RASE Volumen 3, número 2, Mayo 2010 by RASE

2010 Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

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Artículos Pilar Cucalón Tirado y Margarita del Olmo: Redefiniendo trayectorias escolares. Las «aulas de enlace» en la Comunidad de Madrid Teresa Pacheco Méndez: Derecho a la educación en México. Discurso y realidad Santiago Andrés Rodríguez: El peso del nivel educativo en la elección de la pareja en Argentina (2003-2004) Alícia Villar Aguilés: Del abandono de estudios a la reubicación universitaria

Recensiones Pau Caparrós i Gironés: El manual internacional Routledge de sociología de la educación Javier Gómez Ferri: Pensar el conocimiento y después la educación Francesc J. Hernàndez: La sociología de la educación de Johannes Kopp

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Documento

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Gonzalo Anaya Santos: Transmisión del saber y creatividad

ISSN 1988-7302

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Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE) http://www.ase.es/rase rase@ual.es ISSN 1988-7302 Dirección postal de la ASE Asociación de Sociología de la Educación Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Campus de Somosaguas 28223 Madrid

Consejo Editorial Asesor Miembros de la ASE

Antonio Benedito (U. de València) Xavier Bonal (U. A. de Barcelona) Blas Cabrera (U. de La Laguna) Leopoldo Cabrera (U. de La Laguna) Julio Carabaña (U. Complutense) Mariano Fdez. Enguita (U. de Salamanca) Ramon Flecha (U. de Barcelona) Antonio Guerrero (U. Complutense) Lídia Puigvert (U. de Barcelona) Josep Maria Rotger (U. de Barcelona) Marina Subirats (U. A. deBarcelona) José Taberner (U. de Córdoba) No miembros de la ASE

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Consejo Editorial Ejecutivo Juan S. Fernández (U. de Almería) Marta García Lastra (U. de Cantabria) Marta Soler (U. de Barcelona) Rafael Feito (U. Complutense) (codirector) Francesc J. Hernàndez (U. de Valencia) (codirector) Publicación de los números de la Revista de la ASE 15 de enero / 15 de mayo / 15 de septiembre

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Tabla de contenidos

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Tabla de contenidos Editorial [p. 223] Artículos Pilar Cucalón Tirado y Margarita del Olmo: Redefiniendo trayectorias escolares. Las «aulas de enlace» en la Comunidad de Madrid [pp. 224-233] Teresa Pacheco Méndez: Derecho a la educación en México. Discurso y realidad [pp. 234-248] Santiago Andrés Rodríguez: El peso del nivel educativo en la elección de la pareja en Argentina (2003-2004) [pp. 249-266] Alícia Villar Aguilés: Del abandono de estudios a la reubicación universitaria [pp. 267-283] Recensiones Pau Caparrós i Gironés: El manual internacional Routledge de sociología de la educación [pp. 284287] Javier Gómez Ferri: Pensar el conocimiento y después la educación [pp. 288-291] Francesc J. Hernàndez: La sociología de la educación de Johannes Kopp [pp. 292-294] Documento Gonzalo Anaya Santos: Transmisión del saber y creatividad [pp. 295-303] Revista de revistas [pp. 304-312] Noticias [pp. 313-314] Resúmenes y palabras clave de los artículos [pp. 315-318] Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [pp. 319-320]

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Editorial [RASE vol. 3, núm. 2: 223]

EDITORIAL

l "Pacto Social y Político por la Educación", que el ministro Gabilondo considerada "viable" (véase el editorial del número precedente), ha resultado definitivamente imposible. No nos corresponde a nosotros juzgar los factores por los que lo "social" del Pacto parece haber quedado subsumido por lo "político", y éste por lo "partidario", ni por qué razón, a pesar de la amplitud de la nómina de responsables consultados y convocados a conformar el Pacto, se malogra fundamentalmente por la decisión de un partido de no suscribirlo. Habrá tiempo para ver si alguna de las medidas que se planteaban en el documento y que podríamos considerar necesarias sale finalmente adelante. Ahora, con el fracaso aún reciente, queremos apuntar sólo una reflexión. En el documento definitivo presentado por el Ministerio de Educación se habla de "participación" unas cuarenta veces. Como el texto tiene poco menos de cincuenta páginas, el promedio de menciones a la participación es de una por página, lo que no es poco. Sin embargo, no hay ninguna referencia explícita a los Consejos Escolares de los centros educativos. En un par de ocasiones se habla de los Consejos Escolares de ámbito estatal y autónomico, pero no se cita la forma básica de participación establecida por la ley. Precisamente ahora se cumplen 25 años de la promulgación de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, la LODE, en la que se establecían los Consejos Escolares. El aniversario ofrece sin duda una buena oportunidad para revisar las formas regladas de participación de los padres y madres en el control y la gestión de los centros educativos, lo que no es una concesión, sino un "valor básico para la formación de ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitución" (art. 118, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). La efectividad de las formas regladas de participación, fundamentalmente los Consejos Escolares y las asociaciones de padres y madres, y la función de las prácticas no regladas de participación en los procesos formativos, son asuntos propios de la Sociología de la Educación. La ampliación de los cauces de control y gestión en la construcción de la "corresponsabilidad" (a la que se refiere explícitamente la ley) son un cometido político, aunque se malogren los pactos.

El consejo editorial ejecutivo

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Pilar Cucalón y Margarita del Olmo: Redefiniendo trayectorias escolares... [RASE vol. 3, núm. 2: 224-233]

REDEFINIENDO TRAYECTORIAS ESCOLARES. LAS “AULAS DE ENLACE” EN LA COMUNIDAD DE MADRID1

PILAR CUCALÓN TIRADO y MARGARITA DEL OLMO2

Introducción: metodología y justificación del trabajo

emos realizado nuestro estudio a través de dos trabajos de campo etnográficos coordinados, que han tenido lugar en lugares y fechas diferentes. El trabajo de campo etnográfico persigue el establecer relaciones con aquellas personas que son el objeto de interés del estudio, porque parte de la premisa de que esas relaciones producen narraciones que pueden ser registradas por el investigador de distintas formas, y el análisis de dichas narraciones permite reordenar los argumentos de manera que es posible descubrir sentidos para la acción que no se perciben a simple vista, fundamentalmente porque se encuentran implícitos en los argumentos explícitos que ofrecen los actores sociales. Por estas razones, el trabajo de campo etnográfico es un trabajo de larga duración, que se desarrolla a lo largo de dos líneas de actuación fundamentales: la observación participante y las entrevistas dirigidas, a partir de las cuales el etnógrafo obtiene las narraciones que son sujeto de su estudio.

1 Este trabajo ha sido realizado en el marco del proyecto “Estrategias de participación y prevención de racismo en las escuelas(II)”. Ministerio de Ciencia e Innovación de España, Plan I+D. Referencia: FFI2009-08762.

Centro de Ciencias Humanas y Sociales, CSIC, pilarcucalontirado82@yahoo.es; margaritadelolmo@cchs.csic.es

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El análisis cuyas conclusiones ofrecemos aquí procede del trabajo de campo en diferentes aulas de enlace. Las aulas de enlace, como se explicará con detalle más adelante, son clases dedicadas a atender en la Comunidad de Madrid a los alumnos que llegan del extranjero durante el curso escolar. Pilar llevó a cabo su trabajo durante los cursos 2005/06 y 2008/09, realizando observación participante en las aulas de enlace de tres instituciones distintas: un centro público de Educación Primaria, un instituto público de Enseñanza Secundaria y un colegio concertado, cada uno de ellos ubicado en diferentes localidades de la Comunidad de Madrid, y entrevistando a miembros relevantes de estas comunidades educativas. Margarita, por su parte, ha realizado observación participante entre el año 2005 y el 2008 en un aula de enlace de secundaria de un único colegio concertado de la Comunidad de Madrid (que ha complementado con visitas a distintas aulas de enlace en otros colegios), y entrevistas dirigidas a miembros de las instituciones educativas mencionadas y a los responsables del diseño y la puesta en marcha de la medida de las “aulas de enlace” en la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Por otro lado, las dos hemos llevado a cabo una revisión periódica de los datos estadísticos referidos a las aulas de enlace y la presencia del alumnado perceptor de las mismas. Nuestra investigación tiene como finalidad principal analizar cómo viven los jóvenes inmigrantes/extranjeros la entrada a un centro educativo de la Comunidad de Madrid. Muchos de estos chicos y chicas se incorporan directamente a las aulas de enlace cuando sus familias solicitan su escolarización en las comisiones u órganos político-administrativos correspondientes. Estas clases se convierten en su primera participación significativa en el sistema escolar de la sociedad de acogida (Suárez Orozco et al. 2008). La estancia de estos alumnos en las aulas de enlace supone el inicio de un contacto diario con profesores que desconocen sus trayectorias vitales y escolares hasta el momento. Establecen relaciones de cariño, hostilidad, indiferencia, entre otras, con docentes que les enseñan matemáticas, lengua castellana, geografía o historia. Estos chicos no parten de la ignorancia de dichos saberes escolares, dada su estancia prolongada en el sistema educativo de su país de origen (Franzé, 2002). Sin embargo, consideramos que dichos saberes pueden no estar siendo legitimados por sus nuevos profesores e instancias de otro tipo (como comisiones de escolarización, equipos de orientación y la propia normativa sobre las aulas de enlace), y por ello centramos nuestra mirada en estos aspectos e incidimos directamente en cómo estos chicos y chicas viven y explican dichas experiencias. Este análisis quedaría incompleto si se ignoraran las expectativas académicas que tanto ellos como sus familias han elaborado desde su localidad de procedencia y que proyectan en sus actuales lugares de residencia. La reconstrucción de este proceso conlleva necesariamente investigar cómo dichas expectativas se van moldeando conforme estos jóvenes van formando parte de las escuelas de Madrid a través de las aulas de enlace. Sin embargo, pensamos que la investigación en los espacios educativos requiere necesariamente ampliar nuestra imagen de lo escolar hacia aquello que los diferentes actores sociales implicados, tanto alumnado como profesorado de y en relación al Aula de Enlace, considera. Esto es, adentrarnos en las escuelas como espacios de posibilidad para el desarrollo de relaciones de amistad entre el alumnado.

En el presente texto vamos a hacer una pequeña aproximación a algunos de los aspectos resaltados en este apartado. Incidiendo principalmente en las propuestas académicas que ha ido

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generando el programa de aulas de enlace para algunos de alumnos que han sido escolarizados en él y ya lo han abandonado.

Contextualización: qué son las aulas de enlace y a quiénes atienden

Las aulas de enlace son una medida específica de actuación que forma parte del programa “Escuelas de Bienvenida”, que se encuentra listado entre las medidas de atención a la diversidad puestas en marcha por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (del Olmo, 2007). La propia Consejería define así el programa en la página oficial: Un programa experimental […] de aplicación en los centros educativos sostenidos con fondos públicos, para facilitar la integración escolar y social y la incorporación a nuestro sistema educativo del alumnado extranjero3 Se trata de un programa voluntario que requiere el consentimiento explícito de los padres o tutores, cuyo objetivo es facilitar la integración de los alumnos que se incorporan al sistema escolar de la Comunidad de Madrid procedentes de países extranjeros (Consejería de Educación, 2007) Las instrucciones de la Consejería justifican el programa de la siguiente forma: El creciente número de alumnado extranjero que viene siendo escolarizado a lo largo de los últimos cursos escolares en los centros públicos y centros privados concertados de la Comunidad de Madrid requiere la adopción de medidas que favorezcan su incorporación al sistema educativo, especialmente en aquellos casos en los que dicho alumnado presenta un elevado grado de desconocimiento de la lengua española o un grave desfase en conocimientos o competencias básicas.

Dichas instrucciones se amparan en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (BOE del 4), cuyo capítulo I del Título II se refiere a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, y determina en su artículo 78 que: Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente4

http://www.madrid.org/dat_capital/bienvenida/ae.htm, página consultada el 14 de Diciembre de 2009.

Normativa en vigor consultada en: http://www.madrid.org/dat_capital/bienvenida/ae_instrucciones.htm, el 14 de Diciembre de 2009.

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Los alumnos sólo pueden incorporarse al programa el año de su llegada a España, en un número máximo de doce alumnos por grupo, y ocupan un aula separada del resto de las clases del colegio. A todos ellos se les asigna un grupo de referencia en función de su año de nacimiento. Con este grupo de referencia deben asistir, según la normativa, a las clases de Educación Física, EVP (Enseñanza Visual y Plástica), Música y desde los dos últimos cursos también a las de Matemáticas.

El programa tiene una duración máxima de nueve meses, después de los cuales los alumnos deberían incorporarse a sus respectivos cursos de referencia, aunque, como veremos más adelante, en la práctica casi nunca ocurre así, no porque se alargue su estancia en el programa (como ocurre en otras Comunidades Autónomas), sino porque bien son derivados a programas especiales diferentes (Programa de Diversificación5, Programa de Compensatoria6, Programa de Cualificación Profesional Inicial7) o bien se incorporan por debajo del curso de referencia que les corresponde en función de su edad.

5 El programa de Diversificación Curricular es definido por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid del siguiente modo:

una medida de atención a la diversidad destinada al alumnado que, tras la oportuna evaluación, precise de una organización de los contenidos y materias del currículo diferente a la establecida con carácter general y de una metodología específica, con la finalidad de alcanzar los objetivos y competencias básicas de la Educación Secundaria Obligatoria y el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria Recogido en http://www.madrid.org/dat_norte/WEBDATMARCOS/supe/atencion_diversidad/divers_curricular2.ht m#finalidad consultada el 18 de Enero de 2010. Programa de Compensatoria es definido por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid del siguiente modo:

La Consejería de Educación realiza acciones de carácter compensatorio en relación al alumnado que se encuentra en situaciones desfavorables. Compensación de desigualdades en educación. Va dirigido al alumnado escolarizado en Educación Secundaria Obligatoria que se encuentra en situación de desventaja social y/o cultural desfavorecida o que pertenezca a minorías étnicas que presenta: Desfase escolar significativo y [...] Dificultades de inserción educativa. Necesidades de apoyo derivadas de su incorporación tardía al sistema educativo. Necesidades de apoyo derivadas de una escolarización irregular. Necesidades de apoyo, en el caso del alumnado inmigrante y refugiado, derivadas del desconocimiento del español. Recogido en http://www.madrid.org el 18 de enero de 2010. 7

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Programa de Cualificación Profesional Inicial definido por la Consejería de Educación de la Comunidad de |

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Las aulas de enlace comenzaron como un proyecto piloto en el año 2003. A lo largo de estos años ha aumentado su número en todo el territorio de la Comunidad de Madrid. En la siguiente tabla puede apreciarse dicho incremento: Tabla I Aulas de enlace en la Comunidad Autónoma de Madrid

CURSO

2004-05

2005-06

2006-07

2007-08

2008-09

TOTAL AULAS

190

215

247

290

302

EN CENTROS PÚBLICOS

109

126

146

173

180

EN CENTROS CONCERTADOS

101

117

122

Según muestran las cifras oficiales recogidas en esta tabla, entre el 2004 y el 2009 se ha producido un progresivo aumento del número de aulas de enlace, tanto en centros públicos como concertados. Se pasó de 190 clases a 302, lo que supone un crecimiento cerca del 59%. En el caso de los centros públicos, de 109 clases en 2004-05 se instalaron un total de 180 en el curso 2008-09, que implica un aumento de un 65,14% durante cinco cursos escolares consecutivos. Respecto a los centros concertados, el aumento es de un 50,62%, al pasar de 81 a 122 desde el 2004 hasta el 2009. En el presente curso se ha acusado un descenso del número de Aulas de Enlace pero estas cifras aún no han sido recogidas en la tabla anterior porque no aparecen publicados datos fiables.9 Durante el curso 2007-08 las aulas de enlace acogieron a un total de 3.445 estudiantes, de todos ellos, 2.041 fueron escolarizados en los centros públicos y 1.404 en concertados. Lo que supone el 59’2% y el 40´8% respectivamente. Entre ellos, el 35’8% procede de Rumania, el 20’6% de China, el 15’8% de Marruecos y el 27’8% corresponde al resto de nacionalidades.10

Madrid del siguiente modo: El artículo 30 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación determina que corresponde a las Administraciones educativas organizar programas de cualificación profesional inicial destinados al alumnado mayor de dieciséis años, cumplidos antes del 31 de diciembre del año del inicio del programa, que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad podrá reducirse a quince años para aquéllos que una vez cursado segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una vez en secundaria Recogido en www.madrid.org/fp/ense_pcpi/pcpi_caracteristicas.htm , 18 de Enero de 2010. 8

Datos oficiales publicados en el informe: Datos y Cifras de la Educación 08/09 de la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Madrid en: http://www.madrid.org

Artículo de prensa: Aguirre castiga con menos dinero a la educación pública en Público(12/11/2009)

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Datos oficiales publicados en el informe: Datos y Cifras de la Educación 08/09 de la Consejería de Educación de la |

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Pensamos que estas cifras pueden ayudar a enmarcar la presencia de este dispositivo en los centros educativos y obtener una panorámica general del alumnado atendido por este recurso escolar.

Conclusiones del análisis

La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid encargó una evaluación del resultado de las aulas de enlace durante tres cursos escolares consecutivos (2002-03, 2003-04 y 2004-05). Las conclusiones de la evaluación no han sido publicadas, pero la Subdirección General de Inspección nos ha permitido consultar los informes de los tres cursos, en el transcurso del trabajo de campo. A partir del trabajo realizado, el equipo inter-territorial de Supervisión, como así se dominó, emitió un informe de circulación interna cuyas conclusiones finales se pueden resumir en la siguiente valoración: • El alumnado está muy satisfecho, contento y agradecido • El clima de trabajo en el AE es muy agradable • Los alumnos suelen ser participativos y colaboradores en el aula y en las actividades de la vida del centro • Tienen un alto concepto del profesorado • Manifiesta gran ansiedad y angustia cuando sale y tiene que integrarse en otro centro • La relación con los profesores del AE es muy buena y continúa después de su incorporación al grupo de referencia • Para el alumno, el AE es un medio de integración que contribuye a darles un marco de firme seguridad Los evaluadores de las aulas de enlace no dicen nada sobre las expectativas académicas de los propios estudiantes, y sin embargo sí hablan explícitamente de lo que ellos piensan (y por lo tanto esperan) acerca de los resultados del programa cuando hacen la siguiente recomendación:

Comunidad Autónoma de Madrid en: http://www.madrid.org

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Necesidad de un tratamiento específico en cuanto a la dotación de recursos de Compensatoria porque cuando los alumnos salgan del Aula de Enlace, al menos el 50% de ellos deberá incorporarse a este programa en los cursos de 3º y 4º de la ESO.11 Si más del 50% de los alumnos atendidos en las aulas de enlace van a acabar en Programas de Compensatoria, estos alumnos y sus familias deberían ser informados ya que, algunos de ellos han venido a España precisamente buscando una educación mejor para sus hijos. Los evaluadores recogieron los siguientes datos sobre los alumnos de aulas de enlace entre Septiembre del 2005 y Abril del 2006 cuyo curso de referencia era 4º de la ESO.

Tabla II Incorporación de alumnos de Aula de Enlace. Curso 2005-06 Alumnos:

Menores de 18

Mayores de 18

45%

---

10%

---

Educación de Adultos

5.9%

2.5%

Abandono escolar

14.7%

21%

4 ESO 14

Garantía Social

Aunque el universo de análisis de los datos obtenidos en los estudios etnográficos es mucho más reducido pueden concordar con la evaluación de la Consejería de Educación citada anteriormente. Vamos a ofrecer información de una de las Aulas de Enlace en la que investigamos, haciendo hincapié en el grupo de referencia de cada uno de los alumnos durante su estancia en el aula de enlace y el grupo al que son asignados una vez la han abandonado.

Documento inédito facilitado por la Subdirección General de Inspección Educativa el 11 de Mayo de 2007.

Los estudiantes mayores de 18 años no pueden matricularse en 4º de la ESO y deben pasar directamente a Educación de Adultos.

A partir del curso 2008-09 este programa se transformó en PCPI (Programa de Cualificación Profesional Inicial).

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Los estudiantes mayores de 18 no pueden matricularse en “Garantía Social.” |

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Tabla III Propuesta de estudios para el curso 2009-10 de los alumnos del Aula de Enlace (Tabla de elaboración Propia). Curso de referencia cuando Alumno

esta en el Aula de Enlace (curso

Destino al salir del aula de enlace )(curso 2009-10)

2008-09) 16

14/15 años: 1º ESO

15/16 años: 1º ESO (Programa Integración )

12/13 años: 1º ESO

14/15 años: 2º ESO

15/16 años: 2º ESO (Programa Compensatoria)

16/17 años: 3º ESO

17/18 años: PCPI

14/15 años: 3º ESO

15/16: Repite 3º de la ESO

14/15 años: 3º ESO

15/16 años: 3º ESO (Programa Diversificación )

14/15 años: 3º ESO

15/16 años: 3º ESO

14/15 años: 3º ESO

15/16 años: 3º ESO (Programa Diversificación)

15/16 años: 3º ESO

16/17 años: PCPI

15/16 años: 3º ESO

16/17 años: 4º ESO

17/18 años: Repite 4º ESO

16/17 años: 4º ESO

17/18 años: 4º ESO

15/16 años: 4º ESO

16/17 años: 4º ESO

17/18 años: 4º ESO

15/16 años: 4º ESO

(sin datos) 4º ESO

13/14 años: Permanece otro curso en el AE (siendo su curso de referencia 2º ESO)

16/17 años: Permanece otro curso en el AE (siendo su curso de referencia 3º ESO)

16/17 años: Permanece otro curso en el AE (siendo su curso de referencia 4º ESO) (sin datos) Se desconoce su itinerario

Los casos de los alumnos 12, 13 y 14 se acogen a la normativa vigente sobre las aulas de enlace que estipula que todos aquellos alumnos que se encuentran en 4º de la ESO siendo menores de 18 años están obligados a incorporarse en 4º de la ESO o en un Programa de Cualificación Profesional Inicial o de modo excepcional en un Centro de Educación de Personas Adultas, pero en ningún caso podrán acceder a un grupo de estudios posobligatorios. En el caso de los alumnos 5 y 11 se registra su repetición de curso porque se escolarizaron en su grupo de referencia antes de la finalización del curso 2008-09. Lo que significa que dicha decisión ya no se encontraba en manos del profesorado de aula de enlace, sino de sus docentes y tutores del grupo de referencia.

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Integración se está refiriendo a un grupo de Educación Especial con el que contaban en el centro escolar. |

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En esta tabla aparecen varios alumnos inscritos en el Programa de Diversificación, pero no aparecen registrados todos los alumnos propuestos al mismo. Es el caso de los estudiantes 3 y 5 que no son escolarizados en este servicio porque sus familias rehusaron (en el caso 5 se pedía su repetición de 3º ESO en este programa de Diversificación curricular). Los alumnos nombrados como 12, 13 y 14 fueron propuestos para finalizar 4º ESO en este programa, pero la ausencia de plazas vacantes en el mismo les obligó a matricularse en un grupo sin ninguna atención especial, aunque están recibiendo refuerzo en algunas materias. A luz de esta tabla y las puntualizaciones que hemos ofrecido, se puede inferir que la mayor parte del alumnado que abandonó el Aula de Enlace precisaba, según su profesorado, de una atención específica. Consideramos que esta especificidad en el trabajo pedagógico, de la que parece precisar de forma continuada este alumnado, debe ser cuestionada. La lógica que sustenta este tipo de programas, incluidas las aulas de enlace, construye una imagen de déficit de estos jóvenes, que no sólo dificulta su desarrollo académico sino el de los grupos de referencia. Esta idea de falta o carencia en el alumnado y sus supuestas consecuencias a solucionar, pensamos que está construyendo una imagen de dicho alumnado como problemático y distrayendo la atención sobre las dificultades inherentes a la organización interna de la escuela y su contexto de producción (Bernstein, 1993). Después de haber seguido y analizado las trayectorias de algunos de los alumnos que salieron del aula de enlace podemos afirmar que el programa resulta ser un fracaso para aquellos alumnos extranjeros que vienen con una buena formación escolar, hábitos de trabajo establecidos y altas expectativas académicas. Incluso los que llegan a Bachillerato experimentan un proceso traumático que les obliga a disminuir sus expectativas para adecuarlas a las que los entornos escolares tienen para ellos, pero hemos visto que estos procesos resultan siempre muy penosos para los adolescentes. El capital escolar con el que algunos chicos y chicas llegan al Aula de Enlace sufre una devaluación considerable, puesto que les obliga a incorporarse en niveles inferiores con respecto a su escolarización regular previa, argumentando que su desfase lingüístico se traduce automáticamente en desfase académico en todas las áreas. En una sociedad en la que los títulos otorgan derechos y con ello privilegios, la merma del capital escolar que sufren estos alumnos les empuja hacia los sectores más desfavorecidos del mercado de trabajo. El Programa “Escuelas de Bienvenida”, que al inicio albergaba cuatro actuaciones diferentes, pero en la práctica se ha visto limitado a las aulas de enlace, puede ser considerado un programa de innovación que se puso en práctica como programa experimental en Febrero de 2003 en la Comunidad de Madrid. Nuestros análisis etnográficos sobre el mismo no coinciden con las valoraciones positivas recogidas en la evaluación interna porque consideramos que estamos poniendo el punto de mira en aspectos diferentes. Los evaluadores se han fijado en el clima del aula, y en las opiniones de los profesores, orientadores y directores de colegio con respecto al programa, pero nuestro análisis etnográfico del día a día en el aula nos lleva a concluir que, a pesar de que coincidimos con las opiniones positivas sobre el clima que la mayoría de los profesionales y los alumnos genera en las clases, nos gustaría señalar que también son lugares que están condicionando la trayectoria académica de estos alumnos y con ella sus expectativas iniciales y su futuro académico y laboral. Este panorama tan general que hemos tratado de dibujar debe tomarse con prudencia porque creemos que es necesario también analizar la actoría y resistencia de personas implicadas en este proceso, los docentes y los alumnos.

