-. El comentario de la prensa, en el que cada alumno selecciona una noticia y la comenta, presenta serias dificultades, especialmente las derivadas del léxico. No obstante, son una excelente ocasión para que la entrada del aire fresco de la actualidad se combine con los aprendizajes básicos.

2.3. Uso de las bibliotecas.

En este respecto hay una diferencia abismal entre los centros innovadores de primaria y los de secundaria. Buena parte de los centros de primaria innovadores nunca han utilizado con carácter general los libros de texto. Si acaso se utilizan como libros de consulta a igual título que el resto de los libros. Sin embargo, en secundaria el rey del currículum continúa siendo el libro de texto. Esto es lo que explica que mientras que en un aula de primaria de un centro de los que aquí analizamos esté llena de libros, que cuente con una dinámica biblioteca escolar, eso no ocurra en secundaria.

La cosa no acaba aquí. En primaria se usa también la biblioteca de centro. En los institutos también hay biblioteca, pero su uso rara vez se conecta con el desarrollo curricular.

No se crean escenarios deliberativos en los que tal lectura tendría cabida. No hay el hábito de conectar la biblioteca con la docencia de las diversas asignaturas.

Algunos centros de primaria también se aprovechan de la biblioteca pública más cercana, de manera que todos sus alumnos son socios y usuarios activos. En casi todos los colegios se empieza la mañana dedicando un tiempo –alrededor de treinta minutos- a la lectura, cosa que en los institutos aún no sucede.

Es decir, en los centros de primaria innovadores hay una apuesta decidida por la lectura que lamentablemente desaparece en la vorágine atomizadora del currículum de secundaria.

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En los centros de primaria la biblioteca del aula es uno de los elementos fundamentales de la atención a la diversidad. La variedad de libros permite atender multitud de intereses y capacidades lectoras. Hay libros con predominio de imágenes o de texto. Quizás se note una mayor preferencia de los varones por los cómics y de las niñas por los libros con más texto y mayor tamaño.

Al comenzar la clase cada cual coge su libro y lo lee tranquilamente. En una de las aulas de cuarto de «La Navata» la profesora llama a una niña para que vaya con ella a leer. Varios niños son convocados a su mesa para leer la poesía que ellos mismos han escrito. Mientras, algunos alumnos intercambian opiniones sobre los libros que quieren leer. Se consigue un verdadero ambiente de biblioteca en el que, a diferencia de lo que suele ocurrir en las bibliotecas públicas o universitarias, la gente, en lugar de leer apuntes, lee libros. Los alumnos han de completar una ficha de lectura de cuantos libros leen. Se trata de todo un programa de verdadera invitación a la lectura.

Además de los libros de lectura hay una diversidad enorme de libros de consulta: enciclopedias de los más diversos temas, libros de texto correspondientes al curso del aula y diccionarios.

Cuando se anuncian preguntas de un examen algunos niños saltan disparados para coger alguno de los libros de texto y llevárselo a casa. Lo que resulta inequívocamente positivo de que el libro de texto no presida la vida del aula es que los niños se habitúan a interpretar los libros: su índice, sus contenidos. Aprenden a buscar la información por sí mismos.

En el IES «Miguel Catalán» –en la madrileña localidad de Coslada- han encontrado formas de dar un uso creativo a la biblioteca. En concreto, están desarrollando tres programas: el taller de creación literaria –en el que los alumnos escriben relatos de aventuras o de miedo o una receta de cocina-, las tertulias literarias dialógicas –en las que se lee un libro por partes y se comenta en un diálogo igualitario con los otros lectores- y, finalmente, la biblioteca autorizada – que consiste en que varios monitores y un profesor atienden dudas académicas de los alumnos-.

2.4. Uso de las nuevas tecnologías.

No siempre es el caso que la utilización de las nuevas tecnologías suponga una enseñanza más atractiva. Se puede citar el ejemplo de una clase de ciencias sociales en un curso de segundo de la ESO. Aquí la profesora trabaja en el salón de actos con una pantalla interactiva –una pantalla en la que la mano apoyada sobre ella hace de ratón- sobre el mapa de África. La clase consiste en desplazar la figura de cada uno de los países desde un extremo de la pizarra al interior del mapa de África y decir la capital del país en cuestión. En esta ocasión, el modo en que se ha organizado la docencia no justifica la presencia de un profesor especializado en geografía. En la práctica la clase se reduce a un mero puzzle en el que hay que arrastrar –con cierta torpeza por parte de la profesora- cada país al interior del continente. No hay ningún tipo de información incidental sobre los distintos países o sus capitales más allá de la inevitable referencia al ParísDakar. Ni qué decir tiene que transcurrido la inicial expectación ante lo tecnológicamente novedoso enseguida cunde el tedio estudiantil.

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Sin embargo hay ejemplos justamente de lo contrario. Tal es el caso de un aula de segundo de primaria en el colegio Ramón y Cajal, un centro privado independiente de Madrid.

Aquí el grupo de informáticos del centro ha confeccionado un programa que permite arrastrar las letras j o g hacia determinadas palabras. En lugar de una pantalla digital aquí lo que hay es un ordenador portátil conectado a un cañón que se proyecta sobre una pizarra blanca. El ejercicio consiste en razonar si una palabra (por ejemplo, jamón o general) se escriben con j o con g y arrastrar la letra correspondiente hacia la palabra de que se trate. Para los niños es una suerte de espectáculo similar a los guiñoles.

2.4.1. Un ejemplo de primaria En estos centros buena parte de la actividad que se lleva a cabo guarda estrecha relación con la actualidad por lo que no es de extrañar que se trabaje con materiales directamente bajados de Internet.

Algunas de las clases del colegio «La Navata» –tanto instrumentales como especializadastienen lugar en el aula de informática. La enseñanza del inglés suele apoyarse en el uso de la sala de ordenadores. Sin embargo, también su utiliza para el aprendizaje de Matemáticas, Lengua o Conocimiento del Medio. En el aula de informática las posibilidades de atención a la diversidad se incrementan considerablemente. Por ejemplo, en el caso de las Matemáticas es fácil que los niños y niñas realicen distintos ejercicios on-line dependiendo de sus destrezas y de su nivel de conocimientos y también de sus ganas de aceptar desafíos. El componente lúdico de los ejercicios on-line se convierte en un poderoso estímulo para atraer incluso a los alumnos más recalcitrantes.

Quizás podría señalarse que en el aula informática también afloran las desigualdades socioeconómicas y educativas. No todos los niños tienen la misma facilidad para manejar el ratón y para desenvolverse en Internet.

Lo que queda claro es que Internet es un hervidero de recursos de todo tipo: juegos didácticos, enciclopedias on-line, contacto con niños y niñas de otros colegios.

El uso de la sala informática ni acaba ni empieza en la conexión a Internet. En ocasiones se puede aprovechar para que todos vean un mismo DVD. Una vez que el profesorado se habitúa a su uso, la demanda de informática crece exponencialmente hasta el extremo de que una jornada sin Internet empieza a ser un grave inconveniente.

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2.4.2. Un ejemplo de secundaria El siguiente ejemplo procede de una clase de Matemáticas en el IES «Vicente Cano». Lo que aquí se explica es una prueba obvia de que una asignatura aparentemente abstracta, abstrusa y arcana como las Matemáticas puede convertirse en algo vivo, conectado con la realidad cotidiana y que sirve para explicarse acontecimientos y objetos con los que la gente tropieza sin darse cuenta. Esta es la función del artista y del científico: hacernos ver lo que tenemos delante de las narices y no somos capaces de percibir, hacernos ver el mundo con unos ojos mucho más abiertos y plenos de entusiasmo. Se trata de una actitud de la que los estudiantes se contagian con una facilidad pasmosa. Por lo demás, es increíble la cantidad de recursos que se pueden encontrar en la Web. En particular, destacaría los contenidos de una página que se titula Zaragoza matemática como prueba del modo en que las matemáticas nos arrullan desde cualquier rincón.

En la sesión observada se va a trabajar el tema de las parábolas. Inmediatamente el profesor conecta con los alumnos y alumnas. Estos se organizarán por grupos de manera que todos pasen por los tres ordenadores. El profesor invita a que los chicos y chicas se expliquen en sus propias palabras. Entre medias anuncia que desea planificar con ellos las dos sesiones que quedan antes de las vacaciones de Semana Santa. A su vez, indica que dirá las notas, pese a que – a diferencia de lo que ocurre en muchas otras clases- aquí ningún alumno se las ha reclamado.

El profesor explica sentado desde uno de los ordenadores rodeado por un público atento. Continuamente solicita razonamientos: ¿qué hace una parábola?, ¿podría encenderse una cerilla situada en el foco de la parábola?, ¿dónde habéis visto cerca de vosotros una parábola?

En las webs que están visitando aparecen parábolas de visitas escolares que han realizado (Ciudad de las Artes o el Oceanografic de Valencia o las parábolas de Robledo de Chavela en Madrid). El profesor hace gala de una extraordinaria agilidad en la utilización de recursos. Pide a una alumna que le deje la cadena que lleva colgada al cuello para poder explicar qué es una catenaria. Explica las bóvedas en arquitectura para lo que se remite a las viviendas típicas (los antiguos bombos que servían para guardar ganado y como refugio de pastores) que hay en las proximidades de Argamasilla.

Al hilo del ritmo trepidante de las explicaciones el profesor se ríe con los alumnos, solicita su opinión, reformula sus palabras, a veces las recoge tal cual, plantea las dudas que a él le surgen a partir de las inteligentes observaciones de los chicos y de las chicas, señala que las afirmaciones que hacen son parcialmente verdaderas y les invita a ir más allá.

Tiene respuestas ingeniosas para cualquier cuestión, aunque cuando es el caso manifiesta su ignorancia, fruto inevitable de una enseñanza abierta al mundo, y pide la opinión de los alumnos para que le den pistas. Trata continuamente de partir de lo que saben los alumnos.

Pese a todo, de vez en vez ha de llamar al orden, lo que hace con un tono afable a la vez que enérgico.

Al visitar algunas de las webs se encuentran con contenidos que son de cuarto de la ESO, pero que estos estudiantes ya conocen. Todo ello es un argumento en pro de que la experiencia iniciada en este instituto habría de abarcar a toda la ESO.

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A continuación van a completar por parejas el trabajo que iniciaron en la sesión anterior.

De paso quiere mirar los exámenes con ellos para ver lo que han hecho bien y lo que han hecho mal. Se trata de seguir una serie de pasos para hacer una parábola utilizando el programa Excel.

Pese a que al alumnado le cuesta desenvolverse en la lógica de la introducción y la manipulación de datos en el ordenador –algunos tardan una eternidad en hacer el ejercicio- a todos se les ve fascinados y ansiosos por saber qué resultado alcanzarán.

2.5. Organización del aula

Una diferencia fundamental entre los centros de primaria y de secundaria es la muy distinta forma de apropiarse el aula de alumnado y profesorado. Mientras que en los centros de primaria las aulas rebosan vida y actividad, las de secundaria suelen reducirse a unos tristes asientos –quizás con algún ordenador- y unas paredes prácticamente desnudas.

2.5.1. Aulas de primaria.

En un centro como «La Navata» las aulas suelen ser un muestrario de intensa vida escolar. Los grados de identificación del profesorado con el proyecto educativo del centro tienen su parcial reflejo en las paredes, estanterías y disposición del aula. El aula típica de una tutora identificada con el proyecto es una sala saturada, a punto de explotar por su desmesurada vitalidad. Las mesas de los alumnos y alumnas forman grupos que acogen a un máximo de seis niños.

En las paredes se pueden ver los carnets de la biblioteca municipal ordenados en bloques alfabéticos, de manera que de paso sirve para aprender el orden alfabético. Todo es una exposición de actividades conducentes al aprendizaje.

Es habitual toparse con pósters referidos a las visitas extraescolares. Por ejemplo, no es infrecuente ver reproducciones de los cuadros de Kandinsky de la exposición que organizó la Fundación Juan March.

Cada aula tiene un lavabo en cuya parte superior están colocados vasos de colores con el nombre de cada uno de los alumnos.

La propia puerta es un lugar en el que se cuelga información. Ahí se puede ver el listado de los responsables del reparto de fruta para cada uno de los días, o del responsable del registro de la temperatura. A la entrada los padres disponen de un pequeño casillero en el que se depositan hojas informativas.

Nada más entrar en el aula hay un tablero de información general en el que aparecen el horario del grupo, las comidas del mes. Encima de él hay una hoja en la que recoge la mejora de la semana, la cual puede referirse tanto a temas estrictamente curriculares (por ejemplo, mejorar la ortografía) como a temas de comportamiento (repasar las «reglas del juego», hablar lo justo,

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etc.). Buena parte de dos de las paredes están dedicadas al proyecto sobre el que se está trabajando: el cine. En una de las paredes hay un gigantesco esquema de la cronología del cine con las películas más destacadas de distintas épocas y de diferentes géneros cinematográficos. En otra hay carteles de distintas películas y dos hojas de periódico correspondientes a la cartelera de un día del año en que nacieron los niños de esta clase: 1994.

En uno de los tablones hay un espacio dedicado a temas pendientes de la asamblea. Hay, junto a ello, un recorte de periódico, escrito por los propios niños, titulado: «Señor director, no quiten Shin Chan». Hay una cartulina con las fechas de los cumpleaños, celebración esencial en cualquier colegio. En las aulas de primer ciclo hay una alfombra o moqueta que sirve de escenario para el desarrollo de las asambleas.

Todas las aulas contienen una atractiva biblioteca infantil y juvenil también al borde de la saturación. Hay libros todo tipo, desde libros de editoriales de libro de texto a libros de editoriales como Alfaguara, cómics de Mortadelo, diccionarios de diverso tipo (desde el escolar de Anaya al de bolsillo de la Real Academia).

También puede haber un tablón con recomendaciones, palabras difíciles, reglas de ortografía. Algunas mesas sirven como soporte para reproductores de CDs y MP3 o de algún ordenador.

La mesa de la profesora no es fácilmente detectable a primera vista. En la mayoría de las ocasiones no preside la vida del aula, sino que puede estar en un rincón o en un lateral y en cualquier caso suele estar desbordada de papeles, fruto de la actividad en clase, que la ocultan a la mirada del observador exterior.

Incluso en el pequeño espacio entre el dintel de las ventanas y el techo puede haber retratos al estilo de Picasso. O el espacio que hay debajo de la pizarra puede aprovecharse para poner un mapamundi.

En algún lugar suele haber una cajonera con material de oficina. Hay también unas estanterías con los materiales de plástica. Y, por si esto fuera poco, del techo pueden colgar trabajos manuales realizados por los niños.

Algún aula cuenta con un lujoso y atractivo “Rincón del escritor”. Se trata de una elegante mesa antigua de un despacho de escritor con un libro antiguo, plumas y tinteros sobre ella.

Durante algunos periodos puede ocuparse parte de la zona más próxima a la pizarra para colocar un pequeño expositor. Por ejemplo, durante mi periodo de visita allí se habían depositado los trabajos titulados «Mi vida».

Las aulas están tan sumamente vivas que la posición física del observador resulta complicada. No es fácil decidir donde ponerse, no está claro cuál sea la parte frontal o trasera del aula. Los niños se mueven con gran libertad. En definitiva, se trata de unas aulas que incitan a la aventura del trabajo intelectual.

Las señoras de la limpieza son conscientes de que limpiar este tipo de aulas exige mucho más trabajo y dedicación que hacerlo en un centro convencional.

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Más allá de la descripción física, en los colegios, pero cada vez más en los institutos, los alumnos se sientan formando grupos de trabajo o se disponen en forma de U. En los colegios hay mucha más flexibilidad que en los institutos. Si se trabaja en gran grupo –cuando se trata, por ejemplo, de recibir una explicación- los alumnos miran hacia la profesora. Cuando trabajan en pequeños grupos cooperan entre sí. A veces se puede estar trabajando simultáneamente varias áreas de conocimiento, de manera que si algún alumno termina sus tareas de Matemáticas puede incorporarse a un grupo que trabaje Lengua.

Uno de los debates que con cierta frecuencia se plantea en los colegios es el de si profesores generalistas –que habitualmente son los tutores- y los profesores especialistas – idioma, música, educación física- tienen distinta mentalidad: globalizadora, los primeros y disciplinar, los segundos (ver Serrano Sánchez et al., 2007). Es decir, los primeros estarían más próximos al espíritu de la primaria y los segundos estarían más cerca del ethos profesional de la secundaria.

Sea como sea, en más de una ocasión saltan chispas por la difícil coordinación entre unos y otros. En muchas ocasiones el especialista se ve limitado y agobiado por la escasez de tiempo de sus asignaturas, lo que le lleva a forzar el ritmo de los alumnos y los niveles de exigencia, lo que contrastaría con la parsimonia de los tutores. Por otro lado, el especialista tiene una visión mucho más limitada de cada uno de los alumnos frente a la perspectiva multidimensional de que goza el tutor.

2.5.2. Un par de ejemplos se secundaria (grupos interactivos, trabajo en equipo, dos profesores por aula).

En los institutos empiezan a aparecer otras formas de estructurar lss aulas. Ya hemos visto como en Argamasilla se introducen tres ordenadores en el aula y los alumnos de disponen en forma de U. En el IES «Miguel Catalán» acaban de iniciar dos proyectos a los que se denominan «Dos profesores en el aula» y «Grupos interactivos». Ambos están presididos por el propósito de reforzar la inclusividad en el aula. El primer proyecto implica, como su nombre indica, la presencia simultánea de dos docentes en una misma clase. De momento, lo más habitual es que se trate de un profesor titular de la materia y otro del departamento de orientación, pero cada vez es más habitual que se trate de dos profesores titulares. La presencia de dos profesores en el aula refuerza los procesos de aprendizaje del docente, invita a la reflexión sobre la propia práctica y, por otro lado, se incrementa la atención al alumnado.

El proyecto de grupos interactivos consiste en organizar el aula en pequeños grupos heterogéneos en el que un adulto o un estudiante de los cursos superiores –desde 4º de la ESO a 2º de Bachiller- se encarga que en cada uno de ellos se produzcan interacciones, de manera que, por ejemplo, quien más sabe de una materia o de un aspecto de ella, enseñe a sus compañeros. El adulto no tiene por qué saber de la materia que se está trabajando. Por ejemplo, en una clase de matemáticas cada adulto se encarga de hacer dos de los diez ejercicios con cada grupo. La profesora titular de la materia circula de mesa en mesa resolviendo las dudas que se puedan plantear y explicando cómo se hacen los ejercicios.

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Los voluntarios de los grupos interactivos tienen distintos orígenes: a) Alumnos de 2º de bachillerato de la asignatura de Psicología que acometen una parte práctica de esta disciplina. b) Alumnos de 1º de bachiller y de 4º de la ESO que dedican a esta labor sus horas de Religión o de Sociedad, Cultura y Religión. c) Alumnos en prácticas de las universidades de Madrid. d) Miembros de la propia comunidad educativa como madres de alumnos, conserjes y otros profesores del centro.

Los resultados de todo ello no se han hecho esperar y, en general, el rendimiento ha mejorado notoriamente.

En centros como el «Arcipreste de Hita» se ha optado por reducir el tamaño de los grupos de 1º de la ESO de modo que han convertido los iniciales cuatro grupos de primero en seis de tal manera que cada uno cuenta con unos 19 alumnos. Para ello echan mano de reducciones docentes derivadas del plan de biblioteca. Además suprimen los talleres de Matemáticas y de Lengua y, en su lugar, los estudiantes que renquean en estas materias tienen una hora más de Lengua y de Matemáticas. Hacer esto significa que los departamentos asumen dos importantes compromisos. El primero –dado que dos grupos adicionales suponen más de 60 horas de trabajo- es que algunos profesores habrán de impartir 19 horas. El segundo es que no debe haber más de dos profesores por departamento en los grupos de primero. Esto último facilita las reuniones de grupo y de nivel.

2.6. Apertura al entorno

Todos los centros aquí analizados o citados son conscientes de que el entorno ofrece inigualables oportunidades educativas. Da igual que el colegio esté en el centro de una ciudad como Madrid o que esté en el medio de la llanura manchega. La única diferencia es que ciertas actividades –por ejemplo, la visita a museos- costará más tiempo en unos centros que otros.

El entorno no son solo museos, exposiciones u obras de teatro. También lo son personas, actividades, el campo o la ciudad en que estén enclavados los centros. Un entorno de una gran ciudad puede ser ventajoso para ciertas actividades, pero puede no serlo para otras. Lo mismo cabe decir de las personas. Cuando se habla de personas que colaboren con las actividades del centro no han de ser necesariamente expertos cualificados –más abundantes, pero también más ocupados- en las ciudades. Por ejemplo, la experiencia de los grupos interactivos anteriormente referida no requiere la presencia de expertos en Matemáticas. En la película de Tavernier Hoy comienza todo un padre lleva su camión a la puerta de la escuela para que los niños se maravillen con su trabajo y su herramienta. En otra película, Un lugar en el mundo (de Adolfo Aristaráin) el personaje que encarna José Sacristán es un geólogo que dedica parte de su tiempo a enseñar el lenguaje de las piedras a unos niños en una escuela rural en algún remoto lugar de Argentina.

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En estas escuelas, sobre todo las de primaria, hay un esfuerzo denodado por conectar los conocimientos con la realidad y por conocer la naturaleza. Algunos de estos colegios han sido acusados de eludir la docencia con tanta visita. Es una acusación por completo injusta. En la mayor parte de los centros las visitas están vagamente conectadas con la actividad curricular y son más bien una válvula de escape para aliviar la presión que se acumula en las aulas.

En la escuela de «La Navata» se aprovecha el desplazamiento en autobús a la piscina municipal para hacer una parada en la biblioteca de Galapagar de la que todos los alumnos son socios.

Los grupos interactivos del IES “Miguel Catalán” promueven la presencia en las aulas de personas voluntarias ajenas al centro e incluso a la comunidad educativa.

2.7. Una convivencia democrática

Pese a que la ley parecía prever lo contrario, la clave de la participación democrática en estos centros no es el Consejo Escolar ni, en muchas ocasiones, la asociación de padres y madres. Es más, a veces la participación que vehicula el consejo escolar es restrictiva. En el caso de «Trabenco» y del «Palomeras Bajas» –en la ciudad de Madrid- parte de sus eternos problemas con las diferentes administraciones educativas es que su máximo órgano colegiado no es el típico consejo escolar con cinco padres, cinco profesores, el conserje, el representante del ayuntamiento y el equipo directivo. Estos centros en concreto van más allá de la representación estamental que propuso la LODE en 1984 y en ellos la voz de los padres cuenta con más votos que la de los profesores.

La LODE –ahora subsumida en la LOE- propone un modelo de participación que convierte al consejo escolar en un parlamento en miniatura dedicado a la gestión de rutinas burocráticas que apenas inciden en los aspectos sustanciales de la vida del centro (Feito, 2005).

Por el contrario, los órganos colegiados de estos centros abundan en el control y la gestión de los centros sostenidos con fondos públicos referenciados en el artículo 27 de nuestra Carta Magna.

Además, no se conforman con los padres y madres consejeros. Cuentan con una estructura de padres y madres delegados de aula de manera que cuanto se plantea en el consejo escolar –o su equivalente- responde a una problemática colectivamente elaborada o detectada.

En los institutos el papel de los consejos escolares y de las asociaciones de padres es bastante más limitado. Téngase en cuenta que en buena parte de los centros de primaria no hay libros de texto. En su lugar, los padres forman una cooperativa –que se convierte en un elemento de creación de tejido social- de adquisición de materiales curriculares (libros, programas informáticos, DVDs, etcétera) y otro tipo de materiales.

En lo que sí coinciden todos los centros es el intento de resolución democrática y dialogada de los conflictos. De hecho, en buena parte de los institutos es esto lo que ha permitido ir más allá para plantearse otra forma de organizar la enseñanza. El IES “Miguel Catalán” decidió encarar sus problemas de convivencia implicando a sus alumnos de tal manera

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que ellos mismos, cinco de cada aula, fueran mediadores. Los mediadores se convierten, sin proponérselo, en personas de referencia para todo aquel que tenga problemas de integración o que se sienta acosado. Todo estudiante sabe que en este centro no está solo y que hay varias personas que se han ofrecido como voluntarias para escucharles y tratar de resolver sus problemas. Lo habitual es que una simple conversación entre las partes afectadas resuelva los conflictos sin que sea preciso que se reúna una comisión formal.

En los centros de primaria, las asambleas –tanto las de aula como las quincenales de delegados- son el escenario privilegiado para la resolución de conflictos.

3. Conclusiones

La gran pregunta a la que deberíamos responder es si lo que queremos es que nuestras escuelas sirvan básicamente para que los menores pasen de curso, aprueben exámenes y saquen buenas notas o para que aprendan a pensar y no acepten sin más la primera idea que les sea propuesta o que les venga a la cabeza.

Las escuelas de las que se habla en este artículo se proponen formar ciudadanos inquisitivos y participativos, ciudadanos molestos, pero por eso precisamente necesarios, para el poder político de turno. A veces, la gran desgracia de algunos de estos centros es que, con el paso del tiempo, se encuentran con antiguos alumnos que se sienten estafados por el contraste entre el ambiente democrático de su escuela y la escasa democracia de nuestra sociedad, especialmente de los centros de trabajo. Late la idea de que sus escuelas son una especie de burbujas que no les han hecho ver la decepcionante realidad del mundo exterior.

La falta de conexión entre los centros de primaria y los de secundaria ahonda en esta triste situación. La libertad, la creatividad, la autonomía de los centros innovadores de primaria carece de continuidad en unos institutos que, en muchas ocasiones, son más bien academias para preparar interminables exámenes en lugar de centros de aprendizaje. Los profesores más academicistas, los que imponen la pedagogía del silencio, se ven sorprendidos por estos alumnos inquisitivos, escépticos, llenos de interrogantes que no dudan en lanzar al discurso del profesor y de los libros de texto. Para algunos de estos profesores, los alumnos de estos centros simplemente preguntan e intervienen más de la cuenta.

De estas escuelas, especialmente de las de infantil y primaria, salen personas solidarias, dispuestas a relacionarse con quienes son percibidos como diferentes, que saben resolver los conflictos por medio del diálogo. Esto es algo que detectan sobre todo los profesores de secundaria en los que terminan por matricularse estos alumnos, especialmente cuando los comparan con los que llegan desde otros colegios más convencionales.

Quizás se podría decir que en estos centros se aprende lo fundamental para la vida, se aprende a relacionarse con los demás, a reconocer las diferencias entre los seres humanos, el

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valor de la amistad y de la solidaridad. En definitiva, se aprende a ser buena persona, buen ciudadano y buen intelectual.

Bibliografia

Apple, M. y J. Beane (1997): Escuelas democráticas, Madrid, Morata.

Feito, R. (2005): “Balance de la participación en los Consejos Escolares de Centro”, Témpora, 8.

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Pumares, L. (2001): Estudio de los factores que posibilitan la continuidad de un proyecto curricular global en un medio social determinado. Trabenco, 25 años de innovación educativa. Tesis doctoral. Madrid, U.C.M. Servicio de Publicaciones.

Serrano Sánchez, J.A.; A. Lera Navarro y O. Contreras Jordán (2007): “Maestros generalistas vs. maestros especialistas. Clases y discrepancias en la reforma de la formación inicial de los maestros de primaria”, Revista de Educación, 344.

Zafra, M. (2005): “La formación del profesorado para la diversidad social”, Revista de educación, 339.

