RASE Volúmen 3, número 3, Septiembre 2010 by RASE

2010 Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

Monográfico

Género y educación LÍDIA PUIGVERT MARTA GARCÍA LASTRA (Coordinadoras)

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Artículos AINHOA FLECHA: Las hijas de las feministas. El feminismo del siglo XXI: ¿declive o democratización? LOLA FRUTOS BALIBREA Identidad de género en las trayectorias académicas y profesionales de las mujeres. MARTA GARCÍA LASTRA La voz de las mujeres en la universidad. LÍDIA PUIGVERT Investigación sobre la violencia de género en las universidades: evidencias empíricas y contribuciones para su superación. SONSOLES SAN ROMÁN La feminización de la profesión. Identidad de género de las maestras. MAR VENEGAS La igualdad de género en la escuela.

Recensiones Volumen 3, número 3, septiembre 2010 http://www.ase.es/rase ISSN 1988-7302

ALÍCIA VILLAR ARGILES Adriana Marrero y Natalia Mallada: La Universidad transformadora. Elementos para una teoría sobre Educación y Género.

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Volumen 3, número 3, septiembre 2010

Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE) http://www.ase.es/rase rase@ual.es ISSN 1988-7302 Dirección postal de la ASE Asociación de Sociología de la Educación Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Campus de Somosaguas 28223 Madrid

Consejo Editorial Asesor Miembros de la ASE

Antonio Benedito (U. de València) Xavier Bonal (U. A. de Barcelona) Blas Cabrera (U. de La Laguna) Leopoldo Cabrera (U. de La Laguna) Julio Carabaña (U. Complutense) Mariano Fdez. Enguita (U. de Salamanca) Ramon Flecha (U. de Barcelona) Antonio Guerrero (U. Complutense) Lídia Puigvert (U. de Barcelona) Josep Maria Rotger (U. de Barcelona) Marina Subirats (U. A. de Barcelona) José Taberner (U. de Córdoba) No miembros de la ASE

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Consejo Editorial Ejecutivo Juan S. Fernández (U. de Almería) Marta García Lastra (U. de Cantabria) Marta Soler (U. de Barcelona) Rafael Feito (U. Complutense) (codirector) Francesc J. Hernàndez (U. de Valencia) (codirector) Publicación de los números de la Revista de la ASE 15 de enero / 15 de mayo / 15 de septiembre

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Tabla de contenidos

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Volumen 3, número 3, septiembre 2010

Tabla de contenidos Editorial [p. 323-324] Artículos Ainhoa Flecha: Las hijas de las feministas. El feminismo del siglo XXI: ¿declive o democratización? [pp. 325-335] Lola Frutos Balibrea: Identidad de género en las trayectorias académicas y profesionales de las mujeres [pp. 336-356] Marta García Lastra: La voz de las mujeres en la universidad [pp. 357-368] Lídia Puigvert: Investigación sobre la violencia de género en las universidades: evidencias empíricas y contribuciones para su superación [pp. 369-375] Sonsoles San Román: La feminización de la profesión. Identidad de género de las maestras [pp. 376-387] Mar Venegas: La igualdad de género en la escuela [pp. 388-402] Recensiones Alícia Villar Aguilés: El éxito de las universitarias: de la interpretación reproductora a la interpretación transformadora [pp. 403-406] Revista de revistas [pp. 407-423] Indice de la revista de revistas del volumen 3 [pp. 424-425] Noticias [pp. 426-428] Resúmenes y palabras clave de los artículos [pp. 429-434] Indice de artículos y recensiones del volumen 3 [pp. 435-436] Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [pp. 437-438]

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Editorial [RASE vol. 3, núm. 3: 323-324]

EDITORIAL

“G

énero y educación” fue el nombre de una de las tres mesar redondas que se organizaron en el congreso de sociología de la educación celebrado en Lérida en septiembre del 2009. Las mujeres de esta mesa redonda provenían de trayectorias muy diversas sino también representaban la pluralidad actual en la que se encuentra el feminismo y los estudios de género en España. Se constató que se está avanzando mucho en los últimos años. En los años treinta, el movimiento de mujeres más amplio y reconocido a nivel mundial estaba en España (las mujeres libres). La dictadura acabó con ese esplendor feminista y en la transición democrática se acuñaron unos planteamientos de coeducación introduciendo aquí las cosas que se conocían del feminismo en países de nuestro entorno. Ahora, feministas de diferentes autonomías están no sólo en continuo contacto con las mejores aportaciones del feminismo mundial y de las revistas científicas internacionales sobre estudios de género, sino que algunas también colaboran ya en su elaboración y publicación. Concretamente en España, durante la dictadura y en los primeros años de transición democrática, las mujeres tomaron como referencia el feminismo surgido en los países cercanos. Francia e Italia fueron los modelos. Años más tarde, las mujeres hemos ido comprendiendo que el debate intelectual estaba situado mucho más allá y, a diferencia del que todavía se nos mostraba impregnado de jerarquías, la tradición democrática de otros países más alejados permitía publicar y debatir independientemente de la posición académica y en solidaridad con las mujeres más vulnerables. El debate que suscitó entre las y los asistentes nos animó a seguir trabajando sobre esa idea y fue así como nació este monográfico. Se presenta aquí parte del debate que se inició y que completamos con aportaciones de algunas jóvenes académicas, nacidas ya en democracia, que ya tienen, en la actualidad, proyección internacional. Pretendemos visibilizar el cambio que está dando la sociedad a raíz de las presiones sociales y también de los análisis científicos que obligan cada vez más a las instituciones a incluir mecanismos de igualdad y de rechazo a la violencia de género. La Ley Orgánica 3/2007 para la Igualdad Efectiva entre Mujeres y Hombres (LOIMH) y la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género conjuntamente con las demandas de los movimientos sociales y la apertura a la comunidad científica internacional, ha facilitado que, en el siglo XXI, algunas mujeres nos atrevamos a

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Editorial [RASE vol. 3, núm. 3: 323-324]

plantear temas que hasta ahora habían sido silenciados incluso por las pocas mujeres que tenían voz en los espacios más hegemónicos. En este monográfico encontraréis estudios que exploran la manera como las mujeres jóvenes comprenden el feminismo de sus madres y cuáles son sus expectativas y demandas al feminismo actual para participar en él y convertirlo en un movimiento social fuerte del siglo XXI (Ainhoa Flecha); estudios que analizan las trayectorias académicas y profesionales de las mujeres y revelan que las mujeres abandonan menos que los hombres el sistema, estudian más y obtienen mejores resultados académicos, pero siguen encontrando más dificultades que ellos en el mercado de trabajo (Lola Frutos); estudios que realizan un recorrido por este siglo fundamental para la historia de las mujeres, desgranando las diferentes etapas que han jalonado su proceso de incorporación a la universidad española y analizando el papel que los estudios de género han tenido en la visibilización de las mujeres, en el alumbramiento de un nuevo tipo de conocimiento y en el empeño en la creación de un nuevo modelo universitario (Marta García Lastra); estudios que presentan resultados sobre la violencia de género ejercida en las universidades españolas y que constatan la falta de mecanismos institucionales para denunciarlos, a diferencia de lo que ocurre en las Universidades de más prestigio internacional (Lídia Puigvert); estudios que analizan el reconocimiento del papel de la maestra en el proceso de cambio social de la transición democrática y la denuncia de cómo el silencio se encargaría de tirar al saco del olvido el esfuerzo realizado por muchas de ellas durante el periodo de transición a la democracia (Sonsoles San Román) y finalmente estudios que analizan cómo trabajar la igualdad de género en la escuela desde los planteamientos internacionales, las investigaciones rigurosas y las políticas europeas uniendo el trabajo del mundo académico con la realidad social actual (Mar Venegas).

Lídia Puigvert y Marta García Lastra

Coordinadoras del monográfico

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Ainhoa Flecha: Las hijas de las feministas. El feminismo del s. XXI... [RASE vol. 3, núm. 3: 325-335]

LAS HIJAS DE LAS FEMINISTAS. EL FEMINISMO DEL SIGLO XXI: ¿DECLIVE O DEMOCRATIZACIÓN?

AINHOA FLECHA1

a frase “las mujeres jóvenes no están interesadas en el feminismo” nos llega desde todas partes. De todas maneras, no se han realizado demasiados estudios sobre cómo participan las mujeres jóvenes. Los estudios que abordan este tema afirman que las mujeres jóvenes tienden a rechazar la palabra feminismo a pesar de que ya han interiorizado valores feministas en sus vidas y actitudes. El feminismo está rodeado de varios estereotipos que hacen que muchas mujeres jóvenes pasen de identificarse con el movimiento feminista, a pesar de que comparten algunas de sus posturas. Aunque estas circunstancias no afectan a todas ellas. Algunas mujeres jóvenes están involucradas en una amplia variedad de grupos feministas que trabajan con diferentes objetivos para combatir las desigualdades persistentes entre los hombres y las mujeres. En este artículo exponemos algunos de los resultados de una investigación (Flecha 2006) en la que exploramos la manera como las mujeres jóvenes comprenden el feminismo de sus madres y cuáles son sus expectativas y demandas al feminismo actual para participar en él y convertirlo en un movimiento social fuerte del siglo XXI. Las mujeres jóvenes están demandando la democratización del feminismo para incluir las voces de las mujeres que tradicionalmente han sido excluidas de este movimiento. Estas demandas están relacionadas con la necesidad de garantizar la relación entre el feminismo y la transformación social, promoviendo el diálogo y la solidaridad entre todas las mujeres e integrando el respeto de las diferencias entre ellas, pero, al mismo tiempo, superando las desigualdades que tradicionalmente han existido entre las mujeres dentro y fuera del movimiento feminista.

Universitat Autònoma de Barcelona.

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Ainhoa Flecha: Las hijas de las feministas. El feminismo del s. XXI... [RASE vol. 3, núm. 3: 325-335]

En esta investigación tratamos de estudiar la participación de las mujeres jóvenes en el feminismo. Como grupo de estudio hemos seleccionado las “hijas de las feministas”, mujeres jóvenes que participan en el feminismo y cuyas madres también están, o han estado, involucradas en él. Queremos estudiar en profundidad la visión que tienen esas mujeres sobre los grupos feministas en los que han participado sus madres. Al mismo tiempo, queremos analizar los grupos en los que las hijas a su vez están participando. A través de esta información pretendemos ver qué es lo que está demandando la juventud y qué tipo de feminismo puede llegar a aparecer como un movimiento social atractivo para las personas jóvenes. Para lograrlo, nos hemos basado en la Metodología Crítica Comunicativa (Gómez et al., 2006). El trabajo de campo se ha realizado en España, durante 2005 y 2006 y ha consistido en relatos comunicativos de vida y grupos comunicativos de discusión. Las participantes en el trabajo de campo han sido mujeres de edades comprendidas entre 20 y 35 años, participantes en grupos feministas y cuyas madres también participa en el movimiento feminista. También se ha realizado un análisis documental.

No soy una feminista, pero...

A pesar de que no existen muchos estudios sobre la participación de las mujeres jóvenes en el movimiento feminista, la literatura feminista está repleta de frases que afirman que las jóvenes no están interesadas en el feminismo. Esto se considera un a priori que no necesita ser demostrado. Algunos de estos argumentos están basados en la idea de que las mujeres jóvenes han crecido en un mundo caracterizado por la igualdad de género y tal vez no consideran el feminismo como algo necesario. Esta idea ha sido fuertemente rebatida en diferentes ámbitos feministas. Teniendo en cuenta que las mujeres son más pobres que los hombres en todo el mundo, sufren mayores índices de desempleo, tienen una participación más minoritaria en los procesos de toma de decisiones, etc. y considerando aspectos tales como que la violencia de género es la causa principal de la mortalidad y la discapacidad entre las mujeres de 16 a 44 años de edad (Amnistía Internacional, 2004) parece arriesgado afirmar que las desigualdades de género han desaparecido y que el feminismo ya no es necesario. Sin embargo, podemos encontrar algunos estudios sobre la relación entre la juventud y el feminismo. Varios de ellos concluyen que a pesar de que los y las jóvenes rechazan el mundo feminista, han interiorizado los valores feministas en sus vidas y en sus actitudes. Esta idea sugiere que las mujeres jóvenes esgrimen una serie de estereotipos que las previenen de identificarse con el feminismo.

De acuerdo con la sabiduría convencional, los estereotipos que las mujeres jóvenes atribuyen a la etiqueta feminista hacen que la rechacen... No obstante, el rechazo de la etiqueta feminista no significa que las mujeres jóvenes rechacen las posiciones feministas. Es más, su simultáneo respaldo de los objetivos feministas junto con su aparente desafío a la etiqueta

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Ainhoa Flecha: Las hijas de las feministas. El feminismo del s. XXI... [RASE vol. 3, núm. 3: 325-335]

feminista, ha llevado a esta cohorte ser llamada la generación “No soy feminista pero...”2 (Peltola 2004: 122)

Otras investigaciones subrayan el hecho de que, sean muchas o no, hay mujeres jóvenes que si se autodenominan feministas y participan en grupos y organizaciones para combatir las desigualdades de género. El feminismo joven ha sido habitualmente identificado con la tercera ola, que se ha definido como el feminismo desarrollado por aquellas mujeres que llegaron a la mayoría de edad durante las décadas de los ochenta, noventa e incluso en la actualidad. Por tanto, no se define por unos principios determinados ni por una visión particular de entender el mundo y el feminismo, sino que la definición es meramente generacional. En consecuencia, está formado por una amplia variedad de grupos con objetivos muy diferentes. Además, incluye también un amplio abanico de edades, puesto que estaríamos hablando tanto de mujeres que superan los cuarenta años como de adolescentes. Todas estas circunstancias dificultan el análisis de la tercera ola de feminismo. En el presente estudio hemos revisado los diversos intentos que han habido de sistematizar la tercera ola (Lotz 2003; Lois 2002). Partiendo de dichos análisis, hemos elaborado una nueva clasificación, diferenciando entre corrientes postmodernas y dialógicas. Bajo corrientes postmodernas tenemos en cuenta aquellas que se centran en el concepto de diferencia así como aquellas que cuestionan el pensamiento binario (hombre / mujer) y proponen la disolución de las categorías de género. Ambas se basan en los desarrollos realizados por autores como Foucault (2000) o Derrida (1998), entre otros. En las corrientes dialógicas incluimos aquellas que defienden un feminismo basado en la igualdad de diferencias que sea capaz de incluir todas las voces, especialmente aquellas tradicionalmente ausentes en los foros feministas (mujeres de grupos culturales, amas de casa, mujeres sin estudios, mujeres del tercer mundo, etc.). Uno de los movimientos de jóvenes feministas más conocidos es el Girlie, desarrollado inicialmente en Estados Unidos durante los ochenta y los noventa. Una de sus principales impulsoras, Rebecca Walker, fue la que acuñó el término tercera ola. El Girlie supone una radicalización del feminismo de la diferencia, llevándola al extremo. De esta forma, apoya el feminismo DIY (Do It Yourself), basándose en la idea de que el feminismo es lo que cada una queramos hacer de él y, por tanto, existen tantos feminismos como mujeres en el mundo (Karp & Stoller 1999). Tal individualización erosiona la capacidad de transformación social del feminismo eliminando cualquier posibilidad de acordar objetivos comunes por los que luchar. Para el movimiento Girlie, un aspecto central es la exaltación de la feminidad. Consideran que sus predecesoras cometieron el error de identificar la feminidad con la sumisión y crearon un modelo de “buena feminista” rechazando toda actitud femenina. En oposición, ellas defienden el derecho a usar maquillaje, minifaldas y tacones altos y ser feminista al mismo tiempo. Así, toman como símbolos el color rosa, la Barbie, etc.

Traducción propia. Texto original: According to conventional wisdom, the stereotypes younger women attach to the feminist label cause them to reject it… However, rejecting the feminist label does not mean that younger women reject feminist positions. Indeed, their simultaneous endorsement of feminist goals and purported defiance of the feminist label has led this cohort to be called the “I’m not a feminist, but…” generation.

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Ainhoa Flecha: Las hijas de las feministas. El feminismo del s. XXI... [RASE vol. 3, núm. 3: 325-335]

Esta visión del feminismo anterior como un movimiento excesivamente restrictivo les ha llevado a rechazar toda norma y animar a las mujeres a disfrutar de sus propias contradicciones. Cualquier norma es considerada parte de lo que ellas llaman “moralidad vigilante”. De hecho, Rebecca Walker (1995), en su antología To Be Real: Telling the truth and changing the face of feminism considera que las mujeres que están participando en “actividades anti-revolucionarias” como la erotización de la violación violenta son un ejemplo de lo que el feminismo debería significar. Finalmente, algunas autoras consideran que Girlie es un movimiento de chicas consumistas de clases medias y altas que no conocen los problemas a los que se enfrentan la mayoría de las mujeres jóvenes y a las que no les interesa combatir la exclusión social, evitando cualquier proyecto político. A finales de los noventa, desde ámbitos feministas muy diversos, emerge con fuerza la idea de un feminismo más inclusivo. Estas corrientes dialógicas defienden la necesidad de un feminismo basado en la igualdad de diferencias y centrado en la inclusión de todas las mujeres en el movimiento, especialmente de aquellas que padecen mayor exclusión social y que no han sido siempre tenidas en cuenta por el feminismo. Autoras como Lidia Puigvert (2003, 2005) expresan su preocupación por el hecho de que el feminismo ha representado principalmente a las mujeres académicas, centrándose en sus necesidades e intereses y olvidando a la mayoría de mujeres. Estas “otras mujeres” denuncian ahora que el feminismo tradicional no las representa y que ellas quieren participar en la definición de la agenda del movimiento. En una línea similar, encontramos autoras como Bell Hooks (2000) o Judith Butler (2003). De hecho, ésta es la idea central de la antología Colonize This! Young women of color on today’s feminism (Hernández, D. & Rehman, B. 2002), en la cual una serie de jóvenes feministas escriben sobre lo que el feminismo significa para ellas.

El feminismo de nuestras madres

En términos generales las mujeres entrevistadas tienen una visión positiva de los grupos feministas en los que participan. Consideran que en casa han recibido valores positivos sobre la autonomía y los derechos de las mujeres. Identifican como objetivos principales del feminismo de sus madres aquellos centrados en la libertad y la autonomía de las mujeres. Recuerdo por ejemplo mi madre contándome muchas cosas sobre ser autónoma y creo que ella recibió eso del movimiento. (...) Creo que son valores que consideran positivos y estoy muy contenta que me los hayan transmitido. O por ejemplo, otra cosa que he visto es la importancia de estudiar. (Ariadna, m1t).