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Pilar Cucalón y Margarita del Olmo: Redefiniendo trayectorias escolares... [RASE vol. 3, núm. 2: 224-233]

Referencias bibliográficas

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Fecha de recepción: 04.03.2010. Fecha de evaluación: 28.03.2010. Fecha de publicación: 15.05.2010

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DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. DISCURSO Y REALIDAD TERESA PACHECO MÉNDEZ17

Introducción

as reflexiones a las que nos conduce el tema del “derecho a la educación” son múltiples y diversas así como variadas son las implicaciones practicas en ellas involucradas. El peso e importancia adquiridos por el “derecho a la educación” como unidad discursiva de organismos nacionales e internacionales, ha sido considerablemente mayor en comparación con el alcance de las acciones que de ella debieran derivarse. En este trabajo se aborda a grandes rasgos la diversidad de sentidos y significados presentes en la configuración del discurso sobre el “derecho a la educación” provenientes de agencias y actores internacionales, nacionales, jurídico normativos y también, los originados bajo el amparo de las ciencias sociales. La finalidad es valorar hasta qué punto y en qué términos, el recurso discursivo en educación puede aspirar a orientar no solo el sentido sino también las acciones en materia de “derecho a la educación” en México. El discurso es aquí entendido como una herramienta metodológica cuya base empírica radica fundamentalmente en el recurso argumentativo, proyectando su alcance interpretativo al terreno del mundo simbólico. De acuerdo con Gutiérrez, el discurso se refiere a …toda práctica enunciativa considerada en función de sus condiciones sociales de producción, que son fundamentalmente condiciones institucionales, ideológico-culturales e histórico coyunturales...(s/a:5) Dependiendo de su propósito, la calidad y riqueza argumentativa del discurso dependerá de su capacidad para incorporar el conjunto de principios que en un momento determinado dan sentido a procesos de interacción social; lograda esta pre-condición, el discurso asegura su impacto en la significación y la orientación que los sujetos den a su acción interpersonal, institucional y social. Más que una

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habilidad técnica en el manejo del lenguaje, el discurso representa también un medio de expresión de visiones, concepciones e intencionalidades no siempre coincidentes entre sí, aunque invariablemente referidas a un momento y a un contexto social determinado. En el discurso construido en torno al “derecho a la educación” en México figuran al menos cuatro grandes dimensiones sociales. Con fines de claridad y sistematización en el análisis, en este trabajo se retoman los principales elementos argumentativos de cada una de estas vertientes discursivas, insistiendo en los rasgos específicos que las distinguen unas de otras, aún cuando en el terreno de los procesos sociales e institucionales, tales dimensiones se presenten con un considerable grado de implicación haciendo difícil la tarea de establecer fronteras entre unas y otras. Estas vertientes discursivas son: la proveniente de espacios internacionales, la concerniente a la política nación-gobierno, la jurídico-política y por último, la sociológica.18 Cabe señalar que el trabajo efectuado no pretende dar cuenta de un análisis en sentido estricto del discurso sobre “el derecho a la educación” sino identificar los argumentos e intereses involucrados en cada variante discursiva, con la finalidad de valorar la distancia que cada una de ellas establece entre la peculiar retórica que las caracteriza y las respectivas construcciones de realidad elaboradas y depositadas en ellas. La referencia hecha a su condición de discurso obedece más que nada al peso y a su posición ocupada en el contexto de los procesos sociales en general y en los de México en particular.

1) La dimensión internacional del “derecho a la educación”

Los organismos internacionales de naturaleza pública se han desempeñado históricamente como mediadores en los procesos de regulación y conciliación de aquéllos intereses que aseguren el futuro de las sociedades desarrolladas. Este propósito cobra mayor relevancia si se consideran las asimetrías existentes entre estas economías y aquéllas cuyo desarrollo enfrenta mayores obstáculos estructurales. Por estar sujetos al derecho internacional, estos organismos cuentan con la capacidad de entrar en acuerdos entre sí mismos y con los estados miembros; de ahí que las directrices por ellos trazadas en materia económica, política, social y cultural sean el resultado de acuerdos formulados en principio de manera conjunta y consensuada por las naciones en ellos representadas, acuerdos difundidos y reconocidos como declaratorias mundiales. Respaldadas por su correspondiente discurso, las declaraciones emitidas por estos organismos ocupan, aunque de manera diferencial para cada nación o país miembro, un lugar importante como referentes en la definición y establecimiento de las respectivas políticas nacionales. El esfuerzo que para cada país o nación representa acogerse a las directrices marcadas por los organismos intencionales es mayor para las sociedades en desarrollo, debido

Retomamos aquí la distinción que Silvia Gutiérrez establece entre las distintas concepciones predominantes del discurso: la restrictiva ( el discurso político institucional) y la extensiva …se basa en un concepto ampliado de “la política”, que da cabida a aquellos discursos que, si bien no son emitidos desde los lugares institucionales donde se da el juego del poder, tienen una intención política; es decir, tienen como objetivo incidir en las relaciones de poder existentes. En esta concepción, el discurso de la disidencia sería también considerado como discurso político. (s/a:6)

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principalmente al rezago que cada una de ellas presenta de manera específica para “articularse” a la dinámica del desarrollo mundial. Tanto en los rubros económicos como en los sociales, culturales y educativos, las distancias entre la realidad y el discurso son infranqueables, aún cuando la tarea en lo inmediato se reduzca a la necesidad de dar contenido al discurso localnacional. La preocupación puesta en la educación por parte de los organismos internacionales responde a varios motivos entre los que destaca el asegurar en el mediano y largo plazo, la base generadora de conocimiento científico y tecnológico. Alcanzar este objetivo encierra la dificultad de contemplar no sólo lo que representa todo el proceso formativo de recursos humanos sino fundamentalmente, sortear la desequilibrada distribución de la infraestructura educativa a nivel mundial. La situación que guardan de los sistemas educativos de las naciones en desarrollo es uno de los principales obstáculos a los que se enfrenta la dinámica económica local-global, y el principal desafío a resolver por tales organismos. El discurso elaborado por los organismos internacionales sobre “derecho a la educación” ha transitado del propósito inicial de: a) conceder el derecho a la educación a aquellos quienes históricamente han sido marginados o segregados, al de b) la integración de estos últimos a los esquemas disponibles por el sistema educativo, orientados posteriormente por los postulados de c) la necesaria adaptación de la enseñanza al derecho igualitario de todos. Este discurso encontró inicialmente su principal eje argumentativo en las declaratorias y postulados de la Declaración Universal de Derechos Humanos aprobada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948, de ahí su carácter transnacional y normativo. Sus principales postulados se orientaron en tres direcciones: • primero, a la “superación de las exclusiones” y a la “integración”, ambos en consideración a grupos sociales específicos como lo pueden ser entre otros, las mujeres, las niñas, los y las indígenas, etc.; • segundo, al acceso a los servicios educativos y • tercero, a la “adaptación de la enseñanza al derecho igualitario a la educación”. La Declaración Universal de los Derechos Humanos marca el inicio de una prolífica literatura que se materializa en …forma de disposiciones, tratados y convenciones internacionales, relativa a la educación gratuita y obligatoria, la libertad de elección de los padres, el principio de no discriminación, la orientación y el propósito de la educación, etc. (Beltrán:2) Afín a tales principios, el “derecho a la educación”, promovido desde 1966 por las Naciones Unidas, perfila también su alcance más allá de las fronteras nacionales. Suscrito y avalado en ese entonces por la mayoría de los países del mundo, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC,1966) en su artículo 13 reconoce en los siguientes términos, el derecho de toda persona a la educación, señalando que quienes suscriben este pacto: Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las

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naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz. 19

Algunos de los tratados internacionales cuya vigencia en México destaca históricamente por el énfasis puesto en la democracia son: la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano (aprobada por la Asamblea Nacional Constituyente francesa el 26 de agosto de 1789 y adoptada en el marco de la ONU el 10 de diciembre de1948), documento precursor de los derechos humanos a nivel internacional, 20 así como también la Convención sobre los derechos del niño (1985)21 portadora de una visión inclusiva para proteger los derechos de niños y niñas, instrumento que rige a la UNICEF a través de las disposiciones y principios de dicha Convención. Sin embargo, la entrada en escena del Banco Mundial (BM) en la esfera educativa de los países menos desarrollados definió aún más, a partir de los años ochentas, las reglas de juego para la educación, así como el sentido mismo del “derecho a la educación” sustituyéndolo por el de la “oportunidad para aprender”. La doctrina del BM vino …a reforzar la idea de la educación como otra forma de inversión en capital humano, convirtiendo al individuo en “medio” más que el “fin” del desarrollo. Como inversión en capital humano, el BM ha venido actuando e interviniendo en los entornos nacionales con la plena convicción que la educación puede contribuir al desarrollo económico y elevar el ingreso de los pobres de manera equiparable a las inversiones en infraestructura. (Beltran,3) Con esta nueva definición, el BM indujo de manera decisiva un giro en los presupuestos educativos de los países menos desarrollados, incidiendo con ello en la reorientación de las políticas nacionales en educación e incluyendo entre sus principales ejes los siguientes: (Ver. Bonal,2002:13-17) 22 •

La reducción del gasto público educativo y con ello la imposibilidad de expandir los sistemas educativos.

19 Este discurso, refrendado en octubre de 2007 con la publicación del libro Le droit à l'éducation es acompañado de los instrumentos de la UNESCO para el establecimiento de las correspondientes normas. En dicha obra se expone con detalle la posición del consejo ejecutivo de la UNESCO para atender las siete recomendaciones prioritarias para el sector de la educación, concentrándose de manera especial en la “educación para todos”.Estas recomendaciones son las concernientes a: la lucha contra la discriminación en la enseñanza (1960); la condición del personal docente (1966); la educación para la comprensión; la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos del hombre y a las libertades fundamentales (1974); el desarrollo de la educación de adultos (1976); el reconocimiento de los estudios y de los títulos de la enseñanza superior (1993); la condición del personal de enseñanza de educación superior (1997) y por último, la enseñanza técnica y profesional (2001). 20

Se considera que la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos sentó las bases para que en el plano internacional se incorporaran los Derechos Humanos, tomado como uno de sus fundamentos la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano.

Ratificada por México el 21 de septiembre de 1990 y entrada en vigor: el 21 de octubre de 1990. Ver: http://www.sre.gob.mx/derechoshumanos/docs/28.pdf (Consultado el 4 de septiembre de 2009)

22 Por su parte, Zorrilla y Barba registran este cambio señalando cómo El fenómeno de la globalización, caracterizado por el libre comercio y el libre tránsito de capitales y de información, exige que los sistemas educativos aseguren la calidad de la enseñanza y los aprendizajes…hacia finales de la década de los ochenta del siglo XX empezó a observarse en casi todos los países un viraje importante en el discurso político sobre educación. En los países en vías de desarrollo, al ampliarse la cobertura de los servicios educativos, sobre todo de educación primaria, se introdujeron los temas de calidad y equidad, y México no fue la excepción. (s/a:5)

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•

Se prioriza la enseñanza básica a costa de la técnica y superior, dando el BM una imagen de credibilidad ya que los beneficios sociales de la inversión en este nivel educativo son superiores a los obtenidos por los otros niveles, pero además porque el invertir en la educación básica lo hace aparecer …como una institución ocupada de la lucha contra la pobreza y la desigualdad de oportunidades educativas.

•

El impulso a privatización y la concesión de créditos como medida para contra restar la contracción del presupuesto educativo, valorando con ello la efectividad de la escuela privada sobre la pública. Una privatización orientada a los niveles de secundaria y superior con la finalidad de mejorar la productividad laboral y por consiguiente la competitividad en una economía global.

•

La descentralización es considerada por el BM como aspecto básico de la reestructuración de los sistemas educativos en cuanto al mejoramiento de la “calidad” de la enseñanza. Sin embargo, lejos de obtener tal resultado, las reformas descentralizadoras persiguen más bien un control sobre el trabajo docente, así como un alivio sobre la responsabilidad financiera y de gestión en los gobiernos centrales. En lugar de aumentar el rendimiento educativo, las medidas de descentralización han dado lugar a mayores desigualdades entre escuelas, y entre las diferentes áreas geográficas.

•

La implantación y expansión de sistemas de evaluación por parte de organismos internacionales (OCDE, BM, UNESCO) que lejos de valorar el mejoramiento de la gestión y de la calidad educativa para establecer con ellos comparaciones a escala internacional, han servido más bien para la consecución de determinados objetivos políticos y cuyas consecuencias en lugar de contemplar los problemas del sistema en su conjunto, afectan áreas aisladas como son la supervisión y control de los procesos de descentralización como mecanismo de presión sobre el trabajo docente.

•

Un decidido ejercicio de presión sobre el profesorado principalmente en tres direcciones, la salarial, sobre las condiciones de trabajo y a través de los sistemas de supervisión.

Con las precisiones fijadas por el BM sobre la dirección a seguir en el diseño de políticas educativas, este organismo se convierte en la entidad inductora de procesos de globalización educativa en los países menos desarrollados como México, afirmando su indiscutible capacidad económica y política para alentar cambios a escala multinacional en los ámbitos tanto del discurso como en la orientación de las políticas educativas nacionales. Se trata de un discurso inicialmente orientado a recuperar a toda costa, principios fundamentales e incluyentes, cuya área de influencia abarque la vastedad y heterogeneidad de las diversas realidades sociales implicadas; un discurso cuya verosimilitud se ve seriamente disminuida en la medida que las condiciones sociales, políticas y económicas de cada sociedad se imponen como condiciones determinantes e incluso, como obstáculos para asegurar el cabal cumplimiento de tales principios. En el caso de México, la intervención del BM ha redefinido la dirección de las acciones en materia de educación, fijando de manera decisiva una nueva plataforma argumentativa para el discurso político en educación. En este contexto, la educación lejos de afirmarse como un derecho social fundamental, se le considera como un sistema cada

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vez mas cerrado, al cual sólo es posible acceder y permanecer en todos sus niveles una vez asegurado el impacto económico nacional y mundial de sus futuros resultados.

2. La dimensión política del discurso sobre el “derecho a la educación”

El “derecho a la educación” en México ha ocupado históricamente un papel central en el discurso político gubernamental. Se trata de un discurso que se remite a la esfera institucionalizada del poder y a todo lo que en ella interviene; en él predomina y en ocasiones en exceso, el componente argumentativo destinado a esquematizar la función del ser y deber ser políticos ante un sector social determinado, teniendo en la mira una intervención directa sobre el mismo. La argumentación de que se nutre el discurso político es sin duda alguna de carácter polémico, incluso dentro de la esfera institucional donde este se origina, ya que invariablemente expresa lo que son y lo que no son los demás, pero nunca lo que es el emisor del discurso. Es un discurso de tipo estratégico ya que su objetivo es frecuentemente ocultar las contradicciones objetivas, enmascarándolas gracias a un hábil y extraordinario uso de la elocuencia y del contenido argumentativo; no se limita a informar o a transmitir una convicción sino que también expresa públicamente un compromiso y fija una posición, aún cuando esta llegue o no a reflejarse en las acciones que de él pudieran derivarse. Este conjunto de elementos dotan de fuerza material al discurso de la política, confirmando tanto la fuerza que lo respalda al ser emitido, como su capacidad para modificar el estado de la correlación de fuerzas prevaleciente en el ámbito social al cual se orienta. (Giménez,1981:128-129)23 En el discurso de la política educativa pueden también ser identificadas las marcas o huellas de la voluntad expresada por quienes respaldan una política pública que, en el caso de la educación, su ámbito de intervención social es la organización y funcionamiento de un sistema educativo específico, incluidas sus respectivas prácticas y procesos de tipo burocrático. En México, el discurso político en educación cumple una función legitimadora del poder detentado por quien lo emite, de ahí que su base argumentativa reúna el conjunto de intereses asociados a la educación, intereses muy diversos ya que provienen no sólo de todos los estratos sociales sino también de la esfera política gubernamental. En este sentido, la fuerza política adquirida por el “derecho a la educación” como unidad del discurso político, dependerá del despliegue de las fuerzas en juego en un momento determinado. El discurso político en educación en México ha llegado incluso a convertirse en referente importante en el análisis de la limitada funcionalidad el sistema educativo. Algunas de las premisas que históricamente dan fundamento a este discurso y que a su vez son retomadas como objetos de estudio por parte de administradores y académicos son las siguientes: a) a mayor

23 A manera de síntesis, retomo aquí las palabras de Regina Robin para recapitular lo que en el fondo define al discurso político y cito: …tu discurso político no es mas que la inscripción de tu posición de clase en el campo de las relaciones de fuerza de una formación social en un momento determinado, en función de esa prosodia oscilante de enunciados que te permite hacer creíble tu argumentación haciendo flecha de todo palo, es decir, utilizando todo –lexico, metáforas, sintaxis…- lo que puede servirte en este momento preciso. (cit. por Giménez, id.:129-130)

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educación, mayor desarrollo y mejor distribución del ingreso; b) a mayor inversión, mayor eficiencia del sistema educativo y c) a mayor evaluación, mayor calidad en la educación.24 En torno a estas formulaciones se han desarrollado nutridas plataformas argumentativas que cumplen con la función de legitimación; en el caso del campo del poder institucionalizado dicha función actúa sobre el conjunto de intereses esgrimidos por los grupos detentores el poder, y en el medio académico como pauta para que una determinada comunidad de estudiosos reconozca los temas “prioritarios” de la educación de otros que no lo son. Dependiendo del área de influencia de cada discurso, algunas de sus respectivas plataformas son más rígidas e inflexibles que otras, pero en ambos casos apuntando invariablemente hacia las miradas y las acciones emprendidas por políticos, autoridades y entidades nacionales e internacionales. A pesar de la vastedad argumentativa reunida por el discurso políticos sobre la educación en México, éste difícilmente permite diferenciar tipos de problemas educativos y ámbitos institucionales de competencia, obstaculizando la tarea de distinguir en qué instancias recae la responsabilidad sobre asuntos específicos que atañen a la educación nacional. Son discursos donde se confunden los niveles donde se gestan los grandes propósitos de la política institucional, de aquéllos dónde se finca la responsabilidad de la práctica, ahí donde las estrategias de diseño y aplicación de programas específicos determina en gran medida el logro de los resultados. De ahí que el “derecho a la educación” como unidad del discurso político en México se nutra –como lo señala Andere- de contenidos fundados en datos sobre insumos destinados a este servicio como lo son: el gasto público, las becas, el número de escuelas, los programas especiales, la infraestructura tecnológica, etc., soslayando como parte sustantiva de su argumentación, el balance sobre los resultados obtenidos por los destinatarios de los servicios educativos acerca de su desempeño en los rubros de adquisición y aplicación de conocimientos. (s/a:1) 25 Caracterizadas por mantener su despliegue argumentativo en torno a aspectos de organización y funcionamiento del aparato institucional educativo, las políticas educativas en México sistemáticamente han eludido la relevancia de las condiciones sociales, económicas y culturales de una sociedad cuya estratificación demanda de acciones de gran envergadura, iniciativas que garanticen una educación de calidad lo suficientemente competitiva en lo localglobal pero en igualdad de circunstancias para todos los estratos poblacionales. Es un discurso que también se presenta ajeno y distante de las grandes contradicciones internas del sistema educativo como lo pueden ser los rubros laborales y sindicales, las prácticas burocratizadas en todos los niveles de operación del sistema, así como también las problemáticas relativas a los

Para un análisis a profundidad, ver los trabajos de Andere Eduardo, (2003) La educación en México, un fracaso monumental. Planeta, México. Id. (2006) México sigue en riesgo: el monumental reto de la educación. Planeta, México. 25

El autor señala que una de las características de las políticas educativas en México es que las autoridades educativas las han enfocado más hacia lo cotidiano que hacia lo estratégico, es decir, las han orientado a niveles de resolución operativa cuyo cumplimiento compete a los profesionales y expertos en procesos educativos. La orientación estratégica de las políticas educativas está en la responsabilidad de las autoridades para la creación e impulso de: primero, condiciones de competencia que faciliten la distribución de recursos, en la perspectiva de transitar de la calidad a la excelencia; segundo, criterios únicos que normen las acciones de centralización y descentralización del servicio educativo, en cuanto a estándares mínimos en metas por alcanzar, redición de cuentas e incentivos de acuerdo con esquemas de competencia y calidad; tercero, autonomía escolar para administrar e innovar con base en las propias decisiones de las escuelas; por último, cuarto, una definición de la participación sindical que transite de ser una organización gremial al servicio de los intereses de sus agremiados y de la negociación política, a la de una asociación profesional al servicio de los intereses de la educación nacional. (Andere,s/a:7-15)

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centros escolares, al vínculo profesor-alumno y a la pertinencia y sentido que debe tener la actualización en todos los terrenos de la actividad escolar. Desvinculado de la realidad educativa, el “derecho a la educación” como elemento central del discurso político en educación, experimenta constantemente cambios que obedecen más a intereses de coyuntura que al grado de afectación que presenta la prestación del servicio. Bajo estas condiciones, lejos de perfilar al “derecho a la educación” como directriz y como principio normativo para atender la demanda social de educación, su giro retórico se acentúa asimilándose al mediatizado espacio de la política educativa nacional. Toda posibilidad de ingerencia sobre los procesos educativos queda de este modo supeditada a los márgenes permitidos por la correlación de fuerzas prevaleciente en la arena política nacional. …al margen de las definiciones que marca la propia Constitución en cuanto a una educación pública, universal y laica, las políticas educativas -sus planes y programas subsecuentes- parecen haber descrito a lo largo de varios sexenios, una multiplicidad de objetivos diversos más que tendencias claras de política. (Centro de Investigación para el Desarrollo,1992:145) Una de las características distintivas del discurso político sobre la educación es la imposibilidad para establecer correspondencias entre: los principios argumentativos sobre el “derecho a la educación” como unidad del discurso educativo, los medios disponibles para atenderlo (recursos, infraestructura e instituciones) y finalmente, los problemas específicos que enfrentan los destinatarios del servicio.

3) La dimensión jurídico-política del “derecho a la educación”

A pesar del carácter discursivo de ciertas prácticas jurídicas, el discurso jurídico no es del todo reconocido por los juristas más que por su configuración como estructura de tipo lógicoformal, caracterizada por su composición explícitamente normativa; es en esta acepción que el “derecho a la educación” puede ser situado como componente del discurso jurídico. Aún cuando el discurso jurídico se encuentra respaldado por lenguajes rigurosamente formalizados (leyes, códigos, reglamentos, etc.), éste no deja de ser un discurso argumentado como lo es el político. Desde la perspectiva de la elaboración o bien, desde la interpretación del derecho, la argumentación del discurso jurídico siempre estará organizado en función de un proyecto destinado a inducir o a regular el juicio colectivo de los actores sociales sobre un objeto o situación. (Giménez,1981:131-133) La confluencia del discurso jurídico y del político da lugar al discurso constitucional26 cuya base institucional se funda en un proceso histórico cultural donde la relación entre quienes detentan del poder y aquéllos sujetos a dicho poder se configura como una relación jurídica. (Giménez,1981:101) En el caso de México, en la legislación derivada de la Constitución se

Ver las particularidades sobre la naturaleza del derecho constitucional a la educación en México como derecho de libertad y como derecho social, ambas desarrolladas por Sánchez Beato y Cardona Álvarez (2006:77-80)

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incluyen preceptos que norman y regulan dicho mandato, desde leyes específicas como la Ley General de Educación, las leyes y estatutos de universidades –como la UNAM y Chapingo–, hasta leyes reglamentarias de otras áreas como lo son la legislación de protección a niñas, niños y adolescentes. (Massé y Ordoñez,2008:125) El discurso sobre el “derecho a la educación” contenido en la Constitución se encuentra delimitado por cuatro enunciados fundamentales que son: “conocimiento, ciencia y libertad”, el “principio democrático y social”, el “principio de independencia y cultura nacional” y por último, el “principio de educación para la paz, el interés general y el respeto a los derechos humanos”,27 elementos que en conjunto dan especificidad al discurso contenido en este instrumento normativo. La educación en México se encuentra jurídicamente, regulada desde la normatividad fundamental, es decir, desde la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; en dicho cuerpo normativo, por ser de carácter lógico-formal y argumentativo se establecen las directrices generales y mínimas que deben ser respetadas en materia de educación incluyendo además, otras disposiciones de tipo reglamentario que norman también la democracia en la educación… Actualmente el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece en términos generales, el derecho a la educación en México; en la fracción II, inciso a) de dicho precepto se establece de manera expresa que el criterio que orientará a esa educación deberá ser democrático. En el mismo instrumento jurídico se define a la democracia por ser no sólo una estructura jurídica y un régimen político, sino un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo. (Massé y Ordoñez,2008:123) El “derecho a la educación” en el discurso jurídico en México encierra, como sucede también en el discurso político, puntos de contradicción en cuanto a sus principios fundamentales. Este discurso forma …parte de las garantías individuales que la Constitución otorga a sus habitantes. Además, según la Ley General de Educación (LGE), ''todos los habitantes del país tienen (sic) las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con sólo satisfacer las disposiciones generales aplicables" (artículo 2). Esta segunda aseveración -que en sus términos es errónea- debe interpretarse como un mandato de que todos los habitantes de México tengamos las mismas oportunidades de recibir educación. Sin embargo, para poder alcanzar la igualdad, y por tanto un derecho a la educación verdadero, es imprescindible reconocer que existe una amplia y compleja diversidad entre las personas. (Observatorio ciudadano de la educación,2003:1) A ello habrá que agregar que …La ley exige a los mexicanos que envíen a sus hijos … menores de edad a las escuelas públicas o privadas, con la finalidad de que cursen la educación primaria y secundaria (ahora) obligatorias para todos (artículo 31 constitucional, fracción I, y artículo 4 de la LGE). Sin embargo, no existe ninguna sanción para el incumplimiento de este precepto. Ahora bien, el que los individuos -o los padres de familia- no cumplan esta obligación no se debe -en la mayoría de los casos- a decisiones voluntarias, sino a un conjunto de factores culturales, sociales o económicos que impiden hacerlo (Observatorio ciudadano de la educación,2003:1) A diferencia del carácter persuasivo del discurso político, en el discurso jurídico la retórica se expresa como una habilidad técnica resultante de la experiencia cuya finalidad es

Elementos identificados por Sánchez Beato y Cardona Álvarez (2006:83-90) con base en el contenido de la Fracción IIa. del Artículo 3º Constitucional.

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establecer comportamientos generalizables que se conviertan en modelos y pautas de interacción social. La tarea del discurso jurídico tiende a circunscribirse a los límites que las normas y las instituciones le asignan.

