RASE Volumen 2, número 3, Septiembre 2009

REVISTA DE LA ASOCIACIÓN DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Volumen 2, número 3, septiembre 2009

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Volumen 2, número 3, septiembre 2009

Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE) http://www.ase.es/rase rase@ase.es ISNN 1988-7302 Dirección postal de la ASE Asociación de Sociología de la Educación Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Campus de Somosaguas 28223 Madrid

Consejo Editorial Asesor Miembros de la ASE

Antonio Benedito (U. de València) Xavier Bonal (U. A. de Barcelona) Blas Cabrera (U. de La Laguna) Leopoldo Cabrera (U. de La Laguna) Julio Carabaña (U. Complutense) Mariano Fdez. Enguita (U. de Salamanca) Ramon Flecha (U. de Barcelona) Antonio Guerrero (U. Complutense) Lídia Puigvert (U. de Barcelona) Josep Maria Rotger (U. de Barcelona) Marina Subirats (U. A. deBarcelona) José Taberner (U. de Córdoba) No miembros de la ASE

Antonio Bolivar (U. de Granada) Juan M. Escudero (U. de Murcia) Amador Guarro (U. La Laguna) Adriana Marrero (U. La República, Uruguay) Emilia Prestes (U. F. Paraiba, Brasil Anteriores miembros

Eduardo Terrén (U. de Salamanca)

Consejo Editorial Ejecutivo Juan S. Fernández (U. de Almería) Marta García Lastra (U. de Cantabria) Marta Soler (U. de Barcelona) Rafael Feito (U. Complutense) (codirector) Francesc J. Hernàndez (U. de Valencia) (codirector) Publicación de los números de la Revista de la ASE 15 de enero / 15 de mayo / 15 de septiembre

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Tabla de contenidos

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Editorial [p. 5]

Tema: Bases sociológicas de las comunidades de aprendizaje Lena de Botton (coord.)

Lena de Botton: La sociedad dialógica de las comunidades de aprendizaje [pp. 6-13] Esther Oliver; Roger Campdepadrós: La escuela desde las utopías reales de O. Wright [pp. 1421] Marta Soler; Cristina Pulido: Las transformaciones educativas y el debate entre Searle, Habermas, CREA [pp. 22-29] Ana Burgués; Olga Serradell: Weber, Beck y creación femista de sentido en la escuela [pp. 30-44] Lena de Botton; Ainhoa Flecha; Lídia Puigvert: El éxito escolar no depende de la proporción de inmigrantes sino de la aplicación de las actuaciones de éxito [pp. 45-55] Ariadna Munté; Miquel Àngel Pulido: El papel del trabajo social en el sueño del barrio [pp. 5665]

Otros artículos

Almerindo Janela Afonso: Contributo recentes para a sociologia da educação em Portugal: objectos, quadros teóricos e metodologias (2004-2009) [pp. 66-81] Gloria de la Fuente: La evaluación de la Educación Primaria madrileña y el debate sobre la escuela pública y privada [pp. 82-91]

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Mª Amor Pérez Rodríguez; José Ignacio Aguaded Gómez; Manuel Fandós Igado: Una política acertada y la formación permanente del profesorado, claves en el impulso de los Centros TIC de Andalucía (España) [pp. 92-109]

Recensiones Albano Calvo Sánchez: Desde la teoría a la práctica antropolótica. Soluciones [pp.110-112] Francesc J. Hernàndez: Educación en Hegel [113-116]

Revista de revistas [pp. 117-130]

Noticias [p. 131]

Resúmenes y palabras clave de los artículos [pp. 132-137]

Índice del volumen 2 [pp. 138-141]

Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [pp. 142-143]

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[RASE vol. 2, núm. 2: 5]

Editorial

P

ocas horas después de que aparezca este número de la RASE, dará comienzo oficialmente el curso académico en el que empezarán a impartirse los nuevos grados de Educación Infantil y Educación Primaria, así como el postgrado de Formación del Profesorado. Naturalmente, los efectos de cualquier reforma educativa sólo pueden evaluarse sociológicamente pasados los años. Sin embargo, la coherencia de la normativa vigente y la manera como es aplicada puede ser puesta en tela de juicio en cualquier momento.

El proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación e Investigación Superior tiene como uno de sus pilares básicos la simplificación de las titulaciones universitarias en dos categorías: grados y postgrados. Sea cuál sea la respuesta que dé el lector o la lectora a la diferencia específica entre unos y otros, parece difícil poder justificar teóricamente que esa diferencia explique el hecho de que para ser docente de un niño o niña de 13 años se precisa un postgrado, mientras que para ejercer la misma tarea con un niño o niña de 12 años es suficiente con un grado universitario. Esa decisión política presenta muchos perfiles, que no se pueden analizar aquí. Entre otros, el ejercicio de desmemoria histórica que supone la postergación académica del magisterio respecto a las exigencias académicas a otros docentes, al menos si se compara con el esfuerzo de dignificación de la docencia que realizaron en la II República los correligionarios del gobierno, o la sospecha de que la razón última de aquella decisión sea de tipo económico, a saber, la ausencia de voluntad para encarar una unificación del cuerpo docente, tal vez para eludir una equiparación de niveles salariales del funcionariado, lo que no hace mucho era una sentida reivindicación.

Pero tampoco parece coherente con el discurso sobre grados y postgrados en el Espacio Europeo, sea cual sea la diferencia específica entre ambos, la manera como se está desarrollando el postgrado de Formación del Profesorado, que viene a sustituir al antiguo Curso de Aptitud Pedagógica (CAP). A priori, no necesariamente resulta preferible un postgrado a un grado de docente de Educación Secundaria. Pero si se ha optado por lo primero, lo que no parece aceptable es que lo que se ponga en marcha sea un pseudo-postgrado, una especie de sucedáneo con sus exigencias relajadas respecto a la organización de la enseñanza y la expectativa de aprendizaje. Está bien acabar con ese residuo de la reforma que en la dictadura promovió Villar Palasí, pero su sustituto no puede ser otro cursillo acelerado que acreditar en la matrícula de las oposiciones a profesorado de Secundaria.

El consejo editorial ejecutivo

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Lena de Botton: La Sociología dialógica de las comunidades de aprendizaje [RASE vol. 2, núm. 3: 6-13]

LA SOCIOLOGÍA DIALÓGICA DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Lena de Botton1

Introducción

S

arai tiene 15 años. El curso escolar se ha acabado y ahora tiene todo el verano libre.

Ha terminado cuarto de la ESO y quiere seguir estudiando el año que viene. Pero su madre y ella no se ponen de acuerdo sobre el itinerario a seguir. Sarai quiere estudiar algo relacionado con la educación. De hecho, cuando empezó el instituto hace cuatro años, volvió como voluntaria a su antigua escuela de primaria para ayudar a los más pequeños/as. Su deseo es que, como ella, cualquier niño y niña gitana pueda llegar a secundaria sin problemas. El año que viene se matriculará en un ciclo formativo de educación infantil. Su madre no lo ve claro y aprovecha un día que recoge en la escuela al hermano más pequeño para comentarlo con la directora de primaria. Las dos están de acuerdo que Sarai debería hacer bachillerato para llegar a la universidad. Sin embargo Sarai no quiere ni oír hablar de esta posibilidad.

Ni la directora ni la madre quieren rendirse porque creen firmemente que Sarai sería capaz de llegar a ser maestra. Así que el día de recogida de notas del hermano, hablan con ella.

En la conversación también participa una chica gitana que es universitaria. Sarai finalmente se decide. En esta decisión, ella valora que con un par de años más de estudio conseguirá una carrera universitaria que le abrirá muchas más posibilidades para trabajar en educación, también debaten y llegan a la conclusión que estudiar en la universidad no tiene porque “apayar” y hablan de distintos recursos en la red asociativa que ayudan a jóvenes gitanas en el sistema educativo.

1 Universidad de Barcelona. Dpto. de Teoría sociológica, filosofía del derecho y metodología de las Ciencias sociales. lenadebotton@ub.edu

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Pero al llegar al instituto para matricularse, sus sueños e ilusiones se desvanecen. El tutor le desaconseja rotundamente matricularse porque considera que “va a perder el tiempo” y si se empeña en ir a bachillerato le dice que él no quiere sentirse responsable de su fracaso. Así pues, cuando Sarai llega a casa, anuncia de nuevo que se matriculará en ciclos formativos el año que viene. “No voy a conseguir llegar a la universidad”, le dice a su madre.

La institución educativa juega un papel clave en los procesos de exclusión e inclusión de las personas. El relato de Sarai nos ayuda a comprender cómo existen ciertas prácticas educativas que alejan a las personas de los itinerarios escolares de éxito, y sin embargo existen otros factores que pueden ofrecer igualdad de oportunidades educativas, incluso invirtiendo aquellas dinámicas y contextos desfavorables. En este sentido, tanto la sociología de la educación como otras disciplinas, pueden llegar a realizar una importante contribución en la identificación de aquellas prácticas educativas que llevan a la inclusión. Es importante que desde la ciencia se adquiera un compromiso a favor de la igualdad de oportunidades y de la lucha contra las desigualdades sociales. La gran responsabilidad que la educación tiene respecto al futuro de las personas exige que las respuestas que ofrezcamos a niñas como Sarai estén fundadas en el rigor científico y no en ocurrencias, pero también en utopías para transformar las desigualdades.

En este sentido, la experiencia educativa de las Comunidades de Aprendizaje2 incluye diversas prácticas reconocidas por la comunidad científica internacional que se orientan hacia el éxito educativo. Es decir, a través de diversas bases de datos como ERIC, Sociofile o ISI, entre otras, se recogen las principales referencias bibliográficas o autores internacionales basadas en evidencias científicas. Así como de proyectos de investigación como el proyecto integrado europeo “Includ-ed. Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education3”.

A grandes rasgos, la experiencia educativa de las Comunidades de Aprendizaje, como ya se irá desgranando a lo largo del monográfico, comporta una transformación global de un centro educativo (válido para todos los niveles desde infantil hasta educación superior, pasando por educación de personas adultas). Las prácticas educativas propuestas se orientan hacia el aumento de la calidad educativa para todos los niños y niñas del centro. Este cambio a menudo conlleva una transformación en el entorno del alumnado – tanto en el barrio como en el propio espacio de la intimidad –. Otro de los pilares fundamentales de la experiencia es la participación activa de la comunidad tanto en la organización, gestión o evaluación de las actividades del centro educativo. Como consecuencia inmediata, aparte de producirse una mejora en los resultados académicos, se contribuye también a la mejora de la convivencia. No obstante queremos volver a insistir, que todo ello es posible gracias a una combinación de utopías de la comunidad educativa y de las evidencias científicas. Este hecho favorece que las personas participantes en la transformación creen sentido sobre este proceso, que se aumenten las expectativas sobre todo el alumnado, se configuren lazos de solidaridad como base para el aprendizaje, se gestione y se beneficie de la diversidad existente en un centro. En definitiva, construimos la “escuela de la sociedad del conocimiento” dónde el dialogo igualitario y el aumento de las interacciones, entre otros cambios, son piezas claves en el aprendizaje.

Para más información consultar: http://www.comunidadesdeaprendizaje.net Es la investigación sobre educación escolar con mayores recursos y de mayor rango científico del Programa Marco de la Unión Europea, y que está siendo coordinado desde el centro de investigación CREA de la Universidad de Barcelona: http://www.ub.edu/includ-ed 2 3

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A hombros de gigantes

La sociología de la educación puede (y debe) contribuir a preparar al profesorado para responder a los desafíos que actualmente nos presentan nuestras aulas y la sociedad actual. En nuestros días el profesorado está desorientado y en ocasiones no sabe cuáles son las mejores prácticas que favorecen el éxito escolar y la convivencia. No tiene la culpa el profesorado, sino las instituciones que no les han proporcionado la formación científica adecuada para lograr este conocimiento (Aubert, Flecha, García, Flecha, Racionero, 2008: 17). De hecho, la comunidad científica ya conoce cuáles son las teorías y actuaciones que permiten reducir el fracaso escolar, para aumentar la calidad y mejorar las oportunidades educativas de todas las personas. Es decir, las podemos encontrar en las revistas, bases de datos o universidades más relevantes del mundo. Además en la sociedad de la información tenemos la oportunidad de comprobar cualquier teoría, información o estadística.

En consecuencia, dado que contamos con recursos que nos permiten estar en contacto con los avances científicos, ya no debemos probar y experimentar con el alumnado, sino que ahora podemos acompañar al profesorado para pasar de la superstición a la ciencia. Se trata, por tanto, de ir “a hombros de gigantes” (Merton, 1990).

Desde la sociología y otras disciplinas científicas, debemos tener el compromiso de contribuir a la formación del profesorado para que sea crítico con las desigualdades, reflexione continuamente sobre los nuevos retos que se formulan en sus espacios educativos y dotarlo de habilidades investigadoras para llegar a conocer las actuaciones que disminuyen el fracaso escolar y las que lo aumentan. Como nos indicaba Chomsky, desde la ciencia y por tanto desde la sociología, hemos de comprometernos con la búsqueda de la verdad (2001). Esta necesidad se desprende justamente por los numerosos casos en educación dónde ha faltado rigor científico y se ha confundido a los profesionales de la educación. Cualquier ámbito, y en este caso la educación, requiere del avance científico a través de contribuciones teóricas, análisis sociales, descubrimientos anteriores o por ejemplo experiencias prácticas de éxito. La resistencia a las evidencias científicas, y por tanto a nuevas concepciones del aprendizaje, tiene graves consecuencias sobre el profesorado: no recibe una formación orientada a prácticas de éxito y además no se transmite una actitud crítica en educación.

La escuela sí puede cambiar las desigualdades sociales

En la sociedad del conocimiento, el éxito educativo llega a convertirse en la clave para superar la exclusión social (Castells, Freire, Flecha, Giroux, Macedo, Willis, 1999). La inclusión en el mercado laboral y la participación ciudadana se favorece cuando se manejan una serie de competencias y recursos tecnológicos, los cuales están estrechamente ligados a la escuela. De allí reside la importancia del compromiso científico y de las utopías.

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Diferentes perspectivas teóricas han abordado la exclusión educativa en relación con los procesos de exclusión social. Así, durante los años setenta, las teorías de la reproducción contribuyeron al análisis de las desigualdades existentes. La escuela no producía desigualdades pero se convertía en el reflejo de ellas teniendo repercusión en distintas áreas como el empleo, la salud, la vivienda y la participación política. El trabajo realizado desde esta perspectiva se convierte en una contribución teórica de gran valor, pero es necesario realizar un paso más para conocer qué prácticas aumentan la exclusión social y cuales favorecen la inclusión.

Baudelot y Establet (1971) indicaron la existencia de una doble red que contribuye a reproducir la jerarquía existente en el mercado laboral. Bowles y Gintis se refirieron al principio de correspondencia entre las actitudes adquiridas en la escuela y en la empresa (1976). Bourdieu a través de los conceptos de habitus y capital cultural explicó como el capital cultural heredado de la familia y del contexto social determina los resultados académicos y en consecuencia las oportunidades laborales posteriores así como la inclusión social (1979, 1970).

En consecuencia, bajo un discurso universalista, en la escuela se legitima una forma de hacer por encima de las otras. Se produce así una violencia simbólica al convertir en legítima una relación de poder. El habitus es la socialización de este arbitrario. Actualmente, diferentes autores a través de la perspectiva dual, reivindican la capacidad de reflexión y transformación que tiene el individuo frente a las estructuras. Es decir, en las sociedades a parte de las estructuras hay agentes sociales que no necesariamente reproducen la estratificación social existente sino que llegan a transformar su situación y contexto. Así por ejemplo dentro de esta perspectiva podemos desatacar entre otros autores a Habermas que desarrolla el concepto del mundo de la vida (1984), a Beck que analiza la acción política no-formal en la sociedad del riesgo (1992) o Touraine que analiza los procesos de subjetivación (1997).

Por otro lado, respecto al ámbito educativo debemos destacar autores como Willis que aborda la escuela como espacio dónde se construye una cultura en respuesta a la cultura dominante (1981). Apple se refiere al potencial de escuelas democráticas dónde se superan las desigualdades sociales (1995). Bernstein a través de su teoría de los códigos – restringido y elaborado – analiza los procesos de transmisión cultural que se da en la escuela y su conexión con las clases sociales existentes (1971). Flecha desarrolla teóricamente el aprendizaje dialógico para orientar la práctica educativa hacia una igualdad real de oportunidades (1997) y que es la base sobre la que se sustenta la experiencia de Comunidades de Aprendizaje.

En definitiva, la contribución teórica que realizan estos autores entre otros, conlleva la identificación de desigualdades sociales existentes pero sitúan al actor social en el centro del análisis como sujeto con capacidad de reflexión sobre las estructuras que le discriminan y con capacidad para resistirse o/y cambiarlas. En este sentido, el día que Sarai entró en su instituto para anunciar que quería matricularse en bachillerato, la decisión fue fruto de una reflexión compartida – con su madre, la directora de su antiguo colegio y una universitaria gitana – sobre las dificultades existentes pero también sobre las posibilidades de éxito y las estrategias para conseguirlo. Aunque finalmente la interacción con el “experto” – su tutor – condicionó la última decisión, Sarai incluyó para el futuro, la universidad en el abanico de opciones educativas posibles.

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La escuela que queremos

Como nos demuestran las evidencias científicas, los centros educativos que alrededor del mundo están superando el fracaso escolar se basan en propuestas y acciones cotidianas con una voluntad por superar las dificultades en vez de adaptarse a las dificultades que llevan a la desigualdad y que afecta especialmente a los colectivos vulnerables de fracaso escolar. La perspectiva dual o dialógica parte de la idea, como ya hemos visto, que los individuos y los grupos están en continua relación con las estructuras sociales, pudiendo analizarlas, definirlas y cambiarlas (Aubert et al., 2008). La acción de las personas (a través de acuerdos y formas de relacionarse) crea y moldea las estructuras, éstas no son independientes de los sujetos.

Así, Ileana, a pesar de sufrir prácticas educativas segregadoras el primer año de migración consigue matricularse finalmente en bachillerato. Tanto su familia como ella tenían la certeza que sería capaz de llegar a la universidad. De hecho todas las interacciones hasta ese momento indicaban que así sería pues Ileana era una estudiante de notas excelentes en Rumania. Al llegar al nuevo instituto en España, tuvo una crisis de sentido durante su primer año cuando la pusieron en un grupo para inmigrantes de nivel muy bajo. No obstante, ese año no perdió la confianza en sí misma y tampoco lo hizo cuando tras acabar la ESO algún profesor le desaconsejó matricularse en bachillerato. Ileana contó con el apoyo de su familia pero también de algún profesor y del director del instituto.

Si bien es cierto que a las escuelas actuales se les presentan numerosos desafíos para gestionar la diversidad y las distintas necesidades existentes, Braddock y Slavin (1992) nos indican los efectos que tienen sobre el aprendizaje las agrupaciones flexibles por nivel o la definición temprana de itinerarios que a menudo se realizan (streaming). Los estudiantes en los grupos de nivel bajo disponen potencialmente de menos material, de una instrucción de más baja calidad y de un ritmo de aprendizaje más lento que aquellos grupos medios. Pero además, para aquellos grupos de nivel alto, la heterogeneidad de niveles tampoco supone un empeoramiento de resultados. Existen múltiples evidencias científicas que afirman que la calidad educativa se alcanza en interacciones heterogéneas (Bruner, 1988; Wells, 2001; Braddock y Slavin, 1992; Freire, 1997; Flecha, 1997; Vygotsky, 1998), y también existen datos que contradicen la idea que los grupos homogéneos por niveles tienen beneficios en el aprendizaje “como promedio entre los países de la OCDE, evitar la agrupación por capacidades en las clases de matemáticas tiene un efecto positivo general en el rendimiento de los y las estudiantes (OCDE, 2004b: 258)” (Aubert et al, 2008: 210).

Si el objetivo es luchar contra la exclusión educativa y que todos los niños/as tengan la posibilidad de llegar al máximo de aprendizaje, debemos ofrecer otras respuestas diferentes a las propuestas segregadoras. En este sentido, frecuentemente las medidas de atención a la diversidad que dejan en un segundo plano la igualdad de resultados (Elboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002) han sacrificado la dimensión instrumental del aprendizaje. El resultado final de medidas como agrupaciones flexibles por ritmos, aulas de adaptación curricular, centros de educación externos o adaptaciones curriculares individuales es que no han aumentado el aprendizaje de grupos que tradicionalmente no obtienen buenos resultados.

Precisamente lo que el alumnado de entornos desfavorecidos necesita para mejorar las posibilidades de inclusión es una buena formación académica dónde la dimensión instrumental

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del aprendizaje sea central. En consecuencia, en proyectos de escuela inclusiva como las Comunidades de Aprendizaje, las familias tienen grandes sueños respecto a la educación de sus hijos/as rompiendo con aquellas afirmaciones que señalan la falta de interés o la incapacidad por valorar lo académico. Lo que genera falta de interés en las familias es cuando la escuela no prepara a sus hijos/as para participar en la sociedad de la información.

Por tanto, no se puede desligar el tipo de formación que se ofrecen a los distintos grupos sociales (minorías culturales, clases sociales bajas, inmigrantes, personas con discapacidades, mujeres) de sus posteriores oportunidades laborales y de participación social. Cualquier niño o niña, tiene a priori lo que Freire definió como curiosidad epistemológica (1997) pero este interés por aprender puede verse interrumpido por elementos externos relacionados con las pocas oportunidades que se le ofrecen (a través del tipo de organización del aula, la distancia entre la propia cultura y la del centro educativo, estereotipos, expectativas, etc.). Si un niño o niña identifica que el aprendizaje que se le ofrece es deficiente, la motivación va desapareciendo.

Como ya veremos, uno de los temas que se abordaran en el monográfico es la importancia de la creación de sentido para favorecer el éxito académico.

A lo largo del monográfico abordaremos, desde distintas dimensiones la experiencia educativa de Comunidades de Aprendizaje dado que introduce medidas educativas reconocidas de éxito por la comunidad científica internacional. A grandes rasgos, se trata de un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y posteriormente de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas. Está basado en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad y que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula4.

En este proyecto, como hemos podido observar, la dimensión instrumental del aprendizaje es central. Insistir en este aspecto es especialmente relevante cuando nos referimos a grupos vulnerables, dado que a menudo son los que necesitan en mayor medida romper con dinámicas y prácticas educativas que les alejan de esta dimensión y del éxito escolar en general.

La gran mayoría de proyectos educativos inclusores han introducido este aspecto y también la Utopía (o Sueño de Martin Luther King). Este será uno de los aspectos que se abordarán en el monográfico. Sin Sueño o Utopía es difícil mejorar. Es la ilusión por mejorar el propio entorno lo que crea sentido para por ejemplo, ir a la escuela. La creación de sentido se desarrollará, y se concretará en el monográfico a través de la construcción de un contexto educativo donde las esferas de valor de Bondad y de Verdad permanezcan unidas (Weber, 2002). De este modo, cuando hay sentido existe confianza e ilusión y ello transforma las expectativas de todos los agentes educativos (alumnado, profesorado, familias, políticos, etc.). El punto de partida de las Comunidades de Aprendizaje será el Sueño de toda la comunidad educativa de la mejor escuela para sus hijos/as, para sus alumnos/as, para su barrio y para ellos/as mismos.

Las expectativas de las personas con las que interaccionan los niños y niñas pueden contribuir a aumentar o disminuir su aprendizaje, porque tienen la confianza que el alumnado tiene capacidad. Las expectativas de las personas que son importantes para niños y niñas están relacionadas con la imagen que tienen de ellos, y esa imagen se transmite en las relaciones. De allí la relevancia de otro de los aspectos que se abordan en el monográfico, los Actos de Habla.

4

Consultar http://www.comunidadesdeaprendizaje.net

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No todas las interacciones y diálogos llevan al aprendizaje, a la convivencia ni a superar desigualdades. El aprendizaje dialógico se produce en interacciones igualitarias dónde se reconoce la Inteligencia Cultural de todas las personas, y estas relaciones se orientan hacia la transformación del contexto y de los niveles previos de conocimiento. El aprendizaje dialógico se produce en aquellas interacciones que incrementan la dimensión instrumental de aprendizaje, dónde se favorece la creación de sentido, dónde se crean relaciones solidarias y finalmente dónde igualdad y diferencia se entrelazan.

A modo de conclusión

En definitiva, no podemos separar las trayectorias educativas, ni los currículum más o menos competentes de las oportunidades de inclusión o exclusión social del alumnado. En nuestros días la escuela requiere de una nueva gestión distinta a la que había. En vez de adaptar (reducir) actividades o materiales para los que presentan necesidades distintas (como por ejemplo el aprendizaje de la lengua vehicular en el caso de población inmigrante), existen otras alternativas educativas reconocidas a nivel científico como de éxito. Estas prácticas proveen el apoyo necesario para compartir el material y el espacio de aprendizaje entre niños y niñas con distintos niveles, ritmos y/o necesidades. En estos procesos inclusivos, la participación de toda la comunidad educativa (familiares, profesorado, voluntariado, tejido asociativo, etc.) es decisivo para la toma de decisiones en la evaluación, contenidos y gestión de los espacios de aprendizaje de un niño o niña (que van más allá del aula).

Referencias

Apple, Michael y Beane, James (1995): Democratic schools (Virginia, Association for supervision and curriculum development).

Aubert, Adriana; Flecha, Ainhoa; García, Carme; Flecha, Ramón y Racionero, Sandra. (2008): Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información (Barcelona, Hipatia).

Baudelot, Christian y Establet, Roger (1971): L’ecole capitaliste en France (Paris, Maspero).

Beck, Ulrich (1992): Risk Society (New York, Sage Publications) (O.P. 1986).

Bernstein, Basil (1971): Class, Codes and Control Volume 1. (London, Routledge and Kegan).

Bourdieu, Pierre (1979): La Distinction : critique sociale du jugement (Paris, Les Éditions de Minuit).

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Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude (1970): La reproduction. Éléments pour une theorie du système d’enseignement (Paris, Les Éditions de Minuit).

Bowles, Samuel y Gintis, Herbert (1976): Schooling in Capitalist America. Educational Reform and the Contradictions of Economic Life (New York, Basic Books, Inc. Publishers).

Braddock, Jomills y Slavin, Robert (1992). Why ability grouping must end: Achieving Excellence and Equity in American Education (Baltimore, MD: Center for Research on Effective Schooling for Disadvantaged Students) Bruner, Jerome (1988): Desarrollo cognitivo y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia (Barcelona, Gedisa) (P.O: 1957).

Castells, Manuel; Freire, Paulo; Flecha, Ramon; Giroux, Henry; Macedo, Donaldo y Willis, Paul (1999): Critical education in the new information age (Lanham, MD: Roman & Littlefield).

Chomsky, Noam (2001): La (des)educación (Barcelona: Crítica) (P.O: 2000) Elboj, Carmen; Puigdellívol, Ignasi; Soler, Marta y Valls, Rosa (2002): Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación (Barcelona: Graó).

Flecha, Ramón (1997): Compartiendo Palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo (Barcelona, Paidós).

Freire, Paulo (1997): A la sombra de este árbol (Barcelona, El Roure Ciencia (OP:1995) Habermas, Jürgen (1984): The Theory of Communicative Action, Volume 1, Reason and the Rationalization of Society (Boston, MA: Beacon Press) (O.P. 1981).

Merton, Herbert (1990): A hombros de gigantes (Barcelona: Península) (P.O: 1985) Touraine, Alain (1997): Pourrons-nous vivre ensemble? Égaux et differents (Paris, Éditions Fayard).

Vygotsky, Lev (1996): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. (Barcelona, Crítica) (P.O. 1978) Weber, Max (2002): Economía y Sociedad. Esbozo de sociología comprensiva (Madrid, Fondo de Cultura Económica de España) (p.o. 1922).

Wells, Gordon (2001): La indagación dialógica (Barcelona, Paidós) (P.O: 1999) Willis, Paul (1981): Learning to labour: how working class kids get working class jobs (Aldershot, Gower).

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E. Oliver y R. Campdepadrós: La escuela desde las utopías reales de O. Wright [RASE vol. 2, núm. 3: 14-20]

LA ESCUELA DESDE LAS UTOPÍAS REALES DE O. WRIGHT Esther Oliver5 y Roger Campdepadrós6

Introducción

L

a Sociología actual se sitúa ante el reto actual de contribuir con nuevas formulaciones y alternativas emancipadoras a las desigualdades y opresiones que emergen de las instituciones y organizaciones sociales. Diferentes autores de las Ciencias Sociales reconocen el dualismo de las sociedades: Habermas (1999) diferencia entre sistema y mundo de la vida, Giddens (1984) entre estructura y agencia humana, Beck (1998) analiza la emergencia de la subpolítica en la sociedad del riesgo, Touraine (1997) discute el rol de la subjetividad. Sus contribuciones destacan la capacidad de los agentes sociales no sólo de reproducir las estructuras sociales, sino de transformarlas en contextos en los que nos encontramos.

También encontramos contribuciones como las de Erik O. Wright, que trabaja desde hace más de diez años en el The Real Utopias Project7 y con publicaciones como Deepening Democracy8, que se inició en el 1991 con el objetivo de explorar un gran abanico de propuestas y modelos para el cambio social radical9. En Deepening Democracy (2003) este autor afirma que, ante las dificultades de profundizar en las prácticas democráticas de nuestras sociedades, se puede hacer necesario desarrollar estrategias transformadoras estratégicas que puedan hacer avanzar hacia los valores de igualdad, solidaridad, justicia social y libertad individual, combinadas con un control popular de las decisiones colectivas. Partiendo del análisis de experiencias de diferentes

5 Universidad de Barcelona. Dpt. de Teoría sociológica, filosofía del derecho y metodología de las Ciencias Sociales. estheroliver@ub.edu 6 Universidad de Málaga. Dpt. de Derecho del Estado y Sociología. campdepadros@uma.es 7 http://www.ssc.wisc.edu/~wright/RealUtopias.htm 8 http://www.ssc.wisc.edu/~wright/DeepDem.pdf 9 Dentro de este proyecto, O. Wright está actualmente realizando un trabajo con Ramón Flecha de cara a la coedición conjunta en el 2010 de un libro sobre alternativas no capitalistas de organización de la economía.

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partes del mundo (como los Neighbourhood Governance Councils en Chicago o el Presupuesto Participativo de Porto Alegre), Wright profundiza en las formas a través de las cuales todas las personas pueden llegar a participar de forma efectiva, influyendo en la elaboración de políticas que afectan a sus vidas.

En este artículo profundizamos en el concepto utopías reales de este autor, y en cómo se concreta en el ámbito educativo. La relación entre educación e igualdad social, así como el papel de los actores en la transformación de la escuela, han sido temas ya abordados por académicos y académicas del ámbito de la Sociología de la Educación (Fernández Palomares, 2003). Aquí situamos la posibilidad de movilización de los agentes sociales para transformar las prácticas educativas institucionalizadas que generan opresión o desigualdades en el marco de análisis de la sociología de la posibilidad de Wright, de la sociología pública de su amigo Burawoy (2005) y de la sociología dialógica de Flecha y otros (2001).

Estas teorías analizan cómo se produce el cambio y la transformación social, y dan elementos para el desarrollo de alternativas emancipadoras. De hecho, dos de las tareas clave de las teorías sociológicas en el siglo XXI según la sociología dialógica son, en primer lugar, analizar las dinámicas dialógicas de nuestras sociedades que pueden ser motor de proyectos transformadores y, en segundo lugar, encontrar los factores que pueden contribuir a promover o impedir el desarrollo de estas dinámicas.

Sin embargo, hay muchas utopías ya en marcha en nuestras sociedades que nunca podrán ser identificadas por los análisis opacos de una sociología de la imposibilidad que, desafortunadamente, aún está muy presente en nuestras universidades. Las contribuciones que se presentan en este artículo se orientan a superarlos.

El proyecto de las Utopías Reales de O. Wright

Del proyecto Real Utopias nos interesa conocer sus rasgos básicos. Se trata de un proyecto que parte de la necesidad de combinar las discusiones normativas sobre los principios fundamentales y razón de ser de diferentes perspectivas emancipadoras con el análisis de los problemas pragmáticos en las instituciones. El Real Utopias Project se basa en la idea de que lo pragmáticamente posible no es independiente de nuestra imaginación, sino que, al contrario, toma forma a partir de nuestras visiones sobre la realidad. Las utopías reales son ideales utópicos que se fundamentan en las potencialidades reales de la humanidad; son diseños utópicos de nuestras instituciones que pueden nutrir la práctica orientada al cambio social en un mundo que necesita transformaciones.

Concretamente, en el marco de este proyecto se están organizando una serie de conferencias en el A.E. Havens Center de la Universidad de Wisconsin alrededor de textos que traten sobre temáticas relacionadas con algún aspecto vinculado al cambio social radical.

Diferentes académicos de todo el mundo son invitados a escribir ensayos en los que reflexionan sobre estos textos. Uno de los aspectos sobre el que más profundamente se está discutiendo en el proyecto Real Utopias es la necesidad de crear instituciones sociales libres de opresión, ya que a

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lo largo de la historia ha habido mucha oposición a que las instituciones sean transformadas de forma que hagan posible el bienestar de los seres humanos y su felicidad.

Por un lado, se está reflexionando que es posible transformar aquellas instituciones que nos vienen heredadas del pasado y diseñarlas desde políticas emancipadoras de manera que se eliminen las formas de opresión que aún presenten. Por otro lado, se destaca que hay posturas conservadoras que desestiman las posibilidades de reconstruir socialmente estas instituciones sociales ya que las mismas proveen a las sociedades de un orden social y de interacciones estables (Aubert, et al. 2004).

En este contexto, el proyecto Real Utopias se propone profundizar en la discusión rigurosa sobre las alternativas radicales que existen a las instituciones sociales. Su objetivo principal se centra en articular propuestas específicas para la reformulación de las instituciones sociales básicas, de manera que se pueda obtener una elaboración clara de los principios institucionales que fundamentan las alternativas radicales al mundo actual.

La perspectiva y el trabajo de Mills tienen mucha relación con la Public Sociology liderada por Michael Burawoy de la Universidad de Berkeley, que se propone hacer y hace una sociología que tenga interés para la sociedad. Burawoy opone la sociología pública a una sociología profesional que sólo interesa a la academia. Desde un elitismo sin bases científicas a veces se considera que la sociología que interesa a la academia es de alto nivel, mientras que la que motiva e interesa a otros sectores sociales no es de calidad. En cambio, el caso de Althusser (y de muchos otros parecidos) ya ha revelado que bajo este elitismo que desprecia a la ciudadanía se puede esconder una falta de nivel y ética intelectual.

Las utopías reales y los proyectos de transformación

De acuerdo con Erik O. Wright las utopías reales parten de un proyecto intelectual amplio que pretende generar conocimiento científico relevante para el proyecto colectivo de desafiar varias formas de opresión humana.

Erik O. Wright teoriza sobre el empoderamiento social y sobre la forma como el poder social, que emana de la sociedad civil, puede influir en la distribución de los recursos en nuestras sociedades. Empowered Participatory Governance (EPG) (Fung y Olin Wright, 2003) es el término que utiliza este autor para explicar las formas en las que la capacidad y el compromiso de las personas de participar a través de deliberaciones razonadas en procesos de toma de decisión relevantes se ponen de manifiesto.

Concretamente, este autor define y desarrolla siete vías hacia el empoderamiento social.

En este artículo nos interesa prestar atención especialmente a la séptima vía que teoriza este autor: Participatory Socialism.

En el Participatory Socialism el estado y la sociedad civil organizan y controlan conjuntamente diferentes tipos de producción y servicios. El poder social de la sociedad civil está presente no únicamente en el control democrático de las políticas públicas, sino en la gestión en

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sí de estas políticas y servicios que se desarrollan en la sociedad. El ejemplo que este autor utiliza para ilustrar esta vía hacia el empoderamiento social son las Comunidades de Aprendizaje.

Las Comunidades de Aprendizaje son escuelas en las que el gobierno de las mismas depende no sólo de los y las profesionales, sino de los y las familiares y de los miembros de la comunidad.

Además, en estas escuelas se supera un enfoque centrado únicamente en el desarrollo de actividades formativas para niños y niñas hacia el desarrollo de actividades formativas para toda la comunidad y hacia la participación activa de los miembros de la misma en la gestión del centro. Efectivamente, uno de los rasgos distintivos de estas escuelas es, tal como señala O. Wright, el papel activo de la sociedad civil en el gobierno de la institución educativa como forma de empoderamiento social. Este planteamiento es lo que permite plantearse la escuela desde el concepto de utopía real.

Comunidades de Aprendizaje y el sueño hacia el éxito educativo para todos y todas.

Las Comunidades de Aprendizaje surgen del sueño o utopía de transformar una escuela para aumentar su calidad, reducir el fracaso escolar de los más excluidos y tornar el conflicto escolar en convivencia. Eso se persiguió abriendo la escuela a toda la comunidad educativa: profesorado, familiares, agentes de la administración pública, etc. Y una de las primeras fases de esta transformación es la fase del Sueño, que se basa en soñar un ideal de escuela en un contexto de igualdad y libertad, rechazando aquellos aspectos que impiden la expansión de lo que deseamos proyectar para la misma (Elboj et al. 2002).

Este sueño ya implica una movilización del poder social de los agentes de la comunidad, en el sentido que analiza Erik O. Wright, puesto que en esta fase es cuando empieza realmente el proceso de transformación de la escuela. Esta movilización del potencial humano de los agentes de la comunidad se concreta por ejemplo en reuniones por separado del claustro, de las familias, del alumnado y de representantes del entorno, en las que se sueña la escuela se quiere. Al profesorado se le plantea soñar la escuela que querrían para sus propios hijos e hijas. A las familias se les anima también a proyectar el ideal de escuela deseado, y se organizan actividades para que los niños y las niñas expresen lo que esperan de su escuela. Estos niños y niñas sorprenden, en muchos casos, por lo conscientes que son del modelo ideal de escuela que desean.

Al mismo tiempo, esta proyección ideal de la transformación de la escuela tiene que ver con la transformación del entorno, puesto que también representa una implicación del resto de agentes de la comunidad que trasladan los ideales de cambio al contexto en el que se ubica la escuela. En muchos casos, agentes de la comunidad han participado también en asambleas en las que se plantea el sueño de escuela.

De esta manera, cada uno de estos colectivos plantea las líneas generales del sueño que pretenden alcanzar. Y es en este momento cuando la escuela establece diferentes tipos de procedimiento para alcanzar un sueño común: El objetivo es que finalmente todas y cada una de las

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personas implicadas vean reconocido en el sueño común lo mejor de sus propias aspiraciones, aquello por lo que merece trabajar (Elboj et al., 2002: 85).

Un procedimiento clave para alcanzar este tipo de acuerdos es que las discusiones se rijan por el diálogo igualitario, a través del cual se valora las aportaciones de las personas por las argumentaciones que realizan y no por el rol o el status que estas personas detentan10. A partir de este momento, todas las personas implicadas en este proceso de transformación saben que el cambio se ha iniciado, y que las cosas ya no volverán a ser como antes. La participación de las familias y del resto de miembros de la comunidad, la implicación del alumnado, las reflexiones del profesorado, etc., conllevan una movilización de los recursos y de las energías que va a continuar a lo largo de todo el proceso de transformación de la escuela hacia la Comunidad de Aprendizaje.

En la siguiente fase, de selección de prioridades (Elboj et al., 2002) resulta muy útil la elaboración de un mapa de recursos externos e internos, para conocer la realidad y los medios con los que se cuenta. El hecho que se haga con la participación de los diferentes agentes de la comunidad educativa que se ha mencionado es clave para que salga un mapa de recursos más rico y real, que si lo hubiese tenido que acometer un sólo técnico o profesional.

Con este mapa de recursos disponibles se puede llegar a conocer también si se dispone de participación de voluntariado, el cual en Comunidades de Aprendizaje realiza diferente tipo de tareas de apoyo escolar, administrativo u organizativo. Su participación es una aportación importante en la medida que ayudan a aumentar el número y diversidad de interacciones orientadas al aprendizaje que tiene el niño o niña, lo cual es una de las claves de la aceleración del aprendizaje. También ayudan a extender dentro y fuera del aula el espíritu de solidaridad y altruismo que se encuentra en los fundamentos de este proyecto, y que es otra de las claves del éxito educativo.

Para dar respuesta a los sueños que se han priorizado es necesario establecer un diálogo con la comunidad científica internacional y partir de los resultados de las investigaciones que se han constatado contribuyen a la eficiencia y a la equidad en la práctica educativa. No todas las actuaciones innovadoras que se decide implementar en una escuela para superar las desigualdades educativas consiguen esta meta. Únicamente aquellos resultados fruto de investigaciones de máximo nivel científico que han demostrado contribuir a estos objetivos pueden aplicarse con ciertas garantías del éxito.

Así es necesario realizar el paso de la superstición a la ciencia también en educación. Este principio metodológico está muy extendido en otras disciplinas como la medicina. En un hospital es impensable que para una gripe un médico te aplique la cura que le ha comentado el médico del despacho de al lado en el pasillo, sino que se aplicará la vacuna que las instituciones médicas y laboratorios más avanzados del mundo hayan desarrollado hasta la fecha. En educación también es necesario que se apliquen las formas organizativas y formas de enseñanzaaprendizaje que la investigación científica esté demostrando que produce mayor éxito escolar.

“Los participantes en la argumentación tienen todos que presuponer que la estructura de su comunicación, en virtud de propiedades que pueden describirse de modo puramente formal, excluye toda otra coacción (...) que no sea la del mejor argumento” (Habermas, 1999:46).

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Hasta la fecha algunas de estas actuaciones son11: •

Formación de familiares a través, por ejemplo, de las tertulias literarias dialógicas que promueven la lectura de clásicos de la literatura universal (Joyce, Kafka, Cervantes, etc.).

•

Participación de las familias en la toma de decisiones, por ejemplo, en la decisión de los contenidos curriculares y en su evaluación.

•

Organización del aula a través de grupos heterogéneos, incluyendo más recursos humanos, por ejemplo, a través de los Grupos Interactivos.

Las Comunidades de Aprendizaje representan pues, un proyecto de transformación basado en un sueño o utopía real y en resultados validados científicamente del máximo nivel. Sabemos que las iniciativas emancipadoras o las propuestas educativas igualitarias han sido tradicionalmente objeto de duros ataques y críticas. Tal y como Aubert y otros señalan (2008) una de estas críticas es que los sueños igualitarios no son científicos. Paulo Freire, Basil Bernstein o Ramón Flecha, por ejemplo, han sido objeto de estas críticas. Pero la revisión de las teorías y de las prácticas sociales y educativas orientadas a la transformación y fundamentadas en la idea de utopía real y en resultados científicos contribuyen enormemente a erradicar estas críticas, en el ámbito educativo o en otras esferas de lo social.

En los actuales tiempos de crisis, por ejemplo, se está avanzando en el estudio de alternativas no capitalistas de organización de la economía a través del análisis que Erik O. Wright y Ramón Flecha están realizando del Grupo Mondragón. Esta alternativa no capitalista de organización empresarial tiene respuestas a algunas de las cuestiones planteadas por las continuas crisis económicas del capitalismo. Cuando una empresa entra en crisis, otras la financian y ocupan a los trabajadores y trabajadoras que no tienen cabida en la primera. De esta forma, se elimina el paro de los cooperativistas y se reduce mucho en el entorno donde está inserta. En estas cooperativas también se plantean medidas de austeridad, como no repartir pagas extras para evitar que algunos trabajadores y trabajadoras pierdan su trabajo. Desde el mismo momento de su nacimiento el grupo Mondragón y muchas otras realidades sociales y empíricas han refutado continuamente la sociología de la imposibilidad y han constatado que es posible construir alternativas fundamentadas en evidencias de que el cambio es posible.