En relación con la autonomía, la promoción social y laboral también aparece como relevante y, como consecuencia, la importancia de la educación, valores que las mujeres entrevistadas han recibido de sus madres.

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Ainhoa Flecha: Las hijas de las feministas. El feminismo del s. XXI... [RASE vol. 3, núm. 3: 325-335]

A pesar de que tradicionalmente el feminismo se ha relacionado con otros movimientos sociales, con la introducción de enfoques basados en las diferencias y/o la deconstrucción, el feminismo se ha ido separando progresivamente de ellos y considera las desigualdades de género independientes de otros tipos de desigualdades. Esto aparece en el trabajo de campo y se percibe como algo negativo por las mujeres entrevistadas. En el movimiento queer no había coordinación entre esos ideales y el racismo no se tenía en cuenta (Amy, m1e).

Creen que cuando el feminismo se separa de otros movimientos sociales y se centra tan solo en las desigualdades de género se olvida de las mujeres más vulnerables. Considerando el perfil de las componentes del movimiento feminista, las mujeres entrevistadas afirman que son principalmente mujeres jóvenes con trabajo remunerado. Por lo que respecta al nivel educativo, la distinción entre las organizaciones feministas que están relacionadas con otros movimientos sociales y las que son exclusivamente feministas aparece como relevante. En las primeras, encontramos una gran pluralidad. A pesar de que las mujeres con altos niveles educativos predominan, también afirman que participan mujeres con bajos niveles de estudios. De todas maneras, en las organizaciones exclusivamente feministas, la participación de mujeres sin una titulación educativa es prácticamente inexistente. Sin embargo, en ambos casos afirman que las mujeres que son más visibles, que hablan en las asambleas, que aparecen como imagen del movimiento, etc., tienen altos niveles educativos. Supongo que eran movimientos mucho más intelectuales, en el sentido que la gente estudiaba (Saray, m2e).

En general muchas de las mujeres entrevistadas creen que hay grupos de mujeres (amas de casa, mujeres de grupos culturales, etc.) que no están representadas en el movimiento feminista. Creo que eso fue lo que separó a mi madre del feminismo. Es decir, creo que si mi madre no participó más en el feminismo fue por mi padre y por ser un ama de casa. Porque algunas de sus amigas que participaban más estaban en un entorno más intelectual y mi madre no estaba y eso fue lo que la apartó (Gemma, m4e).

No puedo imaginar a mi abuela compartiendo espacios con mi madre en aquellos tiempos (Saray, m2e).

También hemos observado que algunos estilos de vida están más representados que otros. Muchas de ellas eran lesbianas (...) Muchas no estaban casadas, quizás vivían con un compañero, pero no estaban casadas. Tenían un trabajo todas ellas (Laura, m2e).

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Ainhoa Flecha: Las hijas de las feministas. El feminismo del s. XXI... [RASE vol. 3, núm. 3: 325-335]

En algunas entrevistas, podemos percibir la existencia de prejuicios hacia esas mujeres que eran diferentes del modelo de “mujer feminista”. Ahora me doy cuenta que también tenía prejuicios, porque he sentido mucho un modelo de mujer o de feminismo (...) tenía una imagen de que mi madre era feminista, era libre y las madres de mis amigas no lo eran porque mi madre tenía un nivel de estudios alto, tenía un trabajo... y las otras no, eran amas de casa (Laura, m2e).

El feminismo era de clase alta y mujeres blancas (...) Me sentí muy frustrada con mis profesores porque su percepción de las cosas me parecía muy... quiero decir, siempre hablaban muy mal de la clase baja en Estados Unidos (Amy, m2e).

En este apartado hemos visto algunas de las ideas que las hijas de las feministas tienen sobre el feminismo de sus madres otorgándole valores positivos y expresando algunos aspectos que consideran errores a tener en cuenta

Las voces de las hijas: ¿qué esperamos del feminismo?

Las mujeres jóvenes entrevistadas participan en diferentes grupos cuyos objetivos son diversos, incluyendo, por ejemplo, la promoción social de las mujeres árabes y romaní, la promoción de la educación para la lucha contra la violencia de género. Sin embargo, podemos observar algunos elementos comunes que aparecen como objetivos de diversas organizaciones:

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La igualdad de las diferencias, en otras palabras, la búsqueda de la igualdad y la definición de objetivos comunes entre todas las mujeres empezando por el respeto a las identidades diversas.

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La promoción del diálogo entre las mujeres de diferentes culturas, procedencias étnicas, edades, niveles educativos, etc.

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La promoción de la solidaridad entre todas las mujeres para luchar conjuntamente contra la discriminación de género.

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La promoción social de las mujeres, especialmente de aquellas con mayor riesgo de exclusión social.

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La importancia de la educación.

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La democratización del feminismo, enfatizando la necesidad de incluir todas las voces. | Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 3, núm. 3,

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Ainhoa Flecha: Las hijas de las feministas. El feminismo del s. XXI... [RASE vol. 3, núm. 3: 325-335]

Dentro del movimiento feminista es importante garantizar que hay muchas mujeres, diferentes en todos los sentidos, mujeres de todo el mundo, mujeres adultas y mujeres jóvenes, niñas... Y tiene que haber un momento en el que podamos hablar incluso si pensamos de manera diferente, pero eso es también bonito (Alba, h4t).

A pesar de todos estos aspectos, las mujeres jóvenes valoran muy positivamente el énfasis sobre la transformación y el diálogo social. Dicen que una de las cosas que las animan más a participar es que sienten que con sus acciones están logrando realizar cambios sociales reales, contribuyendo a la transformación de las situaciones de desigualdad y evitando posiciones pasivas. En primer lugar, eso te enriquece a ti misma. He crecido mucho. Y aprendes mucho, quiero decir, aprendes mucho y al mismo tiempo ves que tienes más repercusión y que lo que estás haciendo es muy transformador. Sí, quiero decir, que realmente cambias cosas, que no es sólo una etiqueta o ir a una manifestación (Saray, h1t).

Respecto a los perfiles, las mujeres que hemos entrevistado están preocupadas por la necesidad de incluir el máximo de voces dentro de la organización en la que participan. Creen que la pluralidad es necesaria si los movimientos sociales quieren promover cambios sociales reales. Es muy bonito por eso (...) es muy enriquecedor estar con personas con vidas muy diferentes, con diferentes historias de vida, pero que son compatibles (...) porque eso hace que respetes a las otras personas, todas las opciones y te hace creer que otro mundo es posible y que todos podemos vivir en este mundo, con diferentes estilos de vida (Ariadna, h2t).

En otras palabras, creen que el feminismo no tiene que ser asimilacionista y tiene que respetar que cada mujer elija qué tipo de vida quiere, respetando las diferencias entre ellas sin forzar a nadie a separarse de su entorno, comunidad o identidad. Por lo tanto, dicen que sus organizaciones están formadas por diferentes mujeres. Consideran que la pluralidad es necesaria para construir un movimiento social que pueda representar diferentes mujeres, incluyendo las motivaciones y los intereses de todas ellas. Por lo que se refiere a las actuaciones, son muy variadas. Muchas están en la misma línea que las acciones que solían hacer sus madres como por ejemplo, participar en conferencias o en grupos de mujeres de discusión sobre diferentes aspectos. Por otra parte, también apreciamos que las manifestaciones, que acostumbraban a ser muy importantes para sus madres, han perdido relevancia para ellas. Participan en algunas, pero no están muy presentes. Finalmente, subrayan las acciones centradas en la sensibilización de la ciudadanía sobre temas como la violencia de género o la importancia de la educación.

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Ainhoa Flecha: Las hijas de las feministas. El feminismo del s. XXI... [RASE vol. 3, núm. 3: 325-335]

Hacia un nuevo feminismo para el siglo XXI: demandas para la democratización del movimiento feminista

En esta sección pretendemos identificar cuáles son los elementos que las mujeres jóvenes demandan para el feminismo, basándonos en el trabajo de campo y la revisión de la literatura desarrollada durante la investigación. Consideramos que si el feminismo quiere ser un movimiento social fuerte en el siglo XXI, como lo ha sido hasta ahora, tiene que incorporar las demandas que están haciendo las jóvenes. Una de las principales demandas de las mujeres jóvenes es la inclusión de la pluralidad de voces. De acuerdo tanto con la bibliografía disponible como con nuestro trabajo de campo, el feminismo ha fracasado en representar colectivos de mujeres como las trabajadoras de la limpieza, las mujeres de color, etc. Lo mismo ha ocurrido con las generaciones más jóvenes. Muchas mujeres no se sienten identificadas con el feminismo, considerándolo como algo que no tiene que ver en absoluto con ellas ni con su realidad. Muy a menudo, esas mujeres que sufren las mayores discriminaciones han sido excluidas del movimiento y sus logros se han distribuido de manera desigualitaria, mejorando la situación de las mujeres más privilegiadas, en otras palabras, blancas, con niveles educativos altos, clase alta, etc. Ella Mizzel Kelly (2001), en su artículo Female, Young, African-American and Low Income: What does feminism has to do with her? Argumenta que el feminismo está muy lejos de las mujeres jóvenes no privilegiadas y que no se acercará hasta que incluya sus demandas. Afirmo que en su forma presente el feminismo tiene poca o limitada relevancia en las vidas de las mujeres jóvenes; no parece que vaya a convertirse en relevante para esas mujeres jóvenes en un futuro cercano a no ser y hasta que confronte la complejidad de sus opresiones (Kelly 2001, 53).

En la misma línea, personas y grupos diferentes reclaman un feminismo más inclusivo, capaz de incluir todas las mujeres en el movimiento. Pero no es suficiente con incluir sus demandas; necesitan participar a todos los niveles, especialmente en los espacios de toma de decisiones. Las mujeres jóvenes entrevistadas señalan que el feminismo tradicional estaba formado por un grupo limitado de mujeres que intentaba adoctrinar al resto de mujeres sobre cómo tenían que vivir sus vidas. Lo que no me gusta es ir a otros países y contarles cómo se tienen que hacer las cosas. Lo que me disturba es que organizamos campañas para un cierto número de mujeres porque tienen no sé qué problema pero de hecho no nos hemos preocupado de saber qué piensan sobre ello (Emma, h1t).

Lidia Puigvert (2001,2003) señala que la exclusión del movimiento feminista está relacionada con el nivel académico, y afirma que el feminismo tradicional ha representado principalmente a mujeres con altos niveles de educación. Que la inclusión de todas las voces

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Ainhoa Flecha: Las hijas de las feministas. El feminismo del s. XXI... [RASE vol. 3, núm. 3: 325-335]

permitirá a mujeres diferentes vivir juntas en los mismos territorios enriqueciendo nuestras perspectivas individuales, y logrando un respeto a la diferencia con igualdad de oportunidades, un feminismo inclusivo, que al mismo tiempo tenga en cuenta las múltiples fuentes de exclusión social, poniendo en énfasis en su transformación global y no sólo en las exclusiones que han afectado y afectan a un determinado grupo de mujeres. Finalmente, el diálogo entre todas las mujeres es el camino más efectivo y realista para reforzar, ampliar y hacer efectiva la consecución de los objetivos, nuevos y antiguos, de los movimientos feministas.

Conclusiones

En el presente artículo hemos visto cómo los estereotipos existentes sobre el movimiento feminista, debido al predominio de un modelo de cuál tiene que ser la “mujer feminista”, ha causado el rechazo de muchas mujeres jóvenes a ser etiquetadas como feministas a pesar de que comparten algunos de los propósitos del movimiento feminista. Pero eso no quiere decir que las mujeres jóvenes ya no están interesadas en el feminismo nunca más, tal y como se ha dicho en la literatura feminista. De hecho ha habido muy pocas investigaciones sobre este tema. Al contrario de estas afirmaciones, hay evidencias sobre la participación de mujeres jóvenes en diferentes grupos feministas y nuevas tendencias feministas que trabajan para superar las desigualdades persistentes entre hombres y mujeres en nuestras sociedades actuales. Al mismo tiempo, a pesar de la visión positiva del movimiento feminista por sus conquistas de un nivel más grande de libertad y de autonomía para las mujeres, hay una concienciación muy amplia entre las mujeres jóvenes sobre el hecho de que el feminismo de sus madres ha excluido a diversos grupos de mujeres del propio feminismo. Diversas mujeres (amas de casa, mujeres de grupos culturales, etc.) han sido infrarepresentadas en el movimiento feminista. Pero eso no significa un declive del movimiento feminista, sino un cambio necesario de su fuerza hacia objetivos más democráticos. El movimiento feminista ha sido uno de los movimientos sociales con mayor impacto en las sociedades actuales y en la vida diaria de los hombres y de las mujeres. Pero las mujeres jóvenes consideran que el feminismo no puede conformarse con los logros obtenidos en el pasado y piensan que este movimiento tiene que encontrar maneras de incluir nuevas demandas y voces para ir más allá, superando las discriminaciones tradicionales y nuevas hacia las mujeres (como las que afectan a las mujeres que pertenecen a los grupos culturales minoritarios o que sufren violencia de género). Consecuentemente las mujeres jóvenes reclaman un movimiento feminista más fuerte para el siglo XXI que responda a estas demandas de mayor participación de las mujeres que viven diferentes realidades sociales y culturales, incluyendo sus voces, especialmente aquellas que han sufrido mayores discriminaciones. De acuerdo con el giro dialógico de las sociedades actuales, las mujeres jóvenes dicen que este feminismo del siglo XXI en el que están interesadas en participar está respondiendo a la necesidad de promover el diálogo y la solidaridad entre todas las mujeres (de diferentes culturas, edades, grupos étnicos, niveles educativos, etc.) para luchar juntas contra las discriminaciones de género. Está fuertemente ligado con la necesidad de superar las desigualdades que persisten entre las mujeres dentro y fuera del movimiento feminista. Las mujeres jóvenes reclaman un nuevo

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Ainhoa Flecha: Las hijas de las feministas. El feminismo del s. XXI... [RASE vol. 3, núm. 3: 325-335]

feminismo con un carácter optimista, dirigido a la transformación social y siempre conectado con el cambio social.

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Ainhoa Flecha: Las hijas de las feministas. El feminismo del s. XXI... [RASE vol. 3, núm. 3: 325-335]

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Fecha de recepción: 01.07.2010. Fecha de evaluación: 01.09.2010. Fecha de publicación: 15.09.2010

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Lola Frutos Balibrea: Identidad de género en las trayectorias académicas I... [RASE vol. 3, núm. 3: 336-356]

IDENTIDAD DE GÉNERO EN LAS TRAYECTORIAS ACADÉMICAS Y PROFESIONALES DE LAS MUJERES LOLA FRUTOS BALIBREA3

1. Introdución teórica

l concepto de género se vincula con la teoría feminista y su incorporación a las ciencias sociales constituye un nuevo enfoque que supone una ruptura epistemológica respecto a los antiguos paradigmas, en el sentido que planteaba Khun (1962), con relación a las revoluciones científicas. La perspectiva de género alude a la visión científica, analítica y política creada desde el feminismo. Ya es aceptado que “cuando se usa el concepto ‘perspectiva de género’ se hace referencia a la concepción académica, ilustrada y científica, que sintetiza la teoría y la filosofía liberadora” (Lagarde, 1996:15). Desde este enfoque el sistema de las relaciones de género es analizado como la constitución simbólica y la interpretación socio-histórica de las diferencias entre los sexos que, como señala Seyla Benhabib (1990: 125-126), han colaborado a la opresión y explotación de las mujeres. Además del aspecto renovador en el sentido epistemológico, la teoría de género conlleva una dimensión política que cuestiona el orden establecido. Los griegos llamaban teoría a ‘hacer ver’ y ese es el sentido que a mi juicio tiene el paradigma sistema de género; se trata de hacer ver el sistema de dominación/ subordinación establecido entre hombres y mujeres, para considerarlo ilegítimo e irracional. Como señalan Celia Amorós y Ana de Miguel (2005: 16): “el sistema de género-sexo como matriz que configura la identidad, así como la inserción en lo real de hombres y mujeres, es inseparable de su puesta en cuestión, como sistema normativo: sus mecanismos, como los de todo sistema de dominación, solamente se hacen visibles a la mirada crítica extrañada: la mirada conforme y no distanciada los percibe como lo obvio…, es decir, ni siquiera los percibe”.

Profesora titular de sociología. Universidad de Murcia. lfb@um.es

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Lola Frutos Balibrea: Identidad de género en las trayectorias académicas I... [RASE vol. 3, núm. 3: 336-356]

La vocación crítica del feminismo interpela al resto de paradigmas en cuanto que sexistas o patriarcales e invoca la perspectiva universalista, en el sentido de que su aspiración de equidad abarque a todas las sociedades del mundo. Esta perspectiva conecta con la tradición ilustrada y se vertebra con las ideas de autonomía, igualdad y solidaridad. En definitiva, conecta con el pensamiento utópico, cuestión que ya fue señalada por el propio Fourier, quien señaló que el desarrollo de una sociedad se mide por el lugar que ocupa la mujer en ésta (Fourier, 1974:167). Todavía hoy está pendiente el logro de una sociedad en la que las relaciones sociales de género estén basadas en la equidad.

2. Construcción de la identidad de género a través del proceso de socialización El sistema sexo-género articula tres instancias. La primera de ellas ocurre en el mismo momento de nacer cuando se produce la asignación de género. De hecho, los padres no tratamos de la misma forma a nuestros hijos e hijas. Todavía seguimos vistiéndolos con colores distintos, los apelativos afectivos que les damos conllevan símbolos que hacen referencia a destinos diferentes y los juguetes siguen siendo específicos para unas y otros. La segunda instancia es la identidad de género basada en un modelo ideo-afectivo, consciente e inconsciente de la persona a través del cual se identifica con la pertenencia a un sexo y no a otro. La tercera instancia vendría condicionada por el rol de género, es decir, el conjunto de deberes, las aprobaciones, prohibiciones y expectativas acerca de los comportamientos sociales apropiados para las personas de cada sexo. La articulación de estas tres instancias constituye la base de la diferenciación sexual que, a su vez, es la base de la desigualdad social. Hay que aclarar que cualidades individuales distintas no tienen por qué implicar desigualdad, hablamos de ésta cuando se da una asimetría en el acceso a los recursos, a los servicios sociales, a la ocupación de posiciones en la sociedad, etc. Y, cuando la desigualdad se ha institucionalizado es cuando hablamos de estructura desigual. Es lo que ocurre con la estructura de género que atraviesa todo el sistema social y se superpone con otras desigualdades sociales como son la clase, la etnia, la edad. Así, la diferencia biológica existente entre sexos se convierte en desigualdad económica, social y política entre hombres y mujeres. Esta desigualdad ha sido la más profunda e invisible de todas las desigualdades sociales, ya que se ha dado en todas las sociedades y además es la más longeva (es anterior a la desigualdad de clase social), contribuyendo estos dos elementos –extensión y antigüedad-, a su invisibilización por la vía de la ‘naturalización’ de las relaciones de género. Pero no existe posibilidad de construcción de una sociedad democrática, sin que ésta desigualdad se resuelva. El problema, es que está tan profundamente arraigada, que la sola idea de eliminarla resulta perturbadora. Pero hay un hecho incontestable y es que las relaciones sociales de género, como son socialmente construidas, son transformables; además, las relaciones asimétricas entre hombres y mujeres no proceden de la biología, como han argumentado algunos defensores de la ‘naturalización’ de las relaciones sociales de género, ni son necesariamente armoniosas, sino que -

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muy al contrario-, pueden ser de oposición y conflicto. La forma más generalizada de esta oposición y conflicto es la forma de dominación masculina/subordinación femenina.