Fecha de recepción: 3.11.2008 Fecha de evaluación: 1.12.2008 Fecha de publicación: 15.1.2009

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BAUMAN, AMBIVALENCIA Y DESPUÉS. SUS DESCONTENTOS Y LOS NUESTROS Adriana Marrero y Nicolás Trajtenberg14

1. Introducción

L

a siempre modesta pero útil meta de ordenar y sintetizar las ideas clave que caracterizan de modo más relevante el pensamiento de un autor, se vuelve en ciertos casos una tarea compleja, sino imposible. Bauman parece ofrecernos un caso paradigmático. Este sociólogo polaco, que bien podríamos caracterizar como ensayista, filósofo o historiador, nos pone en un aprieto a la hora de intentar seleccionar sus aportes claves. Muy lejos se encuentra de constituir el tipo de académico ortodoxo encasillable dentro del mainstream de las ciencias sociales.

En primer lugar, tiene una curiosidad, al parecer ilimitada, y ha tendido a vagabundear intelectualmente a lo largo y ancho de tópicos tan variados como dispares: globalización, exclusión, ética, modernidad y postmodernidad, la felicidad, el Estado y la política, socialismo y marxismo, el mercado, la cultura, la guerra, la hermenéutica en ciencias sociales, y muchos otros.

En segundo término, su estilo de construir sociología es fuertemente ensayístico y narrativo, perlado de figuras literarias y altamente metafórico. Quizás por eso, es frecuente que ideas y enunciados que a primera vista parecen claros, vean desvanecer su nitidez apenas intentamos asirlos y utilizarlos, con lo cual merma, en igual grado, la capacidad descriptiva de sus argumentos y las conexiones lógicas entre ellos.

Por último, nos resulta difícil e incluso puede parecer contradictorio pretender realizar con las ideas de Bauman, un esfuerzo tan explícitamente moderno como es el ordenamiento, la

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Departamento de Sociología, Universidad de la República, Uruguay.

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clarificación y la clasificación, cuando él mismo cuestiona fuertemente las ideas clave del proyecto ilustrado moderno (orden, racionalidad, estabilidad, certeza), cuando no, incluso, su propia relación con la comunidad científica a la cual, no obstante pertenecer como sociólogo, parece no valorar realmente.15 Nos hemos propuesto, sin embargo, convertir la dificultad en desafío y procurar llevar adelante tres objetivos: i) sistematizar algunas ideas claves que parecen oficiar de columnas vertebrales del pensamiento de Bauman, al menos de los últimos veinte años de su producción académica –como son los conceptos de orden, ambivalencia, modernidad líquida, el estado y el rol del intelectual, la exclusión en la globalización y la doble metáfora (turista – vagabundo), el productor y el consumidor, y la comunidad; ii) analizar qué lugar juega la educación en la visión que Bauman posee de la sociedad actual; iii) y finalmente, proponer algunos comentarios críticos sobre la perspectiva del autor.

2. Orden y ambivalencia

Para Bauman la modernidad como proyecto ha estado guiada desde sus inicios por la preocupación por el orden. El mundo, la política, la filosofía, el saber científico, y más específicamente, la ciencia social, todos ellos son parte del mismo proyecto: lograr construir un relato ordenado, preciso y unívocamente referido. Clasificaciones claras, identidades inequívocas, tipologías definidas, categorías que refieren sin ambigüedades a un fenómeno y no a otro; en una palabra, parece evidente que en tanto «modernos», hemos de ser capaces de nominar y clasificar todo cuanto nos rodea. Esta omnicomprensiva pretensión nominativa y clasificatoria es ilustrada por Bauman con la imagen de un gran fichero que incluye una ficha específica y separada para cada uno de los términos del mundo16.

Al excluir explícitamente la arbitrariedad y la contingencia, se logra construir una descripción del mundo previsible y estable donde la explicación del presente y la predicción del futuro son metas no sólo deseables, sino también posibles. Todos nuestros relatos, cálculos y estimaciones se apoyan en este escenario previsible, donde es factible vincular significativa y monótonamente, pasado, presente y futuro17. Naturalmente, la obsesión por el orden tiene implicancias no sólo en términos de la mirada, sino también en términos de cómo intervenimos y actuamos en el mundo; el orden como sustento para la manipulación, ingeniería y el diseño del mundo18. En este sentido, la ambivalencia y el caos constituirían el grano de arena en el engranaje perfecto de la «maquinaria moderna», ya que, como es evidente, imposibilitan el logro de nuestras metas más preciadas: observar el mundo e intervenir en él.

Beilharz cita una anécdota que es ilustrativa del tipo de relación distante que mantiene Bauman con la comunidad sociológica.

En una ocasión, dicho comentarista le preguntó a Bauman si iba a concurrir a uno de los congresos anuales más importantes de la sociología (ASA). Ante lo cual, Bauman respondió: «¿Para qué? No tengo nada para vender, ni tampoco estoy buscando nada para comprar». Beilharz, Meter (2001); pag. 420.

16 Bauman, Zygmunt (2005); pag. 20.

17 Bauman, Zygmunt (2005); pag. 20 – 21 y 23.

18 Bauman, Zygmunt (2005); pag. 25 y 27.

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Bauman no puede ser más claro en esto, y califica de imposible el propósito del orden. El referido archivador es una completa quimera; la conexión unívoca y ordenada entre objetos y categorías es una imposibilidad estructural del lenguaje, en tanto posee como cualidades inherentes el desorden y la ambivalencia19. Inclusive, el perseguir denodadamente dicha meta, buscando clasificaciones y denominaciones más precisas, genera como efecto perverso mayores grados de ambivalencia20. Y es que la modernidad no puede evitar generar ambos «outputs»: por un lado, el orden como producto buscado y legítimo, y por otro lado, su gemelo no deseado, «el desecho»: la ambivalencia. Lo interesante de este proceso es que ambos –orden y ambivalenciaforman parte del mismo intento moderno de producción del orden y de supresión de la ambivalencia21. La contingencia de los hechos se traduce en que la propia noción de causalidad parece volverse escasamente operativa para una experiencia que es, realmente, postmoderna.

Dada la incertidumbre y complejidad del escenario en el que nos toca vivir, resultaría cada vez más complejo lograr determinar si los eventos son meros accidentes o productos inevitables de las circunstancias22.

En este sentido, la percepción y experiencia subjetivas parecen no reflejar o corresponderse bien con ese mundo ordenado y clasificado nítidamente. Y en todo caso, lograr esa correspondencia sólo es posible a un costo excesivamente alto: excluir –como trasgresortodo pensamiento asociado a la aleatoriedad, al caos o la incertidumbre. Como reconoce el propio Bauman, esto es revitalizar los postulados originales de la Escuela de Frankfurt. Más precisamente, la crítica realizada por Adorno y Horkheimer a la ilustración y al liberalismo como forma enmascarada de autoritarismo e intolerancia frente a lo diferente y a lo indefinible, es decir, a lo que es parte de lo inherentemente humano.

El postmodernismo ofrecería una alternativa ya que no sólo acepta la diferencia, sino que además celebra y fomenta la heterogeneidad y la diversidad. Buena parte de lo que parece unívoco u homogéneo, en realidad posee una realidad más profunda bajo la cual se esconden múltiples y diversas ideas y sentidos. Y es justamente en este tipo de realidades donde aflora la opción, la contingencia, lo aleatorio, y en definitiva, la libertad de los agentes. Si esto es así, la oposición entre orden y caos es en realidad un falso antagonismo. La postmodernidad como contrapartida de la modernidad, puede ser contingente, incierta, e imposible de ser unívocamente referida, pero no está necesariamente asociada al caos y al desorden.

Consecuentemente, lo central de la época que nos toca vivir, no es tanto un cambio de circunstancias, sino un cambio en la mirada o en la forma de experimentar y vincularnos con el mundo. Según Bauman23, el descontento o desilusión que caracteriza el sentir actual se debe a una era que no sólo no logró satisfacer las promesas modernas (una sociedad ordenada, racional y segura) sino que fue el escenario donde la libertad encontró un terreno fértil para poder desplegarse radicalmente. Esa ruptura con las tradiciones, jerarquías y reglas habilitó a que los individuos pudiesen ejercer las libertades, formas de expresión y desarrollo de identidades a niveles nunca vistos antes. Pero al mismo tiempo, generó miedos y descontentos: el mundo es ahora mucho más inabarcable, menos delimitado, menos seguro. ¿A que aferrarnos para lograr

Bauman, Zygmunt (2005); pag. 19.

Bauman, Zygmunt (2005); pag. 20.

21 Bauman, Zygmunt (2005); pag. 37.

22 Bauman, Zygmunt (1997).

23 Bauman, Zygmunt (1997).

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reconstruir el mundo como un relato coherente y provisto de certeza? Más aún: esta sensación de angustia no es un elemento circunstancial, sino que es un rasgo permanente y característico de las sociedades actuales.

3. La modernidad líquida

Las metáforas líquidas o acuíferas que usa Bauman, sintetizan y retoman los elementos más característicos de la experiencia actual: ambivalencia, incertidumbre, indeterminación de las formas24. «Lo líquido es aquello que no puede conservar la forma y lo cambia a la mínima presión»25. El carácter líquido apunta al carácter inestable y amorfo de todo lo que nos rodea, y que aniquila la esperanza de encontrar puntos o marcos de referencia mínimamente estables. Nos movemos nosotros y se mueve el mundo y sus instituciones. Tal es la velocidad y el vértigo que caracterizan a dicho movimiento que la reflexión, la planificación, el cálculo a largo plazo son crecientemente desplazados. Simplemente hemos de circular y cada vez más rápido, para no perder el tren, para no caernos, sin tiempo de medir y prever los efectos de dicho desplazamiento. Citando a otro autor (Emerson), Bauman compara la vida en la modernidad líquida a patinar sobre una delgada y quebradiza capa de hielo: salvarse o no depende de la rapidez con la que la atravesemos26. La actitud más racional, o tal vez la única disponible es asumir una actitud surfista en relación a los escollos de la vida social27. No existe una condición, una forma o un estado claramente definible, todo es un proceso y un fluir amorfos y continuos.

Toda forma que intentemos preestablecer es una «mera foto instantánea» que no capta lo esencial: las formas estables y perdurables en la actualidad son una ilusión. La alteración radical entre el tiempo y el espacio, ya señalada por otros autores28, termina por completar la composición conceptual de Bauman en este punto.

Naturalmente, Bauman reconoce que ni el cambio ni la incertidumbre son una singularidad de la actualidad. Junto con muchos otros, el propio Bauman, recuerdan la famosa frase de Marx y Engels referida al «desvanecimiento de lo sólido» como un aspecto clave del espíritu de época moderno29. La modernidad siempre ha involucrado riesgos y el cuestionamiento permanente del sólido precedente. Pero el cambio es hoy tan veloz que se vuelve nada tiene tiempo para solidificarse. Lo social posee un nivel de fragmentación, transitoriedad y fragilidad tales, una debilidad de los compromisos, que no hay una forma estable que pueda ser erosionada, sino que están en permanente fluir y cambio. Algunos comentaristas

Para algunos comentaristas, la «fase acuífera» marca un Bauman con mayor continuidad con la modernidad, y con mayor distancia respecto de la etapa postmoderna previa. Si bien esto es plausible, parecería que los elementos en común entre ambas etapas permiten poner entre paréntesis esta precisión.

25 Bauman, Zygmunt (2005b); pag. 28 26 Bauman, Zygmunt (2005b); pag. 28 – 29.

27 El surf como imagen ilustrativa de la forma en como hemos de navegar por las sociedades actuales es mencionada en Bauman, Zygmunt (2004); pag. 52 y siguientes.

28 Por ejemplo, Giddens, Anthony (1989).

29 La cita completa es: «Todo lo sólido se desvanece en el aire, todo lo sagrado queda profanado y al final los hombres se ven obligados a afrontar con su razón las condiciones reales de sus vidas y sus relaciones con sus semejantes». No obstante, es interesante señalar que bastante antes, Hegel en sus Escritos Políticos había referido al mismo fenómeno bajo una no menos inmortal cita: «Cuando el cambio sobreviene en el mundo, la época de la tranquila sobriedad y la paciente sumisión es destruida, arrasada, porque la revolución es el vacilar de las cosas».

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de Bauman han visto a la época actual como aquella en la cual los flujos y las corrientes han dejado de encontrar remanso en formas donde estabilizarse; algo que la modernidad había provisto con generosidad bajo múltiples modalidades de mecanismos de seguridad y protección30. Bajo este escenario, los riesgos se multiplican y complejizan, a punto tal que la certeza se nos aparece como una utopía, en un mundo que Bauman ha llegado a equiparar con un gran casino, en el cual todos nos vemos obligados a jugar31. Un corolario de este diagnóstico sobre un mundo incierto, contingente, en continuo movimiento es la individuación de lo social32.

Poco a poco, el mundo se va desregulando, individualizando, privatizando. Los problemas y dilemas sociales son visualizados y reconstruidos como problemas individuales, y consecuentemente, sólo factibles de ser resueltos en forma personal. La licuefacción de la vida social termina derivando en el angustioso compromiso de construir individual y solitariamente nuestro futuro33.

4. El Estado y los intelectuales

Sólo una vez entendida esta imagen – esperanza de mundo ordenado, sólido y racional es posible entender al Estado, su rol y su vínculo con los intelectuales. El Estado (–nación) sería la materialización de ese obsesivo esfuerzo por ordenar, categorizar y administrar a las personas y las cosas desde un determinado modelo preestablecido. Dado el tipo de fundamentos y metas planteados (genéricos y sociales) desde los esfuerzos y políticas públicas, los mismos adquieren una apariencia de racionalidad, normalidad y hasta de inevitabilidad. Es en el marco de este tipo de escenarios, donde las diferencias e identidades individuales y grupales se volatilizan o uniformizan.

Por ello, el rol de los intelectuales en la modernidad (como «legisladores») es ofrecer un soporte o justificación no sólo sobre la adecuación de la intervención estatal a problemas reales, sino también al carácter ético. El rol del intelectual en la postmodernidad debiera más bien ser el de «intérprete»: abandonar la pretensión de señalarnos como es realmente el mundo, y por ende, evidenciar la adecuación de los esfuerzos estatales. Más bien, debería asumir la inevitable existencia de múltiples miradas y modelos de lo social, proveyendo una comprensión sobre otras miradas extrañas, menos familiares, haciéndolas inteligibles34. Adicionalmente, Bauman considera como piedra angular del trabajo intelectual, la valentía de enfrentar y poner en tela de juicio el statu quo, ese ineludible «radicalismo osteoporoso de la realidad». No obstante, buena parte de los roles

Es el caso de Lanceros, Patxi (2005); pag. 110. Confieso que no nos resulta del todo atractiva esta idea ya que nos parece que plantea excesiva continuidad entre épocas precedentes y la actual, y por ende dejo de ver la utilidad de caracterizar el actual estadio como liquido. Bajo esa perspectiva, lo que ocurría en estadios precedentes también era caracterizable como liquido (no como sólido), solo que encontraban una suerte de envases o recipientes donde adquirir forma. Entonces parece menos pertinente o relevante caracterizar a las sociedades actuales como liquidas 31 Bauman, Zygmunt (2005b); pag. 28.

32 En este sentido la mirada de Bauman es análoga a la de Beck (1985).

33 Bauman, Zigmunt (2000) y (2005b).

34 Bauman, Zygmunt (1987) en Zaretsky, Eli (1992); pag. 1520.

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y funciones que los intelectuales de la actualidad (expertos, académicos o estrellas mediáticas) han tendido a perder esta importante propiedad35.

Un ejemplo paradigmático del espíritu de la modernidad es su interpretación del holocausto judío36. Para nuestro sociólogo no hemos logrado aún realizar una adecuada interpretación de dicho fenómeno. Hemos tendido a visualizarlo como un evento desviado, aberrante; como una anomalía imprevista de la modernidad. No obstante, para él, no habría constituido ni un acontecimiento excepcional, ni un revival de épocas más primitivas. De hecho, y aquí Bauman se aproxima notoriamente a la Escuela de Frankfurt y se distancia fuertemente de Elías- más bien habría sido un evento característicamente moderno y lógicamente esperable dentro de las estructuras de organización racional y burocrática de la vida social industrial moderna. Esto no equivale a señalar que la modernidad generó directamente al nazismo y al genocidio. Más bien, la modernidad opera como una condición necesaria y no suficiente37. Este fenómeno es incomprensible tanto si tratamos de entenderlo en el vacío, como si lo interpretamos como un hecho ajeno al espíritu moderno. En este sentido, es natural observar una deficiente elaboración intelectual del holocausto en tanto las ciencias sociales no son entidades ideales sino que muy al contrario, son también un producto histórico y social del mismo espíritu moderno.

5. Lo puro y lo impuro

En su perspectiva, la búsqueda de orden, la clasificación de las personas y cosas se apoya en la distinción pureza – impureza. Algo o alguien es limpio o puro cuando está en el lugar adecuado, cuando está ordenado en el mundo; a la inversa, la idea de suciedad refleja el caos o fractura en relación con mundo. De esta manera, las cosas o las personas no son esencialmente puras o impuras, sino que estas condiciones dependen de su lugar relativo. De esta manera Bauman redefine a los excluidos como el desorden de la sociedad; como suciedad. Y es este lugar el que define el modo como habrán de ser tratados, lo que puede asumir tres procesos diferentes: i) asimilados, restableciéndose el orden por la vía de modificar a las personas; ii) excluidos, grupos y clases de individuos son expulsados o relocalizados en ghettos; iii) destruidos físicamente. Aunque hay muchas categorías de individuos que pueden constituir una amenaza para una sociedad ordenada, hay un conjunto que es crecientemente visualizado como un claro peligro: los pobres. Como establece Bauman, el carácter peligroso de los pobres es doble: no sólo por la asociación estricta y no problematizada entre la pobreza y otra serie de conductas negativamente visualizados por la sociedad (delito, violencia, adicciones, vagancia, etc.); sino por el supuesto carácter «electivo» u «opcional» de la pobreza y no como condiciones o circunstancias ajenas al individuo. El corolario es claro: lejos de generar solidaridad y empatía, los pobres -«la propia encarnación del pecado»38- son objeto de miedo, odio y condena.

Bauman, Zygmunt (2001) citado en Tester, Keith (2002); pag. 442.

Bauman, Zygmunt (1987b).

37 Beilharz, Peter (2005); pag. 84.

38 Bauman, Zygmunt (1997), especialmente páginas 40 – 45. La frase comillada es de la página 44.

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Por otra parte, este tipo de vínculo con el más desaventajado, caracterizado por el desdén y la indiferencia, aparece como comprensible en el marco de un mundo cuya incertidumbre y contingencia fragilizan y vuelven cada vez más superficiales y distantes los vínculos entre los agentes. Sólo en ese mundo que nos empuja al menor compromiso posible, a una lealtad debilitada, a una incapacidad de pensar en el largo plazo o en la estabilidad para con los otros o para con nosotros mismos, somos capaces de visualizar y tratar a algunos como desperdicios o despojos39.

6. La globalización, los turistas y los vagabundos

Este mundo, donde es posible hablar de desperdicios humanos, es precisamente el mismo mundo de la «globalización», cuyo cambio tecnológico ha alterado radicalmente la dimensión espacial y nuestra forma de experimentarlo. Como ya señalamos, el mundo –las personas que lo habitan- está en constantemente en movimiento. Estamos ante la «revancha del nomadismo sobre el principio de la territorialidad y sedentarismo»40. No obstante, es ingenuo creer que sus efectos corren parejos para todos. Más bien, este nuevo fenómeno constituye una forma mutada de estratificación de los individuos. Por eso, la globalización constituye el paraíso en la tierra sólo para algunos. Bauman construye dos imágenes para describir los modos como los individuos experimentamos y nos relacionamos con el mundo actual. Un mismo escenario es vivido en forma muy diferente por estos dos tipos de actores.

Por un lado, el turista disfruta de la variabilidad y contingencia del actual escenario, y se logra liberar de las limitaciones espaciales, adaptándose perfectamente a la movilidad y fragilidad territoriales El turista goza de una libertad y una capacidad nunca antes vista para desplazarse y experimentar los diferentes espacios y lugares, algo que le permite reconstruir significativa y continuamente su identidad a lo largo de su trayectoria vital. Paris, Hong Kong, Nueva York, Roma, Bangladesh, Milán: todas son parte de sus continuos y acelerados desplazamientos; en todas ellas transita sin problemas. Por otro lado, el vagabundo vive la condición posmoderna como una experiencia angustiosa; percibe el mundo como un espacio abrumadoramente ajeno y externo. No experimenta una emancipación espacial, sino que, por el contrario, es despojado y excluido de muchos de los espacios, pero además, de la propia libertad para desplazarse41. Si alguna identidad ha de generarse bajo esta situación de «desarraigo espiritual y espacial», será una identidad deteriorada o estigmatizada, asociada espacios de «ghettización» y exclusión.

Aunque por razones diferentes y de distintas maneras, ambos tipos están en constante movimiento: la inestabilidad del turista se caracteriza por poseer una alta velocidad, una gran capacidad de desplazamiento, y tiene su origen, más bien, en la necesidad de experimentación bajo una suerte de excursión hedonista y estética permanente. El vagabundo, en cambio, no se queda quieto por que se siente incómodo y rechazado en todas partes. Difícilmente elija donde

Bauman, Zygmunt (1997); pag. 16. Más adelante retomaré brevemente este tópico cuando discuta la idea de comunidad en Bauman.

40 Bauman, Zygmunt (2000); pag. 13.

41 Bauman, Zygmunt (1999); pag. 103 y 122.

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quiera ir, y es la necesidad, no el placer, la que lo obliga a buscar nuevos destinos. Su capacidad y velocidad de desplazamiento es mucho más limitada y controlada. El vagabundo es un viajero involuntario y generalmente con un margen de maniobra reducido al mundo local. Mientras tanto, el turista vive en el tiempo, ya que prácticamente ha eliminado la dimensión espacial; es capaz de recorrer casi cualquier distancia a velocidades fabulosas; las fronteras de los países han dejado de ser un obstáculo. El vagabundo, muy estrechamente atado a la dimensión espacial, encuentra cada vez mayores limitaciones y problemas para poder circular, y sufre múltiples formas de reclusión y segregación territorial42.

Por un lado, entonces, los vagabundos comparten este escenario de incertidumbre, y vértigo, y por otro lado son viajeros indeseables «a los que se les niega el derecho de transformarse en turistas»43. En esto, para Bauman, el mundo globalizado no es ambiguo en cuanto a sus señales: «luz verde para los turistas, luz roja para los vagabundos»44; o, expresado de un modo más brutal, la sociedad postmoderna fomenta la «libertad para crear significados para algunos, a la vez que presagia la condena a la insignificancia para otros» 45.

El mundo actual, hecho a la medida del turista y para el cumplimiento de sus sueños y aspiraciones, genera inevitablemente, pero también necesaria y funcionalmente, al vagabundo. El vagabundo es el alter ego no reconocido del turista, y a veces, se confunde con él. En primer lugar, porque dada la incertidumbre y ambivalencia característicos de la sociedad postmoderna, la línea divisoria entre el turista y el vagabundo se atenúa y se problematiza. Siempre está el riesgo de perder la condición de turista para caer en el abismo y convertirse en vagabundo. Por ello el vagabundo es rechazado y odiado, porque representa el peor de los destinos para el turista, pero también, un destino posible. Pero al mismo tiempo, y en segundo lugar, la figura del vagabundo cumple un rol funcional clave también para el turista. El turista, que sufre igualmente la angustia posmoderna-de la imposición del movimiento, del riesgo que se asocia a cada una de las elecciones y las consecuentes responsabilidades, de la desvinculación creciente con los diversos espacios por los cuales circula- ve en el contraste de su vida con la del vagabundo –única alternativa que le ofrece la posmodernidad- fuente de alivio y satisfacción.46.

7. El mercado y el consumidor

Subyacente a esta doble metáfora se encuentra otro gran cambio de las sociedades contemporáneas que preocupa especialmente a Bauman –aunque no sea una preocupación teóricamente única u original: La creciente importancia que está adquiriendo la esfera mercantil dentro de la vida social.

Bauman coincide con el diagnóstico de Baudrillard: lejos de encontrarse en crisis, el capitalismo ha mutado, alterando las bases sobre las cuales se asienta. De un sistema capitalista

Bauman, Zygmunt (1999); pag. 115 – 118.

Bauman, Zygmunt (1999); pag. 122.

44 Bauman, Zygmunt (1999); pag. 123.

45 Bauman, Zygmunt (1999); pag. 127.

46 Bauman, Zygmunt (1999); pag. 122, 127 – 128.

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industrial basado fundamentalmente en la producción (de bienes) ha pasado a un sistema basado prioritariamente en el consumo (o «producción de tentaciones y atracciones»). De una sociedad de productores a una sociedad de consumidores. Si en estadios previos, el trabajo (y por ende su lugar dentro del sistema productivo) constituian un dato vital para configurar el sentido y lugar del agente dentro de la sociedad, actualmente es el consumo dentro de la esfera mercantil la nota decisiva47. Como ilustrativamente señala Bauman, el dilema ha dejado ser «trabajar para vivir o vivir para trabajar» para devenir en «vivir para consumir o consumir para vivir»48. Este consumo, que consiste sobre todo en una búsqueda incesante tras nuevas sensaciones y experiencias, es constitutivo de un viaje que no puede evitar ser parte del espíritu de época: refractario al estancamiento y a la estabilidad, en el que se disfruta más con el trayecto y la esperanza, que con su consumación o la llegada49.

Ahora bien, ambos, turista y vagabundo, son consumidores de la sociedad postmoderna; son exploradores de sensaciones y deseos; al menos potencialmente. Ambos viven en un mundo donde se les ofrece y vende ese sueño de consumo, sensibilidad y disfrute, pero es un sueño que no es posible para todos. El vagabundo es la versión «defectuosa» del consumo: incapaces de cumplir con las prerrogativas de la racionalidad mercantil, son, por ello, una impureza, una distorsión para la eficiencia y productividad del sistema. La brutalidad bajo la cual estos «nuevos indeseables» son rechazados queda reflejada en el mote que se les otorga: «inútiles». Su redundancia es tal que ni siquiera poseen el derecho a ser explotados50.

A partir de lo anterior, pueden establecerse dos derivaciones importantes vinculadas con la esfera estatal. En primer lugar, Bauman en sus últimos textos51 ha tendido a aproximarse notoriamente a autores como Wacquant en relación con un cambio en las funciones estatales referidas a los grupos excluidos. Muy resumidamente la tesis es que en Estados Unidos y en algunos países europeos, habría un «pasaje del Estado de Providencia al Estado de Penitencia» o «una atrofia deliberada del Estado social a la que le corresponde una hipertrofia distópica del Estado penal»52. Un Estado que al tiempo que va abandonando sus funciones sociales integradoras de asistencia y bienestar, va asumiendo funciones criminalizadoras de los sectores excluidos.

En segundo lugar, y aquí cercano a Offe, Bauman destaca la crisis del Estado de bienestar como un efecto perverso de su propio éxito. Por diversos mecanismos, el Estado de bienestar colaboró en la construcción de un nivel de bienestar y riqueza para varias generaciones.

Curiosamente, son estos herederos de una sociedad construida por estados de tipo benefactor, los que tienen ahora una mirada crítica y deslegitimante de dichos esfuerzos. No sólo ven con malos ojos ser expropiados de cualquier porcentaje de sus ingresos, sino que consideran los esfuerzos estatales redistributivos como paliativos ineficaces, estigmatizantes y generadores de

Bauman, Zygmunt (1999); pag. 106 – 107, y Bauman, Zygmunt (2000). Obsérvese que ya Weber había definido el consumo en el mercado de bienes y servicios como el locus donde se definían las pertenencias e identidades sociales, particularmente las ligadas a la clase (Weber, 1944), no como algo característico de la época postindustrial sino como algo característico de lo que hoy denominamos como primera modernidad.

48 Bauman, Zygmunt (1999); pag. 107.

49 Bauman, Zygmunt (1999); pag. 110 y 112.

50 Bauman, Zygmunt (1999); pag.113 y 126, y Bauman, Zygmunt (2004); pag.183 – 184. Ver también Bauman, Zygmunt (1998), éste último citado en Abrahamson, Peter (2004).