En 1955, en la misma época que un profesor de formación profesional y cinco alumnos iniciaron esta experiencia cooperativista en Mondragón (la que después ha sido el séptimo grupo industrial de España), una mujer afroamericana (Rosa Parks), que participaba en el centro de educación de personas adultas Highlander, inició el movimiento por los derechos civiles que ha transformado la sociedad norteamericana y la sociedad mundial. Mientras estas personas y estos centros educativos realizan estas transformaciones, la sociología de la imposibilidad –que encontramos en el estructuralismo marxista iniciado por Althusser (Althusser, 1994; Althusser y

11 Las actuaciones educativas de éxito que están siendo implementadas en Comunidades de Aprendizaje, han sido analizadas e identificadas en el proyecto integrado “INCLUD-ED. Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education”, que es la investigación sobre educación escolar con mayores recursos y de mayor rango científico del Programa Marco de la Unión Europea, y que está siendo coordinado desde el centro de investigación CREA de la Universidad de Barcelona: http://www.ub.edu/includ-ed.

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Balibar, 1998) y continuado por sus seguidores (Bourdieu y Passeron, 1977; Bowles y Gintis, 1985; Baudelot y Establet, 1976)- establecía que las escuelas sólo servían para reproducir las desigualdades y no para transformarlas.

Conclusiones

Para que la sociología del siglo XXI tenga relevancia en las sociedades reales y en la comunidad científica internacional del siglo XXI, es necesario avanzar hacia el estudio de realidades empíricas creadas por sujetos sociales que aportan elementos para la definición de alternativas emancipadoras a las situaciones de desigualdad y opresión en diferentes ámbitos sociales.

Este artículo se enmarca principalmente en el marco que nos aporta la sociología dialógica y la sociología de O. Wright sobre las utopías reales existentes en nuestras sociedades.

Se trata de realidades empíricas que permiten el desarrollo de análisis sociológicos para la identificación de elementos emancipadores que pueden ser extensibles a otros contextos y realidades. Concretamente, vemos como la movilización del poder social de la ciudadanía es clave en la transformación de las instituciones sociales que pueden generar opresión o desigualdades sociales. Cuando los agentes sociales se convierten en sujetos relevantes en la toma de decisión de políticas y actuaciones que repercuten en sus vidas se consigue avanzar hacia estas alternativas emancipadoras, también en educación.

Las Comunidades de Aprendizaje, fundamentadas en la idea de sueños colectivos, así como en los resultados científicos de las actuaciones educativas de más éxito, son un ejemplo de cómo las escuelas pueden ser conceptualizadas también como utopías reales orientadas a superar las desigualdades.

Referencias

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LAS TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS Y EL DEBATE ENTRE SEARLE, HABERMAS, CREA Marta Soler12 y Cristina Pulido13

Introducción

E

l estudio del lenguaje ha significado un importante avance en el análisis de la realidad social. John Austin inició con su teoría de los actos de habla una línea de estudio que ha sido posteriormente trabajada por otros autores, matizándola a través de la incorporación de nuevas reflexiones sobre la situación de un hablante y un oyente en una situación de comunicación. Con su obra “Como hacer cosas con palabras”, Austin (1962) desarrollaba una teoría en torno el impacto del lenguaje en la construcción social, a partir del análisis de las emisiones lingüísticas de los sujetos, las acciones vinculadas a cada una de esas emisiones y sus posibles efectos. John Searle, alumno de Austin, revisó y modificó la teoría de los actos de habla (Searle, 1970), que posteriormente fue utilizada por Habermas (1985) en su teoría de la acción comunicativa. Ahora bien, para avanzar en el análisis de las desigualdades sociales y educativas en los procesos de comunicación no nos podemos reducir únicamente al lenguaje, sino que hay otros elementos a tener en cuenta que contribuyen a identificar con una mayor profundidad elementos que llevan a la reproducción o a la transformación de estas desigualdades. A través del debate que mantuvieron investigadoras e investigadores de CREA con John Searle sobre la confusión de Habermas en su interpretación de los actos de habla, se construye la teoría de los

Universidad de Barcelona. Dpt. de Teoría Sociológica, Filosofía del Derecho y Metodología de las Ciencias Sociales. marta.soler@ub.edu 13 Universidad de Barcelona. Dpt. de Teoría Sociológica, Filosofía del Derecho y Metodología de las Ciencias Sociales. cristinapulido@ub.edu 12

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actos comunicativos, que incluye aportaciones de la teoría sociológica que van más allá del hecho lingüístico y constituyen elementos clave de la comunicación (Searle y Soler, 2004).

La estructura del artículo que presentamos a continuación consta de tres partes; en la primera parte se exponen las diferentes contribuciones realizadas por Searle, Habermas y CREA en torno el análisis de los actos de habla y su correspondiente impacto en la interpretación de la realidad social, la segunda parte se centra en cuáles son los actos comunicativos que promueven las transformaciones educativas, concluyendo con las aportaciones finales.

El debate entre Searle, Habermas y CREA

Austin (1962) estableció un marco teórico donde diferenció tres tipos de habla: actos locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios. La diferencia entre los tres tipos de actos dependía de las relaciones entre el significado, la fuerza y la acción resultante de ellas. El acto locucionario poseía el significado, el ilocucionario poseía la fuerza al decir algo y el tercero, el perlocucionario, es el que perseguía lograr un efecto concreto. Searle, discípulo de Austin, siguió desarrollando la teoría de su maestro, pero revisó algunos aspectos. Primero, afirmó que era imposible diferenciar entre actos locucionarios e ilocucionarios, ya que todos los actos contienen alguna fuerza ilocucionaria y algún efecto en el oyente (Searle, 1970). En concreto, para Searle las emisión “quedamos en tutoría” no es locucionaria sino que tiene cierta fuerza al igual que “¿quedamos en tutoría?” o “!quedamos en tutoría!”; las tres emisiones contienen el mismo contenido proposicional, pero no la misma fuerza ilocucionaria. Según Searle, diferenciar la fuerza que hay en estas emisiones nos ofrece un tipo de información sobre cómo se desarrolla dicha interacción entre el hablante y el oyente aunque faltan elementos de análisis para identificar si dicha interacción está basada en el poder o en el diálogo (Soler, 2004).

Habermas (1985) realizó una interpretación respecto los actos de habla donde recogía la diferenciación entre acto locucionario e ilocucionario citando a Searle, en lugar de citar a Austin.

Afirmaba que el contenido proposicional y la fuerza ilocucionaria descrita por Searle era lo mismo que Austin denominaba acto locucionario e ilocucionario. Por otro lado, Searle no está de acuerdo con la interpretación de Habermas respecto a los actos perlocucionarios que él ya había transformado en efectos perlocucionarios (Searle y Soler, 2004). Además, en la teoría de la acción comunicativa, Habermas argumenta que identificar la finalidad de los actos de habla ayuda a distinguir aquellos que pueden tener efectos negativos. Por ejemplo, por un lado relaciona los actos perlocucionarios con la finalidad estratégica o con los actos basados en el engaño; por otro lado los actos que tienen como finalidad el consenso o entendimiento los relaciona con los actos ilocucionarios. Searle contrapone esta afirmación, constatando que el consenso en sí es un efecto perlocucionario que no forma parte del acto ilocucionario en sí exclusivamente. Para Searle, el efecto es la dimensión perlocucionaria, no la estrategia, el engaño o la falta de transparencia en las palabras.

Ahora bien, aunque dicha crítica sea cierta, es necesario remarcar la importancia de Habermas en iniciar un tipo de análisis donde se pueda diferenciar actos de habla basados en el poder o de otros basados en el diálogo, una distinción útil para analizar que sucede en los centros educativos e identificar aquellas situaciones comunicativas que reproducen el poder o al contrario

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se basan en el entendimiento (Aubert et al 2008). A diferencia de las anteriores aportaciones, Habermas da un paso más allá al pasar del análisis descriptivo de los actos de habla. Por ello, la contribución de Habermas respecto aquellos actos basados en la sinceridad y la búsqueda del consenso es un avance en el análisis de las situaciones educativas que llevan o bien a un proceso de transformación, o bien a su contrario, a la desigualdad. Pero es una aportación que necesita de más elementos para profundizar con un mayor grado el impacto de dichas situaciones comunicativas en la persona oyente, o en el caso que nos ocupa en el alumnado, familiares o profesorado.

Una de las aportaciones teóricas que avanzan en esta línea es precisamente la concepción teórica de los actos comunicativos desarrollados por CREA (Searle y Soler 2004; Aubert et al 2008). Dicha aportación engloba las anteriores citadas, pero añade otros elementos de la interacción que no solo se limitan al habla y que han sido elaborados fruto del trabajo de investigación al respecto14. Las dimensiones que caracterizan el análisis de los actos comunicativos son el lenguaje verbal empleado (actos de habla), el lenguaje no verbal (signos, gestos, tonos), el contexto social de la interacción, la intención de los y las hablantes y la responsabilidad de la comunicación.

El lenguaje verbal. El lenguaje verbal son las palabras que empleamos, con las que “hacemos cosas”, tal como analizó Austin, o sea, los actos de habla. Teniendo en cuenta el contexto educativo, utilizar un tipo de lenguaje u otro estará creando una expectativa, superando el estereotipo de género o racista, o todo lo contrario lo estará potenciando. El profesorado que incorpora en su relación cotidiana una especial atención al lenguaje que utiliza con su alumnado, siendo consciente de sus efectos, puede estar promoviendo una relación educativa más dialógica o al contrario. Por ejemplo, si un profesor se dirige a un alumno gitano diciéndole “no es necesario que estudies, si total vas acabar de vigilante de la obra” está utilizando el lenguaje para fomentar una expectativa baja respecto el futuro de este chico. O por ejemplo, si en el patio se da la situación de que un niño levanta las faldas de una niña y cuando ella va a la profesora a contárselo enfadada le dice “esto es un juego de niños”, el efecto de esta afirmación lingüística estará fomentando una socialización en la que la niña normalice desde pequeña una situación agresiva, no consentida, hacia ella.

Lenguaje no verbal. Incluye cualquier tipo de signo de comunicación como tonos de voz, gestos, miradas, símbolos, cualquier tipo de lenguaje corporal, así como actitudes y acciones. Una misma pregunta con las mismas palabras puede generar un efecto u otro según el lenguaje no verbal que se emplee. Por ejemplo, si una profesora le comenta a una madre árabe “Su hijo va a llegar muy lejos”, no es lo mismo que se lo comunique desde una sinceridad y creencia respecto las expectativas de su hijo, que desde un tono irónico. La primera fomenta la confianza de la madre en la profesora, la segunda genera una desconfianza respecto el trato educativo que le estarán aplicando a su hijo.

Contexto social de la interacción. El contexto social de una interacción es importante tenerla presente en el análisis. La sociedad no es actualmente en todos sus espacios igualitaria, y por tanto fruto de la propia estructura hay latente una desigualdad estructural. Esa desigualdad

14 Los proyectos de investigación “Actos comunicativos y desigualdad social en las relaciones de género” (2006-2008) y “Lectura dialógica y desigualdad de géneros en las interacciones del aula”(2003-2005) han sido dirigidos por Marta Soler, y desarrollados en el marco del centro de investigación CREA.

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estructural aplicada a las relaciones que se establecen entre los y las hablantes es necesario tenerla en cuenta. Soler (en Searle y Soler 2004) lo ejemplifica con un caso entre una empleada y su jefe: si nos situamos en la interacción del jefe hacia su empleada donde le invita a tomar café, esta invitación en un contexto de relaciones entre iguales sería aceptada o rechazada dependiendo de la decisión libre de la persona, pero en este caso la empleada está condicionada por el contexto y por la relación establecida con el jefe; puede no sentirse libre de decir que no debido a que la relación de desigualdad que hay en la propia relación le condiciona, y se puede sentir más obligada a aceptar la invitación que libre de decidir si lo acepta o lo rechaza. Analizar el contexto social en el cual se dan estas interacciones ofrece mayor información para comprender los resultados de una interacción u otra, y si las acciones están llevadas a cabo desde una libre decisión o influidas por este tipo de estructuras.

La intención de los/las hablantes. Tanto Searle como Habermas se centran en la intencionalidad de las personas emisoras. Es importante analizar si el hablante parte de una intención estratégica, de poder, o por el contrario si parte de una intención basada en pretensiones de validez, de búsqueda de consenso porque ello evidentemente influirá en el resultado de la interacción.

La responsabilidad de la comunicación. Los actos comunicativos profundizan en la responsabilidad de las interacciones, puesto que no se limitan únicamente en preocuparse éticamente por las intenciones de las personas emisoras, sino que también se sitúan en una ética weberiana de la responsabilidad, es decir, en la importancia del compromiso con el resultado de la interacción y no sólo en la intencionalidad de la persona emisora. Un ejemplo de ello es la situación de separar el alumnado inmigrante durante una buena parte del curso para enseñarle el idioma con la buena intención de atender esa necesidad de aprendizaje. La intención es buena, pero si se tiene en cuenta la responsabilidad de dicho acto, el profesorado buscará científicamente y a través de las mejores prácticas educativas cuáles son las mejoras vías para atender esta necesidad lingüística.

Estas cinco dimensiones ayudan a profundizar en el análisis de cualquier interacción que se de en cualquier contexto para identificar de una forma más acertada si un acto comunicativo es de poder o dialógico y, por tanto, avanza en el análisis de las desigualdades sociales y en las formas de superarlas.

Actos comunicativos dialógicos y transformaciones educativas

La promoción de actos comunicativos dialógicos en contextos escolares fomentan las transformaciones educativas. La identificación de las características de dichos actos ayuda a promoverlos dentro del contexto educativo y de esta manera a crear un entorno de aprendizaje basado en el máximo rendimiento académico y a su vez en una mejora de la convivencia, tal y como se desarrollan en aquellos centros que, trabajando desde una perspectiva de aprendizaje dialógico, están generando ese tipo de interacciones. Las Comunidades de Aprendizaje son un claro ejemplo de contextos donde ocurren esas transformaciones. Según el trabajo de Aubert y otros (2008:142) los actos comunicativos dialógicos deben cumplir las siguientes características:

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1. Inclusión de todas las dimensiones de la comunicación humana (tanto la comunicación verbal como la no verbal). Tener en cuenta el tipo de lenguaje que favorece el éxito y la superación de desigualdades proporciona un entorno de aprendizaje más óptimo para el logro del éxito educativo de todas las niñas y niños.

2. Los actos ilocucionarios deben incluir la búsqueda de consenso. Tanto hablante como oyente deben incorporar dicha búsqueda del consenso para llegar a un acuerdo libre.

3. Condición de sinceridad tanto en los actos ilocucionarios y perlocucionarios dialógicos. La sinceridad es una condición imprescindible para que realmente se creen interacciones generadoras de transformación, de otro modo, sino, el engaño o la utilización de la comunicación para otros intereses que no sean el bien educativo común generan desencanto en la educación y pérdida de sentido (Weber 1968).

4. Los actos perlocucionarios dialógicos están libres de coacción. Como ya se ha visto previamente los actos perlocucionarios están orientados a la acción, pero dicha acción puede ser o bien fruto del consenso y libertad o por el contrario fruto de la coacción y del poder. Por tanto como condición los actos perlocucionarios dialógicos deben incorporar como criterio un acuerdo libre y sincero.

5. Diferenciar los actos ilocucionarios de poder y los actos ilocucionarios dialógicos.

Dicha distinción no se basa únicamente en la intención de las personas participantes de la interacción, sino en el análisis de la interacción en sí teniendo en cuenta los elementos descritos en el apartado anterior.

De acuerdo con estas características, vamos a analizar algunas situaciones de transformación educativa y los actos comunicativos implicados en ellas. Para realizar este análisis utilizaremos parte del trabajo de campo del proyecto de investigación I+D+I “Lectura dialógica e igualdad de géneros en las interacciones del aula” (Soler 2003-2005). En concreto la situación que se expone a continuación ejemplifica como se trabajan las interacciones desde el centro escolar, o sea, los actos comunicativos que se promueven, para trabajar la prevención de violencia de género. (…) Y el trabajo que se está haciendo en la escuela donde participamos de voluntarias, es que no sea sólo con una sanción cuando ocurra algo así [burla y/o agresión hacia chicas del centro], sino con el diálogo, con un proceso más profundo… que cada vez estas actitudes sean más desprestigiadas, y el prestigio sea el no permitirlas, y vamos por aquí el trabajo que se está haciendo (GDC25, 20, 24). (…) Los chavales en seguida que ven que se desprestigian, cambian su forma de pensar y su forma de ver a las chicas (GDC25, 25, 31).

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Este ejemplo muestra una situación consensuada por todos los agentes de una comunidad de aprendizaje en torno a cómo actuar delante de actitudes que sean agresivas o promuevan la violencia de género. Para tomar dicho acuerdo, profesorado, familiares, voluntariado y alumnado han dialogado previamente sobre estas situaciones y cómo actuar delante de ellas. Los y las participantes de la interacción han basado sus actos comunicativos en la búsqueda del consenso y en la sinceridad en la comunicación. Generar actos comunicativos en este sentido debe incorporar además la consciencia del contexto social, en el que ciertas actitudes “machistas” son prestigiadas en relación al atractivo entre adolescentes (Gómez 2004).

Transformar las interacciones del contexto educativo implica también trabajar una actitud crítica sobre el contexto real, así como de las consecuencias de cada interacción. En este ejemplo, se trabajan estos aspectos con todos los agentes de la comunidad de aprendizaje, hacia relaciones más dialógicas con menos interacciones de poder. Una decisión acordada libremente y no bajo coacción tiene una mayor repercusión e impacto en la realidad social, tal y como se puede comprobar en la cita. Tanto el voluntariado, como el alumnado o los y las familiares desprestigian esas actitudes y por tanto al coordinar esta acción, tienen un mayor impacto en el cambio de actitudes de los chicos que llevaban a cabo estas acciones.

Otra situación fruto del trabajo de campo de la misma investigación citada anteriormente muestra como se pueden transformar prejuicios racistas a través de actos comunicativos dialógicos, además de incrementar el aprendizaje: “Que entren chicas árabes con pañuelos también es una forma de romper los estereotipos que hay de género, de como, pues eso, había una profesora, bueno era una madre, musulmana, que sabía inglés, y hacía clases con el profesor de inglés, y era un referente clave, rompía el esquema de muchos niños y niñas. (GDC25, 8, 20)” “En una reunión que hicimos de voluntariado, explicaba que muchos niños se le acercaban y querían saber qué tenía debajo del pañuelo, empezaron como a estar más cercanos a una realidad, ¿no? que tenían allí en el barrio (...). En la escuela se acercaban a esa realidad y la iban normalizando. (GDC25, 71, 8)”

La primera cita se refiere a una madre que es voluntaria de una comunidad de aprendizaje. Dominaba el inglés porque durante su trayectoria migratoria había vivido unos años en el Reino Unido, y se ofreció para participar en los grupos interactivos de inglés en la escuela de sus hijos. La segunda cita se refiere a una joven musulmana, vecina del barrio, que participaba como voluntaria en grupos interactivos en diferentes niveles de primaria en áreas de lengua y matemáticas. El hecho de entrar en el aula y enseñar a las niñas y niños conjuntamente con el profesor, desde un plano de igualdad, favorecía a la vez dos resultados: 1) superación del estereotipo de mujer musulmana como mujer no activa o sin conocimientos, 2) mejora y aceleración del aprendizaje, por ejemplo del inglés al multiplicarse las interacciones de aprendizaje en el aula con más personas adultas. Partiendo de estos ejemplos, vamos a analizar los actos comunicativos dialógicos que se generaban en este centro. En ambos casos estas mujeres, dentro del centro educativo, estaban en una situación de triple exclusión como parte de su contexto social, por ser mujeres, inmigrantes arabo-musulmanas y personas no docentes. Una organización como los grupos interactivos donde todas las personas adultas pueden aportar a los aprendizajes desde los conocimientos que han obtenido en su experiencia de vida, promueven

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interacciones más dialógicas o de más igualdad. Por otro lado, el objetivo de esa participación voluntaria se hacía explícito, tanto para el profesorado como para las voluntarias, y era el mismo: mejora de los aprendizajes y la convivencia. La explicitación tanto de las intenciones como del el resultado esperado, al que se quiere llegar, realizada de forma clara, dialogada y consensuada por todos los agentes de la comunidad de aprendizaje hace posible que las interacciones con estas voluntarias sigan ese objetivo de mejora de los aprendizajes y no otro festivo, folklórico o étnicocultural.

Estas dos situaciones son dos ejemplos de cómo la promoción de los actos comunicativos dialógicos promueven transformaciones educativas dentro de los centros. Por un lado en temas de problemática social, como es la superación de la violencia de género, por otro en el aumento del aprendizaje y la superación de prejuicios racistas.

A modo de conclusión

Tal y como se ha apuntado en el inicio del artículo, el análisis de los actos de habla de Austin y Searle llevó a cabo un avance en la comprensión de la realidad social, pero se limitó a un análisis descriptivo de la misma. Para avanzar en la compresión de las desigualdades sociales y las transformaciones educativas desde el análisis de situaciones de comunicación entre sujetos, ha sido necesario incluir otras aportaciones teóricas. El debate entre Searle, Habermas y CREA sobre los actos de habla ha sido punto de partida para el desarrollo teórico del concepto de acto comunicativo. En este debate vemos la necesidad de incorporar al análisis de las interacciones, además del habla, el lenguaje no verbal, la estructura social y la responsabilidad de los sujetos que interactúan hacia los efectos de dicha comunicación. Incorporar estos elementos permite distinguir un acto comunicativo dialógico de uno de poder. Cuando se generan y reproducen actos comunicativos dialógicos, existen más posibilidades de transformación social. Aplicándolo al contexto educativo, nos da los elementos necesarios para promover un mayor aprendizaje y una mejora convivencia a través de la superación de conflictos o situaciones de desigualdad social.

Bibliografía

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Austin, John (1962): How to do things with words (Cambridge: Harvard University Press).

Gómez, Jesús (2004): El amor en la sociedad del riesgo. Una tentativa educativa (Barcelona: RoureCiencia).

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Habermas, Jürgen (1985): The theory of communicative action (Boston: Beacon Press).

Searle, John (1970): Speech acts: an essay in the philosophy of language (Cambridge: Cambrigde University Press).

Searle, John (1995). The construction of social reality (New York: Free Press).

Searle, John y Soler, Marta (2004). Lenguaje y ciencias sociales: Diálogo entre John Searle y CREA (Barcelona: El Roure).

Soler Marta (2003-2005): Lectura dialógica e igualdad de género en las interacciones en el aula.

Plan Nacional I+D+I, Instituto de la Mujer, CREA-UB. Soler Marta (2005-2008): Actos comunicativos y desigualdad social en las relaciones de género.

Plan Nacional I+D+I, Instituto de la Mujer, CREA-UB. Weber, Max (1968): Economy and society: An outline of interpretive sociology [Wirtschaft und Gesellschaft. Inglés] (New York: Bedminster Press).

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WEBER, BECK Y CREACIÓN FEMINISTA DE SENTIDO EN LA ESCUELA Ana Burgués15 y Olga Serradell16

Introducción

W

eber definió la acción humana diferenciándola de la animal como aquélla que está unida a un sentido subjetivo, a través del cual dotamos de importancia a nuestras acciones. Así, el sentido que otorguemos a un objeto, relación, institución, práctica, etc., influye en nuestra manera de ver las cosas, e incluso en la manera de dirigir nuestras acciones (Weber, 2002).

En las sociedades actuales se ha producido de manera generalizada una pérdida de sentido de las instituciones, entre ellas también de la escolar. Esta pérdida se produce cuando dichas instituciones no conectan con las necesidades y/o expectativas de los individuos. La magnitud de los cambios producidos por el paso de una sociedad industrial a la de la información, han cambiado la estructura social y han modificado la composición étnica y religiosa de la población. Hemos pasado de sociedades homogéneas a sociedades multiculturales, de contextos cerrados a una sociedad globalizada, se ha intensificado la democratización de instituciones y organizaciones. Sin embargo, algunas instituciones como la escuela han permanecido al margen de dichos cambios. Ámbitos como la medicina se han transformado completamente en el último siglo, han incorporado nuevas técnicas y avances científicos. No podemos decir lo mismo de la educación y este hecho agrava un proceso de pérdida de sentido que, en el año 1922, Weber ya unió a la burocratización y a la separación de las tres esferas de valor (ciencia, moral y arte).

15 16

Dpt. de Sociología y Análisis de las Organizaciones. Universidad de Barcelona; ana.burgues@ub.edu GEDIME, Dpt. de Sociología. Universidad Autónoma de Barcelona; Olga.Serradell@uab.cat

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Esta pérdida de sentido se manifiesta de diferentes formas y algunas de ellas son los problemas de convivencia en las escuelas e institutos, las agresiones, los abusos, las discriminaciones y, sin ir más lejos, el fracaso escolar y el absentismo. Para dar respuesta a estas situaciones y afrontar los retos de la sociedad actual es imprescindible que la escuela sea un espacio libre de agresiones y una institución que aporte a las personas los conocimientos y herramientas necesarias para mejorar sus condiciones de vida. Estos dos aspectos, la buena convivencia y el aprendizaje, son las bases de proyectos de transformación social como las Comunidades de Aprendizaje. Cuando la escuela se abre a la participación de los diferentes agentes sociales estos dos aspectos se ven enormemente reforzados e incluso colectivos como el gitano, cuyos miembros a menudo no se sienten representados en las escuelas a las que asisten sus hijos e hijas, rompen la distancia con la institución educativa y empiezan a implicarse en la definición y organización de actividades del centro. Es más, cuando la escuela incorpora las propuestas de las familias y, en concreto, del movimiento gitano de mujeres, la acción educativa adquiere de nuevo sentido para los diferentes agentes implicados, desde el profesorado hasta el alumnado y sus familias.

El presente artículo tiene la pretensión de analizar las causas de la pérdida de sentido hacia la escuela, así como mostrar algunos de los procesos y actuaciones que, en respuesta a la nueva realidad social, la están dotando de uno nuevo. A través de casos concretos y de las aportaciones de autores de la teoría sociológica clásica como Weber y contemporánea como Beck, analizamos el porqué de esta pérdida de sentido, que va más allá de una sociedad o contexto concretos y que es global. Más adelante, a través de la evolución del feminismo, vemos cómo las “otras mujeres17”, aquellas cuyas voces han sido histórica y tradicionalmente silenciadas, reivindican el hecho de poder ser sujetos de su propia transformación. Para ilustrarlo, tomamos el ejemplo del movimiento de las mujeres gitanas. Sus aportaciones están contribuyendo al feminismo dialógico pero, además, se han convertido en el motor de transformación de su cultura. En este proceso se dan dos elementos de gran importancia: el sentido que le dan a sus acciones y el diálogo igualitario a través del cual consiguen grandes avances para la superación de su situación de exclusión.

En definitiva, el sentido a las cosas y a nuestras acciones no se lo damos de una manera aislada, sino que lo hacemos a través de las interacciones con el resto de personas, con nuestro grupo de iguales, y también con los medios de comunicación. Por otro lado, como afirma Beck (Beck, Giddens y Lash, 1997), todavía existe una monopolización del conocimiento experto, y sectores e individuos que se siguen manejando por pretensiones de poder en lugar de pretensiones de validez (Habermas, 1987).

Es la posibilidad de participación en aquellos procesos sociales o actividades educativas, culturales, etc. lo que da sentido a nuestras acciones. Así, el Feminismo Dialógico (Puigvert, 2001), que lucha por la inclusión de las voces de todas las mujeres y, especialmente de las que han estado tradicionalmente e históricamente silenciadas, forma parte de un nuevo proceso de creación de sentido. En este proceso las mujeres gitanas tienen mucho que decir.

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Concepto desarrollado en: Puigvert, Lidia (2001): Las otras mujeres (Barcelona, El Roure).

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Weber y la separación de las tres esferas

Si la modernidad introduce importantes elementos de racionalidad en la sociedad, la burocracia, tal y como diría Weber (2002) es un claro ejemplo de racionalidad administrativa. Si bien es cierto que la organización burocrática permite movilizar, coordinar y centralizar los recursos, también lo es que Weber veía esta burocratización de una manera pesimista. Ése podía ser la finalidad de los sujetos y todo estar controlado por los sistemas, dominados por una racionalidad instrumental (2002).

Weber destacaba el dominio de la burocratización de algunos aspectos de nuestra vida cotidiana. En los hospitales por ejemplo, la creciente burocratización ha llegado incluso en nuestros días a originar que se provoquen partos para que el médico correspondiente se vaya de fin de semana. La escuela no es ajena a estas dinámicas, de modo que por ejemplo en algunos claustros de escuelas de adultos se podría ver como los horarios de las clases se configuran dependiendo, no de los horarios que prefieren las personas participantes, sino de los que convienen a los y las profesoras. Así es como en algunos puntos, se cumple la previsión de Weber de que nuestras vidas están en manos de los sistemas y no dependen de las interacciones o diálogos de la gente.

Por otro lado, el modelo platónico asocia lo verdadero, lo bueno y lo bello en una trinidad inseparable. Así, podríamos distinguir tres áreas que para Platón deben de interrelacionarse deliberadamente. Estas esferas de valor estarían compuestas por la ciencia, la moral y el arte. El arte no sería más que el sentido estético de las cosas, la belleza, la atracción o incluso el deseo. Dentro de la moral se incluyen los valores éticos, es decir, los de bondad. Por último, la ciencia toma la verdad como elemento clave. En el ámbito educativo, la bondad puede verse representada a través del aprendizaje de los valores igualitarios y solidarios, así como a través del igual acceso y los iguales resultados por parte del alumnado mientras que la ciencia se plasmaría a través del aprendizaje instrumental de los niños y niñas. La tercera esfera nos conduce a la motivación por el aprendizaje y la escuela en general.

Este modelo platónico permaneció hasta el Renacimiento, momento en el cual se separaron las tres esferas. Cuando Weber teoriza sobre esta separación argumenta dos cosas: en primer lugar, que este hecho supone el triunfo de la razón y el avance de la Modernidad. En segundo lugar, asegura que el hecho de que cada uno de estos aspectos tenga su propia lógica, y que estén separados y diferenciados, es lo que produce la pérdida de sentido en las sociedades actuales. Este desencantamiento viene dado porque se separa lo normativamente válido con lo empíricamente demostrado.

La misma pérdida de sentido generalizada en la sociedad la sufren los niños y niñas en las escuelas. Así por ejemplo, Laura asistía a un centro educativo de una zona desfavorecida. A los ocho años no sabía leer ni escribir, los compañeros y compañeras le insultaban y se le etiquetó diciendo que su madre ejercía la prostitución. Esta niña no quería ir a la escuela, aprender carecía de sentido. En ese momento su centro se transformó en una Comunidad de Aprendizaje, se organizaron las aulas en grupos interactivos y la niña empezó a ir a la biblioteca tutorizada que consiste en la apertura de la biblioteca del centro fuera de su horario lectivo gracias a la colaboración de maestros y maestras, familias y voluntariado, de esta manera pueden acudir a ella

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alumnos, exalumnos y familiares para leer un libro, hacer los deberes, aclarar dudas, etc. Así, los alumnos y alumnas que tengan alguna dificultad en el aprendizaje de habilidades lectoescritoras pueden tener una atención especializada.

Así fue como consiguió un ambiente adecuado para el aprendizaje. Al encontrarse muy bien en el contexto, aprendió a leer y a escribir en seis meses. Además, su avance personal y cognitivo le permitió hacerse valer entre su grupo de iguales. Para Laura ir a la escuela había recuperado el sentido perdido.

Beck, modernización reflexiva y pérdida de sentido

La pérdida de sentido ha sido un tema tratado a lo largo del pensamiento sociológico ya sea directa o indirectamente. Autores contemporáneos como Ulrich Beck han desarrollado aportaciones de gran interés para entender mejor algunos de los procesos que se dan en las sociedades actuales definidos a través de conceptos tales como Sociedad del riesgo (Beck, 1998), Modernización reflexiva (Beck, 1997) o Desmonopolización del conocimiento experto (Beck, 1997).

En la Modernidad el control de los riesgos individuales y sociales, políticos o económicos, ya no se encuentra en las viejas instituciones de la sociedad industrial, cuando no son generados por ésta. Así es como Beck define la sociedad del riesgo (1998). Esto implica, por un lado, que ya no nos podemos valer únicamente de las instituciones tradicionales para dotar de sentido a nuestras acciones y hacer frente a nuevos y mayores riesgos, desde el cambio climático hasta las elecciones personales, de vida, profesionales, etc. Pero por otro lado, tenemos una multiplicidad de opciones a nuestro alcance, inexistentes anteriormente. Cada vez más, el peso de nuestras decisiones recae sobre nosotros mismos, los individuos. Aunque ello no significa que los sistemas sociales no ejerzan influencias sobre los sujetos o las instituciones tradicionales, hoy más que nunca podemos decidir, como individuos, nuestra biografía y la manera en que la queremos vivir.

Beck (1998) enfatiza el riesgo como característica de las actuales sociedades puesto que el hecho de poder elegir entre un mayor número de opciones, también implica asumir que existe un mayor riesgo de equivocarnos en nuestras elecciones. Ante estos nuevos riesgos el diálogo toma mayor valor a la hora de tomar decisiones y llegar a acuerdos tanto en el ámbito personal como profesional. Al tener más opciones de vida a nuestro alcance también tenemos más oportunidades para escoger la manera en que queremos vivirla. Pero a nivel individual no somos capaces de evaluar los riesgos, efectos y consecuencias que implica escoger una u otra opción.

Por esa razón, la reflexividad es un efecto de la sociedad del riesgo. Este proceso produce una parte de la inseguridad e incertidumbre que se da en nuestras sociedades y, en concreto, en nuestras vidas. Existen riesgos globales que implican a toda la humanidad, tales como el agujero de la capa de ozono y las catástrofes naturales fruto del cambio climático. Y existen riesgos individuales fruto de las decisiones que tomamos entre un abanico de opciones. Hasta este momento, instituciones como el estado, la iglesia el matrimonio, proporcionaban seguridades. Al no poder dar a partir de la sociedad del riesgo respuestas y soluciones a cuestiones que los sujetos plantean, nosotros cada vez más tomamos nuestras decisiones sobre nuestras vidas en

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base a una lectura crítica de las tradiciones, en base a desvincularnos de aquello de las tradiciones que consideramos anacrónico, injusto, o perjudicial, y a vincularnos a aquellas formas de vida y valores que consideramos más democráticos y acordes a nuestros valores.

Todo lo que en otro tiempo venía dado, como casarse a una determinada edad, con alguien de determinada clase social, ejercer un rol determinado en la familia, etc., ahora es cuestionado. Ante este proceso surge con más fuerza la necesidad de llegar acuerdos para lo que el diálogo y el consenso toman cada vez mayor relevancia. Así, el cambio hacia la individualización, producida por lo que Beck llama modernización reflexiva, tiene dos consecuencias: por un lado proporciona más libertad; por otro es fuente de crisis de sentido. Esta crisis se origina porque, a la sensación de que nos podemos equivocar al tomar las decisiones, se le une la sensación de que ya nada es para toda la vida.

Podemos decir también que el acceso a la información es una de las mayores diferencias entre éste y el anterior modelo de sociedad. En la sociedad industrial eran los expertos quienes monopolizaban el conocimiento (Beck, 1998), los que tenían la autoridad intelectual para decidir cuáles eran los riesgos y las soluciones de las sociedades, y cuáles las opciones de vida que tenían que escoger los individuos. Tan sólo ellos disponían de la información y poseían la autoridad necesaria para decidir el bien común. Pensemos, sin ir más lejos en la figura del médico o del maestro 40 años atrás. En la actual sociedad del riesgo esta concepción de la evaluación de los riesgos y formas de vida no tiene razón de ser. No sólo porqué disponemos de mucha más información, sino además porque a través de Internet podemos acceder a las mejores informaciones, por ejemplo, en tratamientos médicos. Y en el ámbito educativo ocurren procesos equivalentes. La antigua concepción bancaria de la educación (Freire, 2002) en la que el educador no dialoga con el educando sino que lo concibe como un receptáculo en el que depositar conocimientos, no es más que la muestra de la supremacía del juicio experto anterior.

Hoy en día esta concepción de la sociedad y de la educación deja de tener sentido.

Las instituciones creadas en y para la sociedad industrial ya no sirven en una realidad que es completamente distinta. Autores y organismos actuales ponen el énfasis en elementos como el Riesgo (Beck), la Información (Castells) o el Conocimiento (Comisión Europea), todos ellos elementos que caracterizan las sociedades actuales. Pero a pesar de las grandes transformaciones acaecidas en las últimas décadas – pensemos en el avance de la medicina, la tecnología, o los cambios en la economía – instituciones como la educativa han introducido pocos cambios para dar respuesta a las necesidades de la nueva sociedad. Sin embargo, sí existen experiencias educativas que están consiguiendo un gran éxito, no solamente en lo que a aprendizaje instrumental se refiere, sino que también están dando soluciones a los problemas de convivencia.

Unas de las más reconocidas son las Comunidades de Aprendizaje. Esta experiencia está fundamentada en el análisis teórico que autores como Beck han realizado de la sociedad actual.

Así por ejemplo, cuestiona el monopolio del conocimiento experto y parte de la necesidad de la implicación de toda la comunidad educativa para que todos los niños y niñas del centro educativo aprendan y consigan éxito educativo. Uno de sus ejes principales es la participación de las familias en la toma de decisiones sobre el tipo de educación que quieren para sus hijos e hijas, así como en el trabajo que se realiza en la propia aula. Esta pluralidad de voces incrementa el aprendizaje, pero también llena de sentido a las acciones de estas personas y, en consecuencia, a la propia institución escolar.

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A partir de aquí, uno de los aspectos en los que queremos profundizar es la desigualdad de género en contextos educativos y los problemas que ella conlleva. Esta discriminación existía en la sociedad industrial y sigue existiendo en la actualidad, sin embargo, es desde experiencias como las Comunidades de Aprendizaje desde donde se le puede hacer frente con mayor eficacia.

Para ello, partimos de una situación de abuso sufrida por una niña en su escuela. Esta niña no tenía problemas de disciplina, su escuela no estaba situada en una zona desfavorecida y tampoco tenía malas notas, pero un día se negó a ir a la escuela. Cuando tenía 11 años “había pasado” por trece niños de ese mismo colegio, incluyendo masturbación a nueve de ellos. Sus tres amigas lo sabían e incluso la animaban a hacerlo con los primeros niños, los más populares del centro. Más adelante se produjeron situaciones violentas. La niña era considerada “la fácil”, a la que, según algunos niños, todos podían tener acceso. Al año siguiente una de sus amigas empezó a salir con uno de aquellos niños. Entonces todas las amigas dejaron de hablarle y empezaron a insultarla.

Esa fue la razón por la que la niña se negaba a seguir asistiendo al colegio, pero no era más que la punta del iceberg de una situación abusiva que se estaba gestando desde hacía un año. Ni la tutora, ni el director del centro, ni los padres de la niña habrían conocido la situación de no haber sido por otra persona adulta cercana a la niña, su hermana mayor. Este hecho muestra la importancia de contar con la participación de toda la comunidad educativa para hacer frente a los problemas que puedan surgir y, especialmente, en lo que se refiere a aspectos tan delicados como el abuso y la violencia de género.

Prácticas como las Comunidades de Aprendizaje y teorías de relevancia internacional (Elboj et. al, 2002) avalan que es a través de la implicación y la participación de diferentes agentes educativos como pueden prevenirse este tipo de situaciones. Como hemos visto a través del ejemplo, a menudo ni los padres ni las madres ni el profesorado tienen conocimiento de las situaciones de abuso o acoso que se están produciendo en los centros educativos en los que se encuentran sus hijos y alumnos. Quienes lo saben son el grupo de iguales u otras personas de su entorno, una hermana, una voluntaria joven que entra de apoyo en el aula, son personas a quienes es más fácil contar estos problemas, antes que a los padres o a un profesor/a.

Conscientes de ello, en algunas Comunidades de Aprendizaje se ha puesto en práctica lo que se ha denominado “modelo comunitario de prevención y resolución de conflictos”, consistente en la participación de toda la comunidad en el cumplimiento de las normas y en la prevención y resolución de conflictos. El CEP San Antonio de Etxebarri (País Vasco), para cuyos miembros la mejora de los aprendizajes no puede estar separada de la mejora de la convivencia, ha iniciado este modelo trabajando sobre una norma con la que toda la comunidad está de acuerdo, dispuesta a defender y a llevar a cabo (Vega y Sánchez-Beaskoechea, 2009). En primer lugar, profesorado, alumnado y familiares se pusieron de acuerdo sobre las características que la norma elegida debía reunir. Fueron las siguientes: que pueda ser claramente acordada por todas las personas, de todas las mentalidades y edades. Se trata de encontrar una norma en la que el consenso en torno a ella sea fácil, incluso entre personas que suelen estar en desacuerdo en otros temas; que tenga relación directa con un tema clave para las vidas de las niñas y niños; que haya apoyo “verbal” claro del conjunto de la sociedad; que se esté incumpliendo reiteradamente, aunque estemos de acuerdo en que se tiene que cumplir; que se vea posible eliminar ese comportamiento; que con su superación, la comunidad dé un ejemplo a la sociedad, familiares, profesorado, niñas y niños.

Se creó una comisión mixta de convivencia y propuesta de norma que estaba formada por profesorado, alumnado, familiares y otros agentes de la comunidad. Su primera tarea fue la

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de elegir una norma partiendo de las aportaciones de diferentes agentes de la comunidad y, especialmente, del alumnado. La norma elegida fue la siguiente: “Que ningún niño o niña pueda ser agredido por ser considerado más débil”. Esta comisión se encargaría también de realizar la difusión de la norma a toda la comunidad, hacer un seguimiento y organizar foros de discusión y tertulias, donde profundizar sobre aspectos tan importantes como los modelos de atractivo existentes en nuestra sociedad, la discriminación de género, la resolución de conflictos o el cumplimiento de la propia norma elegida. Es importante destacar que este centro parte de una concepción colectiva de la prevención y resolución de conflictos, así como de la necesidad de un trabajo conjunto que vaya más allá de las paredes de la escuela. Como afirman las coordinadoras del centro en el documento explicativo de este modelo: Cuando se involucra toda la comunidad en un diálogo, se analizan las causas y orígenes de los conflictos desde sus inicios se puede prevenir y evitar la aparición de muchos de ellos creando un clima de colaboración y convivencia, de mayor comunicación y conocimiento mutuo. Se trata no tanto de actuar e intervenir en la resolución de un conflicto, sino de prevenirlo. El seguimiento de este modelo involucra a toda la comunidad (profesorado, familiares y alumnado como mínimo). En este modelo la clave está en la participación de toda la comunidad en el cumplimiento de las normas y en la prevención y resolución de los conflictos (Vega y Sánchez-Beaskoechea, 2009:2).

La escuela es una de las instituciones más importantes de socialización y uno de los espacios donde los niños y niñas pasan una parte mayor y más importante de su vida. Por esa razón prevenir situaciones de discriminación, abuso, acoso, violencia, conflicto, etc., así como asegurar que se da un aprendizaje de calidad para todos y todas pueden ser fundamentales para el resto de sus vidas. El debate público, entre todos los agentes sociales relacionados con un centro educativo para consensuar, como es el caso, normas de convivencia, tienen un doble efecto positivo: por un lado, llegar a soluciones e ideas a los que el profesorado de una manera aislada no podría haber llegado ya que solamente tiene una visión de la realidad; por otro, dotar de sentido a la institución educativa para aquellas personas que hasta el momento no tenían voz alguna. Este procedimiento abierto y comunitario dota de importancia y de sentido al trabajo conjunto realizado entre los diferentes agentes, y lo que es más importante: incrementa la capacidad de respuesta a cualquier situación y riesgo que se de en la sociedad actual.