4) La dimensión sociológica del “derecho a la educación”

El peso atribuido al “derecho a la educación” en el contexto de las demandas sociales es sin duda la vertiente estudiada por las ciencias sociales y en particular por la sociología. El “derecho a la educación” lejos de ser considerado un componente argumentativo de un discurso político, internacional, nacional o jurídico-político, constituye para la sociología uno de los fundamentos de las demandas sociales a los que se suman otros “derechos” como lo son la salud, la alimentación, la preservación de un medio ambiente, las optimas condiciones de vida, la seguridad, etc. Todos ellos “derechos” acompañados necesariamente de “obligaciones” tan diversas como tan estratificada se encuentre una determinada sociedad. El acercamiento efectuado desde la sociología sobre “derecho a la educación” tiene su origen en lo que históricamente ha sido el objeto de estudio de esta disciplina, es decir, la sociedad a partir de las diversas formas de agrupación social y de las instituciones que la constituyen. A diferencia de otros ámbitos de conocimiento social, la mirada sociológica …investiga la estructura, los procesos y la naturaleza de la sociedad… se interesa, como decimos, por las colectividades mismas y no por algunos de sus aspectos parciales...siempre interrelaciona fenómenos que pertenecen a varios niveles de la vida social . La sociología intenta establecer las conexiones entre los fenómenos políticos y los religiosos, los económicos y los bélicos, los artísticos y los éticos. (Giner,2004:1). A diferencia los discursos revisados con anterioridad en este trabajo, el acervo teórico-argumentativo del análisis sociológico distingue a la educación como una estructura social donde históricamente han confluido tanto la reflexión-práctica científica como la conciencia-práctica social; de este modo, para la sociología la estructura educativa se caracteriza por cumplir con una doble función: primero, asegurando que el individuo asuma como propios los productos de significación resultantes de las relaciones establecidas entre los individuos y segundo, contribuyendo a la construcción, reforzamiento o deterioro de nuevas esferas sociales y/o educativas generadas por las actividades de los hombres en un determinado contexto de situaciones sociales (Dávila 1990:224-225). A pesar de que se trata de dos dimensiones distintas de la función educativa, el análisis sociológico sobre lo que pudiese llegar a implicar el “derecho a la educación” se ha desarrollado en ambas direcciones, fijando grandes temas donde la doble función de la estructura educativa ha sido objeto de múltiples interpretaciones. Algunos de estos temas sobre los cuales se ha generado una vasta plataforma argumentativa son los que a continuación abordaremos: la estratificación social, la distribución de oportunidades, la demanda social y la educación como institución de cultura. La afectación de la educación en los procesos de estratificación social, se presenta de manera más clara en los procesos de movilidad de la población y en particular, en la posibilidad de desplazarse de un estrato social a otro; en estos casos la referencia a la educación se limita a la educación adquirida (en años y niveles) a través del sistema educativo. Cabe sin embargo señalar que la intervención de la educación en la estratificación social, ejerce su influencia más allá de la

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acción determinada por la institución educativa afectando incluso, las modalidades bajo las cuales dicha estratificación se conforma (ya sea por la distribución del ingreso, el género, las etapas de la vida -niñez, adolescencia, madurez- etc.), las diferencias económicas, sociales y culturales de la población involucrada en cada estrato o sector social, sus rasgos y su estructura particularizada en distintos momentos y coyunturas. (Pacheco,2008:36-37). La posibilidad de identificar y entender de manera abierta la diversidad de pautas educativas presentes en una sociedad estratificada, garantiza una óptima correspondencia entre la acción de la institución educativa y los rasgos esenciales de los diversos grupos y sectores sociales. En este sentido enfoques como los desarrollados por Andere (s/a:2) confirman que para que la educación pueda articularse de manera óptima con el desarrollo, muchas otras cosas –además de la institución educativa- deben funcionar bien en la sociedad por ejemplo, la familia. Supuesto que implica que las familias deben tener y mantener recursos suficientes para una vida digna, que todos los niños deben tener las mismas oportunidades de acceso y calidad a servicios de salud, vivienda y educación. El sentido social de la distribución de oportunidades educativas constituye otra plataforma argumentativa que nutre el sentido del “derecho a la educación” desde una mirada sociológica. La distribución de oportunidades educativas va mas allá de la retórica informativa sobre cómo se distribuyen o deben distribuirse los recursos al interior del sistema educativo, ya que el alcance interpretativo efectuado desde la sociología, involucra aspectos de calidad y equidad pero en función de la demanda social de los servicios educativos planteada por la totalidad de población mexicana como un universo diversificado y heterogéneo. Desde la perspectiva sociológica, la pertinencia de hablar sobre el “derecho a la educación” es visualizada y evaluada en función de la distribución equilibrada de “oportunidades” sociales y educativas. Es un rubro hasta cierto punto mencionado en los tres discursos abordados con anterioridad, pero que en un sentido más sociológico pone énfasis en la necesidad de esclarecer en qué medida … todos los individuos que dediquen a sus aprendizajes las mismas dosis de tiempo y esfuerzo puedan obtener, si así lo eligen en libertad, los mismos resultados educativos, independientemente de sus habilidades iniciales y de los estratos sociales a que pertenezcan. (Observatorio ciudadano de la educación,2003:2) Al igual que las “oportunidades educativas”, la plataforma construida en torno a la “demanda educativa” ha ocupado una posición central no sólo en el terreno de la interpretación sociológica sino también, en el discurso político en educación. Retrata de un tema que ha sido objeto de numerosos estudios diseñados por el propio sistema educativo para dar fundamento a la toma de decisiones de tipo político y administrativo, decisiones encaminadas al establecimiento de pautas que regulen la distribución de recursos en educación. Lejos de proponerse incidir en la definición de criterios para el establecimiento de mecanismos y/o de criterios orientados al mejoramiento en la prestación de los servicios educativos, algunos estudios de demanda educativa parten de variables estandarizadas con la convicción de ofrecer una lectura cuantitativamente globalizada de la situación educativa a nivel nacional, estatal e incluso regional, eludiendo profundizar en las especificidades y particularidades que definen a los diversos estratos y grupos sociales. El alcance interpretativo real de los datos obtenidos por esta vía se limita a la inferencia de resultados sobre situaciones particulares a partir de criterios y cálculos globales aplicados para todo tipo de población; con ello, la tarea de transmitir las características y especificidades de la demanda educativa a través del dato numérico se convierte en una tarea prácticamente imposible.

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Con el propósito de aplicar con equidad los recursos disponibles, el estudio sociológico de la demanda educativa bien puede contemplar al menos dos aspectos: uno, la distribución sociopolítica de la población -ya que se trata de servicios proporcionados a través de las estructuras institucionales y de organización establecidas de acuerdo con el actual modelo de administración pública en el país-, y dos, algunas características esenciales de la población como son la composición social, los elementos básicos de infraestructura (vivienda, disponibilidad de agua y drenaje, comunicación, salud, etc.) y la distribución de asentamientos humanos. Este camino como otros que puedan trazarse, facilita un acercamiento a la diversidad de requerimientos educativos en función de las especificidades sociales y culturales de la población. Un último tema sobre el que haremos referencia y al que la sociología deposita especial atención es la condición de la educación como institución de cultura que … preserva y determina regularidades en la conducta de sus integrantes, (pero) también proporciona los recursos que le permiten su adaptación a los cambios impuestos tanto por el medio físico y social, como a los provenientes de las innovaciones intrínsecas a su índole cultural: las nuevas tecnologías, ideas, ordenes sociales, tensiones entre diferentes grupos y la propagación de mensajes normativos, entre otros. (Ortiz,1999:27) Esta función socializadora de la educación se encuentra altamente correlacionada con la posibilidad de optimizar los logros implicados en cada etapa del crecimiento psico-social del individuo. 28 •

Primero, desde el nacimiento y hasta los inicios de la adolescencia como etapas de preparación para la vida adulta caracterizada por el conocimiento y el aprendizaje de la vida social e institucional propia de su entorno cultural. En este periodo se incorpora una idea amplia y clara del estado que guardan las instituciones y los roles institucionales que orientan las relaciones de parentesco, económicas, religiosas y políticas de la comunidad a la que pertenece el individuo. Una óptima correlación entre estas etapas de crecimiento con los niveles básicos del sistema educativo (primaria y secundaria) promovería los logros individuales y colectivos de los individuos a través de la formación de sentimientos29 personales que fortalezcan su desarrollo psicológico y su capacidad para el aprendizaje y la participación social. Esto aseguraría que el individuo se encuentre en condiciones tanto de prever sus oportunidades de vida familiar y de trabajo, como valorar su participación dentro de las relaciones de parentesco, económicas, religiosas y políticas propias de su entorno.

•

Segundo, del inicio de la adolescencia al de la vida adulta, representa un periodo donde a partir de la referencia a etapas anteriores, el individuo busca no sólo para él sino también para su incorporación a la vida adulta, un sentimiento de identidad (entendido como continuidad y sensación de ser uno mismo) que le permita tanto realizar la evaluación de sí mismo y de los

Los planteamientos que a continuación se presentan tienen su fundamento en las etapas del desarrollo formuladas por Erikson (1966) y retomadas para este trabajo de la sistematización de las mismas efectuada por Ortiz (1999:38-42) 29 Los sentimientos que corresponden a estas etapas son los siguientes: -la confianza (la aceptación de un mundo confiable y predecible) en uno mismo y en los otros; -la autonomía (auto control sin pérdida de auto-estima) que se expresa en la capacidad para manejar el propio cuerpo; -la iniciativa (identificación realista con el quehacer compartido) se manifiesta en la posibilidad de emprender tareas, por el simple hecho de hacer algo, por estar en movimiento; la industriosidad (auto-control -atención sostenida y perseverante-) se hace evidente en el comportamiento orientado a terminar una tarea y aprender el uso de herramientas.

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demás, como también –y obligadamente- la elección de una ocupación para el futuro. La coincidencia de este periodo con los niveles de educación media superior y superior cierra las distancias entre el individuo mismo y las promesas de sus predecesores sobre el futuro, las coyunturas sociales, los avances tecnológicos y el momento histórico y personal que le corresponde vivir. •

Tercero, las etapas posteriores se encuentran más específicamente definidas como formas de interacción que fortalecen las relaciones sociales, la vida institucional y las instituciones propias del entrono cultural de referencia del individuo. Su colateral correspondencia con el sistema educativo puede ser visualizada y evaluada en el terreno de las prácticas ocupacionales desarrolladas por el individuo, posteriores a su paso por el sistema educativo a través del grado de acción, participación y productividad que él demuestre a través de su desempeño en el resto de instituciones culturales como son la familia, el trabajo, la religión, la política, el gobierno, etc.

Los alcances de la argumentación contenida en el análisis sociológico muestra de manera resuelta que la realidad educativa rebasa los márgenes establecidos por los distintos discursos: el político, el internacional y el jurídico-político, ya que…la educación no es solamente un hecho social determinado por estructuras abstractas –estado, política, derecho– o puramente formales –procesos legislativos–… La educación …es un fenómeno que se va creando y recreando como consecuencia de la interacción humana en sociedad… fenómeno (que) es inminente y se actualiza a cada momento independientemente de las intenciones formales que se vayan dando desde las superestructuras… (Massé y Ordoñez,2008:132) Con base en la reflexión aquí efectuada, el “derecho a la educación” se define como un enunciado articulador de un discurso que gira en torno a múltiples problemáticas sociales y políticas. Su efecto en la educación y en el desarrollo de la sociedad mexicana, lejos de ofrecer estrategias operativas encaminadas a la resolución de problemas específicos, representa un obstáculo más en la tarea de flexibilizar las actuales instituciones sociales. Mas que un recurso retórico de organismos internacionales, de gobiernos nacionales y de espacios jurídico normativos, el “derecho a la educación” encierra un significado social cuyas fronteras están establecidas no por las instituciones sino por los beneficios que a través de ellas, los individuos logren alcanzar para adquirir y cultivar habilidades analíticas y creativas, haciendo propias aquéllas capacidades que les permitan desarrollar un alto grado de autonomía y adecuación para transitar de una actividad a otra con un óptimo desempeño, sea cual fuere el espacio institucional o social donde se desenvuelvan.

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Fecha de recepción: 30.09.2009. Fecha de evaluación: 27.03.2010. Fecha de publicación: 15.05.2010

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EL PESO DEL NIVEL EDUCATIVO EN LA ELECCIÓN DE LA PAREJA EN ARGENTINA (2003-2004) SANTIAGO ANDRÉS RODRÍGUEZ30

Introducción

i las personas se casaran o unieran al azar, con independencia de su origen sociocultural familiar, religión, clase social, estatus social, educación u otra característica adscrita o adquirida, la probabilidad de formar una unión homógama estaría exclusivamente determinada por los condicionantes estructurales del mercado matrimonial. Es decir, por las distribuciones por sexo y edad en determinados espacios geográficos (Esteve y Cortina, 2005: 8). Sin embargo, en la investigación social existe una amplia evidencia empírica, en torno a que más allá del azar, las personas con similares características tienden a unirse entre ellos formando parejas homógamas (McCaa 1993; Carabaña 1994; Solís, Pullum y Bratter 2007; entre otros), indicando que no sólo los determinantes estructurales, sino también las preferencias personales y la mediación de terceras partes influyen en el proceso de selección conyugal. En sociedades occidentales contemporáneas los elementos de identificación y distinción social, como la clase social y el nivel educacional, cobran peso y son cada vez más determinantes en la selección del cónyuge (Kalmijn 1998; Blossfeld et al 2004). En el marco de los estudios de estratificación social, se analiza la selección de la pareja porque permite explicar la transmisión de desigualdades económicas y culturales; al diferenciarse clases y/o grupos de status, que tienden a emparentarse y así reproducir las desigualdades educacionales a partir de la niñez (Blossfeld y Shavit, 1993). El estudio de la homogamia es importante para entender un aspecto de la reproducción intergeneracional de la desigualdad. Primero, la homogamia se considera un indicador del nivel de apertura social complementario a

30 Instituto de Investigaciones Gino Germani - Universidad de Buenos Aires. Centro de Estudios Sociológicos - Colegio de México. Correo electrónico: sarodriguez@colmex.mx

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la movilidad social intergeneracional. El supuesto es que mientras más bajo sea el índice de homogamia - es decir, más uniones entre personas de diferentes clases y niveles educativos existan - más abierta es una sociedad y menos relevantes son barreras sociales entre grupos con distintos de recursos. Segundo, la homogamia es un factor que reproduce intergeneracionalmente la desigualdad: si las personas solo se unen y forman familia con otros que tienen los mismos recursos, este proceso reforzara la desigualdad en la generación siguiente (Torche, 2007:23). En el siguiente artículo se analizan dos cuestiones imbricadas en el proceso de estratificación social: el alcance de los logros educacionales y su impacto en la selección de la pareja. Específicamente nos proponemos indagar logros educativos en miembros de parejas legales y consensuales que residen en Argentina en 2003-2004 y analizar la presencia de homogamia/heterogamia educativa en estas parejas. En relación a los objetivos de investigación, el itinerario propuesto nos lleva a presentar: i) la perspectiva teórica que nos proporciona el andamiaje conceptual que sustenta el estudio, ii) la estrategia metodológica donde se describe la adecuación de los datos, el nivel de instrucción de los cónyuges y las técnicas estadísticas utilizadas, iii) en el análisis empírico hacemos hincapié en los logros educativos y en las tendencias de homogamia/heterogamia educacional, y por último, iv) presentamos las reflexiones finales.

Las implicancias teóricas de la homogamia/heterogamia educativa

La selección de la pareja se estudia desde distintas disciplinas, la sociología, la antropología, la demografía y también la economía. Para todas ellas existe un supuesto teórico común, en el marco del cual cada una desarrolla sus propias hipótesis de trabajo. Este paradigma al que los investigadores recurren de manera habitual, y cuya propiedad se disputan, es el mercado matrimonial. Para estudiar la formación de las parejas, retomamos el concepto de mercado matrimonial y partimos del supuesto que existe un conjunto de personas que están disponibles para formar parejas y/o dispuestos a encontrarlas. El mercado matrimonial, según la definición de Susana Torrado (2007), refiere al “espacio de intercambio donde cada hombre y cada mujer es a la vez oferente y demandante y acciona para valorizar el capital económico, cultural, social o simbólico a los fines de optimizar la elección de un compañero (…). Se trata de un mercado fragmentado por clivajes relacionados con la edad, la etnia, la religión, la clase social, la cultura, el nivel educativo, la localización residencial, etc.” (Torrado, 2007:399). El concepto de mercado segmentado sirve a nuestros propósitos, en tanto destaca los principales componentes sociológicos en los cuales se encuadran las relaciones conyugales. La sociología aborda el estudio de la dinámica del mercado matrimonial concentrándose específicamente en los conceptos de homogamia/heterogamia. La homogamia define la unión entre dos personas que comparten una o varias características (Kalmijn, 1998). El análisis de la homogamia refiere al grado de semejanza entre los cónyuges y se desarrolla a partir de la pregunta “¿quién se casa con quien?”. Para una mayor precisión y dado que utilizaremos recurrentemente los conceptos de homogamia y heterogamia y sus derivados, creemos oportuno detenernos en su definición precisa.

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La composición de las parejas está sujeta a los principios básicos que articulan el conjunto de las relaciones sociales, entre ellos el principio de homofilia, aquel por el cual personas con similares características se unen entre ellas en una proporción mayor que entre personas disimilares (McPherson et al, 2001). La plasmación de la homofilia en el proceso de selección de conyugal da lugar a uniones homógamas. El vocablo “homogamia” está compuesto por el sufijo de origen griego “gamos”, que significa unión o matrimonio, y por el prefijo del mismo origen “homo”, que significa igual o mismo. La combinación de “homo” y “gamos” da como resultado unión entre iguales (Esteve y McCaa, 2007: 57). En ciencias sociales, concretamente en sociología, homogamia se utiliza para designar aquellas uniones o matrimonios entre personas con características comunes. A partir de este concepto central, se establecen los antónimos y sus derivados. En primer lugar, la heterogamia, define una unión entre personas con características sociales distintas (Torrado, 2004: 181). En segundo lugar, la descomposición de la heterogamia en un sentido jerárquico: cuando la característica sobre la cual se establece la comparación es gradacional puede estimarse la dirección en la que se realiza la unión marital. Fijando la perspectiva de uno de los dos cónyuges, el matrimonio supone la unión con una pareja que es más, un matrimonio “hacia arriba”, o que es menos, un matrimonio “hacia abajo”. Estas dos opciones dan lugar a los términos de hipergamia y de hipogamia. Si bien es preciso indicar si la hipergamia o la hipogamia son masculinas o femeninas, según el cónyuge que se haya tomado como referencia, Carabaña (1994) señala que la literatura especializada suele usar por defecto ambos términos en relación a la mujer, y obviar de esta manera el género. Esquema hipergamia e hipogamia Homogamia Mujeres

Varones

Hipergamia femenina/ Hipogamia masculino

Hipogamia femenina/ Hipergamia masculina

Fuente: elaboración propia en base a Cortina Trilla (2007).

Así entre las parejas heterógamas distinguimos entre “hipergamia” e “hipogamia” cuando la variable a partir de la cual examinamos la similitud o diferencia entre los cónyuges es una variable jerárquica, como por ejemplo la educación. Esta distinción está basada en el hecho de si es el hombre o la mujer quien ocupa la posición más elevada en dicha jerarquía. En el caso de la educación y tomando la posición de la mujer como referencia, cuando una mujer se casa o se une hacia arriba con un hombre de mayor nivel de estudios, forma una pareja hipérgama. Cuando se casa o se une hacia abajo, forma una pareja hipógama (Esteve & McCaa, 2007:57-58). En la selección de la pareja, la noción de heterogamia revela la interacción de las personas a través de las fronteras sociales de los grupos y también muestra que los miembros de diferentes grupos se aceptan el uno al otro. En contraposición, la homogamia es un mecanismo por el cual

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se establecen y resguardan grupos socialmente cerrados; posibilitando de esta forma la reproducción de la estructura de clases (Bourdieu, 2007). El estudio de la homogamia se convirtió en un tópico de discusión recurrente, especie de dogma y punto de partida en sociología, donde se ubica al matrimonio como “la instancia” de gestación de una interacción privilegiada para medir los niveles de apertura y cierre social en sociedades clasistas.

Estrategia metodología

Nuestro enfoque del problema de investigación nos llevó a utilizar una estrategia cuantitativa, que nos permitiera un ejercicio de exploración de los alcances de la homogamia educacional. La base empírica se apoya en datos de dos encuestas nacionales a muestras probabilísticas sobre “Estratificación y movilidad social” realizadas por el CEDOP-UBA31 en 2003 y 2004. En virtud del diseño probabilístico de la muestra los resultados pueden generalizarse al conjunto de la población (Marradi, Archenti y Piovani, 2007), dentro de los errores muéstrales y no muéstrales típicos en estos casos. Los dos relevamientos se han unificado en una única matriz de datos con el propósito de contar con un conjunto de datos más amplios. Esta decisión se favoreció porque ambos relevamientos forman parte de un trabajo de campo realizado para el mismo universo con iguales procedimientos estadísticos en la construcción de la muestra. El total de casos entre los dos relevamientos es de 2500 a nivel nacional32. Para este estudio, se eliminaron los inactivos, los Ns/Nc, las personas de 18 a 19 años y aquellos que no tenían pareja y/o cónyuge. Resultando en total 1193 casos. La unidad de análisis refiere a los miembros de parejas heterosexuales (legales / consensuales) mayores de 20 años que residen en Argentina en 2003-200433. El nivel de instrucción tomado como referencia es el declarado al momento del relevamiento de la encuesta y, por tanto, no se corresponde necesariamente con el que tenían los cónyuges en el momento de casarse o unirse. Aunque permaneciera como una incógnita, creemos que el análisis de los datos es válido ya que como es sabido el nivel de instrucción adquirido apenas varía después de la celebración del matrimonio produciéndose éste, de manera mayoritaria, al concluir la etapa formativa (Esteve y Cortina, 2005:13). La información central del estudio sociológico sobre la homogamia educacional descansa en relacionar datos de un momento del tiempo: la educación u ocupación de la persona encuestada y la de su pareja, si

Debe señalarse que los diseños de las dos muestras aquí integradas fueron estratificados, por etapas, siendo ambos tamaños muéstrales relevados en 25 localidades y 3 puntos muestra -población rural agrupada y no agrupada-. 31

En el análisis empírico, la decisión de tomar la división entre encuestado/ cónyuge fue operativa. Es decir, mirar el proceso de selección de dos maneras (Jorrat 2000; Torche 2007; entre otros). También se podría haber hecho distinguiendo entre esposo-esposa.

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existe, al momento de la encuesta. Ésta es la aproximación típica de los análisis de correlación, regresión, o modelos log-lineales basados en encuestas cross-sectional de muestras poblacionales. Una diferencia está dada por los que tienen acceso a una muestra de censos nacionales, donde la cantidad de casos a disposición es muy relevante.34 Aun en estos casos, el tipo de datos considerado no varía, tal como lo señalan Birkelund y Heldal (2003:7) “A fin de indagar nuestro tema exhaustivamente necesitaríamos datos a nivel individual abarcando las historias matrimoniales de los individuos. Esto requeriría que los matrimonios reales se relacionen con la población en riesgo de casarse, los hombres y las mujeres, en cada punto en el tiempo. Entonces estaríamos en condiciones de analizar simultáneamente si la gente se casa o no, quiénes se casan, y con quiénes. También seríamos capaces de explorar el primer matrimonio, y - en caso de divorcio - si la gente se volvió a casar, y en caso afirmativo, con quién. Lamentablemente, en la actualidad no contamos con este tipo de datos. En su lugar, nos basaremos en una muestra del 10 por ciento de la población del censo de 1980. Para cada persona en esta muestra tenemos información acerca de su estado civil y nivel educativo en el momento del censo, y si está casado o estuvo casado alguna vez, la misma información sobre el cónyuge”35. Por razones teóricas y prácticas hemos considerado para este artículo todos los tipos de unión, sin distinguirlas por su naturaleza de hecho o de derecho. La construcción de los grupos de edad tuvo en cuenta cohortes de nacimiento que nos indican el periodo de la vida en la cual accedieron a la educación y se insertaron en el mercado laboral. Tomando el año de nacimiento como referencia hemos construido grupos de edad de los encuestados/as (aproximadamente antes de 1948/49, entre 1948-1968/69 y por último entre 1968-1983/84), cubriendo un intervalo de edades en el momento de la encuesta de 20 a 80 años. La primera cohorte experimentó la expansión de la educación elemental en todo el país. Las subsiguientes cohortes -particularmente las femeninas- tuvieron la oportunidad de vivir una expansión de la educación secundaria y terciaria. En su vida adulta se incorporaron además al crecimiento de la participación económica activa (Sautu 1979; Rechini de Lattes 1980; Wainerman 1995; entre otros). En el análisis de los datos se aplicaron estadísticas descriptivas y técnicas multivariadas, específicamente ecuaciones de regresión y modelos loglineales, típicos de los estudios de movilidad social, para ver la evolución de la homogamia al pasar grupos (Agresti & Finlay, 1999).

Lamentablemente, en varias bases de micro datos de la EPH puestos a disposición del público recientemente en el sitio web del INDEC, sólo se cuenta con la situación de pareja de la persona encuestada. 35

Lichter et al. (1995:412) En su investigación indican que el suministro de parejas potenciales (es decir, la población en riesgo) no tiene ninguna influencia en los patrones de apareamiento asociativo: "Hemos encontrado poca evidencia de que los excedentes o déficit del mercado matrimonial afecten los patrones de homogamia" (Lichter et al, 1995:412). Así, si la situación del mercado (población en riesgo) pareciera tener relación con la voluntad de las mujeres para casarse (Qian & Preston 1993, Lichter et al 1995, Lewis & Oppenheimer, 2000), aparece como menos vital para los estudios de homogamia marital.

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El análisis de los logros educacionales en los miembros de las parejas

Resulta fundamental el análisis del rendimiento educacional en las parejas, ya que la predisposición a la homogamia puede variar por nivel educativo y, por lo tanto, una estructura que pondere más a las personas instruidas o sin instrucción determina los valores globales de la homogamia (Cortina Trilla, 2007). El análisis de logros educativos nos permite dilucidar las desigualdades educacionales en los miembros de las parejas; constituyen en sí mismos el “puntapié” inicial para analizar posteriormente la homogamia educacional. Comenzado con aspectos descriptivos sobre los logros educacionales, el cuadro 1 muestra la distribución de frecuencias y porcentajes de los años de educación alcanzados de las parejas de 20 años y más. Cuadro 1: Años de educación de encuestados y cónyuges de 20 años y más por sexo. A nivel nacional (20032004). Encuestados Encuestadas Cónyuges Cónyuges Años de educación Varones Mujeres Varones Mujeres (%) (%) (%) (%) 0 0,2 0,4 ,6 ,8 1 0,8 0,7 ,1 ,6 2 1,5 1 1,3 ,2 3 1,2 1,6 2,4 1,3 4 1,3 3,1 3,1 ,6 5 1,5 1,3 1,3 ,8 6 1 1 ,7 ,4 7 21,9 25,9 27,2 24,6 8 2,3 2,7 2,1 2,3 9 7,1 4,3 3,9 7,1 10 7,5 5,8 9,1 4,8 11 3,6 2,8 2,8 1,7 12 23 18,9 23,2 23,6 13 2,1 1,5 1,9 1,2 14 4,6 4,8 2,8 3,9 15 7,9 14,1 6,1 15,5 16 0,6 0,7 ,6 ,8 17 1 0,3 1,0 ,6 18 10,9 9,1 9,5 9,4 Total 100 100 100 100

Fuente: Elaboración propia en base a una encuesta realizada por el Centro de Estudios de Opinión Pública (CEDOP). UBA 2003 - 2004.