3. El conflicto en las relaciones de género Algunas ciencias sociales han contribuido a legitimar la desigualdad de género en lugar de cuestionar la dominación-subordinación existente. Es el caso de la Economía en su versión más clásica, pues si bien ha abordado las actividades realizadas por mujeres, ha seguido un corte androcéntrico que encierra el peligro de legitimar la desigualdad existente entre mujeres y hombres, derivadas del sistema de género (Rubin, 1978). Este sistema había establecido una división de actividades según sexo: las mujeres se han dedicado a las tareas reproductivas4 y los hombres a las productivas5. Pero el concepto de trabajo en las ciencias sociales es mucho más amplio que la versión economicista clásica, que lo reduce exclusivamente al empleo. Si bien las diferencias biológicas determinan quién da a luz los hijos, por sí solas no pueden explicar por qué las mujeres deben ser las encargadas y las únicas responsables de atender a los enfermos, a los niños, a la población dependiente, en general. Estos constructos sociohistóricos se asientan, como señala Pateman (1989), en un contrato “sexual” previo al contrato “social” que establece como funciones específicas de la condición femenina, la procreación y la ayuda mutua, es decir, la organización social asigna a los hombres la responsabilidad del trabajo productivo y a las mujeres la responsabilidad del trabajo doméstico y de cuidados. Ello va a tener consecuencias para las trayectorias académicas y profesionales de las mujeres, a pesar del reconocimiento formal de su derecho a participar en pie de igualdad con los hombres en el poder y la toma de decisiones. En efecto, ellas continúan estando desigualmente representadas en todos los niveles y en todos los sectores. Las estadísticas evidencian esta subrepresentación; y numerosos estudios intentan explicarla apuntando que las dinámicas, los tiempos, los procedimientos y la cultura ‘masculina’ imperantes no favorecen a las mujeres, sobre todo por sus responsabilidades de carácter adscriptivo que las vincula a la familia para toda la vida y cuando intentan realizar una carrera profesional se encuentran, además de los obstáculos propios de estos itinerarios, con otros añadidos procedentes del hecho de ‘ser mujeres’ (Frutos, 2008a). Los roles de género aprendidos no sólo están vigentes en el entorno sino que, a menudo, son las propias mujeres las que, al interiorizarlo, contribuyen a su propia subordinación (Bourdieu, 2000). De ahí la necesidad de avanzar en el ‘empoderamiento’ de las mujeres. El origen de este concepto viene de la influencia del enfoque ‘Género en Desarrollo’ (GED) que incorpora nuevos elementos para explicar la subordinación de las mujeres. Este enfoque entra de lleno en el problema del poder, que el feminismo de corte más liberal tiende a obviar6. El enfoque GED es el que inspiró y enmarcó la Declaración y la Plataforma de Acción de Beijing (1995), al que se le sumó el enfoque centrado en la equidad y los compromisos internacionales posteriores en la materia. A partir de entonces, es indisociable la idea de un desarrollo humano sostenible con el logro de la igualdad entre hombres y mujeres, la equidad y la justicia de género en el acceso, control de los recursos y el poder. Y actualmente, la igualdad de

4 Se

refieren a las actividades del cuidado y desarrollo de las personas. Se refieren a las que generan ingresos, generalmente vinculadas al mercado. 6 La retórica del ‘empoderamiento’ se originó en EE.UU durante los movimientos sobre los derechos civiles de los años sesenta y comenzó a aplicarse a los movimientos de las mujeres de mediados de los setenta. Responde a la necesidad de introducir cambios dentro de las relaciones de poder entre géneros. 5

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género y el empoderamiento de las mujeres se reconocen como piedras angulares de la lucha contra la pobreza, y de la buena gobernabilidad. La noción de empoderamiento alude al proceso a través del cual tanto mujeres como hombres asumen el control sobre sus vidas, lo que implica el reconocimiento de las habilidades adquiridas, el fomento de la autoestima y la capacidad para solucionar problemas y transformar la asimetría existente.. Se puede considerar tanto un proceso como un resultado, porque el tipo de poder que crece es distinto al tradicional. En efecto, la tradición, procedente de las teorías de Gramsci, Foucault y Freire, define el poder como el acceso, uso y control de recursos tanto físicos como ideológicos en una relación social. Pero el feminismo introduce el debate del poder para capturar otras dimensiones del mismo. Así Rowlands, (1997:218-220) distingue entre cuatro tipos de poder: el poder sobre que sería la habilidad de una persona o grupo de hacer que otra persona o grupos realicen algo, incluso en contra de su voluntad. Este tipo de poder es de suma cero, en el que el aumento de poder de una persona implica la pérdida de poder de otra. Los otros tres poderes, que son los que están implícitos en el concepto de empoderamiento, serían para esta autora bien distintos, pues se refieren a la dimensión personal, colectiva y de relaciones cercanas: el poder para, con y desde dentro. Son formas de poder de suma positiva, porque el incremento de poder de una sola persona incrementa el poder de todos. En definitiva, el enfoque GED establece como estrategia el acceso paulatino de las personas a posiciones de control de los recursos y a la autonomía para decidir sobre sus vidas y sobre el desarrollo que desean. No se trata de que las mujeres consigan participar en las relaciones sociales desde una posición de dominación, sino de transformar las relaciones sociales sobre las que se articula el sistema de género (Frutos, 2008b:101).

4. El avance hacia la igualdad en la educación en España 4.1. Antecedentes históricos de la coeducación

En nuestra sociedad nos parece normal que chicos y chicas estudien en los mismos centros y que la enseñanza obligatoria hasta los 16 años afecta a los dos sexos, pero este hecho nos hace olvidar que la coeducación tiene una historia muy reciente y que está ligada a los cambios hacia la igualdad que se han venido produciendo en nuestro país desde la normalización democrática. La concepción de la equidad ha ido evolucionando históricamente y se ha ido alcanzando en sucesivas etapas. Al principio se defendió una igualdad de `’todos los hombres’7 que en realidad excluía a todas las mujeres, ya que se partía de una concepción distinta para los dos géneros. Esta diferente concepción partía de la idea de que las mujeres eran seres inferiores desde el punto de vista biológico e intelectual. Juan Jacobo Rousseau, el más radical crítico con las desigualdades del Antiguo Régimen y el inspirador de la tradición liberal educativa, dejó expresado en su obra Emilio que los hombres tienen una naturaleza racional que debe desarrollarse y, por ello, defiende la escuela pública para ellos, mientras que en Sofía sostiene que las mujeres son puro instinto y por ello no se les debería dejar actuar libremente porque ello llevaría a la irracionalidad y al caos (Frutos, 2008c).

En la época de la burguesía revolucionaria.

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En el mundo actual cuando se declara la igualdad para todos, la ciencia positiva, la medicina, la antropología, la biología, coadyuvaron con la idea de que las mujeres eran inferiores y justificaron que las mujeres fueran excluidas de la ciudadanía. El sistema educativo español participó desde su origen de esta mentalidad y fue diseñado un modelo distinto de rol sexual. La educación escolar de las niñas estaba pensada para la única profesión posible de las mujeres: la de cuidar de los demás. Hasta 1970, si tuviéramos que elegir una frase para definir el ideal que las mujeres deberían alcanzar es la de que tenían que ser ‘ángeles del hogar’, mientras que para los varones se demandaban hábitos orientados hacia la investigación, el valor, la desenvoltura. Los antecedentes en España de la defensa de la coeducación hay que buscarlos en los movimientos renovadores educativos, como la Institución Libre de Enseñanza (a finales del siglo XIX) y por otros, como el movimiento pedagógico representado por Ferrer i Guardia o Rosa Sensat (ya en el siglo XX), si bien no era entendida tal y como hoy la concebimos. En la realidad histórica hay que esperar a la II República para observar escuelas mixtas. Pero estas experiencias quedaron truncadas por el largo periodo franquista durante el cual la coeducación fue considerada contraria a los principios religiosos del Movimiento Nacional y se ordenó su supresión8. Las nuevas necesidades del sistema productivo de los años 70 influyeron para que la Ley General de Educación de 1970 contemplara la educación conjunta de chicos y chicas hasta los 14 años, por lo que las escuelas se convirtieron en mixtas. No obstante, la ley no consideraba que la igualdad de oportunidades para los dos sexos significara una igualdad auténtica para ambos. Más bien lo que ocurrió es que las niñas fueron integradas en el curriculum que se había diseñado para los niños, en el que se suprimían los contenidos domésticos que se había pensado para ellas. Así, con una apariencia de neutralidad y de igualdad, el nuevo modelo escolar seguía reproduciendo las desigualdades históricamente construidas para los dos sexos y que estudios feministas en torno a los años ochenta pusieron de manifiesto, como es el caso del emblemático libro de Marina Subirats en el que se plasma la ausencia de la cultura femenina en la escuela mixta (1988). Estos estudios ponían de manifiesto la existencia de una socialización diferenciada que servía de legitimación de las desigualdades de género y también que la igualdad de oportunidades no llevaba implícita la igualdad de trato ni la igualdad de resultados. La crítica hacia la escuela se basaba, no en que la institución escolar fuera la causa de esta desigualdad, pero sí que contribuía a su legitimación y reproducción. Empezaron las denuncias en distintos ámbitos: el sexismo en el lenguaje (García Meseguer, 1986); el androcentrismo en las ciencias (Durán, 1982, Moreno, 1986). Estudios empíricos regionales ponían de relieve la diferente socialización recibida en los centros educativos (Frutos, 1997a). El resultado de estos estudios mostraba que los libros escolares, además del contenido del área de conocimiento, transmitían sólo una parte de nuestra cultura y unos modelos de vida estereotipados y sexistas, los cuales influían inconscientemente en el alumnado y muchos de los valores democráticos e igualitarios quedaban en entredicho en la misma organización escolar. Así, la desequilibrada presencia de las mujeres en el mercado laboral (Frutos, 1997b), y en particular, en el sistema educativo se contemplaba como algo negativo para las mujeres. En la orientación escolar se ponía de manifiesto que la imagen de lo femenino se presentaba como algo que favorecía la inhibición de la ambición, de las capacidades intelectuales y el éxito (Alberdi, 1985).

Orden Ministerial de 5 de Mayo de 1939.

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La LOGSE reconoció las desigualdades de género y mostró la voluntad de actuar para reducirlas, de ahí el esfuerzo por promover contenidos transversales en las asignaturas para conseguir la igualdad entre chicas y chicos. El hecho de establecer la obligatoriedad hasta los 16 años va teniendo unos muy buenos resultados para las chicas, como podemos observar en varios indicadores del sistema educativo.

4.2. Indicadores educativos de mujeres y hombres en España

Uno de ellos es el ‘abandono escolar prematuro’. Este indicador está incluido en los ‘indicadores estructurales de la Unión Europea’ y se refiere al porcentaje de población comprendida entre 18-24 años que no ha completado la Enseñanza Secundaria Obligatoria (2ª etapa) y no ha seguido ninguna educación-formación en las últimas cuatro semanas. En la tabla I podemos observar la evolución seguida por este indicador desde 1998 hasta 2008, teniendo en cuenta la perspectiva de género. Resulta que los hombres entre 18-24 años abandonan el sistema educativo mucho más que las mujeres de esa misma edad. En efecto, durante los diez años contemplados el ‘abandono educativo temprano’ en el conjunto del estado se sitúa en un tercio de la población que tiene entre 18-24 años, siendo los hombres los que más lo abandonan (en 2008, un 30% frente a un 25,7% de mujeres). Esta diferencia entre los dos sexos se explica por la diferente socialización recibida. El joven que no va bien en los estudios o no quiere seguir esforzándose, busca la salida en el mercado de trabajo, en parte porque hay facilidad para encontrar empleo (otra cosa distinta es el tipo de empleo que encuentre). Pero en el caso de las mujeres, no es tan importante salir al mercado de trabajo, porque encuentran más dificultades a la hora del acceso a la ocupación y necesitan más méritos para alcanzar los mismos puestos que sus compañeros, y por ello abandonan en menor grado un sistema educativo que, en el fondo, las trata mejor que el mercado de trabajo. Todavía está pendiente en nuestro país que las mujeres obtengan el mismo rendimiento de los títulos que los varones tienen en el mercado de trabajo. Las diferencias entre Comunidades Autónomas son muy acusadas. Hay algunas, como ocurre en el País Vasco-, donde el abandono prematuro del sistema educativo es de un 14,7%, considerando ambos sexos, pero luego hay otras con más del 40%, como es el caso de Baleares, Murcia y Ceuta y Melilla.

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TABLA I EVOLUCIÓN DEL ‘ABANDONO EDUCATIVO TEMPRANO’ DE LA POBLACIÓN ENTRE 18-24 AÑOS QUE NO HA COMPLETADO EL NIVEL DE ESO (2ª ETAPA) Y NO SIGUE NINGÚN TIPO DE EDUCACIÓN POR SEXO, 1998-2008 AMBOS SEXOS

HOMBRES

MUJERES

1998

2003

2008

1998

2003

2008

1998

2003

2008

0,8

1,6

1,9

6,1

8,1

8,0

5,7

4,8

5,7

Andalucía

8,6

8,2

8,5

1,4

4,2

3,5

5,7

1,9

3,2

Aragón

2,8

4,0

5,6

8,2

2,6

1,7

7,6

5,1

9,1

Asturias (Principado de)

4,5

8,6

9,7

0,2

1,3

6,4

8,8

5,7

2,8

Balears (Illes)

8,1

1,4

3,2

3,8

1,6

9,2

2,6

0,7

7,0

Canarias

4,5

2,7

4,1

1,3

2,5

3,5

7,8

3,0

4,5

Cantabria

5,8

9,1

2,8

4,8

7,3

1,1

7,1

0,3

4,8

Castilla y León

3,4

4,4

6,0

0,6

2,2

1,6

6,4

6,3

0,2

Castilla-La Mancha

9,0

6,2

8,1

3,1

6,1

5,8

4,9

5,6

9,9

Cataluña

0,1

3,9

3,2

7,5

1,5

9,7

2,5

6,0

6,4

Comunitat Valenciana

6,2

6,0

3,1

2,4

2,2

8,2

0,1

9,3

7,8

Extremadura

0,7

6,9

3,6

8,8

5,5

9,1

2,6

8,3

7,9

Galicia

0,5

5,0

4,1

7,1

2,0

2,2

4,0

7,8

5,8

Madrid (Comunidad de)

1,0

2,6

6,9

4,5

6,6

2,4

7,6

8,5

1,4

Murcia (Región de)

9,2

2,0

1,0

0,8

6,5

9,7

7,5

7,2

2,1

Navarra (Comunidad Foral de)

8,5

0,8

9,2

6,4

5,1

3,9

0,7

6,2

4,4

País Vasco

8,5

5,8

4,7

2,3

0,3

8,1

4,4

0,9

1,2

Rioja (La)

0,2

4,7

7,2

9,9

8,6

1,9

0,7

0,5

2,3

Ceuta y Melilla

0,8

2,1

3,8

4,1

7,9

7,2

0,2

2 TOTAL ESPAÑA

3 1 1 3 2 1 2 2 2 2 2 1 2 3 1 1 3 4 NOTA: • •

Los datos deben ser tomados con precaución, pues los derivados de tamaños muestrales pequeños están afectados por fuertes errores de muestreo. Calculado con la nueva metodología establecida por Eurostat, basándose en medias anuales de datos trimestrales, excepto para 1998 que están basados en el 2.º trimestre

Fuente: MEC, 2010: Cifras de la Educación en España, Estadística e Indicadores.

La consecuencia de que las mujeres sigan estudiando es que el porcentaje de mujeres entre 20-24 años que ha completado al menos el nivel de estudios de Enseñanza Secundaria (2ª

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etapa) es, en el año 2008, (MEC, 2010) el 67,6%, mientras que el de los hombres de la misma edad es mucho menor (52,7%). El rendimiento de los títulos educativos, en general, otorga una mejor posición a las mujeres. En efecto, en España la ‘tasa de graduación de la ESO’ en el curso 2006-07 supone un éxito para casi siete de cada diez alumnos (69,3) de ambos sexos; pero es mucho más elevada para las mujeres (78,8) que para los hombres (64,2). En los niveles postobligatorios del sistema de enseñanza español el rendimiento es también superior en el caso de las mujeres, tanto en el Bachillerato como en la titulación de Técnico Auxiliar y Superior respectivamente (tabla II). TABLA II TASA BRUTA DE GRADUACIÓN EN BACHILLERATO, TÉCNICO AUXILIAR Y TÉCNICO SUPERIOR EN ESPAÑA SEGÚN SEXO. CURSO 2006-07

Ambos sexos 44,8

BACHILLERATO Hombres Mujeres 37,3

52,8

TÉCNICO AUXILIAR Ambos sexos Hombres 16,6

15,3

Mujeres 18,1

Ambos sexos 16,4

TÉCNICO SUPERIOR Hombres Mujeres 14,7

18,3

Fuente: MEC, 2010: Cifras de la Educación en España, Estadística e Indicadores.

En el siguiente gráfico podemos observar las diferencias entre Comunidades Autónomas (CC.AA) en las tasas de graduación de la población de los titulados en los distintos tramos de enseñanza no universitaria, y cuyas distancias son muy acusadas. Desde la perspectiva de género, siempre, salvo en unas pocas comunidades autónomas en el caso de la Formación Profesional de Grado Medio y Superior, las mujeres obtienen mejores resultados que sus compañeros en la ESO, en el Bachillerato y en los títulos de Técnico de Grado Medio y Superior.