Modernidad dialógica

Como dice Beck (1997, 1998) el peso de la dotación de sentido de nuestras vidas, cada vez más recae sobre el individuo. Ya no son las estructuras tradicionales las que guían nuestras acciones. Sin embargo, eso no quiere decir que este sentido se lo tengamos que dar en el completo aislamiento. Al contrario, los sujetos tenemos capacidad de lenguaje y de acción (Habermas, 1987) y, como afirma Mead (1982) la persona es el resultado de un diálogo constante entre el yo y el mí. El mí son las demás personas que tenemos dentro nuestro, y el yo es la reacción del organismo ante las demás personas que hemos introducido dentro nuestro.

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Cada vez más nos basamos en el diálogo y en las negociaciones para producir este cambio. Estamos introduciéndonos en un mundo destradicionalizado, pero esto no quiere decir que ya no existan las opciones tradicionales sino que cada vez existen más opciones y que, además, las analizamos y las pensamos. Sopesamos las diferentes consecuencias que tienen nuestras posibles elecciones y, a través del diálogo, llegamos a tener la libertad de decidir si escogemos (o no) una determinada opción. Autores como Gómez, Flecha y Puigvert (2001) han teorizado sobre el giro dialógico de las sociedades. Ante este nuevo contexto el diálogo se convierte cada vez más en el eje vertebrador de las relaciones sociales, entre grupos, individuos y organizaciones, y podemos hablar de una Modernidad dialógica.

Feminismo y modernidad dialógica

Los movimientos sociales, como el feminista, fueron los motores que desarrollaron la Modernidad. Feminismos y maneras de concebir la feminidad hay tantas como mujeres, pero aún así podemos agrupar y clasificar los movimientos feministas hegemónicos en tres: Feminismo de la igualdad, Feminismo de la diferencia y Feminismo dialógico.

El Feminismo de la igualdad es un feminismo homogenizador en el sentido que no tiene en cuenta la diversidad existente entre las propias mujeres, por ejemplo cultural, religiosa, formativa, laboral, familiar, personal, política, etc. Muy importante en los años 70, sus reivindicaciones se basaron en dar más oportunidades a las mujeres para asumir otros roles sociales, más allá del reproductivo. Este movimiento consiguió grandes avances para los derechos de la mujer, sin embargo provocó también que en algunas ocasiones, para poder luchar y asumir la independencia que revindicaban, las mujeres se asimilaran a un modelo masculino y perdieran una identidad propia. Como consecuencia, las actividades que hasta entonces habían sido consideradas de mujeres seguían estando desprestigiadas y, por ello, toda mujer que siguiera asumiendo los roles anteriores corría el riesgo de ser etiquetada como sumisa y conservadora.

Este feminismo, que conquistó los derechos de los que hoy gozamos las mujeres, también formó jerarquías dentro del movimiento. Así, la Modernidad en lugar de asegurar la libertad de opciones acabó siendo una nueva imposición de forma de vida. Esto lo justificaba por el hecho de creer que no todas las mujeres son capaces de analizar su propia realidad para poder transformarla; sólo unas pocas privilegiadas estaban dotadas de esta capacidad.

Beck teorizó sobre la desmonopolización del conocimiento experto. Sin embargo, en algunos casos el conocimiento sigue estando reservado a determinados agentes y foros sociales.

Sin ir más lejos el debate feminista ha estado durante mucho tiempo reservado a foros académicos y a quienes tenían acceso a ellos. Las “otras mujeres”18 (Puigvert, 2001) han sido durante décadas objeto de debate sin que sus voces fueran incluidas en estos foros. Junto a este hecho, su imagen social se refería a una sumisión e incapacidad para transformar su propia realidad sin la ayuda de otras personas “expertas”. A menudo, incluso se asume que las mujeres

Nos referimos a las otras mujeres cuando hablamos de todas aquellas mujeres sin titulaciones académicas, minorías étnicas, etc. que no han sido tenidas en cuenta en los debates teóricos feministas. Sin embargo, en su realidad cotidiana, protagonizan luchas por una mayor libertad y respeto como mujeres.

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académicas son mucho más feministas y saben distinguir mejor las situaciones de exclusión que aquellas que son amas de casa o que son mujeres de la limpieza. Este estereotipo es tan fuerte que a pesar de que las investigaciones sobre violencia de género en las universidades ya ha demostrado que el 65% de las y los universitarios han vivido o conocen una situación de violencia de género en las universidades (Valls, 2005-2009), sigue existiendo una tendencia a creer que esta desigualdad está ligada a una determinada clase social y que las mujeres de clase media y académicas no pueden sufrirla.

Pasemos al segundo de los feminismos. De las corrientes postmodernas surge el Feminismo de la Diferencia. Parte de que la igualdad de géneros no es posible y pone el énfasis en todas aquellas características intrínsecas que nos hacen diferentes a hombres y mujeres. Las posturas posmodernas tomaron fuerza entre los años 80 y 90 desacreditando los valores de la Modernidad tales como la democracia. Al negar la existencia de la verdad y del conocimiento verdadero, limitan la transformación social y desactivan a aquellos movimientos cuyas luchas se basan en la superación de su exclusión y desigualdad social. En este contexto surge el Feminismo Dialógico, que parte de la capacidad de todas las mujeres de ser sujetos de su propia transformación. Desde esta línea del feminismo se defiende un feminismo que incluya las voces de todas las mujeres y que tenga en cuenta las diferencias entre ellas, sus múltiples identidades, creencias y formas de vida, pero tomando la igualdad como principal objetivo (Butler, BeckGernsheim, Puigvert, 2003). De hecho, en el año 2001 y fruto del debate con las “otras mujeres” en unas jornadas organizadas por el grupo de investigación CREA en el Parque Científico de la Universidad de Barcelona19, la teórica feminista más citada y considerada como teórica del feminismo de la diferencia, Judith Butler, escribía lo siguiente en un email dirigido a las organizadoras: Fue una experiencia bonita y emocionante, y me cambiará a mí y a mi trabajo… me habéis devuelto el sentido más básico de porqué el feminismo es urgente, emocionante, creativo.

En esta concepción de feminismo, mujeres de diferentes orígenes y opciones de vida luchan conjuntamente para lograr la transformación social de las relaciones de género, en todos los ámbitos, incluido el ámbito escolar. Cada persona desde su experiencia aporta nuevos puntos de vista a las reivindicaciones haciéndolas más ricas e inclusoras. Hablar de igualdad no es lo mismo que hablar de homogenización, sino garantizar el derecho de cada persona a vivir de diferente manera.

Feminismo, creación de sentido y educación

A diferencia de lo que ha ocurrido con movimientos feministas anteriores, el feminismo dialógico incluye las aportaciones de todas las mujeres. Además, parte de su capacidad de acción y transformación social, independientemente de su origen, cultura, nivel educativo, edad o clase social. En este apartado, tomamos la concepción dialógica del feminismo (Puigvert, 2001) para analizar, por un lado, cómo ésta contribuye al acceso a la educación de colectivos que se encuentran socialmente excluidos tales como las niñas, adolescentes y mujeres gitanas. Por otro

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Para más información consultar la página web de CREA-UB: http://www.pcb.ub.es/crea/gdona.htm#jornades

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lado, veremos cómo esta orientación dialógica del feminismo favorece la inclusión social de todo el pueblo gitano.

Autores de la talla de Amartya Sen ya han destacado la agencia de las mujeres como elemento generador de bienestar en todo el mundo. Al mismo tiempo, el Premio Nobel de Economía ha reivindicado en sus trabajos la necesidad de prestar una mayor atención a este aspecto: El enorme alcance de la agencia de las mujeres es una de las cuestiones más descuidadas en los estudios del desarrollo, algo que debe subsanarse sin pérdida de tiempo. A lo mejor nada sea tan importante hoy en la economía política del desarrollo como que se reconozca como es debido la participación y el liderazgo en el terreno político, económico y social de las mujeres. Se trata de un aspecto muy importante del “desarrollo como libertad” (Sen, 2000:249).

Este papel activo y de cambio social que se otorga a las mujeres, queda también plasmado en el ejemplo en el que centramos este apartado sobre las mujeres gitanas como motor de transformación de su pueblo. Ante situaciones de baja participación e implicación de las mujeres en movimientos feministas, incluso ante situaciones adversas y de rechazo hacia éstos, ha surgido una concepción inclusora del feminismo donde todas las voces son escuchadas y tenidas en cuenta por sus argumentos y no por la posición o categoría social de quienes los formulan. El movimiento de mujeres gitanas está realizando aportaciones de gran importancia al feminismo dialógico y a las sociedades multiculturales actuales. Las aportaciones de estas voces tradicionalmente silenciadas dotan de utilidad social los discursos teóricos, a menudo desvinculados de la práctica. Sus reflexiones son de gran importancia en sociedades multiculturales como las europeas, en un momento en el que la cohesión social se encuentra entre los objetivos prioritarios de la Unión Europea. Además, la inclusión de las contribuciones de las mujeres gitanas contribuye al desarrollo de actuaciones y políticas que mejoran las condiciones de vida de todas las mujeres. Como explica Sordé: Las mujeres gitanas son víctimas del machismo que hay dentro de su sociedad, de la misma forma que lo somos las no gitanas. (…) desde el movimiento de mujeres gitanas se aspira a una lucha conjunta de todas las mujeres, tanto de las gitanas como de las que no lo son, para superar este machismo (Sordé, 2006:40)20.

Esta autora también destaca la triple discriminación que sufren las mujeres gitanas, formada por el triángulo “racismo, sexismo y exclusión educativa”, y las acciones que ellas desarrollan para convertir sus dificultades en nuevas posibilidades en lo que se ha descrito como una “revolución silenciosa”. El elemento clave para analizar los procesos de transformación que las mujeres gitanas están llevando a cabo se encuentra en el sentido que dan a sus acciones. La

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Traducción propia del original en catalán.

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creación de sentido es, pues, la clave de su transformación y la de su pueblo, así como uno de las principales dimensiones del feminismo dialógico.

El ámbito de la investigación científica se ha hecho eco del giro dialógico de las sociedades actuales, donde el diálogo toma cada vez un papel más relevante y se convierte en el eje vertebrador de las relaciones entre sujetos, grupos y organizaciones. Dentro de este contexto social, la participación de mujeres gitanas en investigaciones científicas que trataban sobre el pueblo gitano ha permitido acceder a informaciones y reflexiones sin cuya participación habría sido imposible identificar. Como explica Sordé (2006) la investigación sobre la situación de las mujeres gitanas no puede hacerse sin incluir sus voces. Este giro dialógico de las ciencias sociales va unido al giro dialógico de las sociedades actuales (Flecha, Gómez y Puigvert, 2001) donde, como ya hemos comentado, el diálogo penetra cada vez más en las estructuras e instituciones, así como en los mundos de la vida de las personas. En la misma línea se encuentra la sociedad definida por Beck, de la que destaca la pluralidad de opciones, que como hemos visto en el tercer apartado, no existían en la analizada por Weber. Como decíamos, hoy tenemos más posibilidades para elegir nuestra propia vida y crear nuestra biografía.

La inclusión de las voces de los grupos y colectivos afectados en las investigaciones ha permitido detectar, por ejemplo, las dificultades a las que deben enfrentarse las mujeres gitanas para acceder a determinados espacios e instituciones. Del mismo modo, les ha permitido crear nuevos espacios que pongan soluciones a problemas que han identificado varias veces con el fracaso escolar de la comunidad gitana. La falta de personas gitanas con un papel de referente dentro del sistema educativo tiene importantes consecuencias. Actúa, por ejemplo, como factor disuasorio a la hora de continuar los estudios de Bachillerato. Pero esta sensación de soledad y la falta de referentes en el ámbito educativo son dos elementos que el movimiento gitano de mujeres está transformando.

Un ejemplo concreto de este cambio lo encontramos en los “Encuentros de Estudiantes Gitanas de Catalunya”, organizados por la Asociación Drom Kotar Mestipen a raíz de sus primeras jornadas de trabajo, el año 2001, bajo el título: “Las mujeres gitanas de Barcelona en el siglo XXI”. Así, desde el año 2002 se han realizado diversos Encuentros, 11 hasta el momento, y todos ellos en centros educativos o comunitarios de un barrio en el que reside población gitana.

A partir de las aportaciones de las mujeres participantes en estos foros la asociación ha ido configurando sus líneas de trabajo y una de las más importantes es la educativa, especialmente la que se refiere a facilitar el espacio a la mujer gitana para que actúe como agente transformador en los centros educativos21. Otras de las líneas ya consolidadas de la entidad se refieren a la creación de espacios de diálogo y participación para las mujeres gitanas; al debate social para la superación de las desigualdades; a la formación para la mujer gitana; y al asesoramiento a mujeres gitanas, profesionales y centros educativos. Otras como el trabajo con la población gitana del Este de Europa se están poniendo en marcha fruto de nuevas necesidades planteadas.

En lo que se refiere a la organización de los Encuentros de Estudiantes Gitanas, para cada uno de ellos se crea un comité con mujeres gitanas del barrio con el apoyo de la asociación.

El objetivo es ofrecer a estas niñas y mujeres gitanas un espacio de reflexión sobre sus trayectorias educativas y crear lazos de solidaridad entre ellas que les permitan hacer frente al

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Para más información consultar la página web de la Asociación Drom Kotar Mestipen: http://www.dromkotar.org/ Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (www.ase.es/rase), vol. 2, núm.3, septiembre 2009

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sentimiento de soledad identificado por las propias mujeres como una barrera que fomenta el abandono escolar. Así, al igual que otros colectivos sociales o profesionales del ámbito educativo que tienen múltiples espacios para discutir sobre educación, las mujeres gitanas han creado este espacio para reflexionar sobre la educación que quieren para ellas, para sus hijas o nietas y llevar a cabo acciones que superen su situación de triple discriminación. Estos espacios son vividos como propios. Puesto que ellas son las protagonistas en tanto que organizadoras y participantes este aspecto es el que da sentido a la actividad. El fuerte activismo de las mujeres gitanas ha llevado a que se identifique a la mujer gitana como el motor de cambio de todo su pueblo, tanto por la sociedad no gitana como por su propia comunidad.

Como ejemplo, a principios de 2009 tuvo lugar el XI Encuentro en el barrio de Sant Cosme (el Prat de Llobregat), situado en la periferia de Barcelona y donde la población gitana representa un grupo muy importante. Se trata, además, de un barrio en el que se da una fuerte exclusión social. Ante este contexto, el 24 de Enero alrededor de 100 niñas y mujeres gitanas procedentes de diferentes puntos de Catalunya se reunieron en uno de los centros educativos del barrio, el CEIP Doctor Trueta, para reflexionar y debatir sobre la importancia de la educación como elemento de superación de la exclusión y la desigualdad social. Se plantearon aspectos tan relevantes como el absentismo, el abandono escolar prematuro de las niñas y jóvenes gitanas o la cuestión del paso a la educación secundaria y se intercambiaron experiencias y reflexiones sobre el modelo educativo actual, mientras se realizaban aportaciones para mejorar el éxito académico de las niñas gitanas y se constataban los referentes positivos gitanos para ellas. Las propias mujeres discutieron estos temas para encontrar alternativas que eviten el abandono y fracaso escolar de las niñas gitanas y para definir propuestas de actuación que fomenten el éxito educativo de estas mujeres.

Es en este aspecto donde reside la mayor importancia de actos como este, puesto que a diferencia de los demás foros que discuten sobre el absentismo y fracaso escolar de la población gitana, en este encuentro no solo se incluyen las voces del grupo afectado por la problemática, las mujeres gitanas, sino que además, ellas fueron las protagonistas. Así, gitanas jóvenes y mayores, madres, abuelas, nietas e hijas, rompían estereotipos al manifestar su interés por la educación, su deseo de estudiar y transmitirlo a otras mujeres, y demostrando que es posible hacerlo compatible con su identidad de mujeres gitana. Este es un claro ejemplo de creación de sentido y de utilidad social de una actuación educativa. Por un lado, estas mujeres están demostrando la falsedad de aquellos argumentos y teorías que sin tener en cuenta sus voces han afirmado que la educación es incompatible con la cultura gitana; por otro están creando un referente para las futuras mujeres gitanas y posibilitando su éxito académico y social.

Conclusiones

Tal y como Weber afirma, el sentido subjetivo que le damos a nuestras acciones es lo que las dirige y lo que hace que tengan importancia. Nuestra sociedad se ha transformado completamente y hoy su estructura y su población responden a sociedades multiculturales, multiétnicas y multireligiosas. Las instituciones que antes dotaban de sentido a las acciones de los sujetos han quedado obsoletas y, como consecuencia, se ha producido una pérdida de sentido

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generalizada hacia estas estructuras sociales. En algunos casos, como en la medicina, las instituciones han sabido adaptarse a los avances sociales y dar respuestas que han mejorado las condiciones de vida de la población. Sin embargo, instituciones como la escolar avanzan mucho más lentamente, de tal forma que mientras un hospital del siglo XIX no se parece en nada a uno del siglo XXI, muchas escuelas del siglo XXI no difieren tanto de las del siglo XIX. En este contexto, los problemas de convivencia, los abusos, las agresiones, las discriminaciones, el absentismo y el fracaso escolar no son más que la punta del iceberg de una fuerte pérdida de sentido hacia una institución escolar pensada para una sociedad culturalmente homogénea y anclada en la sociedad industrial. Así, tiene especial relevancia analizar los procesos que han conducido a nuestras sociedades y a los individuos que las integran hacia una pérdida de sentido tal; identificar prácticas educativas que ya están dando resultados y mecanismos que consiguen dotar nuevamente de sentido a la institución educativa.

A lo largo del artículo hemos analizado la pérdida de sentido a partir de diversos procesos sociales. Por un lado, la llegada da la modernidad y la separación de las tres esferas de valor: ciencia, moral y arte (Weber, 2002). Si lo que nos resulta atractivo no es lo que es bueno para nosotros y está ligado a valores sexistas y racistas, estamos ante una pérdida de sentido. O bien cuando el contexto en el que desarrollamos la ciencia y el aprendizaje no nos resulta deseable. Por otro lado, está la crisis de los “expertos”. En la sociedad industrial eran las personas expertas las poseedoras de la verdad y quienes sabían qué estaba bien. Ahora este modelo está en crisis y las cosas ya no nos vienen dadas por el poder de la autoridad. En las actuales sociedades dialógicas, las personas nos vemos obligadas a negociar constantemente en las diversas esferas de nuestra vida (personal, profesional), construir, aportar y contrastar con argumentos nuestras posiciones y decisiones. Es a este nuevo contexto al que la escuela tiene el reto de dar respuesta.

Por un lado, la escuela como institución debe aportar las competencias y conocimientos necesarios para mejorar nuestras condiciones de vida y superar las desigualdades. Por el otro también tiene que ser un espacio libre de agresiones. Ante ambos retos, abrir la escuela a la participación de los diferentes agentes sociales (alumnado, familiares, vecinos y vecinas, profesorado y otros profesionales, etc.) tiene como resultado reforzar la convivencia y el aprendizaje instrumental. Además, incorporar las propuestas de colectivos minoritarios que sufren una fuerte exclusión social, como es el caso del pueblo gitano cuyos miembros a menudo no se sienten representados en las escuelas a las que asisten sus hijas e hijos, genera que empiecen a implicarse en la definición y organización de actividades del centro. Como resultado, los agentes implicados, tanto profesores como alumnado y familias, dotan de un nuevo sentido y utilidad social a la educación y a la escuela como institución. Así se rompe un modelo basado en el conocimiento experto y en las pretensiones de poder. Con la participación de la comunidad en la gestión de la escuela las decisiones ya no se basan en la categoría social o “expertismo” de quién habla, sino en la validez de los argumentos. La base de las decisiones se encuentra en las pretensiones de validez, lo que convierte el entorno educativo en un espacio de aprendizaje, atractivo, útil y en el que se da una buena convivencia. Así lo demuestra la experiencia educativa de las Comunidades de Aprendizaje.

Por otro lado, el reto de la igualdad de género en la educación sigue pendiente en nuestras sociedades. Los movimientos feministas han conseguido grandes avances que han contribuido a una mayor igualdad entre mujeres y hombres, entre ellos la educación mixta en las escuelas. Sin embargo, esto no significa que ya no existan desigualdades de género. La violencia

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de género, sigue dándose en escuelas e institutos en forma de abusos, agresiones sexuales u otros problemas de convivencia vinculados al género. La superación de este tipo de desigualdades pasa por la inclusión de las voces de todas las mujeres y de sus propuestas y análisis a través de un diálogo igualitario. Las “otras mujeres” y en concreto el movimiento de mujeres gitanas, están consiguiendo verdaderas transformaciones en su vida cotidiana y en la sociedad. Así, en contra de los múltiples estereotipos que se reproducen sobre ellas, las mujeres gitanas están siendo sujetos de su propia transformación.

La creación de sentido requiere que las instituciones educativas incorporen las voces de los diferentes agentes sociales que forman la comunidad educativa (profesorado, familiares, asociaciones, voluntariado, antiguo alumnado, etc.). Su participación genera nuevos referentes y expectativas para los niños y niñas, le da sentido al aprendizaje y fomenta el éxito educativo. Las personas somos fruto de nuestras interacciones y es a través de ellas que vamos configurando nuestra biografía. El giro dialógico que están dando nuestras sociedades fomenta que llevemos a cabo nuestras acciones en diálogo constante con otros y muy diversos agentes sociales, también la forma en que las llevamos a cabo y el sentido que les otorgamos. Esta negociación o diálogo permanente ya está transformando nuestra vida cotidiana, pero es necesario adaptar instituciones como la educativa para crear opciones de consenso y normas elegidas conjuntamente entre toda la comunidad educativa, transformando las pretensiones de poder en pretensiones de validez.

Referencias

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EL ÉXITO ESCOLAR NO DEPENDE DE LA PROPORCIÓN DE INMIGRANTES SINO DE LA APLICACIÓN DE LAS ACTUACIONES DE ÉXITO

Lena de Botton22, Ainhoa Flecha23, Lídia Puigvert24

Evidencias científicas internacionales frente a ocurrencias racistas

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ecientemente, los informativos de TV3 incluían un reportaje de un CEIP (colegio de educación infantil y primaria) que ha mejorado mucho sus resultados académicos al mismo ritmo que aumentaba su proporción de inmigrantes. En cinco años, las alumnas y alumnos exitosos que aprobaban el examen de competencias básicas en lectura de la Generalitat de Catalunya pasó del 17% al 85%; en los mismos cinco años, su proporción de inmigrantes pasó del 12% al 46%. Es una lástima que la prohibición de hacer públicos los resultados en esas pruebas nos impida incluirlos en este artículo para confirmar que esa mejora se está dando también en los demás centros educativos que aplican las actuaciones educativas de éxito definidas por la investigación científica europea25.

Aunque este artículo toma como base principal los proyectos de investigación científica del programa marco europeo, lo hace a través de Includ-ed, la investigación de más recursos y

22 Universidad de Barcelona. Dpt. de Teoría sociológica, filosofía del derecho y metodología de las Ciencias Sociales. lenadebotton@ub.edu 23 Universidad Autónoma de Barcelona. Dpt. de Sociología. ainhoa.flecha@uab.cat 24 Universidad de Barcelona. Dpt. de Teoría sociológica, filosofía del derecho y metodología de las Ciencias Sociales. lidia.puigvert@ub.edu 25 Recogidas por bases de datos como ERIC o Sociofile entre otros, catálogos de revistas como ISI, ERIH o Latindex; así como investigación científica como el Programa Marco de investigación de la Comisión Europea. Todos los estudios y autores que se recogen en estas fuentes cumplen con una serie de requisitos científicos que avalan las afirmaciones y resultados que se extraen.

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L de Botton, A. Flecha y L. Puigvert: El éxito escolar no depende de la proporción... [RASE vol. 2, núm. 3: 45-55]

mayor rango científico que se haya realizado sobre la educación escolar. Includ-ed tiene como principal objetivo analizar aquellas estrategias educativas que reproducen la exclusión social y aquellas que promueven la inclusión social. Éstas son analizadas con particular énfasis en cuatro ámbitos (ocupación, vivienda, salud y participación política) y en cinco colectivos sociales (mujeres, jóvenes, grupos culturales, inmigrantes y personas con discapacidades).

La literatura dominante en España parte del prejuicio racista que si hay una la proporción de inmigrantes por encima de un determinado nivel incrementa el fracaso escolar en el centro.

Ejemplo de ello es el reciente informe publicado en 2008 por el Síndic de Greuges de Catalunya sobre segregación escolar dónde se indican medidas favorables para contribuir a la integración y la cohesión social. La distribución equilibrada del alumnado extranjero es una de las propuestas realizadas para resolver la desigualdad educativa y aumentar la calidad educativa de los centros.

Para ello se propone una cuota amparándose en el marco legislativo existente. Una segunda medida específica es el incremento del número de alumnos por grupo, hasta un 10%, para atender las necesidades inmediatas de escolarización de alumnado de nueva incorporación al sistema educativo. En positivo, justo es decir que esta medida, con el nuevo decreto, queda más restringida aún para la escolarización del alumnado con necesidades educativas específicas (Síndic Greuges, 2008: 47). A partir de ese diagnóstico se establecen soluciones como, por ejemplo, la redistribución forzada de alumnado inmigrante entre diferentes centros y aulas.

La comunidad científica internacional ya hace décadas demostró (Orfield, 2001) que esas pretendidas soluciones no han sido tales en ningún sitio y que, por el contrario, generan fracaso escolar y racismo. Sin embargo, en nuestro país la estructura feudal de nuestras universidades ha generado que hasta ahora las evidencias científicas internacionales tengan un valor secundario o sean despreciadas, frente a las afirmaciones de aquellos que ostentan una posición de privilegio en la estructura universitaria.

Es cierto, que en las estadísticas a nivel macro se ve claramente que los centros educativos con más proporción de inmigrantes tienen, en general, como media, peores resultados. Pero deducir de esos datos que la causa de ese fracaso es la presencia de un porcentaje elevado de inmigrantes y minorías culturales es demostrar, entre otras cosas, que no se sabe nada de estadística y que se habla o se escribe sin consultar las principales aportaciones teóricas en ciencias sociales (y recogidas en las fuentes anteriormente citadas). Se cae exactamente en el mismo error de quienes hace décadas deducían que las mujeres tenían propensión a unos valores más conservadores que los hombres a partir de las estadísticas en la que las mujeres puntuaban más altos los valores conservadores que los hombres. Stoetzel (1983), entre otros y otras, desvelaron ese prejuicio sexista y anticientífico al diferenciar entre mujeres que sólo trabajaban en el ámbito familiar y mujeres que también lo hacían en otros ámbitos, las cuales tenían valores más progresistas que los hombres. Lo que se había atribuido a las mujeres se debía en realidad a su exclusión y a las concepciones dominantes legitimadas por pseudoteorías y pseudo-investigaciones.

Atribuir el bajo nivel de los centros y aulas a la proporción de inmigrantes existente en su interior y, todavía peor, deducir que la solución pasa por su redistribución forzada, tiene como base un prejuicio racista y no una evidencia científica. ¿Qué evidencias científicas existen respecto a que el origen étnico o nacionalidad pueden explicar mejor que otros factores sociales los resultados académicos obtenidos por la población inmigrante? Aunque la mayoría de centros educativos actuales con altas proporciones de inmigración tienen niveles académicos más bajos

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que la media, hay algunos centros que tienen niveles superiores. ¿Qué lo hace posible? En Includ-ed se están analizando a fondo ese tipo de centros y se está comprobando que las actuaciones de éxito que realizan son muy diferentes a las actuaciones de fracaso que se aplican en los otros centros. También se está comprobando que las políticas dirigidas a la generalización de algunas de esas actuaciones de éxito a todo el sistema mejoran sensiblemente los resultados del conjunto.

Por lo tanto, el origen étnico del alumnado no repercute en los resultados académicos, sino que son las actuaciones educativas que se lleven a cabo lo que explicará el éxito o fracaso escolar de un centro educativo. Afirmar lo contrario, y por tanto atribuir que los niveles educativos bajos son consecuencia de la concentración de la población inmigrante, puede tener graves consecuencias: fomentar bajas expectativas entre el alumnado, brotes xenófobos, etc. En este sentido, la investigación científica nos permite desvelar los elementos que están repercutiendo en su calidad y en las oportunidades de aprendizaje existentes para todo el alumnado (Bernstein, 1990; Touraine, 1997; Willis, 1981 entre otros). De lo contrario, ante este tipo de afirmaciones, no lograríamos comprender por qué en escuelas de elite con alta concentración de alumnado extranjero, el éxito escolar es elevado.

Si se considera que el descenso de los resultados académicos es consecuencia del aumento de la inmigración, todas aquellas actuaciones educativas que se apliquen tendrán como objetivo reducir al máximo dicha inmigración y “evitar” a toda costa una proporción “demasiado alta” de alumnado proveniente de fuera. Estas actuaciones promueven el racismo, de la misma forma que todos los discursos que vinculan determinados colectivos étnicos o culturales a fracaso social.

Organización del aula: Mixture, Streaming e Inclusion26

Los centros educativos donde el incremento de proporción de inmigrantes no baja el nivel basan sus actuaciones en evidencias científicas. Una de las actuaciones que repercute en el éxito educativo y la calidad del centro, es la forma de agrupación del alumnado. Entre las tres grandes formas posibles de agrupar27, algunos centros, como por ejemplo el mencionado al inicio, escogen la de inclusión, la cual ha demostrado suficientemente ser capaz de generar mejores resultados que las otras dos. Por eso organizan grupos heterogéneos de alumnado e introducen en las aulas aquellos recursos necesarios para asegurar un alto nivel de aprendizaje instrumental para todos los niños y niñas, lo cual contribuye a mejorar la convivencia (por ejemplo profesionales de la educación de refuerzo, voluntariado, grupos interactivos, etc.). En ocasiones no se trata de obtener más recursos en el centro educativo sino de una gestión de éstos más eficiente.

Mezcla, Separación por niveles, Inclusión Las tres formas de agrupación del alumnado definidas desde Includ-ed, se recogen en el proyecto I+D Formas de agrupación del alumnado y su relación con el éxito escolar: “Mixture”, “Streaming” e Inclusión (2009-2011) desde el que se profundiza más sobre cuál es el modelo predominante en el sistema educativo español y la vinculación de las tres estrategias de agrupación con los resultados académicos del alumnado.

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El discurso dominante en España ha fomentado y legitimado la opción del Streaming, a pesar de la claridad con que desde hace décadas se ha pronunciado la comunidad científica internacional (Hanushek y Wößmann 2005; Comisión europea, 2006). Según la Comisión Europea (2006), el Streaming consiste en adaptar el currículum a diferentes grupos de alumnado en base a sus habilidades, dentro de un centro educativo: el Streaming (agrupación en clases homogéneas), implica la adaptación del plan de estudios a los distintos grupos de niños en función de su capacidad, pero dentro de un mismo centro escolar (2006: 6).

En el marco del referente de la adaptación a la diversidad y de la LOGSE, nuestro sistema educativo fue sofisticando su dinámica segregadora. Es frecuente ver en los IES con cinco líneas en cada curso de la ESO que están organizadas, no de forma heterogénea, sino por niveles. Como era de esperar indudablemente en uno de los cinco grupos hay presencia de numerosos inmigrantes, de grupos culturales desfavorecidos y de población blanca de clase baja.

También es frecuente que en algunas materias el profesor titular se queda con el alumnado más “fácil” mientras algún novato o novata tienen que asumir a los más difíciles en una aula de adaptación a la diversidad. Aún más extrema es la segregación que aparta al alumnado difícil del centro educativo regular enviándoles a centros especiales.

Las principales investigaciones científicas hace años que sitúan la práctica educativa de Streaming (que agrupan al alumnado en función de sus “capacidades” o de su procedencia étnica) como una de las principales causas del fracaso escolar y los problemas de convivencia (Braddock, 1989; Slavin, 1985 entre otros). El alumnado que se relega a los grupos más bajos de nivel es, en su gran mayoría, el que procede de entornos sociales desfavorecidos y de minorías étnicas (Youdell, 2003; De Haan& Elbers, 2005), con todo el etiquetaje que esto conlleva y que se suma a la discriminación que sufre en la sociedad en general.

La perspectiva homogeneizadora del Streaming se entiende como una respuesta educativa ante el aumento de la diversidad entre el alumnado (de culturas, de niveles, etc.). En estos centros educativos a menudo se invierte en más recursos. Pero centrándose sólo en atender la diversidad y desligándola de la igualdad de oportunidades educativas, estas prácticas lleva a situaciones de exclusión (Brunello & Checchi, 2007).

Sin embargo, las alternativas al Streaming quedan a menudo difusas y se confunden en la literatura internacional, poniendo en un mismo nivel prácticas educativas que están contribuyendo al aumento del éxito escolar y aquellas que no logran tal objetivo. En este sentido, la distinción entre el “Mixture” y el “Inclusion” es básica para tal propósito.

En efecto, una de las alternativas al Streaming ya de sobra conocida es la organización tradicional del aula (“Mixture”) que consiste en un profesor o profesora a cargo del grupo clase.

En este caso existe un amplio consenso en la literatura internacional, así como en nuestro país, de que el Mixture no ofrece una respuesta adecuada a la creciente diversidad de necesidades presentes en el aula propia de las sociedades actuales. De hecho, es precisamente esta ineficiencia la que facilitó la introducción en los sistemas educativos de las medidas Streaming a base del aumento de los recursos humanos y de la separación del alumnado etiquetado como “difícil”, “lento” o “diferente” a los llamados grupos de nivel bajo.

Evidentemente volver al mixture no es una opción válida para aquellos centros que aplican prácticas segregadoras, ya que de ningún modo se trata de una alternativa adecuada a los efectos también negativos que el Streaming está dando en los resultados académicos del

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alumnado, especialmente del segregado. Es precisamente en estos grupos de nivel bajo donde el alumnado recibe menos actividades de aprendizaje y menos estimulación para pensar críticamente, como determinan algunas investigaciones internacionales (Chorzempa & Graham, 2006). Otros estudios como los de Braddock & Slavin (1992), también ponen énfasis en la educación de menos calidad que recibe este alumnado, ya que sufre una reducción significativa de los contenidos y se expone a habilidades de nivel más bajo, repercutiendo en su autoestima y en un aumento de su probabilidad de fracasar académicamente.

Finalmente, también desde las estadísticas internacionales como PISA 2006 (OECD, 2007) se ha comprobado lo que desde hacía ya mucho tiempo indicaba la investigación: en un mismo país, entre las escuelas que practican Streaming y las que no, las segundas tienen mejores resultados que las primeras. Según otro estudio de la OECD (2005) el alumnado en sistemas educativos integrados responde, de media, mejor que aquellos en sistemas educativos selectivos, y su desarrollo educativo depende menos de su origen social (2005: 89)28.

A nivel europeo, actualmente entre los principales objetivos de los estados miembros destacamos: primero el desarrollo de los sistemas educativos de alta calidad (Comisión Europea, 2006) para poder garantizar la inclusión social de todas las personas; segundo el desarrollo de una economía más dinámica y competitiva; y tercero una mejor cohesión social en Europa. Uno de los principales desafíos, por lo tanto, es el de avanzar hacia la eficiencia y la equidad de sus sistemas educativos. Esto significa ir sustituyendo las prácticas Streaming y Mixture por las inclusoras que consiguen avanzar tanto en eficiencia como en equidad.

De hecho, aquellos países que ya las han introducido en sus sistemas educativos están obteniendo a nivel mundial mejores resultados en ambos aspectos, mientras que aquellos que no las han asumido tienen la progresión contraria. Por muchas disculpas que se pongan aquí, toda la comunidad internacional está alarmada no sólo por los resultados de España, sino también por su marcha descendente.

Entre la abundante literatura que hemos producido sobre el sistema educativo finlandés, se ha ocultado interesadamente la principal causa de su éxito. Mientras en los años sesenta estábamos elaborando en España una LOGSE que promovía y legitimaba el Streaming bajo la etiqueta de adaptación a la diversidad, Finlandia emprende desde 1985 una superación de sus prácticas de Streaming. Esa no era más que la principal concreción de un cambio que ya se dio entonces en Finlandia y que todavía no se ha dado aquí: la sustitución de las actuaciones de fracaso basadas en suposiciones por las actuaciones de éxito basadas en las actuaciones de la comunidad científica internacional.

La formación de profesorado en Finlandia se fundamenta en esas aportaciones mientras que aquí se basa frecuentemente en ocurrencias. En Finlandia las familias tienen poder de decisión sobre el currículum29, mientras que aquí la LOGSE definió que el proyecto curricular era una competencia exclusiva de los claustros. No obstante, la experiencia de Finlandia así como

Students in integrated education systems perform, on average, better than those in selective education systems, and that their educational performance is less dependent on their background 29 In Poland, Slovak Republic and Sweden between a quarter and two thirds of 15-year olds are enrolled in schools whose principals reported that parents have a direct influence on instructional content, and this figure reaches 84% and 86% in Finland and Latvia, respectively (…) in Finland, 42% of 15-year-olds are enrolled in schools whose school principals reported that parents have a direct influence on decisions relating to staffing, whereas it is less than 1% in the Czech Republic, Ireland, Italy, Luxemburg, Portugal and the Slovak Republic (OECD, 2004: 238).

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de la investigación científica (Brooks-Gunn, Berlin y Fuligni, 2000) nos indica que la inclusión de los distintos agentes educativos (entre ellos principalmente las familias) en la definición del currículum escolar, genera amplios beneficios que inciden directamente en la calidad educativa.

Los profesionales de la educación pueden realizar importantes contribuciones pero éstas se verían enriquecidas cuando también incluimos las aportaciones de otros miembros que participan activamente en la educación de niños y niñas.

Pero además, en el conjunto de la Unión Europea la definición de las competencias se desarrolló hace ya muchos años. Sin embargo, aquí se estaban elaborando los contenidos conceptuales y procedimentales en base a ocurrencias. En la Unión Europea se está ahora en las actuaciones de éxito que logran la adquisición de esas competencias, mientras que aquí estamos todavía desarrollándolas con una concepción logsiana que significa, entre otras cosas, elaboradas por las y los profesionales sin participación de las familias y las comunidades.

Actuaciones de éxito en centros con altas proporciones de inmigración.

El CEIP Mare de Déu del Montserrat es uno de entre el centenar de centros educativos de España que decidió incorporar las actuaciones de éxito: grupos interactivos, formación de familiares, lectura dialógica, biblioteca tutorizada, modelo dialógico de convivencia, organización comunitaria del centro en comisiones de trabajo mixtas. De todas estas actuaciones nos gustaría destacar especialmente los Grupos Interactivos y la formación de familiares por tener especial incidencia en el éxito escolar.

Los Grupos Interactivos permiten el aprendizaje de todo el alumnado manteniendo el grupo clase. Para ello el profesor o profesora organiza el aula en pequeños grupos heterogéneos contando con el apoyo de otras personas adultas (voluntariado, familiar, otro profesorado, etc.), en cada uno de estos grupos se realizan una actividad corta de tiempo. El rol de cada persona adulta es la de coordinar las interacciones entre las niñas y niños en los distintos grupos heterogéneos. El objetivo de las prácticas inclusoras es ofrecer un mismo contenido de aprendizaje para todo el alumnado. Así mismo también se favorece un aprendizaje basado en la solidaridad con los compañeros y compañeras.

El discurso dominante en España asocia al incremento de inmigrantes pobres en la escuela a un descenso del nivel en el aprendizaje instrumental e incluso a un peligro en los valores igualitarios en cuestiones, por ejemplo de género. Los datos de la encuesta del Pew Research Center nos muestran como en Europa y especialmente en España, ha crecido la islamofóbia (Kohut, 2006). Sin embargo, esto contrasta con el ejemplo que citábamos al inicio en relación al informativo de TV3 dónde aparecía una inmigrante con velo dentro de un aula y se podía oír como cómo su acento en inglés era mejor que el de muchas profesoras y profesores de inglés. Lo mismo ocurre con personas inmigrantes que no saben leer y escribir en ninguna lengua (ni en su lengua materna), pero que en su trayectoria inmigratoria han aprendido un inglés, entre otras competencias, mejor que el nuestro.

Dejándose ayudar por esas personas, escuelas como la citada superan con una misma actuación dos de los prejuicios racistas de occidente sobre la inmigración. Su colaboración logra

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que las niñas y niños aprendan más y mejor, en este ejemplo inglés. Por lo tanto, el nivel no baja sino que sube gracias a su presencia. Por otro lado, esa actuación mejora los valores porque muchas familias “autóctonas” que decían “qué pena que vengan tantos inmigrantes porque así mi niño aprende menos”, pasan a decir “desde que está Fátima, mi hijo ha mejorado mucho su inglés”. De esa forma, sin necesidad de disminuir la proporción de inmigrantes ni en el aula ni en el centro educativo, se logra subir el nivel en lugar de bajarlo. Y a su vez, el incremento del aprendizaje favorece la superación del racismo en lugar de fomentarlo.

La solución no está, pues, en la redistribución forzosa de inmigrantes; esa opción no ha solucionado los problemas en ningún contexto en el que se ha aplicado y sí los ha agravado seriamente en muchos (De Haan y Elbers, 2005). La comunidad internacional advierte que los efectos no deseados de esa orientación llevan a la larga a una fractura social y a fomentar no sólo el racismo, sino también el voto xenófobo y a la segregación extrema. Desgraciadamente esas advertencias se cumplen; en uno de los municipios dónde se defiende la redistribución ha surgido la agrupación política de orientación fascista con más apoyo electoral municipal y es también donde ha surgido una idea educativa especialmente segregadora, consistente en centros especiales para inmigrantes. En la orientación contraria, la resolución del Parlamento Europeo del 2 de abril propone la superación de las aulas especiales para inmigrantes y su sustitución por prácticas inclusoras.

En segundo lugar, la otra actuación de éxito es la formación de familiares. Existe una vinculación entre éxito académico del alumnado y nivel educativo de sus familiares (Willis, 1981).

La concepción constructivista del aprendizaje significativo, presente en la LOGSE, prescindió también de esta aportación. Se dio mucha importancia a la formación del profesorado creando centros específicos para ello, y olvidaron completamente la formación de los familiares.

Ahora PISA escoge unos indicadores (como la titulación académica de los padres o el número de libros en casa) para corroborar la vinculación entre nivel educativo de las familias y éxito escolar. Hay en España quien ha llegado a decir y escribir que una causa de nuestros malos resultados en PISA es la titulación de los padres de las niñas y niños y que, por tanto, tendremos que esperar a que lleguen generaciones de padres con titulaciones más altas para mejorar estos resultados. Esta errónea interpretación proviene de no saber que las estadísticas internacionales como PISA ofrecen datos que pueden corroborar teorías científicas pero no cumplen con las condiciones suficientes para llegar a ser una contribución científica novedosa. Es decir, no ofrecen resultados que no estuviesen previamente en esa comunidad científica internacional desde hace años y frecuentemente décadas. PISA sólo aporta nueva información a quienes no conocen las aportaciones científicas.

Las investigaciones científicas internacionales ya han demostrado suficientemente que no hace falta esperar a nuevas generaciones para potenciar unas prácticas culturales de las familias que incidan positivamente en el éxito académico de las niñas y niños (Weiss, 2005). En consecuencia, una de las actuaciones de éxito es abrir las posibilidades formativas del centro unas horas y días a las niñas y niños, otras horas y días a sus familiares, otras horas y días al conjunto de la familia.

Estas actividades amplían la oferta formativa (durante más horas al día y al año), orientadas hacia el éxito académico de todas las niñas y niños, que a su vez contribuye a la mejora de la convivencia. Es decir, con el propósito e superar la desigualdad social y educativa, se

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aceleran los aprendizajes del alumnado (y de su entorno) a través de no sólo (o no especialmente) mayores recursos sino de una nueva gestión del capital social, económico y humano que disponen los centros educativos. No se trata aquí de esa actuación de fracaso que divide entre tiempo escolar gestionado por profesorado y tiempo extraescolar gestionado por otras entidades y profesionales, sin que haya una planificación y seguimiento conjunto. La formación de familiares abarca actividades como las tertulias literarias dialógicas con las que padres y madres que nunca habían leído un libro acaban disfrutando de obras de James Joyce, Virginia Woolf o Kafka, superando así en muchas ocasiones a personas con titulaciones universitarias que siguen las modas literarias30.