La variable educación fue operacionalizada como años de instrucción formal alcanzados. Esta forma de operacionalización no contempla el cambio cualitativo entre, por ejemplo, cuatro años de estudios universitarios y cinco, cuando la persona con cinco años obtiene un título. El cuadro 2 que exhibe el promedio de años de educación y medidas de dispersión. Recordemos aquí, que en nuestro análisis estadístico de la muestra consideramos: i) encuestados varones y sus cónyuges mujeres; y ii) encuestadas mujeres y sus cónyuges varones.

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Cuadro 2: Media aritmética, desviación estándar y coeficiente de variabilidad para años de educación de los encuestados de 20 años y más y sus cónyuges según sexo. A nivel nacional (2003-2004).

Estadísticos

Encuestado Varón

Cónyuge Mujer

Encuestada Mujer

Cónyuge Varón

Media aritmética

10.85

11,1

10.64

10,30

Desvío estándar

4.044

3,97

4.187

4,097

Coef. variabilidad

0.37

0,35

0.39

N (total)

521

672

Fuente: Elaboración propia

Entre los encuestados, la media de años de educación de los varones es de (10.85), supera levemente a la de las encuestadas mujeres (10.64). La variabilidad -según el desvío estándar- entre los encuestados varones es de (4.044) y para las encuestadas mujeres es de (4.187) es muy similar, con una diferencia entre ambos de (0.143). El coeficiente de variabilidad36 es de (0.37) para los varones y de (0.39) para las mujeres; sugiriendo niveles educativos similares de desigualdad educacional. En relación a los cónyuges, la media de años de educación de los cónyuges varones es de (10.30), inferior a la de los cónyuges mujeres que alcanza (11.1). La variabilidad -según el desvío estándar- entre los varones es de (4.097) y para las mujeres es de (3.97) con una diferencia entre ambos de (0.127). El coeficiente de variabilidad es de (0.39) para los varones y de (0.35) para las mujeres; indicando niveles de desigualdad educacional semejantes. Si bien no se observan diferencias sustanciales entre los promedios de años de educación de encuestados y cónyuges, existen algunas para niveles específicos que conviene explicitar. Independientemente de que sean encuestados o cónyuges, las mujeres duplican en porcentaje a los varones en estudios terciarios completos (15 años de instrucción) y en los estudios universitarios completos (18 años de instrucción) los varones superan levemente a las mujeres (véase cuadro 1). Una especificación de utilidad es realizar un corte en grupos de edad teniendo en cuenta las cohortes de nacimiento de los encuestados (aproximadamente antes de 1948/49, entre 19481968/69 y por último entre 1968-1983/84) y; analizar sus promedios de años de educación en comparación con sus cónyuges. Esta aproximación nos permite analizar si se están produciendo cambios en los logros educacionales de las parejas a lo largo del tiempo, en el transcurso de un proceso de expansión de oportunidades educativas en Argentina.

36 El coeficiente de variabilidad es el cociente de la desviación estándar en la media aritmética, lo que permite ver la variabilidad como porcentaje de esta última. Podría tomarse como indicador de desigualdad de las distribuciones de años de educación (Eichelbaum de Babini, 1994)

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Cuadro 3: Promedios de años de educación - desvío estándar y coeficiente de variabilidad - de los encuestados de 20 años y más y sus cónyuges, según sexo para tres grupos etarios. Grupos etarios Estadísticos

De 20 a 35 años

De 36 a 55 años

De 56 años y más

Encuestados Varones

Cónyuges Mujeres

Media aritmética

11,20

11,70

11,35

11,68

9,66

9,54

Mediana

Desvío estándar

3,15

3,43

4,10

4,00

4,50

4,02

Coef. Variabilidad

0,28

0,29

0,36

0,34

0,46

0,42

N (total)

142

238

141

Encuestadas Mujeres

Cónyuges Varones

Encuestadas Mujeres

Cónyuges Varones

Encuestadas Mujeres

Cónyuges Varones

Media aritmética

11,18

10,60

11,48

10,72

8,42

9,17

Mediana

Desvío estándar

3,67

3,79

4,08

4,20

4,29

Coef. Variabilidad

0,32

0,35

0,38

0,49

0,46

Estadísticos

N (total)

203

304

165

Fuente: Elaboración propia

En términos generales podemos observar que: i) el promedio y la mediana de años de educación aumentan al pasar de los grupos etarios más jóvenes (20 - 35 años)a los de 36 - 55 años de edad y disminuye en el grupo de mayor edad, esto se debe a que entre los jóvenes se encuentran los que aun se están educando; ii) considerando el coeficiente de variabilidad como indicador de desigualdad educacional en la distribución de años de educación, la desigualdad aumenta en los grupos etarios mayores independientemente del sexo de encuestados y cónyuges; iii) la media de años de educación de encuestados/as varones y mujeres en el grupo etario de 20 a 35 años es semejante, siendo para ellos (11,20) y para ellas (11,18); mientras que las cónyuges mujeres alcanzan una media de (11,70) y los cónyuges varones de (10,60); iv) en el grupo de 36 a 55 años las mujeres independientemente que sean encuestadas o cónyuges, superan levemente en promedio educacional a los varones y, v) en el grupo de parejas de mayor edad son los varones quienes alcanzan mayores años de instrucción. Por último, podemos observar que la desigualdad de la distribución de años de educación para cada grupo etario, tiende a igualarse entre varones y mujeres (encuestados y cónyuges) expresada por la desviación estándar y el coeficiente de variabilidad.

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Tendencias de homogamia/heterogamia educativa

Los trabajos dedicados a estudiar las condiciones de conformación de las parejas reconocen una “homogamia cultural” y una “homogamia económica” en el proceso de selección de parejas. En relación a esta temática, se plantean dos hipótesis que refieren a las “semejanzas” y a las “competencias”. Según la primera, las parejas se inclinan por alguien de su mismo status (Kerckhoff y Davis, 1962; Di Maggio y Mohr, 1985). Kalmijn (1994) señala que la hipótesis de semejanzas acentúa la esfera de la cultura y la educación37. En la segunda hipótesis, las parejas buscan alguien de mayor status (Mare, 1991); se hace hincapié en los recursos económicos al momento de la elección. En este escenario, el mercado matrimonial está gobernado por la competencia por recursos escasos. En el análisis que se presenta a continuación reflexionamos sobre la perspectiva de las semejanzas o “apareamientos” en educación. Por lo tanto, nos aproximamos a la hipótesis que pone acento en la similitud cultural. La composición de las parejas se encuentra sujeta a los principios básicos que articulan el conjunto de las relaciones sociales, entre ellos la esfera educativa. En tal sentido, Bourdieu (1998) define al mecanismo y al sistema de diferenciación de clases sociales por medio de la disposición exigida por distinción de los estilos de vida, gustos y consumo. El origen social y el nivel de formación de los sujetos son las variables legítimas mediante las cuales tal mecanismo se pone en funcionamiento. Por este motivo, el análisis de la correspondencia entre los niveles educativos de los miembros de la pareja se ha convertido en una prioridad en los estudios de estratificación social. Siguiendo la metodología propuesta por Quilodrán y Sosa (2004), en el gráfico 1 introducimos al análisis un elemento de distancia entre los niveles educacionales entre cónyuges38. En primer lugar, consideramos que la distancia entre cada uno de los niveles de escolaridad es igual a 1 y luego, atribuimos a cada uno de los niveles valores que varían entre 1 hasta primaria incompleta- y 4 -terciario/universitario-. La resta simple entre los valores de los niveles de escolaridad entre los cónyuges nos brinda la proporción de matrimonios según si son homógamos (valores iguales a 0) o si en ellos la escolaridad del hombre es mayor a la de la mujer (valores superiores a 1) o viceversa (valores inferiores a 1).

Grafico 1 Distribución de las parejas según distancias entre niveles educativos de los cónyuges.

La hipótesis de “semejanzas” se basa en la noción de que la similitud en relaciones de largo plazo asegura un base común de conversación, provee confirmación de las propias normas y valores y reduce la fricción que dentro del matrimonio puede surgir por diferencias en los gustos (Kalmijn, 1998).

38 Las categorías del nivel educativo son: i) Hasta primaria incompleta: No pudo ir a la escuela y Primaria incompleta, ii) Primaria completa: Primaria completa y Secundaria incompleta, iii) Secundario Completo: Secundaria completa, Terciaria incompleta y Universitaria incompleta y, iv) Universitario/ Terciario: Terciaria completa y Universitaria completa.

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Fuente: elaboración propia

El predominio de la homogamia educativa resalta nítidamente (54,9%). El conjunto de matrimonios con uno y dos niveles de diferencia en la escolaridad de los contrayentes se ubican en segundo lugar. Las uniones entre personas con acentuadas diferencias en su capital educativo son muy escasas. Podemos observar una mayor presencia de parejas donde la mujer alcanza un nivel más de instrucción que el varón (véase valores -1 y -2). En el análisis de logros educativos pudimos observar que, las medias educativas y los coeficientes de variabilidad para encuestados/as varones y mujeres asumían valores semejantes. Sin embargo, al analizar los datos desagregados pudimos ver que en el nivel educativo universitario completo (18 años de educación), las mujeres alcanzan a los varones. Y que en el nivel educativo terciario completo (15 años de educación) las mujeres duplican en porcentaje a los encuestados varones (7,9% vs 14,1%). Esta aproximación se enmarca en un contexto donde la matrícula de la educación superior argentina, que comprende tanto al sector terciario como al universitario, se ha expandido a un ritmo elevado a lo largo de todo el siglo XX, con una tasa de crecimiento promedio del 7% anual (García de Fanelli, 2005). La expansión cuantitativa de la matrícula en la educación superior favoreció la situación educativa de las mujeres las que, en unas cuantas décadas, accedieron a los estudios universitarios y terciarios. A inicios de la década del sesenta la matricula femenina de todas las universidades argentinas se aproximaba al 30%, una década más tarde esta propensión había subido a cerca del 44% (Barrancos, 2008: 135). En el período que abarca desde mediados de los sesenta hasta mediados de los ochenta se produce uno de los incrementos más notorios, ya que sólo en dos décadas la participación de las mujeres en la universidad (sin distinguir facultades o tipo de carrera) aumenta del 30% al 50%, es decir, llega a igualar a los varones. En cuanto a la educación superior no universitaria, la matrícula femenina es mayoritaria alcanzando casi el 54% (Balán y García de Fanelli, 1994). El análisis de nuestros datos nos muestra que las mujeres se han consolidado en los niveles educacionales superiores. Además, teniendo en cuenta la reducción de las diferencias

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educativas por sexo al pasar de las cohortes generacionales de parejas de mayor edad a las más jóvenes (véase cuadro 3), la tendencia tradicional de hipergamia femenina -uniones con varones de mayor nivel educativo- comenzaría a perder vigencia. Las uniones en las que la mujer tiene un nivel de instrucción inferior a al hombre se hacen cada vez menos frecuentes. Una descripción de utilidad es analizar la homogamia educativa en relación a los tres grupos de edad anteriormente mencionados. Tomamos en consideración a las personas en parejas de: i) de 20 a 35 años, ii) de 36 a 55 años y, iii) de 56 años y más39. De esta manera, podemos analizar la homogamia al interior de cada grupo de edad. A continuación, presentamos una ecuación de regresión para observar si estos patrones de homogamia educativa que describimos anteriormente se modifican. En esta ecuación de regresión, tomamos como variable dependiente los años de educación completados por el encuestado y como independientes los años de educación completados por la pareja, controlando por sexo y edad.

Cuadro 4: Regresión de los años de estudios completados por la persona encuestada en los años de estudio completados por su pareja, controlando por sexo y edad, además de resultados por grupos de edad.

Edad de la persona encuestada Variables independientes

Total 56 años y +

36 a 55 años

20 a 35 años

Constante

5,173***

3,720***

3,596***

3,874***

Sexo (Mujer = 1)

0,245

-1,006*

0,765**

0,667*

Edad persona encuestada

-0,031***

---

Años de estudio de la pareja

0,642***

0,622***

0,664***

0,626***

R2 corregido

0,435

0,366

0,429

0,431

1193

306

542

345

***p<0,01** p <0,05 *p <0,10 Fuente: elaboración propia en la colaboración del Prof. Raúl Jorrat.

La regresión para el total de personas encuestadas muestra que la presencia de la mujer no tiene efecto, a la par que los años de educación completados por la persona encuestada bajan cuando aumenta la edad. Dentro de pautas esperables, la educación de la pareja es altamente significativa, sugiriendo la presencia de una relevante homogamia. Cuando se realizan regresiones para los tres grupos de edad, se observa que para la mayor edad de la persona encuestada la presencia de la mujer tiene un efecto negativo significativo. En ese grupo (56 años y más), los varones lograban un año más de educación que las mujeres. Sin

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Estos cortes de edad permiten tener con una cantidad medianamente razonable de casos al interior de cada grupo. |

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embargo, en las edades inferiores la mujer alcanza una presencia positiva significativa, dentro de las pautas marcadas de mayor incorporación de la mujer al sistema educativo. Los años de estudios completados por la pareja mantienen su presencia positiva significativa en todos los grupos, sugiriendo que la homogamia es relevante y sistemática a través de los grupos de edad considerados.

Una mirada adicional al análisis de la homogamia educativa

Fuera de los aspectos descriptivos de homogamia educacional entre los encuestados y sus cónyuges, se presenta a continuación un avance analítico a partir de modelos usualmente utilizados en estudios de movilidad social, tomando en cuenta tres grupos de edad mencionados. El enfoque a usar está aproximadamente en línea con la idea de lo que Smits (2004) describe como “homogamia relativa” (2000:7): “La asociación entre niveles educacionales de los esposos está influenciada por el grado en que los individuos tienen preferencia por una pareja con cierto nivel educacional, pero está también influenciado por la disponibilidad de parejas con dicho nivel educacional (Kalmijn, 1998). Si hay menos mujeres que hombres con un nivel educacional alto, como es el caso de muchos países, algunos hombres de alta educación no serán capaces de encontrar una pareja con un nivel educacional comparable. Si deseamos usar la homogamia educacional como un indicador de la apertura de grupos educacionales, tenemos que controlar por tales diferencias en las distribuciones educacionales de varones y mujeres y medir lo que se denomina homogamia relativa (Ultee y Luijkx, 1990). Para este propósito, análisis loglineales serán usados (Agreste, 1990). Se consideran tres modelos de uso corriente en exploraciones de movilidad social relativa. El primero es el modelo base, de independencia condicional, que prácticamente nunca produce un buen ajuste, pero que se utiliza como base de comparación con la estimación de otros modelos. Clasifica mal un 25% de los casos, según el índice de disimilitud, lo que explica que un 25% de los casos deberían cambiar de categoría educacional para hacer iguales las distribuciones de la persona encuestada y su pareja. Este modelo supone que la educación de la persona encuestada y la de su pareja es independiente para cada grupo de edad. El segundo modelo de asociación constante, supone que la asociación entre la educación de la persona encuestada y la de su pareja es constante a lo largo de los grupos de edad. Produce un muy buen ajuste. Expresaría la hipótesis de una homogamia constante. En este caso, sólo un 2,6% de los casos deberían cambiar de categoría para que ambas distribuciones de niveles educacionales se igualen. Además, elimina casi un 97% del alejamiento total de los datos del modelo nulo de independencia condicional. El tercero, llamado de diferencias uniformes (propuesto por Yu Xie 1991 y Erikson y Goldthorpe, 1992), supone una estructura estable en la asociación entre los niveles de educación de la persona encuesta y su pareja, siendo capaz de detectar diferencias a lo largo de los grupos de edad en la fuerza de la asociación (Vallet, 2006). Aunque, aclara Vallet (2006; 13), este modelo “es muy poderoso para detectar una tendencia dominante en los datos, pero también puede ser más bien crudo para describir con certeza los cambios que ocurrieron”. En este caso, el modelo apenas mejora el ajuste respecto del modelo anterior –para algunos indicadores de bondad de

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ajuste- , pero tiene la virtud de permitir estimar el parámetro de edad para cada grupo. Se parte de una base de un parámetro igual a 1, que es el grupo de edad más viejo, y se observan los valores para el grupo de edad intermedio y el más joven. Un valor menor que 1 indicaría menor asociación entre la educación del encuestado y su pareja, mayor que 1 una mayor vinculación. Como puede verse, la homogamia crece al bajar la edad de la persona encuestada.

Cuadro 5: Modelos log-lineales

Modelos

Grados libertad

BIC

Índice de Disimilitud

519,424

0,000

328,150

0,253

12,537

0,818

-114,979

0,026

97,6

9,733

0,880

-103,615

0,021

98.1

Independencia condicional EC PC

Asociación constante EC PC EP

Diferencias uniformes EC PC EP β

Fuente: elaboración propia en la colaboración del Prof. Raúl Jorrat. L2 es la razón de verosimilitud de chi cuadrado; p es su significación. E: Educación encuestado/a; P: Educación de la pareja; C: Cohorte. Cohortes

56 años+ 36-55 años 20-35 años

Parámetros β

1,000

1,203

1,256

Tal como se señaló, la homogamia crece al pasar a los grupos de menor edad. Este hallazgo en los datos podríamos pensarlo en referencia a la competencia económica de la educación. Lo que estaría en línea con una de las tres hipótesis que ponen a prueba Smits, Ultee y Lammers (2000:781) para ver los efectos de la modernización, a saber, “la hipótesis de logro de status, que predice que la homogamia educacional se incrementará en las sociedades en proceso de modernización (debido a que en las sociedades modernas la importancia económica de la educación es mayor y, por consiguiente, su importancia es mayor como un criterio de elección matrimonial)”40. Las diferencias socio-económicas pueden promover una mayor homogamia al

40 La segunda hipótesis denominada “amor romántico”, predice sobre los efectos del desarrollo económico una disminución de la homogamia educativa. La tercera hipótesis combina las predicciones de la hipótesis de realización y la hipótesis de “amor romántico”. De acuerdo con esta combinación, el aumento de la homogamia educativa

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reducir la probabilidad e incentivos a casarse con alguien con un nivel educacional inferior. Las competencias impuestas por el mercado y las sucesivas crisis económicas, pueden canalizarse en la búsqueda de una pareja con capacidades económicas semejantes. Esta razón, podría aumentar en la medida que las mujeres se incorporan masivamente al mercado del trabajo y al sistema educativo, convirtiéndose en un proveedor de recursos igual al hombre.

Reflexiones finales

En el objetivo del artículo nos propusimos indagar los logros educativos en miembros de parejas legales y consensuales que residen en Argentina en 2003-2004 y analizar la presencia de homogamia/heterogamia educativa. El análisis de nuestros datos se enmarca en un periodo socio-histórico caracterizado por una fuerte expansión educativa, resultado de la aplicación de programas y medidas gubernamentales para universalizar el acceso a la educación primaria y potenciar la educación secundaria y superior. Dicha expansión educacional se hace más evidente en el caso de las mujeres, porque comparativamente han avanzado más que los varones. Las transformaciones en la estructura por nivel de estudios es evidente y su alusión es obligada. En términos generales, al analizar los años de educación -distinguiendo el sexo de los miembros de las parejas-, pudimos observar que no surgían diferencias sustanciales entre sus promedios educativos. Los cuales rondaban los 11 años de instrucción formal. Sin embargo, el análisis desagregado nos proporcionó especificaciones en determinados niveles educacionales. Las mujeres duplican en porcentaje a los varones en estudios terciarios completos (15 años de instrucción) y en los estudios universitarios completos (18 años de instrucción) los equiparan. Cuando analizamos los logros educativos considerando tres grupos de edad, observamos que el promedio y la mediana de educación aumentaban al pasar de los grupos etarios más jóvenes (20 - 35 años) a los de 36 - 55 años de edad y disminuye en el grupo de mayor edad, lo cual puede deberse a que entre los jóvenes podrían encontrarse personas que aun continúan educándose. La desigualdad educacional se incrementa en las parejas del grupo etario más grande. Ante este escenario la tendencia de homogamia educativa observada, en matrimonios legales como consensuales, se reflejó en el 55% de los casos. Esta aproximación al problema nos estaría indicando que más de la mitad de las uniones están conformadas por personas que no han cruzado ninguna barrera educacional. Cuando analizamos la distancia entre los niveles educacionales de los cónyuges, pudimos observar que las mujeres se relacionaban con parejas de menor nivel de instrucción. La reducción de las diferencias educacionales -vinculada a logros de las mujeres en el sistema educativo-, hace que las uniones en las cuales la mujer tenga un nivel de

prevista por la hipótesis del logro de status tendrá lugar principalmente en la primera fase del proceso de industrialización.

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instrucción inferior al varón sean cada vez menos frecuentes. Lo cual, nos lleva a pensar en un cambio en las pautas tradicionales de formación de la pareja. Para profundizar en las tendencias generales, utilizamos ecuaciones de regresión entre los años de educación de los miembros de las parejas para los tres grupos etarios mencionados. Los años de estudios completados por la pareja son positivos y significativos en los tres grupos, sugiriéndonos que la homogamia es relevante y sistemática a través de los grupos de edad y que la misma crece al bajar la edad de las personas. Saliendo de aspectos descriptos de homogamia educativa, presentamos un avance analítico a partir de modelos log-lineales. La presencia de homogamia educativa es significativa a través de los grupos de edad y específicamente aumenta al pasar a los grupos más jóvenes. De estos resultados pudimos inferir el inter-juego de la competencia económica de la educación como un parámetro de selección de la pareja. Es decir, la dimensión educacional no informa exclusivamente de la clasificación de los individuos sino también, indirectamente su posición socio-económica, su probabilidad de acceso y su capacidad de promoción social y profesional. La educación predice el acceso ocupacional y, por lo tanto, el estatus de los individuos. Manifiesta tanto la desigualdad de oportunidades de formación de los individuos como sus perspectivas de futuro en relación, como mencionamos, al estatus social o el nivel de ingresos. Es un ámbito de las experiencias de vida y oportunidades que mejor traduce el comportamiento diferencial de los individuos al momento de elegir la pareja.

Bibliografía

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DEL ABANDONO DE ESTUDIOS A LA REUBICACIÓN UNIVERSITARIA ALÍCIA VILLAR AGUILÉS41

1. Introducción

En la literatura sobre educación universitaria suele aparecer que el cambio de titulación universitaria es un fenómeno que se conceptualiza como abandono de estudios y se vincula como un indicador negativo del rendimiento académico, ya sea entendido como problema (Cabrera et al., 2006) o, incluso, como una situación académica a la se asocian grupos de estudiantes de riesgo (García, R., Pérez, F., 2009). Es un tema tratado recientemente, y con especial impacto, en los medios de comunicación, vinculado a noticias sobre la financiación pública del sistema universitario, en el sentido del gasto público que supone el abandono de los estudios, y la actual reforma del sistema universitario42. La tasa de abandono es uno de los indicadores educativos, más utilizados y de convención, que ha sido incluido en el sistema de verificación de los nuevos planes de estudio de grado, que se han empezado a implantar en el marco de la reforma del Espacio Europeo de Educación Superior. Esta tasa suele medir la relación de estudiantes que no continúan los estudios iniciados en los dos cursos siguientes, lo que supone que la tasa puede llegar a plantear un error de interpretación: calcula el porcentaje de estudiantes que no se matriculan en la carrera iniciada, pero no detecta si estos estudiantes se han matriculado en otra. Por tanto, la tasa de abandono se refiere más bien a un abandono parcial que a un abandono total. De hecho, para conocer la realidad del fenómeno del abandono parcial o de la interrupción de estudios o del cambio de titulación (Corominas, E., 2001), tres modos distintos de nombrar el mismo fenómeno de manera más precisa que simplemente abandono, se debería tener en cuenta que cada vez más hay estudiantes universitarios que cambian de una titulación a otra como una recolocación dentro del sistema universitario (Elias,

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Universitat de València. alicia.villar@uv.es “El abandono educativo engulle más recursos” El País 27 de abril de 2010.

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M., 2008), ya sea por una elección equivocada (Christie, H. Munro, M., 2003) o como consecuencia del salto que se produce desde la secundaria (u otras situaciones educativas preuniversitarias) a la universidad o bien por no poder compatibilizar esa carrera con otras ocupaciones o por un acceso frustrado a la universidad porque no era la carrera que habían elegido en primer lugar (Villar, A., 2008), entre otras razones. Esta advertencia terminológica la consideramos necesaria porque no suele estar explícita en algunos informes de indicadores sobre educación superior, ni mucho menos en los medios de comunicación. Así pues, abandono de estudios e interrupción de la carrera iniciada, no siempre significa abandono definitivo de la universidad o del sistema universitario. El abandono parcial de los estudios universitarios, se puede entender de dos maneras: en primer lugar, como una interrupción en el ritmo anual de matriculación, que puede determinar un abandono provisional o definitivo de los estudios universitarios, o como un cambio de titulación, es decir, como un abandono de la titulación que estaba cursando y una matriculación en otra (de la misma universidad o de otra). El cambio de titulación, en este caso, puede significar tanto alejar la posibilidad de un abandono provisional o definitivo, como su preludio. Sin embargo, a partir de un estudio realizado en la Universitat de València43, se destaca la importancia de los cambios de titulación como forma de abandono parcial, frente a la posibilidad de la interrupción de la matriculación. El cambio de titulación puede ser juzgado, lógicamente, desde dos puntos de vista. Desde una concepción mercantil, el cambio de titulación permitiría una mejor adecuación entre la demanda del estudiantado y la oferta académica, y por tanto debería ser valorado de forma positiva, se podría entender que, al eliminar las trabas para desplazarse de una titulación a otra y abrir el abanico de posibilidades se favorecería la libre elección del estudiantado. Ahora bien, las titulaciones universitarias no son bienes de consumo general, sino más bien restringidos y fuertemente subvencionados por dinero público. Por ello, desde una concepción que podríamos llamar social, el cambio de titulación se debería valorar de manera más bien negativa, en la medida que podría estar determinado por disfunciones en la ubicación del estudiantado en el espacio universitario y representaría, en definitiva, un derroche de recursos, un impacto económico preocupante porque cuando un estudiante no completa sus estudios la inversión en formación resulta menos rentable que si se completan (Corominas, E., 2001). Todo cambio determina una pérdida de recursos públicos, debido a que las matrículas cubren una mínima parte del coste global de la universidad. Si atendemos a las universidades públicas presenciales, durante el ejercicio de 2006, los ingresos por derechos de matrícula de enseñanzas oficiales fueron de 859,8 millones de euros, mientras que las transferencias corrientes de la administración educativa, es decir, la aportación de dinero público, fue de 5.118,6 millones de euros (CRUE, 2008: 118). Es decir, por cada euro que paga un estudiante, el Estado pone 6 (más aún, si tenemos en cuenta las transferencias para investigación). Incluso, en los últimos años, ha crecido más la aportación del Estado que la del estudiantado (CRUE, 2008: tabla p. 75)44. Además, el cambio de titulación supondría que un estudiante que deja una carrera (de

Por encargo del Vicerrectorado de Convergencia Europea de la Universitat de València he realizado un estudio sobre los cambios de titulación del estudiantado. Este estudio, que contó con el apoyo de profesorado del Departamento de Sociología y Antropología Social, incluyó una encuesta con una muestra de 460 estudiantes. En este artículo se expone una síntesis de las aportaciones sobre el cambio de titulación. 44

El capítulo de tasas y otros ingresos, que el ejercicio de 2006 era de 1.464,1 millones de euros (de los cuales 859,9 eran derechos de matrícula de enseñanzas oficiales), ha experimentado un crecimiento en el período 1994/2006 del

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manera definitiva o parcialmente) deja de ocupar una plaza que podría haber sido ocupada por otra persona que ha perdido la oportunidad de estudiar esa carrera. Por el momento, no existe ningún tipo de restricción, o incluso se podría hablar de penalización, ante el fenómeno del cambio de titulación, ya que no se aplica ninguna normativa o medida específica en aquel estudiantado que interrumpe una titulación sin finalizarla para iniciar otra, exceptuando la restricción contemplada en la solicitud de la beca de estudios estatal45.