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GRÁFICO 1. TASAS BRUTAS DE GRADUACIÓN DE MUJERES Y HOMBRES EN ESO, BACHILLERTADO Y TÉCNICO DE GRADO MEDIO Y SUPERIOR, POR COMUNIDADES AUTÓNOMAS. CURSO 2004-05 EDUC. SECUNDARIA OBLIGATORIA

90 80

89,4

88,3 79,7

73,3

72,4 70,3 70,4

67,2

77,5

63,3

57,8

55,9

60,4

57,6

59,9

56,1 57,5

61,2

58,1

Mujeres

42,5

45,4

58,1

55,9

54,2 49,9

48,4

42,9

42,6

40,6

39,5

36,7

35,7 35,8

35,2

34,4

32,9

30,7 31,1

28,8

44,5

58,5

49,8

47,4

44,7

40,6

60,7 55,3

54,4

52,5

Hombres

54,2

50 40

63,3

59,7

64,8

63,7

78,7

73,8

67,7 69,3

67,2

80 73

77,4 79,2

78,1

77,3 72,5

88,8

85,9

84,8

84,3

81,8 81 77,5

BACHILLERATO

29,5 26

25,2

Hombres Mujeres

17,8

10 0

17,5

17,3

18,1 17,3

Mujeres

15 13,9 13,7

18,9

31,6

31 16,6 15,5

15,9

15,4

30 26,9

14,4

13,9

13,4 13,4

Hombres

19,8 19,7

16,8 17,2

13,1 11,6 11,1 10,4

11,3

11,1

24,3

23,2

24,8 23,6

23,3 20,7

10,3

Hombres Mujeres 6,1

20 15

19,4 19,3

19 15,3

18,8

17,7 17,8

16,2

17,917,8

17,7

17,1 15,1

15,615,6 14,1 11,7

11,6

13,3 11,6

11,5

15,6 12,2

10,5

9,2 8

7,9 6

6,6

5 Ceuta

Rioja

Melilla

Ceuta

Rioja

País Vasco

Navarra

MURCIA

Madrid

Galicia

Extremadura

C. Valenciana

Cataluña

Castilla La Mancha

Castilla y León

Cantabria

Canarias

Baleares

Asturias

Aragón

Andalucía

ESPAÑA

País Vasco

Navarra

MURCIA

Madrid

Galicia

Extremadura

C. Valenciana

Cataluña

Castilla La Mancha

Castilla y León

Cantabria

Canarias

Baleares

Asturias

Aragón

Andalucía

ESPAÑA

Melilla

19,8

19,3

Ceuta

Rioja

23,1 21,9 20,3 17,8

País Vasco

TÉCNICO DE GRADO SUPERIOR

24,9

24,2

Navarra

MURCIA

Madrid

Galicia

Extremadura

C. Valenciana

Cataluña

Castilla La Mancha

Castilla y León

Cantabria

Canarias

Baleares

Asturias

TÉCNICO DE GRADO MEDIO

Aragón

ESPAÑA

Andalucía

Melilla

Ceuta

Rioja

País Vasco

Navarra

MURCIA

Madrid

Galicia

Extremadura

C.Valenciana

Cataluña

Castilla La Mancha

Castilla y León

Cantabria

Canarias

Baleares

Asturias

Aragón

Andalucía

ESPAÑA

Fuente: Elaboración propia a partir del MEC, INCE, 2008: Sistema estatal de indicadores de Educación.

5. Hombres y mujeres en la Universidad Española a) Las pruebas de acceso a la institución superior

En el curso 2005-06, la tasa bruta de población en España que superó las pruebas de acceso a la universidad fue de un 37,8%. Si bien hay grandes diferencias entre CC.AA., en España las mujeres consiguen mejores resultados en la prueba de acceso a la universidad, fenómeno que se da en todas las universidades de las respectivas comunidades autónomas, siendo la brecha entre sexos de 16 puntos. Las comunidades autónomas donde las mujeres aprueban más el acceso a la universidad son País Vasco, seguida de Asturias, Aragón, Castilla y León y La Rioja. Las comunidades donde las mujeres aprueban menos son Andalucía, Canarias, Baleares y Región de Murcia.

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GRAFICO 2 DIFERENCIAS ENTRE MUJERES Y HOMBRES EN LA PRUEBA DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD POR CC.AA. 2005-06 31,7

Rioja

50,6 40,7

País Vasco

62,9

31,7

Navarra

50,6

27,6

MURCIA

41,7 34,4

Madrid Galicia

Extremadura

27,9

C. Valenciana

28,2

Cataluña

27,9

46,2 48,9

44,8

Mujeres

29,3

Castilla La Mancha

Hombres

46,1

47,5 35,2

Castilla y León

53,3

Cantabria

46,1

23,4

Canarias

40,2

22,8

Baleares

35 36,2

Asturias

53,9

32,6

Aragón 24,9

Andalucía

51,2 38,2

30,1

ESPAÑA 0

46,1

Fuente: Elaboración propia a partir del MEC, INCE, 2008: Sistema estatal de indicadores de Educación.

b) Diferencias por género en el alumnado universitario matriculado y graduado en España

En términos absolutos la matrícula del alumnado se ha ido reduciendo como consecuencia del descenso demográfico en todas las universidades. Según datos referidos al curso 2008-09, las mujeres son mayoría (54%) en el Primer y Segundo Ciclo, así como en los nuevos Grados (53,7%). En los estudios de Postgrado también tienen una representación superior al 50% (en Másteres, 53,3% y en Doctorado 52%). En cuando a los que salen con título, seis de cada diez egresados de las universidades son mujeres. En las licenciaturas ellas suponen el 61%, en los Másteres el 33,3% y en el doctorado el 52%.

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TABLA III ESTUDIANTES MATRICULADOS Y GRADUADOS EN ESPAÑAEN EL SISTEMA UNIVERSITARIO POR SEXO. CURSO 2008-09 MATRICULADOS % de mujeres 1.358.875 18.353 49.799 77.249 71.262 5.987 1.504.276

CICLOS 1º y 2º GRADOS MÁSTERES OFICIALES DOCTORADO R.D.778/1998 R.D. 56/2005 TOTAL

GRADUADOS % de mujeres 54,4 53,7 53,3 52,0 52,1 52,1 54,2

187.813 13.796 23.499 23.357 142 225.108

61,0 55,3 51,9 52,0 43,1 59,7

Fuente: MEC, Estadística Universitaria, 2009. Como hemos observado en la tabla anterior, las mujeres aparecen con porcentajes inferiores al 50% en los casos de doctorado de cursos anteriores. En efecto, si contemplamos la trayectoria de las mujeres en la universidad española en algún curso anterior, la imagen en un gráfico es la de una tijera (gráfico 3), correspondiente al curso 2005-06. A pesar de que las mujeres son mayoría entre los estudiantes y licenciados, las tesis doctorales eran leídas en una proporción mayor por los hombres y sobre todo ellos logran entrar a la universidad como profesores en mayor medida que sus compañeras. Y las profesoras conforme la categoría profesional es más alta, su presencia es menor, constituyendo el profesorado universitario un ejemplo del techo de cristal con el que se encuentran las mujeres en sus trayectorias profesionales. En efecto, las catedráticas españolas en el curso 2005-06 no pasaban del 13% GRAFICO 3 ALUMNADO Y PROFESORADO POR SEXO. CURSO 2005-06

MUJERES Y HOMBRES E LA U IVERSIDAD ESPAÑOLA 100 90 80 70 60

59 54 51

30 20

13 % Hombres

% Mujeres

0 Estudiantes

Licenciados/as

Doctorandos

Doctores/as

Profesores/as

Catedráticos/as

Fuente: MEC, Estadísticas Universitarias.

La pregunta que nos planteamos es si esta situación continúa o no en los últimos cursos. En la siguiente tabla podemos observar la evolución del profesorado por categorías profesionales

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desde el curso 2005-06 hasta el 2007-08. Los resultados reflejan que la situación de las mujeres que son mayoría entre el alumnado-, no ha variado apenas en el profesorado, o dicho de otra forma, las mujeres siguen siendo minoría especialmente si contemplamos las categorías más elevadas profesionales en la institución universitaria como ocurre con los Catedráticos de Universidad (CU). En efecto, las catedráticas no pasan de un fatídico 15% en el curso 2007-08, cuando desde los años ochenta, las mujeres son mayoría entre el alumnado, por lo que no se puede esgrimir el argumento de que como hay muy pocas mujeres en la universidad no han podido alcanzar aún la máxima categoría profesional dentro de la institución. La conclusión es que en la Universidad española sigue existiendo un techo de cristal, similar al que se da en otras profesiones del mercado de trabajo. TABLA IV EVOLUCIÓN DEL PERSONAL DOCENTE E INVESTIGADOR UNIVERSITARIO (PDI) EN ESPAÑA. CURSOS 2005-06/2007-08

Universidades Públicas Funcionarios Catedráticos de Universidad (CU) Titulares de Universidad (TU) Catedráticos de Escuela Universitaria Titulares de Escuela Universitaria Otros Contratados Universidades Privadas y de la Iglesia TODAS LAS UNIVERSIDADES

2005-06 Total % Mujeres 93.033 35,1 52.441 33,5 8.786 14,1 28.202 36,4 2,471 33,0 12.108 41,3 874 31,9 40.592 37,1 8.627 39,3 101.660 35,4

2006-07 Total % Mujeres 93.372 35,5 51.125 33,7 8659 14,3 28.069 36,6 2.348 33 11.839 41,4 210 23,3 42.247 37,7 8.928 41,5 102.300 36,1%

Total 96.462 51.262 9.075 28.509 1973 11.480 225 45.200 8.572 105.034

2007-08 % Mujeres 36,0 33,9 15,0 37,1 31,8 41,4 28,9 38,3 41,2 36,4

Fuente: MEC, Estadísticas Universitarias, 2009.

6. La orientación académica y profesional de las mujeres en los niveles postobligatorios no universitarios en España En el interior de los hogares, los roles de género están sometidos a cambios como consecuencia de las transformaciones sociales, siendo una de las más relevantes la incorporación de las mujeres al empleo remunerado. A pesar de ello todavía sigue existiendo una orientación tradicional en cuanto a qué deben estudiar hijos e hijas que se transmite a través de la socialización primaria. Una vez en el sistema de enseñanza, se inicia la socialización secundaria que en teoría trata por igual a chicos y chicas; pero lo que en realidad significa, según todos los estudios realizados con perspectiva de género, es que las chicas son tratadas todavía según el patrón masculino, sin tener en cuenta las diferencias sociales en las relaciones de género (Subirats, 1988). La ausencia de lo femenino en la escuela y su escasa valoración influyen negativamente en el avance hacia la igualdad. La pervivencia del sexismo en la enseñanza supone un límite para las chicas a la hora de acceder a estudios como el bachillerato tecnológico o a algunas familias profesionales de los ciclos formativos de Formación Profesional. En la actualidad, la segregación que se daba años

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atrás entre letras para las chicas y ciencias para los chicos se ha desplazado a los estudios de Ciencia y Tecnología. a) Elección del Bachillerato

Observando las opciones de los distintos bachilleratos nos encontramos con una distribución sesgada del alumnado y con grandes diferencias entre sexos. Así el Bachillerato Artístico es minoritario para ambos sexos, pero más elegido por las chicas. El de CC. de la Naturaleza y de la Salud es una opción masculina, pues es elegido por un 41,3% frente a un 34,9% de chicas. El de Humanidades y CC. Sociales en el conjunto del país es abrumadoramente femenino ya que optan a él un 57,3% de las chicas y los chicos un 40,9%. Sin embargo, hay un gran déficit de ambos sexos, pero sobre todo femenino, en el Bachillerato Tecnológico, pues sólo un 3,2% de mujeres opta por él, frente a un 14,7% en el caso de sus compañeros. TABLA V DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL ALUMNADO DE BACHILLERATO POR MODALIDAD, ESPAÑA, 20052006 BACHILLERATOS Artes CC. de la Naturaleza y de la Salud Humanidades y CC. Sociales Tecnológico TOTAL

AMBOS SEXOS 3,9 37,7 50,0 8,4 100%

MUJERES 4,6 34,9 57,3 3,2 100%

HOMBRES 3,1 41,3 40,9 14,7 100%

Fuente: MEC, 2008: Indicadores Estadísticos de la Educación.

b) Elección de Familias Profesionales en Formación Profesional de Grado Medio y Superior

La distribución del alumnado, aunque existe una amplia oferta de familias profesionales (tabla VI), no es homogénea pues se da una gran concentración de estudiantes en algunas de ellas. Así, seis de cada diez alumnos se concentran en las familias de ‘administración’, ‘electricidad y electrónica’, ‘informática’, ‘sanidad’, en los dos ciclos profesionales, y ‘mantenimiento de vehículos autopropulsados’ en los ciclos de grado medio, y ‘servicios socioculturales a la comunidad’, en los superiores. Pero esta concentración es más acusada en el caso de las mujeres, sobre todo en Grado Medio, en los que sólo tres familias (sanidad, administración e imagen) concentran a la mayoría de estudiantes de F.P.

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TABLA VI DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO DE FORMACIÓN PROFESIONAL POR FAMILIAS Y SEXO. 2006-07 FAMILIAS PROFESIONALES

Actividades agrarias Actividades físicas y deportivas Actividades marítimo pesqueras Administración Artes Gráficas Comercio y Marketing Comunicación, Imagen y Sonido Educación y obra civil Electricidad y electrónica Fabricación mecánica Hostelería y Turismo Imagen Personal Industrias alimentarias Informática Madera y Mueble Mantenimiento y Servicios a la producción Mantenimiento de vehículos autopropulsados Química Sanidad Servicios socioculturales a la comunidad Textil, confección y piel Vidrio y cerámica TOTAL

CICLOS DE GRADO MEDIO % % Ambos sexos Mujeres 1,9 16 1,6 33 0,5 8 20,2 76 1,1 38 4,8 71 1,1 50 0,3 6 12,9 2 4,4 3 5,2 44 7,1 97 0,5 47 6,8 14 1,2 5 4,3 2 9,4 2 1,0 63 13,5 90 2,1 91 0,1 95 0,0 52 100,0 46 232.653

CICLOS DE GRADO SUPERIOR % % Mujeres Ambos sexos 1,7 23 3,6 32 0,5 14 18,1 73 0,7 46 5,2 56 4,1 37 4,9 32 9,1 6 2,6 9 5,0 69 2,0 97 0,4 53 10,8 19 0,2 11 3,7 20 2,7 2 2,3 56 11,3 79 10,7 91 0,2 83 0,0 38 100,0 51 212.802

Fuente: Elaboración propia a partir del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.

c) Elección de ramas universitarias

En la universidad española el alumnado se distribuye siguiendo unas pautas muy estereotipadas según género. Así, en el curso 2005-06 en las universidades públicas y en las privadas españolas, la distribución del alumnado por áreas de conocimiento no era nada homogénea. En efecto, si observamos las distintas carreras agrupadas según las categorías del Consejo de Universidades (tabla VII), tanto en la universidad pública como en la privada, las titulaciones encuadradas en CC. de la Salud, Humanidades, están muy feminizadas, y Experimentales también, -aunque en menor grado-, mientras que las carreras Técnicas están muy masculinizadas.

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TABLA VII DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO MATRICULADAO POR RAMAS DE ENSEÑANZA Y SEXO EN LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS Y PRIVADAS DE ESPAÑA. CURSO 2005-06

CC. SALUD CC. SOCIALES Y JURÍDICAS HUMANIDADES CC. EXPERIMENTALES TÉCNICAS

UNIVERSIDAD PÚBLICA MUJERES HOMBRES 75,6 24,3 63,4 36,5 63,0 36,9 58,9 41,0 27,6 72,3

UNIVERSIDAD PRIVADA MUJERES HOMBRES 65,7 34,2 59,3 40,6 56,6 43,3 68,0 31,9 24,6 75,7

Fuente: INEBASE, curso 2005-2006, Alumnado matriculado en Educación Universitaria por universidad, sexo, ciclos y rama.

El porcentaje de mujeres en cada área de estudios -tanto en Primer Ciclo como en el Primero y Segundo-, se distribuye en el curso 2005-06 de forma que, si bien las mujeres son mayoría (considerando todas las universidades), podemos hablar de “carreras y sexos” puesto que en el caso de las carreras técnicas las mujeres son una franca minoría.

TABLA VIII PORCENTAJE DE MUJERES EN CADA ÁREA DE ESTUDIO. CURSO 2005-2006

TODAS LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS

PRIMEROYSEGUNDOCICLO CC. CC.Soc. y Humanidades Salud Jurad.

TOTAL

CC. Experim

54,3

59,3

74,2

TOTAL

CC. Experim

CC. Salud

52,9

76,8

79,3

63,1

62,6

PRIMERCICLO CC.Soc. y Humanidades Jurad. 68,5

37,1

Técnicas

Dobles

27,3

57,2

Técnicas

Dobles

25,0

Fuente: MEC (2007), La educación universitaria.