51 Estamos pensando en Bauman, Zygmunt (1997), (1998), (1999) y (2004b).

52 Wacquant, Loic (2000); pag. 88.

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los peores vicios y disfuncionalidades sociales: favorecer una suerte de parasitismo o incapacidad de autogestión por parte de los excluidos53.

De un modo quizás complementario de esta pérdida de legitimidad estatal se encuentra en Bauman una fuerte crítica al Estado en cuanto a su debilidad para desarrollar sus tradicionales funciones. El caos y la incertidumbre erosionan todo cuanto nos rodea, inclusive al propio Estado – Nación. Como señala Bauman, «los estados nacionales se convierten cada vez más en ejecutores y plenipotenciarios de fuerzas sobre las cuales no tienen la menor esperanza de ejercer algún control»54.

8. La Comunidad

Como último aspecto, interesa destacar la revitalizada preocupación que muestra Bauman por la comunidad. En un momento en que la globalización cosmopolita se ha impuesto ¿por qué la comunidad es tan deseada? Para Bauman la respuesta es clara. En un entorno desbocado, líquido y amenazador bajo el cual, parafraseando a Simmel, la única certeza que poseemos, es la propia incertidumbre, la comunidad se nos aparece como el refugio donde encontrar seguridad, simpleza, uniformidad, en definitiva, bases para construir una vida feliz55. La sociedad contemporánea socava el proyecto de comunidad arraigada, haciendo que esta posibilidad aparezca no sólo como poco probable, sino como indeseable. Esa vida de migración constante del turista nómada, si bien puede generar angustias y problemas, difícilmente lo hagan desear la necesidad de un hogar; inclusive, ven esa añoranza como una incomprensible preocupación anticosmopolita que sólo pueden tener aquellos condenados a vagar en espacios reducidos (sus alter egos: los vagabundos)56.

No obstante, Bauman no ve con buenos ojos esta nostalgia comunitaria. Más bien la visualiza como un intento desesperado y problemático de buscar generar un espacio de seguridad y certeza: comunidades buscadas cuya fragilidad va de la mano con la artificialidad de su construcción. En el mismo sentido interpreta las apelaciones a localismos, tribalismos, o aspectos étnicos como mecanismos de cohesión y de sentido (con el patriotismo y el nacionalismo son variantes específicas). En suma, vínculos que apelan a unificar lo que es visto o descrito como homogéneo y a distanciar lo que es definido como heterogéneo o diverso, aumentando y fomentando la distancia con el otro.

Para Bauman, este es un intento frustrado y destinado al fracaso: bajo la modernidad líquida, la unidad es la meta o el resultado, no el supuesto o punto de partida. Justamente, la asociación o unión de individuos no debe fundamentarse sobre la negación o expulsión de la diferencia, sino sobre la negociación, reconciliación y acuerdo de agentes diversos que no deben

Alonso, Luis Enrique (2005); pag. 43 y 44.

Bauman, Zygmunt (1999); pag. 89. Ver también Bauman, Zygmunt (2004).

55 Bauman, Zygmunt (2001) citado en pag. 8 y 9 del editorial de Anthropos (2005) dedicado a de Bauman.

56 Bauman, Zymunt (2005); pag. 135 y siguientes. Bauman, Zygmunt (1999); pag 119 – 120.

En este último texto, no sin cierta ironía, Bauman pone como ejemplo de triunfador globalizado y desarraigado turista a la académica Agnes Héller.

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renunciar a sus singularidades (o volverlas privadas o íntimas) para construir una comunidad con el otro. Al contrario, las sociedades se enriquecen y fortalecen con la variedad de estilos, valores, creencias, ideales y modos de vida de sus miembros57. Por ello, Bauman critica duramente el discurso del multiculturalismo ya que constituye una suerte de convivencia pacífica bajo la cual elegimos vivir con unos pero no con otros. Dicha seguridad tiene un precio muy alto: renunciar a involucrarnos en una moralidad común, a lo que compartimos como humanidad. Y ello inevitablemente desemboca en dos alternativas igualmente no deseables: en el mejor de los casos, la indiferencia, en el peor de ellos, la agresión, la violencia y la crueldad58. Para Bauman, el objetivo es lograr desarrollar y consolidar la liberación y autonomía de los individuos; por eso, la comunidad constituye, definitivamente, un callejón sin salida. Ello es especialmente pertinente en sociedades donde la segregación, segmentación y exclusión espacial y territorial está agudizándose. Sólo apelando a una sólida esfera pública sólida, a una firme y vigorosa noción de ciudadanía será posible perseguir exitosamente dichas metas59.

9. La distante y esquiva relación con la educación

Son muy escasos los pasajes en los que Bauman atiende, de modo expreso, a la educación. Una rara excepción lo constituye el artículo «La educación. Bajo, por y a pesar de la postmodernidad» publicado por primera vez en el año 2000 e incluido un año más tarde como capítulo en el libro del autor «La sociedad individualizada»60. En este artículo, que parece relacionarse de modos elusivos con el resto de su obra, Bauman parte de la distinción conceptual desarrollada por Gregory Bateson entre «proto-aprendizaje» y «deutero-aprendizaje».

El primero de ellos, el proto aprendizaje (primario o de primer grado, consiste en los contenidos de la instrucción, y es visible a simple vista, se planifica y diseña, se monitoriza y se registra. En cambio, el deutero-aprendizaje», (el ya devenido en tópico «aprender a aprender») es un «proceso subterráneo, casi nunca consciente y todavía con menos frecuencia monitorizado por sus participantes y sólo vagamente relacionado con el tema aparente de la educación». Es durante el deutero-aprendizaje, que raras veces puede ser controlado por los educadores, cuando los objetos de la acción educativa «adquieren habilidades incomparablemente más importantes para su vida futura que incluso los elementos y trozos de conocimiento más cuidadosamente preseleccionados que se combinan para formar programas de estudios escritos o no artificiosos».

Este tipo de aprendizaje no sólo es inevitable; constituye un indispensable complemento de todo protoaprendizaje. Sin este «aprendizaje de segundo grado» el aprendizaje de «primer grado» produciría mentalidades anquilosadas incapaces de asimilar situaciones no previstas, modificadas o novedosas. Pero hay más: un tercer tipo de aprendizaje, o «aprendizaje de tercer grado» tendría lugar «cuando el sujeto de la educación adquiere las capacidades necesarias para

57 Bauman, Zygmunt (2000); pag. 50 y siguientes.

Bauman, Zygmunt (2001) citado en pag. 8 y 9 del editorial del número especial de Anthropos (2005) dedicado a la obra de Bauman.

58 Tester, Keith (2002); pag. 444.

59 Bauman, Zygmunt (2000); pag. 50, 60 y siguientes.

60 Bauman, Z., (2001) La sociedad individualizada, Ediciones Cátedra, Madrid.

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modificar la serie de alternativas que ha aprendido a esperar y a manejar en el transcurso del deutero-aprendizaje»61.

Para comprender la discontinuidad entre los dos primeros tipos o grados de aprendizaje y el tercero, es necesario incorporar la noción de que estos no dependen tanto de las cualidades de los sujetos que aprenden o de los que enseñan, sino, sobre todo, de las características del mundo social en el cual el aprendizaje tiene lugar. El deutero aprendizaje tiene valor mientras los sujetos tengan «buenas razones para esperar que las contingencias con las que se encuentren se organicen en una determinada pauta estable». De esta manera, mientras que los dos primeros tipos de aprendizaje concordarían con las «naturaleza» de la especie humana formada a través de la evolución, algo diferente ocurre con el aprendizaje de tercer grado, que en la perspectiva de Bateson tiene con frecuencia «consecuencias patógenas, que producen una personalidad apática, a la deriva, esquizofrénica»62.

Esta distinción entre dos tipos de aprendizajes, de alguna manera «funcionales» a la evolución de la humanidad como especie, signados por cualidades de «normalidad y adaptación», y un tercer tipo de aprendizaje con consecuencias «patológicas», es la base sobre la que Bauman construye la distinción fundamental entre el tipo de sociedad «posmoderna» en la que no sólo predomina sino que se requiere el aprendizaje de «tercer nivel» y todas las anteriores. En palabras de Bauman:

«Esta época nuestra destaca en el desmantelamiento de marcos y en la liquidación de pautas: todos los marcos y todas las pautas, al azar y sin previo aviso. En tales circunstancias, el «aprendizaje terciario» –aprender a romper la regularidad, a liberarse de hábitos y a evitar habituarse, a reorganizar experiencias fragmentarias par que formen pautas anteriormente poco familiares a tiempo que consideran aceptables todas las pautas solamente «hasta nuevo aviso» –lejos de ser una distorsión del proceso educativo y una desviación de su verdadero objetivo, adquiere un supremo valor de adaptación y se vuelve fundamental para lo que es «indispensable para la vida». A los seres humanos posmodernos se les niega el lujo de aceptar, como el héroe shakespeariano que «hay un método en esta locura»...El triunfo en la vida (y por tanto en la racionalidad) de los hombres y mujeres postmodernos depende de la velocidad con que consigan liberarse de viejos hábitos más que en la rápida adquisición de otros. Lo mejor de todo es no preocuparse ni lo más mínimo por la cuestión de crear pautas; el tipo de hábito que se adquiere en el «tercer aprendizaje es el hábito de prescindir de los hábitos...»63.

Pero además, el cambio en el tipo de sociedad, afecta también la direccionalidad de la enseñanza y del aprendizaje. Aunque el control del deuteroaprendizaje quedaba relativamente fuera del alcance de la educadora o educador, aún así había entonces una distinción entre el que aprende y el que enseña, una cierta dirección que marca desde dónde hacia dónde, de quién hacia

Bauman, Zygmunt (2001); pag. 144.

Bauman, 2001:145) 63 Bauman, Zygmunt (2001); pag. 145 – 146.

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quién fluye conocimiento. Esta estructuración falta en esta etapa de la modernidad, o peor aún, se encuentra solapada y atravesada por una multiplicidad de otras estructuras que se encuentran claramente disociadas y dislocadas del proceso educativo tal como era entendido por la modernidad ilustrada.

La tesis que Bauman explicita acá consiste en que «la crisis que experimentan los filósofos, los teóricos y los profesionales de la educación, esa versión actual de la sensación de «vivir en las encrucijadas», la búsqueda febril de una nueva autodefinición e idealmente de una nueva identidad también tienen poco que ver con los fallos o errores o la negligencia de los pedagogos profesionales o con los defectos de la teoría educativa, pero sí mucho con la fusión universal de identidades, con la desregulación y privatización de los procesos de formación de la identidad, la dispersión de las autoridades, la polifonía de mensajes de valor y el consiguiente carácter fragmentario que caracteriza el mundo en que vivimos, el mundo que prefiero llamar «posmoderno...La situación postmoderna ha dividido el gran juego único de la época moderna en muchos juegos pequeños y mal coordinados, ha trastocado las reglas de todos los juegos y ha acortado radicalmente la vida de cualquier serie de reglas»64.

Desde esta perspectiva, la crisis de la educación es «una crisis de las instituciones heredadas y de la filosofía heredada», en un mundo en el cual es vital apelar al «aprendizaje de tercer grado» para diseñar las trayectorias vitales propias. Aunque esta crisis atraviesa por igual a todas las instituciones educativas y a todos los niveles educativos, Bauman elige el terreno de las universidades como aquel en el cual ejercitar su marco de análisis, sobre el supuesto de que aunque su origen se remonta a la Edad Media, la institución universitaria es en sí, moderna.

Del auge de las universidades en el mundo moderno, Bauman destaca el maridaje entre conocimiento y poder, en el cual el poder moderno «busca ilustración y guía en la erudición» y el conocimiento moderno busca «saber con el fin de obtener poder para actuar». La centralidad de la universidad en el mundo moderno se anclaba así en dos pilares fundamentales: el estado nacional donde traducía el poder en autoridad y disciplina, proveyendo legitimidad a la dominación, y en la práctica de la cultura donde convertía a los individuos en seres sociales asignados a roles diferenciados. En la perspectiva del autor, ambos amarres «están hoy a flote» y el proceso de Bolonia, que ha producido una «Carta Magna de las Universidades Europeas» que define el lugar de las universidades como «instituciones autónomas situadas en el centro de la sociedad» no le parece más que una expresión nostálgica de una situación que se desvanece.

Las causas de esta crisis son múltiples. Entre ellas se encuentra: el abandono de la función integradora del estado-nación y su abandono de la función de generación de cultura en manos de las fuerzas descoordinadas del mercado; la pérdida de peso de la autoridad académica a favor de la notoriedad, la atención pública y la «mediocracia» (en palabras de Régis Debray); el retroceso de la idea de la universalidad cultural que mina el papel privilegiado de las universidades en la creación y selección de valores; la obligación de competencia de los ámbitos académicos con otros agentes generadores de saberes y sentidos. Pero con lo importantes que son estas transformaciones, Bauman destaca el papel de la «autopista de la información» en la visibilización de un supuesto hasta entonces indiscutido del saber académico: el del monopolio de las fuentes y canales de conocimiento y de su control. Más aún: la revolución tecnológica hace que aquellos hábitos adquiridos en los canales modernos usuales dejen de ser una ventaja y se

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Bauman, Zygmunt (2001); pag. 147 – 148.

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conviertan en handicaps, ya que aquella acorta la vida de las capacidades útiles al punto de volverlas inferiores al tiempo que lleva adquirirlas y certificarlas a través de unas credenciales.

Como consecuencia, la formación ocupacional se aleja, progresivamente, de las universidades.

Si ello es así, ¿por qué no cae en picada la matrícula universitaria? La respuesta de Bauman consiste en señalar que ello se debe a que las universidades cumplen hoy un papel imprevisto: el de servir de refugio temporal de los jóvenes en sociedades afligidas por el desempleo estructural, el de ser un salón de espera antes de enfrentarse a las duras leyes del mercado de trabajo65. En esta relación entre educación y empleo, el autor ve otra dificultad: la eficacia de las instituciones universitarias dependen de la existencia de una coordinación –tal vez sería mejor llamarla correspondencia- relativamente estable entre la descripción de los puestos de trabajo y la descripción de las competencias ocupacionales, como para poder realizar una planeación a más largo plazo de las formas de adquisición de estas últimas. Esta condición no se da debido, principalmente, a la flexibilización del mercado laboral. Los cursos cortos, la capacitación en el lugar de trabajo, los seminarios de fin de semana parecen ser, en esto, más efectivos que las largas carreras universitarias, con lo que se erosiona de esta manera las más importante mercancía que podía ofrecer la universidad: el valor de las credenciales educativas que expide. La universidad ya no encuentra, en esta sociedad posmoderna, un lugar cómodo y un propósito:

«Todo lo que han hecho en el transcurso de los últimos novecientos años ha tenido sentido dentro del tiempo de la eternidad o del tiempo del progreso; si la modernidad se ha liberado de la primera, la postmodernidad ha acabado con el segundo.

Y el tiempo episódico que se cierne entre los dos órdenes de ruinas de la eternidad y el progreso resulta poco hospitalario para todo lo que nos hemos acostumbrado a considerar como sellos distintivo de la universidad, lo que el Oxford English Dictionary define como «la reunión en la búsqueda de un saber superior». Inhospitalario no sólo para la titularidad académica para toda la vida, sino también para todas las ideas que la sostenían y justifican: que auspicium meliores aevi; que la experiencia, como el vino, adquiere nobleza con la edad; que las habilidades, como las casas, se construyen piso a piso; que las reputaciones se pueden acumular como los ahorros, y como éstos, producen más interés cuanto más tiempo se conserven»66.

La administración de las reputaciones académicas fue transferida a comienzos del siglo XX (según Debray) a las editoriales, y pocas décadas después, a los medios de comunicación de masas. Ya no importa cuántos discípulos se tengan (como a fines del XIX), ni cuántos volúmenes se vendan y cómo sea criticada la obra (como a comienzos del XX), sino de cuánto espacio se dispone en televisión. «Para la autoridad intelectual, la versión apropiada del cogito de Descartes sería hoy: hablan de mí, luego existo»67. En el tiempo de hoy, ni siquiera habría tiempo para cultivar la fama, sino sólo de competir –junto con deportistas, terroristas, estrellas pop y

Bauman, Zygmunt (2001); pag. 152.

Bauman, Zygmunt (2001); pag. 153.

67 Bauman, Zygmunt (2001); pag. 153.

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ganadores de lotería- por la notoriedad, en una competencia en la que los intelectuales tienen escasísimas probabilidades de éxito. Aunque tal vez no hiciera falta recurrir al tópico una vez más, Bauman ubica también, en el complejo panorama de la decadencia de las universidades, la crisis de la asociación entre avance científico – tecnológico y progreso moral, puesto indiscutiblemente en cuestión desde mediados del siglo XX: Michel Foucault y Ulrich Beck son para el autor, los más notorios exponentes de la crítica al avance de la tecnociencia. En palabras de Bauman, el quid de la crisis actual consiste en que:

«con casi todas las razones y justificaciones de su antaño elevada posición desaparecidas o muy debilitadas, las universidades…se enfrentan a la necesidad de replantear y expresar de nuevo su papel en un mundo que no necesita sus servicios tradicionales, establece nuevas reglas de juego del prestigio y la influencia y ve con creciente recelo los valores que representaban»68.

Para adaptarse a las reglas de la nueva realidad, las universidades pueden optar por una de dos salidas posibles. Una de ellas es someterse a los criterios del mercado y medir la «utilidad social» de los productos universitarios, cuya prueba del nueve se muestra en sus posibilidades de comercialización. Esta forma de «hacer de la necesidad, virtud» se evidencia en las alabanzas que muchos profesores universitarios dirigen al sistema de la competencia mercantil de los productos universitarios, lo que ubica principalmente en los centros académicos de Estados Unidos, Gran Bretaña y otros países europeos. La otra alternativa es «quemar los puentes»: retirarse «a una fortaleza construida con un lenguaje esotérico y una teoría oscura e impermeable; esconderse detrás de las seguras paredes de un minimercado sin competencia». Esta última salida sólo es posible, a juicio de Bauman, en Estados Unidos, donde la población de académicos es tan densa que puede sostener una relación productor/consumidor «autosuficiente y autonutritivo…de productos demasiado oscuros y nebulosos para un público más amplio» 69.

Ambas estrategias significan la rendición de las universidades a cumplir el papel que antes reivindicaban: la primera, implica aceptar una posición subordinada en relación a las fuerzas del mercado; la segunda, la aceptación de la irrelevancia social y cultural impuesta por la supremacía no cuestionada de las reglas de la mercantilización. Para Bauman, ambas niegan la posibilidad de que los deseos de la Carta Magna de Bolonia sean algo más que la expresión de deseos. Desde este punto de vista, las universidades parecen ser víctimas de su perfecta adaptación y ajuste a una función que ya no existe más.

Sin embargo, sorpresivamente, Bauman sostiene que la posibilidad que tienen las universidades de ajustarse a la nueva situación posmoderna, se halla precisamente en la pluralidad y multiplicidad de significados de las instituciones universitarias. En los hechos, las universidades son muy diversas; a su interior, proliferan sus departamentos, que difieren entre sí y con los otros de otras universidades, son resistentes a ser medidas con el mismo rasero, y sobre todo, carecen de la capacidad de hablar al unísono.

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Bauman, Zygmunt (2001); pag. 155.

Bauman, Zygmunt (2001); pag. 156.

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Esta realidad es también visible en los restantes niveles del sistema educativo. El fracaso para racionalizar la educación y coordinar sus partes significa por otro lado, la percepción del valor de adaptación del «aprendizaje terciario»:

«Preparar para la vida» –esa perenne e invariable tarea de toda educación- debe significar ante todo el cultivo de la capacidad de vivir cotidianamente en paz con la incertidumbre y la ambigüedad, con una diversidad de puntos de vista y con la inexistencia de autoridades infalibles y fiables; debe significar la instilación de la tolerancia con la diferencia y la voluntad de respetar el derecho a ser diferente; debe significar el fortalecimiento de las facultades críticas y autocríticas y el valor necesario para sumir la responsabilidad por las elecciones que se hacen y sus consecuencias; debe significar la formación de la capacidad para «camibar los marcos» y para resistir la tentación de huir de la libertad, con la ansiedad de la indecisión que acarrea junto con las alegrías de lo nuevo y lo inexplorado»70.

En efecto, Bauman no cree que estas habilidades puedan construirse a partir del deutero aprendizaje, y mucho menos a partir del protoaprendizaje, por lo que sería imposible proponerse la planificación y el control de los procesos de enseñanza que llegan a requerirse en la sociedad de hoy, que sólo pueden surgir de este tercer grado de aprendizaje. Bauman cree, en consecuencia que ... la filosofía y la teoría educativas se enfrentan con la tarea, desconocida y desafiante, de teorizar un proceso formativo que nos está guiado desde el comienzo por una forma seleccionada como objetivo y diseñada con anticipación; de modelar sin que el modelo al que hay que llegar al final se conozca ni vea con claridad; un proceso que , como mucho, puede esbozar sus resultados, nunca imponerlos, y que integra esa limitación en su propia estructura; en suma, un proceso abierto, más preocupado por seguir siendo abierto que por ningún producto concreto y que teme más a toda conclusión prematura que a la posibilidad de quedarse para siempre sin conclusión71.

10. Algunas observaciones críticas

Es indiscutible la buena acogida que ha recibido el trabajo de Bauman en el mundo académico occidental. Más allá algunos comentarios críticos, la notable velocidad con la que se han difundido sus trabajos en los últimos años, nos habla, sin duda, de un cuerpo teórico que logra hablarle a mucha gente. Y es que mucho de interesante, llamativo y provocador hay en este prolífico autor. Porque, a pesar de sus propias palabras, mucho ha producido Bauman, mucho ha vendido y mucho ha sido comprado; y mucho ha comprado él mismo, también.

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Bauman, Zygmunt (2001); pag. 158-159.

Bauman, Zygmunt (2001); pag. 159.

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Más vagabundos que turistas –un poco desconfiados de aquello con lo que la academia globalizada satura el mercado, muy conscientes de los costos de oportunidad de los errores en las pocas opciones de consumo que nos tocan en suerte, y obligados por ello a mirar bien lo que compramos- nos gustaría pararnos hoy en un lugar distinto: el del cuestionamiento, que es, además, un lugar menos concurrido y por eso más aireado.

Sin más preámbulos, atendamos primero a un tema tan clásico como sustantivo: la cuestión de la modernidad. ¿Es la modernidad de Bauman, la modernidad? ¿lo fue alguna vez?

La impresión que nos ha generado es que, en su versión menos extrema, lo señalado por Bauman parece poco original; en su versión más radical, resulta problemático como una adecuada descripción de las sociedades contemporáneas.

Tal vez ello se deba a que, imitando con su teoría aquello sobre lo que teoriza, Bauman parece combinar una caracterización excesivamente lineal, simplificada, rígida y clasificatoria de la modernidad, con una definición bastante imprecisa, ambigua, o por qué no, «ambivalente» y «líquida» de la condición postmoderna.

En un extremo, y como señalan varios autores, Bauman parece exagerar -¿caricaturizar?los rasgos con los que describe a la modernidad y la propia ilustración. A pesar de su atractivo inicial, la distinción orden – ambivalencia –como correlatos de la distinción modernidad– posmodernidad, muestra muy rápidamente no ya su escaso rendimiento heurístico, sino, mucho más acá, su escasa validez como indicadora de unos polos antagónicos que no parecen tales. Es bien sabido que la modernidad se caracterizó no sólo, -o no tanto- por ese obsesivo énfasis ordenador, racionalizante, y uniformizante, sino por un espíritu de crítica que tendió a socavar y cuestionar las bases y certezas de todo lo existente, incluyendo por supuesto, a ella misma72. En este sentido, varios de los elementos que caracterizan a la postmodernidad o modernidad extrema (como la ha llamado en algunos de sus últimos trabajos73) que el autor engloba bajo la idea de contingencia o ambivalencia, parecen haber estado presentes desde los comienzos de la ilustración. Al menos, la distinción pierde pronto su aparente nitidez y deja de resultar convincente aceptar que hemos entrado a un nuevo mundo, a nuevas formas de existencia y a nuevos marcos o esquemas mentales, alejados, cuando no opuestos, a los marcos modernos.

Pero al mismo tiempo, en su versión más radical, el diagnóstico de Bauman parece hablar de un mundo en el que no habitamos, o que al menos no reconocemos fácilmente. Esa sociedad líquida, esas estructuras licuadas, esa velocidad, contingencia e incertidumbre en continua aceleración y mutación ¿caracterizan tan innegablemente nuestro actual vivir? Acaso ¿describe a la mayoría de los habitantes de la mayoría de las sociedades y comunidades del planeta, aún a la mayoría de las que han pasado la etapa industrialista de la modernidad? Como señalan autores como Kaplan y Abrahamson, no sólo parece una descripción poco adecuada para describir

72 Seidman (1992); Pospone (1992), Best (1998).

Como le señala el propio Seidman, la despreocupación mostrada por Bauman por situar y localizar a la modernidad dando cuenta de factores más específicos como el espacio, el tiempo, el contexto local o internacional, la clase, la raza, etc., exhiben un uso del término y un modo de descripción bastante cercano a la retórica esencialista y universalista iluminista criticada por el propio Bauman. Ver Seidman (1992); pag. 294.

73 De hecho, muchos autores, como Abrahamson sostienen que es observable el tratamiento diferencial que Bauman ha realizado del término posmodernidad a largo de su carrera académica. Inicialmente fue un término que tuvo un gran protagonismo en sus escritos, e incluso lo llegó a conceptualizar como «la modernidad menos su ilusión». No obstante, en sus últimos trabajos cada vez hay menores referencias. Inclusive, Abrahmson cita una entrevista donde el propio sociólogo polaco declara haberse distanciado del término. Ver Abrahamson, Peter (2004); pag 175.

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sociedades de zonas menos avanzadas existentes en África, Asia o Latinoamérica, sino que tampoco parece rendidora para comprender la experiencia vital de la mayoría de los habitantes de las sociedades desarrolladas74. El propio Bauman se ha defendido reconociendo que su «modernidad líquida» se inspira más bien en el contexto norteamericano y anglosajón. Pero por otro lado sostiene también que si bien las actuales condiciones europeas no se asemejan a las americanas, y si bien ni nada sugiere que deban forzosamente llegar a serlo en un futuro, este proceso parece ser una tendencia del destino humano, aunque –ambivalente él mismo, una vez más- no inexorable75. ¿Ambivalente la realidad o ambivalente la teoría? Es posible teorizar sobre la ambivalencia de un modo no ambivalente, pero no es lo que hace Bauman. Sus conceptos, como la realidad que quiere describir, se escurre, líquida, entre los viscosos engranajes de la teoría. Pero además, puede ser que, al fin de cuentas, tampoco sean conceptos descriptivos en sí mismos, sino simples advertencias o profecías de un mundo que nos espera –¡o que tal vez no!. Como simple descripción, no parece tampoco corresponderse con la experiencia vital de muchos –la mayoría- de los ciudadanos del mundo, sobre todo de los excluidos, aún del mundo anglosajón. ¿En qué sentido o bajo qué formas específicas podría una persona de una de las tantas minorías estigmatizadas estadounidenses o inglesas (mujeres negras, jóvenes pobres, inmigrantes latinos o asiáticos) un suburbio de Los Ángeles o de Londres, llegar experimentar, en esa dura realidad que se le resiste y lo resiste, esa ambivalencia vertiginosa, esa sensación de licuefacción de las estructuras que lo rodean? En todo caso, la carga de la prueba, aquí, la tiene Bauman, y muchos otros teóricos, filósofos y profetas de la nueva era. En este sentido, también nos podemos interrogar acerca de cuan rendidor es pensar la sociedad actual a partir de tipos ideales como el turista y el vagabundo. Sin caer en ingenuidades pre-kantianas, es razonable cuestionarnos la capacidad de discriminación analítica que poseen categorías tan amplias y tan poco detalladas como son la de turista y vagabundo para dar cuenta de la complejidad de la experiencia vital en las sociedades postmodernas, moderno / tardías o líquidas. Entre el turista y el vagabundo parecen quedar un vacío conceptual, que difícilmente podamos salvar apelando a matizar o flexibilizar ambos tipos ideales. Nuevamente, Bauman nos ofrece a través de la díada turista / vagabundo, una serie de intuiciones interesantes y agudas pero que no termina de llevar hasta sus ultimas consecuencias a la hora de elaborar una estructura conceptual.