2. Estimación del volumen del cambio de titulación

Aproximadamente una tercera parte de la muestra estudiada cambió de titulación entre el momento de formalizar la primera matrícula (julio de 2006) y la realización de la encuesta (junio de 2009). Poco menos de la décima parte de las personas que cambiaron de titulación lo hizo dos veces. En conjunto, el porcentaje de la muestra que no había cambiado de titulación era del 65,1%, el 32,3% había cambiado una vez y el 2,6% dos veces (véase la tabla 1). Lógicamente, estos cambios se formalizaron generalmente en la segunda matrícula (otoño de 2007) y/o en la tercera matrícula (otoño de 2008), y no se debería descartar que algunas personas todavía realicen más cambios de titulaciones antes de concluir sus estudios de grado. TABLA 1: Frecuencias relativas a la pregunta sobre cambio de titulación (%).

¿Te has cambiado alguna vez de titulación?

Sí, una vez

Sí, dos veces

32,2

2,6

No he cambiado

NS/NC

65,1

0,1

El estudio realizado muestra dos escenarios distintos en cuanto al cambio de titulación. El primer escenario corresponde a cambios entre titulaciones relacionadas por pertenecer a una misma rama de conocimiento o cursarse dentro del mismo centro, y que hacen pensar en un reaprovechamiento por parte del estudiante, al menos parcial, de las enseñanzas recibidas antes

106,67% y en el período 2004/2006 del 13,70%, que son porcentajes por debajo del crecimiento de las aportaciones estatales. El capítulo de transferencias corrientes, que en el año 2006 era de 5.393,0 millones de euros (de los cuales, 5.118,6 millones corresponden a transferencias de las administraciones educativas), ha experimentado un crecimiento en el período 1994/2006 de 177,90% y en el período 2004/2006 del 19,10%, seis puntos más que la aportación de las tasas. 45 En la convocatoria 2009 de la beca de carácter general del Ministerio de Educación (BOE 15.07.09) se contempla esta restricción: “Cuando se produzca un cambio de estudios universitarios cursados total o parcialmente con condición de becario, no podrá obtenerse ninguna beca en los nuevos estudios hasta que el número de cursos matriculados en éstos sea superior al número de años en que se disfrutó de beca en los estudios abandonados”.

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del cambio de titulación. El segundo escenario corresponde a cambios entre titulaciones no relacionadas, de ramas de conocimiento y centros diferentes, que no permitirían el aprovechamiento de la enseñanza y de los créditos cursados. Dentro del grupo estudiado, el 56,7% de los cambios correspondían al primer escenario y el 33,1% en el segundo escenario. No ha sido posible determinar la relación de las titulaciones en un 10,2% de los casos por tratarse de respuestas NS / NC (véase la tabla 2).

TABLA 2: Frecuencias relativas sobre el cambio de titulación según titulaciones relacionadas o no.

A titulaciones relacionadas con la anterior Cambio de titulación (último cambio realizado)

A titulaciones no relacionadas con la anterior

56,7%

NS/NC

33,1%

10,2%

Así pues, es razonable suponer que, en general, más de una tercera parte del total de estudiantes recientes cambiarán de titulación durante su estancia en la universidad, de los cuales más de una tercera parte lo hará en titulaciones que no tienen relación con la anteriormente cursada, o dicho de otra manera: aproximadamente 1 de cada 10 estudiantes recientes se matriculará en una nueva titulación, sin relación con aquella otra que comenzó a cursar en la universidad, y 2 o 3 estudiantes de cada 10 cambiarán también, aunque en titulaciones con una cierta afinidad con la cursada anteriormente. Los datos aportados por la encuesta permitirían realizar una aproximación al número de créditos cursados por los estudiantes al cambiar de titulación. Como media y según nuestros cálculos, cada estudiante que varía su titulación habría cursado antes del cambio unos 40 créditos (36,7 créditos = 4.554,0 créditos / 124 estudiantes, véase tabla 3).

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TABLA 3: Frecuencias sobre el cambio de titulación según titulaciones relacionadas o no

Numero de créditos cursados

xi ni

0,0

1 a 15

200,0

16 a 30

552,0

31 a 60

45,5

773,5

61 a 90

75,5

1.283,5

91 a 120

105,5

738,5

121 a 150

135,5

406,5

Más de 150

150

600,0

124

4.554,0

xi: valores de la variable (número de créditos cursados) considerando el punto central del intervalo. En el caso del último intervalo (Más de 150) hemos considerado el límite inferior. ni : frecuencia absoluta.

En la medida en que la encuesta se refiere a los estudiantes de una cohorte matriculada en el curso 2006-07, lo que tradicionalmente se llama una "promoción", y suponemos un comportamiento análogo del resto de cohortes, podemos hacer la estimación de los cambios de titulación por curso basándonos en el porcentaje de la cohorte. Es decir, podemos utilizar el recurso de entender que todos los cambios de una cohorte de estudiantes se producen en un curso académico. Lógicamente, esto no es así en la realidad, pero si suponemos el mismo comportamiento en todas las cohortes de estudiantes, los cambios en unas compensarán los de las otras, de modo que el resultado es el mismo. Ahora, realizaremos un sencillo ejercicio. El 34,8% de los estudiantes de la muestra han cambiado de titulación (tabla 1), de estos el 33,1% lo ha hecho en titulaciones no relacionadas

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(tabla 2). Cada estudiante que ha cambiado había cursado 36,7 créditos (4.554,0 créditos / 124 estudiantes (tabla 3) de media. Tomamos como referencia numérica la población de los 8.427 estudiantes de la base de datos depurada que corresponde a matrículas en titulaciones (titulaciones de primer ciclo y titulaciones de primer y segundo ciclos) para la cohorte del curso 2006-07 y añadimos una estimación prudente sobre créditos perdidos por los estudiantes que cambian a titulaciones relacionadas con la anterior: el 5% de los créditos "perdidos" como media para los estudiantes que cambian de titulación. De todo esto obtenemos el siguiente resultado: en la Universitat de València se produce cada curso la "pérdida" de unos 40.000 créditos o, por decirlo de otra manera, un millón de horas de aprendizaje efectivo, utilizando la equivalencia de los créditos ECTS (cuadro 1).

CUADRO 1: Estimación de créditos “perdidos” por los cambios de titulaciones.

8.427 estudiantes x 34,8% (cambian de titulación) = 2.933 estudiantes cambian de titulación 2.933 estudiantes cambian de titulación x 33,1% (cambian a titulaciones no relacionadas) = 971 estudiantes cambian a titulaciones no relacionadas 971 estudiantes cambian a titulaciones no relacionadas x 36,7 créditos (promedio) = 35.636 créditos 2.933 estudiantes cambian de titulación - 971 cambian a titulaciones no relacionadas = 1.962 estudiantes que cambian a titulaciones relacionadas 1.962 estudiantes que cambian a titulaciones relacionadas x 1,8 créditos (5% de los créditos "perdidos" por los estudiantes al cambiar de titulación) = 3.532 créditos 35.636 créditos + 3.532 créditos = 39.168 créditos

3. Razones del cambio de titulación

La encuesta realizada pregunta por las razones del cambio de titulación. Poco menos de la mitad de los estudiantes que han cambiado de titulación responde que la titulación no se ajustaba a la idea previa que tenían de la carrera (45,4%). Como este porcentaje se refiere a todos los estudiantes que han cambiado, tanto a aquellos que, como hemos visto, se mantenían en el área o titulación, como aquellos otros que no lo hacían (34,8%), debemos deducir que al menos para un 15,8% de todo el grupo hay un desajuste entre la representación de la titulación anterior a la matrícula y la posterior, que sería invocada como justificación del cambio de titulación. Este es un porcentaje más que notable, equivalente a 1 de cada 6 estudiantes. Y resultaría falaz deducir que para los otros 5 estudiantes de cada 6 hay un ajuste entre la representación anterior a la matrícula y la alcanzada por la experiencia académica; de la encuesta no se puede deducir que hay ajuste, sino sólo que esto no es aducido como razón para cambiar de titulación. Podemos

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suponer que habrá estudiantes que sufran el desajuste, pero no sea suficiente motivo para hacerles cambiar de titulación. Hay que subrayar que el motivo del ajuste de la representación recoge un número de respuestas mucho más elevado que la segunda razón aducida, a saber: "no era la titulación que elegí como primera opción en la preinscripción" (24,3%). También hay que subrayar que el tercer motivo aducido, que es "los contenidos de la carrera me parecieron difíciles" (11,8%), no se aleja mucho del primero, en la medida en que ambos se refieren a una representación inadecuada general o referida a la dificultad de los contenidos, que sufriría el 57,2% de los estudiantes que ha cambiado de titulación, si sumamos los dos grupos. Por lo tanto, en cuanto a los motivos aducidos por los estudiantes, los factores, por decirlo así, subjetivos (relacionados con sus representaciones) duplican los factores, digamos, objetivos (relacionados con las restricciones sistémicas). Por otra parte, presentan porcentajes muy bajos como motivos del cambio de titulación tanto los factores relacionales: "no me gustó el profesorado" (2,0%) y "no me sentí integrado/a en la clase" (1,3%), como la incompatibilidad con otras actividades de la carrera: "no podía compatibilizarlo con otras ocupaciones" (4,6%). Otros motivos minoritarios agrupan el 10,5% de las respuestas (equivocación en la preinscripción, empezar una carrera con mejor salida laboral o un cambio de titulación argumentado por proximidad territorial).

4. Cambio de titulación y género

Desde la perspectiva de género, se aprecia una ligera diferencia entre el porcentaje de cambio de titulación de los hombres (37,4%) y de las mujeres (33,6%). Son más los hombres que declaran haber cambiado de titulación, tanto en lo referente a una vez, 34,5%, 3,5 puntos mayor que las mujeres, como dos veces, 2,9%, 0,4 puntos mayor que las mujeres (véase tabla 4).

TABLA 4: Frecuencias relativas del cambio de titulación según sexo (%).

¿Te has cambiado alguna vez de titulación?

Sí, una vez

Sí, dos veces

No he cambiado

Hombres

34,5

2,9

62,6

Mujeres

31,0

2,5

66,5

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Las respuestas sobre créditos cursados antes de proceder al cambio de titulación permiten estimar una media superior en el caso de los hombres (39 créditos), que en el de las mujeres (35 créditos). Así se aprecia en la tabla 5.

TABLA 5: Promedio de créditos “perdidos” según sexo.

Número de créditos cursados

Hombres (ni)

Mujeres (nj)

x ni

x nj

0,0

1 a 15

104,0

96,0

16 a 30

161,0

391,0

31 a 60

45,5

273,0

500,5

61 a 90

75,5

604,0

679,5

91 a 120

105,5

316,5

422,0

121 a 150

135,5

271,0

135,5

Más de 150

150

300,0

2.029,5

2.524,5

39,02

35,06

Media

xi: valores de la variable (Número de créditos cursados) considerando el punto central del intervalo (marca de clase). En el caso del último intervalo (Más de 150) hemos considerado el límite inferior.

Esta leve diferencia entre hombres y mujeres en cuanto al cambio de titulación y los créditos cursados, se mantiene cuando analizamos las respuestas dadas a la pregunta sobre los motivos (tabla 6). Si bien se aduce como primera razón la respuesta relativa al desajuste entre la

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idea previa de la titulación y la experiencia académica, el porcentaje de respuestas de los hombres (49,2%) es muy superior al de las mujeres (42,9%). La relación inversa se da en el segundo motivo aducido, el hecho de que la titulación no era la primera opción en la preinscripción, respuesta por la que se inclinan las mujeres en un porcentaje mayor (27,5%) que el de los hombres (19,7%). En cuanto a los motivos vinculados con la relación con profesores y estudiantes, aunque en conjunto representan un porcentaje bajo, se puede indicar que la proporción de hombres que aducen para explicar el cambio de titulación siempre es superior al de las mujeres.

TABLA 6: Motivos del cambio de titulación según sexo (%).

MOTIVOS DEL CAMBIO

Hombres

Mujeres

Total

No era la titulación que elegí como primera opción en la preinscripción

19,7

27,5

24,3

No se ajustaba a la idea previa que tenía de esa carrera

49,2

No me sentí integrado/a en clase

1,6

32,4

67,6 42,9

43,5

No podía compatibilizarla con otras ocupaciones

3,3

100,0

1,1

2,0 33,3

13,1

100,0

11,0 44,4

11,8 55,6

6,6

100,0

3,3

4,6 42,9

6,6

100,0

13,2 25,0

Total

1,3 50,0

57,1 Otro motivo

100,0

1,1

66,7 Los contenidos de la carrera me parecieron difíciles

45,4 56,5

50,0 No me gustó el profesorado

100,0

10,5 75,0

100,0

100,0 40,1

100,0 59,9

100,0

¿Qué explicación podemos encontrar ante estos resultados? Una posible explicación se relacionaría con los estereotipos de género. Una actitud más "decidida" por parte de los hombres

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haría que alcanzaron un porcentaje mayor de cambios de titulación que las mujeres, incluso con más créditos cursados, además, en mayor proporción el motivo aducido tendría que ver con una estimación subjetiva (la inadecuación a la representación o las relaciones con el profesorado o los estudiantes), por otra parte, las mujeres, con una conducta más ligeramente reservada, realizarían cambios de titulación en una menor proporción y, en todo caso, explicada apelando a un factor objetivo, como es que la titulación no había sido la elegida en primera opción, esto es, refiriéndose a restricciones sistémicas. No se debería descartar también la influencia que ejerce, en la diferencia entre hombres y mujeres, las diferencias respecto a la situación económica de ellos y de ellas.

5. Cambio de titulación y situación económica

La situación económica del estudiantado depende de sus ingresos, pero estos tienen tres posibles orígenes: las aportaciones familiares, el trabajo propio y las becas. La participación de estas fuentes de ingresos puede ser variada y originaría una disposición de los individuos en el continuo entre la dependencia absoluta y la autonomía económica. Con la situación de precariedad laboral que afecta a la juventud, el hecho de trabajar tampoco es garantía de independencia económica, porque es frecuente el trabajo temporal y el trabajo a tiempo parcial. Pero también se da la situación contraria: estudiantes que se consideran autónomos aunque no trabajan o lo hagan pocas horas a la semana (y no sólo porque reciben becas). Por lo que respecta a la fuente de ingresos y la respuesta sobre el cambio de titulación, podemos observar la distribución de los datos en la tabla 7:

TABLA 7: Relación entre la fuente de ingresos del estudiante y el cambio de titulación (%). FUENTE DE INGRESOS

Cambio de titulación una vez

Cambio de titulación dos veces

Total

Estudiantes dependientes Los obtengo por completo de mi familia

30,0 38,8

1,6 25,0

68,4 43,8

100,0 41,7

Estudiantes cuasidependientes La mayor parte de la familia y una parte por trabajos esporádicos durante el curso La mayor parte de la familia y una parte por trabajos esporádicos durante el verano

41,5 26,5

4,3 33,3

17,2

36,4 8,2

La mayor parte de la familia y una parte por becas

63,6 7,1

42,4

100,0 7,2

0,0 0,0

100,0 20,6

0,0 0,0

9,5

54,3

57,6 6,4

100,0 7,2

Estudiantes cuasiautónomos La mayor parte de mi trabajo y una

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26,1

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

4,3

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69,6

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100,0

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parte de la familia

4,1

8,3

5,4

5,0

Estudiantes autónomos 22,0

Hago frente solo/a a mis gastos 12,2

5,1 33,3

Otros

19,2

25,0 0,7

100,0

75,0 1,0

32,2

100,0 0,9

2,6 100,0

100,0 17,3

0,0 0,0

Total

72,2

65,2 100,0

100,0 100,0

El porcentaje de estudiantes que han cambiado de titulación es claramente superior en aquellos estudiantes cuasidependientes, es decir, aquellos que obtienen sus recursos económicos de la familia y que los complementan con trabajos esporádicos durante el curso, con becas y, en tercer lugar, con trabajos eventuales veraniegos. La proporción de estudiantes que han cambiado de titulación es inferior en el caso de los estudiantes dependientes de la familia y, aún más bajo, en el caso de estudiantes autónomos o cuasiautónomos. En el caso del trabajo (tabla 8), los estudiantes que declaran trabajar más de 15 horas a la semana (68,7%) se mantienen en la misma titulación de la primera matrícula con una proporción mayor que la media, de entre los cuales encontraríamos lógicamente los estudiantes en situación de autonomía económica. Los estudiantes que no trabajan y que, por tanto, estarían mayoritariamente en situación de dependencia, presentan un porcentaje de mantenimiento en la titulación ligeramente inferior a la media (64,5%) y aquellos otros que trabajan menos de 15 horas a la semana, y que pertenecerían al grupo que hemos llamado cuasidependientes, se mantendría con un porcentaje aún menor (62,7%).

TABLA 8: Relación entre el trabajo del estudiante y el cambio de titulación (%).

TRABAJO DEL ESTUDIANTE

Cambio de titulación una vez

Cambio de titulación dos veces

No ha cambiado

Total

Estudiantes autónomos y estudiantes cuasiautónomos Trabajo una media de 15 o más horas a la semana

26,1 24,1

5,2 53,8

68,7 30,8

100,0 29,3

Estudiantes cuasiautónomos y estudiantes dependientes Trabajo una media de menos de 15 horas a la semana

37,3 17,2

0,0 0,0

62,7 14,0

100,0 14,7

Estudiantes dependientes No tengo ningún trabajo

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33,2

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2,3

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64,5

100,0

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remunerado

58,6

Total

46,2

55,2

31,7 100,0

56,0

2,8 100,0

65,4 100,0

100,0 100,0

Las tablas anteriores permiten avanzar una conclusión que ya había quedado apuntada anteriormente, cuando se han tratado las razones aducidas para el cambio de titulación: no es la ocupación normal (si podemos denominarla así, por analogía a la noción de norma del empleo, usada en sociología del trabajo) la que determinaría en mayor medida el cambio de titulación, sino la situación de cuasidependencia, que se relacionaría, más bien, con la influencia de los factores que anteriormente hemos llamado subjetivos. Así, se puede deducir, por ejemplo, a partir del cruce entre la situación laboral y los motivos de cambio de titulación (tabla 9).

TABLA 9: Relación entre el trabajo del estudiante y el motivo del cambio de titulación (%).

MOTIVOS DEL CAMBIO

Trabajo 15 h. o más

Trabajo menos de 15 h.

No trabajo

No era la titulación que elegí como primera opción en la preinscripción

23,8

10,0

27,6

No se ajustaba a la idea previa que tenía de esa carrera

38,1

50,0

47,2

No me sentí integrado/a en clase

4,8

0,0

0,8

No me gustó el profesorado

0,0

2,4

14,3

20,0

10,2

9,5

0,0

3,1

9,5

20,0

8,7

100,0

Los contenidos de la carrera me parecieron difíciles No podía compatibilizarla con otras ocupaciones Otro motivo Total

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Como se puede ver en la tabla, el grupo de estudiantes que trabaja menos de 15 horas semanales, se inclina de manera clara por las razones que hemos llamado subjetivas (la titulación no se ajustaba a la idea previa y los contenidos eran difíciles suman el 70%). En el caso de los estudiantes que declaran trabajar más de 15 horas semanales o no trabajar estas razones son menos importantes (suman el 52,4% y el 57,2%, respectivamente). Por otra parte, la apelación a motivos objetivos (la titulación no era la primera opción, no podía compatibilizarlo con otras ocupaciones) representa el 33,3% o el 30,7% en el caso de los estudiantes que trabajan más de 15 horas a la semana o no trabajan, pero sólo el 10% en el caso de los estudiantes que trabajan menos de 15 horas. Cabe recordar que, como hemos visto en el apartado 2, la incompatibilidad entre el estudio y otras ocupaciones era aducida por un porcentaje mínimo de los estudiantes para justificar el cambio de titulación. Si los análisis anteriores son correctos, se deduce una conclusión no exenta de un cierto carácter paradójico en cuanto a una eventual actuación por parte de las autoridades académicas para reducir el abandono de las titulaciones. Una flexibilización de las condiciones de la docencia que permitiera que un mayor porcentaje de estudiantes pudieran compatibilizar el aprendizaje con un trabajo temporal o a tiempo parcial podría representar un incremento de cambios de titulaciones y, consecuentemente, una mayor pérdida de recursos, en términos de créditos cursados en la titulación anterior que no tienen aprovechamiento en la posterior.

6. Cambio de titulación y titulaciones estudiadas

El cambio de titulación no es un fenómeno con una distribución igualitaria según las diversas agrupaciones de titulaciones según la rama de conocimiento a la que pertenecen (tabla 10).

TABLA 10: Relación entre las ramas de conocimiento de las titulaciones y cambio de titulación (%).

Cambio de titulación una vez Ciencias Básicas y Técnicas

Total

19,4

0,0

80,6

100,0

34,5

2,6

62,9

100,0

27,9

5,9

66,2

100,0

47,7

4,5

47,7

100,0

Ciencias de la Salud

31,4

0,0

68,6

100,0

Total

32,2

2,6

65,2

100,0

Ciencias Sociales Educación Humanidades

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Cambio de titulación dos No ha cambiado veces

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Podemos plantear la siguiente fórmula: 1 de cada 3 estudiantes cambia de titulación, sin embargo en las titulaciones de Ciencias Básicas y Técnicas esta proporción baja a 1 de cada 5 estudiantes y en Humanidades asciende a 1 de cada 2. El resto de agrupaciones de titulaciones, las ramas de Ciencias Sociales, Educación y Ciencias de la Salud, presentan porcentajes cercanos a la media. Aunque la subdivisión de la muestra puede restar significatividad a los resultados, vale la pena observar los resultados cuando se subdivide cada una de las agrupaciones de titulaciones por ramas de conocimiento, porque la diferencia entre titulaciones de primer ciclo y de segundo ciclo es importante. En la tabla 11 se han simplificado los resultados, recogiendo sólo el porcentaje de estudiantes que declara no haber cambiado de titulación.

TABLA 11: Relación entre la agrupación por ramas de conocimiento de las titulaciones y la agrupación según ciclo para el estudiantado que no ha cambiado de titulación (%).

Ciencias Básicas y Técnicas Ciencias Sociales Educación Humanidades Ciencias de la Salud

Titulaciones 1 ciclo

Titulaciones 1 y 2 ciclos

Total

60,0

87,5

80,6

50,6

69,0

62,9

68,6

56,3

66,2

66,7

46,3

47,7

65,5

72,7

68,6

Así pues, el mayor porcentaje de cambios de titulación se da hacia "diplomaturas" de Ciencias Sociales y "licenciaturas" de Humanidades y de Educación, mientras que, por otra parte, el menor porcentaje de cambios se registra hacia las "licenciaturas" de Ciencias Básicas y Técnicas y de Ciencias de la Salud. Una acción de los responsables universitarios para minimizar los cambios de titulación debería tener muy en cuenta esta heterogeneidad. Además, las principales razones aducidas tenían que ver con el desajuste entre la representación previa y la experiencia efectiva (además de la dificultad que se advierte), por lo que habría que concentrar las iniciativas tendentes en disminuir el desajuste en las titulaciones mencionadas: diplomaturas de Ciencias Sociales y licenciaturas de Educación y Humanidades, y continuar el estudio en los nuevos grados que las prosiguen. En todo caso, hay que añadir que en la reforma de estudios en la que se encuentra el sistema universitario actualmente, tanto por lo que respecta a los planes de estudios de grado (Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre), como a la nueva normativa de acceso (Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre) se contempla la posibilidad de facilitar el reconocimiento (convalidación) y, por tanto, aprovechamiento académico y, también, económico

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de créditos ECTS cuando se produzcan tránsitos entre unas titulaciones y otras, sobre todo en el caso de tratarse de grados adscritos a una misma rama de conocimiento. Estas posibilidades, sin embargo, todavía no se están aplicando en algunas universidades, aunque la reforma ya esté iniciada. De la reciente normativa46 parece derivarse una nueva disposición, podríamos decir, ante el abandono parcial en los grados universitarios: la posibilidad de que un estudiante con 30 créditos superados podrá realizar un cambio de titulación sin, necesariamente, solicitar la plaza previamente mediante la preinscripción universitaria y se le reconocerá esta cantidad de créditos, esto significa habrán estudiantes que no tendrán que competir por esa plaza en la preinscripción, porque según este artículo serán solicitudes resueltas por el Rector o por criterios propios de cada universidad, cosa que repercute considerablemente en el panorama de la admisión y de las posibilidades de cambiarse de titulación porque, de hecho, parece ser que se favorecerán. De hecho, uno de los puntos de los discursos favorables al Proceso de Bolonia parece haber sido las facilidades para el tránsito entre unos grados y otros. Los cambios de titulación o lo que podríamos denominar reubicaciones se pueden subrayar como uno de los elementos emergentes que se detectan en el estudiantado universitario actual, que tiende, en mayor medida que en otras épocas, a cambiar su itinerario académico ubicándose y reubicándose en el sistema universitario. Esto, por una parte, supone una serie de vivencias insatisfactorias en el estudiantado, sobre todo en los primero momentos de la incorporación universitaria, pero, por otra parte, se enmarca en un contexto en el que se facilita, relativamente, el cambio de itinerario sin acompañarse de ninguna acción de carácter, podríamos llamar, reflexivo y de rendición de cuentas. El debate sobre los cambios de titulación está abierto y en plena actualidad universitaria, lo que exigirá una mayor claridad de información ante las modificaciones normativas y las nuevas situaciones que se introducirán en un sistema universitario en plena reforma para intentar, evitar al máximo, si no los cambios de titulación, al menos, la confusión que se genera al respecto.