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7. Rendimiento de los títulos en el mercado de trabajo en España: cambios 2005-2009

Para aproximarnos al rendimiento de los títulos educativos en el mercado de trabajo he analizado la relación entre los niveles educativos adquiridos por la población española y su relación con las principales magnitudes del mercado laboral (actividad, inactividad, ocupación y paro). Además, para un análisis más detallado he distinguido entre cierta situación de subempleo, que estaría representada por la ocupación a la que le faltan horas de trabajo del ‘resto de ocupación’. E igualmente, en el caso del paro, he distinguido entre el ‘primer paro’ del ‘resto’. La base de datos utilizada es la Encuesta de Población Activa del INE. Y para observar la evolución de la situación de ambos sexos y de mujeres he utilizado los cuartos trimestres de los años 2005 y de 2009, cinco años interrumpidos por la crisis económica (gráfico 4). La relación de la población en el año 2005 con las magnitudes económicas reflejaba para ambos sexos que un 42% estaba en la ‘inactividad’, un 49% estaba ‘ocupado’ y un pequeño porcentaje -4%-, ‘subempleado’ (es decir ocupado con menos horas), otro 4% estaba ‘parado’ y un 1% aún no había empezado propiamente a trabajar porque se trataba del ‘primer paro’. A finales del 2009, la población inactiva ha retrocedido dos puntos (40%), la ocupada ha disminuido seis puntos porcentuales (43%), la población ocupada con menos horas, es decir, subempleada, ha aumentado un punto (5%) y en cuanto al paro el incremento respecto a 2005 es de seis puntos porcentuales (10%). Estos datos son reflejo de la crisis económica que se inicia en nuestro país en el año 2007 y que aún no ha remitido. Un rasgo diferencial en el caso de las mujeres, es que ellas tienen una mayor presencia en la inactividad, si bien en estos cinco años ha disminuido cinco puntos el porcentaje de inactivas, situándose a finales de 2009 en el 48%. Las ocupadas suponen en el 2009 un 37% (un punto menos que en 2005) y un 6% las ocupadas con menos horas (dos puntos más que el primer año considerado); las paradas en 2009 son ya un 9% (cuatro puntos porcentuales más que en 2005). En España, en general, quienes más estudios tienen están más representados en la ocupación tal y como sostiene la teoría del Capital Humano y menos en la inactividad. En efecto, la población inactiva entre los ‘analfabetos’ de ambos sexos en el año 2009 representa casi nueve de cada diez personas, mientras que quienes cuentan con niveles de Máster y Doctorado lo son en uno de cada diez casos. En el caso de las mujeres, las analfabetas ubicadas en la ‘inactividad’ están representadas por un 92% en el 2009, mientras que las que cuentan con el máximo nivel de estudio (Máster y Doctorado) son un 10%. En este sentido resulta significativa la relación entre educación elevada y menos inactividad. Por ende, estudiar significa para las mujeres una reafirmación de su voluntad de trabajar en el espacio remunerado público. En el gráfico podemos ver cómo las mujeres que tienen el nivel de Máster y Doctorado han adquirido una buena posición en la ocupación pues un 77% en 2009, y un 81% en 2005, están en la ocupación, si bien han perdido posiciones en estos cinco años contemplados (cuatro puntos porcentuales). La proporción de ocupados de ambos sexos que tienen este mismo nivel educativo es de ocho de cada diez y apenas ha cambiado en los cinco años analizados. Podemos concluir que las mujeres lo tienen peor que los hombres, a pesar de haber adquirido igualmente el máximo nivel educativo.

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La siguiente posición en la ocupación de la población de ambos sexos en España corresponde a los titulados de Formación Profesional sobre todo de Grado Superior, al menos en el 2005, ya que el 77% estaba ocupado. Y en el 2009, el 66%, perdiendo por tanto 11 puntos porcentuales. Los titulados con FP de Grado Superior se sitúan bastante bien en cuanto a la ocupación, muy cerca de quienes tienen el nivel educativo superior universitario (los titulados en Diplomaturas y Licenciaturas). En efecto, los universitarios de ambos sexos están en 2009 con unos porcentajes de ocupación mayores que los que cuentan con FP de Grado Superior. En el caso de las mujeres, el cambio antes y después de la crisis ha sido parecido: en el 2005 había un 71% de ocupadas con titulación profesional superior y cinco años después el retroceso ha sido de diez puntos porcentuales (61%). Las tituladas universitarias ocupadas se han mantenido en un 67%. Parece, pues, que el tener el nivel educativo universitario defiende de la pérdida de empleos más que si se tiene una Formación Profesional de Grado Superior. Los titulados en Formación Profesional de Grado Medio suponen la cuarta posición en la ocupación de la población de ambos sexos, pues se sitúan por delante de quienes cuentan con Bachillerato. En estos cinco años la población de ambos sexos ha perdido diez puntos porcentuales, ya que, en 2005, los que cuentan con el título profesional de grado medio y están ocupados eran un 66% y cinco años después, un 56%. En el caso de las mujeres, en el año 2005 un 55% de las profesionales tituladas en grado medio estaban ocupadas, y en 2009, la disminución ha sido de cinco puntos (50%).

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GRAFICO 4 EVOLUCIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN SEGÚN ESTUDIOS Y SU RELACIÓN CON LA ACTIVIDAD EN ESPAÑA POR SEXO (2005-2009) (4º T). AMBOS SEXOS %

Total

40 42

43 4

49 88

1 0

Analfabetos

1 1

7 11

Master y Doct.

80 79

4 3

Inactivos 2009

19 19

EE. UU. 1º y 2º ciclo

Inactivos 2005 Par. (resto) 2009 Par. (resto) 2005

69 70

5 5 11

Ocup.(restro) 2009

Ocup.(restro) 2005 Ocup. (subemp) 2009

48 7

F.P. Superior

Ocup. (subemp) 2005

66 6

56 5

F.P. Inicial

25 27

8 9

Hasta EE. Oblig.

52 54

31 3

22 22

F.P. Media

Par.(de 1º emp.) 2009 Par.(de 1º emp.) 2005

33 Bachillerato

5 20

100

% según actividad

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MUJERES %

48 1

Total

36 37

92 3

1 1

Analfabetos

3 3

1 1

10 6

Master y Doct.

77 6

EE. UU. 1º y 2º ciclo

19 21

6 6 37 1

Ocup. (subemp) 2005 20

F.P. Superior

Ocup.(restro) 2005 Ocup. (subemp) 2009

43 44

28 30

F.P. Media

50 6

8 29

F.P. Inicial

43 42 13 64

Hasta EE. Oblig.

3 0

Par.(de 1º emp.) 2009 Par.(de 1º emp.) 2005 Ocup.(restro) 2009

Par. (resto) 2009 Par. (resto) 2005

67 67

Inactivos 2009 Inactivos 2005

Bachillerato

22 24

5 20

100

% según actividad

Fuente: Elaboración propia a partir del INE, Microdatos de la Encuesta de Población Activa.

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A modo de conclusión La educación escolar en la actualidad, aunque no pueda solucionar todos los problemas, constituye sin duda un espacio privilegiado para construir una nueva ciudadanía basada en la igualdad de género. Para ello es clave conseguir personas formadas para que sean libres y autónomas para decidir todas las opciones profesionales y de los datos analizados concluimos que con más niveles educativos, especialmente en el caso de las mujeres las posibilidades son mayores.

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Fecha de recepción: 01.07.2010. Fecha de evaluación: 01.09.2010. Fecha de publicación: 15.09.2010

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LA VOZ DE LAS MUJERES EN LA UNIVERSIDAD MARTA GARCÍA LASTRA9

Las mujeres en la universidad española: la oportunidad para el cambio

l año 2010 ha significado en la Historia de las mujeres un hito fundamental al poder celebrar el primer siglo de acceso libre a los centros universitarios10. En este siglo, la universidad, un espacio creado, mantenido y recreado secularmente por los hombres, ha visto transformarse algunos de sus escenarios donde los varones daban forma al orden establecido, si bien, todavía hoy, y al igual que en el resto de niveles educativos, el androcentrismo continúe impregnando la organización, la estructura, el poder o los contenidos universitarios. Esta celebración es coetánea de la presencia mayoritaria de mujeres en los centros universitarios españoles, una de las características fundamentales de la enseñanza superior en el país. Sólo un siglo ha sido necesario para que la promulgación de una ley abriera definitivamente las puertas a las mujeres a una realidad a la que secularmente le habían vetado su presencia. Sin lugar a dudas, que las mujeres ocuparan y hayamos ocupado durante este siglo el mundo universitario no ha sido sino reflejo y continuación de un proceso que comenzó a fraguarse décadas antes que las leyes concediesen a las mujeres este derecho a la educación superior. La Ley Moyano de 1857 y todas las normativas posteriores que de manera paulatina fueron sentando las bases para el acceso de las mujeres al mundo educativo y cercenando la supremacía (o monopolio) varonil, fueron los pilares sobre los que se alzó este logro que sin titubeos debe ser contemplado como una pieza fundamental en la importante transformación acontecida en la situación social de la mujeres, donde precisamente son aquellas que han podido acceder a estudios superiores y desarrollar una profesión acorde a éstos las que representan la

I Universidad de Cantabria. El 8 de marzo de 2010 se cumplió el centenario de la Real Orden dictada por el Ministro de Instrucción Pública que autorizaba a las mujeres a acceder a la educación superior en España sin necesidad de un permiso especial. 10

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punta del iceberg en el proceso de cambio de la “definición social de lo femenino” (García de León y García Cortázar, 2001 :17). Como es sabido, y tal como ha sido puesto de manifiesto desde distintos autores y autoras de contextos diversos (Skelton, 1997; Subirats, 2006; Calvo, Susinos y García Lastra, 2010) el ingreso de las mujeres en el mundo educativo tiene lugar de manera progresiva, siguiendo una serie de etapas. Estas fases han sido denominadas de exclusión (caracterizada por la negación del derecho a la educación y, en consecuencia, la ausencia de las mujeres del mundo escolar), segregación (durante la cual las mujeres obtienen el derecho a la educación si bien su escolarización se realiza de forma diferenciada a la de los hombres) e integración (con el logro de una escuela única para todos y todas; esto es, lo que ha venido a denominarse escuela mixta). De este modo, las reformas y éxitos conseguidos en las etapas educativas inferiores sirvieron de base para la transformación de la relación entre las mujeres y el mundo de la educación superior. Junto al acceso de las mujeres a los estudios superiores, hay que situar el desarrollo de los Estudios de Género o Estudios de las Mujeres, surgidos en nuestro contexto más cercano en el mismo momento en que las mujeres comenzábamos a ser mayoría en la universidad. Una nueva perspectiva epistemológica que, valiéndose de nuevas metodologías, aproximaciones y poniendo el acento en temas hasta el momento no abordados, ha significado un revulsivo en la forma de hacer ciencia, en la forma de buscar y confeccionar un nuevo conocimiento. De este modo, la voz de las mujeres universitarias que comenzó a escucharse tímidamente en la segunda mitad del Siglo XIX, se vio no sólo ampliada, sino respaldada y legitimada. En este artículo se realizará un recorrido por este siglo fundamental para la historia de las mujeres, desgranando las diferentes etapas que han jalonado su proceso de incorporación a la universidad española y analizando el papel que los estudios de género han tenido en la visibilización de las mujeres, en el alumbramiento de un nuevo tipo de conocimiento y en el empeño en la creación de un nuevo modelo universitario.

Hasta 1910: el trabajo de las pioneras

La Real Orden de 1910 no fue sino la culminación de un proceso iniciado por un pequeño grupo de mujeres, las pioneras, que, contraviniendo los dictámenes de su época histórica, los designios de la “ley natural” que las empujaba y recluía al ámbito doméstico y las alejaba de cualquier oportunidad formativa más allá de los conocimientos necesarios para llevar a cabo “sus” tareas como madres y esposas, decidieron acceder al mundo de la educación superior, un espacio reservado y creado por y para hombres. Mujeres que se convirtieron en referente y marcaron los surcos a seguir para todas aquellas que decidimos continuar su camino. Eso sí, en un escenario mucho más sencillo. Es en 1888 cuando por primera vez el acceso de las mujeres al mundo universitario comienza a ser regulado. Así, en este año se promulga la Real Orden (con fecha 11 de junio) que reconoce su derecho a estudiar en la universidad si bien con restricciones o exigencias como la necesidad de solicitar permiso a la superioridad para que fuera ésta quien determinara si, en base a las circunstancias de la interesada, podía realizar su matrícula (Flecha, 1996). Como puede aventurarse, que una ley dictase por primera vez las condiciones de matrícula de las mujeres en la

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universidad no hacía sino resaltar cómo este hecho comenzaba a contemplarse como un problema a los ojos de una sociedad, y por ende unas autoridades, valedoras de una imagen femenina ligada a los códigos de la época donde el sometimiento al hombre y la falta de independencia económica se situaban en la base de una situación discriminatoria (Calvo, García y Susinos, 2008). En épocas previas, la prohibición de su presencia en las aulas universitarias no era contemplada ni tan siquiera como posibilidad dado que las mujeres se empleaban y eran instruidas en lo que Pilar Ballarín (2006) ha definido como la educación “propia del sexo”: obedecer, coser y callar. Es en el momento en el que las mujeres deciden acceder a este nivel formativo cuando se ponen en marcha medidas primero para prohibir y posteriormente para regular esta nueva situación. La ley es así respuesta y reacción a la situación creada desde una década antes, momento a partir del cual comienzan a registrarse solicitudes de matrícula por mujeres. Siempre que se habla de la Historia de las universitarias españolas la referencia a Mª Elena Maseras es ineludible, ya que fue ella la primera quien en el curso 1872-73, tras finalizar el Bachillerato, decidiera solicitar plaza en los estudios de Medicina impartidos en la Universidad de Barcelona, una posibilidad para la que tuvo que pedir el pertinente permiso al entonces monarca español Amadeo I de Saboya. Mª Elena Maseras fue así la pionera de un grupo de mujeres (no más de treinta) a las que en este último tercio del Siglo XIX se unirían otras como Dolors Aleu (primera mujer en obtener el título de Doctora, también en Medicina, en España) o Martina Castells, asimismo Licenciada y Doctora en Medicina11. Todas estas mujeres compartían una serie de rasgos que permiten a Consuelo Flecha (2001: 5) asegurar que, “poder estudiar y poder trabajar de acuerdo a esa preparación eran los horizontes que guiaban a esas chicas pertenecientes a una clase media desde el punto de vista de los recursos económicos y también de los culturales, casi todas nacidas en la mitad norte de España y cuyas familias habían previsto y/o acompañado una decisión que las igualaba con sus hermanos en las posibilidades de mejora”. Junto a estos rasgos, la decisión de hacer valer su autonomía frente a la dependencia y subordinación al hombre y, en definitiva, promover un cambio en la lógica patriarcal que acompañaba a sus sociedades. Algo por lo tanto estaba cambiando en el escenario educativo del país que traería como consecuencia un vuelco en las relaciones de poder, un hecho que provocaba que las alarmas de las autoridades se disparasen ante la posibilidad de subversión del orden secularmente establecido. De la sorpresa y el recelo se pasaba a la prohibición y a la regulación. Así, tras estas primeras matrículas (y con el consiguiente debate que se instaló en el país), la enseñanza universitaria fue prohibida a las mujeres desde el curso 1882-1883 hasta el 1888-1889, momento en el que como he apuntado se acepta esta posibilidad si bien controlando su acceso y dejando en manos de la arbitrariedad de las autoridades su futuro académico. Las mujeres que decidieron romper con los preceptos de la época y llegar a la universidad lo hicieron por una combinación de motivos ligados entre sí (curiosidad intelectual, deseo de formación profesional, preparación para una profesión futura…) y con un objetivo último: alejarse de una situación que a algunas comenzaba a asfixiar. No hay que olvidar que el movimiento feminista español, aún sin la magnitud de otros feminismos europeos, comenzó a desarrollarse en el país a partir de las últimas décadas del siglo XIX unido al krausismo en un primer estadio y a la Institución Libre de Enseñanza posteriormente (Cabrera Bosh, 2007). A

Es significativo cómo las primeras estudiantes que decidieron acceder a los estudios universitarios lo hicieran en una misma disciplina: Medicina. En este sentido, Consuelo Flecha (2001) advierte cómo a pesar de la ruptura con el orden establecido, eligieron una Licenciatura con especialidades como la Ginecología o la Pediatría que, de algún modo, les unía con tareas o papeles secularmente atribuidos a las mujeres.

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pesar de que la cuestión femenina a la que atendía este primer feminismo continuaba impregnada de la idea de la subordinación de la mujer al hombre, situó la educación de las mujeres como una de sus demandas fundamentales. Así, durante el último tercio del Siglo XIX y al mismo tiempo que se instalaba el debate sobre el derecho a la educación de las mujeres (recordemos la voz de Emilia Pardo Bazán en el Congreso Pedagógico de 1892), se ponen en marcha distintas acciones como las promovidas por Fernando de Castro: el Ateneo Artístico y Literario de Señoras de Madrid (1869), las Conferencias Dominicales para la Educación de las Mujeres (realizadas en la Universidad Central en 1869) o la Asociación para la Enseñanza de la Mujer (nacida en 1870). Espacios que si bien fueron concebidos para el aumento del nivel educativo de las mujeres, y pueden ser considerados una de las primeras oportunidades para este cometido, al hilo de lo afirmado más arriba, no cuestionaron en ningún momento el papel de éstas en la sociedad (García Lastra, 2010). La entrada de las mujeres en las aulas universitarias no dejó indiferente a nadie y afectó a la propia organización de la vida en los centros: aunque las primeras mujeres matriculadas no acudieran a clase para no alterar el desarrollo de las enseñanzas, la nueva legislación12 introdujo la obligatoriedad de la asistencia a las aulas (tanto para hombres como para mujeres), circunstancia que dio lugar a situaciones como las que narran algunos documentos de la época: debían acudir a las aulas acompañadas del profesor correspondiente (a quien se responsabilizaba de asegurar el orden a pesar de estas presencias femeninas), debían esperar con él en su despacho antes de entrar al aula o no podían permanecer solas en el pasillo (Flecha, 1996; Ballarín, 2001). Todas estas circunstancias instalaron un clima de sospecha y cautela que sin duda poco contribuyó a animar a algunas mujeres, y a sus familias, a elegir esta opción. Así, junto a las limitaciones más tangibles representadas en el ordenamiento jurídico, las mujeres tuvieron que superar otras barreras no menos fuertes como la oposición de las familias, las reacciones de sus profesores y compañeros o las dificultades para el ejercicio de su profesión (Del Amo, 2009). Respecto a este último punto, no hay que olvidar que la culminación de los estudios, la obtención de la licenciatura o doctorado, no significaba la posibilidad del ejercicio de la profesión dado que se negó el valor profesional de sus títulos. Así, la lógica patriarcal conseguía imponerse y, si al menos no negar la oportunidad de seguir en el mundo educativo, sí restar importancia y validez a la obtención de un título sin proyección en el mundo profesional. Años más tarde, y al mismo tiempo que la Real Orden de 1910 abriera definitivamente las puertas de la universidad a las mujeres, otra normativa, esta vez la Real Orden de 2 de septiembre, permitía el ejercicio de la profesión facultada a través del título universitario.