Por más que se trate de una teoría abierta, y sobre un objeto «ambivalente» las producciones de Bauman parecen responder de un modo excesivamente directo a la perspectiva desde la cual se lee la realidad. Puesto a encontrar ejemplos que abonen su punto de vista, casi cualquiera puede ser válido, aún aquellos que podrían ser utilizados, justamente, para invalidar su teoría. Veamos, por ejemplo, el caso de la educación y la generación de conocimientos, así como del lugar de las instituciones universitarias en el mundo «líquido» de hoy. Posiblemente, el llamado «proceso de Bolonia» al que referíamos anteriormente resulte algo desconocido a la mayoría de las personas, aunque difícilmente pase inadvertido para los universitarios del mundo entero. Y es que, en este acuerdo que se firmara entre los países miembros de la Unión Europea en esta ciudad italiana, se sostiene la pretensión nada modesta y menos posmoderna de constituir un marco orientador y normativo único común no sólo para todas las instituciones universitarias de la unión europea, sino para todas las que pretendan ser admitidas como tales por cualquier universidad de Europa: en suma, la definición de un modelo universal de universidad. Bauman,

74 75

Abrahamson, Peter (2004) y Kaplan, David (1975).

Tim May citado en Abrahamson, Peter (2004); pag. 175.

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que elige este ejemplo de entre muchos otros posibles, ni más ni menos que para ilustrar el ocaso del conocimiento, liquida velozmente este importante fenómeno refiriéndose al mismo como algo que «trasciende a nostalgia de una situación que está desapareciendo rápidamente» como es la centralidad de la institución universitaria y su producto más típico, el conocimiento. 76 No se trata de que las intuiciones, señalamientos y metáforas de Bauman no resulten interesantes, atractivos, o sugerentes, sino que se deslizan hacia formulaciones que no convencen como descripciones articuladas, significativas y más o menos pertinentes de la sociedad contemporánea, y que no permiten explicar nada, ni interpretar nada, justamente, porque lo que hacen es explicar e interpretar cualquier cosa. Por otro lado, argumentar que se está hablando de lo que (tal vez) vendrá o de lo que está por venir (si es que viene), hace muy poco por fortalecer la posición de Bauman.

Un segundo aspecto de orden más formal refiere a la forma bajo la cual Bauman tiende a argumentar y más genéricamente a «hacer teoría social o sociología». Parece indudable señalar que para describir y explicar la realidad social no es necesario hacerlo en un lenguaje formalizado o semi formalizado. Inclusive, se puede considerar valioso una cierta dosis de retórica y de manejo del lenguaje que haga más clara y amena la lectura. Es indudable que Bauman a diferencia de buena parte de sus colegas, posee un estilo rico, erudito, provocativo y muy atractivo de leer.

El poderío de algunas de sus metáforas casi no posee parangón, a tal punto que muchas de sus imágenes han pasado a ser parte del vocabulario común, o «saber de fondo» en ciencias sociales77.

Por otro lado, es difícil soslayar el hecho de que el estilo de Bauman no es todo lo preciso que una ciencia de lo social requiere. Algunos críticos han señalado que la insatisfacción que genera este autor deriva de que su efecto literario paga un precio muy elevado: una gran pérdida de claridad expositiva78. Este juicio parece excesivamente tajante e incluso, injusto, o más aún, falso. El problema, desde nuestro punto de vista, no es que Bauman sea incomprensible o inextricable, sino que no parece mostrar preocupación o disciplina para elaborar y desarrollar más específicamente las conjeturas, perspicacias o agudezas que produce con profusión respecto a lo social. Las metáforas de Bauman, lejos de ser su principal aliado y el mejor medio para lograr una adecuada comprensión de las sociedades actuales, se terminan convirtiendo en el peor enemigo de una teoría que tal vez quiera construir. Y es que la metáfora en tanto lazo entre lo conocido y lo desconocido debería tener siempre un carácter de punto de partida, de provisoriedad, o mejor dicho, de complementariedad, con análisis más sistemáticos y específicos de los fenómenos bajo análisis. En Bauman, las metáforas, las referencias literarias, las imágenes (poderosas, estimulantes y hasta desafiantes) lejos de ser un medio, devienen en fin y colonizan buena parte del relato. De esta manera, los datos, las referencias empíricas pasan a un segundo plano. Y no menos grave, la operativización, ilustración y concreción de las metáforas o de las ideas más generales se nos aparece como un evento poco frecuente o inexistente.

En términos más concretos, el uso del adjetivo acuífero respecto a las estructuras de la sociedad moderna es en principio muy atrayente, y probablemente posea mayor poder retórico que otras descripciones similares de la modernidad. No obstante, cuando intentamos ver su

Bauman, Zygmunt (2005) Piénsese por ejemplo en las metáforas acuíferas.

78 Kaplan, David (1975).

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operatividad específica o las consecuencias derivables de asumir dicha metáfora, el análisis pierde eficacia. De hecho, cuando intenta defender a la modernidad líquida como diferente de estadios sociales anteriores, Bauman no termina de ser convincente precisamente porque no siempre logra profundizar en forma sistemática y específica en torno a que significa esa liquidez. ¿Hay tanta diferencia entre esa liquidez baumaniana y la eterna disolución de lo sólido de Marx, el permanente vacilar de las cosas de Hegel, o la anomia de Durkheim? Establecer que la diferencia es la mayor velocidad o transitoriedad del cambio, lo cual hace imposible la consolidación del estado sólido no ilumina mucho al respecto. Bauman busca reforzar su argumento agregando otras imágenes, como la del casino, la del surfista, la del turista, la del vagabundo. Pero seguimos huérfanos de las descripciones y explicaciones específicamente sociales, políticas y culturales necesarias. E inclusive se agregan nuevos problemas en un nivel de abstracción menor.

Pensemos por un instante en la imagen del turista – vagabundo. Superado el deslumbramiento inicial, ¿cuanto es posible avanzar en el entendimiento de los variados y complejos procesos de discriminación, segregación y exclusión modernos? Realmente no mucho. O al menos, no todo lo necesario.

A veces, las metáforas son, simplemente, desafortunadas, por no decir, incluso, repudiables. Tal vez el adjetivo pueda resultar demasiado fuerte. Pero acaso, ¿no es repudiable asimilar la educación con una guerra y el acto de enseñanza con un disparo de arma de fuego?

Esta metáfora bélica es desarrollada justamente en un ensayo suyo que hemos leído en versión catalana: «Els reptes de l’educació en la modernitat líquida» (2007). En este texto, Bauman se refiere a la enseñanza practicada por los docentes durante la modernidad sólida como «proyectiles balísticos»79, que son idóneos para una guerra de posiciones (sic), destinados a seguir estrictamente la trayectoria prevista, determinada por el impulso inicial80; mientras que la enseñanza durante la modernidad líquida, se asemejaría, a su juicio, a «misiles inteligentes»81, «capaces de cambiar de dirección durante el vuelo, adaptándose a las circunstancias variables» y de «detectar inmediatamente los movimientos del blanco». No sólo bélica, esta metáfora es también belicista: al cabo del ensayo, después de explayarse sobre los distintos tipos de misiles, y sin aclarar del todo si se espera el exterminio total de los discípulos o sólo su neutralización parcial, Bauman termina, curiosamente, llamando a favor de la «educación a lo largo de la vida».

Y ahí radica precisamente el problema: Bauman se aferra de las metáforas, como si bastase con ellas para describir, comprender y explicar la realidad. Poco a poco, comprendemos, sin embargo, que Bauman no nos permite ir más allá de ese extenso y –sólo a veces- bello collage de imágenes: agudas, muy logradas, muy sugerentes, aunque a veces no tanto, pero imágenes al fin. El brillo de su ingenio y de su prosa se parece, en esto, a fuegos de artificio: se elevan sobre nuestras cabezas, e inasibles e inalcanzables, se expanden, cambian de formas y de color, se desvanecen para dar lugar a otros, nos ofrecen un instante de fascinación, nos maravillan, y nos conmueven. Pero tan absortos estamos al mirarlos, tanta atención ponemos en este magnífico resultado visual y sensorial, que no percibimos que, realmente, no nos ayudan a ver mejor el mundo, que no obtenemos de ellos mayor claridad para percibir dónde estamos y cómo vivimos, y que están lejos de constituir instrumentos permanentes para iluminar y examinar con atención, rigor y responsabilidad las condiciones de nuestra vida.

Bauman, Zygmunt, 2007, p. 26-30.

Bauman, Zygmunt, 2007, p. 29.

81 Bauman, Zygmunt, 2007, p. 30.

79 80

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Adriana Marrero y Nicolás Trajtenberg: Bauman, ambivalencia y después...democráticas [RASE 04: 34-56]

Imitando otra vez a una teorización –la suya- que se vierte sobre otros objetos, Bauman sólo puede ser visitado como lo son los territorios de los que habla, por lectores «turistas» o lectores «vagabundos» que vagan sin brújula –con más o menos entusiasmo- entre sus profusas páginas, sin lugar a donde llegar, perdidos en la ambivalencia de sus conceptos, consumiendo sin poder acumular jamás sus efímeras metáforas, buscando, sin encontrar, algo sólido que no se desvanezca, otra vez, en el aire.

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José Saturnino Martínez García: Fracaso escolar, PISA y la difícil ESO [RASE 04: 56-85]

FRACASO ESCOLAR, PISA Y LA DIFÍCIL ESO82 José Saturnino Martínez García83

P

odemos definir el fracaso escolar como el hecho administrativo de no lograr el título académico mínimo o como no alcanzar cierto nivel mínimo de conocimientos, tal y como se definen en los estudios de PISA. Con la primera definición, España es un país con un nivel de fracaso muy superior a la media de la OCDE, pero con la segunda, el fracaso escolar está mucho más cerca del promedio de la OCDE. También se observa que la repetición de curso es mucho mayor en España, y que quienes no repiten curso obtienen unos resultados similares a los jóvenes de los países que mejor puntúan en PISA. Por ello, parece que las altas tasas de fracaso escolar en España se deben más bien al alto nivel de exigencia del sistema educativo que al bajo nivel de los estudiantes.

Además, se analizan los factores que inciden en el fracaso escolar, como el paro juvenil, la financiación por estudiante y el nivel educativo de la familia, para concluir que, pese a ser resultado de muchos factores, los más influyentes están relacionados con procesos que suceden al margen de la escuela, como el nivel educativo de la familia y el mercado de trabajo.

1. ¿Qué es el fracaso escolar?

El fracaso escolar es una expresión que tiene la virtud de señalar de forma inmediata una realidad social, pero el defecto de cargar dicha realidad negativamente. Es un concepto vinculado a la extensión de la escolarización obligatoria. En España, antes de los 70, no tenía tanto sentido hablar de fracaso escolar debido a que el Estado franquista no se sentía obligado a garantizar una escolarización mínima a toda la población. Pero hacia el final de la Dictadura, la Ley General de

82 83

Texto basado en la ponencia presentada en la XIII Conferencia de Sociología de la Educación (Badajoz, 19/9/2008).

Departamento de Sociología, Universidad de La Laguna. josamaga@ull.es ; webpages.ull.es/users/josamaga

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Educación (LGE) de 1973 modificó este panorama, al establecer la Educación General Básica (EGB) como el nivel educativo mínimo para toda la población, que se podría obtener a los 14 años de edad, si, como estaba previsto, se empezaba la educación reglada a los 6 y no se repetía curso. Quienes alcanzaban tal nivel obtenían el título de Graduado Escolar, y quienes permanecían en la escuela sin pasar las pruebas, el Certificado de Escolaridad. No obtener el título de Graduado Escolar era sinónimo de fracaso escolar. Con la Ley orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) se prolongó la educación obligatoria a los 16 años, acabando con la indefinición que suponía que la edad mínima para abandonar la escuela fuera los 14 años, y la edad mínima para empezar a trabajar, los 16. A partir de la LOGSE, el fracaso escolar es el resultado de no lograr título de Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

La expresión de fracaso escolar ha sido criticada, debido a sus connotaciones negativas y a ciertos presupuestos que se le asocian (Marchesi 2003; Cunchillos y Rodríguez 2004). Por un lado, la palabra «fracaso» tiene una alta carga negativa, remite a la idea de perdedor, de frustración, y puede contribuir tanto a mermar la autoestima de quienes no obtienen el título84 como a generar un estigma social. Por otro lado, parece apuntar a que el estudiante es el único responsable, cuando cada vez se insiste más en que es resultado de un proceso en el que interviene el contexto sociocultural del alumno, la familia, los modelos didácticos, la labor docente, la política social, etc.

Además, se atribuye como fracaso del estudiante un objetivo impuesto, es decir, el nivel mínimo de educación arbitrario fijado por el Estado. Si se me permite el símil, sería equivalente a que el Estado decidiese que las personas sanas deben correr 100m. en 12 segundos, siendo «fracasados» quienes no lo consiguieran. Carabaña (2004) ahonda en esta dimensión del fracaso escolar, en tanto que debido a la definición de una línea arbitraria de rendimiento educativo, y por tanto poco útil para predecir el futuro de integración social del alumno. Según Carabaña, es un concepto que debe limitarse a la práctica docente, pero que no debe trascender la práctica del aula. Pero debido a la ideología dominante, según la cual la educación es un bien de salvación (Martín 2004), se tiende a relacionar de forma casi automática fracaso escolar y exclusión social, por lo que los efectos estigmatizadores de la expresión podrían llevar a que esta relación se convierta en una profecía autocumplida.

Se han propuesto otras expresiones más precisas, y largas, como «alumnos con bajo rendimiento académico» o «alumnos que abandonan el sistema educativo sin la preparación suficiente». Pero como señala Marchesi (2003: p. 7) «el término ‘fracaso escolar’ está ampliamente acuñado en todos los países y es mucho más sintético que otras expresiones, por lo que no es fácil modificarlo». Por todo ello, en este texto se prefiere hablar de fracaso escolar.

Hasta ahora, hemos expuesto una visión administrativa o legal del fracaso escolar, es decir, fracasa quien no obtiene el título educativo; podemos referirnos a este concepto como fracaso escolar administrativo. Esta aproximación tiene la ventaja de simplificar la operacionalización del concepto, pero el inconveniente de que no sabemos si ese fracaso está asociado a un nivel alto o bajo de conocimientos, destrezas y capacidades. Las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, en sus siglas en inglés) (OCDE 2007a) permiten la

Debe tenerse en cuenta que, según estudios recientes, la autoestima no influye en el éxito educativo o laboral, y si es alta, incluso puede ser contraproducente, debido al tipo de demandas que generan los individuos con alta autoestima (Baumeister y otros (2005).

84

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medición del fracaso escolar como falta de un mínimo de conocimientos. Las puntuaciones de estas pruebas se obtienen normalizando los resultados de una batería de preguntas y ejercicios de distinto tipo, de tal forma que la media de la distribución de todos los estudiantes de 15 años es de 500 y la desviación típica de 100. Según el equipo responsable, podríamos considerar que no han logrado el mínimo de conocimientos quienes no obtienen al menos el nivel 2 en las pruebas (una puntuación por debajo de 409,45 en Ciencias, en Matemáticas, 420,05, y en Lectura, 407,45) 85 . Hablaremos de fracaso escolar – PISA para referirnos al hecho de no superar dichas puntuaciones.

Teniendo en cuenta estos razonamientos, la operacionalización del fracaso escolar como falta de título educativo mínimo se realiza en el presente trabajo de las siguientes formas: a) Tasa bruta de fracaso escolar: proporción de jóvenes de que no obtienen el título sobre el total de jóvenes de su edad, a la edad teórica para obtener el título (14 años con la EGB y 16 años con la ESO). b) Tasa neta de fracaso escolar: Proporción de jóvenes entre 19 y 20 años que no logran el título obligatorio y no siguen estudiando. c) Fracaso escolar - PISA. d) Abandono escolar temprano: Personas entre 18 y 24 años que no cursan o han terminado estudios secundarios de 2º nivel (Bachillerato y Formación Profesional, en España).

Este dato está muy correlacionado con el fracaso escolar, y es el más accesible para las comparaciones internacionales.

2. Evolución del fracaso escolar

Si tomamos como indicadores del fracaso escolar administrativo tanto la evolución de su tasa bruta como de su tasa neta, podemos afirmar que está aumentando. Las tasas brutas (Gráfico 1) no están homogeneizadas para el periodo de la EGB y de la ESO, y, al no ser ambas titulaciones comparables (en una la edad teórica de finalización es a los 14 años y en la otra a los 16 años), tan sólo podemos apreciar las tendencias. Se observa claramente que primero se incrementa el fracaso escolar en los 70, pasando del 32% en la primera promoción de titulados de EGB (1974-75) hasta el 38% en 1980-81, para luego descender hasta el 17% en la última promoción para la que sólo existe dicho sistema (1996-1997). A partir del curso 1999-2000 todos los adolescentes ya están escolarizados en el nuevo sistema de la LOGSE, y apreciamos la tendencia ascendente del fracaso escolar. Faltan los años en los que conviven ambos sistemas debido a que no ha sido posible encontrar datos. Conviene recordar una diferencia fundamental entre los dos sistemas: un joven con sólo 3º de ESO aprobado (a los 15 años, como edad teórica) estaría contabilizado como un caso de fracaso escolar, pero un joven con 8º de EGB (14 años)

85 Uno de los muchos errores que se ha cometido en la interpretación de los datos de PISA es dar por supuesto que el 500 equivale a una especie de 5 académico, y, por tanto, las puntuaciones inferiores equivalen a un suspenso.

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sería un caso de éxito escolar. Con la implantación de la LGE de educación también se observó una mayor dificultad para lograr el título educativo mínimo (Carabaña 1999). Por tanto, el nuevo sistema, en teoría, es más exigente, lo cual podría explicar, en parte, el incremento del fracaso escolar que ha acompañado a la generalización de la LOGSE, además del desajuste de unos profesores acostumbrados a tratar con alumnado seleccionado, que deben hacer frente a todo tipo de adolescentes en el aula. Sin olvidar las condiciones socioeconómicas que veremos en este trabajo.

Gráfico 1 Tasas brutas de fracaso escolar

40 38 38 35

35 32

30

36

35

35

34 32

31 29 29 29

28

30

31

27 27

%

25

20

24

23 23

22

23 21

20

EGB ESO

19 17

15

10

5

19 74 1 9 -7 5 75 1 9 -7 6 76 1 9 -7 7 77 1 9 -7 8 78 1 9 -7 9 79 1 9 -8 0 80 1 9 -8 1 81 1 9 -8 2 83 1 9 -8 4 84 1 9 -8 5 85 1 9 -8 6 86 1 9 -8 7 87 1 9 -8 8 88 1 9 -8 9 89 1 9 -9 0 90 1 9 -9 1 92 1 9 -9 3 93 1 9 -9 4 94 1 9 -9 5 95 1 9 -9 6 96 1 9 -9 7 9 19 798 98 -1 9 19 99 99 2 0 -0 0 00 2 0 -0 1 01 2 0 -0 2 02 2 0 -0 3 03 2 0 -0 4 20 04 0 5 -0 5 -0 6 (p )

0

Curso académico

Fuente: INE (EGB, tomado en Viñao (2004)) y en la Web del MEPSD (ESO)

En cuanto a las tasas netas (Gráfico 2), apreciamos las mismas tendencias. La gran diferencia entre tasas brutas y netas (éstas casi la mitad que aquellas) probablemente se debe a que quienes no finalizan sus estudios en relación con su cohorte, pueden finalizarlos posteriormente. Además, es posible separarlas por sexo, y apreciamos el incremento del diferencial del fracaso escolar, mayor para los varones que para las mujeres. Los estudios de género empezaron a señalar la escuela como sexista justo en las generaciones que las mujeres comenzaban a mejorar su rendimiento escolar con respecto a los varones (Subirtats y Brullet 1988), lo cual no deja de resultar paradójico. Tan paradójico que algunos publicistas de la derecha reconocen este sexismo, pero como perjudicial para los varones (la gran mayoría del profesorado, especialmente en primaria, son mujeres), por lo que proponen que el éxito escolar

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de los hombres mejoraría si acabásemos con la coeducación (INCAS 2008), afirmación contraria a la evidencia empírica disponible, como muestran Buchmann, DiPrete y McDaniel (2008). Estos autores también señalan que los sociólogos, en cuestiones educativas, tendemos a prestar poco importancia a las diferencias biológicas entre los sexos. Pero dado que dichas diferencias son constantes, a partir de ellas sería difícil explicar por qué, en los últimos treinta años, se ha incrementado el diferencial de fracaso escolar entre hombres y mujeres. Es más probable que las diferencias se deban a procesos que ocurren fuera del sistema educativo: la escuela es un espacio igualitario, en cuestión de género, mientras que la familia y el mercado de trabajo no lo son (Fernández Enguita 1997; Martínez Gª 2007).

Gráfico 2 Tasa neta de fracaso escolar en la población entre 19 y 20 años

ADMINISTRATIVO: TASA NETA 60,0

55,4 54,8 54,0

50,0

37,5 39,1

% DE FRACASO ESCOLAR

40,0

35,8 30,0 22,3 19,3

20,2

20,0

18,1

15,7

15,2 13,3

10,0

12,5

11,5

13,5 9,5

11,3

16,5

7,5

9,6

13,4

22,6 19,6 15,8

19,9 17,5 15,0

12,0

18,0 13,3

11,2

6,6

0,0 1977

1981

1987

1991

1997 MUJERES

2001

2004

HOMBRES

2005

2006

2007

2008

SEXO TOTAL

Fuente: Microdatos de la Encuesta de Población Activa, segundos trimestres.

3.. Diferencias de fracaso escolar en España

Estas tasas de fracaso escolar para España ocultan una gran dispersión de resultados entre CCAA. En el Gráfico 3 apreciamos la tasa bruta de fracaso escolar por CCAA en el curso 2004-2005, y su variación con respecto a 1999-2000. El fracaso es mayor en las dos ciudades autónomas (Ceuta y Melilla), seguido de Baleares, C. de Valencia (donde más aumenta el fracaso escolar en este periodo, en 10 puntos), seguida muy de cerca, en torno al 35% por Canarias, Murcia, Andalucía y Extremadura.

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Gráfico 3 Tasa bruta de fracaso escolar por CCAA (2005-2004) y su diferencia con 19992000

60

50

40

30 2004-05 diferencia 20

10

C

-10

M el Ba illa om le ar un s id (Il ad le s) Va le nc ia na C an ar ia s An M ur da ci lu a c ía (R eg ió n de Ex ) tre C as m ad til la u ra -L a M AM an ch BO a S SE XO S R io ja ( M La ad ) rid C at (C a lu om ña un id ad de ) Ar ag ón G al ic ia N C av an ar t ab C ra a ria (C st illa om y un L id eó ad n Fo ra ld As e) tu Pa ria ís s Va (P sc rin o ci pa do de )

C

eu ta

0

En todas las CCAA el fracaso escolar es mayor para los varones que para las mujeres, siendo las diferencias, en general, más pequeñas allá donde el nivel medio de fracaso es también más pequeño (Gráfico 4). Para tener en cuenta este efecto, hemos comprobado las diferencias relativas (dividiendo el fracaso escolar masculino entre el femenino). Con este indicador, el diferencial es mayor en las dos Castillas y en Galicia, y menor en Madrid, Baleares y las dos ciudades autónomas.

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Gráfico 4 Fracaso escolar masculino menos fracaso escolar femenino, por CCAA 25

20

19,8

19,3 17,9

17,1

16,4

15,6

15,5

15

14,8

14,6

14

13,9

13,9

13,8 12,1 10,3

10

8,8

8,8

8,5

8,4 7

5

el illa M

C eu ta An da lu cí a C an ar ia s Ar ag ón C M an ur t ab ci a ria (R eg ió n de ) R io ja (L a) TO TA Ba L le ar s (Il le M s) ad C rid at al (C uñ om a un N id av a ar d de ra ) Pa (C om ís V un a sc id As ad o tu Fo ria s ra (P ld rin e) cip ad o de )

C

Ex tre m as ad till ur aa La M an C c ha as till a y Le ón C om un G id a lic ad ia Va le nc ia na

0

Gráfico 5 Ratio entre el fracaso escolar masculino y el femenino

3,0 2,5 2,5 2,1 2,0

2,0

1,9

1,9

1,8

1,8

1,7

1,7

1,6

1,6

1,6

1,6

1,5

1,5

1,5

1,5

1,4

1,4

1,4 1,2

1,0

0,5

el illa M

C as til la

y Le ón C as G til a lic la -L ia a M an ch a C an ta b Ex ria tre m a du As ra tu ria Ar s (P ag rin ón ci pa do de Pa ) ís Va sc o N R av io ar j a ra (L (C a) om TO un TA id C ad om L Fo un ra id ld ad e) Va le nc ia na An da lu cí a M C an ur ci ar a ia (R s eg ió n M d ad e) rid C at (C a lu om ña un id ad Ba de le ) ar s (Il le s) C eu ta

0,0

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Estas diferencias se pueden explicar por instituciones ajenas a la escuela, como la familia y el mercado de trabajo. La familia influye mediante los recursos económicos y el ambiente educativo y cultural, mientras que el mercado de trabajo lo hace mediante los beneficios asociados a estudiar, así como el coste de oportunidad, es decir, los ingresos que se dejan de percibir por aplazar la entrada en el mercado de trabajo (Peraita y Pastor 2000). Nos podemos aproximar a esta explicación si tenemos en cuenta la tasa de analfabetos que había en la generación de los padres de los jóvenes actuales cuando nacieron (población entre 20 y 50 años en 1981, para tomar como referencia la generación evaluada en PISA), y al mercado de trabajo, considerando la tasa de paro de los jóvenes entre 16 y 25 años en 2006. El resultado de estimar la regresión con estos datos, para las diferentes Comunidades Autónomas (CCAA), se muestra en el Cuadro 1. Apreciamos que la proporción de varianza explicada con estas dos características es bastante alta para los varones (el 66%) y moderada para las mujeres (24%), para las que, además, es más probable que el ajuste sea malo (la probabilidad de que los resultados observados se deba al azar es del 5%, frente al 1 por mil en el caso de los varones). Las mujeres parecen no ser sensibles a la tasa de paro juvenil (la probabilidad de que el valor observado se deba al azar es del 62%). Este dato coincide con lo observado en otros estudios, en los que las mujeres muestran menos sensibilidad a los factores laborales que los varones (Martínez Gª 2008), así como a la posición social de la familia (Martínez Gª 2007). Por tanto, podemos concluir afirmando que parte de las diferencias en el fracaso escolar obedece al diferencial de paro, en el caso de los varones, y al diferente nivel cultural que hay entre CCAA.