En el Real Decreto 1892/2008, de 24 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas españolas, se contempla la posibilidad de reconocimiento de estudios parciales ante una solicitud de cambio de universidad y/o de estudios. Así, el artículo 56, dedicado al cambio de universidad y/o estudios universitarios oficiales españoles, considera que: 1) Las solicitudes de plazas de estudiantes con estudios universitarios oficiales españoles parciales que deseen ser admitidos en otra universidad y/o estudios universitarios oficiales españoles y se les reconozca un mínimo de 30 créditos de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 6 del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias, serán resueltas por el Rector de la Universidad, de acuerdo con los criterios, que a estos efectos, determine el Consejo de Gobierno de cada universidad. 2) Las solicitudes de plazas de estudiantes con estudios universitarios oficiales españoles parciales que deseen ser admitidos en otra universidad y/o estudios universitarios oficiales españoles y no se les reconozca un mínimo de 30 créditos de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 6 del Real Decreto 1393/2007, deberán incorporarse al proceso general de admisión.

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Anexo I. Ficha técnica de la encuesta

La muestra de esta encuesta ha sido seleccionada a partir de una base de datos de estudiantes matriculados en primer curso en la Universitat de València en el curso 2006-07 con un total de 8.427 estudiantes. La muestra está compuesta por 460 estudiantes de primera matrícula de titulaciones de primer y de primer y segundo ciclo. Antes de la extracción de la muestra se eliminaron los estudiantes matriculados en titulaciones de sólo segundo ciclo porque este perfil de estudiantes se distancia de los objetivos de la investigación. Se ha considerado adecuado aplicar esta encuesta a una cohorte de estudiantes que se matricularon dos cursos atrás y que se encuentran, aproximadamente, en un momento intermedio de su trayectoria universitaria para poder indagar temas que tienen a ver más con su incorporación universitaria y una primera fase mediante preguntas de recordatorio, haciendo referencia a ese momento de hace dos años atrás, pero también preguntarles por temas que les afectan actualmente. Hay que matizar que el total de 460 registros corresponden a un conjunto de estudiantes que han permitido la cesión de sus datos recogidos en el proceso de matrícula (Base de datos facilitada por el Servicio de Informática de la Universitat de València). Podemos considerar que la muestra utilizada es, por tanto, aleatoria, aunque tenga este componente no aleatorio, que puede considerarse, al mismo tiempo, como un mecanismo de autoselección que suponemos aleatorio y que, por tanto, no introduciría sesgo porque no hay estudios previos que lo puedan probar, ni ninguna otra justificación que nos haga pensar el contrario. La dimensión teórica de la muestra se planteo, en un principio, en 400 entrevistas, obteniéndose, finalmente, un total de 460. Para obtener las 460 entrevistas han sido necesarias 2.848 llamadas realizadas des del 25 al 29 de junio de 2009. El error es del ±4,11% para un intervalo de confianza de 2 (95.5%).

Bibliografía CABRERA, Lidia, BETHENCOURT, José Tomás, ALVAREZ, Pedro y GONZÁLEZ, Míriam (2006): El problema del abandono de los estudios universitarios. Revista RELIEVE, v. 12, n. 2. CHRISTIE, Hazel and MUNRO, Moira (2003): Why do students leave university early? Research Briefing No.1, Centre for Research into Socially Inclusive Services (CRSIS), Heriot-Watt University, Edinburgh. COROMINAS ROVIRA, Enric (2001): La transición de los estudios universitarios: Abandono o cambio en el primer año de Universidad. Revista de Investigación Educativa. ISSN 0212-4068, Vol. 19, núm. 1, 2001, p. 127-152. CRUE (2008): La universidad española en cifras 2008. Observatorio Universitario, Madrid. ELIAS, Marina (2005): Abandons de la Facultat de Filosofia i Lletres de la Universitat Autònoma de Barcelona (no publicado, documento facilitado por la autora).

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GARCÍA ROS, Rafael y PÉREZ GONZÁLEZ, Francisco (2009): Una aplicación web para la identificación de estudiantes de nuevo acceso en situación de riesgo académico. @tic. revista d’innovació educativa. (nº 2). Universitat de València. VILLAR AGUILÉS, Alícia (2008): Absències i desajustos en l’estudiantat de primer curs a la Universitat de València. Revista Catalana de Sociologia, núm. 23, p. 97-118

Fecha de recepción: 05.03.2010. Fecha de evaluación: 29.03.2010. Fecha de publicación: 15.05.2010

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Recensiones: Pau Caparrós: El manual intern. Routledge de sociología de la educación [RASE vol. 3, núm. 2: 284-287]

RECENSIONES

El manual internacional Routledge de sociología de la educación

Pau Caparrós i Gironés

The Routledge International Handbook of the Sociology of Education NY: Ed. Routledge, 2010, 439 pp. Al contrario que otros enfoques teóricos, no existe una única sociología de la educación. Existen diferentes tradiciones nacionales, y puntos de vista diferentes de enfocar esta disciplina. Aun así, los procesos de globalización han permitido el intercambio de ideas y facilitado el flujo de las teorías creando métodos de análisis cada vez más comunes. Este manual de sociología de la educación, editado por la prestigiosa editorial Routledge, reúne treinta y cinco colaboraciones de investigadores y estudiosos de la sociología de la educación procedentes de diferentes universidades, mayoritariamente de Estados Unidos y el Reino Unido, pero también de Argentina, Australia, Brasil, Barcelona, Ciudad del Cabo, Dublín, Nueva Delhi o París. El manual aborda, mediante un enfoque global y multidimensional, el mundo de la educación en varios aspectos que trascienden de su carácter local, y lo sitúan con relación a los procesos desarrollados en el contexto de la globalización y de la economía de la información. Una primera parte está dedicada a revisar algunos de los enfoques teóricos tradicionales. Una segunda a la exposición de algunos ejemplos sobre la práctica de los procesos sociales. Una tercera parte recoge los capítulos

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Dep. Sociologia i Antropologia Social, Universitat de València, pau.caparros@uv.es.

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Recensiones: Pau Caparrós: El manual intern. Routledge de sociología de la educación [RASE vol. 3, núm. 2: 284-287]

que recogen los escenarios en donde confluyen desigualdades y resistencias. Destacamos a continuación algunos capítulos de la tres partes de este manual. Dentro de los capítulos dedicados a revisar la teoría sociológica de la educación, encontramos la colaboración David Gillborn y Gloria Ladson-Billings. En ‘Educación y Teoría Crítica Racial’, los autores abordan dos de los objetos de estudio de la misma: entender por una parte como se ha creado y mantenido el régimen de supremacía blanca sobre sus subordinados de color. Y en segundo lugar, el deseo no tan solo de entender los polémicos lazos entre la ley y el poder racial, sino el deseo de cambiarlos. De la misma manera que lo es el capitalismo para la teoría marxista o el patriarcado para la teoría feminista, la supremacía blanca es el concepto central de la Teoría Crítica Racial. Este término no alude únicamente a la propia conciencia de los grupos vinculados al odio racial de la supremacía blanca, sino sobre todo al hecho de que la supremacía blanca forma parte del propio sistema económico, social y político, y está fuertemente asentada en la conciencia de la propia cultura. En el capítulo que lleva por título ‘Hacía una sociología del profesor global’, Meg Maguire aborda la relación entre educación y economía de mercado. Así, en el contexto de un mercado de competencia internacional, la educación juega un rol vital a la hora de ayudar a las naciones a tomar ventaja en esa competencia. Los impulsos de la globalización están provocando una readaptación del trabajo de los educadores en muchas partes del mundo a través de la invasión de privatizaciones que se introducen en la política educativa. De igual forma, la reconstrucción del profesor y del trabajo de este por la influencia del mercado global, parecen destinadas a continuar. Ya en la segunda parte de este manual, dedicada a los procesos sociales, Phillip Brown y Hugh Lauder abordan en ‘Globalización económica, capacitación profesional y consecuencias de la educación superior’ la consolidación de la economía del conocimiento en el sistema educativo. En los últimos tiempos, sobretodo en el Inglaterra y los Estados Unidos, los políticos y sus asesores han vendido al público la idea de que el capitalismo ha entrado una fase definida por la economía del conocimiento en la cual los trabajadores asumirán un nuevo poder, antes reservado tan solo a los propietarios, y en el que gracias a este nuevo concepto el conocimiento es la clave para aumentar la autonomía, la creatividad y las recompensas económicas y sociales. Este tema ha situado a la educación en el centro del debate sobre la competitividad económica y la justicia social. Resulta ya totalmente normal incluir los datos sobre formación de las clase trabajadora de un país en los informes económicos de coyuntura y en los balances que hace la prensa económica cuando se trata de hablar de la situación económica de un país en el contexto internacional. Tal y como ya predijo Daniel Bell en ‘El advenimiento de la sociedad post-industrial (1973)’, el trabajo basado en el conocimiento (los trabajadores de cuello blanco), haría crecer la demanda de trabajadores altamente formados, a los que se les dotaría de autonomía y salarios elevados. Pero por otra parte, la relación del capitalismo con la educación superior tiene consecuencias, tensiones y contradicciones. Existen oportunidades que a su vez son una trampa: las familias de clase media invertirán más en la educación superior de lo que el mercado de trabajo les retornará a través del salario de sus hijos. Y por otra parte, se ha consolidado la idea, en países como Estados Unidos o Inglaterra, de que una mejor educación no será suficiente para asegurarse mejores ingresos. El tradicional contrato entre la población y el estado, mediante el que este aseguraba la educación como medio para conseguir el progreso social y económico, se ha roto. La finalización de este contrato podría tener consecuencias importantes en las decisiones que las familias puedan realizar sobre la educación de sus hijos en un futuro.

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Recordando la obra del sociólogo francés Henri Lefebvre, Pauline Lipman nos habla, en la colaboración que lleva por título ‘La educación y el derecho a la ciudad’, de la relación entre la política educativa y el proceso de globalización política y económica neoliberal, el cual estaría remodelando la estructura de las ciudades. Como afirma la autora del capítulo, en los espacios de la ciudad global se expresan las desigualdades provocadas por las políticas neoliberales. Es en este sentido que se debe entender el concepto de urbanismo neoliberal. En la ciudad global neoliberal, aparecen los espacios centrales y marginales y se profundizan los procesos de dualización social. Los efectos han sido especialmente graves en el medio rural de muchos países del tercer mundo desde principios de la década de 1980, coincidiendo con los planes de ajuste económico del Fondo Monetario Internacional. El proceso de migración hacia las ciudades ha tenido lugar en estas décadas, un proceso de huída del campo a la ciudad a la búsqueda de unas mejores condiciones económicas. Por otra parte, el desarrollo de la dualización social en las ciudades ha afectado enormemente a la educación. En la ciudad coinciden por un aparte, las instituciones más importantes y los mayores recursos culturales, financieros, sociales y políticos, y por otra una población con menor acceso a estos recursos, o totalmente excluida de ellos. Ya en la tercera parte de este manual de Routledge, dedicado a las desigualdades y las resistencias, hemos querido destacar cuatro capítulos. En primer lugar el que lleva por título ‘La clase media India y las ventajas de la educación: estrategias y prácticas familiares’, de Geetha B. Nambissan. Se aborda la fuerte influencia de las clases medias en la poca atención que los estudios sobre las desigualdades en la educación de la India han prestado a sectores como las tribus, las minorías socio-religiosas, los pobres o las niñas. En este capítulo se destaca la poderosa influencia de la clase media (antigua clase media alta) sobre el sistema educativo, especialmente a través de la influencia sobre las élites privadas. En este sentido, ha sido muy importante la ventaja con la que contaba la clase media a través del capital cultural, social y económico adquirido por las familias durante generaciones, así como el impacto que la representación del éxito de esta clase tiene sobre el conjunto de la sociedad. Se sabe muy poco sobre esta nueva clase media, pero su impacto en términos de representatividad e imagen sobre las metas que se trasladan al resto de la sociedad india puden ser el principal punto de interés en para investigaciones futuras. Por otra parte, en ‘Igualdad y justicia social’, de Kathleen Lynch, Margaret Crean y Marie Moran, se plantea la relación entre educación y justicia social. A pesar de las declaraciones de los derechos humanos que existen en los organismos internacionales, y que todos los países han firmado, la desigualdad es una característica generalizada del orden mundial actual. Los autores defienden que la Universidad, y en general la educación superior, tiene una misión especial para luchar contra la injusticia. Los autores han desarrollado una iniciativa en este sentido a través de un programa especialmente dedicado a este tema desde la educación superior, a través de la creación de la ‘Escuela de Justicia Social’ (School of Social Justice) y la red de académicos por una investigación y enseñaza igualitaria, la Egalitarian World Initiative. La principal propuesta de esta iniciativa consiste en reinventar la Universidad como un centro de investigación académica, basado en los principios de igualdad y democracia, aquellos que constituyen la base y la tradición de la educación pública. Para los autores, este objetivo es necesario para buscar un modelo que se oponga a la retórica neoliberal que ha alejado la educación de los intereses generales y del objetivo general de convertir a esta en la principal herramienta para conseguir un mundo más justo. En el artículo dedicado a ‘Bourdieu y la educación superior en el Reino Unido’ que escribe Pat Thomson, se destaca el papel que las instituciones de gobierno y los medios de comunicación tienen en el campo de la educación y la implicación del sistema educativo en la producción y

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reproducción de los privilegios y desventajas económicas y sociales. Las acciones y palabras no pueden ser entendidas sencillamente mirando la política o leyendo las noticias. Pensar sobre estos hechos a través de la sociología de Bourdieu permite entender el fenómeno no como una serie aislada de hechos sino como una lucha más amplia sobre el tipo de sistema educativo y el mundo que tenemos y el que queremos tener. Recordando al mismo Bourdieu, sabemos que la reproducción de los privilegios no es inexorable, y que tal y como nos cuentan la historias de diferentes lugares, las desigualdades económicas y sociales son menores en unos países que en otros. Incluso en el Reino Unido se están abriendo grietas dentro de las élites universitarias más tradicionales. Finalmente, en otro capítulo dedicado también al estudio de las élites, Agnès van Zanten realiza, en ‘Sociología de la educación de la elite’, un análisis de la educación de las élites en Estados Unidos, Reino Unido y Francia. En estos países, a pesar de que las instituciones elitistas, apoyadas por los grupos dominantes, han demostrado una tradicional resistencia a los cambios, se han desarrollado importantes avances hacia la igualdad con el conjunto de la población dentro de los tres sistemas. Sobretodo en Estados Unidos y en Inglaterra después de la primera Guerra Mundial. Se produjo entonces el cambio de la relación directa que había entre posición social y obtención de ventajas educativas, a una selección del talento individual por parte de las instituciones educativas. Se incrementaron la autonomía y el poder de los agentes educativos, aunque limitados a la movilidad de los miembros procedentes de los grupos sociales y étnicos dominantes, convirtiéndolos en una nueva clase meritocrática. Por otra parte, la economía del conocimiento también está realizando importantes cambios en las instituciones educativas, dependiendo de su relación con los diferentes sectores económicos y su posición en las diferentes redes internacionales

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Recensiones: J. Gómez Ferri: Pensar el conocimeinto y después la educación [RASE vol. 3, núm. 2: 288-291]

Pensar el conocimiento y después la educación

Javier Gómez Ferri

Karl Maton y RobMoore (eds.), Social Realism, Knowledge and the Sociology of Education. Coalitions of the Mind. Londres:Continum, 2010.

ocial Realism, Knowledge and the Sociology of Education. Coalitions of the Mind es un texto que reúne ocho artículos, precedidos de una introducción, la cual puede considerarse como un artículo más. Nos hallamos pues ante nueve contribuciones, realizadas por seis autores que pretenden sentar una base programática de una epistemología social, con aplicación a la sociología de la educación. Salvo, la introducción, ningún artículo es una contribución realizada expresamente para la obra. Son artículos previamente publicados en diversos libros y revistas científicas desde 1999 a 2009; en su mayoría revisados y retocados para la ocasión; origen este que no hace fácil la unidad a la que se aspira, como veremos. Por más que esté en el título, y por más que al principio de la Introducción los editores, Rob Moore y Karl Maton, explícitamente afirmen que lo que pretenden es ofrecer “un nuevo modo de pensar la educación” (p. 1), no espere encontrar, quien se adentre en sus páginas, un libro de sociología de la educación al uso, y menos un libro que trate sobre la educación. Al hacer tal advertencia no quiero prejuzgar, de momento, la calidad de la obra; sólo señalar la falta de correspondencia entre título y contenido. No se entienda tampoco que nada tenga que ver con la educación o con la sociología de la educación. Pero sí poco o nada con lo que cualquier lector o lectora pudiera tener en mente al escoger el libro, como a continuación expondremos. La estructura argumentativa del conjunto de libro es, con breves trazos, la siguiente: a toda teoría de la educación subyacen tanto una teoría de la sociedad como una teoría del conocimiento. La conjunción de ambos elementos se articula en una sociología del conocimiento, la cual debe luego recalar en el mundo de la educación. Este último paso, que se

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Dep. Sociologia i Antropologia Social, Universitat de València, javier.gomez-ferri@uv.es.

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Recensiones: J. Gómez Ferri: Pensar el conocimeinto y después la educación [RASE vol. 3, núm. 2: 288-291]

podría considerar central, dado el objetivo del libro, queda, sin embargo, en un lugar secundario, pues, el volumen se concentra en la crítica de las diferentes epistemologías relativistas, así como en la defensa de una epistemología realista u objetivista, apellidada “social”. De ahí la expresión “realismo social” que aparece en el título. De ese “realismo social” hemos de decir que no constituye una escuela de Sociología de la educación, aunque bastantes veces se aluda a ella como una “escuela”. Explícitamente, los editores, prefieren plantearlo como algo más contingente; como una “coalición de mentes”, como reza el subtítulo. En todo caso, sea una escuela o una coalición, lo que en el volumen se ofrece, señalan los editores en la Introducción, es tanto una crítica como una alternativa a los enfoques que han dominado el pensamiento educativo en las últimas décadas, tales como el constructivismo, el postestructuralismo o el posmodernismo. Como hemos anticipado, esa alternativa no va a ir orientada tanto a pensar la educación como a pensar la epistemología, por más que aquella esté en el trasfondo del proyecto. El libro entronca con la llamada “nueva sociología de la educación”, corriente surgida en Gran Bretaña, a principios de la década de 1970, en la cual el conocimiento y currículum fueron aspectos centrales de la reflexión sobre la educación. Lo que dicha escuela vino a poner en cuestión fue el mito de un currículum escolar neutral, aséptico, universal y superior, que derivaría de unos conocimientos que serían en todo caso fundamentales, imprescindibles e incuestionables. Si reconocemos con la “nueva sociología de la educación” que el conocimiento es un producto histórico y social, entonces el currículum que llega a la escuela es el resultado de un doble proceso social de selección del conocimiento de una cultura. Conocimiento y currículum son una construcción social que ha de verse en relación con la estructura de la sociedad. Sin embargo, y según los autores, la “nueva sociología de la educación” no produjo lo que pretendía al meterse en los embrollos del relativismo epistemológico que se implanta y se difunde con gran éxito entre las décadas de 1970 y 1980, y del cual serían ejemplos -para concretar- el constructivismo, el postestructuralismo, el deconstruccionismo, el feminismo o el multiculturalismo, según lo valoran los autores del libro. Estas y otras corrientes epistemológicas posmodernas -que no sólo se han dado en la sociología de la educación, sino también en las diversas ciencias- han conducido a la proliferación del anti-realismo y del relativismo en la ciencia, lo cual minaría desde sus comienzos el proyecto de la “nueva sociología del conocimiento”, según declaran algunos de los autores de este volumen. (Véase especialmente para esto la Introducción, el capítulo 1 y el 6). Imperando ese relativismo, la verdad ya no sería una cuestión epistemológica en absoluto, es decir, una cuestión sobre la relación entre el conocimiento y el mundo, o dicho en otros términos, entre objetos y sujetos, sino una relación política (en un sentido amplio) enmascarada. Una relación de poder entre unos sujetos y otros sujetos. Desde esta perspectiva la verdad se diluye, quedando la tarea académica semejante al periodismo basura, señalan Young y Muller, siguiendo al filósofo moral Bernard Williams, del cual toman como referente su obra Verdad y veracidad (2002). Los enfoques posmodernos alientan una explosión de discursos, ninguno más verdadero que otro. Al haber renunciado estas corrientes, en origen, a la idea de Verdad, la primera gran consecuencia de ello es que la idea de “veracidad”, como proximidad a la verdad, deja de tener sentido. Este concepto queda sin efecto entre la infinidad de certezas subjetiva de los actores sociales. Como mucho, lo único que cabe es un análisis de las relaciones

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de poder entre los actores sociales. Podríamos así decir que la “retórica del poder” reemplaza a la epistemología. Con ello, el criticismo propio y necesario de las ciencias sociales sucumbe bajo el predominio del relativismo. Es de ese descontento uno de los ejes centrales que articula el libro. Nuestra respuesta a la cuestión de qué salió mal parte de aceptar la premisa de que, aunque la “nueva sociología de la educación y su asunción del constructivismo social fue importante, estaba seriamente tocada para establecer una base sociológica en el debate sobre el currículum […] al no poder proporcionar una base efectiva para un currículum alternativo. Ni tampoco proporcionar una teoría adecuada de cómo cambiaba el currículum en la práctica (p.113). La propuesta es recuperar la verdad y, por tanto, el realismo sin renunciar a una sociología del conocimiento. Es lo que denominan “realismo social”. En la página 26 del libro, en el capítulo inicial, se pueden encontrar, sintetizados, los principios de esa postura, que reproducimos más sintéticamente aún aquí. El realismo social: 1) no lleva necesariamente al relativismo, 2) reconoce que el conocimiento tiene una componente objetiva, 3) distingue entre intereses internos y externos; los internos o puramente cognitivos, relacionados con la producción y adquisición de conocimiento; los externos, con el sesgo y la distorsión, y, por último, 4) no considera el conocimiento de manera dicotómica o monolítica. Junto a la introducción y el capítulo primero, es en el sexto en donde más detallada y expresa aparece la propuesta epistemológica de ese “realismo social”, así como la crítica a los enfoques constructivistas y posmodernos. En todo caso, la apuesta por el “realismo social” es una apuesta difícil y arriesgada porque se mueve entre lo trivial, que es no poder ir más allá de la tesis de que el conocimiento es un producto humano, con intereses; y el peligro que quiere conjurar, que la epistemología no quede diluida en una sociología del conocimiento. Sobre esto, a nosotros se nos plantean dos cuestiones relevantes, que no nos quedan nada claras para una apuesta como la que lanzan los editores del volumen. En primer lugar, si no estamos ante un totum revolutum, se debe clarificar en qué sentido lo social es cognitivo, y lo cognitivo es social, y por tanto, cuáles son los límites entre ambos componentes. En segundo lugar, se debe ofrecer un marco explicativo bien robusto y más o menos definido. Ninguna de estas dos cuestiones llegan a cuajar en el volumen que nos ocupa. Esperamos, en todo caso, que este volumen sea una primera piedra del futuro edificio del programa del realismo social. A estas dos observaciones críticas, se podrían añadir dos más sobre el texto que nos ocupa. En tercer lugar, en lo teórico, no estaría de más mostrar a las claras la continuidad que hay entre el debate epistemológico sobre la relación entre conocimiento y realidad y sus implicaciones para la educación. No basta con hacer afirmaciones como “el conocimiento es la base de la educación” (pág. 2), o que para entender la educación tenemos que entender el conocimiento. Y, en cuarto lugar, en lo empírico, la aplicación del “realismo social” a la educación, como también a la cultura, está francamente infradesarrollada, quedándose en los simples rudimentos. Hay que decir que los autores no cumplen pues lo prometido al inicio del libro. Pero si esto fuera todo lo que hay, el libro sería básicamente uno de epistemología. Creo que el libro tiene una segunda lectura transversal. Puede leerse como una vindicación o un tributo a Basil Bernstein, sobre todo a sus contribuciones relacionadas con la teoría social y la epistemología. En los diversos artículos del texto se recurre a alguna de las aportaciones de Bernstein para sostener y fundar la aplicación del realismo social, de tal manera que quien

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desconociera la obra de este sociólogo de la educación pensaría en él como un epistemólogo adscrito al realismo social. En el capítulo 2, Maton considera a Bourdieu y Bernstein como teóricos y sociólogos del conocimiento, y aplica los códigos de legitimación a los cultural studies británicos, los CCCS de la Universidad de Birmingham. Y en el capítulo 3, Moore y J. Muller, para criticar los enfoques posmodernos, van a recurrir a la contraposición bernsteniana entre discursos horizontales y verticales, dentro los cuales, a su vez, distingue dos estructuras de conocimiento: jerárquica y horizontal. A su vez, en el cuarto, J. Beck relee a Bernstein a la luz de la dicotomía durkhemiana entre lo sagrado y lo profano, aplicándola al conocimiento y a las identidades pedagógicas. Por su parte, L. Wheelahan, en el capítulo que sigue a los anteriores, reelabora los esquemas bernsteinianos (discurso vertical-conocimiento esotérico/discurso horizontal-conocimiento mundano) para analizar la formación basada en competencias. El capítulo sexto lo inician M. Young y Muller ofreciendo una revisión de los avatares de la “nueva sociología de la educación”, que luego conectan epistemológicamente con la diferenciación entre discursos verticales y horizontales, y estructuras de conocimiento antes señalada. Finalmente, Moore en el penúltimo capítulo aplicará el esquema de los discursos horizontales y verticales a los juicios estéticos y Maton, en el último de ellos, hace lo propio con las humanidades y las artes, a propósito de la ausencia de un canon común en tales campos. El volumen presentado no es un libro sencillo ni asequible porque, aparte de no ser unitario, presupone unos conocimientos que abarcan demasiados campos (epistemología de las ciencias sociales, sociología del conocimiento, sociología de la educación, entre otros). Además de que la búsqueda de terceras vías no siempre termina ofreciendo una perspectiva nítidamente diferenciada de los caminos que no se quieren seguir. Por otro lado, no deja claras las conexiones básicas entre los campos de la teoría de la sociedad y la teoría del conocimiento con el de la educación. Creemos que la propuesta epistemológica que se presenta en el volumen es interesante, pero necesita ser desarrollada con más profundidad; incluso conectada con otras propuestas similares en un contexto en el que está más que claro el cansancio ante el paradigma posmoderno. Al fin y al cabo, o se defiende que las cosas no son o se parecen poco o nada a lo que la ciencia dice, o dice que algo se parece a cómo son las cosas. El posmodernismo optó por una combinación de ambas para criticar las posiciones realistas.