De 1910 a los años 60: un camino sin posibilidad de retorno

A partir de ese momento, el no retorno ha sido la característica fundamental del proceso de incorporación de las mujeres al mundo universitario. De este modo, incluso durante los cuarenta años de dictadura, una etapa histórica poco amable para las mujeres, para sus reivindicaciones y para la transformación de un rol añoso que seguía unido a la subordinación al hombre, su incremento porcentual sobre el conjunto del alumnado universitario no dejó de crecer. Sin

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En concreto, el Real Decreto de 29 de septiembre de 1874 (Flecha, 1996). | Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 3, núm. 3,

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embargo, al igual que para cualquier otro proceso de transformación social, las diferentes situaciones sociopolíticas que se vivieron en el país fueron determinantes en los ritmos y las cadencias a partir de los cuales fue desarrollándose. En las primeras décadas del siglo, y a pesar del modelo femenino que estas primeras universitarias comenzaron a forjar, no hay que olvidar que la realidad de la mayoría de las mujeres españolas distaba de estos nuevos horizontes. En esos momentos, la tasa de analfabetismo femenina alcanzaba al 70% de las mujeres del país, alrededor de la mitad de las niñas no estaba escolarizada en educación primera a pesar de la promulgación de la Ley Moyano cinco décadas antes y un escaso porcentaje de mujeres, no más del 20%, se encontraba trabajando fuera del hogar (Ballarín, 2001; Cabrera, 2005; Calvo, García Lastra y Susinos, 2008; García Lastra, 2010). Desde el punto de vista educativo el primer tercio del recién iniciado Siglo XX fue testigo de diversas acciones que, bien dirigidas desde iniciativas privadas, bien desde los poderes públicos, coadyuvaron a que la presencia de las mujeres en el mundo universitario fuera considerada una pieza más en este entramado formativo. Así, junto a promulgación de la Real Orden de 1910, y fruto de las nuevas necesidades surgidas, aparecieron instituciones como la Residencia de Señoritas, nacida en 1915 al amparo de la Institución Libre de Enseñanza, que pretendió desde su origen convertirse en algo más que un mero hospedaje para las mujeres que acudían a cursar sus estudios a Madrid, ofreciendo desde esta idea una formación integral a sus residentes en la que se combinaban los planos intelectual y moral (Vázquez Ramil, 1989). De otro lado, es necesario señalar las reformas llevadas a cabo en las Escuelas Normales a partir de la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes en 1900 que conllevaron una mayor seguridad económica de los docentes y la mejora de su formación en la que, con la excepción de determinadas materias como las clases de corte y labores, se imponía un programa común para hombres y mujeres (Scanlon, 1987). En esos momentos, al igual que ocurrirá durante el franquismo, el magisterio será considerado una de las profesiones “aptas” para la mujeres dada la semejanza con sus características sociales y biológicas (San Román, 1998). Este tipo de estudios, que conseguiría el reconocimiento universitario muchas décadas después, se convirtió así en una de las salidas formativas más comunes para aquellas mujeres que decidieron superar su ancestral destino como madres y esposas. En este mismo plano, es en los últimos años veinte y primeros treinta, y como consecuencia del proceso iniciado desde comienzos del siglo, cuando la presencia de mujeres en el ámbito universitario no es sólo perceptible desde el ámbito discente sino también docente (Capel, 1999). Así, ya en el curso 1928-1929 siete profesoras ejercían su magisterio en las universidades españolas, siendo Barcelona el primero de los centros que ofreció a las mujeres esta posibilidad (Vázquez Ramil, 1989). Es necesario señalar en este punto la cátedra obtenida por Emilia Pardo Bazán en la Universidad Central de Madrid en 1916, quien se convertiría de este modo en la primera mujer catedrática en España, si bien tuvieron que pasar casi cuatro décadas para que otra mujer, Ángeles Galino, ocupara esta categoría profesional a través de un concurso público13. Esta progresiva “normalización” de la presencia femenina en la esfera de la educación superior se vio respaldada por la llegada de la Segunda República, un periodo histórico

13 Emilia Pardo Bazán ocupará la cátedra de Literatura Contemporánea de las Lenguas Neolatinas en la Universidad Central de Madrid por designación de Alfonso XIII.

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especialmente fructífero para la situación de las mujeres que provocó que su presencia en el mundo educativo y laboral (en este último, una tendencia que comenzaba a atisbarse desde las primeras décadas del Siglo XX ante el impulso industrializador que se instala en España y las demandas de los países implicados en la 1ª Guerra Mundial), aun sin poder ser comparada con la situación de otros países, se incrementase de forma significativa. En el marco universitario la matrícula femenina continuó en aumento, representando en el curso 1935-36 el 9% del alumnado, una cifra que debe compararse con el 0,1% en el momento en que fue aprobada la ley de 1910 (Ballarín, 2001). Su presencia se concentraba fundamentalmente en los estudios de Farmacia, Ciencias, Filosofía y Letras y Medicina, si bien, el hito fundamental de este período histórico no será precisamente el mantenimiento de las tasas de alumnado femenino sino la aceptación definitiva de la relación entre título y desarrollo profesional (Del Amo, 2009). Todos estos hechos produjeron el desarrollo de nuevos roles más acordes a la situación que esta época histórica demandada (Giró, 2010) que, sin embargo, fueron pronto asfixiados por el triunfo del franquismo empeñado, principalmente a través de órganos afines como la Sección Femenina, en resucitar la figura de una mujer tradicional más propia de la situación decimonónica en la que la experiencia universitaria no entraba en sus planes vitales. Sin embargo, a pesar de que el régimen franquista vetó de manera explícita la presencia de mujeres en algunos trabajos14 y volvió a presentar un ideal de mujer ceñido a su rol como esposa y madre, la presencia femenina en los centros de educación superior continuó en aumento durante las primeras décadas del régimen. Así, como indicaba, si al comienzo de la Guerra Civil un 9% del alumnado universitario estaba constituido por mujeres, una década después, en el curso 1944-45 el porcentaje aumentó hasta el 14% y ya a mitad de los años cincuenta a 18% (Ballarín, 2001; Del Amo, 2009). La universidad se convertía de este modo en una salida diferente a la que el franquismo, de manera ineluctable, había previsto para ellas, donde su papel como “ángel del hogar” les hacía retroceder a épocas pasadas. Este grupo de mujeres que ejercerá su profesión una vez terminados los estudios, será el que demuestre, a pesar de los intentos del régimen, que el trabajo femenino asalariado era un fenómeno irreversible que no hacía sino seguir las tendencias observadas en la sociedad occidental renacida tras la IIª Guerra Mundial (Capel, 1999).

Desde los años sesenta hasta la actualidad: ¿la feminización de la universidad?

A partir de los años sesenta, en España se produjo lo que es denominado como el “milagro español” o época del desarrollismo, esto es, una etapa que desde el punto de vista económico significó un nuevo escenario productivo que conllevó el comienzo, aun tímido, de una incipiente apertura socio-política que, si bien sin relajar los presupuestos ideológicos

14 El Fuero del Trabajo de 1938 recogía la prohibición del trabajo nocturno de mujeres y niños y la liberación de la mujer casada del taller y la fábrica y la Orden de 26 de marzo de 1943 la prohibición de ejercer determinadas profesiones y puestos en la Administración Pública.

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fundamentales del régimen, implicó la progresiva transformación de la realidad española, en la que el papel de las mujeres era una de sus piezas. De este modo, y aunque todavía tengan que pasar algunos años para que las mujeres obtengan algunos derechos básicos (por ejemplo, la modificación, en 1975, de los artículos del Código Civil que equiparaban la condición legal de las mujeres a la de menores y discapacitados y obligaba a las casadas a obedecer su marido por imperativo legal o la despenalización de los anticonceptivos en 1978), su situación social comienza a ser percibida de manera diferente a lo que hasta entonces había sido considerada (Calvo, García Lastra y Susinos, 2008). Así, de manera progresiva, las mujeres van alcanzando derechos básicos arrebatados por el régimen franquista y accediendo a espacios otrora vetados. Es precisamente a partir de este momento cuando, a pesar de que como decía más arriba la matrícula de mujeres en la universidad no descendió ni durante los años más duros del franquismo, el número de mujeres entre el alumnado universitario comienza a ser significativo. Si en las primeras décadas del siglo XX las mujeres representaban no más del 5% del alumnado universitario, en los sesenta ya suponen alrededor del 20% (García de León, 1994; Ballarín, 2001; Del Amo, 2009). A partir de ese momento se produce un proceso intensivo de incorporación que hace que en apenas dos décadas la matrícula de las mujeres pase de una exigua representación a significar más de la mitad del alumnado, una situación que aparece a mediados de la década de los ochenta. Actualmente, su presencia es mayoritaria: en concreto, cincuenta y cinco de cada cien estudiantes son mujeres15. Así, en poco más de un siglo hemos transitado un camino que ha discurrido desde la marginación hasta la incorporación plena. Sin embargo, a pesar de esta feminización del mundo universitario, en el mismo tiene lugar un doble proceso que puede ser considerado de segregación horizontal y vertical (García Lastra, 2010). Así, la primera de estas dinámicas atiende a la desigual presencia de las mujeres en las titulaciones o áreas de conocimiento (tanto en el caso del alumnado como del profesorado) y la vertical a la escasa representación de mujeres en los puestos de responsabilidad, una realidad que no hace sino recoger lo que ocurre en los niveles educativos inferiores. De un lado, la segregación horizontal, esto es, la desigual presencia de hombres y mujeres en distintas especialidades académicas, demuestra los condicionamientos que el género, todavía hoy, impone a los individuos a la hora de elegir sus estudios. La fotografía de los centros universitarios devuelve la imagen de una realidad heterogénea donde las mujeres son mayoría en los estudios de Ciencias de la Salud o en las Ciencias Sociales y Jurídicas (un 74% y un 63% respectivamente sobre el total del alumnado), pero apenas representan el 30% en las carreras de arquitectura o en las diferentes ingenierías, una situación que, no olvidemos, conllevará un desigual punto de partida a la hora de acceder al mercado laboral, donde los estudios en los que el número de mujeres es más elevado son aquellos con menor valor simbólico y de mercado, es decir, las mujeres tendrán menores posibilidades de empleo, estarán peor valoradas socialmente y, además, recibirán salarios menores (García Lastra, 2010). De otro, la segregación vertical muestra cómo a pesar del aumento del número de mujeres entre el profesorado universitario, éstas siguen ocupando los puestos de menor nivel académico:

Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia (2010): Datos y cifras del sistema universitario. Curso 2009/10. http://www.educacion.es/dctm/ministerio/educacion/universidades/estadisticas-informes/datos-cifras/2009datos-y-cifras-09-10.pdf?documentId=0901e72b8009f6bb

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las cátedras siguen ocupadas por hombres (sólo 15 de cada cien docentes con esta categoría son mujeres) mientras que la presencia de mujeres aumenta a medida que descendemos en la categoría profesional (representan por ejemplo el 41% entre los titulares de escuela universitaria)16. Sin embargo, estos datos deben ser también contemplados a la luz de la situación de las nuevas figuras de profesorado aparecidas en los últimos años (Ley LOMLOU), donde las cifras nos ayudan a vislumbrar el inicio de un cambio en la composición docente: así, en las figuras de ayudante, ayudante doctor/a y contratado/a doctora/a hombres y mujeres mantienen una situación equilibrada que, como digo, está influyendo de manera decisiva en la transformación de los claustros universitarios. Por otro lado, y aún con la esperanza puesta en este nuevo horizonte, actualmente la infrarrepresentación de las mujeres en los puestos de responsabilidad universitarios es manifiesta: tan sólo el 6% de las universidades españolas está actualmente regida por una mujer y la media de representación femenina en los gobiernos de estos centros se sitúa en torno al 29% (Ministerio de Educación y Ciencia, 2008). Esta situación, no olvidemos, además de privar a la sociedad en general de la visión y las aportaciones de una parte de ésta, articula un patrón de referencia que no hace sino dificultar a las niñas y jóvenes la construcción de un modelo femenino unido a estas posiciones (García Lastra, 2005). Además de estas dinámicas, la universidad no es sino también reflejo de otro tipo de situaciones presentes en nuestra sociedad. En este sentido, me gustaría hacer constar el inicio del análisis de la violencia de género en los centros universitarios llevado a cabo por el equipo dirigido por Rosa Valls (Valls, 2008), una línea de investigación novedosa en España pero con décadas de tradición en el escenario norteamericano o canadiense. En este sentido, tal y como se afirma en el informe, el trabajo “ha supuesto romper el silencio alrededor de las situaciones que se producen en este contexto” (2008:4), mostrando cómo la universidad no escapa a la lacra de este tipo de violencia17. La constatación de estas cifras debe ser la punta de lanza sobre la que estructuren servicios que atiendan a las víctimas de estas situaciones (oficinas de denuncias, asesores/as, folletos informativos…), unas medidas presentes en universidades de otros contextos que deben servir de ejemplo para el nuestro.

Los Estudios de género o Estudios de las Mujeres

Coincidiendo con el vuelco en las estadísticas universitarias a mediados de los años ochenta del siglo XX que devuelven por primera vez la fotografía de un alumnado universitario fundamentalmente compuesto por mujeres (sin olvidar la asimetría de su situación según

16 Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia (2010): Estadística de personal al servicio de las universidades. Personal docente e investigador universitario. Disponible en http://www.educacion.es/dctm/ministerio/educacion/universidades/estadisticas-informes/estadisticas/curso-0809/2010-pdi-08-09.pdf?documentId=0901e72b8020fd15 17 Según los datos obtenidos en el estudio, un 65% de las personas encuestadas conoce o ha padecido alguna situación de violencia de género en el ámbito universitario.

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titulación), comienzan a desarrollarse en la universidad española los Estudios de las Mujeres o de Género. Esta disciplina con décadas de tradición en otros contextos (Wotipka, Ramírez y Díaz, 2007), comienza a desmontar, deconstruir y ofrecer otro punto de vista diferente al saber científico que venía haciéndose en la universidad. En definitiva, como afirma Pilar Ballarín (2005:185) al recordar la génesis de esta nueva perspectiva, con ella “comienza el cuestionamiento epistemológico: partiendo del reconocimiento de la sexuación del saber, nos propusimos aplicar la perspectiva de género a todos los objetos de conocimiento”. De la mano de la experiencia de otros contextos y con el sustrato que el movimiento feminista venía abonando en el país a pesar de las limitaciones impuestas por el franquismo en las últimas décadas (Moreno, 2007), el “feminismo académico” (Ballarín, 2005) comenzó a desarrollarse en la universidad española de la mano de algunas de las alumnas que en la década de los sesenta habían comenzado a dar la vuelta a las estadísticas educativas del país y que ahora pasaban a desarrollar su profesión en las aulas universitarias. De este modo, es en los años ochenta cuando comienzan a establecerse en el país los primeros grupos de trabajo sobre este tema y ya en el decenio siguiente cuando se produce la consolidación de estos estudios. La existencia de un marco democrático adecuado, el avance del movimiento feminista ligado a esta situación y una mayor apertura universitaria fueron factores fundamentales para su desarrollo (Ballarín, 2001). Como afirma Teresa Ortiz (2003) de la mano de este tipo de estudios llegó la incorporación de la experiencia social de las mujeres a la vida académica. Junto a ellos, lo largo de las últimas décadas han ido apareciendo institutos universitarios, centros de estudios de las mujeres, doctorados específicos, grupos de trabajo…, empeñados en ofrecer un paradigma de conocimiento no androcéntrico. Siguiendo a Mª Antonia García de León y Mª Luisa García de Cortázar (2001), los estudios llevados a cabo baja esta perspectiva comparten una serie de rasgos que configuran su esencia: la pluralidad de enfoques contenidos, la multidisciplinariedad, su internacionalismo, su refinamiento intelectual y pujanza, su dinamismo, su capacidad de incorporar nuevas aportaciones u orientaciones y su carácter autoconsciente donde las autoras se convierten en ocasiones en sujetos y objetos de su propia investigación. Junto a estos, la incorporación de nuevos temas de estudio, la revisión de viejas categorías y la creación de nuevas formas de análisis o el diálogo con las grandes corrientes del pensamiento moderno (Ballarín, 2005). Los estudios realizados baja este paraguas han hecho uso de perspectivas de investigación, metodologías, técnicas y fuentes de investigación que han permitido ofrecer un nuevo acercamiento a los fenómenos sociales. La metodología cualitativa, la perspectiva biográfico- narrativa, los relatos de vida, las entrevistas biográficas y tantos otros, son elementos que les han acompañado y que permiten ir creando un nuevo orden social alejado del orden patriarcal (Susinos, Calvo y García Lastra, 2008) en cuya construcción se escucha la voz de las mujeres, se valora su experiencia y se tienen en cuenta sus vivencias, tanto las de aquellas que habitualmente han sido protagonistas de la Historia, como las de otras normalmente alejadas de los libros y de las investigaciones científicas.

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Una reflexión final: de la voz silenciada a la voz respetada

La voz de las mujeres comenzó a escucharse en la universidad hace más de un siglo, primero, de manera tímida y cautelosa para poco a poco ir alzando su tono y convertirse en una pieza fundamental de este escenario. Un siglo ha sido suficiente para que las mujeres nos hayamos convertido en la mitad del alumnado y en una buena parte del profesorado y para que el imaginario social asociado a este nivel educativo se haya transformado, si bien la realidad diaria nos sigue demostrando cómo también en la universidad se siguen reproduciendo modelos, esquemas y formas de comportamiento que nos trasladan a un mundo marcado por relaciones de poder desiguales, de sexismo explícito e implícito y, en definitiva, de invisibilización de una parte de nuestra sociedad. En apenas un siglo hemos contemplado cómo desde una Ley que permitía el acceso a la universidad, hemos llegado a otras normativas que aseguran la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en el mundo universitario (y que tratan de ampliar esta igualdad a esferas mucho más amplias). Instrumentos jurídicos como la Ley Orgánica para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres (2007), la Ley Orgánica de Universidades (2007) o la Ley de Educación (2006), promueven en su articulado medidas que posibilitan la presencia equilibrada de mujeres y hombres en los diferentes órganos universitarios, reconocen el derecho a un trato no sexista o promocionan la puesta en marcha de materias o títulos que contemplen el estudio de las relaciones entre mujeres y hombres o reconocen la creación de unidades de igualdad como piezas fundamentales del entramado universitario. Como hemos podido comprobar a lo largo de estas páginas, a la presencia mayoritaria de mujeres en el plano discente se une una visión del profesorado más equilibrada ofrecida por las nuevas generaciones, dos elementos que deben combinarse de manera sabia para conseguir una verdadera transformación de la universidad en los próximos tiempos. Una transformación iniciada por pioneras como Mª Elena Maseras, Dolors Aleu o Emilia Pardo Bazán; continuada por tantas mujeres anónimas que durante el franquismo siguieron apostando por elevar su formación a pesar de los cantos de sirenas que las reclamaban para otras tareas y reforzada por aquellas que decidieron poner en marcha los Estudios de Género y dar voz a otras tantas mujeres además de ofrecernos una nueva cara del mundo. Su testigo recae en todas aquellas que de una u otra forma formamos parte de la universidad de hoy en día.