Cuadro 1 Resultados de la regresión de la tasa de fracaso escolar (administrativo) sobre la tasa de paro juvenil y la tasa de analfabetismo en las CCAA

Varones Mujeres

R2 corregido

Pvalor de F

b1 =Tasa de paro de la población entre 16 y 25 años

0,66 0,24

0,001 0,05

0,78 (p-valor=0,02) 0,62 (p-valor=0,6)

b2 =Tasa de analfabetos en 1981, para la población entre 30 y 55 años 2,4 (p-valor=0,000) 1,4 (p-valor=0,02)

Constante 13,6 (p-valor=0,03) 14,4 (p-valor=0,002)

En cuanto a la relación entre el nivel de fracaso escolar como falta de título y como bajo nivel en PISA, apreciamos que la relación parece más bien inversa, es decir, aquellas comunidades con menor nivel bajo en PISA tienden a ser las de mayor tasa de fracaso escolar, con la clara excepción de Andalucía. También apreciamos que la variabilidad es mayor en las tasas brutas de fracaso escolar (entre 34,7% y 13,9%) que en los niveles bajos de PISA (entre 17,7% y 5,3%). En apariencia, parece que, si exceptuamos Andalucía, y quizá Cataluña, a mejor resultado en PISA, mayor fracaso escolar. Esta aparente paradoja puede deberse a que los datos de PISA son de una muestra aleatoria, y el margen de error está en torno a ±2%, por lo que no hay diferencias estadísticas entre las CCAA, excepto Cataluña, Andalucía y el resto de España.

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Tabla 1 Fracaso escolar administrativo y según PISA y según graduación, para las CCAA con muestra suficiente Niveles de Pisa 0 y 1

Tasa bruta de fracaso escolar (administrativo) 34,7 25,7 14,9 22,9 20,9 27,8 24 28,4 18,5 16,5 13,4*

Andalucía 17,7 Aragón 6,9 Asturias 8,2 Cantabria 7,4 Castilla y León 5,2 Cataluña 11,3 Galicia 9,0 La Rioja 5,3 Navarra 7,0 País Vasco 9,1 Resto de España 14,8 *Ponderado por la población entre 15 y 16 años

Fuente: MEPSD y microdatos de PISA 2006 (OCDE)

Gráfico 6 Relación entre fracaso escolar administrativo y fracaso escolar - PISA, por

% sin título de secundaria, que no sigue estudiando

CCAA

Andalucía

35,0

30,0

La Rioja

Cataluña Aragón Galicia

25,0 Cantabria Castilla y León 20,0

Navarra País Vasco

15,0

Resto de España

Asturias

10,0 5,0

7,5

10,0

12,5

15,0

17,5

% Nivel inferior a 2 en las tres prueba de PISA

Fuente: MEPSD y microdatos de PISA 2006

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También conviene señalar que, desde el punto de vista político, no es tan fácil asignar las responsabilidades del fracaso escolar. Por un lado, la escolarización obligatoria dura 10 años, mientras que una legislatura dura cuatro, como máximo. Por otro lado, desde hace casi una década, las competencias en materia educativa están transferidas. Además, también es relevante el entorno socioeconómico de la familia y el mercado de trabajo. Por último, cabe señalar la importancia de la inercia social en las cuestiones educativas. El fracaso escolar presente está relacionado con la proporción de analfabetos que había en 1981. Pero a su vez, la tasa de analfabetos en 1981 está relacionada con la tasa de analfabetos en el siglo XIX.

4. El fracaso escolar en perspectiva internacional

En el Gráfico 7 se muestra el porcentaje de jóvenes de 15 años que con nivel inferior a 2 en las tres pruebas de PISA, de un 12,7% para España, mientras que para el conjunto de los jóvenes de la OCDE es del 16%, aunque el promedio por países es del 9,9%. España queda por encima de otros países como Italia o EEUU, y empatada con Francia (teniendo en cuenta los errores muestrales). Pero sobre todo, interesa destacar que si Castilla y León y La Rioja fuesen países, estarían en torno a la posición 3ª, tras Finlandia y Corea, y en empate con Canadá (en torno al 5%). Cuando tanto se insiste en las bondades del sistema educativo finlandés, no hace falta que nos vayamos tan lejos para buscar ejemplos de excelencia, sería suficiente con acercarnos a estas CCAA. Lo menos que podemos decir de la comparación entre estos dos tipos de datos de fracaso escolar es que son sorprendentes, por no decir escandalosos: CCAA con un nivel educativo equivalente al de Finlandia tienen tasas de fracaso escolar del 20,9% y del 28,4%, respectivamente. Y si se pretende asignar este éxito a políticas educativas recientes, debería tenerse en cuenta que en un estudio comparable al de PISA realizado por el MEC hace una década (INCE 1998) estas CCAA ya eran de las que obtenían mejores resultados. También tienen una década estudios internacionales que sitúan a España en una posición parecida a la actual, estudios realizados, por tanto, antes de que se aplicase la LOGSE (López y Moreno 1996).

La similitud entre los resultados hace una década y en el presente llevan a dudar del supuesto declive del nivel educativo de nuestros jóvenes

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Gráfico 7 Porcentaje de jóvenes de la OCDE con nivel educativo inferior a 2 en las tres pruebas de PISA

37,3

26,7

20,2 17,2 17,5 14,6

15,4

16,0 16,2

13,713,8

7,5 7,7 7,8 6,9 6,9 7,3 6,4 6,5 6,6 6,8

8,3 8,5 8,6 8,6

10,4 9,7 9,9 9,9 10,1 9,2 9,5

10,810,9

11,4 11,7

12,4 12,7

4,9 4,9 5,0 3,9

C

Fi n or lan ea di de a lS u Ca Ca r n st illa adá y Le La ón Ri o Nu Na ja v ev a arra Ze la nd Ar a ag Au ón st r C alia an ta br ia Irl an Ho da la nd D in am a ar ca Ja p As ón tu ria S s Pa uec ia ís Va sc G o al C icia ol G om ra b n Br ia et añ Po a lo ni a O Bé CD lg E i ca pa í A l se s em an Is ia la nd i Au a st r ia C hi H le un gr C i at a al u No ña ru eg Fr a an ci Re a E st s o de pañ Es a Es pañ a lo Lu vaq xe uia m bu rg o O CD I E talia jó ve ne s G re c P o ia rtu An ga da l lu cí a EE U Tu U rq uí M a éx ic o

1,6

Fuente: Microdatos de PISA 2006

En la Tabla 2 mostramos la comparación internacional en los dos tipos de fracaso escolar, y apreciamos que España es uno de los países de la UE con mayor tasa de fracaso escolar administrativo (medido como porcentaje de población entre 20 y 24 años que ni ha finalizado la Educación Secundaria de 2ª etapa ni sigue estudiando). Esta tasa ha permanecido más bien constante en nuestro país entre 2001 y 2006, en torno al 30%, el doble de la UE-27.

También apreciamos que el fracaso escolar es mayor para los varones que para las mujeres,

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excepto en algunos países en los que es similar (Alemania, Austria, Bulgaria, Chequia, Croacia).

En la Tabla 2 y en el Gráfico 6 apreciamos que la relación entre fracaso escolar administrativo y abandono educativo temprano no es demasiado fuerte. Ciertamente, los jóvenes de PISA, con 15 años, son diferentes que aquellos para quienes se mide el fracaso escolar como no haber logrado el título, y que tienen entre 20 y 24 años. Pero como se muestra en la citada tabla, las variaciones en un periodo de 5 años no son muy grandes.

Tabla 2 Porcentaje de estudiantes con fracaso escolar - PISA y tasa de abandono educativo temprano Niveles inferiores a 0 y 1 en las tres pruebas de PISA 2006

Alemania Austria Bélgica Bulgaria Chipre Dinamarca Eslovaquia Eslovenia España Estonia Finlandia Francia Grecia Hungría Irlanda Italia Letonia Lituania Luxemburgo Países Bajos Polonia Portugal Reino Unido República Checa Rumanía Suecia UE-27 Turquía Islandia Noruega Suiza Croacia

9,9 10,4 9,7 37 -7,5 13,8 7,9 12,7 4,7 1,6 12,4 16,2 10,9 6,9 15,4 10,4 13,7 14,6 7,3 9,5 17,2 9,2 10,8 37,9 8,3 14,6 10,1 11,7 44,4 12,4

Fracaso escolar como porcentaje de jóvenes entre 18 y 24 años sin título de secundaria y que no siguen estudiando 2001 2006 Varones Mujeres (Total) (Total) (2006) (2006) 12,5 13,8 13,9 13,6 10,2 9,6 9,2 9,8 13,6 12,6 14,9 10,2 20,3 18 18,2 17,9 17,9 16 23,5 9,2 9,0 10,9 12,6 9,1 6,4 7,3 5,3 7,5 5,2 6,9 3,3 29,2 29,9 35,8 23,8 14,1 13,2 19,6 10,3 8,3 10,6 6,4 13,5 13,1 15,1 11,2 17,3 15,9 20,7 11,0 12,9 12,4 14,0 10,7 12,3 15,6 9,0 26,4 20,8 24,3 17,3 19 21,6 16,1 13,7 10,3 13,3 7,0 18,1 17,4 10,9 14,0 15,3 12,9 15,1 10,7 7,9 5,6 7,2 3,8 44,0 39,2 46,4 31,8 17,7 13 14,6 11,4 5,5 5,7 5,4 21,3 19 19,1 18,9 10,5 12 13,3 10,7 17,3 15,3 17,5 13,2 57,3 50,0 56,6 42,7 30,9 26,3 30,5 22,0 9,2 5,9 7,4 4,3 4,7 7,8 8,7 6,9 5,3 5,3 5,3

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Fuente: Eurostat y Microdatos de PISA 2006.

Para comprobar la fuerza de esta relación, procedemos a calcular el coeficiente de correlación, que mide la fuerza de la relación lineal entre abandono educativo temprano y fracaso escolar-PISA, como se aprecia en el Cuadro 2. En principio se detecta una relación de cierta intensidad entre las variables, con una correlación de 0,45. Pero en el Gráfico 8 apreciamos diferentes grupos de países. Si trazamos una diagonal imaginaria, los países por encima de la diagonal serían países con sistemas educativos exigentes, pues su nivel de abandono educativo temprano sería mayor que lo que les correspondería dado su nivel de conocimientos en PISA, y viceversa. Pero también podemos percatarnos de que algunos países se apartan mucho del resto.

En España, Islandia, Portugal y Turquía el grado de exigencia es claramente mayor que el resto, mientras que en la situación contraría están Rumanía y Bulgaria. Por ello hemos calculado las correlaciones eliminando estos países86. Cuando eliminamos a España, sucede que baja el coeficiente de correlación (pasa de 0,45 a 0,41) y disminuye la significación estadística, es decir, España es un país que influye en que para el conjunto, exista relación lineal entre ambas mediciones del fracaso escolar. Si eliminamos a los países exigentes, el coeficiente de correlación sube (a 0,52). Es decir, los países exigentes manifiestan un comportamiento que se aparta del resto.

Si mantenemos a los exigentes, y eliminamos a los blandos (Bulgaria y Rumanía), la relación también es de 0,52. En principio parece que estos dos grupos de países debilitan la relación del conjunto.

Así que podemos eliminar a ambos grupos. Lo que sucede es que la correlación es la más baja (0,36) y no significativa estadísticamente (p-valor de 0,11). Conclusión: la relación lineal observada se debe en realidad al comportamiento muy distinto del resto de los países tanto de los exigentes y como de los blandos, que, con su comportamiento extremo, determinan la relación del conjunto. Por tanto, no parece que haya una relación fuerte entre nivel educativo de PISA y abandono escolar temprano. Además, esta relación es más exigente en España que en el resto de países.

86 Puede parecer un procedimiento poco ortodoxo proceder a calcular las correlaciones eliminando algunos casos, pero debe tenerse en cuenta que procedimientos estadísticos, como el de la correlación, estás diseñados para estudiar la relación entre elementos homogéneos. Por ejemplo, si deseamos estudiar el efecto de la glucosa sobre ratones, debemos suponer que los ratones son iguales, es decir, que el metabolismo de los diferentes ratones es idéntico en el procesamiento de dicha sustancia. Al hacer el estudio podríamos observar un resultado muy distinto para uno de los ratones, y, tras investigarlo, podríamos detectar que su metabolismo no procesa la glucosa. En tal caso, estaría justificado que no lo tuviésemos en cuenta en el estudio. El problema de aplicar estas técnicas al estudio de los países es el desconocimiento sobre el metabolismo de cada país, es decir, no sabemos cómo son los mecanismos de cada país que relacionan una característica educativa con otra, y podría ser que fuesen muy diferentes entre países.

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Cuadro 2 Correlación entre fracaso escolar y niveles 0 y 1 en las tres pruebas de PISA

Correlación

P-valor

Todos los países Sin España

0,45 0,41

0,01 0,05

Sin España, Portugal, Turquía ni Islandia Sin Rumanía ni Bulgaria Excluidos todos ellos

0,52 0,52 0,36

0,01 0,01 0,11

% sin título de secundaria, que no sigue estudiando

Gráfico 8 Relación entre abandono escolar temprano y fracaso escolar - PISA, por países europeos

50,0

Turquía

Portugal

40,0

España 30,0

Islandia

Letonia

20,0

10,0

Reino UnidoLuxemburgo Estonia Países Bajos Irlanda

Italia

Rumanía

Grecia Bulgaria

Hungría Francia Suecia Lituania Austria Noruega Finlandia Suiza Eslovaquia EsolveniaPolonia República Checa Croacia

0,0 0,0

Bélgica

10,0

20,0

30,0

40,0

% Nivel inferior a 2 en las tres pruebas de PISA

Fuente: Eurostat y PISA 2006

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5. La repetición de curso

Otro posible indicador de la dificultad para aprobar la ESO es la creciente repetición de curso (Gráfico 9). Se ha incrementado a medida que se extendía la ESO, alcanzando en la última promoción la mayor cifra de repetidores (42,6%), una cifra que prácticamente empata la tasa de repetidores que había entre los estudiantes de 15 años en el curso 1994-1995 (42%). ¿Se debe este grado de repetición a un alto nivel de exigencia en la ESO? Parece ser que sí, si tenemos en cuenta los datos de PISA (Gráfico 10). Los jóvenes que están en el curso que les corresponde a los 15 años sacan puntuaciones tan buenas como los mejores países del mundo (estarían en la posición sexta, tras Japón). Por tanto, los resultados bajos en España no tienen tanto que ver con que sea bajo el nivel de exigencia en la ESO, sino que son muchos los alumnos que no superan dicho umbral (casi un 40%).

Sin profundizar el debate sobre la repetición de curso, cabe decir que es una práctica escolar costosa y poco exitosa. Es costosa, pues sale más caro repetir por completo un curso que reforzar las materias en las que el rendimiento no es bueno. Y es poco exitosa, pues la proporción de abandono escolar es alta entre los repetidores, debido al estigma, que puede hacer que tanto los profesores como los estudiantes se esfuercen menos en mejorar el rendimiento.

Esto se debe a que la comprensión del fracaso escolar como problema individual lleva a interpretar que los alumnos que repiten curso realmente no son «buenos» alumnos, y, por tanto, ni profesores ni estudiantes se esfuerzan por mejorar. Empíricamente no hay evidencia clara de que la repetición mejore el rendimiento de los alumnos (Roderick 1995; Jimerson y otros 2006).

Los países con mejores resultados educativos casi no emplean este procedimiento, como apreciamos en el Gráfico 11. El debate, por tanto, no debería centrarse en repetición frente a promoción automática, sino más bien en la posibilidad de intervenciones educativas eficaces avaladas por resultados empíricamente contrastados, como señalan Jimerson y otros (2006) o Benito (2007).

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Gráfico 9. Proporción de jóvenes de 15 años que han repetido al menos un curso 44,0

42,0

41,6

42,3

42,0

42,6

41,6

41,4 40,6

40,0

39,4

39,8

39,5 38,1

38,0

38,0 36,8 36,2

36,0

35,4 34,0

32,0

30,0 1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 (p)

Fuente: MEPSD

Gráfico 10 Porcentaje de alumnos repetidores (escala de la izquierda) y nota media en las pruebas de ciencias en PISA (escala de la derecha), según repetición de curso

Ciencias

Fuente: (OCDE 2007c)

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Gráfico 11 Porcentaje de jóvenes de 15 años que ha repetido al menos un curso

26,7 25,3 25,2

16,9 %

14,1

9,5 8,2

7,7 6,4 6,3 6,3

5,7 5,6 4,7

4,2 4,0 3,8

Lu

Fr a xe nci m a bu rg Es o pa P o ña rtu A l ga Pa em l ís an es ia Ba jo s Su iza B To élg i ta l O ca CD E G re c M ia éx ic o Ita C lia an ad Es á t a Au do st ria s U ni d T u os rq u H ía un gr R ep ía ú b P ol o l N ica nia ue C va he Ze ca la n Au da st Es ra lo lia va qu i Irl a an da M Su ed e ia cia O Di CD na E m ar ca Co r I s ea la n F i di a nl an di a Ja pó N or n ue ga

1,9 1,7 1,6 1,3 1,3 1,2 1,0 0,9 0,7 0,5 0,4 0,0 0,0 0,0

Fuente: (OCDE 2005)

6. La financiación educativa y el fracaso escolar

En los últimos años la financiación por estudiante ha sido creciente, a pesar de que desde mediados de los 90 hasta fecha reciente ha disminuido el porcentaje del gasto público dedicado a educación (Martínez Gª 2006). España está por debajo de la financiación promedio internacional (Tabla 3).

Pero mejor indicador que el gasto como porcentaje del PIB es el gasto por alumno, pues el gasto en función del PIB no tiene en cuenta la estructura de edad. Por ejemplo, en nuestro país aumentó el gasto por estudiante mientras disminuía el gasto del PIB, debido al descenso de la natalidad y al crecimiento económico (Martínez Gª 2006). Si observamos el gasto por alumno (en dólares de poder de paridad de compra) y lo relacionamos con el fracaso escolar - PISA, apreciamos que la relación es negativa (Cuadro 3). Es decir, parece que a medida que se dedican más recursos económicos por estudiante, más fracasan. Pero estos datos no son significativos estadísticamente, y en el Gráfico 12 apreciamos que prácticamente no hay relación. ¿La financiación es irrelevante o incluso perjudicial para el rendimiento educativo?

Podríamos pensar que si hay más alumnos con dificultades de aprendizaje, consumen más

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recursos. Pero también podemos pensar que la financiación, por sí misma, no es una herramienta indicada para luchar contra el fracaso escolar - PISA. Pero sí puede mejorar el nivel medio de rendimiento. Observamos que hay una relación no lineal, de tipo cuadrático, entre nivel medio y gasto por estudiante (Gráfico 13). Para comprobar esta afirmación se ha procedido a realizar una regresión lineal y otra cuadrática, y, como vemos en el Cuadro 4, el ajuste cuadrático es mucho más fuerte, pues el coeficiente de determinación (proporción de variabilidad explicada) pasa de 0,27 en la regresión lineal a 0,51 cuando se introduce el término cuadrático. En términos intuitivos esto significa que más financiación mejora el rendimiento educativo, pero hasta un umbral87. Como se aprecia en el gráfico, superado este umbral, más financiación no supone mejor rendimiento. El caso extremo de la ineficiencia sería Luxemburgo, un caso tan digno de estudio como Finlandia, pues con la mayor financiación por estudiante sólo logra un resultado discreto. Podríamos decir que una mejor financiación supone poder disponer de aulas en condiciones, profesores con sueldos dignos y un mínimo de material escolar, pero una vez que se han conseguido estos objetivos, quizá sean más importantes características no monetarias del sistema educativo (Woessman 2001). En España el nivel de financiación por alumno es ligeramente inferior a la media, por lo que todavía cabe esperar cierta mejora del rendimiento educativo con mayores presupuestos. Pero ya debemos ir pensando que la cuestión económica es una parte menor del problema.

Tabla 3 Gasto público total en educación en relación con el PIB*

(*) Calculado según metodología internacional. En el caso español, las diferencias con el indicador nacional «Gasto público excluidos capítulos financieros» obedecen a la no inclusión a nivel internacional del gasto en el exterior y al PIB utilizado por Eurostat Fuente: Eurostat (MEC 2007)

En EEUU se ha observado que el incremento del gasto por alumno no mejora el rendimiento. La débil relación entre gasto y resultado de los test probablemente refleja el hecho de que los buenos profesores atienden centros con estudiantes más aventajados (y blancos). Como resultado, las escuelas que matriculan niños de padres de alto nivel educativo pueden seleccionar sus profesores incluso si no gastan más en las escuelas de los niños menos privilegiados Jencks y Tach (2006).

87

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Cuadro 3 Correlaciones entre fracaso escolar (PISA) y gasto por alumno (PPC) Todos OCDE OCDE sin Luxemburgo

Correlaciones -0,36 -0,16 -0,31

P-valor 0,02 0,41 0,1

Fuente: Microdatos de PISA 2006

Gráfico 12 Porcentaje de jóvenes con nivel inferior a 2 en las tres pruebas de PISA y gasto total por alumno en paridad de poder de compra

Fuente: Microdatos de PISA 2006 y OCDE (2007b)

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Gráfico 13 Relación entre puntuación en la prueba de Ciencias de PISA y gasto por alumno

Finlandia

puntuación en ciencias pisa 2006

550 Nueva Zelanda Estonia Holanda Japón Australia Corea Alemania Gran Bretaña Suiza Austria Chequia Eslovenia Bélgica Irlanda Suecia Polonia HungríaOCDE Dinamarca Islandia Francia Eslovaquia Rusia España EEUU Noruega Grecia

500

Portugal

Luxemburgo

Italia

Israel 450 Chile Turquía México 400

Brasil

0

50000

100000

150000

200000

Gasto total por alumno en dólares de paridad de compra

Cuadro 4 Resultados de la regresión de rendimiento en PISA sobre el gasto total por alumno en PPC (b1)

Modelo

R2 ajustado

P- valor de F

Constante

b1 *105

b12 *108

Lineal Cuadrático

0,27 0,51

0,002 0,000

452,5 395,7

5,8 27,2

---1,6

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7. Fracaso escolar y nivel educativo de los padres

Está más allá de los límites de este estudio profundizar en el debate sobre cómo influye el origen socioeconómico familiar en el logro educativo, tema sobre el que pueden encontrarse abundantes estudios (Martínez Gª 2002; Breen y Jonsson 2005). Pero sí podemos comprobar una vez más la fuerte relación que hay entre ambas características. En el Gráfico 14 apreciamos la evolución de la relación entre la tasa neta de fracaso escolar y el nivel de estudios del sustentador principal en España desde 1977 hasta 2007. El fracaso escolar de los jóvenes de padres sin estudios era del 82% en 1977, y en la actualidad es prácticamente del 40%. Pero no ha sido una disminución progresiva, pues en 1997 y 2001 estaba en torno al 24%. Es decir, la implantación de la LOGSE y la evolución del mercado de trabajo han hecho mella especialmente los jóvenes de orígenes populares, debiendo resaltar que la diferencia de proporción de fracaso escolar entre los hijos de familias sin estudios y de familias universitarias es de 20 a 1 (tasa neta del 40% vs. el 2%).

Es razonable suponer que el objetivo habitual de las familias es lograr que los hijos tengan un estatus mayor o igual que el de los progenitores, por ello quizá sea más probable que se vean más afectadas por la prolongación de los estudios obligatorios. Si los padres estuvieron ocho años en la escuela o menos, no es tan extraño que consideren que no es fracaso escolar que sus hijos estén el mismo tiempo o un poco más aunque no consigan el título, lo cual con los nuevos criterios, es fracaso escolar. Como apoyo a esta argumentación, observamos que el fracaso de los hijos de los universitarios se mantiene más o menos constante desde los 90, en torno al 2%, mientras que en el caso de los hijos de padres con estudios secundarios (que incluye el Bachiller Elemental, que era de 8 años), también aumenta el fracaso escolar.

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Gráfico 14 Tasa neta de fracaso escolar por nivel de estudios del sustentador principal (jóvenes entre 19 y 20 años)

90,0 82,0

80,0

SIN ESTUDIOS PRIMARIOS SECUNDARIOS UNIVERSITARIOS

70,0 63,6

60,0

50,4

50,0

39,5

40,0

37,5

39,9

38,8

37,4

32,3

30,0

27,3

26,5

24,8

24,0

23,8

21,6

20,0

17,7

16,0

10,0

8,8 9,0

7,3

13,1

11,7

10,1 8,1 6,2

4,7

3,7

3,8

2,2

14,1 11,7

8,6 2,4 2,7

4,2 1,7

1,3

2,9

1,3

2,0

0,0 1977

1981

1987

1991

1997

2001

2004

2005

2006

2007

Fuente: Microdatos de la Encuesta de Población Activa, segundos trimestres

En la Tabla 4 y en el Gráfico 16 se muestra el porcentaje de jóvenes con fracaso escolarPISA según el nivel educativo más alto de los progenitores. Excepto en Finlandia y en Corea del Sur, las diferencias entre los hijos de familias de bajo nivel de estudios y de estudios medios son superiores al 10%. También son estos dos países los que dan mejores resultados en las pruebas.

Es decir, en educación es posible compaginar equidad y calidad, frente al falso discurso de que son fines contrapuestos, y que si nos acercamos a uno de ellos nos alejamos de otro. Debe resaltarse que la relación entre nivel educativo de la familia y logro también es bastante variable entre países.

Por otra parte, no se insiste tanto en que los dos mejores países del mundo tienen sistemas educativos y sociedades muy diferentes (Seth 2002; Välijärvi 2004). Por ello, los caminos para la excelencia y la igualdad en educación son variados, tanto desde el punto de vista del diseño institucional como desde el punto de vista del contexto socioeconómico de los países.

Esta variedad complica el diseño de recetas de política educativa fáciles y rápidas de aplicar (Jencks y Phillips 1998; Carabaña 2008).

También apreciamos que el sistema educativo español consigue que el nivel educativo de la población de familias de bajo nivel educativo sea más alto que el promedio internacional, hasta el punto de que si las comunidades que participan en el estudio fuesen países, estarían entre aquellos de la OCDE donde el fracaso escolar - PISA sería más bajo para las familias con

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progenitores de estudios primarios o inferiores. Es decir, el sistema educativo español es justo en el sentido de Rawls: consigue que quienes están más abajo estén mejor que en otros países.

Si en vez de un análisis micro, procedemos a un análisis de datos macro, apreciamos cierta relación lineal entre el porcentaje de fracaso escolar – PISA de cada país y el porcentaje de jóvenes que residen en familias con nivel de estudios primarios o inferiores (Gráfico 15). La relación lineal es alta, en torno a 0,7 tanto si consideramos a todos los países participantes en PISA como si sólo tenemos en cuenta a los países de la OCDE. Pero una vez más, detectamos que esta relación puede deberse a los anómalos resultados de algunos países, entre ellos España, además de Portugal, Turquía y Luxemburgo. En los tres países mediterráneos, el nivel de exigencia de PISA es alto, y además, la proporción de familias de bajo nivel educativo también es muy alta. Por tanto, la relación que claramente se observa dentro de cada país entre fracaso escolar-PISA y bajo nivel educativo de los padres (perspectiva micro) adopta formas específicas que no se observan cuando se estudian los países como unidad (perspectiva macro), una vez que eliminamos los países de metabolismo extraño (nivel educativo de la población adulta anormalmente bajo y alto nivel de exigencia educativa).

Si en vez de estudiar niveles de conocimientos estudiamos niveles de titulación, la relación es la más robusta de todas los mostradas en este trabajo, como puede apreciarse en el Gráfico 17 y en el Cuadro 6, en los que se muestran las relaciones de datos macro entre nivel de estudios de la población entre 55 y 64 años y 25 y 34 años. En este caso, a diferencia de lo visto anteriormente, aunque se eliminen en el cálculo de la correlación los casos que más se apartan del resto, la correlación sigue siendo muy fuerte y significativa. Por tanto, parece que más intensa que la relación entre nivel educativo de los adultos y nivel de conocimientos de los jóvenes es la relación entre titulados de ambas generaciones. Esto parece indicar que podría existir un patrón institucional de logro de títulos. Es decir, cada país ha generado un estándar de cómo se logra el título educativo, que no estaría tan relacionado con el nivel de conocimientos como cabría esperar.