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Recensiones: F. J. Hernàndez: La sociología de la educación de Johannes Kopp [RASE vol. 3, núm. 2: 292-294]

La sociología de la educación de Johannes Kopp

Francesc J. Hernàndez i Dobon

Johannes Kopp: Bildungssoziologie. Eine Einführung anhand empirisch Studien. Wiesbaden: VS Verlag, 2009.

n el año 2007, la editorial VS, siglas que corresponden a la abreviatura: editorial para las ciencias sociales, una firma potente integrada en el grupo editorial Springer de Wiesbaden (Alemania), publicó un Lehrbuch der Bildunssoziologie (Manual de sociología de la educación, más adelante se vuelve sobre el sentido de esta expresión), editada por Rolf Becker, profesor en Berna. Un trabajo exhaustivo, dispuesto a la manera de las obras colectivas de nuestra especialidad, es decir, un repertorio de temas abordado por un grupo amplio de especialistas, pero centrado en las desigualdades educativas y que, a diferencia de los manuales más conocidos de nuestro entorno, dejaba para el último capítulo la consideración de los «Clásicos» (Durkheim, Weber, Coleman, Bourdieu y Aage B. Sørensen, un autor más bien ignorado en nuestros textos). En el año 2008, VS publicó la Bildunssoziologie de Thomas Brüsemeister, ya comentada en las páginas de la RASE (vol. 1, núm. 3, pp. 74-76). En el año 2009 ha visto la luz el libro homónimo de Johannes Kopp, que se comenta a continuación. Kopp es profesor del Instituto de Sociología e Investigación Social de la Universidad Técnica de Chemnitz. No es el primer caso en el que en esta revista se da cuenta de las aportaciones que para nuestra disciplina provienen de Universidades Técnicas, lo que entre nosotros se suelen denominar Universidades Politécnicas. Da la impresión (que exigiría una contrastación més precisa) que estos centros, muchos de ellos surgidos hace cuatro décadas con la reforma universitaria alemana y centrados en ciencias naturales y tecnología, albergan institutos de sociología que, precisamente por no estar sobrecargados con la docencia en ciencias sociales, son más dinámicos en aspectos relacionados con la metodología de la investigación o la propia

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Universitat de València. francesc.j.hernandez@uv.es |

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Recensiones: F. J. Hernàndez: La sociología de la educación de Johannes Kopp [RASE vol. 3, núm. 2: 292-294]

sociología de la educación (en la RASE han aparecido aportaciones de Arnold, Gómez-Tutor y Lermen, que estarían también en ese caso). No constan obras anteriores de Kopp en el ámbito sociologicoeducativo, pero sí, tal vez por la tendencia indicada en las universidades técnicas, un manual, muy reeeditado, sobre conceptos fundamentales de la sociología y dos novedades más que, como se explicará, resultan significativas: una libro sobre sociología de la familia (o mejor: institucionalización de las relaciones de pareja, como reza el subtítulo) y otro sobre la obra de Hartmut Esser. Estas obras, en cierto sentido, arrojan luz sobre el manual de Bildunssoziologie comentado, por lo que se expone a continuación. La expresión «Bildungsoziologie» se puede trasladar al castellano como «sociología de la educación», aunque en alemán también se traduce «educación» como «Erziehung», y por lo tanto también existe «Soziologie der Erziehung» como nombre de nuestra disciplina, y esta es precisamente la denominación que adopta el grupo de trabajo de la Sociedad Alemana de Sociología (ya se ha publicado en esta revista una contribución de Beate Krais sobre el tema, cf. RASE vol. 1, núm. 2, pp. 90-105). La relación entre Erziehung y Bildung es la relación entre la instrucción privada o familiar (o mejor, dice Kopp, las relaciones intergeneracionales) y la pública, aunque naturalmente hay un solapamiento entre ambos significados en la medida en que la instrucción pública también «educa» como la instrucción que se realiza en el ámbito doméstico. Así, la aproximación sociológica al papel educativo de los progenitores, a la educación parental, es materia de la Soziologie der Erziehung, pero no de la Bildunssoziologie. Esta se ocupa de lo que a veces se ha denominado «sociología de la escuela», pero, al considerar también los niveles educativos superiores y los aprendizajes no formales e informales, tal denominación se queda muy corta. Se podría traducir como «sociología de la formación», siempre y cuando no se olvide que el Ministerio de Educación alemán lo es de la «Bildung», no de la «Erziehung». Por todo ello, una de las primeras cuestiones que aborda el libro de Kopp es la relación entre «Bildungsoziologie» y «Soziologie der Erziehung». Se daría, parece defender el autor citando los trabajos previos de Grimm (1987), la mencionada Krais (1994; 2003), Sommerkorn (1997) y Löw (2006) -también de una universidad técnica y con una producción muy interesante a propósito de su propuesta de sociología «espacial» de la educación-, una especie de «acoplamiento» entre ambas disciplinas, y ello explica que, como se ha mencionado, Kopp se encargue a renglón seguido de las relaciones de «enamoramiento y matrimonio» en su libro Verliebt, verlobt, verheiratet. Aunque Kopp no lo menciona, ese «acoplamiento» es el que explica que otros autores opten por designar a la disciplina como «sociología de la educación y la formación», una redefinición de la que deberíamos tomar nota. Explicitada de este modo, la «Bildungsoziologie» que plantea Kopp sigue los pasos de Lenhardt (quien definía 4 temas: la relación entre formación y trabajo; las funciones educativas de la escuela; el sistema educativo y la desigualdad social y los problemas de las reformas) y Aisenbrey (quien proponía que se ocupara del valor de la educación para la sociedad, de los efectos de la expansión de los sistemas educativos, de la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación, de las modificaciones y la importancia de los sistemas educativos y de las comparaciones internacionales), y coloca en el punto central de su libro el asunto de las desigualdades educativas, en el que se resumirían los temas anteriores. Este es el núcleo del libro que ocupa unas cien páginas (cap. 5 y 6), y donde el autor amplía el marco habitual con consideraciones específicas sobre la antigua República Democrática (un excursus en el cap. 5) y sobre las desigualdades relacionadas con la estratificación étnica (el cap. 6). Los capítulos anteriores preparan ese núcleo central, ofreciendo al lector un desarrollo histórico de las instituciones educativas alemanas (cap. 2), explicando «la primera catástrofe (sic) educativa de Alemania», es decir, la situación en que se encuentra el sistema en los años cincuenta (cap. 3) y

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avanzando algunas perspectivas teóricas (cap. 4). Son los preámbulos necesarios al núcleo del tratamiento de las desigualdades, ya comentado. En este, Kopp se dedica a repasar exhaustivamente las investigaciones más recientes. Como la liebre tras la tortuga, dice en algún momento. Y ello, se lamenta el autor, puede producir una cierta sensación de arbitrariedad en la presentación de los temas. Con esto, Kopp señala uno de los problemas más importantes de la disciplina: el desarrollo de un marco teórico que permita encajar las investigaciones realizadas. Naturalmente, las perspectivas teóricas relatadas en el cap. 4 (concretamente, las reflexiones teóricas sobre la modernización, la teoría del capital humano, las teorías de la elección racional, los planteamientos del conflicto o las teorías de la reproducción cultural) parecen resultar escasas para articular la indagación actual de la desigualdad educativa. Por ello, en las observaciones finales (cap. 7), Kopp se compromete con una definición de la disciplina donde el acento habría que ponerlo en la palabra «sistemática». Dice allí: «La tarea más importante de la sociología de la educación será la investigación sistemática, y por supuesto también la evaluación, de las múltiples propuestas prácticas y de los desarrollos en el ámbito educativo». Y en este punto, el libro presentado se articularía con la otra de sus novedades editoriales, el trabajo sobre Hartmut Esser. En una recensión anterior en la RASE, ya mencionada, sobre la Bildunssoziologie de Thomas Brüsemeister se explicó cómo este autor desarrollaba su propuesta amparándose en la obra sociológica de Hartmut Esser, emérito de Mannheim y autor de siete volúmenes de sociología uno de fundamentos generales y seis de fundamentos (sic) especiales- que en conjunto pretenden una articulación sistemática de los niveles macro, meso y micro de la investigación social. Aunque Kopp no lo cita profusamente en su Bildunssoziologie, si que se compromete con un trabajo posterior. A la «sociología explicativa» de Esser se dedica el reciente libro Hartmut Essers Erklärende Soziologie. Kontroversen und Perspektiven coeditado por Kopp. En definitiva, el libro de Kopp -y, en general, la serie publicada por VS- parecen dar cuenta de no menos de cuatro desplazamientos importantes para nuestra disciplina de los que tendríamos que tomar buena nota: a) la emergencia de investigaciones en ámbitos distintos de las tradicionales facultades de sociología o escuelas de magisterio; b) la reconsideración de la relación entre educación y formación, y por tanto, la aparición de denominaciones como «sociología de la formación» o «sociología de la educación y la formación» (y, avanzándo una recensión para el siguiente número de la RASE, la «Sociología de las competencias», como se titula el reciente libro, editado por Thomas Kurtz y Michaela Pfadenhauer, también en la misma editorial VS); c) los nuevos perfiles de la cuestión nuclear de la desigualdad; y d) la superación de las referencias teóricas «clásicas» (algunas de ellas todavía ignoradas por nosotros, como Sørensen) y la búsqueda de nuevos marcos teóricos (como Esser) que permitan integrar investigación y teorización sistemática. Se mueve el terreno bajo las patas de la liebre.

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Debate: Gonzalo Anaya Santos: Transmisión del saber y creatividad [RASE vol. 3, núm. 2: 295-303]

DOCUMENTO

TRANSMISIÓN DEL SABER Y CREATIVIDAD

Gonzalo Anaya Santos

En 1988, Gonzalo Anaya Santos redactó el texto siguiente, inédito, como justificación de un curso para docentes, organizado por el Servicio de Formación del Profesorado de la Universidad de Valencia, de la que entonces era profesor emérito. Contaba 73 años. En el año 2002 fue nombrado Miembro de Honor de la ASE. Falleció en el año 2008.

La transición de una enseñanza adoctrinadora a otra selectiva

l tema de la creatividad aunque parece gozar de gran actualidad no es nuevo porque la enseñanza en sus mejores realizaciones ha sido creativa por parte del docente. En cambio, la mala enseñanza, la antipedagógica, ha sido anticreativa. La evolución de la enseñanza española actual hacia una mejor pedagogía ha conducido a exaltar el valor de la enseñanza creativa. Y los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP en lo sucesivo) no han sido ajenos a este cambio. La escuela que se implantó en España en 1939 impuso una enseñanza adoctrinadora, ideología concreta del nacional-catolicismo, que se apoya en una verdad de salvación, por lo que su acción pedagógica consistió en vigilar y castigar. La escuela de esa etapa se caracteriza por tres rasgos: autoritaria, hermética y dogmática; aspectos de una misma realidad. Contra esta enseñanza los MRP, por ser movimientos de base, han introducido importantes cambios (talleres, actividades culturales, valor de la corporalidad, aspectos lúdicos, etc.) en esa enseñanza tradicional, que por otra parte no creemos que haya desaparecido en su totalidad porque más

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bien se ha convertido en hábiles enmascaramientos y racionalizaciones declaradas. Por entonces la tarea de los MRP fue relativamente sencilla y claros sus objetivos. Con la Ley General de Educación de 1970 se organizó otra enseñanza, de diez cursos de duración (4 a 14), obligatoria, gratuita y de dos ciclos bien diferenciados (globalización y especialización). Esta nueva enseñanza introduce tres criterios: homogeneismo, propedéutico y selectivo; criterios que hacen más difícil el descubrimiento de una nueva tarea a los MRP. Y todavía peor para los que son un colectivo de escuela popular o escuela para el pueblo, para todos y no para seleccionar a los que vayan a seguir haciendo estudios superiores (propedéutica). La introducción de los aportes culturales de los MRP corren el peligro de que siendo necesarios sean insuficientes. Se precisan nuevos objetivos y entra en escena la creatividad. La pregunta inmediata es: ¿para qué sirve la creatividad? o bien ¿cómo se articula la creatividad dentro de una organización escolar selectiva, homogeneizadora, propedéutica? ¿cómo hacer que el docente lleve a cabo una enseñanza creativa? La pregunta para qué, sobre cualquier tema de enseñanza, hace referencia a la finalidad intermedia o última. Y la respuesta única y adecuada es ésta y no otra: para aprender cultura educativa. Respuesta que más adelante explicaremos. La enseñanza creativa requiere un planteamiento total de la educación y por tanto de la práctica pedagógica cotidiana. De no hacerlo así, caeremos en una enseñanza tecnocrática; es decir, en una pedagogía que diseña técnicas muy precisas, muy objetivas y bien reguladas, pero que ocultan o silencian la finalidad o dimensión cultural-educativa y vigilan atentamente la realización de los procesos docentes para una mejor selección. Por tanto debemos desconfiar de toda estrategia didáctica que no tenga una clara finalidad cultura-educativa conocida por el docente, porque esa es la característica del tecnócrata: ejecutar lo que otros superiores piensan. Y el docente es reducido a un mero ejecutante práctico.

Un seminario sobre creatividad

El trabajo a desarrollar según una pedagogía creativa se presenta como una tarea de largo alcance y con carácter de progreso interminable para toda enseñanza sea cualquiera la edad, grado o especialización. Por eso sólo es concebible como seminario permanente de trabajo colectivo, capaz de llevar a cabo experiencias en el aula e intercambiarlas con los componentes del seminario. Las comunicaciones son examinadas con sentido crítico y contrastadas. Los participantes se organizan y se coordinan, según sus intereses, en agrupaciones flexibles. Su objetivo consiste en profundizar en una tarea cada vez más amplia y compleja que está en función de la creatividad que cada uno desarrolla en el aula y de los conocimientos que va adquiriendo. He aquí porqué esta reunión primera no es otra cosa que una iniciación en el diseño de tareas creativas dentro de la única dirección que toda enseñanza de la Educación General Básica (EGB) debería asumir: la dirección del aprender cultural educativa.

Modernización e innovación educativas

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En la actualidad se pretende modernizar la enseñanza o introducir las más recientes innovaciones importadas sin tratar de contrastarlas con las verdaderas finalidades. Es la evolución que ha sufrido nuestra pedagogía que ha venido basando sus progresos en el conocimiento del escolar (Psicología), o criticando los progresos educativos desde la Sociología como crítica a la escuela (Sociología de la educación) que ha culpabilizado a los enseñantes y éstos como respuesta han buscado esa posible mejor enseñanza ajustándola a una dimensión social. Y en un reciente paso, muy de actualidad, nos han impuesto sus nuevos criterios didácticos con sus estrategias de innovación, didácticas de especialistas universitarios poco pegados al terreno de la práctica pedagógica. Conviene valorar adecuadamente cada uno de esos aportes para integrarlos en una dirección sin que ninguno sea prevalente o excluyente. El tema de gran actualidad es la formación permanente del profesorado. Lo que se viene realizando fragmentariamente y con olvido de dos aspectos: a) la formación permanente es sólo una parte de otras dos inseparables, la renovación pedagógica y la calidad de enseñanza. Y b) la formación permanente se integra en la formación continua que a su vez abarca la inicial, a la permanente y a la selección del funcionariado. Es evidente que si la administración admitiera estas dos aserciones tendría que reorientar su política de formación del profesorado en otro sentido. Cuando la política educativa de la administración no va más allá de la creación de Centros de Profesores (CEP) se produce una actividad pedagógica fragmentaria o sectorizada o de cursos o técnicas para enseñar mejor los programas. Volvemos a los antiguos cursos del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) ahora dirigidos por los propios enseñantes. La creatividad queda así configurada como un mito, cuya magia introducida en la enseñanza produce beneficios inmejorables. La creatividad se brinda por tanto como una nueva técnica a dominar al igual que otras anteriores (dinámica de grupos, psicomotricidad, etc.) para que nuestra tarea pedagógica produzca mejores frutos en orden a la selectividad. Nosotros en este planteamiento, lejos de versiones tecnológicas y tecnocráticas queremos potenciar los valores de la práctica pedagógica creativa que insertamos en un aprender dirigido a la cultura educativa.

Diferentes conceptos de la creatividad

El término creatividad se suele usar en el sentido genérico para designar vagamente la originalidad e imaginación aplicadas a cualquier producción o tarea, ya sea un cartel anunciador o una habilidad gastronómica. En un sentido específico ha quedado delimitado científicamente por E. P. Torrance por decenas de rasgos de los que destacamos los cuatro más importantes: originalidad, gran fluidez de ideas, flexibilidad y abundancia de recursos explicativos. En esta misma dirección J. P. Guilford mantiene como creativo el pensamiento divergente, opuesto al convergente. E. de Bono defiende, con abundantes razones, el pensamiento lateral opuesto al vertical. Estas propuestas pueden encontrarse explicadas en la bibliografía. Otros aspectos de la creatividad son los que enunciamos a continuación, aunque en realidad los tres aspectos coinciden o bien podríamos decir que el primero, la creatividad como rasgo de maduración personal, implica a los otros dos. Son los siguientes: a) uno de los rasgos de la personalidad educada;

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b) uno de los aspectos de la formación intelectual; y c) una característica de calidad de la acción humana. También a veces se usan como sinónimos de creatividad: el pensar crítico, las estrategias de resolución de problemas, el pensamiento divergente ya citado, las estrategias de indagación y la educación como procesamiento de información. En una explicación más detallado habría que establecer diferencias y matizaciones. En el presente trabajo nos atendremos al sentido específico de E. P. Torrance que se puede fundir con los tres aspectos citados en a), b) y c).

Psicología y Epistemología del pensamiento, aplicado a la enseñanza

Nos apoyaremos en cuatro teorías representadas por los autores: Piaget, Bloom, Ausubel y Raths. La psicogenética de Piaget nos explica las fases de desarrollo del pensamiento infantil y ella nos servirá para saber que todo conocimiento evoluciona desde las operaciones concretas a las abstractas. Con los objetivos cognoscitivos de Bloom el proceso de conocimiento se escalona según seis operaciones: conocimiento, comprensión, aplicación de principios a lo concreto, análisis, síntesis y evaluación. D. P. Ausubel representa la psicología cognitiva en la adquisición de conceptos ordenados según dos vectores: significativos-memorísticos y por recepción-descubrimiento. Sobre estos conceptos básicos se realizan diversas operaciones de integración. Con el sugestivo título "Cómo enseñar a pensar" L. E. Raths y otros han publicado un extenso trabajo aplicado a situaciones concretas del aula en EGB y enseñanzas medias para enseñar a pensar por medio de la realización de determinadas operaciones intelectuales. La aportación de cada uno de estos autores es diferente respecto a un aprender inteligente y a realizar las operaciones intelectuales adecuadas a cada situación escolar. De gran interés, obligado comentario del seminario, resultará el establecimiento de relaciones entre las cuatro teorías citadas.

Productos, procesos, cultura y educación

El docente que debe llevar a cabo estas operaciones con los escolares tendrá que conocer a fondo las teorías citadas que a su vez deberán ser englobadas en una reflexión que oriente la práctica escolar. Esto nos parece tan importante que lo detallaremos a continuación.

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Distinguiremos en toda operación intelectual: el producto, el proceso y la dimensiń. El producto es el resultado de la operación de pensar. El proceso es la operación que transcurre en nuestra mente. La dimensión o sentido hacia donde se dirige el proceso es el objetivo o fin de la operación de pensar. El riesgo consiste en olvidar esa dirección o dimensión, mejor dimensión ya que tiene carácter de medida. Un proceso sin finalidad, objetivo o dimensión no es un proceso ciego, sino un contrasentido. Según esto la pregunta esencial es: ¿a qué va el niño a la escuela? En una época se pensó que el enseñar-aprender consistía en adquirir productos intelectuales elaborados por otros y recogidos en los libros, y que cuantos más productos adquiriese el escolar tanto mayor saber, y por esa cantidad eran calificados. Para nosotros, al contrario, una enseñanza eficaz consistirá en realizar procesos mentales que le permitan adquirir productos y que le sirvan para ser culto y educado; esa es su dimensión. En la enseñanza de EGB la dimensión educativa es la que calfiica al producto y al proceso. Cuanto más participe el escolar en los procesos y productos dirigidos a la educación mejor será la calidad de la enseñanza. Y consecuentemente esta es nuestra propuesta: las doctrinas psicológicas citadas (Piaget, Bloom, Ausubel, Raths) nos deberán servir de base explicativa de los procesos del pensar que los escolares realizan. Toda la cuestión de los contenidos de la enseñanza (áreas, bloques temáticos, asignaturas, etc.) queda ahora invertida. Brevemente: la ciencia no es un producto a adquirir sino un saber instrumentado para crecer intelectualmente en cuanto a la dimensión educativa; pero es todavía más, es necesaria como instrumento de cultura para entender el mundo que nos rodea y a nosotros mismos al más alto grado de explicación científica y crítica. Los procesos del saber desarrollados en la escuela sirven para que los escolares alcancen cultura y educación. Justamente lo contrario de lo que se viene haciendo: medir a los escolares, la ciencia se instrumenta como medida y represión, para separar los que son o no capaces de seguir haciendo estudios superiores. Tres son las cuestiones implicadas en la concepción expuesta: el pensamiento del profesor, la didáctica del profesor, la didáctica del saber globalizado y la escuela como institución organizada para la transmisión del saber. Temas insoslayables que abordaremos por separado.

El pensamiento del profesor

Preparado para la creatividad, según lo expuesto, sólo lo está aquel docente creativo o capaz de desarrollar esos procesos de enseñanza en su propia tarea de aprender y enseñar. Cierto que hay una actitud previa y básica, aunque no suficiente, tal es la capacidad de progresismo o tradicionalismo ante el cambio en la enseñanza. Y en esta cuestión no vale hacer declaraciones de progresismo. Casi se podría afirmar, aunque no absolutamente, que tanto cuanto tega de creativo el docente en sí mismo va a ser capaz de inducir en sus escolares. Esto aparte de otras consideraciones determinantes que señalaré más adelante.

La didáctica del saber globalizado en el desarrollo de procesos mentales

Por la formación inicial recibida en las Escuelas de Magisterio y por la misma organización escolar se ha fomentado la falsa idea de que la enseñanza más valiosa y más difícil es la del especialista, la que tiene lugar en la etapa superior de EGB. A la base de esta concepción

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se halla la idea de la enseñanza como conocimiento de la ciencia o adquisición de saberes productivos y profesionales, porque se piensa que la enseñanza se ha institucionalizado para transmitir el saber y el más elevado es la ciencia. Por ello la etapa previa a la especialización se considera erróneamente como desarrollo de un saber de generalidades, elementalidades e introductorio y en la enseñanza se valora mejor al docente del más alto grado y allí donde "no hay nada que enseñar" la enseñanza tiene escaso valor. Y consecuentemente el modo de prestigiar la enseñanza no especializada, etapas inicial y media de EGB, no han conducido a profundizar la globalización, sino justamente en algo tan opuesto a ella, tal es la interdisciplinariedad. Grave error. Si la enseñanza se valora por el desarrollo de productos y procesos del pensamiento orientados hacia la cultura y educación, nuestra didáctica de globalización basada en su doble carácter de cíclica y procesual, cobra otro sentido y aumentan sus dificultades pedagógicas. Y aún añadiría que enseñar en los ciclos inicial y medio resulta más difícil, porque el saber a transmitir no está estructurado en un programa y ordenado progresivamente ya porque ha de conocerse en su totalidad y porque la iniciación a los procesos del pensamiento siempre entrañará dificultades que aumentan dada la corta edad de los escolares. El riesgo de esta orientación propuesta suele fomentar la creencia errónea de que estamos reduciendo la calidad de la enseñanza ya que si los escolares de EGB no aprenden ciencia van a salir peor preparados. Nosotros pensamos lo contrario: cuando los escolares han terminado EGB más educados, ahbiendo aprendido a pensar por sus propias capacidades y con una visión unitaria del saber, están en mejores condiciones para emprender estudios superiores. Otra deformación procedente de la formación inicial recibida en las Escuelas de Magisterio consiste en creer que el docente especializado está en condiciones de enseñar en cursos no especializados (inicial y medio) dado lo poco que necesitan saber los escolares y lo casi nada que necesita saber el docente. Y ocurre que el especialista de sociales, por ejemplo, para introducir a los alumnos en las matemáticas o ciencias de la naturaleza reduce a enseñanza memorística lo que han de aprender los escolares; y piensa que no necesita otra cosa ya que cuando sean mayores lo sabrán inteligentemente, doble error: aprenden cosas que no entienden y dejan pasar la ocasión de formación intelectual. Eso sin tener en cuenta que hay escolares que no van a seguir haciendo estudios y nunca tendrán la ocasión de entender lo que les enseñaron. Y a la inversa, cuando los especialistas en ciencias o en preescolar o especiales han de iniciar en la redacción o en la plástica se van a limitar a reproducir los esquemas más antipedagógicos, algo que por corriente no escandaliza a nadie porque a la escuela se va a aprender a leer, a restar o a dibujar y se olvida toda la dimensión educativa y cultural. Mas cuendo pensamos que a la escuela se va a amar la lectura o a medir cuantitativamente la realidad y a expresarse prásticamente, que son las dimensiones formativas, advertimos las profundas contradicciones de nuestra enseñanza.

Desde la transmisión del saber al aprender cultura educativa

Una verdad elemental, casi siempre olvidada, es que la enseñanza ha sido institucionalizada para transmitir saber. Y la creatividad está plenamente implicada en esta tarea y consecuentemente está afectada de la dimensión aprender-cultura-educación. En realidad es como preguntarse: ¿para qué sirve la creatividad? o ¿cuál es su finalidad? Esa es la correspondiente pregunta primera que deberíamos hacernos ante cualquiera tema docente.

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Para entender toda esta cuestión distinguiremos entre el proceso de transmisión del saber y su dimensión educativa. En el proceso de transmisión del saber a su vez distinguimos: el saber que se transmite, la operación de trasmitir y la operación de aprender. Las tres constituyen el proceso de la enseñanza y deberán ser examinadas críticamente según estos cinco parámetros del saber: qué, cómo, cuánto, a quién y para qué. Más aún, esto no basta porque parece como si la capacidad de enseñar fuera el valor supremo, cuando en realidad lo es el aprender del escolar, única medida del transmitir saber; el docente es un mero instrumento en el aprender del escolar. Y el saber, otro instrumento al servicio de su desarrollo. La dimensión del proceso de enseñanza requiere una ordenada articulación de estas dimensiones: aprender, cultura y educación. Si las ordenamos de forma que cada una haga referencias a la anterior y se subordine a la siguiente podríamos formularlas así: la transmisión del saber se ha de organizar de forma que el escolar aprenda cultura educativa; este es el juicio que nos permitirá definir la calidad. Y la creatividad no será una técnica más o menos útil sino uno de los componentes básicos de la cultura educativa. Para que esto se entienda mejor son precisas dos aclaraciones: qué es cultura y qué es educación. O bien cuál es la cultura que educa y por qué la educación tiene como ingrediente la cultura. La cultura es doble: actividad de cultivar y cultura del saber, ambos aspectos corresponden a la cultura como instrumento de socialización del ser humano y por tanto dimensión antropológica del proceso de enseñanza. La cultura en una verdadera enseñanza es cultivo de la sensibilidad (plástica, musical, lírica) y del cuerpo como su expresión. La cultura del saber es lo que llamo la cultura de la modernidad que es conocimiento del mundo (físico y social) y el yo (sí mismo) en sus relaciones con el mundo en el más alto grado de ciencia y crítica; gracias a ambos aspectos sabemos estar en el mundo adecuadamente. Y como la cultura es una dimensión intermedia del proceso de enseñanza diremos que sólo aprenderemos aquello que tenga el más alto valor cultural en los dos campos señalados. La educación está definida en el artículo 27.2 de la Constitución, que dice: La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la pesonalidad humana..." La personalidad a desarrollar en la EGB tendrá los siguientes rasgos: independencia o autonomía, crítica (no dogmática), creativa, solidaria y justa. Por tanto, habrá que promover en los escolares el saber que produce cultura en el sentido indicado y que es educativo. Y si la enseñanza se organiza en EGB como selectiva y no propicia el desarrollo de la personalidad es evidente que es anticonstitucional, máximamente cuando se supedita el escolar al saber. Buen dilema para los docentes de EGB.