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Fecha de recepción: 01.07.2010. Fecha de evaluación: 01.09.2010. Fecha de publicación: 15.09.2010

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Investigación sobre la violencia de género en las universidades: evidencias empíricas y contribuciones para su superación

LIDIA PUIGVERT18

1. Introducción y breve descripción del proyecto

En España, cuando se hace referencia a la violencia de género y, más concretamente a investigaciones que aborden la temática, existen ámbitos que han quedado exentos de ser foco de estudio, este es el caso de las universidades. En el año 2006 encontramos la primera investigación en España centrada en el contexto universitario pero únicamente abarcaba el catalán. En el año 2008 finalizó la primera realizada en universidades españolas. Ambas investigaciones fueron dirigidas por Rosa Valls. En este articulo presentamos algunos de los resultados obtenidos en el proyecto I+D+I Violencia de género en las universidades españolas19 financiado por el Instituto de la Mujer, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Con el objetivo de mostrar y reflexionar la realidad existente en nuestras universidades. A su vez, contrastamos los resultados obtenidos en la investigación con algunos de los casos reales que recientemente han salido a la luz pública. El objetivo de de la investigación Violencia de género en las universidades españolas fue estudiar la presencia de violencia de género en el contexto universitario español e identificar medidas que puedan contribuir a superarla. Para lograr este objetivo, por un lado se profundizó en el análisis de las investigaciones que, a nivel internacional, se han realizando sobre violencia de género en las universidades. La revisión de esta literatura permitió identificar los indicadores más utilizados como base para implementar una encuesta en diferentes universidades españolas. Por otro lado,

Universidad de Barcelona. lidia.puigvert@ub.edu Parte de estos resultados ya han sido presentados en los artículos: Valls, R. et al. (2007). ¿Violencia de género también en las universidades? Investigaciones al respecto. RIE. Revista de Investigación Educativa, 1, 219-231. Valls, R., Flecha, A.; Melgar, P. (2008). Violència de gènere a les universitats catalanes: mesures per a la prevenció i superació. Temps d’Educació, 35, 197-212. Aguilar, C. et al. (2009). Violencia de género en el ámbito universitario. Medidas para su superación. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 16, 85-94. 18 19

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se elaboró un inventario de medidas y recursos existentes en diferentes universidades contra la violencia de género. Esta investigación partía del trabajo previo realizado por diferentes investigadoras e investigadores de CREA, Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades Sociales de la Universidad de Barcelona, en el ámbito del género, la socialización preventiva de la violencia de género, de los modelos de atracción y de los debates científicos que ha impulsado el Grupo de Mujeres de CREA. Los resultados de esta investigación constatan que en las universidades españolas la violencia de género se manifiesta en diferentes formas, de la misma manera que en otros ámbitos sociales. Se trata de una realidad que muchas y muchos conocemos pero sobre la que apenas se ha roto el silencio para hacerla pública y, como consecuencia, no estamos contribuyendo a evitarla y erradicarla.

2. Investigaciones internacionales

En el contexto europeo existen pocas investigaciones sobre la temática concreta y es sobre todo en America del Norte, básicamente Estados Unidos y Canadá, donde encontramos la mayoría de trabajos científicos realizados. Tal y como señalábamos la investigación Violencia de género en las universidades españolas es la primera que analiza esta problemática centrada en el ámbito universitario español. Estas investigaciones por un lado estudian la comprensión que tiene la población universitaria sobre la violencia de género en relación a diferentes situaciones y, por otro lado, analizan actitudes y creencias del estudiantado ante las diferentes situaciones de violencia, específicamente el acoso y la agresión sexual. Muchas de las investigaciones internacionales se orientan a identificar las situaciones de violencia de género que se dan en los campus universitarios, especificando donde sucedieron, el sexo de la persona agresora y el de la víctima y si la situación fue o no denunciada. La mayoría de estas investigaciones han utilizado técnicas de recogida de información cuantitativa a través de cuestionarios. Gross y otras (2006) identificaron que el 27% de las mujeres universitarias que participaron en su estudio (903 mujeres) habían sufrido algún tipo de acoso o situación no deseada, desde besos y caricias hasta relaciones sexuales. En esta investigación, por ejemplo, se analizaron las diferentes situaciones sufridas en relación a cuándo sucedieron, el tiempo que la chica llevaba en la universidad cuando tuvo lugar la coacción, si habló con alguien de esta situación, a quien se lo dijo, si la situación se dio más de una vez, si ella consideró esta situación como un acto de violación, quien era el perpetrador, y si el alcohol o las drogas influyeron. Las investigaciones señalan que muchas de las mujeres que han sufrido situaciones de violencia no las identifican como tales. Esta falta de reconocimiento también se produce en el caso de las víctimas de agresiones que han sido forzadas a tener relaciones sexuales, como por ejemplo una violación (Kalof, L. 1993). Una de las causas por las que no se identifican es la visión estereotipada que hace calificar una situación como una violación sólo cuando se ha completado el acto sexual con penetración o se ha sufrido violencia física (Gross, A. et. al. 2006). Las víctimas que viven elevados niveles de violencia durante la agresión son las que identifican

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en mayor medida la situación como una violación. Así lo destaca el estudio que Bondurant (2001) realizó con 109 mujeres universitarias que habían sido víctimas de alguna agresión sexual. De estas mujeres, el 64% se sintieron víctimas pero no etiquetaban el hecho como una violación; en contraste, el 62% de las mujeres que durante la agresión habían sufrido fuerza física sí que reconocieron la experiencia como una violación. En el contexto europeo, una investigación importante en su país es la que fue desarrollada en Francia por M. Jaspard (2003). Esta búsqueda tuvo un alcance nacional y realizó una identificación minuciosa de las posibles situaciones de violencia de género, facilitando que estas situaciones fueran identificadas por las personas que las han sufrido. En los instrumentos de medida se introdujeron nuevos conceptos, por ejemplo, situaciones de violencia de género como la fotografía del sexo desnudo de alguna persona sin su consentimiento, o distribuir estos materiales sin su permiso, así como también diferentes tipos de violaciones, el contacto físico menos serio (por ejemplo las caricias), el acoso sexual y el acoso, entre otras. En relación con las características de la persona agresora, cabe destacar que las investigaciones internacionales apuntan que mayoritariamente son perpetradas por personas conocidas. La búsqueda dirigida por Straus (2004), The International Dating Violence Study es la que tiene la muestra más grande, fue pasada a 8.666 estudiantes de 31 universidades de 16 países diferentes. En ella analiza la violencia perpetrada en las citas entre estudiantes universitarios. Es importante destacar que el 29% de los estudiantes habían cometido agresiones en sus relaciones los 12 meses anteriores y que las agresiones físicas graves llegaban a un 9,4%. En este sentido, entre los resultados de la búsqueda de Gross y otras (2006), mencionada anteriormente, de las 246 mujeres que sufrieron experiencias de coacción sexual, el 41% de los agresores eran sus parejas, los amigos el 29% y los conocidos el 21%. Y en el caso de agresiones sexuales perpetradas, en una búsqueda realizada con 109 mujeres universitarias, sólo el 6% de las entrevistadas dijo que el autor era un extraño (Bondurant, 2001).

3. Violencia de género en las universidades españolas

Para analizar la realidad entorno a la violencia de género en las universidades españolas, partiendo de las encuestas desarrolladas en las investigaciones de más impacto internacional, se diseñó, probó y implementó un cuestionario a un total de 1.083 hombres y mujeres estudiantes universitarias, de seis universidades de comunidades autónomas distintas (Universidad de Barcelona, Universidad de Sevilla, Universidad del País Vasco, Universidad de Murcia, Universidad de Valladolid y Universidad Jaume I), teniendo en cuenta la proporción de alumnado matriculado en cada una de estas universidades. Los datos obtenidos constituyen una primera aproximación a esta realidad en España. A continuación presentamos algunos de los resultados obtenidos con un margen de error del ±2,97% con un intervalo de confianza del 95%:

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Identificación y grado de reconocimiento de la violencia de género

Los resultados nos indican que una de las principales dificultades para la erradicación de la violencia de género es que no se reconocen como tal algunas de las situaciones que las investigaciones internacionales definen como violencia de género. Al mismo tiempo, los hechos concretos no salen a la luz porque cuando nunca se ha hablado del tema las personas son reticentes a responder sobre su situación en una encuesta. Efectivamente, en los estudios piloto realizados previamente a esta investigación, hemos comprobado que personas que negaban haber sufrido violencia de género en el cuestionario, después reconocían como tal algunas experiencias vividas, en una situación más de tú a tú. En los resultados obtenidos, el 13% del estudiantado encuestado ha contestado que sí conocen alguna situación de violencia de género que haya sucedido en la universidad o entre personas del ámbito universitario. Asimismo, este dato no recoge toda la realidad, ya que cuando se les pregunta sobre situaciones concretas que internacionalmente se consideran violencia de género (como agresiones físicas, violencia psicológica, presiones para mantener relaciones afectivas y sexuales; besos y/o caricias sin consentimiento; difundir rumores sobre su vida sexual, etc.), un 52% de las personas encuestadas afirman que han sufrido o conocen a alguien que haya sufrido al menos una de esas situaciones en el ámbito universitario. En resumen, cuando preguntamos indirectamente si han sufrido o conocen alguna persona que haya sufrido en la universidad una serie de situaciones concretas que internacionalmente se consideran violencia de género, la cifra ya no es de un 13% sino de un 65%. La diferencia entre estas dos cifras muestra las dificultades para identificar la violencia de género como tal.

Implementación de medidas en las universidades

Otro de los resultados destacados obtenidos hace referencia a la necesidad de implementar medidas en las universidades. En este sentido, el 92% de las personas encuestadas no saben si su universidad tiene algún servicio al que se pueda recurrir específicamente en el caso de ser víctima de violencia de género. Al mismo tiempo, un 85% de los y las estudiantes encuestadas cree necesaria la creación de un servicio específico en la universidad donde se pueda acudir en el caso de sufrir una situación de violencia de género en este ámbito. En caso de que se creara un servicio en la universidad para la prevención, la atención y erradicación de la violencia de género, un 87% consideran que deberían trabajar miembros de toda la comunidad universitaria (estudiantes, profesorado, PAS). Los resultados reflejan también que las y los estudiantes universitarios españoles piden que el tema de la violencia de género se aborde desde los diferentes espacios de la universidad. Así, un 86% de las personas encuestadas cree necesario tratar la violencia de género en alguna asignatura de la carrera o en algún debate, como charlas, jornadas, seminarios, etc.

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4. Conclusiones

Uno de los aspectos que subrayan la mayoría de investigaciones internacionales es que todavía se continúa manteniendo una actitud de culpabilización de las víctimas, responsabilizándolas de haber provocado la situación. La culpabilización es uno de los elementos clave que influye en la falta de denuncia de situaciones de acoso o agresión sexual. Esta tendencia a culpabilizar a las víctimas, como han señalado diferentes investigaciones (Cowan, 2000), no contribuye a identificar la violencia de género y a crear medidas que ayuden a superarla. En la investigación desarrollada por Gross y otras (2006) se señala que la mayoría de las mujeres entrevistadas que habían sufrido una situación de este tipo no lo denunciaron, únicamente lo hicieron cuatro. Eyre, L. (2000); Reilly, M. et. al. (1986) y Shepela, S. (1998), entre otras y otros, analizan el impacto en las víctimas de la violencia de género en las universidades. Entre los aspectos que destacan encontramos las repercusiones en las decisiones académicas y profesionales que las víctimas toman. Estas repercusiones son, entre otras: dejar de asistir a clase; cambiar la trayectoria académica prevista; abandonar la universidad; abandonar el desarrollo de una carrera en áreas académicas dominadas por hombres; tener impacto en las vidas personales y profesionales de las personas que apoyan a las víctimas. Este último fenómeno se identifica en las investigaciones como second order of sexual harassment victims, por las represalias que sufren las personas que apoyan a las víctimas. En esta misma línea, las universidades apoyan y promueven la solidaridad entre todas las mujeres, independientemente de su categoría profesional. Más aún, se protege y promociona a las jóvenes ante contextos todavía patriarcales. Es por ello que debemos plantearnos ¿qué posicionamiento tienen las universidades como institución y las personas que ocupamos posiciones más estables ante la violencia de género? Internacionalmente, las primeras universidades de los ranking (Cambridge, Harvard,…) tienen mecanismos para prevenirla y detectarla. Lejos de considerarse alarmista informar al colectivo universitario de cómo proceder, lo valoran como requisito para su excelencia. También fomentan y reclaman solidaridad hacia las víctimas y denuncia ante los maltratadores, solidaridad entre todas las mujeres y el colectivo universitario. Este no es el caso de las Universidades españolas. En nuestros contextos, desde las comisiones de igualdad de reciente creación, se pide equidad en los órganos y reconocimiento del trabajo desarrollado por muchas mujeres. Sin embargo, muchas catedráticas siguen asumiendo el rol hegemónico masculino tradicional y se convierten en cómplices de los agresores, en vez de ser solidarias con las víctimas. Estas víctimas suelen ser en la mayoría de casos mujeres jóvenes que tratan de superar las barreras de un contexto todavía patriarcal. En abril de 2010, en Cataluña, Inspección de Trabajo abrió un expediente a una Universidad para investigar si disponía de mecanismos para detectar y prevenir situaciones de acoso sexual. Dicha denuncia provenía de otra anterior sobre acoso interpuesta por una profesora. El caso fue publicado en los principales periódicos (EFE, 2010). Situaciones como la relatada, hechas públicas por la prensa, son una realidad presente en nuestras universidades, tal y como demuestran los datos de investigaciones científicas. Estas investigaciones también aportan los mecanismos que deben establecerse para su superación,

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entre los que se destacan romper el silencio, solidarizarse con las víctimas y posicionarse en contra de los maltratadores. Ahora bien, si miramos que ocurre en el día a día de nuestras universidades encontramos muchos casos como el expuesto, en los cuales las mujeres con posiciones más estables podrían romper con las jerarquías machistas. Pero, sin embargo, se posicionan a favor de los acosadores dando legitimidad a sus actitudes y contribuyendo a la perpetuación de la violencia.

Bibliografía

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Fecha de recepción: 01.07.2010. Fecha de evaluación: 01.09.2010. Fecha de publicación: 15.09.2010

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Sonsoles San Román: La feminización de la profesión: identidad de género… [RASE vol. 3, núm. 3: 376-387]

LA FEMINIZACIÓN DE LA PROFESIÓN: IDENTIDAD DE GÉNERO DE LAS MAESTRAS SONSOLES SAN ROMÁN20

1. La suma de los esfuerzos

a oportunidad de poder reflexionar ante un público de especialistas sobre las motivaciones y los resultados de nuestras investigaciones (algunas ya finalizadas y otras en proyecto) permite plantearse no sólo los logros, también las lagunas. Esta mesa representa la posibilidad de impulsar un esfuerzo en común al unir algunas piezas del puzzle de los estudios de género y repasar así las sumas de las aportaciones de personas y grupos de trabajo. Comprometidas desde nuestra posición de investigadoras sociales, las participantes de esta mesa hemos tratado de destapar algunas de las causas sociales de la desigualdad que, asumidas como hábitos y costumbres por la sociedad, venían obstaculizando el camino hacia la igualdad. En este sentido, la ventana del género es un lugar privilegiado para observar el vasto paisaje de cambios sociales, económicos, educativos, culturales y políticos que se han producido en este país desde el período de asentamiento de transición democrática; momento en el cual las participantes de esta mesa (curiosamente todas mujeres) hemos iniciado y realizado nuestra trayectoria de investigación en función tanto del arco de edad como de nuestros intereses culturales, políticos y sociales. Nuestras voces arropan a un amplio colectivo de mujeres que han protagonizado junto con nosotras el cambio social, abriendo surcos para lograr el reconocimiento de sus derechos sociales en el ámbito familiar y profesional.

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2. ¿De donde procede mi interés por el estudio de los procesos de feminización?

El milenio se cerraba con un interesante debate sobre los logros obtenidos por la mujer y las posibles estrategias para alcanzar cambios en ese camino hacia la igualdad entre hombres y mujeres. Los estudios sobre temas de género se intensifican durante el último cuarto del siglo XX. Victoria Camps, en su libro El siglo de las mujeres21, sintetiza la polémica del feminismo al debatir con Amelia Valcárcel, quien veía en el acceso al poder la única posibilidad de competir con ciertas garantías con el hombre. Era necesario situar a hombres y mujeres en el mismo plano para acceder al lugar oportuno, puestos de responsabilidad, y mover con acierto la pieza de la igualdad en ese ajedrez de la estructura social española. Imaginaba esta incorporación disfrazadas, ya no con traje de hombre que tuvo que utilizar Concepción Arenal para acceder a la Universidad, sino con el velo de valores masculinos (renunciando, si era preciso, a la maternidad, la vida en pareja…) para conseguir trazar zanjas desde la cúspide del poder y abrirse camino en ese vasto paisaje de zarzas y matorrales que habían ido creciendo en un terreno sembrado con las simientes necesarias para filtrar la mentalidad que llegaría a obstaculizar el camino hacia la igualdad entre hombres y mujeres; Camps, discrepando con esta renuncia de la feminidad, apuntaba hacia un cambio lento: el hombre y la sociedad debían feminizarse, aprender de los valores femeninos y compartir tareas en espacios públicos y privados. Este debate marca posiciones que dibujan vías de acceso distintas para producir el cambio social que precisa España. Ambas posiciones tratan de conseguir un cambio de mentalidad, pero en el caso de Camps con la ilusión de conseguirlo sin perder para ello nada en la batalla. Como resultado de una línea ascendente de reivindicación feminista, tuvo lugar una importante producción de investigación centrada en el tema de género.

3. ¿Cómo y cuando se plantea en España el asunto de la igualdad en el siglo XX?

Hasta la segunda mitad del siglo XX, después de que algunos experimentos mostrasen que dentro de una misma cultura y un mismo nivel socioeconómico el C.I. en niños y niñas era el mismo, los investigadores sociales comenzaron a considerar que las causas de tales diferencias podrían encontrarse en el entorno social y que el rol desempañado por cada sexo podría venir marcado por condicionantes históricos, no biológicos, que frenaban la promoción de las mujeres y el camino hacia la igualdad exigido por el propio progreso social. El creciente desarrollo industrial terminará por dar paso a una sociedad de consumo durante los 60 y los 70 que precisa mano de obra femenina. A consecuencia de todo ello se produce una demanda creciente en los niveles académicos de la mujer española y se van

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Camps, Victoria (1998): El siglo de las mujeres (Madrid, Editorial Cátedra).