Esa oferta formativa extendida y coordinada permite eliminar muchos argumentos de la segregación. Nunca una niña o niño necesita ser segregado de su aula regular para aprender algo en otro grupo. Generalmente se dice de los inmigrantes recién llegados que hay que sacarles del aula ordinaria durante unas horas para que aprendan la lengua vehicular del centro. No es verdad, esa no es una necesidad del o la inmigrante recién llegada, sino de un sistema educativo mal organizado. Lo que supuestamente aprende en ese tiempo de segregación, lo aprende mucho mejor en los centros que aplican actuaciones de éxito en tiempos que están fuera del tradicional horario lectivo o con refuerzos dentro del aula31.

Se aduce que mientras no sepan la lengua vehicular, no sirve de nada que el alumnado inmigrante esté en el aula regular convencional. De nuevo, esa afirmación ignora que hay formas de organización del aula como ya hemos mencionado anteriormente a través de los grupos interactivos que permiten que esa niña o niño siga la lección con la ayuda de otras personas, a veces de sus propias culturas dentro del aula ordinaria. Se evita así el etiquetaje, las bajas expectativas y ofrecen menos aprendizajes a quien más necesita (Apple y Beane, 1995). Al mismo tiempo, estas formas de organización del aula y el aumento de la calidad educativa, inciden favorablemente en el conocimiento del otro y en la convivencia en el centro (no es sorprendente que el alumnado conozca prácticas culturales de compañeros/as de otras culturas. Esto nos lo ilustra actividades cotidianas como un grupo interactivo de inglés que debatía sobre la alimentación que cada niño y niña según sus tradiciones y cultura consumía.

Referencias

Apple, Michael; Beane, James. (1995). Democratic schools (Virginia: Association for supervision and curriculum development).

30 La lectura de estas obras de la literatura clásica es posible al llevarse a cabo una forma de lectura donde, a través del dialogo igualitario, las personas participantes encuentran sentido en la obra leída y la entrelazan tanto con la propia experiencia de vida como en el intercambio de argumentos y experiencias de las otras personas participantes.

31 Existen muchas otras posibilidades de aprendizaje de la lengua, antes que sacar al alumnado del aula regular: refuerzo extraescolar, organización dialógica del aula con voluntariado, Tertulias literarias, biblioteca autorizada, veranos lingüísticos, etc.

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EL PAPEL DEL TRABAJO SOCIAL EN EL SUEÑO DE BARRIO Ariadna Munté32 y Miguel Ángel Pulido33

Introducción

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n la actual Estructura de Servicios de Bienestar hallamos lo que comúnmente se denomina los seis pilares del Estado de Bienestar: la Educación, la Sanidad, la Seguridad Social, La Ocupación/Empleo, la Vivienda y los Servicios Sociales (Pelegrí, 2006). Es en el último estos seis pilares donde el Trabajo Social (TS de ahora en adelante) tiene un papel más relevante. Por ello, a lo largo del artículo nos referiremos al TS que se desarrolla en el Sistema de Servicios Sociales en sentido amplio (administraciones, sector privado, iniciativa social).

El TS toma diferentes formas según el marco institucional en el que se encuentra (Centros de Servicios Sociales municipales, Asociaciones, Organizaciones religiosas, ONGs, Empresas privadas…) así como dependiendo de los criterios técnicos de las y los trabajadores sociales que desarrollan su función.

Sea cual sea el marco institucional y las restricciones sobre la práctica de la profesión que éste supone, el trabajo social debe buscar el cambio social basándose en:

Trabajadora Social del Ayuntamiento de Barcelona. Doctoranda en la Universidad Autónoma de Barcelona; ariadna_munte@yahoo.es 33 Profesor de las Escuelas Universitarias de Trabajo Social y Educación Social (EUTSES). Universidad Ramón Llull – Fundació Pere Tarrés; mapulido@peretarres.org 32

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•

Criterios técnicos y metodológicos extraídos de la experiencia y la investigación científica.

•

Principios de los Derechos Humanos y de la Justicia Social.

Ambos aspectos son nombrados en la definición con más aceptación a nivel internacional de ésta profesión34. En éste artículo, nos centramos en el primero de ellos dirigiendo nuestra mirada a dos de las competencias clave para un TS de calidad que describiremos en el siguiente apartado de este artículo: (a) Conocer las actuaciones de éxito y utilizar los (b) actos comunicativos dialógicos que posibilitan las actuaciones de éxito.

Competencias clave del Trabajo Social (TS)

El origen y la evolución del TS en España nos llevan a ejercer una profesión que se encuentra guiada por valores éticos, tendencias políticas, intuiciones y buenas intenciones de los profesionales que ejercen la disciplina. En las últimas décadas se ha hecho un esfuerzo para racionalizar la profesión, bien acudiendo a los conocimientos científicos de otras disciplinas (medicina, psicología, antropología y sociología entre otras), o haciendo un esfuerzo de análisis tanto de la práctica como de la sistematización técnica-metodológica de la intervención social, acompañándolo de una necesaria e importante reivindicación del carácter científico del TS. Un esfuerzo que se ha visto limitado por la tendencia a centrarnos en el TS dentro del territorio español, obviando y/o prestando poca atención a las aportaciones del TS a nivel internacional35.

Posición que, a día de hoy y con la transformación que la orientación profesional de la carrera universitaria ha sufrido debido al proceso de Bolonia, deberá ir difuminándose para dar paso a una formación que contemple de la misma manera la necesaria excelencia en la profesionalización como en la calidad científica de los estudios. En el marco internacional del TS, por suerte, tenemos varias universidades que cuentan con programas de doctorado que pueden servirnos de gran ejemplo en cuanto al proceso de mejora de la excelencia investigadora de los y las profesionales del TS. A la vez que participamos de este proceso, es especialmente relevante poder mostrar ejemplos de excelencia como el que mostramos en este artículo.

Siguiendo con nuestra intención de remarcar la relevancia de afianzar el TS como una disciplina que puede reforzar su excelencia científica, también queremos destacar lo que los Programas Marco de la Unión Europea definen que se considera investigación científica. Dentro de éstos se hallan los Proyectos Integrados como el vigente Includ-ed (2006-2011)36.. Es una de las numerosas acciones que se están llevando a cabo en el marco de este proyecto la que centra la descripción de este artículo.

Definición aprobada por la Asamblea de la FITS, Montréal, Canadà, en Julio de 2000. Verla en: http://www.ifsw.org/p38000377.html 35 Especialmente en los Estados Unidos, donde, a raíz de todo el trabajo de Jane Addams y Mery Richmond, han aportado rigor científico al TS. 36 Includ-ED. Strategies for inclusión and social cohesión from education in Europe. INTEGRATED PROJECT Priority 7 of Sixth Framework Programme (2006-2011). http://www.pcb.ub.es/edu 34

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A partir de las investigaciones de la Comunidad Científica Internacional, podemos definir de manera más explícita las dos competencias clave del TS que presentábamos en la introducción a este artículo: •

Conocer las actuaciones de éxito.

Las y los trabajadores sociales deben conocer cuales son las actuaciones de éxito en materia de servicios sociales descritas por la Comunidad Científica Internacional (CCI de ahora en adelante).

Al elaborar un proyecto y/o planificar cualquier tipo de intervención (individual/familiar, grupal o comunitaria), las y los profesionales se deben basar en aquellas experiencias avaladas por las evidencias empíricas que han demostrado ser válidas para la consecución de los objetivos de transformación y mejora del bienestar social de la ciudadanía.

Los trabajadores y trabajadoras sociales caemos a menudo en la aplicación de fórmulas de acción social que reproducen situaciones a lo largo del tiempo generando malestar en las personas usuarias37 y en los y las mismas profesionales. Es cierto que cada profesional tiene que ajustarse a ciertos protocolos y líneas de intervención del marco institucional donde se halla, pero también es cierto que siempre existe un margen de maniobra., y solamente podemos sacar partido de ésta capacidad si aportamos en nuestro día a día (en el diseño de proyectos, en la detección de necesidades y en la planificación de los circuitos de atención, entre otros) los conocimientos que nos brinda la CCI. Por otro lado, no solamente debemos centrarnos en el ámbito de los servicios sociales en sentido restringido, sino que debemos conocer las actuaciones de éxito que forman parte de la red social en la que desarrollamos nuestra profesión: en educación, sanidad, vivienda y en el sistema de seguridad social. Es de esa manera que el TS mejorará, en la práctica, la acción necesaria de tomar en consideración las diferentes dimensiones bio-psico-sociales que constituyen a las personas (individuos/familias, grupos y comunidades) con las que trabajamos.

•

Actos comunicativos dialógicos para recrear las actuaciones de éxito en cada contexto.

Los y la profesionales del TS observamos el entorno desde esa perspectiva global y local (nuestro barrio, nuestra empresa, nuestra organización, nuestro pueblo, etc., desde una perspectiva que comprenda desde las experiencias más cercanas a aquellas que conocemos que son de referencia internacional) y lo hacemos en constante interacción con los ciudadanos y las ciudadanas. Como bien sostiene Teresa Zamanillo (2008: 26) en la interacción intersubjetiva las personas aprenden, unas con las otras, a enfrentar los conflictos de la vida cotidiana y a ampliar su mundo, adquiriendo así más seguridad en si mismas. Y una de los aspectos claves de este artículo es ofrecer formas operativas, útiles que hagan que esta interacción se pueda dar de manera solvente y transformadora a la vez.

La relación Trabajador/a Social – Ciudadano/a, se construye a través de actos comunicativos que normalmente giran en torno a la vida de las personas que acuden a los

Dada la falta de acuerdo sobre la denominación del sujeto/objeto de intervención del TS, nos referimos a éste como usuario/a, ciudadano/a.

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servicios de ayuda. El profesional se comunica para intentar acumular información para poder dar así la respuesta más adecuada. En esta comunicación se define la situación concreta y se determina qué ayudas sociales o formas de intervención son adecuadas para modificar/mejorar la situación social que se nos plantea.

Por actos comunicativos entendemos toda acción, verbal o no verbal, que tenga como intención establecer una comunicación con otra persona. Cuando hablamos de actos comunicativos dialógicos (Searle y Soler, 2004) partimos tanto de la obra que cabamos de citar, como de investigaciones de referencia. Un ejemplo relevante en nuestro caso es el del proyecto I+D+I que ha investigado alrededor de las características de los actos comunicativos(de poder o dialógicos) y su relación con la superación o reproducción de las desigualdades sociales38 Dependiendo de la posición del profesional en el proceso de interacción, el resultado de nuestras intervenciones variará substancialmente.

Teniendo en cuenta la descripción que Habermas hace de las diferentes acciones regir la interrelación entre cada persona y el mundo39 (Habermas, 1981) describiremos dos tipos de actos comunicativos (Searle y Soler, 2004) en base a la acción comunicativa definida por el autor. Podemos intervenir a través de actos comunicativos de poder (basados en el poder que nos da nuestra posición de Trabajadores Sociales dentro de la estructura social), o bien podemos intervenir con actos comunicativos dialógicos (basados no en las posiciones de poder sino en los argumentos de veracidad que aportan los agentes que interaccionan).

Ya en la primera mitad del S.XX, Mary Richmond (1922) en las conclusiones de su conocido trabajo What is social work, señalaba la necesidad de participación de las personas en la realización y ejecución de los planes para su bienestar, y sostenía que los individuos tienen voluntad y propósitos propios y no están dotados para jugar un papel pasivo en el mundo: se deterioran si lo hacen Richmond, 1982:171).

Pero para que ello se pueda dar, debemos conocer el marco en el cual esa participación de los ciudadanos en su propio y autónomo proceso de cambio y mejora se puede realizar de la forma más óptima posible.

En base al proceso científico que está siguiendo el proyecto Includ-ED, en el que se encuentran un importante número de integrantes e la Comunidad Científica Internacional, hemos podido observar cómo la generación de nuevo conocimiento de excelencia científica basa sus acciones en actos de habla comunicativos y rechaza los actos comunicativos de poder. La sociedad actual, entendiéndola como una sociedad dialógica (Gómez, Flecha y Puigvert, 2001; Aubert et al, 2008) exige que el TS desarrolle al máximo la competencia de los actos comunicativos dialógicos en todos los ámbitos y formas de intervención. Pongamos el ejemplo de una intervención individual en el contexto de un Centro de Servicios Sociales de Atención Primaria de un ayuntamiento cualquiera: el desarrollo del acto comunicativo dialógico significa incorporar la visión y la experiencia del ciudadano/a en la definición de las medidas de intervención social en base al intercambio de argumentos de validez y no de poder. La interacción con el otro, por lo tanto, debe partir de una postura de reconocimiento mutuo y legitimación del saber del otro. La intervención a nivel individual a través del los actos comunicativos dialógicos nos hace definir la

Ver la página web del proyecto de investigación: ACT-COM. Actos comunicativos y superación de las desigualdades sociales en las relaciones de género y la convivencia entre culturas. Plan Nacional I+D+I. Ministerio de Educación y Ciencia (20062008).: http://www.pcb.ub.es/crea/proyectos/actos/htm/index.htm, consultada el 22 de agosto de 2009.

39 Teleológica, Dramatúrgica, Regulada por normas y Comunicativa 38

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relación TS-ciudadano como un proceso continuo de establecimiento de acuerdos basados en la fuerza de los argumentos y no del poder en cuanto a la definición del problema que plantea la persona, la definición del plan de trabajo (objetivos, metodología, indicadores de evaluación) y la evaluación del mismo.

Solamente a través de los actos comunicativos dialógicos se puede llegar a implementar de forma adecuada aquellas actuaciones que las conclusiones que nos van aportando las investigaciones del proyecto Includ-ED definen como las que llevan a resultados reales de transformación social.

Tomamos el caso de las Comunidades de aprendizaje como ejemplo de hasta qué punto resultan clave las dos competencias mencionadas en el desarrollo del TS. Nos centraremos primero en la competencia Conocer las actuaciones de éxito. Decíamos que desde el TS se debe conocer aquellas acciones que dan como resultado la superación de las situaciones de desigualdad y de injusticia social avaladas por la CCI aunque no sean estrictamente propias del ámbito concreto del TS que se desarrolla en el Sistema de Servicios Sociales. Solamente así se puede desarrollar un TS de calidad de acuerdo a los objetivos y principios que establece su definición.

Los y las profesionales del TS trabajan de forma coordinada con las escuelas para prevenir y resolver determinadas situaciones que afectan el desarrollo socioeducativo de los niños y las niñas. Tradicionalmente se ha trabajado caso por caso, familia por familia en forma de “Comisiones Sociales” o encuentros interprofesionales (Educadores/as y Trabajadors/as Sociales con maestros y pedagogos, etc). Otra fórmula que se utiliza desde algunos centros de atención primaria es la intervención a través de un trabajo grupal con adolescentes, padres y madres, etc. Ambos modelos tienen por objetivo modificar actitudes de los menores, sus familias y grupo de iguales (también de los profesionales de diferentes instituciones respecto a las personas usuarias), así como mejorar las situaciones socioeconómicas en según que casos. Dichas formas de intervención resultan parciales y limitadas. No es extraño que las “Comisiones Sociales” o encuentros entre servicios sociales y escuelas se acaben convirtiendo en una lucha entre instituciones para ver quien tiene la responsabilidad de actuar en un caso de absentismo o situación social compleja que interfiere en el día a día de las escuelas. Por otro lado, las familias y los niños y niñas protagonistas de dichas situaciones perciben las intervenciones de los profesionales de ambas instituciones como algo ajeno a ellos, ya que normalmente se plantean acciones desde la posición de los profesionales como expertos y/o como autoridad cuando el encargo institucional así lo exige (imposición jurídica en los casos de absentismo, etc). La relación desde posiciones de autoridad sea de la naturaleza que sea, no permiten la reflexión sobre la situaciones sociales que se vienen dando recogiendo el “conocimiento” de cada una de las partes implicadas en dicha situación.

De ésta forma, difícilmente hallaremos aquellas “soluciones” adecuadas para cada situación. Por el contrario, se van repitiendo acciones que tienen como resultado la perpetuación de las desigualdades sociales a la vez que los y las profesionales del TS van cayendo en una espiral de negatividad o conformismo que lleva a centrarse solamente en los límites, las dificultades y que acaba con el demasiado conocido síndrome del burn out en el contexto de las profesiones de ayuda (culpabilizar a las familias de su propia situación, desconfiar de las escuelas y los restantes agentes sociales que también trabajan con las familias, somatizaciones de las y los trabajadores sociales que provocan una exagerada lluvia de bajas laborales…).

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Siguiendo nuestro ejemplo, la buena práctica del TS debería empezar por conocer que existe la posibilidad de intervenir conjuntamente con las escuelas a través de una práctica de éxito como son las comunidades de aprendizaje. Desde una comunidad de aprendizaje, todo un barrio queda implicado en el desarrollo socioeducativo, no solamente de un niño determinado, sino de una parte significativa de la comunidad con la que se trabaja (padres y madres, niños y niñas, voluntarios, cuerpo docente, personal sanitario, etc.).

Aportando el conocimiento de un proyecto como el de comunidades y apoyando la implantación del mismo, el TS desarrolla en su dimensión comunitaria en términos de igualdad con las familias, el cuerpo docente, los niños y niñas, así como otros organismos relacionados cotidianamente con los niños y niñas (bibliotecas, asociaciones de barrio, ambulatorios,…). Es en éste punto donde el TS debe desarrollar su segunda competencia clave: los actos comunicativos dialógicos. Aportar el conocimiento de la comunidad de aprendizaje al cuerpo docente debe ir acompañado de un reconocimiento del saber de cada agente implicado en el proyecto. Los profesionales del TS se encuentran en una posición privilegiada para poder desarrollar interacciones basadas en el diálogo igualitario, en tanto que son puntos nodales de una red de configurada por diferentes entidades, administraciones, familias, niños y niñas. Ésta posición permite recoger las necesidades, demandas y argumentos de cada una de las partes y actuar como facilitador para llegar a un acuerdo sobre la manera en que se quiere hacer realidad una comunidad de aprendizaje. Solamente de ésta forma se puede llegar a crear un recurso reconocido como propio por parte de toda una colectividad.

En el siguiente apartado del artículo mostraremos de qué manera se ha iniciado el proceso de transformación de un barrio de Albacete a través del ‘proceso de sueño’ y en contacto directo con la comunidad de aprendizaje que actúa en esa misma zona. Este es un proyecto de transformación comunitaria que, nutrido por la experiencia de las Comunidades de Aprendizaje, utiliza un método de acción basada en los resultados de éxito y reconocido por la CCI: El Sueño de barrio. Al mismo tiempo que se explica dicha experiencia, también apuntaremos cuál es el papel del TS en el proceso dialógico de transformación de un barrio.

El sueño de barrio y el TS

Es en los barrios donde las familias y, en especial, las niñas y niños, desarrollan su día a día. Es el entorno más cercano en el crecen centrándose en él la mayoría de agentes socializadores: la familia, el grupo de iguales y la escuela. Es ese micro entorno dentro de las ciudades el que acompaña el devenir de la gran mayoría de personas que viven en las diferentes ciudades del mundo. La zona de Albacete en la que se ha empezado a soñar un nuevo entorno socializador capaz de transformar las desigualdades e injusticias sociales, se trata de dos barrios, la Milagrosa y la Estrella que se hallan en una de las zonas que presentan mayor número de casos personales y familiares atendidos por parte de los Servicios Sociales.

Las Comunidades de Aprendizaje que han ido surgiendo y consolidándose en los últimos quince años han dado muestras de su poder de transformación de escuelas públicas con muy diversas características: escuelas rurales, de primaria, de secundaria, urbanas en zonas degradadas, urbanas en barrios de clase media, etc. (Elboj et al. 2002). Una transformación llevada a cabo

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para conseguir el éxito de todos los niños y niñas escolarizados como gran objetivo, basándose en procesos que incluyen, a través de procesos centrados en el Aprendizaje dialógico (Aubert et al. 2008), al profesorado, al alumnado, a sus familias y entidades del barrio interesadas en el proceso de transformación de las escuelas y, en este caso por ejemplo, del bario en su conjunto.

Una de las últimas herramientas utilizadas para fortalecer este proceso es el Contrato de Inclusión Dialógica (CID) (Flecha, 2008) a través del cual todas las personas y colectivos profesionales implicados en esa comunidad se comprometen en un proceso que, tanto les llevará a transformar la escuela en una comunidad de aprendizaje como a trabajar para que esa transformación se consolide en el tiempo.

Es con este CID, por ejemplo, que en los barrios de la Milagrosa y la Estrella de Albacete (comparten el hecho de tener una comunidad de aprendizaje en la que participan niños y niñas, profesionales y familiares) se está llevando a cabo un proceso de transformación positiva de dos barrios enteros gracias al proceso iniciado y mantenido por la Comunidad de Aprendizaje de esa zona. Se confirma pues, a través de este proyecto que aunque, efectivamente, las Comunidades de Aprendizaje son proyecto de escuela, hay que tener en cuenta que entre sus principios se encuentra la transformación del centro, pero también del entorno e, incluso, de la intimidad.

El esquema del que se parte en este proceso de transformación es el siguiente:

Figura 1. Fuente: CREA-UB, 2009

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Como vemos, una de las diferencias que pueden existir ante otros proyectos que pretenden el desarrollo comunitario de un espacio en concreto es la centralidad del protagonismo que recae en los vecinos y vecinas del barrio, una centralidad que se hace especialmente real a través del CDI y los actos comunicativos que lo ponen en práctica. Los profesionales vinculados al desarrollo de la zona (responsables políticos, profesionales de la acción social, administración, entidades implicadas, profesorado de los centros educativos) no son quienes se erigen en protagonistas a la hora de tomar las decisiones finales, sino que el papel que se les exige es el de asesores de la comunidad vecinal. Son los vecinos y vecinas quienes toman las decisiones, quienes activan realmente el proceso de transformación a través de sus prioridades, puestas en diálogo con los profesionales que trabajan para ellos desde las diferentes funciones que cohabitan en la red de servicios sociales.

Este proceso se ha apuntalado con rigurosidad científica aportada por investigadoras e investigadores que en la actualidad coordinan el proyecto Includ-ED40, Estas investigadoras e investigadores participan también del proceso aportando todos los conocimientos necesarios que puedan facilitar argumentos e ideas prácticas y transformadoras al conjunto de la comunidad participante en base al esquema presentado en la Figura 1.

No se parte de ‘deducciones’ o ‘corazonadas’ sino de la mezcla entre las contribuciones que, a lo largo de la historia, la comunidad científica internacional ha ido desarrollando para asegurar procesos de este tipo y la experiencia vital de los agentes que conviven en los barrios.

Para potenciar el ‘sueño’ de todo un barrio hay que tener la seguridad de que ese sueño va a poder ser operativo. Para ello se ha contado tanto con una metodología que asegura el éxito en este proceso dialógico de la transformación de un barrio, (a) la metodología comunicativa crítica (Gómez et al. 2006), como (b) con diferentes procesos similares de éxito.

La metodología comunicativa crítica parte de una concepción dialógica de la persona (Aubert et al, 2008). Esa concepción entiende a la persona como capacitada para actuar en su entorno con las máximas posibilidades de transformarlo. La metodología comunicativa crítica supera a la investigación-acción participativa en que no son los profesionales quienes se encargan de tomar las últimas decisiones una vez finalizado el proceso de investigación-acción sino que, en este caso, las conclusiones y acciones a desarrollar pasarán por el definitivo filtro de las personas protagonistas del proceso, las que van a disfrutar de él más que nadie, al fin y al cabo: Los vecinos y vecinas del barrio.

También, como aspecto fundamental a tener en cuenta, se ha partido de procesos previos similares que han obtenido éxito en su desarrollo. Se rompe pues con las prácticas supersticiosas que parten de las ocurrencias o deducciones infundadas más allá de la experiencia personal de los profesionales, pasando a un proceso que pone también el acento en las investigaciones y proyectos de éxito en cuanto a los procesos de participación ciudadana. Algunos de los que se han puesto en diálogo en la fase de sensibilización previa al sueño de barrio son los que se han dado en Porto Alegre, la Universidad de British Columbia o la campaña electoral de Obama, el actual presidente electo de los Estados Unidos.

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Includ-ED. Strategies for Inclusion and Social Cohesion in Europe from Education. 6th Framework Programme.

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El papel del Trabajo Social en el proceso dialógico de transformación de un barrio.

Las trabajadoras y trabajadores sociales disfrutan de la oportunidad, como profesionales de la acción social, de transformar la relación con las personas usuarias del Centro de Servicios Sociales. En un proceso de Sueño de barrio”, el TS se encuentra en un escenario idóneo para desarrollar al máximo la competencia de los actos comunicativos dialógicos tanto en la interacción con los usuarios como con la red de servicios de atención a las personas y con la totalidad de agentes sociales del barrio. La primera consecuencia de ello, es que ya no se encuentran ante meros ‘usuarios y usuarias’ de los servicios que se ofrecen, sino que estas personas pasan a ser participantes de su proceso de inclusión o refuerzo en el Estado del Bienestar.

A través de su situación privilegiada como punto nodal de toda la red de organismos y entidades que configuran la estructura del Estado de Bienestar, los y las profesionales del Trabajo Social tienen un papel conector de los servicios entre si, y de los usuarios con esta constelación de servicios. Los profesionales de ayuda se sitúan de igual a igual con los usuarios y el resto de agentes sociales (reconociendo el valor y las potencialidades de los mismos) aportando su experiencia de trabajo en red y facilitando un trabajo coordinado e interdisciplinar que una esfuerzos y evite solapamiento de acciones y formas de proceder contradictorias alejadas de las necesidades reales de las personas del barrio. También actúan como asesores y orientadores a la comunidad en cuanto a las herramientas existentes que les puedan facilitar el acceso a una vida mejor.

Desde un posicionamiento de intervención dialógico los TS modifican el acento asistencialista por el de facilitadores de la transformación social del barrio para el que trabajan.

Esto se consigue con un trabajo real a tres niveles (individual/familiar, grupal y comunitario) partiendo, en la mayoría de casos de las demandas concretas de los vecinos y vecinas y tomándolas cómo posibilidades de nuevas formas de mejora de todo el barrio.

El profesional del TS que se sumerge en un proceso de estas características amplia sus posibilidades de conocimiento y de reacción ante las necesidades del barrio. Si nos fijamos en la Figura 1, vemos como la red social pasa a ser algo más que un ente administrativo. Políticos, profesorado, agentes de salud, entidades sociales se encuentran involucrados, de tú a tú y junto a la ciudadanía, en un proceso dialógico de transformación. Este proceso favorece y potencia la relación directa de los diferentes protagonistas involucrados en la red de SS de manera participativa, interprofesional y directa. En este caso, además, se suma la originalidad de encontrarnos ante un proceso único en cuanto al fundamento científico y a la seguridad de que la implicación en él va a llevar hacia el éxito de la comunidad y las personas que la integran.

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Referencias

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Elboj, Carmen; Puigdellívol, Ignasi; Soler, Marta; Valls, Rosa (2002) Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación (Barcelona, Graó) Flecha, R. (2008) Dialogic learning: educational proposals validated by the international scientific community and aiming towards the school success of all pupils. Conferencia realizada el 8 de octubre en el marco del Cluster “Access and Social Inclusion in Lifelong Learning. Measures to Address Diversity in the Basque Country”. (Bilbao) Flecha, Ramón; Gómez, Jesús; Sánchez, Montse; Latorre, Antonio (2006) Metodología Comunicativa Crítica (Barcelona, Hipatia Editorial) Flecha, Ramón; Gómez, Jesús y Puigvert, Lídia (2001) Teoría sociológica contemporánea (Barcelona, Paidós Editorial) Habermas, Jürgen (1987) La teoría de la acción comunicativa. Volúmenes I y II (Madrid, Taurus) Pelegrí, X. (2006) Consideracions sobre l’Estat del Benestar contemporani. Perspectiva des del Treball Social, en Revista de Treball Social, 177, 59-74.

Richmond, Mary Ellen (1922) What s Social Case Work? An Introductory Description (New York, Russell Sage Foundation) Searle, John y Soler, Marta (2004). Lenguaje y ciencias sociales: Diálogo entre John Searle y CREA (Barcelona: El Roure).

Zamanillo, Teresa (2008) Trabajo Social con grupos y pedagogía ciudadana (Madrid, Síntesis)

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CONTRIBUTOS RECENTES PARA A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO EM PORTUGAL: OBJECTOS, QUADROS TEÓRICOS E METODOLOGIAS (2004-2009)

Almerindo Janela Afonso41

Lembrando Stephen R. Stoer e os seus contributos para a sociologia da educação em Portugal 42

O

campo da sociologia da educação, de forma idêntica à constituição de outros campos científicos, é o lugar onde confluem e se confrontam, de forma instável, tensa e frequentemente contraditória, uma diversidade de autorias e interacções (sociais, académicas, políticas e culturais) que remetem, implícita ou explicitamente, para relações de poder, visões do mundo, interesses, estratégias, recursos, contributos, problemáticas e quadros teóricoconceptuais e metodológicos, não desarticuláveis de conjunturas históricas e institucionais ou de espaços e tempos com especificidades próprias. Neste sentido, a construção do que se pode designar de campo da sociologia da educação em Portugal reflecte naturalmente estes e outros factores.

Universidad do Minho, Portugal. O autor do presente artigo é sociólogo, doutor em sociologia da educação, docente universitário e membro do Centro de Investigação em Educação (CIEd), da Universidade do Minho (Portugal).

42 Recentemente foi publicado um número temático da Revista Educação, Sociedade & Culturas (nº 26, 2008, Edições Afrontamento) que reúne uma parte muito importante dos textos de referência de Stephen Stoer, e que, por isso, é indispensável para a compreensão de duas décadas de sociologia da educação em Portugal, em contexto de democracia, pós-revolução de Abril de 1974 (cf. Stoer, 2008).

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Como aconteceu com a sociologia em geral, o desenvolvimento da sociologia da educação ocorreu neste país sobretudo a partir de meados dos anos setenta, na fase posterior à revolução democrática de Abril de 1974. Isso não significa, no entanto, que não possamos falar de uma história mais longa e anterior, quer no que diz respeito à sociologia (cf., por exemplo, Pinto, 2007), quer no que se refere à sociologia da educação (cf. Stoer, 1992)43.

Na sequência daquele extraordinário impulso democratizador, a consolidação gradual das universidades novas e das escolas superiores de educação permitiu acolher a sociologia da educação de forma muito favorável, expandiu-se significativamente a partir de então e acompanhando (também) a crescente procura social da formação de educadores e professores.

Por isso, muitos dos objectos iniciais da sociologia da educação em Portugal privilegiaram o sindicalismo e o profissionalismo docentes, os problemas relacionados com a interacção nos contextos pedagógicos (como a sala de aula), as explicações relativas ao (in)sucesso escolar, as desigualdades sociais e educacionais, a democratização da educação escolar e, em geral, a construção e as consequências da complexidade crescente da escola de massas (enquanto escola aberta a todos os grupos e classes sociais).

Independentemente de algumas destas problemáticas terem continuado a ser, de forma mais ou menos descontínua, focos de interesse e de estudo44, em finais da década de oitenta do século passado, aproveitando a mobilização em torno da reforma global do sistema educativo – que fora pensada politicamente como um dos instrumentos de modernização da sociedade portuguesa e em antecipação às esperadas exigências da integração na então Comunidade Económica Europeia (cf., por exemplo, Afonso, 1998; Teodoro, 2001) –, alguns sociólogos da educação voltaram o seu olhar para factores de ordem macro, direccionando-os sobretudo para a análise do papel do Estado e da configuração das políticas educativas. Desde então até ao momento actual, uma grande parte da sociologia da educação em Portugal, sobretudo nos casos em que convergiu para o que podemos chamar de sociologia das políticas educativas, foi alargando as suas análises para os contextos de ordem mega (globalização, papel das organizações internacionais e supranacionais…), mostrando, também aí, vitalidade e capacidade de investigação crítica e reflexiva (cf., por exemplo, Antunes, 2004) – características que são de assinalar sobretudo quando se comparam, no interior deste campo, algumas outras áreas de relativa convergência temática ou outros objectos de estudo45. No entanto, muito longe de se confinarem às políticas de educação ou formação há hoje na sociologia da educação portuguesa, muitos e diversificados estudos em torno de outros objectos (que vão das práticas e interacções

Esta primeira síntese de sociologia da educação elaborada por Stephen Stoer teve também uma versão publicada inicialmente em Espanha na revista Educación y Sociedad, da qual era director, na altura, Mariano F. Enguita.

44 Recentemente, na sua tese de doutoramento, João Sebastião, a propósito dessa descontinuidade ou relativo desinteresse em relação a uma dessas problemáticas, escreve: “Encontramo-nos portanto face ao desafio colectivo de renovar o debate sobre as desigualdades sociais na educação, relançando uma problemática que, apesar de tudo, apenas deu origem a um número limitado de pesquisas na sociologia da educação portuguesa. Esta renovação necessita, do nosso ponto de vista, dar atenção aquilo que de novo se produz na sociologia da educação sobre o tema, mas igualmente alargar o seu campo e objecto de análise através de uma prática de relacionamento aberto e de cruzamento de saberes com outras áreas da sociologia e das ciências sociais. Esta estratégia em parte não faz mais que aceitar os contributos que, na ausência de um certo fechamento da sociologia da educação a desenvolvimentos teóricos na disciplina em geral, foram sendo dados em outras áreas como a sociologia das classes, da família da exclusão social, dos estudos de literacia, da cultura e da ciência (Sebastião, 2006, p. 14).

45 Uma vez mais, foi Stephen Stoer um dos primeiros construtores desta linha de pesquisa e reflexão. “Por isso, durante duas décadas, ele marcou de forma indelével e ininterrupta a agenda da investigação sociológica na educação em Portugal, fazendo parte de um grupo (ainda muito restrito) de autores cuja obra contém importantes contribuições e intuições antecipatórias para este campo (Afonso, 2007, p. 32).

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pedagógicas à avaliação das aprendizagens; das culturas juvenis à experiência escolar; das identidades culturais e étnicas às biografias; da infância à terceira idade; das certificações e qualificações às relações educação/trabalho; das questões de género ao multiculturalismo crítico; da globalização às novas formas de regulação; dos dilemas educacionais à violência escolar; do escolar ao não-escolar…). São alguns destes objectos, que fazem parte de investigações sociológicas recentes, que procurei, neste texto, recensear sucintamente a partir de uma amostra intencional de autores portugueses.

Neste sentido, os objectivos deste artigo são relativamente distintos daqueles que foram procurados em outras situações similares anteriores, nas quais se pretendeu dar conta de um leque mais vasto, ainda que nunca exaustivo, de trabalhos realizados em Portugal, em décadas relativamente recentes, e directa ou indirectamente referenciados (ou referenciáveis) ao campo da sociologia da educação (cf., por exemplo, Stoer, 1992; Stoer & Afonso, 1999; Afonso, 2001, 2005). No presente caso, a opção tomada foi a de restringir as fontes tendo em mente dois critérios principais: por um lado, considerar sobretudo trabalhos surgidos no período entre 2004 e 2009, isto é, aqueles que apareceram numa fase posterior à última síntese apresentada pelo autor46; por outro, dar alguma visibilidade a investigações mais demoradas e aprofundadas que correspondem a teses de doutoramento, mesmo que, em alguns casos, não tenham sido ainda publicadas, mas que, apesar disso e como facilmente se compreenderá, não podem deixar de constituir novas e incontornáveis referências para a reactualização do campo da sociologia da educação.

1. Sociologia da educação – Hegemonia ou autonomia relativa dos olhares?

Neste tipo de trabalhos de síntese, confrontamo-nos sempre, implícita ou explicitamente, com as definições do que é (ou do que constitui) um trabalho característico de sociologia da educação. Adoptando uma perspectiva de algum modo tributária dos pressupostos do interaccionismo simbólico, considerarei, neste texto, como referenciáveis à sociologia da educação os trabalhos de investigação desenvolvidos por sociólogos que tomam a educação como objecto de estudo e que, de algum modo, convocam teorias, metodologias e “modos de olhar” sociologicamente informados e empiricamente sustentados, bem como aqueles trabalhos que as comunidades (da sociologia e das ciências da educação) reconhecem como sendo sociologia da educação, independentemente das tradições teóricas, metodológicas e das filiações institucionais ou académicas. Neste sentido, não há na sociologia da educação, tal como não existe em outras ciências sociais, “um espaço em si e por si independente dos praticantes” que o constroem (Ortiz, 1998, p. 284) – mesmo sabendo que podem (e, em muitos casos, devem) ser adoptados

Este limite temporal tem em conta a conferência – "Tempos, Percursos e Trabalhos Portugueses de Sociologia da Educação: elementos para a configuração de um campo" – proferida no âmbito da Midterm Conference Europe 2003 "Critical Education & Utopia. Emergent Perspectives for the 21st Century", organizada pela International Sociological Association (ISA)/Research Committee on Sociology of Education e Universidade Lusófona, em Lisboa, Setembro de 2003. O texto, posteriormente publicado (cf.

Afonso, 2005), corresponde a um dos capítulos do livro organizado por António Teodoro e Carlos Alberto Torres. Estes autores, aliás, têm dado contributos incontornáveis, quer para a consolidação da sociologia da educação em Portugal e seu reconhecimento internacional, quer para a afirmação da sociologia da educação a nível mundial.

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outros critérios distintos e, inclusive, critérios que partam de definições já estabelecidas e consolidadas no interior do respectivo campo científico.

No que diz respeito a Portugal, a sociologia da educação tem sido desenvolvida a partir de contribuições e pesquisas que procedem quer do campo da Sociologia, quer do campo da Educação. Esta situação, aliás, não é nova em termos de história da disciplina, nem é exclusiva do contexto português. Como se sabe, as diferenças de percursos e eventuais especificidades temáticas e metodológicas entre, por um lado, a sociologia da educação como especialização ou sub-área da sociologia e, por outro, a sociologia da educação como uma das ciências da educação, é uma questão que tem várias décadas na literatura especializada. Há mais de trinta anos, por exemplo, Ivor Morrish, escrevia a este propósito: “A sociologia da educação é uma disciplina com que se preocupam tanto os sociólogos como os pedagogos, e para a qual uns e outros têm valiosas contribuições a dar. Algumas das pesquisas projetadas neste campo são, indubitavelmente, melhor conduzidas por sociólogos profissionais; outras áreas da pesquisa são melhor orientadas por educadores e professores […]. Mas, em todos os casos, a coisa importante é que a pesquisa seja adequadamente controlada e dirigida e com uma metodologia apropriada.

Todo o estudo é de natureza a permitir que os sociólogos e os pedagogos colaborem amistosamente. De fato, não é particularmente proveitoso continuar discutindo se a sociologia da educação é um ramo da sociologia ou da educação; é muito mais vital decidir que questões devem ser formuladas e investigadas, e descobrir aqueles sociólogos e pedagogos que se acham na melhor posição para encontrar respostas” (Morrish, 1975, pp. 37-38). Num trabalho recente, eventualmente motivado por questão semelhante, um outro autor, depois de fazer uma análise exploratória sobre alguns dos contributos diferenciados vindos do campo da ciências da educação e do campo da sociologia em Portugal, escreve: “A análise apresentada aponta, em traços gerais, para um processo crescente de diferenciação entre sociologia e ciências da educação, depois de um passado com muitos pontos de contacto e paralelismos. Não obstante, essa diferenciação revela-se mais profunda ao nível dos protagonistas e das suas pertenças institucionais do que ao nível temático e metodológico, onde, apesar das diferenças evidentes, há também múltiplas sobreposições e, em parte, uma matriz comum” (Abrantes, 2004, p. 127).

Partindo, como atrás referi, de uma amostra intencional, vou assumir a afirmação deste último autor como uma boa hipótese de trabalho para fazer um exercício exploratório que pretende pôr em confronto pesquisas procedentes destes dois campos originários (sociologia e ciências da educação). Para o efeito, como já anteriormente referi, considerarei algumas contribuições recentes para a sociologia da educação em Portugal, que decorrem de teses de doutoramento surgidas ou defendidas no período compreendido entre 2004 e 2009, ainda que a maioria não esteja ainda publicada. A análise incide sobretudo: i) nos objectos e problemáticas escolhidos pelos investigadores; ii) nos quadros teórico-conceptuais mobilizados, recriados ou originalmente construídos pelos mesmos; iii) nas metodologias e técnicas de investigação utilizadas; e iv) nas principais conclusões desses estudos.

2. Sociologia da Educação: confluências e divergências entre e Sociologia

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2.1. Sociologia da educação no espaço das ciências da educação

No limiar do período que escolhi para análise, deve ser referenciada a tese de Lucília Salgado, defendida em 2004, intitulada A Inadequação da Educação aos Destinatários. Inclusão e Exclusão à Entrada na Escola Básica. Respostas Formais e Não Formais (cf. Salgado, 2003). Trata-se de um trabalho de pesquisa que incide no ensino básico, sobretudo no 1º ciclo, acompanhando uma coorte de crianças, desde o início até ao término do respectivo percurso de nove anos de escolaridade obrigatória. A autora deu “particular atenção às crianças provenientes de meios sociais para quem a escola não fez parte do seu projecto de vida”. Do ponto de vista metodológico, adoptou “uma postura etnográfica”, tendo sido desenvolvida, durante quatro anos, uma investigação-acção47 onde foram utilizados procedimentos de recolha de dados de natureza qualitativa e quantitativa. Sem deixar de convocar contribuições sociológicas como as de Basil Bernstein, Stephen Ball ou outros autores anglófonos, apresentando um enquadramento teórico-conceptual decorrente de pontes e sinergias com diversas áreas disciplinares (sociologia, antropologia, psicologia e pedagogia), e inscrevendo-se, do meu ponto de vista, numa linha de pesquisa referenciável à sociologia da educação portuguesa de inspiração predominantemente francófona, este trabalho assume uma orientação claramente comprometida em termos sociais e político-pedagógicos – o que o torna, também neste aspecto, relativamente distinto daqueles que, por vezes, ainda têm a pretensão de ser completamente neutrais, ou que assumem um comprometimento mais implícito, mesmo quando se assemelham pela sua natureza metodológica eventualmente mais marcadamente descritiva e compreensiva. A este propósito, a autora explicita: “Na génese deste trabalho encontraremos o mandato social de produzir conhecimento que oriente a fundamentação das transformações a propor no sistema educativo, no sentido de conseguir que todas as crianças, à entrada na escola, possam aceder às aprendizagens que lhes permitam adquirir competências de desenvolvimento da sua cidadania começando pela construção do seu sucesso escolar” (Salgado, 2003, p.129). Mais à frente, já nas páginas finais, fala ainda de “utopias ou caminhos de esperança” e da eventual “utilidade” da sua tese “na melhoria da educação na e desta sociedade de incertezas”. E conclui: “Decidimos avançar neste caminho apesar das classes populares, as tradicionalmente mais desfavorecidas, envergonhadamente estarem, hoje, fora de moda, ofuscadas por outro tipo de dominações emergentes na ribalta das lutas e das explorações sociais”. [Trata-se de] “transformar a experiência em investigação que permita sair dos círculos fechados de tradições ideológicas de esquerda ou de direita para criar efectivas alternativas contra-hegemónicas contra os paradigmas bloqueadores instituídos e apresentados como estandartes. As respostas que aventamos provêm igualmente das reflexões políticas em torno da investigação-acção que realizámos […]” (Salgado, 2003, pp. 387-388).