Principios directivos del aprender y enseñar

Muy brevemente los enunciaremos: a) el escolar va al colegio a aprender, para que cuando salga de la escuela sienta la alegría de aprender y ser capaz de aprender por sí solo. b) El escolar no tiene que aprender lo que no entienda o todo saber tiene que ser significativo en el más alto grado de comprensión posible. c) Enseñando aprendemos o mejoramos nuestras capacidades didácticas en contactco con los escolares; éstos nos requieren para satisfacer sus demandas profundas y para que seamos mediadores en toda la extensión del término (enseñanza neutralizadora).

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Determinantes de la didáctica de un proyecto curricular sobre creatividad

La organización de un proyecto pedagógico sobre creatividad, igual que para otra cualquiera tarea pedagógica, requiere la capacidad de atender a tres variables: el docente, el escolar y las didácticas-metodologías especiales. El docente deberá poseer esa competencia social que le permite establecer una relación humana positiva, aquella que le lleva a organizar la clase estableciendo un clima emocional en el que cada escolar alcance el máximo de sus posibilidades. Una relación que va desde la legitimidad docente a la credibilidad. Y otro camino a recorrer es el tránsito desde el psicodiagnóstico del escolar (cómo es el alumno) a la autopsia del docente (cómo es y sus posibilidades). Al escolar hay que conocerle con más detalle que como nos describen los psicólogos del desarrollo. Conocer su entorno familiar ya afectivo, ya sociocultural. Estos datos deberán completarse con el conocimiento del escolar en el aula, como perteneciendo a un grupo. Respecto a las didácticas-metodologías queremos destacar la importancia de tres: didácticas de globalización, didáctica de la sensibilidad, dentro del saber cultural, y didáctica de la recuperación.

Bibliografía

J. D. Novack, Teoría y práctica de la educación, Alianza Editorial, Madrid, 1982. Este texto estudia cómo aprenden los estudiantes. Revisa varias teorías de psicología del aprendizaje. Se inclina hacia dos problemas: cómo se aprenden los conceptos científicos y cómo construir un currículo. Valor especial para los especialistas de ciencias. Ahorra consultar a Ausubel y otros autores cognitivistas. Juan del Val, Crecer y pensar, Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, 1983. El libro es un buen trabajo teórico de aplicación del pensamiento de Piaget a problemas concretos de la enseñanza. L. E. Raths y otros, Cómo enseñar a pensar, Edit. Paidós Studio, Buenos Aires, 2ª reimpr., 1986. Los autores estudian las operaciones del pensamiento que tienen lugar en la enseñanza primaria y secundaria. Su valor reside en su carácter práctico y puede servir de guía en la clase. B. S. Bloom, Taxonomía de objetivos de la educación, Edit. Marfil, Alcoy, 1972 y ss. Interesante por el valor taxonómico de las operaciones intelectuales, diferentes a las estudiadas por Raths, complementarias. M. H. Novaes, Psicología de la actividad creadora, Edit. Kapelusz, Buenos Aires, 1971.

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Visión general de la creatividad. Útil como iniciación al tema. E. de Bono, El pensamiento lateral, Edit. Paidós Studio, Buenos Aires, 1986. Muy valioso para trabajar en una posterior especialización del tema.

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 2: 304-312]

REVISTA DE REVISTAS

British Journal of Sociology of Education

Volume 31 Issue 2 2010

Doctoral theses Articles Carol Vincent ; Stephen J. Ball ;Annette Braun: Between the estate and the state: struggling to be a ‘good’ mother Katerina Bodovski: Parental practices and educational achievement: social class, race, and habitus Herman G. van de Werfhorst: Cultural capital: strengths, weaknesses and two advancements Gal Levy ;Mohammad Massalha: Yaffa: a school of their choice? Peer review, Bourdieu and honour: connecting Chinese and Australian intellectual projects: Michael Singh ;Jinghe Han G. M. Lawson: Changing pedagogic codes in a class of landscape architects learning ‘ecologically sustainable development’ Johanna Waters ;Rachel Brooks: Accidental achievers? International higher education, class reproduction and privilege in the experiences of UK students overseas Review symposium

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 2: 304-312]

Stephen J. Ball ; Martin Thrupp ; Martin Forsey: Hidden markets: the new education privatization Extended review David James: Theory and educational research: toward critical social explanation Review essay Julie McLeod: Canonical moments and disruptive moves in youth studies research

Volume 31 Issue 3 2010

Doctoral theses Articles Alex Hugh David: The ‘collateral impact’ of pupil behaviour and geographically concentrated socio-economic disadvantage Nicole Tieben ;Maarten Wolbers: Success and failure in secondary education: socioeconomic background effects on secondary school outcome in the Netherlands, 1927–1998 David Haycock ;Andy Smith: Inclusive physical education? A study of the management of national curriculum physical education and unplanned outcomes in England Orhan Agirdag: Exploring bilingualism in a monolingual school system: insights from Turkish and native students from Belgian schools Unn-Doris Karlsen Bæck: ‘We are the professionals’: a study of teachers’ views on parental involvement in school Laura Day Ashley: The use of structuration theory to conceptualize alternative practice in education: the case of private school outreach in India Review symposium Roger Slee ;Amy Stambach: Globalizing education policy Extended review Mary Thornton: Analysing teaching–learning interactions in higher education: accounting for structure and agency Review essay

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 2: 304-312]

Amanda Coffey: Methodological development and enhancing research capacity

Chinese Education and Society

Volume 42, Number 6 / November-December 2009

Shui Bing: Gridlock and Solutions: China's Private Education in the Period of Social Transformation: Guest Editor's Introduction Shui Bing: Rationality or Legitimacy: Analysis of the Controversy over Reasonable Returns for China's Privately Run Schools Yan Fengqiao: Policies on Private Education: An Economics Analysis Wu Hua: Prospects of Private Education in China Wu Daguang: Basic Characteristics and Particularities of Nongovernment Education in China Bao Wei: Formational Mechanism and Regional Growth Patterns of Private Higher Education in China Author Index to Chinese Education and Society, Vol. 42 (January/FebruaryNovember/December 2009)

Educação, Sociedade & Culturas

Número 29, 2010: Trabalho em Educação

Editorial Prefácio ao dossier temático Amélia Lopes, José Alberto Correia & Bernard Charlot: Trabalho na Educação: Configurações de um campo de reflexão e investigação Dossier temático

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 2: 304-312]

Leopoldo Mesquita: A condição do trabalho e a mudança educativa Maria Clara Bueno Fischer & Naira Lisboa Franzoi: Formação humana e educação profissional: Diálogos possíveis Henrique Vaz: A mediação em contexto de formação como reinvenção de novos ofícios: O caso dos estágios e da licenciatura em Ciências da Educação na Universidade do Porto Marie Karlsson, Annica Löfdahl & Héctor Pérez Prieto: Promoting professional freedom: Public preschools dealing with the market Fátima Pereira: Governo da infância e profissionalidade docente: Narrativas em formação inicial de professores Vera Bueno Fartes & Cassia Brandão Gonçalves: Formação de professores para a educação profissional de jovens e adultos no Brasil: Novas relações com o saber, novo campo de trabalho na educação Maria Aparecida Aguiar & Nilcéa Lemos Pelandré: A formação docente e a sua constituição multifacetada Outros artigos Maria João de Carvalho: No trajecto das racionalidades decisórias da organização escolar Diálogos sobre o vivido Joaquim Jesus: O professor em ensino de artes visuais Comentário de Manuela Terrasêca e José Paiva Contributos da auto-reflexão e da escrita na formação de professores Arquivo Manuel Matos: Da intervenção comunitária à mediação comunitária Recensões: Entre a vida e a escola: Um tempo para pensar a tensão da relação - Manuel Matos João Caramelo: Alguns comentários sobre conhecimento e o currículo - Michael Young António Flávio Moreira Resumos

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Education and Urban Society

March 2010, Volume 42, No. 3

Jessica Shiller : It’s Only Part of the Story: The Fallacy of Improved Outcome Data in New York City’s Effort to Make Its High Schools Small Charles Galloway and Thomas J. Lasley, II : Effective Urban Teaching Environments for the 21st Century Maria Martinez-Cosio : Parents’ Roles in Mediating and Buffering the Implementation of an Urban School Reform Dylan Conger : New Directions in Measuring Racial Isolation in School D.H. Bao, George C. Romeo, and Roberta Harvey : School Socioeconomic Classification, Funding, and the New Jersey High School Proficiency Assessment (HSPA) Raj Mestry and Michèle Schmidt : Portfolio Assessment as a Tool for Promoting Professional Development of School Principals: A South African Perspective

International Studies in Sociology of Education

May 2010, Volume 42, No. 4

Elizabeth R. Drame : Measuring Academic Growth in Students With Disabilities in Charter Schools E. Sidney Vaughn, III : Reform in an Urban School District: The Role of PSAT Results in Promoting Advanced Placement Course-Taking Adrienne Dessel : Prejudice in Schools: Promotion of an Inclusive Culture and Climate Keli Garas-York : Overlapping Student Environments: An Examination of the Homeschool Connection and Its Impact on Achievement Marie Byrd-Blake, Michael O. Afolayan, John W. Hunt, Martins Fabunmi, Brandt W. Pryor, and Robert Leander : Morale of Teachers in High Poverty Schools: A Post-NCLB Mixed Methods Analysis

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 2: 304-312]

Bic Ngo : Doing "Diversity" at Dynamic High: Problems and Possibilities of Multicultural Education in Practice

International Studies in Sociology of Education

Volume 20 Issue 1 2010

Editorial Guest editorial: Walford Festschrift Suzy Harris ;Sara Delamont ;Lesley Pugsley Alice Sullivan ;Anna Zimdars ;Anthony Heath :The social structure of the 14–16 curriculum in England Sally Power ;Andrew Curtis ;Geoff Whitty ;Tony Edwards : Private education and disadvantage: the experiences of Assisted Place holders Alexandra Allan : Picturing success: young femininities and the (im)possibilities of academic achievement in selective, single-sex education Wee Loon Yeo : Belonging to ‘Chinatown’: a study of Asian boarders in a West Australian private boarding school Martin Forsey : Teachers and the re-production of middle-class culture in Australian schools Richard Pring : The need for a wider vision of learning

Race, Ethnicity and Education

Volume 13 Issue 1 2010

Articles

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 2: 304-312]

Enrique Alemán, Jr ;Sonya M. Alemán: ‘Do Latin@ interests always have to “converge” with White interests?’: (Re)claiming racial realism and interest-convergence in critical race theory praxis Ricardo Castro-Salazar ;Carl Bagley:‘Ni de aquí ni from there’. Navigating between contexts: counter-narratives of undocumented Mexican students in the United States Robin Hughes ;Mark Giles: CRiT walking in higher education: activating critical race theory in the academy Fatma Nevra Seggie ;Gretchen Sanford: Perceptions of female Muslim students who veil: campus religious climate Brenda Leibowitz ;Vivienne Bozalek ;Poul Rohleder ;Ronelle Carolissen; Leslie Swartz: ‘Ah, but the whiteys love to talk about themselves’: discomfort as a pedagogy for change Becky Francis ;Louise Archer ;Ada Mau: Parents’ and teachers’ constructions of the purposes of Chinese complementary schooling: ‘culture’, identity and power Jun Li: ‘My home and my school’: examining immigrant adolescent narratives from the critical sociocultural perspective

Sociology of Education (American Sociological Association)

Volume 83, Number 1, January 2010

Amy G. Langenkamp :Academic Vulnerability and Resilience during the Transition to High School: The Role of Social Relationships and District Context Elizabeth Covay and William Carbonaro :After the Bell: Participation in Extracurricular Activities, Classroom Behavior, and Academic Achievement Maryellen Schaub : Parenting for Cognitive Development from 1950 to 2000: The Institutionalization of Mass Education and the Social Construction of Parenting in the United States Yoko Yamamoto and Mary C. Brinton : Cultural Capital in East Asian Educational Systems: The Case of Japan

Vulnerable Children and Youth Studies An International Interdisciplinary

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Journal for Research, Policy and Care

Volume 5 Issue 1 2010

Original Articles Lisa G. Johnston ; Tonya R. Thurman ; Nancy Mock ; Livia Nano ; Valbona Carcani : Respondent-driven sampling: A new method for studying street children with findings from Albania Penelope Campbell ; Sudhanshu Handa ; Marta Moroni ; Shirley Odongo ;Tia Palermo: Assessing the “orphan effect” in determining development outcomes for children in 11 eastern and southern African countries Gillian M. Shead ; Joanne Potterton ; Aimee Stewart : Neurodevelopment and growth of institutionalized children with vertically transmitted human immunodeficiency virus Regina Jones Johnson ; L. Rew ; Nina Fredland ; Katherine Bowman: Sexual self-concept in sexually abused homeless adolescents Christine McCauley Ohannessian ; Juliet Bradley ; Kendra Waninger ; Kyrianna Ruddy ; Bethany Willis Hepp ;Victor Hesselbrock: An examination of adolescent coping typologies and young adult alcohol use in a high-risk sample Heidi W. Reynolds ; Harry J. Beauvais ; Helen I. Lugina ; Rebecca D. Gmach ; Sarah C. Thomsen : A survey of risk behaviors for unintended pregnancy and human immunodeficiency virus among youth attending voluntary counseling and testing (VCT) services in nine centers in urban Haiti and Tanzania Xiaoming Li ; Liying Zhang ; Xiaoyi Fang ; Bonita Stanton ; Qing Xiong ; Danhua Lin ; Ambika Mathur: Schooling of migrant children in China: Perspectives of school teachers Nicole Mohajer ;Jaya Earnest : The challenge of low literacy in health promotion: Using empowerment methods with out-of-school adolescents in North India

Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation

ZSE, Heft 1/2010

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 2: 304-312]

Dick, Michael/Dippelhofer-Stiem, Einführung in den Themenschwerpunkt

Barbara:

Wissenschaftliche

Weiterbildung

Dick, Michael: Ungenutzte Potenziale: Weiterbildung an Hochschulen als Transformation zwischen Wissenschaft und Praxis / Unrealized Potentials: University Continuing Education as Transformation between Science and Practice Wilkesmann, Uwe: Die vier Dilemmata der wissenschaftlichen Weiterbildung / The four dilemmas of scientific continuing education Hanft, Anke/Knust, Michaela: Berufsbegleitendes Studieren: Bildungspolitische Anforderungen und internationale Praxis / Integration of the vocational and the higher education system to realize lifelong learning: Higher education policy and practical experiences Künzli, Sibylle/Isler, Dieter/Leemann, Regula Julia: Frühe Literalität als soziale Praxis. Analyse von Mikroprozessen der Reproduktion von Bildungsungleichheit / Emergent literacy as social practice. Schmid, Christine/Watermann, Rainer: Schulische Prozessmerkmale und die Entwicklung ausländerfeindlicher Einstellungen bei Jugendlichen / School-based Process Indicators and the Development of Youths' Xenophobic Attitudes

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Noticias [RASE vol. 3, núm. 2: 313-314]

NOTICIAS

X Congreso Español de Sociología

Pamplona, 1, 2 y 3 de julio de 2010. Más información: http://www.fes-web.org/que-hacemos/congresos/X/

XVII World Congress of Sociology. International Sociological Association

Gotemburgo, 11 al 17 de julio de 2010. Más información: http://www.isa-sociology.org/congress2010

Ari Antikainen no se presenta a la reelección como presidente del Grupo de Investigación de sociología de la educación de la International Sociological Association

El día 12 de mayo de 2010, el Secretario del Grupo de Investigación de Sociología de la Educación de la International Sociological Association difundió el siguiente mensaje electrónico:

Dear Colleagues,

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Noticias [RASE vol. 3, núm. 2: 313-314]

Our current RC04 President Ari Antikainen has asked me to tell you that he is leaving the office of President at the end of the business meeting in Gothenburg and will not run for re-election. However, our statutes specify that he will continue on the 20102014 RC04 board as the Past-President. Best regards, Gary Dworkin Secretary, RC04 gdworkin@mail.uh.edu

La revista Educación y sociedad está disponible en Internet

Según informa la página persona de Mariano Fernández Enguita (http://enguita.info/node/16), los 12 números de la desaparecida revista Educación y Sociedad están digitalizados y pueden descargarse de Internet. «Estos números contienen muchos interesantes artículos de los ochenta, además de casi dos docenas de textos clásicos anteriores recuperados». Para acceder, puede utilizarse el portal INNOVA de la Universidad de Salamanca: http://innova.usal.es y hacer clic en el enlace Revista: Colección "Revista de Educación y Sociedad", o bien, accediendo directamente en: http://innova.usal.es/courses/TEST0001/ y después: documentos > revista educación y sociedad

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 3, núm. 2: 315-318]

RESÚMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTÍCULOS

Pilar Cucalón Tirado y Margarita del Olmo: Redefiniendo trayectorias escolares. Las «aulas de enlace» en la Comunidad de Madrid

Resumen

Las aulas de enlace son una medida de atención a la diversidad diseñada por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid para facilitar la incorporación de los alumnos inmigrantes/extranjeros al sistema educativo, puesta en marcha a partir de febrero de 2003. Este texto surge de un proceso etnográfico desarrollado por las autoras en diferentes aulas de este tipo. Nuestra intención es analizar si este tipo de medida facilita la incorporación y participación de estos adolescentes en la escuela. ¿A qué necesidades responden las aulas de enlace?, ¿cuál es su contribución a la innovación en educación?, ¿cuáles son sus consecuencias en las trayectorias de los/las estudiantes involucrados/as en el programa y sus interacciones con el resto de compañeros/as?, ¿y para el resto de la escuela?. ¿Qué efectos tiene en su incorporación al mercado laboral?

Palabras clave

Etnografía- escuela- alumnado inmigrante- políticas públicas

Abstract

In a moment in which the bases of our economic system are being questioned and in spite “Linking Classrooms” were created in February 2003 as a program to address diversity by the Board of Education of the Community of Madrid. They aim at ease integration of immigrant students into the regular school system.

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 3, núm. 2: 315-318]

The paper we present is the product of an ethnographic study carried out by the authors in several “Linking Classrooms”. Our aim is to analyze whether this policy facilitates participation of teenagers in schools. Specifically, we would like to address the following questions: What kind of needs are being addressed by “Linking Classrooms”? Are they contributing to innovate in Education? What are the consequences of the program for pupils’ school trajectories, their relationships with classmates, and the school at large?, and finally what are the effects of the program when these students are recruited by the work market? Key words

Ethnography, school, immigrant students, public policy.

Teresa Pacheco Méndez: Derecho a la educación en México. Discurso y realidad

Resumen

La educación ha sido uno de los procesos sociales estudiados por las ciencias sociales, donde la sociología ha desarrollado un vasto campo de conocimiento. Sin dejar de ser objeto del análisis sociológico, la educación también ha formado parte sustantiva de proyectos de desarrollo y de políticas públicas cuyos fines e intereses distan de los fijados por la mirada sociológica. Este trabajo aborda los principales ejes argumentativos desde los cuales se han confeccionado los principales discursos acerca del “derecho a la educación” incluido el proveniente de la sociología, con la finalidad de estimar las posibilidades del recurso discursivo para identificar y encaminar el sentido social y las acciones en materia de “derecho a la educación” en México.

Palabras clave

Derecho a la educación, discurso político, jurídico e internacional, problemática social y educativa en México.

Summary

The education has been one of the social processes studied by social sciences, where sociology has developed a vast field of knowledge. Without sopping being object of the sociological analysis, the education also has been regarded as substantive component of the development projects and public policies whose goals and interests are far of the fixed ones by the sociological perspective. This work approaches the main argumentative axes from which the main discourses have been made about the “right to the education” including the originating one

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 3, núm. 2: 315-318]

of sociology, in order to consider the discourse possibilities as a resource to identify and to direct the social sense and the actions in the “right to the education” subject in Mexico.

Key words

Right to the education, Political, legal and international discourses, Social and educative problematic in Mexico..

Santiago Andrés Rodríguez: El peso del nivel educativo en la elección de la pareja en Argentina (2003-2004)

Resumen

El objetivo de este artículo es indagar logros educativos en miembros de parejas legales y consensuales que residen en Argentina en 2003-2004 y analizar la presencia de homogamia/ heterogamia educativa en estas parejas. La homogamia refiere al grado en que miembros de una sociedad se casan y/o unen en matrimonio con iguales en términos de alguna característica socioeconómica relevante, como la educación. La homogamia constituye uno de los principales mecanismos para la reproducción en la estructura social. El problema de investigación nos lleva a utilizar una estrategia metodológica cuantitativa. Específicamente, análisis de datos secundarios de encuestas aplicadas a muestras probabilísticas (2003-2004) por el Centro de Estudios de Opinión Pública - Universidad de Buenos Aires. En el estudio se aplican técnicas estadísticas descriptivas y de tipo inferencial. Los principales resultados del análisis nos indicaron que la elección entre los cónyuges no es aleatoria y que la dimensión educativa es un aspecto relevante en la composición de las parejas. Específicamente, la tendencia hacia la homogamia educativa se incremente en las parejas más jóvenes.

Palabras claves

Mercado matrimonial, logros educativos, tendencias de homogamia y heterogamia educativa.

Abstract

This paper aims to explore the educational achievements of the members of legal and consensual couples residing in Argentina in 2003-2004, and then analyze the presence of educational homogamy / heterogamy in these couples. The homogamy is a powerful logic of social order, which is why the study of marital dynamics plays a fundamental role in the analysis of social structure. This phenomenon is part of a dynamic process by which populations and

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 3, núm. 2: 315-318]

social hierarchies are reproduced. The research problem leads us to use a quantitative methodological strategy. Specifically, secondary data analysis of surveys of probability samples (2003-2004) conducted by the Center of Public Opinion Research - Buenos Aires University. The study applies techniques of descriptive statistics and inferential type. The main findings in the data analysis showed that the selection of spouses is not random and that the educational dimension is an important aspect at the composition of couples. Specifically, the trend of educational homogamy increase in younger couples. Key words

Marriage market, educational achievements, tendencies in educational homogamy and heterogamy.

Alícia Villar Arguilès: Del abandono de estudios a la reubicación universitaria

Resumen

El abandono de estudios universitarios es uno de los fenómenos que está protagonizando los actuales debates sobre eficiencia del sistema universitario y la consecución de la excelencia hacia un marco de aplicación de políticas de rendición de cuentas. En este artículo presentamos algunos de los resultados de una investigación que ha explorado las dimensiones y algunos de los factores que inciden en los cambios de titulación en la universidad. En este sentido se cuestiona el concepto de abandono de estudios en su aplicación al ámbito universitario, aunque se trate de uno de los conceptos frecuentes en los informes sobre el estado del sistema universitario utilizado como un indicador educativo (tasa de abandono) por lo que resulta más conveniente conceptualizarlo como cambio de titulación o reubicación, más que como un abandono definitivo del sistema universitario. Palabras claves

Universidad, estudios superiores, estudiantado universitario, absentismo. Abstract

The university dropout is one of the phenomena starring in the current debates over the university system efficiency and the achievement of excellence into a framework for implementing accountability policies. In this article we present some results of a research that has explored the dimensions and some of the factors that influence in the change of the degree. In this sense, we question the concept of dropout in their application to university, even if it is one of the concepts common in reports on the state university system used as an indicator of education (dropout rate), making it more suitable to conceptualize as a change in the degree or relocation, rather than as a definitive dropout of the university system Key words

University, University, college, university student, absenteeism.

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Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 3, núm. 2: 319-320]

DEFINICIÓN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIÓN DE ARTÍCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE

a Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) es una revista científica, editada por la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociología. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigación y la reflexión científica en el campo de la sociología de la educación entre las personas interesadas de España, Portugal y Latinoamérica. La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroño, el 15 de septiembre de 2006, acordó la elaboración de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprobó el proyecto de publicar digitalmente una revista científica, la RASE. El primer número apareció en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. Los artículos para la RASE tendrán que ser inéditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicación, serán remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrónico con un adjunto. El correo electrónico será remitido a la dirección: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicará el nombre de la persona autora del artículo, el título del artículo (enviado adjunto), la institución académica a la que esté vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (teléfonos, email, fax, etc.). En caso de autoría colectiva, se harán constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artículo. El adjunto estará compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes características: Tamaño de página: A-4; márgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografía: times 12 puntos; interlineado: 1,5 líneas; notas al pie, con tipografía times 10 puntos. No se incluirán encabezado ni pie de página, ni numeración de las páginas. Como título del fichero se sugiere el primer sustantivo del título del artículo o similar. Para los subtítulos se utilizará letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipográfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.

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Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 3, núm. 2: 319-320]

Los artículos tendrán entre 3.000 y 7.000 palabras como máximo, incluyendo la bibliografía. Estarán encabezados por el título completo. No se indicará el autor o autora, ni en encabezado del artículo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. Si el artículo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensión del fichero, serán remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicación. Para la ordenación de las tablas se usarán números romanos y para las figuras números arábigos. Las imágenes habrán de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolución de 300 píxeles/pulgada, con un tamaño mínimo de 10 cm de ancho. La confección de la bibliografía seguirá los siguientes modelos: Libros: San Román, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transición democrática: espacios histórico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). Capítulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005) Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España, en: V. Navarro (dir.) La situación social en España (Madrid, Biblioteca Nueva). Artículos: Bonal, X. (2000) Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216. Los títulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y año, se añadirá una letra al año: a, b, c, etc. Al final del artículo se incluirá un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, así como el listado de las palabras clave del artículo. Ambos se traducirán al inglés. Las reseñas de libros o noticias serán remitidas a la dirección de correo electrónico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseñas, no deberán sobrepasar las 3.000 palabras. Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparición de los tres números anuales: 15 de enero, 15 de mayo y 15 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginación es única para cada volumen, siendo la paginación de los números corrida. Cualquier duda sobre la redacción o remisión de artículos, reseñas o noticias puede ser consultada en la dirección de correo mencionada. El sistema de arbitraje para la publicación de artículos es la doble evaluación anónima por parte de evaluadores externos, designados por el Consejo Editorial.

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