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Gráfico 15 Relación entre el porcentaje de jóvenes en familias de bajo nivel de estudios y fracaso escolar - PISA

Cuadro 5 Correlación entre el porcentaje de jóvenes fracaso escolar - PISA y el porcentaje de jóvenes en familias con nivel de estudios primarios o inferiores

Correlación

P-valor

OCDE y asociados

0,69

0,00

OCDE

0,72

0,00

OCDE sin España, Portugal, Turquía y Luxemburgo

0,10

0,66

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Tabla 4 Porcentaje de jóvenes con nivel educativo inferior a 2 en las tres pruebas de PISA, según nivel de estudios más alto de los progenitores Primarios o inferiores Japón Finlandia Corea del Sur Canadá Castilla y León Cantabria Aragón La Rioja Navarra Irlanda Asturias Galicia Nueva Zelanda País Vasco Portugal Cataluña Colombia Australia Holanda Suecia España OCDE países Resto de España Islandia Turquía Luxemburgo Andalucía Francia Italia Gran Bretaña Grecia Noruega Bélgica Alemania Dinamarca OCDE jóvenes EEUU Hungria México Austria Eslovaquia Chile Polonia

Secundarios .

2,8 8,7 13,7 14,5 17,4 17,7 18,7 19,3 19,3 20,6 21,2 21,7 22,8 25,1 25,7 26,0 26,3 26,8 26,8 28,5 28,6 29,0 29,6 31,4 31,5 32,1 33,0 35,8 36,1 36,1 37,2 40,8 40,8 41,8 42,4 42,5 44,6 57,9 59,6 59,7 63,7 69,9

Universitarios 12,8 3,1 4,6 6,7 4,1 7,2 6,5 4,3 6,0 8,3 8,9 6,5 7,3 9,1 14,2 9,6 9,9 8,6 7,2 9,5 10,1 10,5 11,8 11,5 27,1 14,8 11,2 13,5 15,5 9,3 19,4 15,1 11,5 11,0 8,5 17,1 26,1 14,4 32,7 11,5 16,3 9,8 10,8

Total 4,4 1,1 2,9 4,0 3,8 4,5 4,1 3,5 4,2 4,5 4,1 7,5 4,8 5,9 8,8 9,0 6,3 4,8 5,7 7,3 9,0 6,6 9,9 7,9 14,7 8,1 12,7 9,0 13,2 8,2 10,0 9,7 6,5 7,0 5,8 10,9 15,4 3,8 24,3 8,4 6,9 11,7 3,4

7,7 1,6 3,9 4,9 4,9 6,9 6,6 5,0 6,4 6,9 7,8 8,6 6,5 8,5 17,2 11,4 8,6 6,8 7,3 8,3 12,7 9,9 13,7 10,1 26,7 14,6 17,5 12,4 15,4 9,2 16,2 11,7 9,7 9,9 7,5 16,0 20,2 10,9 37,3 10,4 13,8 10,8 9,5

Fuente: Microdatos de PISA 2006

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rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 2, núm. 1, enero 2009 Primarios o inferiores

Secundarios

Universitarios

r á s ia n ia a ia a s a o al a ia ia n ia n ja ra a a ia ía go cía cia lia ña cia g a ica nia rca es UU ria ico tria uia ile nia r u pó nd Su ad eó br gó io ar nd ria lic nd sc ug luñ b ral nd ec añ íse añ nd qu n Ita ta re rue lg a a en E ng éx us aq Ch lo e é m m v E u M A Ja nla del an y L nta Ara a R a v Irla stu Ga ela Va ort ata lom ust ola Su E sp pa sp sla Tur bu dal Fra v Po C la H N Br G No B Ale ina jó A L H Z ís P C Co A lo E eE I em An Fi ea Ca a x a il D t D DE Es r d an v P u r s C o e L o C G O st C Ca O Nu Re

0

10

20

30

40

50

60

70

80

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Gráfico 16 Porcentaje de jóvenes con nivel educativo inferior a 2 en las tres pruebas de PISA, según nivel de estudios más alto de los progenitores

Fuente: Microtados de PISA 2006

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Gráfico 17 Relación entre graduados secundarios de 55-64 años y de 25-34 años

% entre 25-34 con estudios secundarios superiores (al menos)

100,00

Corea

Suecia Chequia Eslovaquia Rusia

Eslovenia Finlandia EstoniaEEUUCanadá Dinamarca Nueva Zelanda Austria Francia Alemania IrlandaBélgica Hungria Israel Noruega OCDEHolanda Suiza Australia Luxemburgo Grecia EU 19

80,00

Islandia

Gran Bretaña

Italia Chile España

Polonia

60,00

Portugal Brasil Turquía

40,00

México 20,00 0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

% entre 55-54 con estudios secundarios superiores (al menos)

Fuente: (OCDE 2007b)

Cuadro 6 Correlación y p-valores de la relación entre % de graduados secundarios entre 55 y 64 años y entre 25 y 34 años

Correlación P-valor 0,84 0,001

Todos Sin Corea Sin Turquía, Portugal, Brasil y México Sin Corea, Turquía, Portugal, Brasil y México

0,90 0,69 0,84

0,001 0,001 0,001

Fuente: OCDE 2007

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8. Conclusiones

No se aprecia una relación fuerte entre el fracaso escolar administrativo y el fracaso escolar - PISA. Esto hace suponer que la relación entre el título educativo y el nivel de conocimientos no es sistemática, como cabría esperar en el caso de que los títulos reflejasen cierto nivel de conocimiento. Pero no sólo entre países se da esta diferencia; en España se prueba que la relación también es variable entre CCAA. Es particularmente llamativo que siendo los resultados educativos de Castilla y León y La Rioja casi tan buenos como los de Finlandia, sus tasas de fracaso escolar administrativo son prácticamente del cuádruple y del séxtuple, respectivamente. Deben ser dos de los lugares del mundo donde es más difícil obtener el título mínimo de la educación obligatoria. En el caso de España, también debemos tener en cuenta que las diferencias de fracaso escolar entre CCAA se deben en buena medida a las diferencias en el nivel educativo de la generación de los padres y a las tasas de paro juvenil. Por otro lado, las diferencias entre hombres y mujeres es probable que se deban que los jóvenes tienen más fácil incorporación al mercado de trabajo que las jóvenes.

El incremento del fracaso escolar administrativo observado en España e puede estar relacionado con el alto grado de exigencia de la ESO, lo cual es contrario a lo que comúnmente se cree. Para probar esta afirmación primero hemos señalado que, al menos en teoría, es más difícil el logro educativo bajo la ESO que con la EGB, debido a que el periodo de escolarización es mayor. Podría pensarse que el nivel de exigencia ha bajado, pero la comparación con estudios internacionales realizados en los 90 (TIMSS), descarta esta idea. Además, comparando el fracaso escolar en los distintos países, hemos visto que, aunque hubiese bajado, el nivel educativo sigue siendo alto. Por un lado, debido a que en España hay más fracaso escolar administrativo que lo que sería esperable dado su nivel en PISA. Por otro lado, los alumnos que no han repetido ningún curso obtienen unos resultados excelentes en PISA. La relación entre fracaso escolar y financiación no es tan lineal como se da normalmente por supuesto. Esto quiere decir que, llegado cierto umbral de financiación –que probablemente España no ha alcanzado todavía-, más recursos económicos no suponen mejoras de rendimiento de los estudiantes.

El nivel educativo de las familias está claramente relacionado con el fracaso escolar de los jóvenes en todos los países analizados. Sin embargo, las relaciones entre nivel educativo de la familia y el bajo nivel en PISA de los hijos es tan específica de cada país que cuando se observan en conjunto no se detecta un patrón claro. Las diferencias por origen social en PISA son menores en España, por lo que se puede decir que los resultados educativos en nuestro país son equitativos, consiguiendo que el nivel educativo de los hijos de familias de bajo capital escolar sea mejor que el de muchos otros países. Sin embargo, la relación observada a nivel internacional entre titulados en la población adulta y en la población joven es fuerte y muy robusta, lo que podría suponer que existen patrones específicos de los países en la consecución de los títulos educativos.

En España, en cuanto a la diferencia de fracaso escolar administrativo entre los jóvenes de familias de bajo nivel educativo y de alto nivel educativo se da en una proporción de 20 a 1, relación que se ha incrementado en los últimos años, probablemente debido a la implantación de la LOGSE y a la bajada del paro juvenil.

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Los países con mejor rendimiento educativo y más igualitarios en PISA, Finlandia y Corea del Sur, tienen sistemas educativos y realidades sociales tan diferentes que se hace difícil extraer recetas de fácil aplicación.

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Fecha de recepción: 18.09.2008 Fecha de evaluación: 3.11.2008 Fecha de publicación: 15.1.2009

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Entrevista de Rolf Arnold con el profesor Klaus Holzkamp sobre el tema «aprendizaje» [RASE 04: 86-94]

DOCUMENTOS

Sobre el «cortocircuito enseñanza-aprendizaje». Entrevista con el profesor Klaus Holzkamp sobre el tema «aprendizaje»88 Rolf Arnold

K

laus Holzkamp (1927-1995) fue catedrático de psicología de la Universidad Libre de Berlín. Fue conocido ante todo por las investigaciones experimentales en los campos de la psicología de la percepción, del pensamiento y, sobre todo, de la psicología social.

A causa de sus reflexiones epistemológicas y –después del movimiento estudiantil– del intento de desarrollar una psicología crítica sobre bases de teoría social, su libro Lernen [Aprendizaje] ha sido objeto de una atención preferente también en pedagogía y, en particular, en la pedagogía de la formación de personas adultas.

Indicaciones bibliográficas: Holzkamp, Klaus: Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung fundamentación respecto a la ciencia del sujeto], Frankfurt d. M., 1993.

[Aprendizaje.

Una

El planteamiento de Holzkamp ha sido desarrollado para la formación de personas adultas por: Müller, Kurt: «Lernen in der Weiterbildung» [El aprendizaje en la formación continua] en: Arnold, R./ Lipsmeier, A. (eds.): Handbuch Berufsbildung [Manual de formación profesional], Opladen, 1995, pp. 294-307,

Esta entrevista, realizada por Rolf Arnold, catedrático de la Universidad de Kaiserslautern, a Klaus Holzkamp, catedrático en Berlín, con motivo de la publicación de su importante libro Lernen [Aprendizaje o aprender], ha sido publicada recientemente en el libro Didaktik der Erwachsenenbildung [Didáctica de la formación de personas adultas], ed. Technische Universität Kaiserslautern, 2ª ed., corregida y aumentada, 2008, pp. 102-111, del profesor Rolf Arnold, quien ha autorizado esta edición. Traducción: Francesc J. Hernàndez, Universidad de Valencia.

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Entrevista de Rolf Arnold con el profesor Klaus Holzkamp sobre el tema «aprendizaje» [RASE 04: 86-94]

Ludwig, J.: Lernende verstehen [Comprender a las personas que aprenden], Bielefeld, 2000, así como: Faulstich, P./ Baltmannsweiler, 2004.

Ludwig,

J.

(eds.):

Expansive

Lernen

[Aprendizaje

expansivo],

ARNOLD: ¿Cuál es su concepción del aprendizaje? ¿En qué se distingue su comprensión actual del aprendizaje de otras teorías (como, por ejemplo, las conductistas)?

HOLZKAMP: Según la representación vigente, se llega al aprendizaje cuando, gracias a un tercero –un docente preexistente– son iniciados procesos de aprendizaje –por ejemplo, mediante «reforzamiento», «instrucción», «objetivos de aprendizaje». Por el contrario, mi concepción es que el aprendizaje intencional, esto es, el aprendizaje que tiene un propósito y que está planificado, sólo se lleva a cabo cuando el sujeto que aprende dispone de los correspondientes motivos [razones], por lo que depende de este contexto de motivación la manera cómo las condiciones de aprendizaje que están determinadas externamente se convierten efectivamente en aprendizaje o incluso lo dificultan.

Para que se pueda captar de manera más precisa, tengo que intentar en primer lugar mostrar que, aunque el aprendizaje humano se refiere efectivamente a las condiciones de aprendizaje, es conceptualizable como una actividad independiente frente a ellas. Por esto, intenté explicar el aprendizaje como un aspecto de la acción que se fundamenta en los intereses vitales del sujeto: al aprendizaje se llega siempre que el sujeto, en el desempeño de su acción normal, se encuentra con dificultades u oposiciones, y ve en ello una «problemática de acción», que no puede superar con los medios y las capacidades que emplea en ese momento, sino que sólo puede hacerlo mediante el paso intermedio o el rodeo (productivo) del «encendido» del «circuito del aprendizaje». Bajo estas premisas, hay que percibir en los intereses del sujeto la «problemática de acción» (precedente), a partir de la cual pueden estructurar sus acciones ulteriores como acciones específicas de aprendizaje.

En este contexto teórico, podría ser reinterpretada también la función de las denominadas condiciones de aprendizaje que están establecidas externamente: si tales condiciones fomentan la estructuración de procesos de aprendizaje para la superación de aquellas problemáticas reales de aprendizaje, el sujeto tendría razones para aceptarlas (véase infra); pero, en el caso en que tales condiciones no sirvan de mediación con los intereses vitales y de aprendizaje del sujeto, no hay razón alguna para aprender más o para aprender de otro modo que las razones para evitar incondicionalmente sanciones o rechazar las amenazas. Bajo estas premisas, los «enseñantes», por ejemplo, se oponen a los requerimientos de aprendizaje, reaccionando evasivamente o llevando a cabo, en la medida de lo posible, meras simulaciones de resultados de aprendizaje. He debatido ampliamente de esta forma de aprendizaje y de sus condiciones institucionales previas con el concepto de «aprendizaje defensivo».

ARNOLD: Usted distingue en su libro una «psicología de las causas» y una «psicología de las razones». ¿Su «teoría de la fundamentación del aprendizaje» se refiere sólo a determinados

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Entrevista de Rolf Arnold con el profesor Klaus Holzkamp sobre el tema «aprendizaje» [RASE 04: 86-94]

tipos (aprendizajes superiores, reflexivos, etc.), que son más propios del aprendizaje de personas adultas que de los niños pequeños o de los jóvenes?

HOLZKAMP: Hemos intentado mostrar que la acción humana ocurre generalmente en el medio de un «discurso de fundamentación» y que, conforme a ello, la representación de la psicología tradicional, analizando «condicionamientos» o «causas» de las acciones, está expuesta a una equivocación de graves consecuencias. Por consiguiente, tampoco parece justificado excluir teóricamente a los niños y a los jóvenes del discurso de fundamentación y ponerlos a disposición del «discurso del condicionamiento»: con ello, se aplaza la tarea irresoluble de determinar desde qué edad los seres humanos son propiamente sujetos actuantes, es decir, desde qué edad les conviene el estatuto de «seres humanos». Éste es un aspecto parcial de la delimitación de los niños y niñas en la moderna «relación personas adultas-niños y niñas, en el que me ocupo actualmente de manera intensa (cf., por ejemplo, libros importantes, a mi parecer, el de Dieter Richter, Das fremde Kind [El niño extranjero], Frankfurt a. M., 1987, y el de Marie-José van de Loo y Margarete Reinhart (eds.), Kinder. Ethnologische Untersuchungen in fünf Kontinenten [Niños.

Investigaciones etnológicas en los cinco continentes], Múnich, 1993).

Ciertamente, en este contexto de problemas hay que considerar que me he ocupado principalmente en mi libro del aprendizaje «intencional», es decir, consciente y planificado, y que he tratado sólo de manera marginal del «aprendizaje accidental», es decir, del «co-aprendizaje» (como yo digo), esto es, poniéndolo de relieve como forma transitoria (por ejemplo, en el caso de la discusión del «aprendizaje por afinidad»): está claro, sin embargo, que en el caso de los niños pequeños, el co-aprendizaje que se realiza de manera descuidada tiene un significado particular. Además, he evitado de manera sistemática la conceptualización del «aprendizaje» como algo que se realiza habitualmente «desde abajo», es decir, como algo que se aplica desde que el niño es pequeño, porque entonces no tiene cabida de una manera adecuada a la experiencia el caso de las personas adultas, de sus modos e intereses de aprendizaje. A partir de esto, se determina también mi selección de ejemplos en el libro, en particular el «ejemplo del desfile» de mi propio acceso de aprendizaje a las variaciones de orquesta de Arnold Schönberg.

Por ello, resulta lógico para mí que al libro se le otorgue una particular relevancia en el problema de la formación de personas adultas. No obstante, tengo la pretensión de que, en principio, mi concepción de la teoría del aprendizaje sea también apropiada como un fundamento para una concepción específica del aprendizaje de los niños (y sobre la base del correspondiente ensayo, resulta evidente en nuestro proyecto de aprendizaje que esta aspiración no resulta infundada). En todo caso, si quisiéramos analizar el aprendizaje de los niños pequeños, tampoco sería posible, sobre nuestra base categorial de un «discurso de fundamentación», ponerse del lado de un «discurso del condicionamiento», que se refiere a meras relaciones causales.

ARNOLD: Usted critica el «cortocircuito enseñanza-aprendizaje» y, con ello, cuestiona también la autocomprensión habitual de muchos pedagogos de ser «mediadores» y «profesores», sin que «circule nada». ¿Cómo tendrían que considerar las personas que enseñan y las que aprenden la manera como se lleva a cabo un proceso de aprendizaje que parta de razones [motivos] subjetivas de aprendizaje?

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Entrevista de Rolf Arnold con el profesor Klaus Holzkamp sobre el tema «aprendizaje» [RASE 04: 86-94]

HOLZKAMP: Mi crítica al «cortocircuito-enseñanza-aprendizaje»89, es decir, a la suposición de que la «enseñanza» haya de implicar automáticamente «aprendizaje» de los discentes, de que el sujeto del proceso de aprendizaje del «escolar» sea propiamente el «profesor», no está motivada, en primer lugar, por una visión «antiautoritaria». Más bien intento mostrar, en diversos contextos, que la idea de que se pueden planificar de manera inequívoca los procesos de aprendizaje mediante, por ejemplo, planes de enseñanza, estrategias de enseñanza o equipamientos didácticos, produciendo las condiciones bajo las cuales las personas participantes no tengan más remedio que aprender de la manera deseada, representa una ficción: ciertamente, con tales arreglos se generan en la cabeza de las personas participantes sobre todo contradicciones, rechazos y desviaciones, con lo que –en caso de que se llegue al aprendizaje– éste, en cuanto «aprendizaje defensivo», no conducirá a una penetración en el objeto de aprendizaje, a una comprensión más profunda de los contenidos del aprendizaje, etc., sino únicamente al hecho de que los docentes «planteen de manera satisfactoria» evitar las sanciones, es decir, a mostrar hasta el fingimiento las consecuencias del aprendizaje. Con ello, se encubre por lo general la pequeña consecuencia de la «enseñanza-aprendizaje» de que la evaluación normalizada del rendimiento carga la «culpa» del aprendizaje insuficiente sobre los participantes, a los que se les atribuye escasa motivación o «talento», ausencia de interés, etc., y gracias a esta personalización, los efectos dificultadores del aprendizaje de las instituciones y las estrategias de enseñanza quedan inmunizados desde el principio contra las crítica y las intenciones de cambio (véase infra). Para escapar de este dilema es preciso, en primer lugar, crear las condiciones de trabajo y las formas de comunicación, dentro de las cuales los intereses reales de aprendizaje de las personas participantes puedan ser sistemáticamente expresados y tomados en consideración.

Esto significa que la «materia de aprendizaje» no está fijada y prescrita de manera unívoca, sino que tiene carácter de «oferta». Por ello, han de ser planteados abiertamente los motivos [razones] y discutidos con las personas participantes, que hablan a favor o en contra de que la oferta sea de su interés y las personas que aprenden tienen la alternativa de aceptarla o (precisamente porque es una «oferta») rechazarla sin aquellos prejuicios: con esta premisa, hay que evitar la formación de resistencia o rechazo en las personas que aprenden, y por tanto su encuadramiento en el «aprendizaje defensivo». En qué medida la oferta de aprendizaje puede ser asumida de manera fundamentada es una cuestión que depende, en primer lugar, de su índole material, que, por consiguiente, en este punto ya no se sustrae administrativamente (sobre la base de decisiones previas de tipo político, científico, pedagógico o relacionadas con la «cosmovisión») a la intervención de las personas participantes, sino que siempre tiene que permanecer como algo problematizable; por otro lado, proporcionar buenas razones para la aceptación de una oferta de enseñanza, también de una manera fundamentada y convincente (sin presión y sin demagogia), lo que seguramente sea una cualificación, no sería alcanzable sin una reestructuración esencial de la formación de los docentes.

En el curso continuo de la interacción de docentes y discentes se han de evitar lógicamente todas las actividades de los enseñantes que pudieran empujar reiteradamente a las personas que aprenden a posiciones defensivas o al «subsuelo». Forma parte de ello (como he expuesto detalladamente), por ejemplo, una extensa reestructuración del juego de preguntas y

La expresión «Lehr-Lern-Kurzschluss», que se traduce como «cortocircuito enseñanza-aprendizaje», tiene un sentido más amplio en alemán que el meramente electrónico, por cuanto «Kurzschluss» (cortocircuito) se forma con «Schluss», que significa «cierre» y también «conclusión», y «Kurz», que quiere decir «breve», por lo que también podría significar algo así como «cierre breve» o «conclusión precipitada» (N. del T.).

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respuestas: por una parte, habría de evitarse las habituales «preguntas que se saben de antemano» (know-information questions) de los docentes, que tienen una finalidad de control o de evaluación, y que no estimulan a las personas que aprenden, sino que solamente las acorralan; los docentes habrían de dirigirse entonces a los discentes (en consonancia con las reglas de cortesía) cuando ellos no supieran previamente la respuesta, sino que quisieran efectivamente saber alguna cosa.

Por otro lado, las «preguntas que buscan saber» (information-seeking questions) de las personas que están aprendiendo, que son el auténtico modo de preguntar del aprendizaje, estarían puestas en el punto medio de la comunicación y responderían y debatirían, de manera fundamentalmente detallada, ya no sobre la expresión del no-saber, sino que serían utilizadas por los demás para el desenmascaramiento de las personas que preguntan, y como posible estorbo de los arreglos docentes prefabricados.

Con ello se invertiría de manera importante la dirección de los discursos, que hoy parten preferentemente de los docentes, y por tanto se pondría el acento en las personas que aprenden como instancias activas, «exigentes», y la de los enseñantes como instancias que ayudan, es decir, «sirvientes». Si se da el caso de que los docentes dirijan preguntas a los discentes, ya no se plantearían en este punto los objetivos de evaluación, sino dar la oportunidad a las personas que están aprendiendo para acotar las dificultades de una manera, si cabe, diferenciada, a fin de poder obtener el apoyo determinado del correspondiente profesor o profesora. Este apoyo, en cuanto modo de acción preferido de los docentes, se caracterizaría porque, en términos generales, no sería –como la evaluación– aplicado de manera incuestionada, sino que sólo sería aplicado en la medida en que son exigidos por una persona para la superación de su correspondiente problemática de aprendizaje. Para que el apoyo pueda ser eficaz, el docente tiene que poder encontrar de manera precisa –y ésta sería una nueva cualidad de su capacitación profesional– el punto crítico en el que –más allá del esquematismo habitualmente referido a la psicología del conocimiento o a la didáctica– radican los problemas reales de la recepción o de comprensión de las personas que aprenden, lo que seguramente presupone –antes de que sean desarrolladas de manera científica– técnicas perfeccionadas de preguntar que buscan un saber especializado – evitando a cualquier impaciente o sabelotodo–. Como concepción interesante en este contexto mencionaría el principio del «saber participativo», tal como ha sido desarrollado y sometido a prueba por Jean Lave, antropóloga social que imparte sus clases en Berkeley (cf. Holzkamp 1993, pp. 501 ss.): En este punto, la persona que aprende no es primariamente «instruida», sino que el docente hace en presencia del discente aquello que él podría hacer y hará precisamente en tanto que persona formada: practicar matemáticas, componer música, escribir y analizar textos, etc. Las personas que aprenden tienen la posibilidad de, libres de presiones o amenazas, participar en estas actividades, en primer lugar como meros observadores, después como participantes que resultan cada vez más autónomos, sin que en principio sean responsables del resultado final (legitimate peripheral participation). Con ello, en lugar de una «relación profesor-alumno», se produce más bien una especie de «relación maestro-aprendiz» (apprentisceship learning), en la que los «aprendices» son los que demandan y el «maestro» quien ofrece, con lo que las cuestiones con las que los que están aprendiendo buscan el saber están inevitablemente en el centro y es más bien «el profesor», en tanto que «alumno», quien está sometido a la «evaluación». Este modo de proceder no sólo se podría mantiene con las personas adultas, sino que incluso se podría desarrollar en la educación primaria; sobre esto, resultaría convincente la experiencia de los escolares que, siguiendo nuestro proyecto de aprendizaje, son alojados durante dos semanas en la «granja escuela» californiana de Mike Butler, en la que trabajan según los principios de Lave: en el

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caso de los niños, incluso en el aprendizaje de las matemáticas hay que observar en este punto una dimensión en el conocimiento, intereses, dedicación y creatividad, que no se podría ni soñar en las condiciones de nuestra «escolarización» normal –como nos informan tanto los escolares como también los profesores y las profesoras.

ARNOLD: ¿Cómo expone Usted la conexión entre biografía y los motivos subjetivos de aprendizaje con la oferta y la apropiación de contenidos de aprendizaje? Frecuentemente se distingue en pedagogía el tema del aprendizaje del yo que aprende y su situación sistemática en el grupo de aprendizaje; ¿cómo plantea estos aspectos en su fundamentación referida a las ciencias del sujeto?

HOLZKAMP: En el curso de nuestro trabajo, cada vez estamos más convencidos de que la distinción entre la experiencia del individuo referida a su mundo de vida y su «yo» (tal como se expresa de manera preferente en la psicología y también en la psicología pedagógica), su «personalidad», conlleva un gran problema: de esta manera se sugiere, por ejemplo, que las dificultades de aprendizaje de las personas participantes ya no se pueden captar en el contexto de las disposiciones institucionales de enseñanza, sino que se adscriben a carencias individuales –por ejemplo, mediante un talento escaso o por «déficits de socialización» de la familia (moderna)– y, de este modo, se eluden las responsabilidades políticas, científicas y administrativas en la creación de las dificultades del aprendizaje.

Nuestros esfuerzos para concebir las determinaciones individuales de las actividades (de aprendizaje) sin excluir la subjetividad de la persona que actúa, he intentado conceptualizarlos con los conceptos de «situacionidad»90 corporal, lingüístico-mental y personal. En este contexto, las «propiedades» de la persona que aprende se han intentado concebir, por ejemplo, como determinaciones límite «cosificantes» de su posición vital experiencial, esto es, en su contexto.

Un «talento» deficiente, por tanto, no se contempla simplemente como un hecho (que se puede distinguir, por ejemplo, mediante un diagnóstico con un test), que radica fuera del contexto de la experiencia, sino como un aspecto de la autoexperiencia del sujeto, que, por otra parte, también está mediado socialmente en diversos planos y de diversas maneras. Así, por ejemplo, los movimientos de exclusión de los demás que se justifican ante una persona con un «talento» supuestamente escaso podrían ser asumidos e «interiorizados» (como ha mostrado nuestro análisis) por parte del sujeto como procesos de autoexclusión y, con ello, de considerarse cada vez más incapaz. Ello no significa que no tengamos en cuenta que el individuo que desarrolla un proceso de aprendizaje no tenga límites efectivos en sus posibilidades, pero estos están más allá de los que puedan adscribirle los demás o él mismo, con lo que tales experiencias del límites, a nuestro parecer, siempre quedan «entre bastidores» y permanecen ambiguas cuando se trata de responder de manera definitiva a la cuestión de si no puedo o si solamente resulta que no confío en poder.