“Num concelho da Região Centro, com indicadores educativos um pouco superiores aos nacionais, estudamos a coorte de crianças que em 1993 entrou para o 1º ciclo do EB em todas as escolas do Concelho e aí permaneceram durante 9 anos de escolaridade. Com uma postura etnográfica desenvolvemos, durante os primeiros 4 anos de escolaridade, uma actividade de investigação-acção junto dos principais actores intervenientes: alunos, professores, encarregados de educação, responsáveis e serviços locais autárquicos, de educação, de saúde, de apoio social, no sentido de conseguir o sucesso escolar dos alunos e de compreender as representações e práticas na escola, família e comunidade. Munimo-nos, para tal, de dois tipos de dispositivos de investigação: um dispositivo de registos de tipo qualitativo emanados da investigação-acção e um dispositivo de tipo quantitativo de pilotagem individual dos alunos pertencentes à coorte em estudo. A partir do quarto ano de escolaridade, não continuamos o processo de investigação-acção – o nosso objecto de estudo é o 1º ciclo – limitando-nos a proceder aos registos de carácter etnográfico e a recolher os resultados expressos nas pautas” (Salgado, 2003, 131).

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Se no trabalho anterior estão presentes, com alguma centralidade, lógicas comunitárias e respostas não-formais aos processos de exclusão e inclusão escolar, o trabalho de investigação de Fernando Ilídio Ferreira – O Local em Educação. Animação, Gestão e Parceria – amplia consideravelmente a reflexividade sociológica em torno de “dinâmicas sócio-educativas locais” assumindo alguma “descentração do universo escolar não o ignorando, mas analisando-o em confronto com outras lógicas” e procurando “questionar e superar a tradicional visão escolocêntrica, da qual tem estado prisioneira, em grande medida, a abordagem dos fenómenos educativos”. Partindo de olhares disciplinares cruzados e tecendo intersecções entre, por exemplo, as políticas educativas do Estado e as dinâmicas locais, esta tese, do meu ponto de vista, contribui (também) para reforçar uma das áreas da investigação que vem sendo designada como sociologia da educação não-escolar48. Relativamente à dimensão mais empírica, “o método utilizado é o estudo de caso etnográfico”, com recurso à observação participante, à entrevista e à análise documental, sendo que “a teoria e a empiria interpelam-se mutuamente, ao longo de todo o trabalho” (Ferreira, 2005, pp. 24-27). Contrariando alguns lugares comuns “que tendem a encarar o local como sinónimo de comunidade”, o autor esclarece que o local é conceptualizado “como um universo compósito, onde se entretecem lógicas de acção e de justificação diversas e se cruzam influências dos processo de globalização e das políticas de Estado”. Estamos, por isso, face a uma pesquisa que abre para a problematização sustentada e criativa de aspectos e dimensões que vão da explicação do “ressurgimento da emergência do ‘local’ nas sociedades contemporâneas”, passando pela “educação e desenvolvimento”, pela análise das “reformas educativas dos anos 1980/90” e pelo ”novo espírito das política sociais públicas”(idem, ibidem, pp. 29-30). Trata-se de um trabalho com grande originalidade e fluidez de pensamento e escrita, convocando e articulando, de forma consistente, teorias, perspectivas e metodologias várias que nos ajudam a repensar os modos de pesquisar e de construir os objectos de estudo dentro de uma perspectiva heurística mais complexa, mas, do meu ponto de vista, fundamentalmente induzida pela intuição sociológica do autor.

Entre muitos outros aspectos, é também, de algum modo, a centralidade do local que retorna na investigação conduzida por Armando Loureiro (2009) – O Trabalho Técnico-Intelectual em Educação de Adultos: Contribuição Etnossociológica para a compreensão de uma Ocupação Educativa.

Referenciando-se explicitamente ao campo da sociologia da educação como lugar de inscrição primeira, o autor procura articular e convocar outras perspectivas disciplinares no sentido do que a seguir designa como “sociologia da educação de adulto não-escolar”. Trata-se, talvez, do trabalho que, nos últimos anos em Portugal, mais convictamente se empenhou em alargar o campo da sociologia da educação (não-escolar), investigando, de uma forma demorada e metodologicamente sustentada, as organizações não-governamentais de desenvolvimento local (ONGDL). Para além da realização de um estudo etnográfico “num local de trabalho de técnicos de educação de adultos”, a investigação empírica utilizou uma diversidade de outros procedimentos, como a análise documental e as entrevistas. Um dos aspectos mais originais deste estudo é a procura de compreensão “das dimensões e dinâmica do saber local, dos usos do conhecimento abstracto oficial e das formas através das quais esse contexto de trabalho se manifesta educativo”. Dito de outro modo, ao centrar grande parte do seu esforço analítico na compreensão de uma “comunidade de prática”, o autor mostra como esses técnicos “fazem usos

48 No sentido que tenho proposto, a expressão sociologia da educação não-escolar pretende chamar a atenção, simultaneamente, para a educação não-formal e informal que ocorrem dentro e, sobretudo, fora da escola, mas que, no entanto, não se subordinam nem são subordináveis ao paradigma da escola tradicional (cf., por exemplo, Afonso, 2005).

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reprodutores do conhecimento oficial vindo das estruturas que enquadram a sua acção, mas também usos recontextualizadores desse conhecimento”, revelando também como o trabalho é para eles mesmos um espaço educativo e de “aprendizagem colectiva” (Loureiro, 2009, p. xii).

Aqui se cruzam, entre outros, os sentidos do uso dos conhecimentos técnicos em contexto de trabalho e as especificidades da educação de adultos em organizações não governamentais de desenvolvimento local. As possibilidades abertas para o aprofundamento futuro de muitas das conclusões (provisórias) do trabalho, bem como as pistas teórico-metodológicas disponibilizadas pelo autor, são uma garantia de continuidade deste objecto (ou de outros objectos de investigação semelhantes) cuja compreensão é indispensável para a consolidação do campo da sociologia da educação não-escolar de adultos em Portugal.

E é neste mesmo espaço da análise sociológica, onde se cruzam o escolar e o não-escolar, com maior dominância, neste caso, numa sociologia das políticas de educação de adultos, que se pode inscrever a tese de Luís Rothes (2005) – Recomposição Induzida do Campo da Educação Básica de Adultos. Nela o autor retoma e aprofunda, a partir de outro ângulo e de outro objecto, neste caso as políticas de educação de adultos, algumas das questões presentes nos trabalhos precedentes, nomeadamente aquelas que, por um lado, dizem respeito ao funcionamento da escola tradicional e, por outro, as que remetem para espaços e tempos onde ocorrem aprendizagens não-escolares.

Uma das suas preocupações incide justamente na reflexão sobre outras modalidades de educação básica e sobre as relações entre formas escolares e não-escolares (não-formais e informais) de educação de adultos. A este propósito, lembra-nos que “o paradigma escolar tem marcado profundamente a história da educação de adultos”. No entanto, “nas últimas décadas, há sectores que vêm afirmando a insuficiência das respostas centradas naquele tipo de abordagem”. Por isso, acrescenta, “alguns conceitos superadores de uma visão restringida ao escolar, que não caiem numa dicotomia assente numa alternativa inconciliável entre escolar e não escolar, têm-se revelado importantes para a fundamentação teórica destas perspectivas e têm-se tornado referências essenciais no campo da educação de adultos” (Rothes, 2005, p. 157). Privilegiando uma abordagem sociológica, sem deixar de ser sensível a outras perspectivas, o autor pretende dar conta de uma “pesquisa que exigiu a interpretação das interacções entre políticas públicas para o sector da educação e formação de adultos e as lógicas de acção das entidades implicadas no sector” (Rothes, 2005, p. 3). Precisando mais as opções metodológicas, esclarece ainda que a pesquisa que realizou, “situando-se num paradigma interpretativo, assume a interpretação científica como um esforço cruzado de explicação da realidade social e de compreensão da acção e da monitorização reflexiva da acção por actores sociais que são condicionados mas não determinados pelos limites estruturais que marcam essa acção social”. E conclui: “A presente pesquisa partilha pois, no essencial, as críticas ao positivismo empreendidas pelas investigações de pendor qualitativo e de orientação interpretativa e crítica. Recusa-se pois o esquema clássico da investigação positivista que assenta na sequência que parte da teoria para a colocação de hipóteses, a que se segue a recolha de dados, com base nas quais se retirarão conclusões, pela testagem dessas hipóteses derivadas da teoria geral. Advoga-se antes que […] na investigação qualitativa se verifica um movimento de vaivém constante entre teoria e recolha de dados, não havendo pois aquele conjunto rígido de etapas pré-determinadas” (Rothes, 2005, pp. 360-361). O trabalho de Luís Rothes é, do meu ponto de vista, um contributo importante para perceber, a partir de uma conjuntura política e social relativamente recente, algumas das possibilidades e dilemas que estão subjacentes às orientações para a educação de adultos. A partir desta investigação e reflexão, é também possível perspectivar melhor a evolução recente de um subsistema de educação e formação que, no período compreendido entre 2005 e 2009, passou a ter uma maior centralidade na agenda da governação e uma maior visibilidade social – as quais não

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podem, também por isso, deixar de ser consideradas em análises futuras referenciáveis ao campo científico da sociologia da educação.

De alguma forma, é também a educação e formação de adultos que estão em causa na análise de Mariana Gaio Alves – A Inserção Profissional de Diplomados de Ensino Superior numa Perspectiva Educativa. Situado explicitamente no campo das ciências da educação, este trabalho pretende ultrapassar “uma visão meramente descritiva do fenómeno, através da construção de uma abordagem educativa que ensaie novas perspectivas e paradigmas de análise” (Alves, 2007, p.

8). A autora explicita o que entende por abordagem educativa quando valoriza “as articulações da educação com o meio envolvente” e quando entende a inserção profissional “não simplesmente como a obtenção de um emprego, mas também e sobretudo como um processo de socialização e construção identitária e ainda como um processo de aprendizagem e desenvolvimento pessoal, ou seja, como um processo educativo”. Ou seja, partilha a ideia de que “o processo educativo é antropocêntrico”, considerando igualmente que nele “está subjacente uma concepção de educação que não se limita ao espaço e tempo escolares, mas que tem lugar ao longo da vida do indivíduo e nos vários contextos da sua existência (Alves, 2007, pp. 11-12). Estamos, neste sentido, perante uma tese parcialmente referenciável à sociologia da educação não-escolar de adultos, sendo que, em termos de fontes teórico-conceptuais, beneficiou, mais amplamente, “do contributo de várias abordagens disciplinares, tais como a Sociologia, a Economia e a História, ramos disciplinares centrados nas questões da Educação ou em aspectos do Trabalho e Emprego”. Inscrevendo-se no paradigma interaccionista e interpretativo, a recolha e tratamento de dados baseou-se principalmente em entrevistas (e respectiva análise de conteúdo) e na realização de um inquérito por questionário (com o correspondente tratamento estatístico). É de salientar o esforço da autora em construir um quadro teórico-conceptual original que “pretendeu ultrapassar uma mera acumulação dos conhecimentos de várias disciplinas” e, em vez disso, quis “privilegiar a ligação entre os conhecimentos provenientes de vários campos disciplinares, de modo a ensaiar a construção de um pensamento alternativo e inovador sobre o objecto de estudo” (Alves, 2007, p.

9). Do meu ponto de vista, é precisamente este esforço que permite distinguir um normal enquadramento teórico (muitas vezes apenas coincidente com o que vulgarmente se designa de revisão da literatura) de um quadro teórico-conceptual que, sem necessariamente inventar novos conceitos, é capaz de construir relações conceptuais e interacções empíricas originais, de modo a possibilitar uma nova inteligibilidade em relação ao objecto de estudo. Finalmente, referindo algumas conclusões do seu trabalho, a autora sublinha “que a investigação permitiu alguma renovação analítica no sentido em que procurou conceptualizar e analisar a inserção profissional, não como um resultado do ajustamento da educação às necessidades de trabalho/emprego, mas sim como produto da interacção entre condições de educação, de trabalho/emprego e características pessoais e sociais dos protagonistas dos processos de inserção (Alves, 2007, p.

458).

Uma outra tese que tem um objecto de estudo muito próximo do anterior intitula-se Inserção Profissional e Formas Identitárias. Percursos dos Licenciados da Universidade de Lisboa, e foi parcialmente publicada por Natália Alves (2008) no livro Juventudes e Inserção Profissional. Este trabalho, que se vem acrescentar a uma longa e significativa bibliografia da autora, relativa a investigações parcelares mais ou menos relacionadas com esta mesma linha temática, e agora realizado com vista à obtenção do doutoramento em ciências da educação (especialidade de sociologia da educação), não deixa de percorrer diferentes abordagens e perspectivas que passam, também, pela sociologia da juventude e pela (aqui designada) “sociologia da inserção profissional”. Na conclusão deste livro, no qual se insere apenas a parte conceptual da

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investigação, Natália Alves escreve: “É certo que ainda não existe um conceito de inserção profissional suficientemente estabilizado nem uma teoria da inserção consolidada, todavia o trabalho científico que, nas últimas décadas, tem vindo a ser desenvolvido, mostra que estamos perante uma temática que não tem parado de adquirir consistência teórica” (Alves, 2008, p. 306).

Se considerarmos, simultaneamente, a tese de Natália Alves e a tese de Mariana Gaio Alves, estamos perante dois contributos, praticamente sincrónicos, que não podem deixar de constituir um background indispensável na história (ainda recente) de uma linha de pesquisa que tem tudo para continuar a ser muito fértil em termos sociológicos.

De natureza bem distinta, embora localizada num percurso temático igualmente duradouro (iniciado, neste caso, há mais de década e meia pela autora), foi defendida em 2008, no Departamento de Antropologia Social da Universidade de Granada, a tese de doutoramento (por compendio) de Maria José Casa Nova, sob o título Família, Etnicidad, Trabajo y Educación.

Estudio Etnográfico sobre los Modos de Vida de una Comunidad Gitana del Norte de Portugal 49. A autora apresenta o seu trabalho como fazendo “parte de una investigación más amplia desarrollada en el ámbito de una etno-sociologia de la educación, de la cultura, de la etnicidad y del trabajo”. E esclarece ainda que “el objetivo principal de la investigación realizada consiste en contribuir a la comprensión […] de formas, contextos y procesos de vida de una comunidad Gitana […] reflejando, a este efecto, un ponto de vista socio-antropológico, sobre la construcción del conocimiento con grupos minoritarios a partir del método etnográfico y sobre los ‘procesos de reproducción y producción cultural’ […] de una parte del grupo sociocultural Gitano Portugués”.

O trabalho “va desvelando algunas dimensiones de la cultura gitana y de la (re)producción de esa cultura”, nomeadamente “reflexiona sobre los procesos de socialización y educación familiares”, procurando ainda entender “la relación que las famílias observadas establecen con la educación escolar pública y de esta com las famílias gitanas”. Nos capítulos seguintes a autora “reflexiona sobre la construcción de sociedades y escuelas inter/multiculturales” e sobre “medidas de politica social y educativa públicas portuguesas” voltadas para “la diversidad cultural y, consecuentemente, a la ciudadanía desde el punto de vista de los derechos culturales” (CasaNova, 2008, pp.7-9). Em síntese, trata-se de um trabalho etnográfico realizado com grande criatividade, não apenas no que diz respeito aos processos de investigação mas também em termos teórico-conceptuais, e muito perseverante ao confrontar e resolver obstáculos e dilemas que, num tempo relativamente longo, surgiram na e pela pesquisa (a autora chega mesmo a falar de uma “etnografia de risco”). Como facilmente se depreenderá, os objectivos definidos parecem ter sido alcançados, não sendo, eles próprios, porventura, indiferentes às boas sinergias que resultaram da antropologia e da sociologia, ou dos diálogos cruzados a partir das especificidades dos “lugares de etnia” e das questões de género que atravessam uma cultura específica – em qualquer dos casos, com reflexos importantes, nomeadamente, na consolidação de uma sociologia da educação (inter/multicultural).

2.2. Sociologia da educação no espaço da Sociologia

Trata-se de uma forma de organização e apresentação do trabalho de investigação que na sua maior parte se baseia em trabalhos parcelares já anteriormente publicados, e que foram reunidos com o objectivo de constituir “la tesis por compendio de publicaciones)” (cf. Casa-Nova, 2008, p. 9).

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Uma outra tese, que se inscreve genericamente na mesma problemática da anterior, ressalvadas evidentemente as suas especificidades teóricas e metodológicas (e a sua inscrição disciplinar), foi apresentada por Teresa Seabra (2008) e intitula-se Desempenho Escolar, Desigualdades Sociais e Etnicidade. Os descendentes de imigrantes indianos e cabo-verdianos no ensino básico em Portugal. O estudo problematiza as questões das desigualdades sociais e educacionais, a “educação multicultural”, a condição dos imigrantes, as formas como as escolas lidam com as diferenças, as estratégias educativas familiares, entre outras dimensões relevantes. A pesquisa abrangeu alunos distribuídos por oito escolas da região de Lisboa, tendo a autora recorrido a uma diversidade métodos e técnicas de recolha de dados (inquéritos por questionário, entrevistas, recolha de informação estatística em escolas, entrevistas semi-directivas a famílias e entrevistas a informantes privilegiados). Entre muitos outros dados pertinentes, a comparação dos resultados dos alunos indianos, portugueses e cabo-verdianos mostra, neste estudo, “a supremacia do desempenho escolar dos alunos com ascendência indiana”. Segundo a investigadora, estes dados “corroboram, mais uma vez, a existência de uma relação entre as condições sociais das famílias dos alunos e o seu desempenho escolar e esta relação é, sem dúvida, mais forte do que a que existe entre a condição étnico-nacional dos alunos e os resultados escolares que obtêm”. Entre outros aspectos, a investigação sugere a necessidade de aprofundar “o conhecimento das condições e dos processos de escolarização dos alunos de origem africana nas escolas públicas do nosso país, o aprofundamento do que sabemos sobre os modos de relação das famílias imigradas com a escolaridade dos filhos e a gestão que fazem das tensões vividas por estes na escola e, ainda, o estudo da relação que os alunos estabelecem com a sua própria escolarização (Seabra, 2008, p. 267 e p. 281). São, sem dúvida, razões mais do que suficientes para podermos desejar que este trabalho, tal como os anteriores já aqui referidos, possa ser publicado e tornado acessível a outros investigadores, aos profissionais da educação e ao público em sentido amplo.

Tomando como foco central as questões das desigualdades e da democratização, a tese de João Sebastião (2006) – Democratização do Ensino, Desigualdades Sociais e Trajectórias Escolares – antecipa o aprofundamento de muitas das questões levantadas e, em grande parte, também tratadas na tese de Teresa Seabra. Para o autor, uma “questão que hoje se coloca, e que constitui a interrogação de base deste trabalho, é a de saber de que forma se democratizou o ensino em Portugal, nomeadamente se da sua universalização resultou um enfraquecimento da relação entre desigualdades sociais de origem e o tipo de percursos escolares que podemos encontrar nas escolas. Para tal desenvolvemos uma pesquisa em dois momentos, sendo que no primeiro momento procuramos realizar um balanço do debate teórico em sociologia da educação sobre as desigualdades sociais na educação e avançar pistas para a ultrapassagem dos bloqueios constatados; para, no segundo momento, procurarmos efectuar um balanço da democratização do ensino em Portugal e avaliar a evolução das desigualdades sociais na Educação (Sebastião, 2006, p.15). Pondo em causa muito do trabalho de investigação que se tem realizado em Portugal no campo das ciências da educação, nomeadamente em termos de consistência metodológica e empírica (que, aliás, do meu ponto de vista, as investigações precedentes desmentem cabalmente), João Sebastião pretendeu, na sua tese de doutoramento, recuperar a primazia de outras fontes e processos de recolha de dados (como os censos, as estatísticas e outras fontes de informação oficiais), bem como regressar a uma sustentação metodológica mais quantitativa para, de algum modo, contrariar o que considera serem algumas das tendências em voga.

Segundo o autor, por estas razões optou-se nesta pesquisa “pela utilização de métodos quantitativos, escolha essa que surge no panorama da sociologia da educação e das ciências da educação portuguesas como rara, procurando, embora de forma limitada, ultrapassar as referidas insuficiências de conhecimento” (Sebastião, 2006, p 127). Nas conclusões do seu estudo, o autor

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escreve: “Foi portanto um dos esforços centrais desta pesquisa realizar um percurso teórico e empírico que procurasse fazer convergir o trabalho de pesquisa teórico com a análise empírica, de forma a mobilizar novos recursos para realizar uma abordagem renovada das desigualdades sociais na educação. Dentro dessa perspectiva procurámos estruturar uma visão mais aberta, que nos parece simultaneamente mais clara e especificada da forma como essas desigualdades se produzem e reproduzem em contexto escolar, nomeadamente ao aceitar teoricamente a multiplicidade de causalidades e uma margem de relativa imprevisibilidade dos seus resultados finais […]”. E acrescenta: “Um exemplo que ilustra de forma clara a importância assumida pela garantia de acesso à educação é o percurso das raparigas nos sistemas educativos actuais.

Sistematicamente discriminadas por razões culturais, sociais ou políticas, assim que enfraqueceram ou desapareceram a maior parte dessas barreiras deu-se uma rápida progressão da sua presença em todos os níveis de ensino, sendo hoje maioritárias no ensino Superior […]”.

Mais à frente refere ainda que a evidência das desigualdades sociais na educação, “expressa em percursos escolares muito diferenciados, mostrou a importância de considerar como elemento central da análise as trajectórias escolares e sociais dos alunos, já que essas desigualdades não surgiam como resultantes de uma relação de causalidade única ou bem delimitada, mas antes traduziam uma feixe de causalidades com intensidades e sentidos desiguais ao longo do tempo […]”. Finalmente, o autor chama a atenção para o facto de o seu estudo sobre a democratização educativa ter mostrado “a necessidade de adoptar modelos teóricos que incorporem a agência como uma dimensão central de análise, cortando assim com modelos deterministas que apesar de tudo subsistem na sociologia da educação”. Assim, “considerar unicamente os constrangimentos resultantes das políticas educativas ou da origem social dos alunos apenas permite explicar parte das desigualdades sociais constatadas nos percursos escolares, sendo necessário considerar a sua convergência com os efeitos da actuação de escolas, famílias e alunos, enquanto agentes com capacidade para influenciar a forma como o processo de escolarização se desenrola e se traduz em resultados socialmente diferenciados” (Sebastião, 2006, pp. 305-308).

Uma tese mais recentemente concluída e defendida foi a de Pedro Abrantes (2008) – Os Muros da Escola: as distâncias e as transições entre ciclos de ensino – onde o autor, “a partir de um estudo sociológico, de cariz teórico-empírico”, procura demonstrar “como a distância entre ciclos do ensino básico, em Portugal, constitui um elemento central dos processos de individualização, de exclusão social e de regulação sistémica, no quadro da modernidade”. Para o efeito, o autor recorreu “a um quadro teórico no qual se cruzam diferentes escolas teóricas, em diálogo permanente com um aparelho de observação empírica, capaz de captar as várias escalas em que se desenrola o fenómeno, desde a estruturação dos sistemas educativos a um jogo local de interacção entre professores, alunos e pais, moldado por um contexto estrutural e cultural específico”. A pesquisa de terreno incluiu “a aplicação de questionários, entrevistas e observação directa, bem como uma análise de documentos, estatísticas e histórias de vida”. Foi também efectuada uma análise comparada que envolveu escolas portuguesas e espanholas, e utilizadas outras fontes de informação relativas a “documentos e estatísticas sobre outros sistemas educativos europeus” (Abrantes, 2008, p. i). Entre muitos outros resultados da investigação, o autor salienta que “os percursos de escolaridade e, em particular, os períodos de transição entre ciclos de ensino tendem a estabelecer-se como momentos […] de exclusão social”. Mais concretamente, “a pesquisa demonstrou que a transição entre ciclos do ensino básico constitui um momento decisivo […] uma vez que as descontinuidades existentes no próprio sistema alimentam a existência de “buracos negros”, cuja responsabilidade não é assumida por quaisquer organizações ou agentes, e nos quais caem, anualmente, um segmento (minoritário mas significativo) dos alunos, sobretudo aqueles que acumulam já vulnerabilidades e carências várias”

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(Abrantes, 2008, pp. 176-177). A transição de ciclos é também “um momento […] de selecção e de segmentação dos alunos”, sendo muitas vezes acompanhada de tensões e preocupações que derivam das consequências decorrentes da “mudança de quadros normativos” e de “modelos organizacionais”. Talvez o cerne do problema, segundo o autor, esteja no facto de nem todas as crianças e adolescentes serem “igualmente bem sucedidos na actualização de linguagens, disposições e redes sociais imposta pela transição entre ciclos, num curto espaço de tempo, sendo que as dificuldades de aprendizagem e de vinculação sentidas, num novo ciclo, são geradoras de inibições e ansiedades várias e podem, em certas condições, transfigurar-se em espirais de insucesso, marginalização, resistência e abandono escolares. O facto de a maioria dos professores atribuir o fracasso de uma parte dos seus alunos a lacunas de aprendizagem no ciclo anterior, situando-as, portanto, fora do seu espaço de responsabilidade profissional, não deixa de lhes conferir uma maior liberdade para sancionar (através de vários dispositivos, entre os quais, a reprovação) esses alunos. Assim se explica, em parte, o aumento do insucesso escolar no ano inicial de cada ciclo” (Abrantes, 2008, p. 178). Estas e outras perspectivas analíticas e respectivas conclusões, decorrem de um trabalho de pesquisa com um grau elevado de consistência interna, adequação metodológica, fundamentação empírica e capacidade de convocar e utilizar, de forma pertinente, uma pluralidade de fontes teórico-conceptuais (nomeadamente fazendo algumas pontes com trabalhos referenciados às ciências da educação)50. Além disso, é o único trabalho de investigação (da amostra utilizada para a elaboração deste artigo) que incorpora uma dimensão de análise comparada – o que é, manifestamente, uma mais-valia no actual quadro das ciências sociais e, especificamente, no campo da sociologia da educação51.

Finalmente, quero apresentar a tese de Maria Benedita Portugal e Melo (2007) que se intitula Reflexos da Reflexividade Mediatizada: Os Professores do Ensino Secundário e os Rankings Escolares.

Trata-se de uma investigação que se debruça sobre um objecto muito actual e que tem tido, nos últimos anos e na sociedade portuguesa, uma grande visibilidade social: os rankings das escolas e as formas como foram recebidos e discutidos na comunicação social. Depois de fazer uma ampla contextualização sobre algumas das questões mais expressivas da sociedade actual e de construir um enquadramento teórico-conceptual adequado ao objecto de estudo, nomeadamente propondo uma “tipologia da reflexividade”, a investigadora estudou a influência dos media (a partir sobretudo do Jornal Público), chamando a atenção para o facto de esses mesmos media poderem “potenciar mas, simultaneamente, condicionar a reflexividade dos actores sociais”. Por outro lado, “a relevância que os media atribuem actualmente aos processos educativos formais e os efeitos que esta mediatização poderá provocar na acção dos professores do ensino

Quando teve que fazer as opções iniciais sobre a sua investigação, Pedro Abrantes confrontou-se com o facto de a transição de ciclos ser um objecto de algum modo ‘ocupado’ por outras ciências, nomeadamente as ciências da educação. Apesar de as designar (sem qualquer explicação adicional) como “uma nebulosa de perspectivas” (Abrantes, 2008, p. 212), elas parecem ter constituído um estímulo e uma oportunidade. Como ele mesmo refere: “[…] mantendo-me no campo de produção e legitimação da sociologia, desenvolvi uma estratégia de alargamento do olhar desta ciência sobre um objecto pouco (re)conhecido no seu interior, mas que tem suscitado interesse e investigação noutros campos científicos. Isso implicou mergulhar em referências com as quais não estava particularmente familiarizado, procurando precisamente questionar (ou mesmo preencher) o hiato que sentia entre estas áreas disciplinares, com o aliciante de poder conquistar um reconhecimento multi-disciplinar mas também o risco de não ser valorizado em qualquer dos campos” (Abrantes, 2008, pp. 245-246).

50

51 O facto de se tratar também de uma tese de doutoramento predominantemente voltada para a realidade educacional portuguesa, mas com um orientador científico estrangeiro, como é o caso de Rafael Feito (Professor Titular na Faculdade de Ciências Políticas e Sociologia da Universidade Complutense de Madrid), e de ter igualmente como co-orientador científico António Firmino da Costa (do ISCTE de Lisboa), também constitui uma interessante particularidade nesta opção por fazer pontes com outras sociologias, nomeadamente com a sociologia da educação espanhola.

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secundário” justificou também que a análise da educação e de algumas políticas educativas tenha sido igualmente considerada na tese (Melo, 2007, pp. 16-17). Relativamente aos procedimentos de recolha de dados e de tratamento do corpus documental, a autora refere a combinação de métodos quantitativos e qualitativos, com relevo para os inquéritos por questionário, entrevistas exploratórias e para a análise de conteúdo (dos jornais e das entrevistas). Relativamente às conclusões do trabalho, a autora refere: “A análise do modo como o [jornal] Público tratou as questões da avaliação do sistema de ensino público e dos rankings escolares, bem como os processos de reflexividade a que deu origem permite-nos, por isso, concluir que ocorreu uma expansão - senão uma transferência - do espaço e do tempo onde tradicionalmente as medidas políticas sobre educação eram discutidas. Apesar das questões educativas continuarem a ser analisadas em sede institucional própria, o estudo que realizámos comprova que este debate tem igualmente um importante lugar no espaço mediático da imprensa de referência. […] Em vez de ser a agenda política a influenciar a produção de notícias, foi a agenda mediática que condicionou fortemente a agenda política. A divulgação dos rankings escolares, no ano 2001, constitui, assim, um exemplo paradigmático das relações ambivalentes que se estabelecem actualmente entre o campo jornalístico e o campo político (Melo, 2007, p. 374). No que diz respeito aos professores, a autora escreve: “Ao contrário da visão produzida pelo discurso mediático - polarizada e forçosamente simplificada devido às características da produção jornalística – as opiniões recolhidas nesta investigação revelam que os professores são uma classe muito heterogénea, perspectivando de forma bastante diferenciada entre si quer o exercício diário do seu ofício, quer a existência dos rankings escolares (Melo, 2007, p. 375). Em síntese, o que acabei de transcrever e de referenciar a propósito desta tese de doutoramento não é senão uma sucinta exemplificação da importância e da pertinência dos dados recolhidos e das análises disponibilizadas pela autora.

Sendo os rankings, como referi, um objecto muito sugestivo em torno do qual é possível estabelecer relações muito pertinentes, nomeadamente para o entendimento sociológico das políticas educativas, com consequências diversas (e contraditórias) em termos da acção educativa e do trabalho dos professores, esta investigação não pode deixar de ser entendida como um excelente exemplo da própria especialidade escolhida para realização de um doutoramento em sociologia (a especialidade em Sociologia da Comunicação, da Cultura e da Educação)52. O facto de a investigadora ser também docente universitária na área das ciências da educação poderá fazer deste trabalho uma ponte segura na mobilização de saberes e na construção de diálogos e (boas) sinergias, quer por referência à Educação, quer por referência à Sociologia.

A concluir

Se voltar à hipótese de trabalho inicialmente enunciada neste texto, posso concluir (a partir das teses de doutoramento analisadas), que não parece que aquela hipótese se confirme totalmente. Com efeito, não parece que esteja em curso uma “diferenciação” acentuada entre sociologias da educação (referenciadas à sociologia ou às ciências da educação), ainda que algumas opções, justificações e procedimentos traduzam necessariamente as especificidades originárias

52 Por coincidência, todas as investigações que foram referenciadas nesta secção do artigo são teses de doutoramento em Sociologia, na mesma especialidade, e foram igualmente desenvolvidas e apresentadas no Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE, Lisboa).

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desses dois campos e as suas histórias recentes no contexto português. Por exemplo, no que diz respeito à recolha de dados e informações, há, com efeito, por parte das teses em ciências da educação desta amostra, uma remissão mais frequente para metodologias qualitativas (confirmando conclusões expressas noutros trabalhos), bem como uma justificação mais explícita da sua pertinência, mas em nenhuma delas foi manifestamente excluída a referência à importância de metodologias e técnicas de natureza mais quantitativa (que, aliás, foram igualmente utilizadas). Por outro lado, também nas teses de sociologia analisadas, está expressa a consciência das limitações decorrentes de alguns dos procedimentos quantitativos adoptados, o que mostra que os constrangimentos na recolha de dados são transversais às ciências sociais, em geral. Deste modo, certos discursos, representações e estereótipos que, por vezes, circulam (dentro e fora das diferentes comunidades de referência) não parecem corresponder à realidade, nem podem ser generalizados. Foi evidente, na amostra aqui utilizada, isso sim, uma tendência forte para privilegiar objectos e contextos não-escolares em todas as teses de sociologia da educação referenciadas às ciências da educação, sem, todavia, deixarem de considerar a escola no que era pertinente e central para as respectivas investigações. Por outro lado, e continuando a ter em conta a mesma amostra intencional de autores e teses de doutoramento, enquanto que as teses referenciadas ao campo das ciências da educação dialogam mais facilmente com a sociologia e com outras ciências sociais, as teses referenciadas à sociologia convocam muito menos os contributos das ciências da educação, parecendo, em alguns casos, desconhecê-los ou desvalorizá-los. Em síntese, seria desejável que a construção do campo da sociologia da educação em Portugal pudesse continuar a contar com as contribuições quer da sociologia, quer das ciências da educação (com as suas diferenças), sendo certo que, como este artigo demonstra, há (e continuará a haver dos dois ‘lados’) trabalhos cientificamente consistentes que dignificam e continuarão certamente a dignificar cada vez mais a Educação (e a formação), não apenas como objecto de estudo, mas como prática social.

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LA EVALUACION DE LA EDUCACION PRIMARIA MADRILEÑA Y EL DEBATE SOBRE LA ESCUELA PÚBLICA Y PRIVADA Gloria de la Fuente53

L

a Comunidad de Madrid realiza desde el año 2005 una prueba sobre Conocimientos y Destrezas Indispensables a todos los alumnos de sexto de primaria para “determinar los conocimientos adquiridos” al llegar al término de esta etapa 54. A finales del año 2008 decidió publicar los resultados de la evaluación de ese año, que se había llevado a cabo en 1208 colegios y a más de de 53.000 estudiantes. Los datos ofrecidos por la CAM por segunda vez en cuatro años, aparecen en un momento en el que está abierto un fuerte debate sobre la situación de la educación no universitaria en Madrid. De una parte, diversos colectivos de izquierdas han denunciado el sistemático apoyo del gobierno madrileño a las escuelas privadas concertadas que podría convertir en un futuro próximo a las escuelas públicas en una institución minoritaria destinada a los grupos sociales más desfavorecidos. De otra parte, los defensores del modelo privado han insistido en la superioridad de los centros privados en el rendimiento escolar y en la necesidad de garantizar la “libertad de elección” de las familias.

El colectivo Lorenzo Luzuriaga encabeza la preocupación de la izquierda madrileña por el estado de la escuela pública y en un informe reciente nos proporciona algunos puntos clave para conocer su situación55. Según este informe, las cifras del último curso disponible 2006/7 muestran que el 53%, es decir, una mayoría del alumnado madrileño de primaria sigue estando en la escuela pública. Este porcentaje es, sin embargo, 12 puntos inferior a la media en nuestro país y puede ir disminuyendo de seguir la tendencia de los últimos años en los que el alumnado de los centros privados ha aumentado más que el de los públicos. Hasta tal punto esto es así que en el curso 2007/2008 sólo un tercio de los alumnos matriculados en las etapas infantil y primaria, lo han hecho en escuelas públicas. Por otra parte, del alumnado inmigrante que

Universidad Complutense de Madrid.

Véase la web de la comunidad de Madrid, www.madrid.org.

55 Colectivo Lorenzo Luzuriaga, Analisis de la educación en la Comunidad de Madrid, Madrid Febrero de 2008, disponible en la web www.lorenzoluzuriaga.com 53 54

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constituye ya el 20% del estudiantado madrileño, tres de cada cuatro estan matriculados en las escuelas públicas56.

La politica educativa de la Comunidad de Madrid no es ajena a la evolución de estas cifras. El informe “Indicadores de la libertad de educación en España” de la CECE, presentado en 2008 ha revelado publicamente que el gobierno de Esperanza Aguirre se encuentra entre los gobiernos autónomos que más fondos dedican a conciertos y subvenciones de la enseñanza privada 57, que más libertad conceden a los centros para establecer normas para la admisión de alumnos y donde más han aumentado este tipo de escuelas 58. Todos estos indicadores le han llevado a ocupar el primer puesto por segundo año consecutivo en un “ranking de la libertad educativa” elaborado por esta organización.

Para el colectivo Luzuriaga en cambio, las prioridades son otras. Las administraciones públicas deben apoyar a la escuela pública porque es la institución educativa por excelencia que puede generar cohesión social, por los principios laicos y democráticos en los que se basa y por la convivencia en sus aulas de niños/as con distinta procedencia social y cultural. Por ello es importante también que se mantenga un nivel de calidad que garantice la buena formación de sus estudiantes. Después de cinco años de gobierno neoliberal se produce la necesidad de una defensa y una movilización social a favor de la escuela pública porque la política de la CAM ha difuminado sus valores específicos (se habla de los centros “sostenidos con fondos públicos” colocando en el mismo lugar, centros religiosos y centros laicos, centros segregados y centros mixtos, por ejemplo) y porque la extraordinaria oferta de centros privados puede convertir la opción pública en una opción minoritaria y secundaria 59. No es extraño que las organizaciones que agrupan a los centros privados se encuentren en este momento reforzadas por la política autonómica, estimuladas por evaluaciones e informes que conceden mejores resultados académicos a los estudiantes de este tipo de centros y que se atrevan incluso a demandar “la privatización de la enseñanza” 60.

En este contexto, la publicación de las puntuaciones obtenidas en la evaluación de sexto de Primaria de 2008 ha pretendido sin duda lidiar con este debate y dejar “contentos a todos”.

Por una parte, la Comunidad ha destacado los buenos resultados obtenidos por algunas escuelas públicas que han aparecido en los primeros puestos, por delante incluso de escuelas privadas, lo que desmentiría su mala situación. Por otra parte, las cifras globales parecen seguir dando la razón a los defensores de la escuela privada que obtiene puntuaciones medias más altas. Los

A pesar de que en las escuelas concertadas se ha observado un crecimiento importante de estos alumnos, pues su número se ha multiplicado casi por 3 desde el año 2000. Datos del Informe CLL pag 10 y ss.

57 La comunidad de Madrid dedica más de un 20% de su presupuesto educativo a financiar este tipo de escuelas. Hoy en día sólo se encuentra por detrás de comunidades con una politica tradicional de apoyo a la enseñanza privada como Pais Vasco, Cataluña, Navarra y Baleares., según los datos proporcionados en este Informe. Un buen ejemplo de este apoyo lo constituye la cesión de suelo público para la construcción de centros concertados, que desde el año 2000 al 2007 han supuesto 50 parcelas para la construcción de centros concertados. Esta cesión se ha intensificado en los nuevos barrios de la ciudad y en la zona oeste de la región. Vease Informe Colectivo Lorenzo Luzuriaga pag 21 y ss. y El Pais, 01/3/2009.

58 No es solo el número de colegios concertados que se construyen sino también el modelo de macrocolegio que se esta implantando con un número de plazas considerablemente mayor que el de los colegios públicos. El grupo socialista en la Comunidad de Madrid calculó que las plazas escolares de infantil y primaria ofrecidas por los colegios concertados en los nuevos barrios como Sanchinarro, las Tablas o Carabanchel duplican o triplican a las de los colegios públicos. Vease, madridiario.es 17/01/2007.

59 Colectivo Lorenzo Luzuriaga, “Por la escuela pública y análisis de la educación en la Comunidad de Madrid”, Mayo 2008, disponible en su web.

60 Vease pag web de la CECE 56

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medios afines han destacado esta superioridad, los medios de izquierda como el PAIS, la inferioridad de condiciones de muchas escuelas públicas por la procedencia social de su alumnado. Pero salvo, cualificadas excepciones 61 ha habido un gran silencio en torno a estos datos, seguramente porque ni los colegios públicos han salido tan malparados como los críticos con la política educativa de la CAM habrían predicho, ni los colegios privados parecen tan sistemáticamente mejores como los defensores de la escuela privada esperaban.

Intentando romper con este silencio, en este trabajo pretendemos hacer un primer análisis de los datos. Nuestro objetivo es valorar la prueba que realiza la Comunidad de Madrid en el contexto de los informes y evaluaciones sobre la enseñanza, cuyo modelo por excelencia es el Informe PISA y explorar globalmente sus resultados a la luz de lo que ya sabemos sobre las diferencias entre la educación privada y publica y sobre los factores decisivos en el rendimiento escolar. Me he detenido en un aspecto que la prueba ha puesto de manifiesto como son las grandes diferencias entre las escuelas públicas madrileñas.

Se trata claro está de una primera explotación que con la información disponible no permite hacer cálculos estadísticos sofisticados ni poner a prueba hipótesis muy especificas. Pero el interés del tema y el apoyo que nos proporciona la interesante literatura de la sociología española de la educación reciente, me ha decidido a hacer este primer acercamiento, que merecería una continuación en una investigación más sistemática.

Sobre pruebas y evaluaciones

Antes de entrar a valorar sus resultados, es imprescindible decir algo sobre las características del examen que el gobierno de Esperanza Aguirre aplica desde el año 2005.

Respecto PISA tiene dos diferencias importantes. La primera es que la prueba no se realiza sobre una muestra de alumnos sino sobre el censo de las escuelas madrileñas. Aunque el objetivo oficial sea conocer el nivel de la educación conseguida por los niños/as madrileños/as, la realidad es que sirve para evaluar los resultados conseguidos en las escuelas, elaborar rankings de excelencia que estimulen la competencia y que ayuden a los padres en la elección de un colegio, dos aspectos que se consideran muy importantes en la politica educativa de la CAM. Por eso, la publicación que se ha hecho de forma discontinuada, se utiliza como un arma política. El hecho de ser una evaluación “sobre escuelas” tiene dos ventajas a pesar de todo. Una de ellas es su carácter censal, otra que permite relacionar los centros educativos con su territorio, con su medio, lo cual es una dimensión sociológicamente muy interesante.

El segundo aspecto en el que se diferencia, es que se trata de una prueba sobre conocimientos y no sobre competencias, como es el caso del estudio PISA. Ello no es casualidad porque es notoria la identificación de la derecha española con una idea tradicional del aprendizaje, en la que lo que más cuenta es la adquisición de contenidos y lo que ellos llaman la pedagogía del “esfuerzo”. El Partido Popular se opuso siempre a las pedagogías defendidas en la

Me refiero al artículo de Mariano Fernández Enguita publicado en el Pais 11/12/08, en el que destaca entre otras cosas que los resultados favorecen a la enseñanza privada “aunque menos de lo que se esperaba”.

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LOGSE que enfatizaban el desarrollo de habilidades y un aprendizaje significativo y ha orquestado durante años una campaña de descrédito sobre el nivel educativo alcanzado, gracias a la ley que se ha visto “refrendada” por las medianas puntuaciones obtenidas por la muestra española en los informes de PISA 62.

Si en PISA se trata de calibrar “la capacidad de los alumnos de aplicar sus conocimientos y habilidades en áreas académicas fundamentales y de analizar, razonar y comunicarse eficazmente..” (OCDE 2005:20), en la evaluación de la CAM se intenta medir la adquisición de contenidos en “cultura general”, ortografía y matemáticas y el nivel de lectura comprensiva.. Se pide a los estudiantes que realicen unas operaciones de cálculo o que respondan unas preguntas de conocimientos generales de las que pueden salir airosos gracias a destrezas puramente memorísticas. Es verdad que una parte de la prueba exige también realizar ejercicios en los que pueden mostrar sus capacidades de razonamiento y comprensión, como en el apartado de problemas de matemáticas o el de lectura y comentario de texto. En los datos publicados el primer año se distinguían las puntuaciones en las diferentes partes del examen, los publicados en el 2008 no lo hacen, pero es algo que no debemos olvidar, porque resultados aparentemente iguales en cuanto a la media, pueden esconder diferencias interesantes en cuanto al tipo de capacidades que los alumnos tienen o han desarrollado.

Muchos colegios, especialmente aquellos privados y concertados que tienen una dura competencia por atraer y mantener su alumnado, han convertido los resultados de esta evaluación en un argumento para “vender” la excelencia de su enseñanza a su clientela real y potencial, de ahí que pongan tanto interés en conseguir buenas posiciones en el ranking. Una muestra de este interés es que hay centros que preparan esta prueba durante meses – incluso años, a tenor de algunas declaraciones de los propios colegios-. Esto puede “sesgar” las puntuaciones ya que los contenidos que pueden ser memorizados y ejercitados mecanicamente, que son una parte importante de la prueba, son los que pueden mejorarse más con este “entrenamiento” 63.

Frente a PISA la evaluación que comentamos tiene en cambio una ventaja metodológica.

Al ser aplicada sobre alumnos de Primaria las estrategias de resistencia son menores que entre los estudiantes de secundaria y sus resultados pueden reflejar menos distorsionadamente sus conocimientos reales 64

El departamento de Educación de la Generalitat catalana ha efectuado este curso 2008/009 por primera vez una prueba a los alumnos de sexto de primaria. Es similar a la evaluación madrileña en cuanto tambien se realiza sobre el censo de las escuelas catalanas, pero se diferencia claramente en el enfoque mucho más próximo a PISA de evaluar competencias y no “conocimientos”, mucho menos memoristico y más comprensivo.

63 La reciente publicación de las listas es desde luego un acicate para convertirla en un objetivo importante de la docencia en el último ciclo de la educación primaria y esto podría considerarse como un efecto beneficioso de este tipo de exámenes, pero ¿qué ganan realmente los alumnos?, ¿les sirve para aprender y para estimular sus ganas de saber o es una energía y tiempo que podrían dedicar a otras cosas mucho más interesantes y productivas para desarrollar competencias cognitivas y sociales? Esta es una pregunta que deberíamos hacernos.

64 La falta de interés e incluso el rechazo ante unas preguntas que “no cuentan” para las calificaciones, es un incoveniente que se ha señalado en el caso de PISA (Martinez Arias 2006) y que se ha podido observar también en la evaluación que la CAM ha efectuado en tercero de secundaria donde parece que hubo deserción en la respuesta a ciertos ejercicios de matemáticas que se suspendieron masivamente. Véase EL PAIS , “Siete de cada diez alumnos de 3º de secundaria suspenden matemáticas”, 30/08/08.

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Valoración de los resultados

Con los resultados dados a conocer, podemos hacer, grosso modo, una clasificación en tres grupos. Aproximadamente, una tercera parte de los colegios ha obtenido un resultado que va de brillante a notable, otro tercio ha llegado simplemente al aprobado y el tercio restante lo componen centros en los que la mayoría de los alumnos no consigue ni siquiera aprobar. En el baremo utilizado, el primer grupo iría desde la puntuación máxima conseguida, 34 hasta los 24 puntos, de 24 a 20 en el segundo, y por debajo de 20 en el tercero65.

Como era de esperar los diferentes tipos de escuelas (publicas, concertadas y privadas) no estan igualmente representadas en cada uno de estos tres grupos. De entrada, los colegios públicos obtienen una calificación media de 20,3 puntos frente al 23,2 de los concertados y el 25, 1 de los privados66. Este dato ha servido para que en varias notas de prensa se haya destacado la superioridad de los colegios privados, alimentando la campaña que desde hace tiempo se realiza a favor de su mayor eficacia económica y académica. La declaración oficial de la Comunidad ha enfatizado, sin embargo, los buenos resultados de algunas escuelas públicas, tratando de defenderse de las acusaciones de la izquierda de favorecer claramente a las privadas.

Lo que en el debate público parece ser una verdad incuestionable (que se aprende más en un centro privado que público) ha sido ya suficientemente rebatido por numerosas investigaciones. Por ceñirnos a las más recientes, mencionaré las que han utilizado los datos sobre España recogidos por PISA. Partiendo de la tesis sobre la influencia del capital social y cultural del alumno en el rendimiento escolar y del hecho de que los centros privados concertados o no, tienen estudiantes con mayor nivel social y cultural, se ha controlado esta variable para discernir que porcentaje de las diferencias observadas entre tipo de escuelas se deben a la distinta composición del alumnado. Los estudios llevados a cabo por Pajares (2005) sobre PISA 2000 y por Salido (2006) sobre PISA 2003, muestran que las diferencias entre publicos y privados se reducen dramáticamente o desaparecen cuando se tiene en cuenta el nivel socio-económico del alumno y más aún cuando se considera el índice socio-cultural de los centros. Calero y Escardibul (2007) llevan a cabo un procedimiento similar también con los datos de PISA 2003 y después de reducir las diferencias con las características socio-economicas individuales, encuentran que el “clima escolar” que son los años de escolarización de los padres es la variable más influyente en cuanto al centro 67. En resumen, la superioridad de la titularidad privada de las escuelas se diluye o desaparece cuando eliminamos la ventaja que supone el origen social y el capital cultural familiar de los alumnos. Parece que el tipo de centro puede tener

En el baremo utilizado habitualmente, el primer tercio comprende los centros en los que la puntuación media global de los alumnos oscila entre 8,6 y 6. En el segundo tercio, la media esta entre 5 y 6, en el tercero la media esta por debajo de 5. Dentro del primer grupo hay 402 colegios, también 402 en el segundo y 408 en el tercero.

66 Las cifras varían ligeramente según consideremos la ciudad y los municipios de la región: los colegios públicos obtienen peor puntuación en los municipios 19,5 vs 21,1, los concertados no varían su puntuación media de 23, en cambio los privados obtienen casi tres puntos más en los municipios que en la ciudad, 26,5 vs 23,7. Tres puntos de diferencia suponen cerca de 1 punto en la calificación convencional sobre 10.

67 Un analisis más completo de estos estudios y de los resultados de los Informes PISA sobre las diferencias publico-privado lo realiza Carabaña (2008).

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alguna ventaja o desventaja según de que comunidad autónoma se trate, pero en el caso de Madrid no tenemos datos concluyentes al carecer de muestra propia dentro del estudio 68.

En cualquier caso, es interesante observar las grandes diferencias que hay entre los resultados de las escuelas públicas. Globalmente consideradas hay también tres grupos: una minoría de escuelas excelentes, un grupo numeroso de escuelas con un nivel elemental y otro también numeroso donde prima el fracaso escolar. Dicho de manera más exacta de cada diez escuelas, dos se encuentran en el primer tercio de centros con resultados notables, alrededor de tres logran una media de aprobado y más de cuatro suspenden. En el ranking publicado puede observarse que hay un selecto grupo que obtiene más de 30 puntos. Son mayoría en este colectivo de alto rendimiento 69 de forma similar al peso que tienen en el conjunto de la educación madrileña, pero estan sobrerepresentadas en cambio entre los centros que suspenden masivamente, pues suponen casi 8 de cada 10.

Estas enormes diferencias entre escuelas publicas se reflejan en los grandes contrastes que hay entre municipios o barrios e incluso dentro de un mismo distrito. Las escuelas públicas tienen excelentes resultados en municipios ricos como los de la Sierra Oeste, donde compiten con una mayoría de oferta privada o en poblaciones del Corredor del Henares, donde la oferta mayoritaria es pública 70. En el polo opuesto, encontramos las peores puntuaciones en una gran parte de los pequeños municipios de carácter rural, en los barrios obreros por antonomasia del sureste de Madrid, o en los municipios con rentas más bajas y mayor proporción de inmigrantes71.

De acuerdo con las tesis enunciadas más arriba, la mayor concentración de alumnado de bajo origen social en escuelas publicas explicaría sus peores resultados. Pero, ¿cómo puede explicarse la excelencia de este grupo minoritario de escuelas públicas? Dada la ubicación territorial de estas escuelas 72, la explicación más plausible es que en ellas se concentran una mayoría de alumnado procedente de familias con un alto nivel educativo y quizá también ocupaciones profesionales. Es probable además que el ambiente cultural y social de estos centros (y del municipio en el que se insertan, en muchos casos) favorezca la ambición de los hijos de familias menos educadas sobre sus ocupaciones futuras lo que tiene efectos positivos sobre su rendimiento 73. A mi modo de ver, esto demuestra que un sector de la clase media culta madrileña apuesta por la escuela pública, bien porque se identifica con sus ideales y principios, bien porque considera que es un servicio público de calidad al que tiene derecho 74.

Carabaña op cit realiza un análisis diferenciado por Comunidades Autonomas, según el cual, controlada la variable origen social, Andalucía muestra ventajas para las escuelas públicas y Cataluña y Pais Vasco para las privadas, por ejemplo.

69 El 58% para ser exactos, 11 colegios sobre 19.

70 En localidades donde los profesionales con estudios superiores abundan, como en el caso prototípico de las Rozas, varias escuelas públicas han conseguido las más altas puntuaciones, por delante de escuelas privadas de “renombre” con toda clase de recursos humanos y materiales.

71 En la ciudad , los barrios con peores resultados son Villaverde, Puente de Vallecas, Villa de Vallecas, y Carabanchel. Entre los municipios en este mismo caso sobresalen Parla y San Martín de la Vega.

72 Estas escuelas públicas excelentes se encuentran fundamentalmente en dos zonas: la sierra noroeste, cuyo alto nivel de renta es conocido y el corredor del Henares, donde la expansión urbanística ha atraído a población con alto poder adquisitivo y donde se ha hecho un apoyo municipal a este tipo de escuelas como en el caso de Coslada.

73 Otros estudios sobre PISA como el de Marchesi y Martinez Arias (2006) han destacado la influencia de la composicion social y económica del centro.

74 Para un análisis pormenorizado de los diferentes tipos de escuela, de sus debilidades y fortalezas, vease Rafael Feito 1998.

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Una investigación ya clásica (Coleman et al 1982) encontró también una gran heterogeneidad entre las escuelas públicas estadounidenses y un nivel de segregación social entre ellas mayor que el de las escuelas privadas (mayoritariamente católicas). Se podía distinguir un grupo de alto rendimiento (High Performance) con un alumnado cuyo background familiar era superior incluso al de las high performance privadas y cuyos resultados no se diferenciaban en nada por el hecho de ser públicas. Según el argumento de Coleman y sus colegas, hay que tener en cuenta dos hechos básicos que podrían explicación la tendencia a concentrarse cierto alumnado en algunas escuelas publicas. El primero es que en las escuelas privadas suele haber menos proporción de estudiantes de baja extracción social, el segundo que, como se sabe, el funcionamiento de los colegios privados depende más de las directrices de la dirección y menos de la composición social del centro. Esto tendría como consecuencia que los padres que eligen escuelas privadas se preocupen menos por la heterogeneidad social del alumnado y que los que eligen escuelas públicas tiendan a buscar más centros con una composición social similar, lo que resultaría en mayor concentración en las mismas escuelas de las familias de alto nivel social y cultural que tienen más capacidad para elegir y cambiar 75.

En el caso madrileño esta tendencia se produce en primer lugar por segregación geográfica, porque las familias que viven en un mismo lugar (urbanización, municipio, barrio..), suelen tener niveles economicos y educativos similares. En algunos lugares, cuando hay una oferta variada la opción por una escuela pública puede tener más connotaciones ideológicas, en otros, ser el resultado de una opción más práctica si la oferta proxima mayoritaria es publica. En cualquier caso, creemos que se puede aplicar la hipotesis de Coleman de que cuando una familia de alto nivel cultural elige una escuela pública, tenderá a buscar aquella que considera “mejor”, que en la mayoría de los casos coincidirá con la que tiene un alumnado más próximo social y culturalmente. Si se confirmara que en las escuelas públicas madrileñas con alto nivel de rendimiento, hay también un alto grado de “segregación social”, la realidad se alejaría de la definición ideal según la cual, la escuela publica es fundamentalmente “plural”76. Sin embargo, hay un aspecto que si las diferenciaría y que sería importante en el caso madrileño que estamos estudiando: su carácter laico. La institución educativa pública podría estimular la cohesión cultural, más que las privadas. Pero a diferencia de los centros que estudió Coleman, no hay ninguna evidencia por el momento de que el carácter laico o religioso afecte al rendimiento 77.

La diferente situación social y económica de las familias madrileñas, según la municipios y distritos se refleja en los resultados de las escuelas públicas. En los barrios centrales de la ciudad, las escuelas privadas han sido tradicionalmente la mayoría y las familias de clase media han nutrido el alumnado de estos colegios, hoy concertados. Las públicas son pocas y sus resultados muy irregulares 78 En cambio, en los barrios obreros del sur y del este, las publicas son mayoría y su alumnado suspende masivamente 79. Lo mismo ocurre en los pequeños municipios rurales que tienen los peores resultados comparando con las medias de ciudad y de la región 80 y

Véase Coleman et al 1982, pags 28 y ss.

Véase el estudio del Colectivo Lorenzo Luzuriaga, “Por la escuela pública…. op cit.

77 Marchesi & Arias 2006, estudiaron las escuelas excelentes españolas en PISA 2003 pero no tuvieron en cuenta en ningún momento dicho aspecto. .

78 Como es el caso del barrio de Chamberí, donde sólo un tercio de las escuelas existentes son públicas, las cuales se dividen a partes iguales entre las que tienen resultados brillantes (28 puntos) y las que no llegan al aprobado (16 puntos).

79 Dos ejemplos claros: Villaverde, donde más del 60% de los colegios son públicos, de los cuales suspenden dos tercios, y Puente de Vallecas, con más del 50% de escuelas públicas, el 70% no ha alcanzado una media de aprobado en la prueba.

80 A los efectos de este trabajo he considerado una definicion de ruralidad según un criterio exclusivamente poblacional, aquellos 75 76

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con algunos municipios grandes cuya población sigue teniendo grandes nucleos de trabajadores industriales81.

En todos estos lugares gran parte de la población tiene estudios básicos, empleos asalariados de baja cualificación (si los tiene), o empresas familiares en sectores industriales o de servicios, no profesionales. La socialización en un medio familiar de este tipo tiene desventajas para el aprendizaje escolar porque se adquieren un conjunto de valores y habilidades contrapuestos a lo que suelen ser los valores escolares, lo que puede dar lugar incluso al desarrollo de culturas antiescuela. En una investigación reciente (Bonal 2005) se han descrito los procesos a través de los cuales se forman las valoraciones de los hijos respecto a la escuela y las expectativas respecto al trabajo que parecen claves para el rendimiento escolar. Según las conclusiones del trabajo de campo, la referencia para los jóvenes es la situación socio-laboral de los padres, lo que los padres son, lo que hacen y la evolución que han tenido (en la medida que sea visible para los hijos), y no lo que los padres les dicen o lo que intentan hacer para que estudien.

Cuando se trata de familias obreras con una situación estable y buenas condiciones de vida: ¿para qué esforzarse en un proyecto de resultados inciertos, que conlleva una demora de oportunidades laborales que pueden aportarles más posibilidades de gasto? ¿por qué estudiar si a sus padres les ha ido bien sin hacerlo? La estrategia más probable es la búsqueda de una inserción laboral rápida y para ello pueden utilizar las redes sociales familiares. Cuando se trata de familias con procesos de precariedad social (inestabilidad laboral, malos trabajos con escasa remuneración..), la mala situación laboral de los padres podría ayudarles a identificar en la escuela una posibilidad de mejora, de escape. Sin embargo, no suele suceder así. En este caso ni lo que dicen, ni la situación de los padres, les estimula a estudiar. Bonal dice: precisamente el hecho de que los padres no sean un referente (no se les admira), genera más distanciamiento respecto a las expectativas paternas (porque es posible que en estos casos los padres pongan un especial interés en que estudien). Mientras que en otros casos, los discursos y expectativas verbales de los padres se ignoran, en esta última situación, parecen ser incluso contraproducentes.

A mi modo de ver, esta sería una explicación válida del hecho constatado en esta evaluación de que en aquellas escuelas en las que se concentran niños y jovenes con estos modelos familiares el rendimiento tiende a bajar. Las escuelas públicas de estos mismos barrios o municipios tienen también un alto porcentaje de población inmigrante, que puede tener un handicap doble, por una parte, carencias educativas por sus dificultades de comprensión del lenguaje y su bajo nivel académico de partida y por otra, tener muchos compañeros españoles, con la problemática que acabamos de describir. Es este otro factor añadido que ha pesado en sus malos resultados.

El caso de las escuelas en municipios rurales merece algunos comentarios aparte. El epigrafe rural esconde hoy una diversidad de situaciones sociales y económicas, pues comprende municipios con actividad mayoritaria del sector primario, industrial o de servicios (turismo), y municipios, periurbanos, que son una extensión del area metropolitana de la gran ciudad.

municipios con menos de 10. 000 habitantes. Solo un 12% se encuentran en el primer tercio de escuelas excelentes o notables y el 53% suspenden. Su puntuación media es dos puntos más baja que la media de la región 19,5 vs 21,1, aunque idéntica a la de la ciudad.

81 Los ya mencionados Parla y San Martín de la Vega.

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Algunos estudios recientes (Burrial et al 2008, Alpe 2008) muestran que el problema de la escuela rural no es precisamente el “aislamiento” o la falta de medios, pues los pocos alumnos existentes pueden contar con mejor equipamiento informático y con una atención personalizada mayor que en muchas escuelas urbanas. Las desiguales oportunidades de sus alumnos se encuentran más bien en las caracteristicas del medio social en el que se viven que cuenta con menos recursos y servicios sociales y con una oferta de empleos de baja cualificación. Todo ello recorta las posibilidades en la formación y las expectativas en los planes para el futuro 82.

A modo de conclusión

En este trabajo he analizado algunos resultados de la evaluación efectuada a sexto de primaria por la Comunidad de Madrid en el año 2008. En primer lugar, la diferencia de rendimiento entre los colegios públicos y privados que adquiere un gran significado en el contexto del debate social sobre el modelo de escuela y su influencia en el nivel académico. En segundo lugar, he revisado las diferencias de resultados entre las escuelas públicas madrileñas, dato que es muy interesante en el contexto de la discusión sobre las características y aportaciones de la escuela pública. Esta evaluación se ha efectuado en todos los centros madrileños, lo cual permite poner en relación la puntuación obtenida no solo con el tipo de escuela, sino también con el territorio en que se ubica lo que nos da pistas sobre el tipo de alumnado que se reune en sus aulas. Eso nos ha ayudado a hacer algunas conjeturas para las cuales nos hemos apoyado en investigaciones que muestran la variedad de origenes sociales y actitudes que pueden darse en el alumnado de estas escuelas.

La extensión de los datos y su utilidad potencial desde el punto de vista de la sociología de la educación hacen pensar que merecería la pena hacer una investigación más sistemática sobre ellos. Espero que haya oportunidad de hacerlo antes de que la escuela pública madrileña se convierta en una especie en peligro de extinción.

Bibliografia

Alpe, I (2008) Ecole, lien social et territoire: l´ecole rurale fabrique-t-elle des exclus?, en: Nuria Llevot y Jordi Garreta (Eds), Escuela Rural y Sociedad, (Universidad de Lleida ) Bonal, X. (dir) (2005): Apropiaciones escolares (Barcelona, Octaedro)

Entre los pequeños municipios rurales llama la atención el caso de Orusco de Tajuña, de 1300 habitantes que obtuvo una alta puntuación (27). ¿Tiene que ver en este excepcional resultado el que haya tenido una alcaldía del PSOE durante 25 años, que se enorgullece de haber desarrollado en el pueblo unos servicios sociales de gran nivel?.

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Burrial, X et al (2008), Mito y realidad de la escuela rural catalana en: Nuria Llevot y Jordi Garreta (Eds), Escuela Rural y Sociedad, (Universidad de Lleida ) Calero, J. y Oriol J. (2007) Evaluación de servicios educativos: el rendimiento en los centros públicos y privados medido en PISA-2003, Hacienda Pública Española / Revista de Economía Pública, 183-(4/2007): 33-66.

Carabaña, J. (2008): Las diferencias entre paises y regiones en las pruebas PISA, Publicación electrónica, (Madrid, Colegio Libre de Eméritos) Colectivo Lorenzo Luzuriaga (2008): Por la escuela pública y análisis de la educación en la Comunidad de Madrid, (www.lorenzoluzuriaga.com) Coleman, J. Hoffer T. & Kilgore S. (1982): High School Achievement. Public, Catholic and Private Shools compared (New York, Basic Books) Feito, R. (1998), Escuela pública, escuela concertada y escuela privada, Claves de Razón Práctica, 86, 49-53.

Marchesi, A. Martinez Arias, R. (2005): Escuelas de éxito en España. Sugerencias e interrogantes a partir del Informe PISA 2003, (Madrid, Fundación Santillana).

Martinez Arias, R. (2006), La metodología de los estudios PISA, Revista de Educación, número extraordinario, 111-129.

Pajares, R. (2005): Resultados en España del Estudio PISA 2000. Conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 años, ( Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia. Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo INECSE. Salido, O. (2007): El Informe PISA y los retos de la educación en España. (Madrid, Fundación Alternativas. Documento de Trabajo 126/2007)

Fecha de recepción: 10.06.2009. Fecha de evaluación: 07.07.2009. Fecha de publicación: 15.09.2009

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UNA POLÍTICA ACERTADA Y LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO, CLAVES EN EL IMPULSO DE LOS CENTROS TIC DE ANDALUCÍA 83

Mª Amor Pérez Rodríguez , José Ignacio Aguaded Gómez

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y Manuel Fandós Igado

85

Introducción

E

l estudio que presentamos parte del análisis riguroso de la integración como recurso ordinario para la enseñanza y el aprendizaje de las computadoras, proceso que desde hace algunos años se está desarrollando en todos los países del mundo. Hasta no hace mucho los ordenadores habían entrado en los centros educativos de manera puntual o en aulas específicas.

Pero estamos asistiendo a un enorme esfuerzo político y económico en aras de la universalización de las tecnologías de la comunicación y de la información, que se concreta en numerosas convocatorias, proyectos y programas amparados en la mayoría de los casos por administraciones e instituciones de rango internacional, nacional o incluso regional y local, dirigidas al ámbito educativo. Ese esfuerzo inversor en dotaciones y mantenimiento de equipos informáticos –software y hardware–, además de un esfuerzo notable en lo que se refiere a la capacitación de los docentes en este sentido, a menudo no se corresponden con una adecuada política educativa que gestione de forma coherente y certera los recursos que se ponen a disposición de las escuelas. De esta forma se detectan problemas en cuanto a la adecuada implementación y aprovechamiento de los recursos, así como en lo relativo a la formación en TIC del profesorado, o a la evaluación de las repercusiones de la tecnologización de las aulas en los procesos de enseñanza aprendizaje, entre otros. En las últimas décadas han proliferado las experiencias e investigaciones en torno a la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los diferentes niveles educativos, tanto en el ámbito nacional como

Profesora del Departamento de «Filología Española y sus Didácticas» en la Universidad de Huelva.

Profesor del Departamento de Educación de la Universidad de Huelva.

85 Departamento de Relaciones Externas del Grupo Master-D. 83 84

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internacional, con variadas perspectivas. Area (2005) señala la abundancia de «información empírica sobre las TIC en las escuelas» distinguiendo estudios86 sobre indicadores cuantitativos que describen y miden la situación de la penetración y uso de ordenadores en los sistemas escolares; sobre los efectos de los ordenadores en el rendimiento y aprendizaje del alumnado; sobre las perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos externos (administradores, supervisores, equipos de apoyo) y del profesorado hacia el uso e integración de las tecnologías y estudios sobre las prácticas de uso de los ordenadores en los centros y aulas desarrollados en contextos reales. A pesar de ello, expone que «falta construir una teoría sobre este fenómeno particular de la realidad escolar que nos permita comprender qué sucede cuando los ordenadores entran en las escuelas, las causas de la resistencia del profesorado a integrar estas tecnologías en su práctica docente, o cómo implementar exitosamente estrategias de incorporación escolar de las TIC en un determinado contexto nacional o regional».

Con este objeto, dentro de la convocatoria de Planes de I+D en España87, se ha desarrollado una investigación cuyo objeto ha sido describir el impacto más reciente de las tecnologías telemáticas de comunicación en la educación, en Andalucía. En concreto, la investigación se contextualiza en los denominados «Centros TIC», caracterizados por su dotación tecnológica en la educación Primaria y Secundaria. Estos centros han surgido como consecuencia de una apuesta política y social de la Administración andaluza por la implementación masiva de las TIC en los centros educativos, siguiendo otras intervenciones similares en el país. Así, desde el curso académico 2003/04, se desarrolla el Plan de «Centros TIC» con convocatorias anuales a las que se van acogiendo, cada vez en mayor número, los centros.

Nuestra investigación se ha centrado en una muestra significativa, la primera promoción de Centros TIC andaluza, sobre la que se ha analizado el impacto de los recursos telemáticos y la utilización del software libre no sólo a nivel institucional en cuanto a organización de centros, sino también a nivel de aulas de clase y, por tanto, en cuanto a las repercusiones directas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La implementación del software libre en los centros andaluces constituye una apuesta de futuro en aras de la innovación educativa. La pretensión del estudio que abordamos se orienta a describir el estado actual de uso de los medios tecnológicos en los centros educativos TIC para analizar la rentabilidad global de estos programas, obteniendo información contrastada sobre el grado de implementación de los nuevos recursos de software libre y su impacto en los procesos de enseñanza-aprendizaje generados directamente en las aulas. Nos interesa en este artículo, de

Area (2005) ha realizado una interesante revisión de las principales líneas de investigación en el ámbito de la integración de las tecnologías en el sistema escolar. Desataca algunos ejemplos en cada una de ellas que sitúan de forma más concreta cada perspectiva: indicadores cuantitativos que describen la penetración y uso (Euridyce, 2001; Cattagni y Farris, 2001; Twining, 2002; OCDE, 2003); efectos de los ordenadores en el rendimiento y aprendizaje (Kulik, 1994; Reeves, 1998; Parr, 2000; Blok y otros, 2002); perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos y del profesorado hacia el uso e integración de las tecnologías (Escudero, 1989; De Pablos y Colás, 1998; NCES, 2000; Cabero, 2000; Solmon y Wiederhorn, 2000; Cope y Ward, 2002); prácticas de uso de los ordenadores en los centros y aulas desarrollados en contextos reales (Gallego, 1994; Alonso, 1993; Bosco, 2000; Zhao y otros, 2002; Martínez, 2002). Puede consultarse para más información el artículo en/www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm.

87 Proyecto I+D SEC2004-01421, «Observatics»: La implementación del software libre en Centros TIC andaluces. Análisis de las repercusiones en los procesos de enseñanza-aprendizaje», inserto en la Convocatoria Plan Nacional de I+D 2004-2007, Ministerio de Educación y Ciencia de España y realizado por el Grupo de Investigación «@gora» (PAI-HUM-648), bajo la dirección del investigador principal Dr. J. Ignacio Aguaded.

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manera más específica, mostrar las aportaciones y resultados en torno a las medidas de acompañamiento que estimamos necesarias, a la luz de los datos que nos reporta la investigación, para un impulso eficaz de esta política de innovación educativa basada en la integración de la tecnología y en la utilización del software libre.

Los datos que iremos exponiendo se derivan de la aplicación de una metodología descriptiva para analizar el fenómeno de la dotación tecnológica de los centros andaluces de Primaria y Secundaria y sus repercusiones en el plano educativo. Con este objeto, se han utilizado instrumentos como la encuesta, entrevistas grupales o grupos de discusión, análisis de documentos de organización de los centros y observación sistemática, de carácter no participante, vehiculada a través de listas de control y escalas de estimación, entre otros.

2. Antecedentes para la implantación de las TIC en los centros educativos en Andalucía

Son muchos los informes e investigaciones acerca de la integración de las TIC en el ámbito educativo (Cabero, 2001; Cattagni y Farris, E., 2001; Marchesi y Martín, 2003; Area, 2005; Balanskat, Blamire y Kefala, 2006; Becta (2006); Pérez y Sola, 2006; Cebrián, Ruiz y Rodríguez, 2007; Fandos, 2007)). En ellos se pone de relieve los crecientes esfuerzos de las administraciones para la dotación y adaptación tecnológica de los centros educativos. Sin embargo no todas las conclusiones son positivas, como ya hemos manifestado más arriba. En esa línea este trabajo se orienta al estudio de las medidas que en el caso de España y, en concreto, en el gobierno autonómico andaluz se acometen para impulsar la integración de las TIC en la educación utilizando el software libre.

El informe elaborado por European SchoolNet (EUN) por Balanskat, Blamire y Kefala (2006), que examina el impacto de la utilización de las TIC en las escuelas en Europa, recomienda a los encargados de formular políticas, que se planifique la integración de las TIC, que se haga hincapié en competencias como el trabajo en equipo y el aprendizaje autónomo, integrándolas en los currículum y en los planes de evaluación, que se desarrollen nuevas formas de formación del profesorado como formación permanente, que se alienten y apoyen los esfuerzos por el uso de las TIC, y, que se motive e incentive al profesorado que utilice las TIC en sus aulas.

La implantación de las TIC en los centros andaluces sigue una trayectoria iniciada en Extremadura (España), región que toma la iniciativa en materia de aplicación del software libre en la administración pública y en los centros educativos de Primaria y Secundaria en el año 2001.

A comienzos del año 2003 Andalucía sigue sus pasos, bajo el auspicio de la Consejería de la Presidencia. El Decreto 72/2003, de 18 de marzo, de Medidas de Impulso de la Sociedad del Conocimiento en Andalucía, sienta las bases administrativas y jurídicas sobre las que trabajar para la universalización de las tecnologías de la comunicación y de la información. De su desarrollo se desprenden tres objetivos claros: 1. Garantizar el acceso a las TIC a todos los andaluces y andaluzas, sin discriminación de lugar de residencia, situación social o de cualquier otra cuestión.

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2. Facilitar el acceso a través de Internet a la información y servicios que preste la administración (potenciando así el portal: www.andaluciajunta.es).

3. Adaptar la prestación de servicios públicos básicos, especialmente los sanitarios y educativos, a las demandas y potencialidades de la sociedad del conocimiento.

A partir de aquí, comienzan a elaborarse una serie de documentos de carácter oficial, a modo de convocatorias públicas que van dando forma a este ambicioso proyecto: dotar a los centros educativos públicos andaluces de la infraestructura necesaria y suficiente a nivel de tecnologías de la información y de la comunicación, no sólo desde el punto de vista material, sino formativo y personal para llevar adelante esta iniciativa. En este sentido, se gestionan sucesivos planes y programas: Programa Red-aula, Plan Alhambra y Plan Zahara XXI, hasta finalizar con el Proyecto Averroes, que sigue vigente. «Los Planes Alhambra y Zahara supusieron unos esfuerzos verdaderamente significativos para la incorporación de forma sistemática de las TIC en las instituciones educativas», puede decirse que «supusieron los primeros esfuerzos serios para potenciar su presencia en los centros y la formación y el perfeccionamiento del profesorado.

En algunos aspectos es loable reconocer que fueron avanzadilla en nuestro país para la incorporación de las TIC en la enseñanza no universitaria» (Cabero, 2003a: 27-50). En concreto, el Proyecto Averroes consistía en una dotación escalonada que se realizaría durante el cuatrienio 2001-04. De esta forma, al finalizar dicho periodo, todos los Centros de Educación Infantil y Primaria, en poblaciones menos favorecidas, estarían equipados con una red informática básica que les permitiría el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación88.

En el marco de esta filosofía tecnológica, el Proyecto de Centros TIC comienza oficialmente el 4 de Abril de 200389.

2.1. El modelo de Centro TIC

Un Centro TIC en Andalucía se concibe como un centro de enseñanza obligatoria, público, de nivel de Primaria o Secundaria, que está dotado con material informático para el alumnado, además de para uso y disfrute de los miembros del centro. La dotación consta de: un ordenador por cada dos alumnos en las aulas, mesas de ordenadores adaptadas a los equipos para las aulas, con las respectivas sillas, ordenadores con impresora láser y escáner en los departamentos didácticos, biblioteca, sala de profesores, despacho de la asociación de madres y

88 Esta dotación incluía cinco ordenadores multimedia con tarjeta de red y acceso a Internet mediante un router, una línea digital con cableado para la conexión de los equipos, escáner, impresora de inyección de tinta a color, software ofimática, una enciclopedia electrónica y el mobiliario adecuado para soportar los equipos. Además, a partir de ese año, se tratará de equipar a todas las sedes de los centros rurales con una dotación básica reducida consistente en un ordenador multimedia con módem, impresora en color a chorro de tinta y la misma enciclopedia electrónica. Junto a esto, se pondrá en marcha una experiencia piloto, que consistirá en dotar a varios centros de Educación Infantil con un microordenador por aula, para crear «el rincón del ordenador». Plan Redaula, para la dotación de aulas informáticas a centros de Educación Infantil y Primaria, dependientes de la Consejería, en el marco de la Red Telemática de Centros Docentes de Andalucía (BOJA, 17-03-01) (http://averroes.cec.juntaandalucia.es; www3.cec.junta-andalucia.es/index.html).

89 Orden de 27 de marzo de 2003, Boletín de la Junta de Andalucía, la por la que se regula la convocatoria de selección de proyectos educativos de centro para la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a la práctica docente.

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padres (AMPA), en la secretaría y en los despachos del equipo directivo, impresora de gran capacidad en conserjería, cámara de fotos y de vídeo digital, proyector de vídeo, ordenador portátil, conexión a la red de banda ancha y conexión a la Plataforma Educativa donde se ubica un repositorio de actividades. Otra característica distintiva de la dotación es la apuesta por el software libre y de código abierto en la práctica docente al incorporar el sistema operativo Guadalinex basado en Debian (Linux). Para acceder a esta consideración el centro tiene que presentarse a la convocatoria de proyectos TIC, y reunir una serie de requisitos: Los centros docentes andaluces disponen, a lo largo del curso 2006/07, de 49.000 nuevos ordenadores. De ellos, 42.255 están destinados a los 315 colegios e institutos andaluces que desde septiembre se integraron en la Red de Centros TIC. Con estas nuevas incorporaciones, la Red está integrada por 823 centros, lo que supone el 30% de los que funcionan en Andalucía.

El aspecto más innovador, en esta integración masiva de la tecnología es que el ordenador sea herramienta educativa en la enseñanza-aprendizaje, por lo que cobra especial relevancia, que además de los equipamientos informáticos, los centros se dotan con una intranet y una plataforma educativa: Anda@red. Estos centros incorporan las TIC. Cuando el gobierno andaluz hizo pública la primera convocatoria90 para seleccionar a los centros que trabajarían con tecnologías de la información y de la comunicación, y una vez presentados los proyectos educativos para integrar las tecnologías en el aula, se seleccionaron 50 centros públicos, de los que 14 pertenecían a la Educación Primaria y 36 a la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Todos estos centros contaron con 81.000 ordenadores bajo un mismo sistema operativo, Guadalinex, elaborado a partir de Linux, por el grupo de desarrolladores informáticos de la Junta de Andalucía para ser utilizado en la comunidad autónoma andaluza.

Los Proyectos que los centros debían presentar en esta convocatoria tenían que exponer un plan general de actuaciones para la incorporación de las tecnologías a la práctica docente, con información acerca de las experiencias del profesorado del centro en tecnologías de la información y la comunicación, la persona encargada de realizar las labores de coordinador o coordinadora TIC, los motivos o circunstancias que hacían recomendable su implantación, los objetivos, la relación de áreas de conocimiento en las que se usarían las TIC, entre otras. Es significativo comprobar la relevancia de la figura del coordinador o coordinadora, cuya función se estimaba imprescindible para orientar al profesorado del centro sobre los recursos disponibles y la solución de problemas técnicos, establecer cauces para la difusión de la experiencia y el intercambio de información, e impulsar las mejoras del proyecto.

2.2. Medidas de apoyo a los Centros TIC

Normativa de 2003-03-27 de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, por la que se regula convocatoria de selección de proyectos educativos de centro para la incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación en la práctica docente.

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La administración andaluza especifica desde el primer momento una serie de medidas para el apoyo de los Centros TIC. Entre ellas destacamos: la conexión a la red de banda ancha y el equipamiento; la dotación de programas y materiales educativos en soporte informático para software libre, la necesaria designación del coordinador o coordinadora; el incremento de gastos de funcionamiento del centro en hasta un 10%; la formación y asesoramiento específicos para el mejor aprovechamiento de los recursos informáticos y su incorporación a la docencia; la difusión de las experiencias a través de la red y publicación de los materiales educativos producidos; y el reconocimiento de la participación en el proyecto como mérito específico.

Con respecto a esto, los resultados de la investigación que realizamos nos han permitido comprobar las carencias y posibilidades de mejora, como veremos más adelante.

Fundamentalmente, se evidencia que, a veces, tener mucho material no implica promover un avance en la metodología y en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que debe ser cada centro el que pueda delimitar hasta dónde es capaz de asumir el proceso. Así, en la actualidad los centros deciden la integración de las TIC en las prácticas docentes según diferentes modelos de organización del aula que deberán estar integrados en el desarrollo curricular.

Quizá la medida más destacada para el impulso de los Centros TIC sea el uso de las plataformas y webs como elementos moduladores en dichos centros. La administración educativa, desde su primera convocatoria, pone al servicio de los Centros TIC un recurso hasta entonces poco usado en la enseñanza obligatoria pública, la plataforma E-ducativa. A cada centro se le da la posibilidad de desarrollar ese espacio virtual como complemento a la metodología tradicional que debe ser administrado por el coordinador TIC. Ambos medios, si bien se valen de la Red de Internet para su funcionamiento, se diferencian en el uso que de ella se hace.

3. El estudio

El estudio que presentamos se encuadra dentro de las líneas que sobre investigación en medios de enseñanza han ido surgiendo en los últimos años (Area, 2005; Cabero, 1995: 34-35; Castaño, 1994), que abandonan la línea comparativa para abordar investigaciones en las que se estudian los procesos de integración en los contextos de enseñanza-aprendizaje. Como señala Area (2005) «el proceso de uso e integración de los ordenadores en los sistemas escolares es un proceso complejo, sometido a muchas tensiones y presiones procedentes de múltiples instancias (de naturaleza política, empresarial, social, pedagógica) de forma que los problemas y métodos de investigación han ido evolucionando desde la preocupación de los aprendizajes individuales con ordenadores en situaciones de aprendizaje concretas empleando metodologías experimentales, hacia estudios de corte más longitudinal y con técnicas cualitativas destinadas al estudio de casos en contexto reales de enseñanza». Desde esta perspectiva, la investigación que hemos desarrollado pretendía comprobar las incidencias de las TIC en los centros escolares, en definitiva, en el alumnado y el profesorado.

Este artículo pretende mostrar los resultados del estudio concernientes a las medidas para la implementación e impulso de los llamados «Centros TIC», tanto en la Educación Primaria como en la Secundaria. Consideramos que la mera presencia de equipos, programas y tecnología

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no supone una mejora en los procesos educativos. Siguiendo a Ávila y Tello (2003: 179), la sociedad actual demanda cambios en los sistemas educativos, fundamentalmente, para promover «experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC, que afecten a las estrategias didácticas de los profesores, a los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías. Los recursos informáticos deben estar inmersos en ambientes de aprendizaje poderosos y colaborativos, como herramientas que apoyan el proceso activo de construcción del aprendizaje y de desarrollo de habilidades». Así, la gestión de los programas desde las administraciones educativas, factores organizativos como los procesos de formación del profesorado movilizados desde el centro y las concepciones educativas de los docentes sobre los recursos tecnológicos, van a condicionar el aprovechamiento didáctico que se haga de éstos.

Nuestro estudio se ha realizado con 634 profesores de 16 centros escolares que participaron en la primera convocatoria de Proyectos TIC, seleccionados al azar a partir de un muestreo aleatorio por conglomerados, de los cuales cinco son centros de Educación Infantil y Primaria y los 11 restantes son de Enseñanza Secundaria.

3.1. Tecnicas e instrumentos de recogida de datos: entrevistas, grupos de discusión

Dados los objetivos planteados y la información que se pretendía recabar, se optó por una investigación descriptiva de contextos escolares. Nos interesa describir la integración de las TIC, como señala Cabero (2003b: 26-27), desde la perspectiva de que éstas son, además de instrumentos transmisores de información, «instrumentos de pensamiento y cultura». No obstante, en este artículo, por cuestiones evidentes de espacio, mostramos los resultados obtenidos, fundamentalmente, en las entrevistas y grupos de discusión, de carácter más cualitativo, que nos aportan una información más detallada para determinar las medidas de impulso a los Centros TIC en Andalucía.

En el último trimestre de 2005 se fijan las fechas para llevar a cabo las entrevistas y grupos de discusión, tras una fase de negociación para el acceso al campo.

Para la realizacion de las entrevistas se estableció, previamente, un sistema de categorías que facilitase la definición y formulación de las cuestiones necesarias para recabar la información precisa según los objetivos de la investigación y el análisis posterior de dicha información.

Se realizan dos entrevistas por centro, una al director y otra al coordinador del proyecto TIC, por estimar que sus percepciones podían ser distintas y complementarias. El guión de ambas difiere en algunas cuestiones para permitir acceder a esa posible diferencia de perspectiva, sobre todo en cuanto a temas organizativos, técnicos o de relación con la Administración. Dado que nuestra investigación se centra en una muestra de 16 centros andaluces, las entrevistas llevadas a cabo han sido 31, pues en uno de los centros el director es también coordinador del Proyecto TIC. Las entrevistas se han grabado para su posterior digitalización y finalmente se han procesado utilizando Word, formato ASCII para su posterior análisis cualitativo a través de un

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programa específico, el HyperResearch; y finalmente, se han analizado siguiendo el sistema de categorías que definimos.

En relación con los grupos de discusión, se plantearon como «una conversación cuidadosamente planeada, diseñada para obtener información de un área definida de interés, en un ambiente permisivo, no-directivo (...) guiada por un moderador experto» (Krueger y Case, 2000: 24). El primer encuentro reunió a los responsables de los Proyectos TIC, tanto en la dirección del centro como en la coordinación del Proyecto, junto a los investigadores e investigadoras, además de figuras relevantes en la puesta en marcha y desarrollo de los Proyectos.

Estos grupos de discusión se centran en recabar opiniones, expectativas, intereses, etc., sobre la incorporación y el uso de las TIC en los centros educativos. De esta forma, se desarrollaron nueve grupos de discusión que abordaron los siguientes tópicos: recursos y obstáculos organizativos, medidas alternativas, formación del profesorado, uso didáctico de los materiales, plataformas educativas y software libre y competencias de alumnos y profesores. Una vez concluidas las sesiones y, transcrito y analizado el contenido de las mismas, se lleva a cabo un segundo grupo de discusión con los mismos implicados, cuyo objetivo es dar a conocer las conclusiones y corroborar los datos expuestos, así como incorporar nuevas aportaciones, experiencias, opiniones y propuestas de mejora dentro de los proyectos o en los propios centros.

4. Resultados

4.1. Entrevistas

Las entrevistas nos han permitido validar, desde una perspectiva cualitativa, los resultados obtenidos a través de diferentes fuentes, contrastar y ampliar las informaciones obtenidas y crear una relación y atmósfera adecuada entre los investigadores e informantes de los centros estudiados.

El material transcrito en los 16 centros objeto de la investigación lo constituye un total de 31 entrevistas, lo que ha generado una amplia documentación con miles de parámetros informativos sobre la realidad de los centros analizados.

La documentación correspondiente a los directores se ha codificado en 1.466 unidades, mientras que la de los coordinadores da un resultado de 1.278 repartidas como se aprecia en el cuadro.