Holzkamp introduce la palabra «Situiertheit» para referirse a la índole o naturaleza de aquellas cosas «situadas». Lógicamente, esta noción tiene que relacionarse con el aprendizaje situado, «situated learning» de Lave y Wenger, lo que en alemán se denomina «situiertes Lernen» (N. del T.)

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También algunas concepciones actuales, como la «socialización», se presentan no como un simple contrarreflejo de las influencias reales de la familia, etc., sino que tienen que ser analizadas de nuevo desde el punto de vista del sujeto y de sus experiencias. En mis experiencias de infancia se pueden recobrar, sin duda, toda una serie de acontecimientos, realmente de los periodos más tempranos de la niñez, con los que puedo hacer una especie de retrospección o reminiscencia, pero inevitablemente son siempre tan «fluidos», ambiguos y dependientes de las variaciones de mi situación actual, que por tanto (si no dispongo de la ayuda de expertos en psicología o psicoanálisis, con construcciones sobre las ficciones de la infancia) apenas puedo fijarlos de manera definitiva. Del mismo modo, tampoco el recurso a la «socialización» es válido para la explicación de los «déficits de aprendizaje» y cosas por el estilo; si, por ejemplo, unos resultados deficientes en el aprendizaje de un individuo son atribuidos por los docentes a «incitaciones y estímulos escasos de sus padres», entonces esto puede ser precisamente una forma de exclusión, mediante la que la institución o el «docente» ha descargado al sujeto del aprendizaje de la responsabilidad ante sus dificultades de aprendizaje, en la medida en que aquella afirmación puede ser interpretada como la atribución de un «talento» deficiente.

Tampoco el «grupo de aprendizaje» es ningún hecho simple, sino que sus determinaciones y sus funciones varían dependiendo del punto de vista y la perspectiva de aquéllos que forman parte de la experiencia. Con mi análisis de los conceptos de la renovación pedagógica del «aprendizaje social» he querido mostrar, por ejemplo, que el «grupo de aprendizaje» representa, ante todo, algo diferente a un esquematismo para los docentes para el dominio mejorado de sus pretensiones profesionales cotidianas (la mayoría de las veces, impuestas administrativamente): mediante la fijación de las personas que están aprendiendo como un «grupo» se presenta como algo justificado el que puedan ser clasificadas como un conjunto homogéneo, al que pueden ser asignadas con pleno sentido actividades docentes (u ofertas de una ocupación) unitarias, y, a partir de este punto, los individuos, sus rendimientos y su conducta, son ubicados ante todo respecto de la posición en el grupo, valorándolos respectivamente de manera positiva o negativamente y, dado el caso, aplicándoles sanciones, tomando como base su «descenso» en el grupo. Este esquematismo, que sirve al dominio de la acción pedagógica cotidiana, ha sido incluso aplicado en parte –como he mostrado– cuando el fomento de la «cooperatividad» [Kooperativität] ha sido formulado como «objetivo de aprendizaje», evaluándola individualmente como mayor o menor si la persona que aprende resulta «más» o «menos cooperativa» respecto al grupo (y con ello el concepto de «cooperatividad» es llevado precisamente al absurdo).

Por el contrario, desde la perspectiva de la persona que aprende, la percepción de los compañeros de aprendizaje como un grupo no está clara en absoluto: los demás se distinguen y se destacan fundamentalmente «de uno mismo» –precisamente como «los otros», y, por ello, pueden ser experimentados como una amenaza, como competidores, como «amigos» o «enemigos», como miembros de determinadas pandillas o también –en determinadas situaciones– como una especie de «rompedores» de la comunidad solidaria, con lo que acabaría uniéndome al rechazo común de las exigencias que tiene sobre mí la institución docente. Las relaciones de aprendizaje «cooperativas» no se producirían, por ejemplo, de la misma manera que los y las docentes constituyen «subgrupos» o «grupos de trabajo», sino que me plantean las correspondientes tareas comunes, que me ponen en contacto (o que me obligan a estar en contacto) con otros. La «cooperación» es más bien (como he discutido detalladamente) una empresa sumamente precaria y donde siempre se da la amenaza de que se establezcan relaciones de competencia o dominación, algo que no tiene prácticamente oportunidad de suceder en la

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Entrevista de Rolf Arnold con el profesor Klaus Holzkamp sobre el tema «aprendizaje» [RASE 04: 86-94]

escuela, sometida a las condiciones de la «universalidad de la evaluación», e incluso, cuando se ha hecho posible en situaciones extraescolares, tanto las personas que han promovido la cooperación como los participantes tienen conciencia de las dificultades que presupone (véase, pp. 510-516).

ARNOLD: ¿Cómo tendría que transformarse la cultura de aprendizaje de nuestra sociedad para que pudiera superarse la «actual» contaminación del «aprendizaje» mediante el «aprendizaje bajo control»? ¿Ve Usted oportunidades y fuerzas impulsoras (por ejemplo, nuevas formas de organización del trabajo, necesidades de cualificación cambiantes, etc.), para semejante cambio de la cultura de aprendizaje?

HOLZKAMP: Las reflexiones que he planteado en mi libro –que ciertamente han sido desarrolladas y afinadas desde un determinado contexto teórico– están en la tradición de la historia ilustrada de las ciencias de la educación de los dos últimos siglos: impulsos en una dirección semejante se encuentran en diversos lugares y en distintas formulaciones. También han sido realizados y comprobados de manera exitosa muchos planteamientos de tales formulaciones en, por ejemplo, instituciones de renovación, escuelas experimentales, etc. (también nosotros tenemos planes actualmente para implantar una de nuestras proposiciones básicas en una escuela experimental obligatoria). Del mismo modo, en conexión con el desarrollo de nuevas tecnologías y formas de organización del trabajo y, condicionado por ello, nuevas exigencias de cualificación, hay representaciones ocasionales sobre la transformación de las instituciones de aprendizaje y los centros educativos, que en muchos puntos se aproximan a nuestras concepciones (como en nuestro proyecto «Automatización y cualificación», dirigido durante muchos años por Frigga Haug, se analiza en distintos contextos teóricos y empíricos). Pero hasta el momento, todo esto ha tenido una resonancia pública más o menos marginal: el mainstream del aprendizaje institucional y extrainstitucional en nuestra sociedad a penas ha sido modificado por ello.

La razón central de esto me parece que reside en el hecho de que el «aprendizaje» está entrelazado en muy distintos planos con el ejercicio del poder social: el intento de llevar a cabo determinadas ideas políticas, religiosas o ideológicas, y las representaciones del mundo que están ligadas a ellas, implica la comprensión actual, según la cual el acceso más o menos inequívoco al aprendizaje de aquellos que son contemplados como las personas de las que depende la transformación futura según aquellas ideas, así como de la generación más joven y –en una democracia como la nuestra– también del «electorado» en general. Con ello se explican los debates agrios y parcialmente irreconciliables sobre las metas del aprendizaje y de la educación y la equiparación contenida en ello del aprendizaje con el aprendizaje controlado de manera ajena.

De la precomprensión vinculada con ello respecto de que, en principio, el aprendizaje es (es decir, tiene que ser) planificable y reglamentable sin la persona que aprende resulta, en mi opinión, la incapacidad pública para discernir que un aprendizaje tan organizado supone de manera silenciosa una traba para un aprendizaje productivo y autónomo.

Una modificación gradual de esta situación, según mi parecer, sólo se puede producir de un modo completo en la medida en que los problemas tecnológicos, médicos, ecológicos y políticos, que se han tornado apremiantemente globales, hacen ineludible para su solución la ampliación radical del saber, de la capacidad de juicio y la independencia intelectual. Se tendrá que concebir (y quizá ya lo estamos concibiendo ocasionalmente) que, en lo sucesivo, ya no se puede reglamentar el aprendizaje para la imposición o el mantenimiento de estructuras locales de

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Entrevista de Rolf Arnold con el profesor Klaus Holzkamp sobre el tema «aprendizaje» [RASE 04: 86-94]

poder, empujar a las personas que aprenden a un aprendizaje defensivo y, con ello, desperdiciar recursos intelectuales necesarios para la solución de nuestros problemas. El desarrollo de la cultura del aprendizaje es, contemplado de este modo, un aspecto parcial del desarrollo de las condiciones, bajo las cuales los seres humanos quieren y son capaces de tomar en sus manos sus asuntos, esto es, el despliegue de sus relaciones realmente democráticas. Esta es, a mi juicio, menos una cuestión de dirección política y más una cuestión de supervivencia de todos nosotros.

ARNOLD: Querido colega, muchas gracias por esta interesante conversación.

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Recensione. F. J. Hernàndez: La escuela justa de Dubet [RASE 04: 95-96]

RECENSIONES

La escuela justa de Dubet: del conocimiento al reconocimiento

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rançois Dubet, profesor de sociología en la Université de Bordeaux II, publicó recientemente el libro L'école des chances, con el sugerente subtítulo «Qu'est-ce qu'une école juste?», dentro de la colección «La republique des idees» de la editorial Seuil, en la que también ha aparecido el libro de Marie Duru-Bellat, L'inflation scolaire, autora que declara seguir la orientación de Dubet. En 2007, Dubet publicó el artículo «Injustices et reconnaissance», en el libro, editado por Alain Caillé, La quête de reconnaissance. Nouveau phénomène social total, dentro de la colección que Éditions La Découverte realiza junto con el MAUSS. La obra se refiere en general, aunque no exclusivamente, a las teorías del miembro más destacado de la tercera generación de la Escuela de Frankfurt: Axel Honneth. Una versión ampliada del artículo de Dubet apareció en el número de julio de este año de la revista Esprit, que tenía como tema «Face aux nouvelles indignations: quelle pensée critique?» [Enfrentando las nuevas indignaciones: ¿qué pensamiento crítico?], que incluía también dos artículos del frankfurtiano. La referencia es importante porque precisamente Honneth alude a Dubet en una de las escasas referencias que hay a la educación en sus libros, concretamente en el debate con Nancy Fraser a propósito de ¿Redistribución o reconocimiento? (p. 293 de la edición alemana de Suhrkamp y p. 189 de la traducción castellana de Morata, donde se refiere al artículo de Dubet: «L'égalité et le merité dans l'école democratique de masse», L'Anée Sociologique, 2000, vol. 50, núm. 2, pp. 383-408).

Así pues, el libro de Dubet no es sólo una obra ocasional, referida a los debates en torno a la escuela republicana francesa –fuertemente identificada con la nación, la razón y el progreso–, sino un ensayo que se inscribe en el marco más amplio de buscar un principio normativo que permita establecer la justicia de las prácticas sociales y de los nuevos fenómenos totales.

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Universidad de Valencia.

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Recensione. F. J. Hernàndez: La escuela justa de Dubet [RASE 04: 95-96]

Dubet divide su ensayo en cuatro capítulos, que se refieren respectivamente a la igualdad de oportunidades meritocrática, distributiva, social e individual. En el primer capítulo, Dubet se refiere a la supuesta igualdad de oportunidades meritocrática de la escuela. Recurre a los estudios clásicos de sociología de la educación y a análisis más recientes (como el libro de la mencionada Duru-Bellat, Les inégalites sociales a l'école) para explicar que ésta no se ha realizado y hay una serie de obstáculos sociales para que se efectúe, por lo que apelar al mérito comporta una cierta crueldad; se trataría, en todo caso, de una ficción necesaria.

La argumentación es vehemente, aunque puede ser objeto de algunas consideraciones críticas. Dubet no establece un criterio por el que determinados hechos (como que se envíen enseñantes poco experimentados a las zonas de educación prioritaria, las ZEP) se elevan a categoría, o como transita de la tesis clásica de la «arbitrariedad» (que ya se encuentra en La reproducción de Bourdieu y Passeron) a la «crueldad». Tampoco se puede argumentar en términos de ficciones «en los que ni los alumnos ni los enseñantes creen verdaderamente» (p. 29); si así fuera, la escuela no existiría por ausencia de legitimación. El principio de Thomas permite cuestionar afirmaciones como la siguiente: «El mérito es, tal vez, más una creencia que un hecho.» (p. 33). De todos modos, el primer capítulo cumple su función de cuestionar la explicación meritocrática habitual y mantener la igualdad de oportunidades como un horizonte normativo (p. 35). Es éste el que anima un proyecto alternativo: la igualdad distributiva de las oportunidades, que exige una igualdad en la oferta, la creación de mecanismos de discriminación positiva y una información continuada para que las personas puedan tomar decisiones adecuadas; ello no es lo que acaece, a juzgar por los análisis que socioeducativos que aduce (a destacar el estudio de la profesora A. van Zanten, conferenciante en la X Conferencia de la ASE, L'école de la périphérie). Pero este modelo de justicia también puede generar desigualdades, por lo que es preciso interrogarse sobre la igualdad social de las oportunidades, que es el tema del capítulo tercero.

Dubet concluye la necesidad de establecer el imperativo de una cultura común, que tiene que preservar a los más débiles, también frente a la obsesión de los docentes por el descenso del nivel. Dubet ofrece un dato interesante. A pesar de que el Plan Langevin-Wallon (1947) preveía la escolaridad obligatoria hasta los 18 años (hay una edición de este Rapport, comentada por Dubet, entre otros, de 2002), en 1977, el 48% de los docentes eran favorables a la posibilidad de interrumpir los estudios a los 14 años, y en 1985, todavía eran un 42% (más de 20 años después del establecimiento legal de la escolaridad hasta los 16 años).

El último capítulo recoge la noción de reconocimiento, para determinar la dimensión ética de la educación escolar: «es preciso que cada estudiante sea reconocido como tal, que sea tratado como un sujeto singular e igual a todos los demás, independientemente de sus realizaciones y resultados.» (p. 83). Por todo ello, Dubet puede resumir en tres grandes principios lo que considera una escuela justa, más allá de la igualdad de oportunidades: 1) definir una norma de protección y garantizar una cultura común; 2) proteger de los efectos sociales de las desigualdades escolares; 3) dado que existe una crueldad intrínseca en la competición meritocrática, reconocer y formar a los individuos con independencia de sus realizaciones y méritos. El reconocimiento no es la justicia (como señala en el art. cit.), pero sí que se puede considerar un hito en ese camino.

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Recensiones. F. J. Hernàndez: Investigación alemana de la formación [RASE 04: 97-98]

Investigación alemana de la formación

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ás que una recensión al uso, estas líneas sólo pretenden dar cuenta de dos colecciones de libros sumamente recomendables.

El Ministerio de Educación e Investigación alemán, Bundesministerium für Bildung und Forschung (www.bmbf.de), dispone de un amplio catálogo de publicaciones, la mayoría de las cuales se pueden descargar gratuitamente de internet en formato pdf o solicitar a la sede ministerial. Para las personas interesadas en la sociología de la educación, resultan particularmente interesantes la colección «Bildungsforschun» (palabra que se puede traducir por «formación» o por «educación»), la colección «Weiterbildung» (formación continua) y la colección «Hochschulbereich» (escuelas superiores), además de algunos libros incluidos en otras colecciones, que versan sobre temas como la comunicación o el medio ambiente.

La colección sobre investigación de la educación o la formación dispone, por ahora, de 40 libros, 29 de los cuales pertenecen estrictamente a la serie «Bildungsforchung» (véase el catálogo en: http://www.bmbf.de/publikationen/2713.php). Las obras están en alemán, aunque hay también traducciones al inglés e, incluso, al francés. Es el caso, por ejemplo, del volumen sobre El desarrollo de los estándares nacionales de formación, que se puede consultar en francés, en inglés o en la versión alemana ampliada de 2007, o de tres libros en inglés y alemán, uno sobre estudios longitudinales para informes educativos, otro sobre educación e investigación de las neurociencias y otro más sobre estándares de calidad. En la colección también se han publicado estudios amplios y versiones reducidas, como es el caso de un trabajo sobre competencias musicales o el citado sobre estándares de calidad. A destacar un par de volúmenes publicados en 2008. El número 26 de la serie, que se refiere al registro de competencias en los campos de acción pedagógicos, y el número 28, sobre la investigación sobre formación en Alemania.

La colección sobre formación continua presenta características semejantes. La nómina de libros se puede consultar en http://www.bmbf.de/publikationen/2707.php. A destacar, entre las publicaciones más recientes, el informe de Alemania para la próxima conferencia CONFINTEA VI (Belém, Brasil, 22-29 de mayo de 2009), que tendrá como tema «Living and Learning for a

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Universidad de Valencia.

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Recensiones. F. J. Hernàndez: Investigación alemana de la formación [RASE 04: 97-98]

Viable Future - The Power of Adult Learning». Aunque la cantidad no es sinónimo de calidad, no está de más señalar que el informe alemán citado, que es también el que se encuentra en la web de la UNESCO, tiene 261 pp.; mientras que el informe preparado por España sólo tiene 33 pp. (véase: http://www.unesco.org/uil/en/nesico/confintea/confinteacountries.htm). Pero además, en la colección ministerial citada también es posible obtener los Informes sobre Formación Continua (el último, el informe IX, de 2006, con 469 pp.) y las actas del congreso especializado «Estrategias de la Configuración del Aprendizaje a lo Largo de la Vida», celebrado a fines de 2007. También resulta muy interesante el trabajo sobre estándar de reconocimiento de los aprendizajes no formales e informales en Alemania, en el marco de la actividad de la OCDE sobre «Recognition of non-formal and informal Learning».

Embarcados en la reforma de los planes de estudio universitarios, en construcción avanzada el sistema de cualificaciones, con modificaciones estructurales en la formación profesional y en la capacitación de los docentes, además de la mencionada educación de personas adultas, y con no pocos problemas en el desarrollo de la legislación educativa o en la financiación de la política educativa, se echa en falta que nuestros ministerios con competencias en educación y formación promocionen líneas de investigación en esos asuntos, difundan libremente sus resultados o sean ambiciosas a la hora de dar cuenta del estado de las cuestiones educativas. Las colecciones presentadas podrían servir de ejemplo para nuestra administraciones y de fuente de teorías, conceptos y métodos para la investigación.

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Revista de revistas [RASE 04: 99-113]

Revista de revistas

British Journal of Sociology of Education

Volume 29, Issue 5, 2008

Miscellany Doctoral Theses Articles Spyros Themelis: Meritocracy through education and social mobility in post-war Britain: a critical examination Stuart Tannock: The problem of education-based discrimination Mirad Dunne; Louise Gazeley: Teachers, social class and underachievement Katherine Hodgetts: Underperformance or 'getting it right'? Constructions of gender and achievement in the Australian inquiry into boys' education Harry Friebel: The children of the educational expansion era in Germany: education and further training participation in the life-course Jacqueline Kennelly; Jo-Anne Dillabough: Young people mobilizing the language of citizenship: struggles for classification and new meaning in an uncertain world Jessica Ringrose: 'Just be friends': exposing the limits of educational bully discourses for understanding teen girls' heterosexualized friendships and conflicts Saeeda Shah: Leading multi-ethnic schools: adjustments in concepts and practices for engaging with diversity John Abraham: Politics, knowledge and objectivity in sociology of education: a response to the case for 'ethical reflexivity' by Gewirtz and Cribb Martyn Hammersley: Reflexivity for what? A response to Gewirtz and Cribb on the role of values in the sociology of education

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Revista de revistas [RASE 04: 99-113]

Sharon Gewirtz; Alan Cribb: Differing to agree: a reply to Hammersley and Abraham Miscellany Michael Grenfell; Lyn Yates: Review symposium Review essay Valerie Hey: The strange case of Nietzsche's tears: the power geometries of passionate attachments in education

Volume 29, Issue 6, 2008

Miscellany Doctoral theses Andrea Raggl; Geoff Troman: Turning to teaching: gender and career choice Malcolm Haase: 'I don't do the mothering role that lots of female teachers do': male teachers, gender, power and social organisation Barbara Read: 'The world must stop when I'm talking': gender and power relations in primary teachers' classroom talk Jayne Smith: Quality assurance and gender discrimination in English universities: an investigation Wayne W. Au: Devising inequality: a Bernsteinian analysis of high-stakes testing and social reproduction in education Andreas Fejes: To be one's own confessor: educational guidance and governmentality Romuald Normand: School effectiveness or the horizon of the world as a laboratory Heather Lynch: Lifelong learning, policy and desire Lu Wang: The marginality of migrant children in the urban Chinese educational system Stephen Gorard; Emma Smith: (Mis)Understanding underachievement: a response to Connolly Paul Connolly: (Mis)Representing underachievement: a rejoinder to Gorard and Smith Miscellany Crain Soudien; Carlos Alberto Torres: Review symposium Bridget Byrne: Extended review

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Revista de revistas [RASE 04: 99-113]

Review essay Frances A. Maher; Mary Kay Tetreault: The knowledge economy and academic capitalism

Chinese Education and Society

Volume 41, Number 1, January-February 2008

Jingjing Lou and Heidi Ross: Guest Editors' Introduction: From Fee to Free: Achieving the Right to Education in China Wang Rong: Reform of the Rural Compulsory Education Assured Funding Mechanism: Policy Design Perspective Zhang Ran: Preliminary Legal Exploration of the «Two Exemptions and One Subsidy» (TEOS) Program Sun Baicai, Zhao Mingren, Wang Jaiyi: Monitory Report of the Implementation of the Free Compulsory Education Policy Ding Yanqing: The Challenges in Building an Adequate and Comprehensive Fund-Ensuring System for Rural Compulsory Education in China: Empirical Evidence from the Implementation of «Two Exemptions and One Subsidy» (TEOS) Guo Jianru: Implementation of «Two Exemptions and One Subsidy» (TEOS) in China's Minority Nationality Rural Areas and Ample Guarantees for Impoverished Students Zhu Zhiyong: Reflections on Basic Education Under the «Three Guarantees» Policy in Tibet's Pastoral Districts Ding Xuedong: The Development of Compulsory Education Finance in Rural China Zhou Hongyu and Liu Guowei: An Institutional Disposition That Requires Continual Perfection: The New Mechanism for Assured Funding for Rural Compulsory Education Hu Pingping: Perfect the System, Increase Input, and Promote a More Equitable Education: Thoughts After the Implementation of the New Mechanism for Assured Funding for Rural Compulsory Education Tian Xiangyang: Thoughts on «Two Exemptions and One Subsidy» (TEOS) in China's Western Region Wang Dan: «Two Exemptions and One Subsidy» (TEOS): Voices from a Grass-Roots School

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 2, núm. 1, enero 2009

pág. 101

Revista de revistas [RASE 04: 99-113]

Andy Brock, Hu Wenbin, Christine Wong: Free Compulsory Education: A Natural Next Step After «Two Exceptions and One Subsidy» (TEOS)

Volume 41, Number 2 / March - April 2008

Hui Li and X. Christine Wang: Guest Editors' Introduction Zeng Xiaodong: A Design of an Appropriate Early Childhood Education Funding System in China Cai Yingqi: Social Harmony and Macroregulation of the Funding System of Early Childhood Education Zhang Guolin: Reform of Early Childhood Education in Shenzhen: A Legal Perspective Hui Li and X. Christine Wang: Transformation of Public Kindergartens in Shenzhen: Internet Study of Public Views An Open Letter to Premier Wen Jiabao Jiang Jin: Early Childhood Education Administration in the New Period: Challenges and Opportunities Appendix: Early Childhood Education in China

International Studies in Sociology of Education

Volume 18, Issue 1, 2008

Chris Haywood: Genders and sexualities: exploring the conceptual limits of contemporary educational research Alan Roustone; Simon Prideaux: More policies, greater inclusion? Exploring the contradictions of New Labour inclusive education policy Julie Matthews: Schooling and settlement: refugee education in Australia S. M. Dyson; H. Abuateya; K. Atkin; L. A. Culley; S. E. Dyson; D. T. Rowley: Local authorities and the education of young people with sickle cell disorders in England Keffrelyn D. Brown; Anthony L. Brown; Esther Oliver: Book reviews

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 2, núm. 1, enero 2009

pág. 102

Revista de revistas [RASE 04: 99-113]

Volume 18, Issue 2, 2008

A. Flintoff; H. Fitzgerald; S. Scraton: The challenges of intersectionality: researching difference in physical education Melanie Nind: Learning difficulties and social class: exploring the intersection through family narratives Roger Slee: Beyond special and regular schooling? An inclusive education reform agenda John Evans; Brian Davies; Emma Rich: The class and cultural functions of obesity discourse: our latter day child saving movement Sue Middleton: Schooling the labouring classes: children, families, and learning in Wellington, 1840-1845 Michelle A. Purdy: Book review

Volume 18, Issue 3 & 4, 2008 The Struggle for Equality: The Intersection of Class, Race, Gender and Disability (Part 3)

'The struggle for equality' articles Joel Windle: The management and legitimisation of educational inequalities in Australia: some implications for school experience Eleni Sianou-Kyrgiou: Social class and access to higher education in Greece: supportive preparation lessons and success in national exams Kalwant Bhopal: Shared communities and shared understandings: the experiences of Asian women in a British university Open articles Yossi Yonah; Yossi Dahan; Dalya Markovich: Neo-liberal reforms in Israel's education system: the dialectics of the state Jane Brown; Pamela Munn: 'School violence' as a social problem: charting the rise of the problem and the emerging specialist field Keiko Yokoyama: Neo-liberal 'governmentality' in the English and Japanese higher education systems

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 2, núm. 1, enero 2009

pág. 103

Revista de revistas [RASE 04: 99-113]

Nadine Dolby; Olga Serradell; Ainhoa Flecha: Book reviews

Race, Ethnicity and Education

Volume 11, Issue 3, 2008

Articles A. A. Akom: Ameritocracy and infra-racial racism: racializing social and cultural reproduction theory in the twenty-first century Brenda G. Jurez: The politics of race in two languages: an empirical qualitative study Denise Taliaferro Baszile: Beyond all reason indeed: the pedagogical promise of critical race testimony Mary Louise Gomez; Terri L. Rodriguez; Vonzell Agosto: Who are Latino prospective teachers and what do they bring to US schools?

Gill Crozier; Jane Davies: 'The trouble is they don't mix': self-segregation or enforced exclusion?

Jae Hoon Lim: The road not taken: two African-American girls' experiences with school mathematics Georgina Tsolidis; Alex Kostogriz: 'After hours' schools as core to the spatial politics of 'inbetweenness' Extended review Michael W. Apple: Racisms, power, and contingency

Volume 11, Issue 4, 2008

Articles Gregg D. Beratan: The song remains the same: transposition and the disproportionate representation of minority students in special education Dominique Rivire Whiteness in/and education

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 2, núm. 1, enero 2009

pág. 104

Revista de revistas [RASE 04: 99-113]

Dympna Devine; Mairin Kenny; Eileen Macneela Naming the 'other': children's construction and experience of racisms in Irish primary schools Ruth Arber: Interrogating 'imagined' communities: exploring the impact of international students in local schools Barbara Applebaum: 'Doesn't my experience count?' White students, the authority of experience and social justice pedagogy Shirin Housee: Should ethnicity matter when teaching about 'race' and racism in the classroom?