Frecuencia de las codificaciones Códigos

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Directores

Coordinadores

Gestación y diseño del proyecto

276

216

Desarrollo del proyecto

481

285

Enseñanza-aprendizaje

163

189

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Apoyo de la Administración

189

261

Formación del profesorado

190

191

Evaluación TOTAL

161

136

1.466

1.278

(Cuadro 1)

Esto nos da una idea del interés de los responsables de los centros y proyectos TIC por el «Desarrollo del proyecto», es decir, los temas centrados en la implementación del mismo, los cambios en el centro, la dirección y coordinación, la puesta en marcha de los recursos, los espacios y el asesoramiento técnico, aspectos clave que motivan la reflexión, y en muchos casos, la reivindicación por parte de los directivos. La «Gestación y diseño del proyecto» recibe también una alto número de codificaciones por parte de los directores (276), junto al «Apoyo de la Administración», y la «Formación del profesorado». En la primera de ellas los directores centran su interés especial en las modalidades formativas desarrolladas en el centro y en «Apoyo a la Administración», la frecuencia mayor se sitúa en la colaboración de la Administración ante las dificultades (34) y sobre el modelo de gestión y resolución de problemas (31), tareas propias en las que la dirección tiene un papel crucial.

Los coordinadores manifiestan mayor número de reflexiones en el «Apoyo de la Administración» (261), siendo ellos los principales referentes en el centro de las relaciones con ésta y funcionando como intermediarios entre la Administración y los miembros de la comunidad educativa (profesores, padres y alumnos). Los coordinadores son muy críticos con el modelo de gestión y resolución de problemas con 56 codificaciones negativas y 25 positivas; también son críticos con la colaboración de la Administración ante las dificultades donde recogen sólo 17 positivas frente a 26 negativas.

El análisis de los datos obtenidos en las entrevistas en relación al tema que nos preocupa en este artículo, las medidas de impulso de los Centros TIC en Andalucía, se ha de centrar en las informaciones relativas a la Gestación y diseño del Proyecto, Desarrollo del Proyecto y Apoyo de la Administración. En este sentido, tanto directores como coordinadores TIC destacan el papel relevante que inicialmente tuvieron los equipos directivos de los centros para su puesta en marcha. Son las iniciativas personales las más significaivas, porque denotan el impulso individual para la dinamización del Claustro de profesores y la comunidad educativa.

Fue casi, casi una iniciativa personal a la que se sumaron rápidamente algunos profesores que ya tenían experiencia previa en el tema de las nuevas tecnologías (DIR16, GDI, TEXT, char 1311 to 1470 of page 1 of DIR16A.TXT).

Las opiniones y reflexiones de los coordinadores nos muestran que la iniciativa en la realización del proyecto, sus experiencias previas en informática, sus creencias en que las TIC iban a ser un revulsivo del centro, las promesas administrativas del carácter revoluconario del proyecto y la inversión acompañada… fueron factores que definieron esta primera etapa.

Teníamos claro una idea: el enriquecimiento que eso podría suponer desde todos los puntos de vista: desde el alumnado, el profesorado, las familias... aunque todo se ha desarrollado después a un ritmo que..., tiene sus críticas, pero sí teníamos claro que era una manera de subirse un poco al tren de las nuevas tecnologías,

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pensando sobre todo en las novedades que esto traía en el proceso de enseñanza-aprendizaje (DIR01, GIP, TEXT, char 1026 to 1522 of page 1 of DIR01A.TXT).

Otro de los datos que se deduce de las opiniones, tanto de coordinadores como de directores, es que los centros han participado activamente en otros planes o proyectos vinculados con las tecnologías y los ordenadores, por lo que puede decirse que estaban ya previamente motivados para el uso de las TIC. Así, las expectativas iniciales eran altísimas en casi todos ellos por lo que suponía de cambio de mobiliario, de tecnologías e infraestructuras, de comunicaciones, de modelos de enseñanza e incluso para el propio entorno.

Uno de los factores fundamentales para el éxito e impulso de los Centros TIC lo constituye la implicación lógica de los responsables. El equipo directivo lidera los proyectos como se observa en infinidad de comentarios: Éste fue un impulso muy particular por parte de un director que ya no está, que era muy animoso para esto de los proyectos. Estaba otro compañero, que además con esto de los ordenadores manejaba mucho y entonces, fue casi un impulso de ellos que tiraron para adelante. Se planteó en un Claustro (COOR06, GDI, TEXT, char 3071 to 3371 of page 1 of COOR06A.TXT).

También se destaca la figura del coordinador, clave para entender todo el proceso que pivota sobre su persona como elemento central de dinamización, junto al equipo directivo. Sin embargo, el desengaño, la desilusión y el cansancio, sobre todo por las falsas expectativas creadas y no satisfechas, también están presentes en algunos coordinadores. Las expectativas, horizontes de cambio y novedad son los aspectos más resaltados por los coordinadores. La satisfacción por haber participado en un proyecto piloto de gran envergadura social y educativa y que ha transformado radicalmente la vida de los centros es un aspecto altamente señalado.

Sí que hay un poco de implicación personal, pero la importancia que le doy en mi vida, no sé si esa es la pregunta, a nivel personal, pues digamos que ha bajado mucho cuando he entrado a ver la realidad del día a día del proyecto, porque yo lo entendía más desde un punto de vista didáctico, pedagógico, de trabajo entre compañeros, etc., más que de ser el técnico del instituto, entonces la verdad es que eso me motiva bastante poco (COOR07, GIR, TEXT, char 4639 to 5072 of page 1 of COOR07A.TXT).

Respecto a la implicación del alumnado, los directores y coordinadores señalan, en general, el alto nivel de aceptación y motivación que generó el proyecto, especialmente en aquellos colectivos más desfavorecidos que no poseían estos recursos en sus hogares.

Aquí tenemos un alumnado que en muchos casos no es de los más pudientes y el tener los ordenadores les permite acceder con total normalidad a Internet y, en general, a todos los medios que podemos disponer a través de los ordenadores (DIR07, GIA, TEXT, char 4439 to 4672 of page 1 of DIR07A.TXT).

La implicación de las familias está estrechamente vinculada, en la mayoría de los casos, a la capacidad comunicativa que el centro haya adquirido con los padres. La movilización que suponía la entrada masiva de los ordenadores generaba incertidumbres y optimismo. Algunos centros prepararon, al hilo del proyecto, estrategias comunicativas: jornada de puertas abiertas, comunicación con la vida local a través de las asociaciones de padres y madres, Ayuntamientos o bien por instrumentos de comunicación como trípticos, comunicados o incluso en programas de televisión local…

Se cogió con mucha expectación, pero luego la participación no ha sido demasiado, la que han tenido hasta ahora (DIR10, GIF, TEXT, char 1304 to 1415 of page 1 of DIR10A.TXT).

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Respecto a la receptividad del profesorado, confiesan, en primer lugar, los temores, dudas y desconocimiento inicial que la implementación del proyecto generaba. El miedo a lo desconocido, especialmente en aquellos docentes menos hábiles con las tecnologías, estuvo presente en ese grado de receptividad inicial. Por tanto, el aventurarse en un macroproyecto en escaso tiempo y casi «a ciegas» generó un desconcierto de alto nivel que crecía en la medida que la cultura tecnológica de los docentes fuera más baja.

Al principio la gente estaba muy asustada porque creían que aquello iba a suponer un cambio radical en sus prácticas. Creían que iba a ser abandonar la tiza y el libro y tener que utilizar forzosamente durante x horas el ordenador, pero rápidamente (DIR02, GRP, TEXT, char 3878 to 4126 of page 1 of DIR02A.TXT).

Las percepciones que nos ofrecen los directores y coordinadores en cuanto al Desarrollo del Proyecto nos dan idea de cómo los Centros TIC se van poco a poco consolidando. En relación con los inicios se señalan los retrasos en aquella primera etapa, la revolución que supuso la transformación del mobiliario y las comunicaciones de los centros, la motivación del alumnado ante estos cambios que se manifestaban sorprendidos y encantados de la masiva entrada de los ordenadores en las aulas.

Empezamos sin tener conexión a Internet, sin funcionar la plataforma; en fin un poco… empezamos con la obra todavía (DIR12, DIP, TEXT, char 3449 to 3564 of page 1 of DIR12A.TXT).

La adaptación del profesorado inicialmente fue mucho más variable, generándose incluso conflictos internos.

Los primeros años había más efervescencia, y también más conflictividad en el sentido de que había profesores que tenían, yo creo, incluso conflictos internos de decir «yo estoy quedando como mal profesor porque yo no lo uso suficientemente esto, yo no me siento capaz, esto a mí ya me pilla tarde…», entonces yo creo que a estas alturas la cosa ha ido normalizándose (DIR09, DIP, TEXT, char 8492 to 8867 of page 1 of DIR09A.TXT).

La implementación del proyecto no supuso una revolución global en el funcionamiento del mismo, en cuanto a horarios, aspectos organizativos y académicos, etc., sino más bien la puesta en marcha del mismo se integró armónicamente en la vida ordinaria de los centros. En cambio, un sector mayoritario afirma que el Proyectos TIC ha generado muchas transformaciones deseadas, a nivel de organización y especialmente en el ámbito curricular. Según ellos, el modelo tradicional entra en crisis con la llegada de los ordenadores para su uso didáctico y se reclama, para ello, más flexibilidad para el centro en cuanto a los horarios y el currículum.

El proyecto en sí lo que supuso desde el principio es una organización completamente distinta de como veníamos funcionando en el centro, es decir, nosotros aulas sin ordenadores solamente quedan las que son pequeñas que, por tamaño, pues, no podían entrar lo que eran los equipos, el resto todo son aulas de un ordenador para cada dos alumnos, entonces la organización del centro eso hubo que cambiarlo todo, desde las normas de comportamiento, las normas de uso y de mantenimiento, todo eso supuso una organización (COOR10, DCC, TEXT, char 6541 to 7054 of page 1 of COOR10B.TXT).

Los propios directores son conscientes de la fuerte inversión que ha supuesto el proyecto, en algunos casos, para ellos, excesiva. Los directores apuntan los enormes beneficios que el proyecto de Centro TIC ha generado en la vida de los colegios e institutos: sobredotación de materiales, ordenadores, mobiliarios… Ellos lo califican abiertamente como una revolución, especialmente para aquellos centros de partida peor dotados, porque incluso en la asignación económica para funcionamiento ésta creció exponencialmente.

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Está muy bien la idea de las TIC, ha habido muchos medios que se han puesto e incluso muchas veces excesivo, como estamos viendo: 500 ordenadores son excesivos, pero es la única manera de acceder a los Centros TIC (DIR07, DIN, TEXT, char 2735 to 2946 of page 1 of DIR07C.TXT).

Se observan manifestaciones crítics con la Administración por las deficiencias producidas por la inexistencia de un profesional técnico en el centro. El modelo de un servicio técnico centralizado tiene sus ventajas, reconocidas por los coordinadores, pero también genera disfunciones que normalmente tienen que asumir los coordinadores quienes inicialmente debían ser figuras con un rol didáctico.

La ayuda técnica no debería recaer en el coordinador TIC. Debería crearse una figura técnica, que no estuviera en el centro continuamente, pero sí que pudiera asistir cuando fuera necesario (DIR05, DTI1, TEXT, char 6820 to 7010 of page 1 of DIR05B.TXT).

Entre las medidas de impulso de los Centros TIC, el Apoyo de la Administración se revela como fundamental tanto en los comentarios de directores y coordinadores. Así, se hacen apreciaciones sobre la colaboración de ésta ante las dificultades, el modelo de gestión y resolución de problemas, la resolución de problemas por parte de la dirección y observaciones en torno a la incorporación de demandas de los centros en nuevas convocatorias.

Partiendo de que todos los centros analizados corresponden a la primera promoción, se destaca su percepción de que el apoyo administrativo ha ido decreciendo con la entrada de los nuevos Centros TIC en las dos siguientes promociones, tanto el nivel de atención como el de respuesta.

Se manifiesta su falta de sensibilidad ante las necesidades generadas en el proyecto, los problemas de formación, las dificultades y averías técnicas e incluso en algunos casos desde la Inspección de servicios, dado que la fórmula organizativa de estos nuevos centros varía sustancialmente del modelo tradicional. Esta desatención se ve reflejada en la ausencia de respuestas aceptables y satisfactorias a los problemas técnicos que van necesariamente surgiendo. La sensación de abandono es, sin duda, la que mayor frustración y estrés genera, especialmente en directores y coordinadores.

La Administración tendría que ser mucho más sensible si a esto realmente se le quiere dar la importancia que tiene. (DIR01, ACO, TEXT, char 5252 to 5487 of page 1 of DIR01C.TXT).

La movilidad del profesorado es un hecho que rompe de raíz con la filosofía del Proyecto.

Profesores que lo iniciaron se marchan y vienen otros que han de incorporarse ante el desconocimiento de la dinámica de un Centro TIC. Tampoco a nivel de las respuestas formativas hay un bienestar generalizado, echándose más en falta el apoyo moral que el propiamente conceptual.

Pedimos un compromiso por parte de la Administración, sobre todo en los centros que tienen un porcentaje de profesorado interino, que se mueve, de darle cierta estabilidad a esas personas, sobre todo cuando esas personas están metidas en un proyecto de este tipo. Ahí pues tampoco se han volcado excesivamente (DIR01, ACO0, TEXT, char 8803 to 9111 of page 1 of DIR01B.TXT).

Directores y coordinadores son también conscientes de las dudas que se ciernen sobre el futuro, tanto en mantenimiento de los equipos, garantías y arreglos como en el crecimiento exponencial que supone este proyecto para la Administración educativa. Los problemas de saturación del servicio centralizado están muy presentes a la hora de describir los problemas.

El servicio evidentemente empeora conforme va aumentando el número de centros que se incorporan a las TIC (DIR12, AGE0, TEXT, char 6979 to 7084 of page 1 of DIR12D.TXT).

Finalmente, entre las sugerencias que se hacen a la Administración, reclaman una mayor consideración de la figura del coordinador TIC, un papel más centrado en su función de

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asesoramiento didáctico y menos ligado a los problemas técnicos. Además el que no se reconozca esta función a nivel de gratificación económica, puntuación en los traslados… es motivo de lamento.

4.2. Grupos de discusión

El análisis de la información que proporcionan los grupos de discusión refrenda muchas de los datos que nos reportan las entrevistas. Respecto a la temática de los recursos y obstáculos organizativos que son fundamentales para el desarrollo de los Centros TIC, estas sesiones nos permitieron abundar en explicaciones y opiniones acerca de la identificación de los problemas organizativos para su desarrollo: dotación necesaria, gestión de espacios, actitud e implicación de la comunidad educativa, estabilidad de la plantilla, efectos en las rutinas docentes... Los asuntos que más debate han promovido se refieren a los factores organizativos, tales como la atención de la Administración, el rol del coordinador, la atención del CGA y el problema de la inestabilidad de las plantillas. Por tanto, todo parece indicar que estos son los principales problemas con los que se encuentran los centros en el desarrollo óptimo de sus proyectos, como ya se observaba en el análisis de las entrevistas.

Factores organizativos (frecuencia)

Gestión centralizada del sistema

3

Ausencia de incentivos

7

Inflexibilidad del proyecto

10

Inestabilidad de la plantilla

18

Atención del CGA

20

Papel del coordinador

21

Atención de la Administración

23

0

5

10

15

20

25

Las reiteradas referencias a la Administración, tanto de coordinadores TIC como de directores de centros, parecen denotar su malestar debido a la sensación que tienen de abandono ante el desarrollo de sus Proyectos. Los comentarios van referidos a una falta de atención a las primeras peticiones de los agentes de los centros agravada por la ausencia de argumentos razonables. En otros casos esta ausencia de atención se manifiesta en promesas (manifestaciones de algunos representantes de la Administración) que no se acaban cumpliendo. De hecho, se corrobora, casi de forma unánime, la difícil y escasa relación existente entre centros y

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Administración. Se observa una importante falta de confianza en los directores y coordinadores hacia ella. Así, se manifiestan opiniones como: Cada vez hay una mayor separación entre la Administración y los centros, entre lo que facilita y la implementación y evaluación de lo que se hace… Además, los del CGA piensan que no les hacen caso los de arriba… La inspección efectivamente no se implica realmente… (Informante 23).

Las evaluaciones realizadas sobre los Centros TIC no reflejan las verdaderas problemáticas y realidades de estos centros. Asimismo, la inspección educativa, el principal interlocutor entre la Administración y los Centros TIC, parece ser que, en general, no se suele implicar lo suficiente en el seguimiento de los proyectos.

El problema crucial es que en muchos centros no se ha llevado a cabo ni el 50% de lo presentado en su proyecto… no que los proyectos no estén bien diseñados… sino que se necesitan otro tipo de cambios y mucho más apoyo... (Informante 23).

Finalmente, las medidas alternativas en las que se hace más hincapié en los resultados que analizamos son las referidas a La evauación y actualización de proyectos. Así, se demanda que los proyectos de Centros TIC se evalúen, externa e internamente, y se contemplen planes de mejora consecuentes con los resultados con el respaldo de la Administración. En definitiva, se trata de integrar verdaderamente el Proyecto TIC en el PEC (Proyecto Educativo de Centro) haciéndolo un instrumento vivo susceptible de desarrollo y adaptado a los rasgos de identidad y necesidades del centro.

Otra de las sugerencias de mejora más comentadas es el mantenimiento continuo de los equipos y programas. La asistencia técnica es imprescindible para liberar tiempo al coordinador que le permita dedicarse a dinamizar grupos de trabajo y adoptar un rol de liderazgo dentro del proyecto: Pero también entendemos que si luego entramos en un aula y los equipos no funcionan, ¿para qué queremos tanta dinamización? El proyecto debe complementarse con otras cosas. Nosotros nos hemos planteado a nivel interno hacer una especie de comisión TIC (sesión1.3.a, mantenimiento, 8, char 18311 to 18537 of page 1 of S13A~1.TXT).

Se considera oportuno el reconocer la figura del coordinador/a, y para potenciar el desarrollo del proyecto, se pide su consideración de miembro del equipo directivo: El coordinador de un Centro TIC debería ser miembro del equipo directivo... porque si no de otra manera el equipo directivo y el director tendrían que estar sumamente implicados en este proyecto y en muchos casos no se da esta circunstancia. Por tanto la solución es que el coordinador TIC sea miembro del equipo directivo (sesión1.2.a, coord_equipo_directivo, 2, char 283 to 685 of page 1 of S12C~1.TXT).

En relación con las respuestas a la inestabilidad de la plantilla y la falta de implicación del profesorado se plantea la definición de plazas específicas de profesores para los Centros TIC. Esta medida, permitiría que el personal itinerante que llegase al centro pudiera implicarse en el proyecto, manteniendo e impulsando el trabajo de los grupos de profesores.

La movilidad del profesorado yo no sé si tiene solución o no, pero sí por lo menos que la gente que venga a un Centro TIC, o al menos que tuvieran una formación específica. Porque es que hay gente que está fuera de un Centro TIC rabiando por estar ahí (sesión1.2.a, plazas_especificas, 3, char 9042 to 9662 of page 1 of S12C~1.TXT).

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Otra de las propuestas que se hace se relaciona con los incentivos al profesorado. Se indica que los directores puedan informar del trabajo que hace el profesorado, en un Centro TIC, y que eso sea estimable como incentivo.

5. Conclusiones

El éxito de las medidas de impulso del gobierno de Andalucía para el acercamiento a una sociedad del conocimiento concretadas en el programa de Centros TIC sólo tiene sentido, si las TIC estén integradas con normalidad en la vida de estos centros educativos mediante proyectos innovadores que impliquen una mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto debe generarse de manera natural no con políticas de choque de dotación masiva de tecnologías, que acarrean, en todo caso, conflictos y caos organizativo al carecerse de proyectos que realmente integren las tecnologías en el currículum y en el sistema escolar.

Las medidas de impulso requieren una política de acompañamiento. El profesorado ha invertido un gran esfuerzo, sin embargo con la ausencia de incentivos, estímulos y apoyo por parte de la Administración se corre el riego de que la implicación del profesorado decrezca.

Planes como éste no pueden limitarse a la dotación de materiales, equipamiento, mobiliario y apoyo técnico, sino que debería también preverse el diseño y puesta en práctica de un sistema logístico que facilite el desarrollo de proyectos innovadores. Esta medida, técnica en su apariencia, pero pedagógica en el fondo, puede mejorarse a través de mecanismos que faciliten la implicación del profesorado y mantengan su entusiasmo motivados ante los resultados.

La figura del coordinador TIC, como dinamizador de procesos de innovación didáctica, resulta esencial e imprescindible. No obstante, la falta de apoyos, recursos y medidas de acompañamiento ha hecho que su función se pervierta y su labor se incline hacia tareas de asistencia técnica en perjuicio de la dinamización de grupos de trabajo. Tal situación acaba desilusionando y provocando, en muchas ocasiones, el abandono del puesto. Este hecho exige medidas necesarias tales como la creación de la figura del técnico informático de mantenimiento, además de la incorporación de los coordinadores TIC a los equipos directivos y la contemplación de reducciones horarias para que éstos puedan dedicarse a los asuntos para los que fue concebida tal figura.

La centralización del sistema puede plantear inconvenientes, dado que favorece una estandarización de los proyectos, limitando, en consecuencia, su capacidad de adaptación a las necesidades del centro. La posibilidad de adaptar programas y que cada centro incluya los suyos permitirá que los proyectos definan sus propios rasgos de identidad. Un Proyecto TIC forma parte del proyecto curricular del centro y, por tanto, debe responder a un proyecto educativo con identidad propia.

Los procesos de desarrollo profesional basados en grupos de trabajo (de área o departamento) se ven frenados al romperse tales equipos debido a la movilidad del personal interino, lo que conlleva la desmotivación de los compañeros que continúan en el centro. Se trata de una circunstancia que merma la agilidad de los proyectos y produce desgaste en ellos. La Administración debería contemplar la consideración de las demandas de permanencia en el

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centro de profesores implicados en grupos de trabajo constituidos para la implementación de Proyectos TIC y la creación de plazas específicas para estos centros, lo que permitiría al centro elegir parte de su profesorado interino en función de su formación, interés y compromiso hacia el uso de las TIC. Este tipo de medidas cuenta con la aceptación del profesorado, y nos parecen oportunas, al menos, mientras dure el proceso de integración curricular de las TIC en los centros y su uso se normalice en el sistema educativo.

La evaluación y seguimiento de los Proyectos es un aspecto fundamental para la mejora y crecimiento de los mismos tanto a nivel docente, como organizativo y de administración. Podría resultar oportuno potenciar la figura del inspector TIC y su formación específica, lo que permitiría evaluar con criterios sólidos los Proyectos.

Plantear a priori una dotación de ordenadores para todas las aulas de un centro educativo es un error, dado que en muchas materias y en ciertos contextos no es necesario su uso, resultando la presencia de los equipos un obstáculo para el desarrollo de otras actividades oportunas. La presencia de las TIC, en sus diferentes formatos, comporta una necesaria nueva organización de los espacios permitiendo la explotación de sus posibilidades didácticas sin perjuicio de otras dinámicas oportunas. En las últimas convocatorias ya se contemplan opciones materiales con implicaciones en la organización del aula.

La creación de un repositorio centralizado y actualizado de software debe ser uno de los pilares básicos de una política de impulso de las TIC en los centros educativos.

El impulso de estos Proyectos atendiendo a las consideraciones anteriores será más rápido en la medida en la que con el apoyo de las nuevas tecnologías y desde la Administración se potencie la proliferación de redes profesionales de docentes de diversos centros y con diversos roles, sean asesores, coordinadores TIC, grupos de trabajo disciplinares e interdisciplinares, desarrolladores de materiales, etc.

6. Limitaciones y sugerencias para investigaciones futuras

La investigación a la que nos referimos se ha centrado en los primeros años del Proyecto TIC, por lo que se precisan estudios posteriores que nos permitan corroborar o desechar el pronóstico que hemos planteado a medio plazo respecto a la integración curricular y organizativa de las TIC. Consideramos, por tanto, urgente la potenciación de políticas de impulso a la cooperación entre centros docentes y universidades para el desarrollo de proyectos de I+D+Innovación en esta línea.

El desarrollo de redes profesionales de innovación didáctica, la creación de materiales originales y adaptados, la realización de experiencias de aprendizaje colaborativo entre centros, el trabajo cooperativo a través de plataformas, la generación de repositorios accesibles, amigables e intuitivos y prácticos, la institucionalización externa e interna de mecanismos promotores de innovaciones… son líneas de trabajo que pueden surgir a la luz de las problemáticas y dilemas que hemos presentado.

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Recensiones. A. Calvo: Desde la teoría a la práctica antropológica. Soluciones [RASE vol. 2, núm. 3: 110-112]

RECENSIONES

Desde la teoría a la práctica antropológica. Soluciones Albano Calvo Sánchez

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M. I. Jociles y A. Franzé (Eds.): ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación Madrid: Ed. Trotta, 2008.

Definitivamente, la “culpa” no es de los inmigrantes. Concebir a la educación intercultural como una reacción meramente académica y/o profesional a la llegada de “los otros” y a su integración escolar resulta no sólo reduccionista, sino apologético. Para no cuestionar la (mono-) cultura escolar institucionalizada en Occidente, diseñamos, desarrollamos y aplicamos modelos educativos específicamente dirigidos hacia estos “otros”, tildados de marginales, no integrados y por tanto problemáticos o por lo menos desafiantes e inquietantes para el quehacer educativo. Si la evaluación de la educación intercultural, de sus “éxitos” y “fracasos”, se limita a esta sesgada visión intra-institucional y monocultural, como ocurre a menudo, el análisis de los “problemas educativos” de la población minoritaria se convierte en apología de la institución educativamente dominante o mayoritaria. (Dietz, 2003:180)92.

91 Universidad 92

Complutense de Madrid (albanocalvo@yahoo.es).

Dietz, G. 2003. Multiculturalismo, interculturalidad y educación: una aproximación antropológica. Ed. Universidad de Granada.

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A

nte la tensión que para la investigación antropológica en educación supone el encontrarse, en cierta manera, limitada entre aprehender los procesos socio-educativos a partir de herramientas epistemológicas etnográficas, y realizar etnografías en contextos educativo formales (la Escuela) o no-formales, la presente obra, propone un repaso de los principales desarrollos y desafíos teórico-empíricos de y para la denominada como Antropología de la Educación.

Para dar cuenta de esta síntesis epistemológica, el libro compila -e introduce con comentarios críticos- distintos textos de autores-as relevantes en dicha subdisciplina -dentro del contexto académico no-anglo parlante-, estructurándolos en tres partes según sean los énfasis tanto temáticos como conceptuales de las distintas aportaciones. Así, en la primera de ellas -“En busca de los procesos socio-educativos perdidos y de una metodología capaz de recuperarlos”-, se ponen en común reflexiones que, resaltando la idoneidad de la etnografía93 en el análisis de dichos procesos educativos, ofrecen varias y muy esclarecedoras concreciones conceptuales. En este sentido, de entre los textos de esta sección, son de reseñar el de Díaz de Rada, quién pone en evidencia las dificultades de llevar a cabo una buena etnografía en la Escuela, dado el esencial carácter burocrático de la misma -al priorizar la dimensión instrumental de la enseñanza-. Del mismo modo, Lahire, quien en torno a reflexionar sobre el hecho educativo como proceso de socialización, propone acercarse, a su vez, al fracaso escolar como proceso social, con múltiples dimensiones implicadas en su devenir, que para su explicación precisa de etnografías en los contextos precisos donde se conforma. Y el de Franzé quien, por su parte, confronta una serie de estudios etnográficos con el “discurso experto” en educación intercultural, para poner de relieve los peligros analíticos de la conceptualización esencialista de la cultura, entre otras dimensiones. Hecho el necesario preámbulo de advertencias conceptuales, en el segundo bloque de textos -“La ampliación de paradigmas en la etnografía de la educación”- se ofrece una profundización tanto en los límites como en las posibilidades que suponen algunos objetos de estudio clásicos, como pueda ser precisamente la tendencia a centrarse en los contextos de escolarización formal, o el estudio de minorías étnicas en la escuela. Por otro lado, también se ofrecen marcos explicativos al por qué de esta preponderancia temática y analítica. Destaca el trabajo de Jociles, quien va más allá de un excelente estado de la cuestión de la subdisciplina en España, destacando las cuestiones y tejemanejes académicos de la historia de la consolidación de la Antropología de la Educación en nuestro contexto, para llegar a poner de relevancia la tensión de la misma entre su base epistemológica -el estudio de los procesos de adquisición/trasmisión de cultura- y su desarrollo práctico -una antropología de/para la Escuela-, y enfatizar la necesaria vigilancia epistemológica que precisan los usos “propios y ajenos” de conceptos como cultura e identidad / diversidad étnica. Y precisamente, como ejemplo de las posibilidades del estudio etnográfico de los procesos de escolarización de minorías, destaca la aportación de Carrasco, que describe y reivindica las líneas de uno de los modelos teóricos más prolíficos y potentes, el ecológico cultural de John Ogbu94, para reflexionar sobre su pertinencia en el estudio de las dinámicas de los procesos de minorización que, a partir de su trabajo y de otras etnografías, vienen poniéndose de manifiesto. Finalmente, en la última sección del libro se agrupan ensayos teóricos-empíricos -“Estudios de caso y casos para la reflexión”-, como apunte final al desarrollo argumental-expositivo de la obra. Así, son de destacar95 otro trabajo de Franzé donde se nos ofrece en la práctica la utilidad de las reflexiones anteriores en torno al esencialismo -entre otras-, a

93

Como corpus epistemológico - “habitus científico”-, no sólo metodológico.

Ogbu, J (1974).The next generation. An Ethnography of Education in an Urban Neighbourhood . Orlando FL: Academic Press.; (1981) “School Ethnography: a Multilevel Approach”. Anthropology and Education Quarterly 95 Por los diálogos trans-conceptuales que se establecen con otras partes de la obra.

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la hora de abordar algunas de las medidas de inclusión de la diversidad en el sistema educativo español -la enseñanza de la lengua de origen-; el de van Zanten, quien pone de relieve los complejos procesos sociales, culturales, políticos y económicos donde se articulan la elección de la escuela por parte de las familias de clase media en Francia, y por tanto, la posible base de procesos de segregación étnica; o el último texto de Jociles, quien analiza los modelos de formación y las representaciones del profesorado de “Servicios Socioculturales y a la Comunidad” en términos de resistencias ante las visiones instrumentalistas-formalistas de la Educación.

En definitiva, sugerente y sintético título el de esta obra, por tanto, al llevarnos explícitamente desde el inicio a pensar en una de las cuestiones fundamentales planteadas, a saber: si las instituciones escolares han de ser considerados como los contextos prioritarios (casi exclusivos) para el estudio etnográfico de los procesos socio-educativos; y al mismo tiempo suscitarnos además a leer entre líneas96 una posible respuesta al por qué del fracaso escolar. Respuesta que deriva de una práctica crítico-reflexiva en las líneas empíricas que principalmente la subdisciplina en cuestión ha desarrollado en España: el estudio de minorías étnicas -más bien de sus fracasos escolares- en la escuela.

Por todo lo dicho, ¿Es la escuela el problema? constituye una obra de referencia fundamental, no sólo para estudiantes de los recién estrenados Grados de Antropología Social, sino también para cualquier interesado en las Ciencias Sociales, así como específicamente para aquellas personas que se forman como futuros-as educadores-as, para poder manejar y compartir los usos analíticos de los conceptos aquí desarrollados y prevenir los usos espontáneos de los mismos, tan peligrosos a nivel sociopolítico. Definitivamente, sea o no sea la Escuela el problema, y sea cuál sea precisamente la conceptualización -analítica o espontánea- de qué un problema, esta obra es imprescindible si se quiere comenzar a conocer cuáles son los derroteros de una de las aportaciones de la práctica socio-antropológica.

96

Al menos esa es una de las posibles lecturas, y en ese sentido, y así leído, cabe la cita inicial de Dietz.

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Recensiones. F. J. Hernàndez: Educación en Hegel [RASE vol. 2, núm. 3: 113-116]

Educación en Hegel Francesc J. Hernàndez

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Nigel Tubbs: Education in Hegel London; New York: Continuum International, 2008, 170 pp.

ISBN: 9780826499905

H

ans Freyer, que ocupó la presidencia de la Sociedad Alemana de Sociología, entidad que precisamente ahora celebra su centenario, destacó en los años 30 del siglo pasado la importancia de la lectura de la obra de G. W. F. Hegel para la formación de la sociología alemana. El representante más prominente de la sociología crítica frankfurtiana, Axel Honneth, declaraba en una reciente antología de entrevistas (Erneuerung der Kritik, 2009, p. 183), que estaba preparando otro libro sobre Hegel (ya publicó Leiden der Unbestimmheit). Por tanto, con estos alegatos sobre el interés sociológico de un autor tan abstracto como Hegel, vale la pena hojear el texto de Nigel Tubbs Education in Hegel, publicado por la editorial Continuum International. Además, Tubbs, profesor en la Universidad de Winchester, parece seguir el interés por Hegel de la filósofa y socióloga Gillian Rose (1947-1995), a la que ha dedicado un artículo ("Mind the Gap: The Philosophy of Gillian Rose", Thesis Eleven, vol. 60 (1), 42-60) y a la que se refiere en el libro comentado.

Hay que advertir que en el libro comentado Tubbs no se ocupa de la tarea docente de Hegel mismo, lo que no es un asunto que no tenga interés. Hegel trabajó de preceptor en Berna y Frankfurt, conoció la docencia precaria en la Universidad de Jena, la enseñanza secundaria en Núremberg, cuyo Instituto dirigió, y las prestigiosas cátedras de Heidelberg y Berlín, que en la época representaban las expresiones más notables de los modelos universitarios pre y postrevolucionarios; sin olvidar, su vida de estudiante en el Colegio Mayor de Tübingen, con Schelling, Hölderlin y Niethammer, o el asesoramiento a éste cuando, dos décadas después, reformó las enseñanzas de Baviera. Tampoco se ocupa Tubbs de las doctrinas educativas del hegelianismo, lo que tampoco sería un tema menor, ya que una buena porción de la educación

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Universitat de València.

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Recensiones. F. J. Hernàndez: Educación en Hegel [RASE vol. 2, núm. 3: 113-116]

del siglo XIX y XX, y sin duda la mayor parte de sus reformas, se inspiran en dos autores que, por decirlo así, se midieron con Hegel: K. Ch. Krause y K. Marx. Por ejemplo, no podríamos entender la magna tarea de la II República o los movimientos de renovación pedagógica, sin comprender las derivaciones del krausismo y del socialismo, y por lo tanto con una referencia mediata a Hegel. Lo que pretende Tubbs es otra cosa: pensar la educación actual sirviéndose del arsenal conceptual de Hegel, y naturalmente tiene recursos de sobra en los escritos del filósofo alemán.

Con este objetivo, pues, Tubbs se ubica, por así decir, en una doble tradición. Por un lado, en la línea de la renovación del pensamiento educativo que, en el mundo anglosajón, añade después de la II Guerra Mundial la orientación analítica al sustrato pragmático. Tanto la aplicación de la filosofía de la Escuela de Cambridge a la educación (O'Connor), como la del segundo Wittgenstein (Peters), animaron una serie de relecturas de clásicos en los años sesenta (Platón, Comenio, Rousseau e, incluso, Kant), que al coincidir con el giro lingüístico de Bernstein, abonaron el terreno para la Nueva Sociología de la Educación. En esa línea de teoría analítica de la educación (evitan el sustantivo "filosofía": el mismo Tubbs es profesor de "pensamiento filosófico y educativo"), ocuparse del autor de la Fenomenología del espíritu viene a coincidir además con una segunda tradición, a saber, la revisión de la obra de Hegel que está haciendo la filosofía analítica, en la que destacan las aportaciones del grupo de Pittsburgh, con John McDowell y Robert Brandom (aunque Tubbs no los cita explícitamente). Ambos aportan interpretaciones novedosas de la Fenomenología del espíritu de Hegel; con la del primero polemiza el mencionado Honneth en su libro Unsichtbarkeit (cuya trad. parcial prepara Trotta); la del segundo, en forma de seminario, se puede consultar íntegra en su página web (en la que Brandom aparece en diversas fotografías sosteniendo entreabierto un ejemplar alemán de la Fenomenología).

El capítulo que abre el libro de Tubbs se dirige al centro de la Fenomenología: la dialéctica del amo y del esclavo. En el capítulo cuarto de su obra, Hegel elabora la transición a la autoconciencia a partir de las nociones vida y muerte (tan importantes en la interpretación existencialista que parte de Kojève), y la recuperación del tema fichteano del "reconocimiento" (que tanto juego da en el pensamiento contemporáneo: Honneth, Fraser, Ricoeur). Es ese juego conceptual el que recupera Tubbs, para entender la educación contemporánea. La educación no es más que un proceso de formación que consiste en adquirir autoconciencia ante la presencia de la negatividad, de la muerte; por ello, la vida aprende de sí misma. Este tema tiene otras manifestaciones: Rolf Arnold, por ejemplo, ha insistido en la importancia de la "Abschiedlichkeit" para la educación, en una perspectiva sistémico-constructivista. La palabra, absolutamente intraducible, significa más o menos la índole precaria de la existencia, la naturaleza de nuestro entorno como algo de lo que nos tenemos que despedir. Volviendo a Tubbs, Hegel, en su representación de la figura de la conciencia que se alcanza a sí misma como objeto no incurre en solipsismo, porque la autoconciencia descubre en ese mismo movimiento otra autociencia, con la que mantiene una relación dialéctica de identidad y diferencia: el otro es otro-yo, diferente de mí mismo. El movimiento por el que la (auto)conciencia va superando sus figuras y asumiéndolas (lo que Hegel expresaba con la palabra Erinnerung, que significa "recuerdo" o "rememoración", pero que añade una referencia a lo interior que tampoco se encuentra en el inglés recollection que usa Tubbs) es un movimiento de aprendizaje, de auto- y re-formación, en el que las figuras anteriores son asumidas y superadas (Aufhebung). En la misma línea, en el capítulo segundo, Tubbs vuelve sobre los conceptos básicos (formación -Bildung-, desarrollo, etc.) y los ubica en la historia de la filosofía.

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Recensiones. F. J. Hernàndez: Educación en Hegel [RASE vol. 2, núm. 3: 113-116]

El capítulo tercero, el único que había sido parcialmente publicado anteriormente en la revista Parallax (www.informaworld.com), sigue a algunos comentaristas de Hegel (como la mencionada Rose, W. Benjamin y Horkheimer y Adorno), para adentrarse en el diagnóstico de la época, a la que caracteriza a partir de la fossil fuel culture. Los dos siguientes, continúan el análisis de los comentaristas, y se centran en Derrida (cap. 4) y Levinas (cap. 5). Utiliza el armazón teórico que ha elaborado en los capítulos primero y segundo para criticar a Derrida, al que objeta no entender el sentido del "espíritu absoluto" en Hegel, y por lo tanto erigir una noción de "différance" que no tiene en cuenta la "education", esto es la dialéctica de la "formación", de la "Bildung". También, se sirve de la noción de "education in Hegel" para salir al paso de la "deflactación" que operaría Levinas de la dialéctica hegeliana.

Después de los tres capítulos dedicados a teorías que se miden con Hegel, Tubbs concluye con un capítulo sobre el "yo", en el que esboza una teoría de las etapas de la subjetividad, en el doble movimiento de autoconciencia y reconocimiento que apuntaba Hegel.

Sin restar mérito a la propuesta de Tubbs, es posible hacer algunas consideraciones finales. No hay duda que la Fenomenología del espíritu es una cantera inagotable para reflexionar sobre la sociedad y la educación. Y ello precisamente por el problema que intenta resolver Hegel con esta obra, a saber, hacer una introducción al sistema de la ciencia (la primera edición se titulaba precisamente así: Sistema de la ciencia) sin partir de ningún presupuesto, esto es, sin incurrir en el dogmatismo que criticaba en Kant. Para ello, Hegel ingenia una obra de una estructura peculiar, una representación post festum del movimiento de (auto)consecución del saber absoluto, y por tanto del despliegue histórico. Pero para dotar de necesidad a ese despliegue, se tiene que presentar como el movimiento lógico de una particularidad que, por así decir, vuelve a recorrer ese camino; esto es, se trata de exponer "la ciencia de la experiencia de la conciencia" (que es como también denominaba Hegel a su libro). Dado que la disciplina que mejor ha representado en la historia el camino hacia el saber absoluto es la filosofía, el libro también será una historia de la filosofía (e incluso de la ciencia) sui generis, una génesis de la conciencia moderna. Hegel, por así decir, superpone una serie de capas en su libro que, como escribe, "se corresponden como en contorno de sombras": filosofía de la historia, metafísica, lógica, historia de la filosofía... Y el individuo que quiera entenderlo, que quiera formarse, tendrá que pasar por ese mismo proceso (para desentrañar todas esas claves se recomienda la reciente traducción de M. Jiménez en la edit.

Pre-textos, cuyo aparato critico cuadruplica la dimensión de la edición de referencia de la editorial Suhrkamp, la de las fotos de Brandom). Es por ello una obra educativa ab initio, en el sentido de una Bildungsroman, de una novela formativa. Pero además este aparente delirio abstracto que pretende ser (auto)expresión de la razón moderna, ha influido más de lo que se cree en la configuración de nuestros sistemas educativos. Cuando Hegel transforma las facultades kantianas (recuérdese: la sensibilidad, relacionada con el espacio y el tiempo, y con la matemática; el entendimiento, vinculada con las categorías y la física newtoniana; la razón, que tiene que ver con las ideas y la aspiración inacabable de la filosofía) en momentos de la historia está esbozando nuestro esquema curricular. Piénsese que Kant relacionaba la primera facultad de la razón (la sensibilidad) con las formas a priori de organizar las experiencias en un tiempo y un espacio a priori, lo que se deducía de la existencia de la matemática (aritmética y geometría). Si esto se transmuta en figura de la conciencia (con un correlato histórico, lógico, etc.), y se convierte en programa formativo, tenemos una aproximación bastante exacta a los contenidos de la Educación Infantil y la Primaria inicial: se comprimer allí todo el proceso de la Humanidad, desde las pinturas rupestres hasta la aparición de la matemática griega. Cuando en el aula de Infantil hay murales pintados con las manos, espejos o alfombras para que los niños descubran

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Recensiones. F. J. Hernàndez: Educación en Hegel [RASE vol. 2, núm. 3: 113-116]

su espacio o grandes cifras coloreadas, o aros y poliedros para hacer construcciones, no estamos más que convirtiendo en Bildungroman (digamos: diseño curricular) el desarrollo de la humanidad (lo que Hegel llamaba la Fenomenología del espíritu). Si el lector, sigue con el resto de facultades kantianas y las convierte en figuras de conciencia, tendrá descritos los mimbres con los que se organiza la educación. En definitiva, pensar la educación a partir de la education in Hegel es apostar a seguro. Volver al aparente (¡sólo aparente!) delirio abstracto del autor alemán significa entendernos un poco mejor a nosotros mismos.

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Revista de revistas [RASE vol. 2, núm. 3: 117-130]

REVISTA DE REVISTAS

British Journal of Sociology of Education

Volume 30 Issue 3 2009

Doctoral theses Articles Loshini Naidoo: Developing social inclusion through after-school homework tutoring: a study of African refugee students in Greater Western Sydney Stella Coram: Encountering disregard in Australian academe: the subjective perspective of a disaffiliated racial ‘other’ Carol Reid: Technology-loving Luddites? Declining participation in high school computing studies in Australia Rob Strathdee: Tertiary education reform and legitimation in New Zealand: the case of adult and community education as a ‘local state of emergency’ Angharad E. Beckett: ‘Challenging disabling attitudes, building an inclusive society’: considering the role of education in encouraging non-disabled children to develop positive attitudes towards disabled people Cynthia Levine-Rasky: Dynamics of parent involvement at a multicultural school Glenda McGregor: Educating for (whose) success? Schooling in an age of neo-liberalism Review symposium

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Revista de revistas [RASE vol. 2, núm. 3: 117-130]

Tracey Reynolds; Fazal Rizvi; Nadine Dolby: Racism and education: coincidence or conspiracy?