Elizabeth de Freitas; Alexander McAuley: Teaching for diversity by troubling whiteness: strategies for classrooms in isolated white communities Matthew W. Hughey: Brotherhood or brothers in the 'hood'? Debunking the 'educated gang' thesis as black fraternity and sorority slander Neil O. Houser: Cultural plunge: a critical approach for multicultural development in teacher education Darlene Y. Bruner: Aspiring and practicing leaders addressing issues of diversity and social justice

Sociology of Education

(American Sociological Association)

Volume 81, Number 3, Juliol 2008

Ayalon, Hanna; Grodsky, Eric; Gamoran, Adam; Yogev, Abraham: Diversification and Inequality in Higher Education: A Comparison of Israel and the United States Downey, Douglas B.; von Hippel, Paul T.; Hughes, Melanie: Are «Failing» Schools Really Failing? Using Seasonal Comparison to Evaluate School Effectiveness Hallinan, Maureen T.: Teacher Influences on Students' Attachment to School Frisco, Michelle L.: Adolescents' Sexual Behavior and Academic Attainment

Volume 81, Number 4, October 2008

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 2, núm. 1, enero 2009

pág. 105

Revista de revistas [RASE 04: 99-113]

Berends, Mark; Lucas, Samuel R.; Peñaloza, Roberto V.: How Changes in Families and Schools Are Related to Trends in Black-White Test Scores Plank, Stephen B.; DeLuca, Stefanie; Estacion, Angela: High School Dropout and the Role of Career and Technical Education: A Survival Analysis of Surviving High School Alexander, Karl; Bozick, Robert; Entwisle, Doris: Warming Up, Cooling Out, or Holding Steady? Persistence and Change in Educational Expectations After High School Arum, Richard; LaFree, Gary: Educational Attainment, Teacher-Student Ratios, and the Risk of Adult Incarceration Among U.S. Birth Cohorts Since 1910.

Education and Urban Society

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Volume 40, No. 6, 2008

Sharon D. Kruse: Reflections on Leading and Learning for Change: An Introduction Margaret Terry Orr, Barbara Berg, Rima Shore, and Ellen Meier: Putting the Pieces Together: Leadership for Change in Low-Performing Urban Schools Ulrich C. Reitzug, Deborah L. West, and Roma Angel: Conceptualizing Instructional Leadership: The Voices of Principals Carmen Manning, Kendra Sisserson, David Jolliffe, Patty Buenrostro, and Wendy Jackson: Program Evaluation as Professional Development: Building Capacity for Authentic Intellectual Achievement in Chicago Small Schools Janet H. Chrispeels, Peggy H. Burke, Peggy Johnson, and Alan J. Daly: Aligning Mental Models of District and School Leadership Teams for Reform Coherence

Volume 41, No. 1, 2008

Se ha advertido un error en la referencia a esta revista publicada en el resumen de revistas indexadas (RASE03, p. 98). Los volúmenes 39 y 40 no corresponden a los años 2006 y 2007, sino a los años 2007 y 2008, respectivamente.

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Revista de revistas [RASE 04: 99-113]

George Theoharis: Woven in Deeply: Identity and Leadership of Urban Social Justice Principals Matthew Militello, Scott Alan Metzger, and Alex J. Bowers: The High School «Space Race»: Implications of a School-Choice Market Environment for a Michigan Metropolitan Region Jim S. Furman: Tensions in Multicultural Teacher Education Research: Demographics and the Need to Demonstrate Effectiveness Mildred M. Pearson: Voices of Hope Karen C. Foster: The Transformative Potential of Teacher Care as Described by Students in a Higher Education Access Initiative Raquel L. Farmer-Hinton: Social Capital and College Planning: Students of Color Using School Networks for Support and Guidance Marjorie Clark: Book Review: Schultz, B. (2008). Spectacular Things Happen Along the Way: Lessons From an Urban Classroom. New York: Teachers College Press, pp. xiii, 173

Volume 41, No. 2, 2009

Michael J. Smith: Right Directions, Wrong Maps: Understanding the Involvement of Low-SES African American Parents to Enlist Them as Partners in College Choice Stephen J. Caldas, Sylvain Bernier, and Richard Marceau: Explanatory Factors of the Black Achievement Gap in Montréal's Public and Private Schools: A Multivariate Analysis Louie F. Rodríguez and Gilberto Q. Conchas: Preventing Truancy and Dropout Among Urban Middle School Youth: Understanding Community-Based Action From the Student's Perspective Kim Bancroft: To Have and to Have Not: The Socioeconomics of Charter Schools Allan Ornstein: Class Counts: An Overview and Response to Mr. Cooper's Review

Témpora: Revista de historia y sociología de la educación

Vol. 9, 2006

Presentación

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Revista de revistas [RASE 04: 99-113]

Artículos: Lluís Samper Rasero y Jordi Garreta Bochata: Identidad e inmigración. Discursos sobre identidades y alteridades Begoña María Zamora Fortuny: Inmigración diversa, educación desigual Carmen Nieves Pérez Sánchez: Nuevas lógicas educativas para viejas cuestiones José Saturnino Martínez García: La falsa crisis del sistema educativo Susana Molina Martín, Susana Torio López y Carmen Rodríguez Menéndez: Formación y trabajo en los estudiantes asturianos de 4º de ESO: percepción en función del lugar de residencia Canarias: Leopoldo José Cabrera Rodríguez: La Formación Profesional Ocupacional en Canarias: objetivos incumplidos Estudios y Experiencias Docentes: Fidel Molina: La compleja interacción entre investigación y docencia en el contradictorio marco universitario europeo. El caso de la Sociología de la Educación Intercultural Recensión: Bourdieu, P. (2006): Autoanálisis de un sociólogo, Anagrama, Barcelona, 153 pp., por José Diego Santos Vega.

Vol. 10, 2007

Presentación Artículos: Begoña Zamora Fortuny: El profesorado de educación infantil, primaria y secundaria en Canarias. Un colectivo privilegiado en el marco español Sonsoles San Román: Contrastes entre identidades profesionales de la maestra española Marc DEpaepe, Hilde Lauwers, Frank Simon, Bart Hellinckx y Lies Van Rompaey: Mapa de la feminización de la enseñanza primaria en Bélgica Juan Alfonseca Giner de los Ríos: Sociedad y currículum en la feminización del magisterio dominicano 1860-1935 Blas Cabrera Montoya: Políticas educativas en clave histórica: la LOGSE de 1990 frente a la LGE de 1970.

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Revista de revistas [RASE 04: 99-113]

Bernardo Báez de la Fé: Evaluación institucional: Disciplina y retórica en la antepenúltima oleada de reformismo educativo de amplio espectro Rafael Merino y Joan Llosada: ¿Puede una reforma hacer que más jóvenes escojan formación profesional? Flujos e itinerarios de formación profesional de los jóvenes españoles.

Recensión: Martuccelli, D. (2007): Gramáticas del individuo, Losada, Buenos Aires, 500 pp. por Mariano González Delgado

Vulnerable Children and Youth Studies An International Interdisciplinary Journal for Research, Policy and Care

Volume 3 Issue 1 2008

Morten Skovdal; Winnie Mwasiaji; Joanna Morrison; Andrew Tomkins: Community-based capital cash transfer to support orphans in Western Kenya: A consumer perspective Chinqing Lin; Li Li; Guoping Ji; Sheng Wu; Alan Semaan: Children's body mass index and nutrition intake in HIV/AIDS Emrah Akba: Construction of the child question in early republican Turkey and social services as an art of government J. Pagnier; M. L. Krzinger; J. G. Kahn; A. Kone; R. Hampshire; T. D. V. Dye: Education among orphans and non-orphans in an urban area of Burkina Faso Veronica Uzoebo; Maria Kioko; Robert Jones: Deconstructing youth transition to adulthood services: Lessons learned from the VISIONS program Abhay M. Gaidhane; Quazi Syed Zahiruddin; Lalit Waghmare; Sunita Shanbhag; Sanjay Zodpey; Sudhakar R. Joharapurkar: Substance abuse among street children in Mumbai Andrew M. Muriuki: Developing a framework for protection for the African child: the basic rights Caterina Hill; Victoria Hosegood; Marie-Louise Newell: Children's care and living arrangements in a high HIV prevalence area in rural South Africa

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Revista de revistas [RASE 04: 99-113]

Katie D. Schenk; Lewis Ndhlovu; Stephen Tembo; Andson Nsune; Chozi Nkhata; Batuke Walusiku; Charlotte Watts: Circumstances and motivations for fostering children in Zambia

Volume 3 Issue 2 2008

Editorial Tamsen Rochat; Linda Richter; Olive Shisana: 'What now, what next': Reflecting on the vulnerability of children and youth in the context of human immunodeficiency virus and acquired immunodeficiency syndrome.

J. Baary; D. Webb: Who are the most vulnerable? Disaggregating orphan categories and identifying child outcome status in Tanzania M. Bachman DeSilva; J. Beard; M. Cakwe; K. McCoy; B. Nkosi; A. Parikh; T. Quinlan; A. Skalicky; S. Tshabangu-Soko; T. Zhuwau; J. Simon: Vulnerability of orphan caregivers vs. non-orphan caregivers in KwaZulu-Natal Arvin Bhana; Rick Zimmerman; Pam Cupp: Gender role attitudes and sexual risk among adolescents in South Africa Pascale Hancart Petitet; N. M. Samuel; Alice Desclaux; Pragathi Vellore: Missed opportunities for human immunodeficiency virus prevention of mother-to-child transmission: A case study in southern India Jeroen K. Van Ginneken: Family and other social factors contributing to differences in human immunodeficiency virus infection between South Africa and Bangladesh Pamela K. Cupp; Rick S. Zimmerman; Arvin Bhana; Sonja Feist-Price; Olga Dekhtyar; Aaron Karnell; Leane Ramsoomar: Combining and adapting American school-based alcohol and HIV prevention programmes in South Africa: The HAPS project Lesley Wood; Paul Webb: The perceptions and responses of South African school principals regarding HIV and AIDS in their schools Elizabeth Sperber; Mary M. MCKay; Carl C. Bell; Inge Petersen; Arvin Bhana; Roberta Paikoff: Adapting and disseminating a community-collaborative, evidence-based HIV/AIDS prevention programme: Lessons from the history of CHAMP Tamsen Rochat; Linda Richter; Olive Shisana: 'What now, what next': Reflecting on the vulnerability of children and youth in the context of human immunodeficiency virus and acquired immunodeficiency syndrome J. Baary; D. Webb: Who are the most vulnerable? Disaggregating orphan categories and identifying child outcome status in Tanzania

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 2, núm. 1, enero 2009

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Revista de revistas [RASE 04: 99-113]

M. Bachman DeSilva; J. Beard; M. Cakwe; K. McCoy; B. Nkosi; A. Parikh; T. Quinlan; A. Skalicky; S. Tshabangu-Soko; T. Zhuwau; J. Simon: Vulnerability of orphan caregivers vs. non-orphan caregivers in KwaZulu-Natal Arvin Bhana; Rick Zimmerman; Pam Cupp: Gender role attitudes and sexual risk among adolescents in South Africa Pascale Hancart Petitet; N. M. Samuel; Alice Desclaux; Pragathi Vellore: Missed opportunities for human immunodeficiency virus prevention of mother-to-child transmission: A case study in southern India Jeroen K. Van Ginneken: Family and other social factors contributing to differences in human immunodeficiency virus infection between South Africa and Bangladesh Pamela K. Cupp; Rick S. Zimmerman; Arvin Bhana; Sonja Feist-Price; Olga Dekhtyar; Aaron Karnell; Leane Ramsoomar: Combining and adapting American school-based alcohol and HIV prevention programmes in South Africa: The HAPS project Lesley Wood; Paul Webb: The perceptions and responses of South African school principals regarding HIV and AIDS in their schools Elizabeth Sperber; Mary M. MCKay; Carl C. Bell; Inge Petersen; Arvin Bhana; Roberta Paikoff: Adapting and disseminating a community-collaborative, evidence-based HIV/AIDS prevention programme: Lessons from the history of CHAMP

Volume 3 Issue 3 2008

Review Article Penelope Campbell; Marta Moroni; Douglas Webb: A review of monitoring and evaluation in support of orphans and vulnerable children in East and Southern Africa Anne-Marie Tupuola; Vicky Cattell; Stephen Stansfeld: Vulnerable youth, dialogic exchanges and resilience: Some preliminary findings from an exploratory study in East London Jonathan Kasler; Jessica Dahan; Maurice J. Elias: The relationship between sense of hope, family support and post-traumatic stress disorder among children: The case of young victims of rocket attacks in Israel Stephanie Sun; Li Li; Guoping Ji; Chunqing Lin; Alan Semaan: Child behaviour and parenting in HIV/AIDS-affected families in China Eliza Ahmed: 'Stop it, that's enough': Bystander intervention and its relationship to school connectedness and shame management

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Revista de revistas [RASE 04: 99-113]

N. Schimmel: A humanistic approach to caring for street children: The importance of emotionally intimate and supportive relationships for the successful rehabilitation of street children Deborah C. Vanston; James M. Scott: Health risks, medical complications and negative social implications associated with adolescent tattoo and body piercing practices Monica Christianson; Ann Lalos; Eva. E. Johansson: The Law of Communicable Diseases Act and disclosure to sexual partners among HIV-positive youth B. O. Olley: Child sexual abuse as a risk factor for sexual risk behaviours among socially disadvantaged adolescents in Ibadan, Nigeria

Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation

28. Jahrgang, Heft 3, 2008

Lange, Andreas/Theunert, Helga, Jugendliche Medienkulturen als (Selbst-)Sozialisationsinstanz (Beiträge) Einführung in den Themenschwerpunkt / Media Cultures of Adolescens as Instances of (Self-)socialization Lange, Andreas/Theunert, Helga, Popularkultur und Medien als Sozialisationsagenturen (Beiträge) Jugendliche zwischen souverän-eigensinniger und instrumentalisierender Subjektivierung / Popular Culture and Media as Socialization Instances Bonfadelli, Heinz, Mediensozialisation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund (Beiträge) Theoretische Perspektiven und empirische Befunde / Media Socialization of Immigrant Youth Wagner , Ulrike, Die Aneignung konvergenter Medienwelten bei Heranwachsenden (Beiträge) Lebensweltorientierung als Zugang zum Medienhandeln Heranwachsender / Young People and the Appropriation of Convergent Media Schwier, Jürgen, Inszenierungen widerspenstiger Körperlichkeit (Beiträge) Zur Selbstmediatisierung jugendlicher Sportszenen / Commitment, Identity and Subcultural Media in Alternative Sport Hoffmann, Dagmar/Schmidt, Axel, «Geile Zeit» und «Von hier an blind» - Bedeutungen und Potenziale musikalischer Erprobungen im Jugendalter am Beispiel der Aneigung von Popularmusik (Beiträge) / Adquirement of Popular Music as an Example of the Relevance and Potentials of Musical Experiments in Adolescence

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Revista de revistas [RASE 04: 99-113]

Bollig, Sabine, «Praktiken der Instrumentierung» (Beiträge) Methodologische und methodische Überlegungen zur ethnografischen Analyse materialer Dokumentationspraktiken in kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen / «Practices of Instrumentation»

28. Jahrgang, Heft 4, 2008

Dippelhofer-Stiem, Barbara, Der Bologna-Prozess - Potenziale und Folgen für Hochschule und Studium (Aus der Profession) Einführende Gedanken zum Themenschwerpunkt / The Bologna Process - Potentials and Consequences for Higher Education. Introduction to the Main Topic Kehm, Barbara, Internationalisierung und Globalisierung der deutschen Hochschulen im Kontext des Bologna-Prozesses (Beiträge) / Internationalisation and Globalisation of German Higher Education in the Context of the Bologna Process Maeße, Jens, Wie der Bologna-Prozess erfunden wurde (Beiträge) Eine Diskursanalyse über die Etablierung eines Reformprogramms in Deutschland / Doing Bologna. A Discourse Analysis of the Construction of a Reform Programm in Germany Bargel, Timo/Bargel, Holger/Dippelhofer, Sebastian, Der Bachelor - zum Image einer neuen sozialen Kategorie (Beiträge) Empirische Befunde zur Sicht der Studierenden / The Bachelor - The image of a New Social Category. Empirical Results About View of Students Reimer, Maike, Hochschulen und Arbeitsmarkt: Chancen auf ein besseres Verhältnis durch Bachelor und Master? (Beiträge) / Higher Education and the Labour Market: Opportunities for a better Relationship through Bachelor and Master Degrees?

Berkemeyer, Nils/Manitius, Veronika/Müthing, Kathrin/Bos, Wilfried, Innovation durch Netzwerkarbeit? (Beiträge) Entwurf eines theoretischen Rahmenmodells zur Analyse von schulischen Innovationsnetzwerken / Innovation by Network Operation? Conception of a Theoretical Framework to Analyze Academic Innovation Networks Reinders, Heinz/Sieler, Vanessa/Varadi, Enikö, Individuationsprozesse bei Jugendlichen deutscher und türkischer Herkunft (Beiträge) Ergebnisse einer Längsschnittstudie / Individuation of Adolescents of German and Turkish Origin. Longitudinal Results.

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Noticias [RASE 04: 114]

Noticias

VI CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

La VI CONFINTEA, Conferencia Internacional de Educación de Personas Adultas se celebrará en Belém, Brasil, del 19 al 22 de mayo de 2009.

Más información: http://www.unesco.org/uil/en/focus/confintea.htm O bien en el blog de Rosá María Torres del Castillo, redactora del Global Report on Adult Learning and Education. El blog se encuentra en: http://confinteavi.blogspot.com/ El informe en: http://graleconfintea6.net/

XIV CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Se confirma la celebración en Lleida de la próxima Conferencia de Sociología de la Educación, la número XIV, que se realizará probablemente en el mes de septiembre. Siguiendo el ritmo habitual, en el año 2010 no se celebrará Conferencia de Sociología de la Educación ya que se realizará el Congreso trianual de la FES.

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE 04: 115-119]

Resúmenes y palabras clave de los artículos

Bernard Charlot: Juventud y educación. Aproximaciones filosóficas y sociológicas [pp.

5-16]

Partiendo de la idea de que la juventud es un pasaje hacia otra cosa, se establece que la dificultad radica en pensarla a la vez en lo que tiene de específico y en referencia a aquello hacia lo que conduce. Desde un punto de vista sociológico, el pensar la juventud como pasaje, encontramos la cuestión de la educación: es antes que nada a través de la educación que la sociología intentó pensar la juventud. Sin embargo, la sociología reduce la cuestión de la juventud a la de la educación y la de la educación a la de la reproducción de las posiciones sociales. Analizando las consecuencias que ello tiene, desde los aportes de la filosofía y de la sociología, se propone un punto de partida teórico que se enraíza en el análisis crítico de la sociología de Bourdieu y propone que la educación, además de ser la reproducción de las posiciones sociales, es «también» formación de un sujeto. La cuestión de las relaciones entre juventud y educación se plantea así en términos de sentido y de actividad –sin olvidar por ello que el joven ocupa una posición social en una sociedad desigual–. La postura epistemológica y metodológica es la de una «lectura positiva», es decir un intento de comprender la realidad a partir de los procesos que contribuyen a producirla y a estructurarla y no (solamente) a partir de una «lectura negativa» poniendo el acento en lo que «falta» a la realidad para ser diferente.

Palabras clave: juventud, sociología de la juventud, formación.

Starting from the idea that youth is a passage to another thing, the article maintains that the difficulty lies in the time to think about what is specific and referring to another thing, where it leads. From a sociological point of view, when we think the youth as a passenger, we find the issue of education, because is first and foremost through education that

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE 04: 115-119]

sociology tried to think youth. However, sociology reduces the issue of youth to education and the education of the reproduction of social positions. Analyzing the consequences it has, from the contributions of philosophy and sociology, the article proposes a theoretical point of departure, that is rooted in the critical analysis of the Bourdieu sociology of education and is suggested that, besides being the reproduction of social positions, is «too» formation of a subject. The question of relations between youth and education is posed in terms of meaning and activity – without forgetting that young people occupy a position in an unequal society – and not (only) from a «negative reading», stressing that «it laks» to reality to be different.

Keywords: youth, sociology of youth, training.

Rafael Feito: Escuelas democráticas [pp. 17-33]

En este artículo se presentan las características fundamentales de varias escuelas democráticas –de primaria y de secundaria, públicas y privadas- en España en las que el autor ha realizado trabajo etnográfico con distinto grado de intensidad. El término “escuela democrática” fue acuñado en el famoso libro homónimo de Michael Apple y James Beane.

Una escuela democrática cumple, como mínimo, tres requisitos. El primero es que la educación debe organizarse de tal modo que se garantice el éxito escolar para todos. En segundo lugar, la vida de las aulas y de los centros –muy especialmente su currículo- debe democratizase. Y, en tercer lugar, se debe fomentar la participación en el control y gestión de los centros y una intensa relación con el entorno.

Este artículo se centra en las siguientes siete características: la globalización curricular, la enseñanza basada en el diálogo, el uso de la biblioteca, el manejo de las nuevas tecnologías, una forma distinta de organizar el aula, la relación con el entorno y la consecución de una convivencia democrática.

Las escuelas de las que aquí se habla se proponen formar ciudadanos inquisitivos y participativos, ciudadanos molestos, pero por eso precisamente necesarios, para el poder político de turno. De estas escuelas, especialmente de las de infantil y primaria, salen personas solidarias, dispuestas a relacionarse con quienes son percibidos como diferentes, que saben resolver los conflictos por medio del diálogo.

Palabras clave: democracia escolar, etnografía, aula, innovación educativa.

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pág. 116

Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE 04: 115-119]

Main traits of several democratic schools –primary and secondary, public and private ones- in Spain –in which the author has spend some time doing ethnographic work- are presented in this paper. The name “democratic school” was coined by Michael Apple and James Beane in a book with the same title. A democratic school meets, at least, three requirements. First of all, it must create conditions that guarantee schools success for everyone. Secondly, life in schools and classrooms –specially curriculum- must be widely democratic. And, in the third place, participation in control and management of school should be promoted.

This paper focuses on these seven features: curriculum globalization, a teaching based on dialogue, use of library, handling of new technologies, a singular way of organizing the classroom, special relationships with the surroundings and the accomplishment of a democratic living together.

Schools presented here propose to create inquisitive and participative citizens, annoying for political power –irrespective of its ideology-. These schools –specially primary schools- create people sympathetic, ready to get in touch with people from different backgrounds, able to solve problems appealing to dialogue.

Key words: school democracy, ethnography, classroom, educative innovation

Adriana Marrero y Nicolás Trajtenberg: Bauman, ambivalencia y después. Sus descontentos y los nuestros [pp. 34-55]

En primer lugar, el artículo sistematiza algunas ideas de Bauman, como los conceptos de orden, ambivalencia, modernidad líquida, estado y rol del intelectual, la exclusión en la globalización y la doble metáfora (turista, vagabundo), el productor y el consumidor, y la comunidad. En segundo lugar, el artículo analiza el papel que juega la educación en la visión de Bauman de la sociedad actual. Finalmente, el artículo propone algunos comentarios críticos sobre la perspectiva del autor. Aunque sus ideas resulten interesantes o sugerentes, y más o menos significativas para la sociedad contemporánea, son muy generales para proporcionar explicaciones concretas. Las metáforas no son suficientes para describir, comprender y explicar la realidad.

Palabras clave: Bauman, teoría social, modernidad, postmodernidad, metáforas sociales.

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pág. 117

Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE 04: 115-119]

First, the article systematizes some ideas of Bauman, as the concepts of order, ambivalence, liquid modernity, status and role of the intellectual, social exclusion in globalization and double metaphor (tourist, tramp), the producer and consumer, and the community. Second, the article analyzes the role of education in Bauman's vision of society.

Although his ideas are interesting and suggestive, and more or less significant to contemporary society, are too general to provide specific explanations. Metaphors are not sufficient to describe, understand and explain the reality.

Keywords: Bauman, social theory, modernity, postmodernism, social metaphors

José Saturnino Martínez García: Fracaso escolar, PISA y la difícil ESO [pp.56-85]

Podemos definir el fracaso escolar como el hecho administrativo de no lograr el título académico mínimo o como no alcanzar cierto nivel mínimo de conocimientos, tal y como se definen en los estudios de PISA. Con la primera definición, España es un país con un nivel de fracaso muy superior a la media de la OCDE, pero con la segunda, el fracaso escolar está mucho más cerca del promedio de la OCDE. También se observa que la repetición de curso es mucho mayor en España, y que quienes no repiten curso obtienen unos resultados similares a los jóvenes de los países que mejor puntúan en PISA. Por ello, parece que las altas tasas de fracaso escolar en España se deben más bien al alto nivel de exigencia del sistema educativo que al bajo nivel de los estudiantes.

Además, se analizan los factores que inciden en el fracaso escolar, como el paro juvenil, la financiación por estudiante y el nivel educativo de la familia, para concluir que, pese a ser resultado de muchos factores, los más influyentes están relacionados con procesos que suceden al margen de la escuela, como el nivel educativo de la familia y el mercado de trabajo.

Palabras clave: fracaso escolar, capital cultural, política educativa, desigualdad de oportunidades educativas.

We can define the school failure as an administrative fact that the student may not achieve the minimum academic degree or as the fact that the student does not reach certain minimum level of knowledge, as defined in PISA studies. With the first definition, Spain is a

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE 04: 115-119]

country with a level of school failure much greater than the OECD average, but with the second definition the school failure is much closer to the average of OECD. It also notes that the repetition of course is much greater in Spain, and the fact that students who do not get repetitions get results similar to the youth of the countries that score better in PISA. It seems that high rates of school failure in Spain are due more to high standards of education that the low level of students.

Furthermore, the article analyzes the factors that affect school failure, as youth unemployment, the funding per student and the educational level of the family. Article concludes that, despite being the result of many factors, the most influential in school failure are related to processes that happen outside the school, as the educational level of the family and the labor market.

Keywords: academic failure, cultural capital, education policy, unequal educational opportunities.

rase Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 2, núm. 1, enero 2009

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Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE 04: 120-121]

Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje

L

a Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) es una revista científica, editada por la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociología. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigación y la reflexión científica en el campo de la sociología de la educación entre las personas interesadas de España, Portugal y Latinoamérica.

La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroño, el 15 de septiembre de 2006, acordó la elaboración de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprobó el proyecto de publicar digitalmente una revista científica, la RASE. El primer número apareció en enero de 2008. La siguiente Asamblea anual, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, ratificó el proyecto.

Los artículos para la RASE serán remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrónico con un adjunto.

El correo electrónico será remitido a la dirección: rase@ase.es En el cuerpo de la carta se indicará el nombre de la persona autora del artículo, el título del artículo (enviado adjunto), la institución académica a la que esté vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (teléfonos, email, fax, etc.).

En caso de autoría colectiva, se harán constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artículo.

El adjunto estará compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes características: Tamaño de página: A-4; márgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografía: times 12 puntos; interlineado: 1,5 líneas; notas al pie, con tipografía times 10 puntos. No se incluirán encabezado ni pie de página, ni numeración de las páginas. Como título del fichero se sugiere el primer sustantivo del título del artículo o similar. Para los subtítulos se utilizará letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipográfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.

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Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE 04: 120-121]

Los artículos tendrán entre 3.000 y 7.000 palabras como máximo, incluyendo la bibliografía. Estarán encabezados por el título completo. No se indicará el autor o autora, ni en encabezado del artículo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad.

Si el artículo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensión del fichero, serán remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicación.

Para la ordenación de las tablas se usarán números romanos y para las figuras números arábigos.

La confección de la bibliografía seguirá los siguientes modelos: Libros: San Román, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transición democrática: espacios histórico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer).

Capítulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005) Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España, en: V. Navarro (dir.) La situación social en España (Madrid, Biblioteca Nueva).

Artículos: Bonal, X. (2000) Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216.

Los títulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y año, se añadirá una letra al año: a, b, c, etc.

Al final del artículo se incluirá un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, así como el listado de las palabras clave del artículo. Ambos se traducirán al inglés.

Las reseñas de libros o noticias serán remitidas a la dirección de correo electrónico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseñas, no deberán subrepasar las 3.000 palabras.

En general se considera fecha límite de remisión de textos la de aparición del número precedente. Actualmente se establece una peridiciodad cuatrimestral, con fechas de aparición de los tres números anuales: 15 de enero, 15 de mayo y 15 de septiembre.

Cualquier duda sobre la redacción o remisión de artículos, reseñas o noticias puede ser consultada en la dirección de correo mencionada.

El sistema de arbitraje para la publicación de artículos es la doble evaluación anónima por parte de evaluadores designados por el Consejo Editorial.

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