Patricia Broadfoot: The future of educational change: international perspectives Roger Dale: Renewing or rupturing the sociology of education?

Volume 30 Issue 3 2009

Doctoral Theses John Evans; Brian Davies; Emma Rich: The body made flesh: embodied learning and the corporeal device Carolyn Vander Schee: Confessions of the ‘unhealthy’ – eating chocolate in the halls and smoking behind the bus garage: teachers as health missionaries Nicola Ingram: Working-class boys, educational success and the misrecognition of working-class culture Amelia Hempel-Jorgensen: The construction of the ‘ideal pupil’ and pupils’ perceptions of ‘misbehaviour’ and discipline: contrasting experiences from a low-socio-economic and a high-socio-economic primary school Sean Kelly: Social identity theories and educational engagement Xavier Rambla; Antoni Veger: Pedagogising poverty alleviation: a discourse analysis of educational and social policies in Argentina and Chile Mignonne Breier; Alan Ralphs: In search of phronesis: recognizing practical wisdom in the Recognition (Assessment) of Prior Learning Review symposium Ken Jones; Sally Power; Martin Thrupp Extended review Lynn Davies Review essay Jenny Ozga: Governing knowledge? Globalisation, Europeanisation and the research imagination

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Revista de revistas [RASE vol. 2, núm. 3: 117-130]

Chinese Education and Society

Volume 42, Number 1 / January - February 2009

Yuhao Cen and Heidi Ross: Chinese Higher Education and Evaluation in Context: Guest Editors' Introduction Circular of the General Office of the Ministry of Education on the Printing and Distribution of the Undergraduate Teaching and Learning Evaluation Plan for Regular Higher Education Institutions (Trial Implementation) Li Yanbao, Li Xiaomei, Qu Qiongfei: Reevaluation of and Prospects for Undergraduate Teaching and Learning Evaluation Zeng Dongmei and Chen Jiangbo: Undergraduate Teaching and Learning Evaluation: Focus on the Mechanism Wang Hongcai: University Rankings: Status Quo, Dilemmas, and Prospects Zhao Deguo, Cai Yanhou, Feng Yongjun, et al.: Summary of 2008 CUAA Chinese University Evaluation and Research Report Yu Ying and Zhang Jingao: An Empirical Study on Credibility of China's University Rankings: A Case Study of Three Rankings Guo Chaohong: An Empirical Study on the Quality Assessment of Undergraduate Thesis in Shanghai Yin Huiru: A Case Study: Innovation of Internal Teaching and Learning Evaluation System in Higher Education Institutions Bi Jiaju: Engineering Accreditation in China: The Progress and Development of China's Engineering Accreditation

Volume 42, Number 2 / March - April 2009

Jiang Kai: Chinese Evaluation of Undergraduate Teaching: Guest Editor's Introduction Zhou Ji: Teaching Evaluation: A Critical Measure for Improving the Quality of Education

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Revista de revistas [RASE vol. 2, núm. 3: 117-130]

Gao Siping: Teaching Evaluation of Higher Education Institutions: Retrospect and Prospect Liu Zhentian: Evaluation of the Teaching Standards at Institutions of Higher Education Looks Forward to "Five Changes" Jiang Kai: A Critical Analysis of Accountability in Higher Education: Its Relevance to Evaluation of Higher Education Ji Baocheng: There Are Too Many Evaluations at Colleges and Universities Huang Daren: Teaching Evaluation Is Very Necessary at Institutions of Higher Education Liu Zhentian: Three Cognitive Issues Related to Evaluation of Institutions of Higher Education Chen Yukun: Evaluation of Undergraduate Teaching at Institutions of Higher Education in China: Problems and Reform Liu Xianjun: On the Special Characteristics of Institutional Operation in the Process of Undergraduate Teaching Evaluation Sun Jianrong: Reflections on Post-Evaluation of Baccalaureate Programs: Revisiting Education Quality Gao Yaoming, Zhang Ping, Chen Hui, et al.: The Impact of the Evaluation of the Standards of Undergraduate Teaching Work on Teaching at Higher Education Institutions: An Investigative Study Bie Dunrong and Meng Fan: On Student Evaluation of Teaching and Improvement of the Teaching Quality Assurance System at Higher Education Institutions

Volume 42, Number 3 / May - June 2009

Shek Kam Tse and Hwa Wei Ko: The Learning and Teaching of Reading Literacy of Chinese Students in Hong Kong and Taiwan: Guest Editors' Introduction Joseph W. I. Lam, Wai Ming Cheung, Raymond Y. H. Lam: Learning to Read: The Reading Performance of Hong Kong Primary Students Compared with That in Developed Countries Around the World in PIRLS 2001 and 2006 Hwa Wei Ko and Yi Ling Chan: Family Factors and Primary Students' Reading Attainment: A Chinese Community Perspective Shek Kam Tse, Raymond Y. H. Lam, Elizabeth K. Y. Loh, et al.: English-Speaking Foreign Domestic Helpers and Students' English Reading Attainment in Hong Kong

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Revista de revistas [RASE vol. 2, núm. 3: 117-130]

Elizabeth K. Y. Loh and Shek Kam Tse: The Relationship Between Motivation to Read Chinese and English and Its Impact on the Chinese and English Reading Performance of Chinese Students

Educação, Sociedade & Culturas

Número 26, 2007

Stephen R. Stoer: Textos escolhidos Editorial Parte 1 A reforma de Veiga Simão no ensino: Projecto de desenvolvimento social ou "disfarce humanista"?

A revolução de Abril e o sindicalismo dos professores em Portugal Sociologia da educação e formação de professores A genética cultural da "reprodução" "O professor como missionário": Uma concepção pré-industrial?

Os diplomas académicos também sofrem de inflação Formar uma elite ou educar um povo?

Parte 2 Notas sobre o desenvolvimento da sociologia da educação em Portugal Construindo a escola democrática através do "campo de recontextualização pedagógica" O Estado e as políticas educativas: Uma proposta de mandato renovado para a escola democrática Parte 3 Educação e o combate ao pluralismo cultural benigno Desocultando o voo das andorinhas: Educação inter/multicultural crítica como movimento social Esgrimindo com Bernstein e Bourdieu

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Parte 4 Novas formas de cidadania, a construção europeia e a reconfiguração da universidade

Número 27, 2008

Jovens, percursos e transições em instituições e comunidades educativas Editorial Prefácio ao dossier temático Helena Araújo e Paul Willis: Jovens, percursos e transições em instituições e comunidades educativas: Uma revisitação na Grã-Bertanha e em Portugal Dossier temático Manuel Matos: Jovens, alunos, ensino secundário: Um mundo crescente de contradições Sofia Marques da Silva: Estratégias juvenis para "fintar" fragilidades: A construção da pertença a uma casa da juventude no norte de Portugal Laura Fonseca: Transições à entrada do século XXI: Percursos e biografias escolares de jovens ciganas e payas, em busca de projectos para si próprias Tiago Neves: Educação para o direito e mediação de conflitos Piotr Mikiewicz: O mundo social da escola e as trajectórias sociais da juventude José Augusto Palhares: Os sítios de educação e socialização juvenis: Experiências e representações num contexto não-escolar Maria Cristina Hayashi, Carlos Roberto Hayashi e Claudia Maria Martinez: Estudos sobre jovens e juventude: Diferentes percursos refletidos na produção científica brasileira Diálogos sobre o vivido Ana Paula Ferreira da Silva: As marcas da pobreza na infância e na juventude: A situação de risco entre expectativas e atendimento escolar Maria Luísa Alvares Pereira e José Alberto Correia (Comentário) Outros artigos Rafael Rodrigo Mueller, Lucidio BIanchetti e Ari Paulo Jantsch: Interdisciplinaridade, pesquisa e formação de trabalhadores: As interações entre o mundo do trabalho e o da educação

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Revista de revistas [RASE vol. 2, núm. 3: 117-130]

Conceição Courela e Margarida César: Educação formal de adultos e cidadania: Contributos da educação ambiental para percursos de participação e inclusão Arquivo Paul Willis e Mats Trondman: Manifesto pela etnografia Recensões Justiça social e educação: Vozes, silêncios e ruídos na escolarização de raparigas ciganas e payas Laura Fonseca Entre educativo e penitenciário: Etnografia de um centro de internamento de menores delinquentes - Tiago Neves Juventudes e inserção profissional - Natália Alves

Education and Urban Society

March 2009, Volume 41, No. 3

Ingrid Gould Ellen, Katherine O'Regan, and Dylan Conger: Immigration and Urban Schools: The Dynamics of Demographic Change in the Nation's Largest School District Guilbert C. Hentschke, Michelle B. Nayfack, and Priscilla Wohlstetter: Exploring Superintendent Leadership in Smaller Urban Districts: Does District Size Influence Superintendent Behavior?

Sumi Hagiwara and Susan Wray: Transformation in Reverse: Naive Assumptions of an Urban Educator Sharon Conley and Ernestine K. Enomoto: Organizational Routines in Flux: A Case Study of Change in Recording and Monitoring Student Attendance Alexander Williams Chizhik: Literacy for Playwriting or Playwriting for Literacy Susan Davies Gfroerer: Book Review: Suzuki, L. A., & Ponterotto, J. G. (Eds.). (2008).

Handbook of multicultural assessment: Clinical, psychological, and educational applications (3rd ed.). San Franciso: Jossey-Bass. 706 pp. ISBN 0787987034

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May 2009, Volume 41, No. 4

William H. Jeynes: The Relationship Between Bible Literacy and Academic Achievement and School Behavior Paul R. Williams, Anna Maria Tabernik, and Terry Krivak: The Power of Leadership, Collaboration, and Professional Development: The Story of the SMART Consortium Judith A. Green: Changing Past Student Discipline Practices to Create a District-Wide Discipline Plan Angelo Paletta, Cara Stillings Candal, and Daniele Vidoni: Networking for the Turnaround of a School District: The Boston University—Chelsea Partnership Jason G. Irizarry: Representin': Drawing From Hip-Hop and Urban Youth Culture to Inform Teacher Education

July 2009, Volume 41, No. 5

Frank Brown: Quality Education for African Americans After Parents Involved: Introduction William E. Thro and Charles J. Russo: Parents Involved in Community Schools v. Seattle School District No. 1: An Overview With Reflections for Urban Schools Paul E. Pitre: Parents Involved in Community Schools v. Seattle School District No. 1: Policy Implications in an Era of Change Laura R. McNeal: The Re-Segregation of Public Education Now and After the End of Brown v.

Board of Education Richard C. Hunter: Public School Administration and Brown v. Board of Education Frank Brown and Richard C. Hunter: Politics and School Desegregation Before and After Parents Involved

International Studies in Sociology of Education

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Revista de revistas [RASE vol. 2, núm. 3: 117-130]

Volume 19 Issue 1 2009

Globalisation, Higher Education and the Struggle for Change (Part 1) Articles Miriam E. David: Diversity, gender and widening participation in global higher education: a feminist perspective Sophia Stavrou: Negotiating curriculum change in the French university: the case of ‘regionalising’ social scientific knowledge H. Uluorta; L. Quill: In pursuit of the knowledge worker: educating for world risk society Sue Clegg: Histories and institutional change: understanding academic development practices in the global ‘north’ and ‘south’ Book review Paul Warmington: Education, policy and social justice: learning and skills

Papeles de Economía Española

Núm. 119, abril de 2009

La educación en España

Sumario Introducción Editorial Perfiles socioeconómicos de la educación en España I. La educación a examen Inger Enkvíst: La influencia de la nueva pedagogía en la educación: El ejemplo de Suecia Julío Carabaña: Los debates sobre la reforma de las enseñanzas medias y los efectos de ésta en el aprendizaje Víctor Pérez-Oíaz, Juan Carlos Rodríguez y Juan Jesús Fernández: Educación y familia

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Revista de revistas [RASE vol. 2, núm. 3: 117-130]

Maríano Fernández Enguíta: El anti-Cándido. Todo va mal, pero irá a peor. Alcance y funciones de la visión apocalíptica de la enseñanza por el profesorado Mª. Isabel Ponferrada Arteaga: Efectos escolares y sociales de la separación por niveles en un instituto de secundaria de la periferia de Barcelona Ii. Resultados y evaluación del sistema educativo Jorge Calero y Sebastíán Waísgraís: Factores de desigualdad en la educación española. Una aproximación a través de las evaluaciones de P1SA José Manuel Lacasa: Los niveles de fracaso escolar como medida de las desigualdades educativas por comunidades autónomas en España Ferran Mañé Vernet: La demanda de formación profesional y su relación con los estudios universitarios Gérard Lassíbílle y M. Lucía Navarro Gómez: El tiempo de graduación y sus determinantes en la Universidad Cecílía Albert Verdú María A. Oavía Rodríguez y Luís Toharía Cortés: La transición de la educación secundaria (obligatoria y no obligatoria) al mercado laboral José García Montalvo: La inserción laboral de los universitarios y el fenómeno de la sobrecualificación en España José L. Raymond, José Luís Roíg y Lína Gómez: Rendimientos de la educación en España y movilidad intergeneracional Iii. Política educativa y recursos destinados a la educación María Jesús San Segundo: ¿Merece la pena elevar el gasto educativo?

Carmen Pérez Esparrells y Alberto Vaquero García: La financiación de la enseñanza obligatoria en un contexto de cambios demográficos y sociales Marta Rahona López: La formación continua en España: Evolución y retos de futuro José-Gínés Mora: Las políticas europeas de educación superior. Su impacto en España Francísco Míchavíla y Jorge Martínez: La financiación de las universidades. Diez años desde Bolonia Javíer Díaz Malledo: Las ayudas públicas al estudio en la enseñanza superior en España, 20042008

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Race, Ethnicity and Education

Volume 12, Issue 2

Introduction David Stovall; Marvin Lynn; Lynette Danley; Danny Martin: Critical race praxis in education Articles Christopher B. Knaus: Shut up and listen: applied critical race theory in the classroom Judith Flores; Silvia Garcia: Latina testimonios: a reflexive, critical analysis of a ‘Latina space’ at a predominantly White campus Marvin Lynn; Michael E. Jennings: Power, politics, and critical race pedagogy: a critical race analysis of Black male teachers’ pedagogy Bree Picower: The unexamined Whiteness of teaching: how White teachers maintain and enact dominant racial ideologies Augustine Romero; Sean Arce; Julio Cammarota : A Barrio pedagogy: identity, intellectualism, activism, and academic achievement through the evolution of critically compassionate intellectualism Rita Kohli: Critical race reflections: valuing the experiences of teachers of color in teacher education Eleni Katsarou: Reading African-American literature to understand the world: critical race praxis in teacher preparation

Sociology of Education (American Sociological Association)

Volume 82, Number 2, April 2009

Articles

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Revista de revistas [RASE vol. 2, núm. 3: 117-130]

Goldrick-Rab, Sara; Pfeffer, Fabian T.: Beyond Access: Explaining Socioeconomic Differences in College Transfer López Turley, Ruth N.: College Proximity: Mapping Access to Opportunity Mangino, William: The Downside of Social Closure: Brokerage, Parental Influence, and Delinquency Among African American Boys Stearns, Elizabeth; Buchmann, Claudia; Bonneau, Kara: Interracial Friendships in the Transition to College: Do Birds of a Feather Flock Together Once They Leave the Nest?

Volume 82, Number 3, July 2009

Articles Suárez, David F.; Ramirez, Francisco O.; Koo, Jeong-Woo: UNESCO and the Associated Schools Project: Symbolic Affirmation of World Community, International Understanding, and Human Rights Van Houtte, Mieke; Stevens, Peter A.J. : School Ethnic Composition and Students' Integration Outside and Inside Schools in Belgium Oropesa, R.S.; Landale, Nancy S. : Why Do Immigrant Youths Who Never Enroll in U.S. Schools Matter? School Enrollment Among Mexicans and Non-Hispanic Whites Morgan, Stephen L.; Todd, Jennifer J.: Intergenerational Closure and Academic Achievement in High School: A New Evaluation of Coleman's Conjecture

Vulnerable Children and Youth Studies An International Interdisciplinary Journal for Research, Policy and Care

Volume 4 Issue 2 2009

Editorial Harriet Ward; Mark Courtney; Jorge F. Del Valle; Samantha McDermid; Anat Zeira: Improving outcomes for children and young people in care

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Revista de revistas [RASE vol. 2, núm. 3: 117-130]

Ruth Champion; Sarah Wise: Developing outcomes-based data from Looking After Children case records completed for children in care in Victoria, Australia Robyn A. Marquis; Robert J. Flynn: The SDQ as a mental health measurement tool in a Canadian sample of looked-after young people Philip A. Fisher; Patricia Chamberlain; Leslie D. Leve: Improving the lives of foster children through evidenced-based interventions Jordanna Nash; Robert J. Flynn: Foster-parent training and foster-child outcomes: An exploratory cross-sectional analysis Shaye Moffat; Cynthia Vincent: Emergent literacy and childhood literacy-promoting activities for children in the Ontario Child Welfare System J. Seden: Enhancing outcomes through children's literature Deirdre Cheers; Stephen Mondy: Enhancing placement stability via a continuum-of-care approach: Reflections from the Australian context Elaine Farmer: Placement stability in kinship care Ingrid Höjer: Birth parents' perception of sharing the care of their child with foster parents Inger Oterholm: How do the child welfare services in Norway work with young people leaving care?

Maren Zeller; Stefan Köngeter; Wolfgang Schröer: Traps in transition – a biographical approach to forms of collaboration between youth welfare services and employment promotion agencies

Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation

ZSE, Heft 2/2009

Kelle, Helga, Kulturen der Entwicklungsdiagnostik - Einführung in den Themenschwerpunkt / Cultures of Developmental Diagnostics Schulz, Petra/Kersten, Anja/Kleissendorf, Barbara, Zwischen Spracherwerbsforschung und Bildungspolitik Sprachdiagnostik in der frühen Kindheit / Between Language Acquisition Research and Educational Policy

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Revista de revistas [RASE vol. 2, núm. 3: 117-130]

Jeuk, Stefan, Probleme der Sprachstandserhebung bei mehrsprachigen Kindern (Aus der Profession) Issues of Language-Testing in Bilingual Children Bollig, Sabine/Tervooren, Anja, Die Ordnung der Familie als Präventionsressource. / Informelle Entwicklungsdiagnostik in Vorsorge- und Schuleingangsuntersuchungen am Beispiel kindlicher Fernsehnutzung / The Order of the Family as a Preventive Resource.

Mutz, Michael/Burrmann, Ulrike, Schulische Arbeitsgemeinschaften als Kontexte für Freizeitaktivitäten / Beteiligungschancen für sozial benachteiligte Jugendliche? / AfterSchool Programs as a Context for Leisure Activities Biedinger, Nicole, Kinderarmut in Deutschland: Der Einfluss von relativer Einkommensarmut auf die kognitive, sprachliche und behavioristische Entwicklung von 3- bis 4-jährigen Kindern / Poverty of Children in Germany: The Influence of Poverty on 3-4 year old Children Müller, Renate/Rhein, Stefanie, Sektion Jugendsoziologie. Bericht der Frühjahrstagung 2008 "Zum Verhältnis von Jugendsoziologie und Pädagogik" (Aus der Profession)

ZSE, Heft 3/2009

Hurrelmann, Klaus, Sozialisation - Bildung - Gesundheit. Kann wissenschaftliche Forschung politische Effekte erzielen? / Abschiedsvorlesung an der Universität Bielefeld im Januar 2009 Brandl-Bredenbeck, Hans Peter/Keßler, Catie/Stefani, Miriam, Lebensstile und Gesundheitsverhalten von Kindern in der Stadt (Rezensionen) / Lifestyles and HealthRelated Behavior of Children in the City Böhme, Jeanette/Kasbrink, Helmar, Das Buch als Leitmedium in schulischen Bildungsentwürfen / Rekonstruktionen zur Schule im medienkulturellen Wandel / The Book as defining medium in Schools' Concepts of Education Spiegler, Thomas, Home Education - Lage, Chancen und Risiken / Home Education - Situation, Prospects and Risks Hünersdorf, Bettina, Ethnographie der Erziehungswirklichkeiten / Ethnography of "social realities of pedagogy"

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Noticias [RASE vol. 2, núm. 3: 131]

NOTICIAS

Simposio Internacional “PISA a examen”

Del 23 al 26 del próximo noviembre se celebrará en la isla de La Palma, en Canarias, un simposio internacional sobre “PISA a examen. Cambiar el conocimiento, cambiar las pruebas y cambiar las escuelas”, organizado por la CESE (/Comparative Education Society in Europe/).

Relevantes especialistas de Europa y América debatirán el desarrollo y consecuencias de los sucesivos Informes PISA, sus enfoques y metodologías, así como las consecuencias que este programa planea para la reforma de la educación secundaria de los sistemas educativos actuales, los desafíos que plantea el PISA sobre las definiciones y las políticas relacionadas con el conocimiento escolar.

Habrá una sesión de pósters (en inglés y español), que pueden presentarse para el intercambio de información, la comunicación de ideas, programas, estudios e investigaciones sobre las diferentes problemáticas relacionadas con el programa PISA. El simposio será en inglés con traducción profesional al castellano.

Más información: http://www.pisalapalma.org

Fuente: CESE Miguel A. Pereyra Professor of Comparative Education University of Granada, and President of CESE on behalf of the CESE Committee

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 2, núm. 3: 132-137]

RESÚMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTÍCULOS

Lena de Botton: La sociología dialógica de las comunidades de aprendizaje

Sumario Los procesos de exclusión social están estrechamente ligados con las trayectorias educativas que siguen las personas. Se trata además de un hecho que se intensifica con la actual sociedad del conocimiento, dónde el éxito escolar favorece la inclusión en el mercado laboral y la participación en las distintas áreas de la sociedad (salud, vivienda, política, etc.). Debido a este papel clave de la educación es importante adquirir un compromiso científico sobre las medidas educativas que se lleven a cabo así como entrelazarlo con utopías para transformar las desigualdades. En este sentido, la sociología de la educación tiene un rol relevante. Es necesario que el profesorado reciba formación sobre aquellas prácticas educativas reconocidas por la comunidad científica internacional y también una actitud crítica frente a las desigualdades educativas. El espacio escolar puede reflejar algo más que las relaciones sociales desiguales del entorno y puede contribuir a la superación de éstas siempre y cuando se apliquen medidas educativas de éxito ya reconocidas por la ciencia y no por ocurrencias. Ejemplo de todo ello es la experiencia de escuela inclusiva de las Comunidades de Aprendizaje.

Palabras clave: Compromiso científico, éxito educativo, igualdad de oportunidades.

Abstract One of the most important issues in social work’s World is quality of communications inside the Social Services’ net and fluency and operability of relation of this Social network with the environment and with the people that this is working for. On it depend the quality of life of a large part of citizenship of villages and neighbourhoods of our cities. Through the experience that is currently being carried out in two Albacete’s neighbourhood we will see how Learning Communities methodology is also a great tool to transform the network, remaking from the shared dream between social work professionals, entities, the Albacete Learning Community and the participants-users people of the Social Network. The accent, in this paper, is situated in the position that social workers have in this ‘Neighbourhood dream’, and the special relevance of the dialogic communicative acts promotion in their professional work as a warranty to social improvement and transformation.

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 2, núm. 3: 132-137]

Key words: dialogic communicative act, social work, social transformation, critical communicative methodology

Esther Oliver; Roger Campdepadrós: La escuela desde las utopías reales de O. Wright

Abstract Sociological theories address to contribute to a society with less social, economic, cultural and educative inequality are capable to see those current experiences, those empiric realities, that walk in this direction. This is the case of O. Wright, Burawoy or Flecha theories. These authors, in their projects and investigation, raise analysis to find the mechanisms or the organizational way by which society may go towards more egalitarian goals. What has allowed them to recognize these realities and locate those factors and features that enable and facilitate their development. Which is the case of Learning Communities in education or Mondragon Cooperative in economy.

Keywords: Olin Wright, real utopias, social transformation, social institutions

Marta Soler y Cristina Pulido: Las transformaciones educativas y el debate entre Searle, Habermas, CREA

Sumario El análisis del impacto del lenguaje en la construcción de la realidad social ha significado un avance en la comprensión de cómo las palabras y las acciones lingüísticas tienen efectos en diferentes situaciones sociales cotidianas. Este artículo desarrolla cómo los diferentes conceptos que se han elaborado bajo este ámbito de análisis ayudan a identificar las transformaciones educativas. A través de los actos de habla de Austin y Searle se puede obtener un análisis descriptivo de la realidad social. Para profundizar en la identificación de las desigualdades y las formas de superarlas en las interacciones entre sujetos, se necesita el concepto de acto comunicativo, que surge del debate entre Searle, Habermas y CREA, incorporando otros elementos de la teoría sociológica al análisis del habla. Finalmente se profundizará en el análisis de actos comunicativos dialógicos y su vinculación a las oportunidades de transformación educativa Palabras clave: acto de habla, acto comunicativo, interacción dialógica.

Abstract The analysis of language impact in the construction of social reality implied a step forward in the understanding of how words and linguistic actions influence the different daily social situations. This article develops how the different concepts elaborated under this area of analysis help to identify educational transformations. Through Austin and Searle’s speech acts we can obtain a descriptive analysis of social reality. In order to deeply identify inequalities and ways to overcome them in interactions between subjects, we need the concept of communicative act,

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 2, núm. 3: 132-137]

which emerges from the debate between Searle, Habermas and CREA, including other elements from sociological theory to the analysis of speech. Finally, we elaborate in the analysis of dialogic communicative acts, and their relationship with opportunities for educational transformation.

Key words: speech act, communicative act, dialogic interaction

Ana Burgués y Olga Serradell: Weber, Beck y creación feminista de sentido en la escuela

Sumario En las sociedades actuales se ha producido de manera generalizada una pérdida de sentido de las instituciones. Por un lado, a través de algunas de las aportaciones de autores de la teoría sociológica clásica como Weber y contemporánea como Beck, analizamos la pérdida de sentido que se da en las sociedades contemporáneas hacia la institución educativa. Por otro lado, analizamos algunas de las acciones que los sujetos llevan a cabo y que aportan de nuevo sentido a la escuela. Para ello partimos del feminismo dialógico y de las reivindicaciones de las mujeres gitanas que toman la educación como elemento clave. En tanto que sujetos de su propia transformación, las mujeres gitanas se han convertido en el motor de cambio de su propia cultura y en el eje del movimiento feminista gitano.

Palabras clave: Pérdida de sentido, modernización reflexiva, feminismo dialógico, creación de sentido.

Abstract Generally in today’s societies there has been an institution loss of meaning. On the one hand, by means of some contributions of classic sociological theory authors such as Weber and contemporary Beck, we analyse the loss of meaning that has occurred in contemporary societies towards the educational institution. On the other hand, we analyse some of the actions that subjects carry out and that provide a new meaning to the school. For that reason we start from the dialogic feminism and the claims of roma women that understand education as a key element. The roma women being subjects of their own transformation have become the promoters of change in their own culture and the keystone of the roma feminist movement.

Key words: loss of meaning; reflexive modernisation; dialogic feminism; meaning creation.

Lena de Botton, Ainhoa Flecha y Lídia Puigvert: El éxito escolar no depende de la proporción de inmigrantes sino de la aplicación de las actuaciones de éxito

Sumario Diversas propuestas políticas y la literatura científica dominante en nuestro estado parten de la afirmación racista que una proporción elevada de alumnado inmigrante es causa del fracaso escolar. Así, la distribución equilibrada del alumnado o la organización del aula adaptándola a los

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 2, núm. 3: 132-137]

distintos niveles y necesidades de su alumnado son propuestas que intentan solventar la desigualdad educativa existente. Sin embargo, la comunidad científica internacional ya hace décadas demostró que esas soluciones han generado el efecto contrario del que se proponía: fracaso escolar, más desigualdad y racismo. Si bien es cierto que los datos nos indican un mayor fracaso educativo en aquellos centros con alumnado inmigrante, lo que en este artículo nos interrogamos es sobre las actuaciones educativas que se implementan en lugar de atribuir la causa a la etnia. Analizando la experiencia que nos ofrece la Comunidad de Aprendizaje “Mare de Déu de Montserrat” (Terrassa-Barcelona) dónde más de la mitad de su alumnado es inmigrante, constatamos que cuando se introducen medidas de éxito (nos detendremos en grupos interactivos y en la formación de familiares), el nivel educativo aumenta sin necesidad de reducir el número de inmigrantes.

Palabras clave: Inmigración, igualdad de diferencias, convivencia intercultural, agrupaciones por nivel Abstract Several political measures as well as the scientific dominant literature in Spain start from the racist affirmation that a high proportion of immigrant student is the reason for school failure.

In this sense, the student distribution among schools or the organization of the classroom adapting it to the different levels and needs of student, are some proposals that try to solve the educational inequalities. Nevertheless, the scientific international community already demonstrated decades ago that these solutions generate the opposite effect: school failure, more inequality and racism. However, it is true that data indicate a major educational failure in those centres with immigrant students. What we interrogate ourselves in this article is about the educational actions that are implemented instead of attributing bad results to ethnic reasons. The analysis of the experience of the Learning Community "Mare de Déu de Montserrat" (TerrassaBarcelona), where more than a half of students are immigrant, teaches us that, when some success measures are introduced (we will detain in Interactive Groups and in Family Training) the educational level increases without reducing the number of immigrants.

Key words: immigration, equality of differences, intercultural cohabitation, streaming

Ariadna Muné y Miquel Ángel Pulido: El papel del trabajo social en el sueño de barrio

Sumario Una de las preocupaciones importantes en el mundo del trabajo social es la calidad de las comunicaciones dentro de la Red de Servicios Sociales y la fluidez y operatividad de las relaciones de ésta con el entorno y personas para las que trabaja. De ello depende la calidad vida de gran parte de la ciudadanía de los pueblos y los barrios de nuestras ciudades. A través de la experiencia que se está llevando a cabo en dos barrios de Albacete veremos cómo la metodología de Comunidades de Aprendizaje es también un valioso instrumento para transformar la Red, reelaborándola a partir del sueño conjunto entre profesionales del trabajo social, entidades, la comunidad de aprendizaje y las personas participantes-usuarias de la Red. El acento, en este artículo, se sitúa en la posición que las personas profesionales del trabajo social ocupan en este

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 2, núm. 3: 132-137]

‘Sueño de barrio’ y la importancia del fomento de los actos comunicativos dialógicos en su práctica profesional como garantía de mejora y transformación social.

Palabras clave: actos comunicativos dialógicos, trabajo social, transformación social, metodología comunicativa crítica Abstract One of the most important issues in social work’s World is quality of communications inside the Social Services’ net and fluency and operability of relation of this Social network with the environment and with the people that it is working for. About this depends the quality of life of a large part of citizenship of villages and neighborhoods of our cities. Through the experience that is currently being carried out in two Albacete’s neighborhood we will see how Learning Communities methodology is also a villous tool to transform the net, remaking from the shared dream between social work professionals, entities, the Albacete Learning Community and the participants-users people of the Social Network. The accent, in this paper, is situated in the position that social workers have in this ‘Neighborhood dream’, and the special relevance of the dialogic communicative acts promotion in their professional work as a warranty to social improve and transformation.

Key words: dialogic communicative act, social work, social transformation, transformación social, critical communicative methodology

Gloria de la Fuente: La evaluación de la Educación Primaria madrileña y el debate sobre la escuela pública y privada

Sumario En este trabajo se analizan los resultados de las escuelas públicas madrileñas en la evaluación de sexto de primaria llevada a cabo en todos los centros de la región por la Comunidad Autónoma de Madrid en el año 2008. Las grandes diferencias entre unas y otras escuelas se estudian a la luz de los hallazgos de la sociología de la educación sobre la relación entre nivel económico y cultural de las familias y las actitudes ante la escuela, expectativas ante la formación y rendimiento escolar. Se plantea la hipótesis de una cierta segregación social entre las escuelas públicas madrileñas que puede explicar estas diferencias.

Palabras clave: Escuela pública; Escuela Privada; Evaluación; Educación Primaria; origen social; rendimiento escolar.

Abstract This paper analyzes the results of public schools in Madrid in the sixth grade assessment conducted in all regional centers by the Autonomous Community of Madrid in 2008. The large differences between different schools are discussed in light of the findings of the sociology of education on the relationship between economic and cultural level of families and attitudes to

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school, training and expectations for school performance. The hypothesis of a certain social segregation between public schools in Madrid that may explain these differences.

Keywords: Public school, Private School, Evaluation, Elementary Education, social background, school performance.

Mª Amor Pérez Rodríguez; José Ignacio Aguaded Gómez; Manuel Fandós Igado: Una política acertada y la formación permanente del profesorado, claves en el impulso de los centros TIC de Andalucía

Resumen En este trabajo se exponen algunos de los resultados de una investigación llevada a cabo en Andalucía (España) para evaluar el impacto de la política de innovación educativa desarrollada por el gobierno de la región, mediante la implantación masiva de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en centros de enseñanza de Primaria y Secundaria (Centros TIC). En concreto, se analizan las implicaciones de la administración educativa y de los centros ante las medidas de impulso para la integración de las TIC, no sólo a nivel institucional en cuanto a organización de centros, sino también en lo que se refiere a acciones de formación permanente del profesorado y las implicaciones y repercusiones en los procesos de enseñanza aprendizaje.

Palabras clave: Planificación tecnológica, integración tecnológica, uso TIC Abstract This paper displays some of the results from research carried out in Andalusia (Spain) to evaluate the impact of the educational innovation policy developed by the regional government through widely introducing Information and Communication Technologies (ICT) in primary and secondary schools (ICT Centres). Specifically, the effect of the measures used to integrate ICTs on the educational administration and education centres is analysed. This integration is analysed not only at an institutional level, concerning the organization of the centres, but also in that referring to the permanent teacher’s training actions and the implications and repercutions in the teaching-learning processes and the classroom and thus its repercussions in teaching-learning processes.

Key words: Technology planning, technology integration, ICT use.

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Índice del Volumen 2 [RASE vol. 3, núm. 2: 138-141]

ÍNDICE DEL VOLUMEN 2

Artículos (Ordenados por el primer apellido del primer firmante)

Almerindo Janela Afonso: Contributo recentes para a sociologia da educação em Portugal: objectos, quadros teóricos e metodologias (2004-2009) [RASE 02/3, pp. 66-81] J. Ignacio Aguaded y Manuel Fandos: La calidad como praxis. Una garantía de futuro para las empresas de formación [RASE 02/2, pp. 5-12] Adriana Aubert y Gregor Siles: Centenario de Ferrer Guardia: historia y sociología de la posibilidad [RASE 02/2, pp. 13-31] Steven Brint: La «mente colectiva» en el trabajo. Una década en la vida de la sociología de la educación en los Estados Unidos [RASE 02/2, pp. 32-45] Ana Burgués; Olga Serradell: Weber, Beck y creación feminista de sentido en la escuela [RASE 02/3, pp. 30-44] Bernard Charlot: Juventud y educación. Aproximaciones filosóficas y sociológicas [RASE 02/1, pp. 5-16] Lena de Botton: La sociedad dialógica de las comunidades de aprendizaje [RASE 02/3, pp. 6-13] Lena de Botton; Ainhoa Flecha; Lídia Puigvert: El éxito escolar no depende de la proporción de inmigrantes sino de la aplicación de las actuaciones de éxito [RASE 02/3, pp. 45-55] Rafael Feito: Escuelas democráticas [RASE 02/1, pp. 17-33] Gloria de la Fuente: La evaluación de la Educación Primaria madrileña y el debate sobre la escuela pública y privada [RASE 02/3, pp. 82-91]

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Índice del Volumen 2 [RASE vol. 3, núm. 2: 138-141]

Adriana Marrero y Nicolás Trajtenberg: Bauman, ambivalencia y después. Sus descontentos y los nuestros [RASE 02/1, pp. 34-55] José Saturnino Martínez García: Fracaso escolar, PISA y la difícil ESO [RASE 02/1, pp.56-85] Ariadna Muné; Miquel Àngel Pulido: El papel del trabajo social en el sueño del barrio [RASE 02/3, pp. 56-65] Esther Oliver; Roger Campdepadrós: La escuela desde las utopías reales de O. Wright [RASE 02/3, pp. 14-21] Mª Amor Pérez Rodríguez; José Ignacio Aguaded Gómez; Manuel Fandós Igado: Una política acertada y la formación permanente del profesorado, claves en el impulso de los Centros TIC de Andalucía (España) [RASE 02/3, pp. 92-109] Marta Soler; Cristina Pulido: Las transformaciones educativas y el debate entre Searle, Habermas, CREA [RASE 02/3, pp. 22-29] Eguzki Urteaga: Las teorías de la Sociología de la Educación en Francia [RASE 02/2, pp. 46-58]

Documentos Rolf Arnold: Sobre el «cortocircuito enseñanza-aprendizaje». Entrevista con el profesor Klaus Holzkamp sobre el tema «aprendizaje» [RASE 02/1, pp. 86-94]

Recensiones Albano Calvo Sánchez: Desde la teoría a la práctica antropológica. Soluciones [RASE 02/3, pp.110-112] Francesc J. Hernàndez: De Dubet: La escuela justa: del conocimiento al reconocimiento [RASE 02/1, pp. 95-96].

Francesc J. Hernàndez: Investigación alemana de la formación [RASE 02/1pp. 97-98] Francesc J. Hernàndez: La reforma de la enseñanza media en Brasil [RASE02/2, pp. 59-61] Francesc J. Hernàndez: Educación en Hegel [RASE 02/3, 113-116] Delia Langa Rosado: De la popularidad de una estética anti-escuela entre los adolescentes británicos como respuesta a la presión por el logro y el credencialismo [RASE02/2, pp.

62-65]

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Índice del Volumen 2 [RASE vol. 3, núm. 2: 138-141]

Revista de revistas

British Journal of Sociology of Education

RASE 02/1: Volume 29, Issue 5, 2008; Volume 29, Issue 6, 2008. RASE 02/2: Volume 30, Issue 1, 2009; Volume 30, Issue 2, 2009. RASE 02/3: Volume 30, Issue 3, 2009; Volume 30, Issue 4, 2009.

Chinese Education and Society

RASE 02/1: Volume 41, Number 1, January-February 2008; Volume 41, Number 2 / March - April 2008. RASE 02/2: Volume 41, Number 3 / May - June 2008; Volume 41, Number 4 / July - August 2008; Volume 41, Number 5 / September - October 2008; Volume 41, Number 6 / November - December 2008. RASE 02/3: Volume 42, Number 1, JanuaryFebruary 2009; Volume 42, Number 2 / March - April 2009; Volume 42, Number 3 / May June 2009.

Educação, Sociedade & Culturas

RASE 02/3: Número 26, 2007; Número 27, 2008.

Education and Urban Society

RASE 02/1: Volume 41, No. 3, March 2009; Volume 41, No. 4, May 2009. RASE 02/2: Volume 40, No. 6, 2008; Volume 41, No. 1, 2008; Volume 41, No. 2, 2009. RASE 02/3: Volume 41, No. 3, 2009; Volume 41, No. 4, 2009; Volume 41, No. 5, 2009.

International Studies in Sociology of Education

RASE 02/1: Volume 18, Issue 1, 2008; Volume 18, Issue 2, 2008; Volume 18, Issue 3 & 4, 2008. RASE 02/3: volume 19, Issue 1, 2008.

Papeles de Economía Española

RASE 02/3: Número 119, abril 2009.

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Índice del Volumen 2 [RASE vol. 3, núm. 2: 138-141]

Race, Ethnicity and Education

RASE 02/1: Volume 11, Issue 3, 2008; Volume 11, Issue 4, 2008. RASE 02/2: Volume 12, Issue 1, 2009. RASE 02/3: Volume 12, Issue 2.

Sociology of Education

(American Sociological Association)

RASE 02/1: Volume 81, Number 3, Juliol 2008; Volume 81, Number 4, October 2008.

RASE 02/2: Volume 82, Number 1, January 2009. RASE 02/3: Volume 82, Number 2, April 2009; Volume 82, Number 2, July 2009.

Vulnerable Children and Youth Studies An International Interdisciplinary Journal for Research, Policy and Care

RASE 02/1: Volume 3 Issue 1 2008; Volume 3 Issue 2 2008; Volume 3 Issue 3 2008.

RASE 02/2: Volume 4 Issue 1 2009. RASE 02/3: Volume 4 Issue 2 2009.

Témpora: Revista de historia y sociología de la educación

RASE 02/1: Vol. 9, 2006; Vol. 10, 2007

Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation

RASE 02/1: 28. Jahrgang, Heft 3, 2008; 28. Jahrgang, Heft 4, 2008. RASE 02/2: 29.

Jahrgang, Heft 1, 2009. RASE 02/3: 29. Jahrgang, Heft 2, 2009; 29. Jahrgang, Heft 3, 2009.

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Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 3, núm. 2: 142-143]

DEFINICIÓN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIÓN DE ARTÍCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE

L

a Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) es una revista científica, editada por la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociología. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigación y la reflexión científica en el campo de la sociología de la educación entre las personas interesadas de España, Portugal y Latinoamérica.

La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroño, el 15 de septiembre de 2006, acordó la elaboración de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprobó el proyecto de publicar digitalmente una revista científica, la RASE. El primer número apareció en enero de 2008. La siguiente Asamblea anual, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, ratificó el proyecto.

Los artículos para la RASE serán remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrónico con un adjunto. El correo electrónico será remitido a la dirección: rase@ase.es En el cuerpo de la carta se indicará el nombre de la persona autora del artículo, el título del artículo (enviado adjunto), la institución académica a la que esté vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (teléfonos, email, fax, etc.).

En caso de autoría colectiva, se harán constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artículo.

El adjunto estará compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes características: Tamaño de página: A-4; márgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografía: times 12 puntos; interlineado: 1,5 líneas; notas al pie, con tipografía times 10 puntos. No se incluirán encabezado ni pie de página, ni numeración de las páginas. Como título del fichero se sugiere el primer sustantivo del título del artículo o similar. Para los subtítulos se utilizará letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipográfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.

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Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 3, núm. 2: 142-143]

Los artículos tendrán entre 3.000 y 7.000 palabras como máximo, incluyendo la bibliografía. Estarán encabezados por el título completo. No se indicará el autor o autora, ni en encabezado del artículo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad.

Si el artículo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensión del fichero, serán remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicación.

Para la ordenación de las tablas se usarán números romanos y para las figuras números arábigos.

La confección de la bibliografía seguirá los siguientes modelos: Libros: San Román, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transición democrática: espacios histórico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer).

Capítulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005) Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España, en: V. Navarro (dir.) La situación social en España (Madrid, Biblioteca Nueva).

Artículos: Bonal, X. (2000) Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216.

Los títulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y año, se añadirá una letra al año: a, b, c, etc.

Al final del artículo se incluirá un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, así como el listado de las palabras clave del artículo. Ambos se traducirán al inglés.

Las reseñas de libros o noticias serán remitidas a la dirección de correo electrónico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseñas, no deberán subrepasar las 3.000 palabras.

En general se considera fecha límite de remisión de textos la de aparición del número precedente. Actualmente se establece una peridiciodad cuatrimestral, con fechas de aparición de los tres números anuales: 15 de enero, 15 de mayo y 15 de septiembre.

Cualquier duda sobre la redacción o remisión de artículos, reseñas o noticias puede ser consultada en la dirección de correo mencionada.

El sistema de arbitraje para la publicación de artículos es la doble evaluación anónima por parte de evaluadores externos, designados por el Consejo Editorial.

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