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sucediendo importantes reformas educativas para responder a las necesidades económicas, sociales y políticas de la población. Tras la muerte de Franco Asociaciones y grupos de mujeres, que ya habían comenzado a aparecer durante la década de los 6022: el Seminario de Estudios Sociológicos de la Mujer; el Movimiento Democrático de Mujeres, (nacido en 1965, y que en 1975 pasó a llamarse Movimiento Democrático de Mujeres/Movimiento de Liberación de la Mujer23) trataban de ganar un territorio vedado desde una clara situación de desventaja y subordinación. La mujer española luchaba alejada de los ámbitos de poder y con el lastre que implica haber sido desheredada del derecho a recibir el legado cultural. Todo ello levantaba para ella barreras infranqueables que solo podían derrumbarse produciendo un cambio de mentalidad a través de los propios sistemas educativos. En el ambiente se podía apreciar que los límites de lo doméstico comenzaban a ser denunciados. En 1975 se publica un libro que recoge lo expresado en el Congreso24 Mundial celebrado en México en junio de ese mismo año, elegido por las Naciones Unidas como Año Internacional de la Mujer. A partir de la década de los 70, el poderoso susurro de esas madres para lograr que sus hijas accedieran a la universidad, llenó, con los silencios de la irracionalidad, las aspiraciones de unas niñas que iban a crecer en el traje de la recién estrenada democracia. Los nuevos valores y modelos que comenzaron a emerger desde los rincones de la esfera doméstica iban a variar las expectativas de futuro de unas niñas que, al tiempo que heredaban de sus madres la racionalidad de los valores culturales tradicionalmente otorgados a la mujer, absorbían en esas interconexiones, deseos y elementos emocionales e irracionales. De esta manera, deseo y realidad operan en un contexto de cambio social que coincide con el desmantelamiento del Régimen, irradiando nuevas ráfagas de luz en esa ansia colectiva por alcanzar la libertad, una meta que abre un halo de esperanza para unas niñas que crecen con metas y aspiraciones profesionales. En este sentido, nuestra generación es el resultado de un lento cambio de mentalidad que lleva a perder el miedo a unas madres que desean aspiraciones vedadas en un pasado por el torrente de la fuerza de una mentalidad que incluía a la mujer en el ámbito doméstico o el desempeño de profesiones acordes con su función maternal. La independencia económica es el medio para abrirse camino en el mercado laboral cualificado. En los años 80 los valores culturales de la clase obrera se incorporan a los sistemas educativos. El legislador se propone acabar con una herencia histórica que, entiende, opera como barrera de promoción social y laboral. El nuevo modelo social mira hacia el sistema educativo, espacio público en que espera encontrar el antídoto para curar males endémicos: una cultura de la educación centrada en la diferencia viene a sustituir la cultura estatutaria de los 70. Se trata de alcanzar un progreso social centrado en la igualdad de oportunidades de clase y de género; un proyecto de futuro que se materializa con la norma aprobada en 1990: Ley Orgánica General del Sistema Educativo: L.O.G.S.E. El paso de los 80 a los 90 es el cambio de la cultura de la diferencia a la cultura de la diversidad y la incertidumbre. Y con los 90 llegaron nuevas normas que exigían de otros valores para lograr hábitos consecuentes en esa generación emergente. Así, al vaivén de la evolución de

Valiente Fernández, C. (2001): Movimientos sociales y Estados: los movimientos feministas en España desde los años sesenta, Sistema, 161, 31-58. 23 Resolución política de las Primera Jornadas Nacionales por la Liberación de la Mujer, 6-9 de diciembre de 1975. 24 Primer Congreso de la ONU sobre la Mujer, México D.F., de junio a julio de 1975.

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los modelos de cultura escolar, la arena de la realidad social llega a la escuela teñida con nuevas señas de identidad; retos y giros que ponen en alerta a una escuela que debe adaptarse a un nuevo contexto social marcado por los procesos de globalización, inmigración, educación en valores interculturales, inmersión de las nuevas metodologías, cambios en los modelos de familia, nuevo concepto de infancia… En este remolino de cambio histórico, social y político aparecen importantes investigaciones que señalan hacia el aula y la escuela como lugar de análisis necesario para comprender algunas de las trampas ocultas en los pliegos de la historia que, depositadas en la mentalidad del profesorado, producían una transmisión de estereotipos altamente perjudiciales para alcanzar el camino hacia la igualdad entre hombres y mujeres. La escuela, el aula y el profesorado se convierten así en el centro de interés para las y los investigadores; en este caso, en el ámbito de la Sociología de la Educación. El libro de Marina Subirats, Rosa y Azul25, venia a corroborar que entre maestras y maestros existían diferentes expectativas con respecto a lo que consideraban más adecuado para la formación de niños y niñas y nos ofreció la posibilidad de comprender los estereotipos de género que se transmitían a través de la propia escuela. Sin duda una investigación imprescindible después de la puesta en marcha de la Ley General de Educación de los 70 en ese tímido intento por conseguir la igualdad a través del régimen de coeducación (principio que sólo se promulga con carácter optativo). Los cambios sociales conducen la investigación en el campo de la Sociología de la Educación hacia el estudio del aula y el profesorado, pero queda un cabo suelto; una laguna de investigación que exige tener en cuenta que el terreno sobre el cual se investiga presenta características propias de las denominadas semi-profesiónes26 –como el magisterio, la enfermería y el trabajo social, entre otras– La variable feminización debe tenerse en cuenta para poder comprender el tipo de organización, jerarquía o estereotipos que se transmiten a través de la propia escuela. Es preciso saber el tipo de identidades que presentan las maestras, los modelos culturales que presentan y cómo viven su profesión. Pero antes hay que comprender las causas históricas del proceso de feminización. En el marco de estos intereses, comienzo a avanzar en mi línea de investigación

4. ¿De donde precede mi interés por los procesos de feminización?

Cuando comencé a investigar en la década de los 90, comprobé que muchas investigaciones de género habían mirado hacia la cúspide de la pirámide del mercado laboral para

Subirats, Marina y Brullet, Cristina (1988).: Rosa y Azul. La transmisión de géneros en la escuela mixta, (Madrid, Instituto de la Mujer). 26 Término acuñado por Amitai Etzioni en la década de los setenta. Véase Amitai Etzioni (ed.), The Semi-Professions and Their Organization: Teachers, Nurses, Social Workers (Nueva York: Free Press, 1969). En esa misma línea se encuentra: Dan C. Lortie, Schoolteacher. A Sociological Study (Chicago: University of Chicago Press, 1975), y “The Balance of Control and Autonomy in Elementary School Teaching,” en: Amitai Etzioni (ed.), The Semi-Professions and Their Organization: Teachers, Nurses, Social Workers, 1-53 (Nueva York: Free Press, 1969).

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tratar de entender la escasa participación de la mujer en puestos de poder y destapar la doble y desigual vía de acceso en función del género. Se acuñaron términos como “techo de cristal” para referirse a las limitaciones de acceso al mercado laboral de una mujer que chocaba en sus aspiraciones con barreras sociales tan insalvables como invisibles, o de “escalera mecánica”27 para señalar el menor esfuerzo realizado por el hombre, que subía hacia puestos de poder con menor esfuerzo. No existían sin embargo investigaciones serias que centraran su objetivo de estudio en la base de la pirámide del mercado laboral. Parecía necesario invertir el reloj de arena con el fin de observar como se había vertido en el curso del proceso histórico esa mentalidad que aún conducía las aspiraciones de la mujer hacia los primeros niveles del sistema educativo. El estudio de los procesos de feminización resulta una pieza clave para comprender el cambio social acaecido en España, pues son fundamentalmente mujeres los agentes de cambio social y educativo a quienes se encomienda la tarea de socializar a las futuras generaciones. Nuestros intereses son producto de un proceso de selección marcado por la experiencia biográfica. En este sentido, en mis clases de Sociología de la Educación se fue gestando mi interés por abordar esta línea de investigación y centrarme en el estudio del proceso de feminización. Ante la evidencia de la altísima presencia de alumnas que observaba año tras año, comencé a interesarme por las razones que llevaban a mis estudiantes a elegir este tipo de carreras. Comprobé que la defensa del término vocación les permitía escudarse en unas supuestas cualidades innatas de la mujer para desempeñar este tipo de trabajo. Quería comprender las razones sociales por las cuales las alumnas mostraban esa mentalidad de inclusión hacia los estudios de carreras relacionadas con el cuidado de la infancia y comprobé que la enseñanza se había convertido para ellas en un terreno propio de mujeres; razón por la cual la feminización de la profesión aparecía como un fenómeno natural. Aceptar que existen profesiones femeninas y masculinas pondría punto final a la defensa de quienes luchamos por los derechos de las mujeres para alcanzar la igualdad en el mercado laboral y ocupar puestos de prestigio. En este sentido, la mentalidad de inclusión que mostraban las alumnas a favor del desempeño de la profesión en los primeros niveles del sistema educativo (representación detrás de la cual se esconde esa mentalidad que entiende la enseñanza como una maternidad social y perjudica los niveles de profesionalización de los que tanto se quejan las maestras en ejercicio), resulta alarmante. Como consecuencia de esta mentalidad que les llevaba a incluirse en los ciclos de infantil y primaria se producía una identidad de exclusión en la mujer, que pasaba a reservar a los hombres las parcelas mejor pagadas y con mayor prestigio social. Observé que en las representaciones sociales de las alumnas -también maestras como comprobé más tarde- los hombres no eran percibidos como seres socialmente aptos para realizar este trabajo. El término vocación se convertía en el pilar de mi investigación para poder explicar la razón que aducían mis estudiantes al explicar los motivos de su elección, y comprender así la presencia de ese 99% de alumnas en infantil y 78% en primaria (porcentaje que se corresponde

Véase el capítulo de Fúlvia Rosemberg en Cortina, Regina. y San Román, Sonsoles (2006): Women and Teaching: Global Perspectives on the Feminization of a Profession, Nueva York, RoutledgeFalmer, 2006. Según la autora, existe un “tope invisible” para las mujeres en la promoción hacia las carreras socialmente consideradas como masculinas, y una “escalera eléctrica invisible” para los hombres en las profesiones definidas como femeninas.

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curiosamente con el número de maestras en ejercicio; pocas profesiones presentan este nivel de relación). Desconfiando de sus espontáneas afirmaciones, en Primeras Maestras traté de desvelar los patrones culturales heredados de la tradición, las fases de incorporación de la mujer a la escuela pública desde 1771 a 1881, la tipología de modelos que se hacían corresponder con cambios sociales, políticos, metodológicos, religiosos, económicos, etc.28 y el origen del actual fenómeno de feminización en los primeros niveles del sistema educativo. Encontré razones suficientes para pensar que el trasvase de la masculinazión a la feminización de la profesión, es decir el momento en que comienza a ser abandonada por los hombres y se abre la primera oportunidad de acceso a un mercado laboral cualificado para la mujer, se había producido por cuestiones económicas (abaratamiento de mano de obra con la regulación de la primera Ley General en 1857), abandono del hombre (principio regulado por la incompatibilidad establecida por Moyano) y necesidad de homogeneización de los dirigentes políticos, que tras la constitución del estado en 1834 encontraron en el asentamiento de la escuela pública el medio para conseguir valores comunes adecuados para asegurar el orden social y asimilar modelos ideológicos acordes a su ideario político29.

5. El papel de la maestra en el proceso de cambio social de la transición democrática

Me llamó la atención el escaso reconocimiento al papel que había jugado la mujer española en el proceso de cambio social al despedir el siglo XX. Comprobé que periodistas, profesoras de universidad, profesionales y demás mujeres influyentes se habían decidido a escribir un libro para rendirse a sí mismas el reconocimiento que otros medios no les daban: “A finales de 1996 (…) nos vimos desagradablemente sorprendidas por la ausencia de referencias a nombres de mujeres en el período de la transición, cuya historia (…) se empezaba a rememorar (…), un amplio grupo de mujeres que, sintiéndose olvidadas en la historia que sobre la transición española se está escribiendo, han querido dejar constancia documental de que ellas también estuvieron allí”30. Lo decían bien claro: nos hemos dejado la piel, hemos abierto surcos nuevos, hemos sido piezas clave en el proceso de transición democrática; pero somos mujeres y nadie nos lo va a reconocer. Una vez más la mujer española comprobaba cómo la mirada y la pluma dejaban caer por los senderos del olvido sus luchas. El esfuerzo bien merece un aplauso. Si nadie les había tributado con festejos y demás premios un derecho que merecían, ellas supieron dejar constancia escrita de que habían puesto en marcha los motores del cambio hacia la igualdad y la participación. ¿Cómo era posible que nadie homenajeara los esfuerzos de estas mujeres? En verdad me sorprendió mucho. Pero, pensándolo más despacio, llegué a considerarlas afortunadas dentro del conjunto. Ellas habían reaccionado porque tenían una clara conciencia de exclusión y contaban posibilidades para tributarse un derecho que otros les negaban. No todas correrían la misma suerte. El silencio se encargaría de

Maestra analfabeta (1783-1838), maestra maternal (1838-1876) y maestra racional intuitiva (1876-1882). San Román, Sonsoles (2006, 2ª ed.), Las primeras maestras. Los orígenes del proceso de feminización docente en España (Barcelona, Ariel) 30 Salas, María (1999): Españolas en la transición (Madrid, Biblioteca Nueva). 29

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tirar al saco del olvido el esfuerzo realizado por muchas mujeres durante el periodo de transición a la democracia. Quizá por deformación profesional pensé en las maestras. En ellas, a diferencia de estas otras mujeres, el desprestigio social sí había calado hondo, tan hondo que se incluían en profesiones femeninas y defendían, sin mostrar conciencia de exclusión, sus cualidades para ocupar esos puestos tan desprestigiados por feminizados. ¿Serían capaces las maestras de fundir sus esfuerzos para rescatar del olvido el papel que jugaron durante el proceso de transición democrática? No lo creía posible. Ellas, como otras mujeres, estaban demasiado acostumbradas a permanecer en la cuneta del olvido, a ocultarse tras los velos de su propia historia. Y, sin embargo, sin saberlo jugaron un papel determinante en el proceso de cambio social hacia la transición. Era necesario continuar avanzando. Mi siguiente objetivo fue comparar el sentido que daban al término vocación y la explicación que ofrecían al evidente fenómeno de feminización diferentes generaciones de maestras; algo que me iba a permitir comprender la función social que había jugado la maestra en el asentamiento de la democracia parlamentaria31. Me interesaba captar las identidades y representaciones sociales y seccioné el siglo XX en cuatro espacios histórico-generacionales que iban desde la II República a la postmodernidad de los años 8032. Quería comprender cómo vivían las maestras su profesión, qué representación social tenían de su andadura profesional a lo largo del siglo XX y si habían asimilado o no el cambio social hacia la transición democrática. Observé diferencias importantes en estos espacios históricogeneracionales, pero también similitudes; elementos que habían vencido el paso del tiempo y permanecían en el poso de ese inconsciente colectivo marcado por una mentalidad cuya pieza clave resultaba ser el sentido que le daban a la maternidad. No obstante, el término vocación aparecía en su discurso teñido con diferentes sentidos en función del sesgo generacional. Con tintes religiosos en las maestras del nacional-catolismo y como la razón básica para ejercer una profesión que exigía espíritu de sacrificio, dedicación, entrega, etc. Presentaban en sus identidades sociales un sentido del deber que les llevaba a aceptar un sueldo de relleno, a no reivindicar mejoras salariales y a defender a ultranza la feminización de la enseñanza en los primeros niveles del sistema educativo como un terreno propio de mujeres. Los hombres, en este sentido, eran presentados como incapaces de acometer esta tarea. El sentido del termino vocación variaba considerablemente en las maestras de la generación del 68. Conscientes de las limitaciones económicas de sus familias, priorizaban el factor económico como motivo de elección de una profesión que no se elegía por vocación, término que en sus representaciones sociales estaba unido a la religión. En las maestras de la postmodernidad de los 80 la identidad profesional había desaparecido y volvían a emplear el término vocación para explicar los motivos de su elección, pero vinculado a la propia biografía y a los recuerdos de infancia. Comprobé que las maestras de las nuevas generaciones no habían asumido los principios de igualdad de la transición democrática defendidos por la generación del 68; la lucha y la resistencia había desaparecido disuelta en el caldo conformista de la postmodernidad. En el momento de mi

San Román, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de la transición democrática: espacios histórico-generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). 32 Maestras de la República del Plan Profesional o del Plan 14, (80 a 95 años). Maestras del primer franquismo de la etapa posterior a la guerra civil que comenzaron a ejercer entre 1945 y 1955, (66 a 76 años). Maestras del periodo de construcción de la sociedad de consumo y de las actitudes predemocráticas del antifranquismo emergente de los años 1960 (vivencias y actitudes nucleadas en torno a la democratización de la denominada generación del 68). Maestras que empezaron a enseñar en el periodo de construcción de la sociedad de consumo predemocrática, (46 a 49 años).

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investigación, finales de siglo XX, el modelo social presentaba una confusión que se unía al debilitamiento de los valores, produciendo de esta manera una vuelta hacia posturas ancladas en la tradición33.

6. Evolución de los modelos culturales desde 1970 a 2008.

Mi interés por comprender los modelos culturales asumidos por el profesorado en los últimos 38 años, me llevo a comenzar una tercera investigación en 2006 (con la que finalizaba la línea temporal iniciada después de la publicación de Primeras Maestras). Interesada en el tema de las identidades sociales abordé el estudio sobre la evolución de las actitudes culturales y las representaciones sociales en las y los maestros del nivel de primaria (1970-2008), cortando de nuevo la etapa histórica en tres períodos generacionales con el fin de comprender cómo habían asimilado tres generaciones la evolución de los modelos educativos y culturales desde la perspectiva del cambio social. Desde un planteamiento teórico muy próximo a Norbert Elias, traté de poner en relación la psicogénesis con la sociogénesis34 de la sociedad española en el desarrollo del proceso de civilización acaecido desde 1970 a 2008 para conocer el modo en que las tres generaciones que conviven en el aula asimilan los cambios culturales que han sido incorporados en cada uno de los tres periodos legislativos (L.G.E., L.O.G.S.E. y L.O.E) en que se han formado. Para diseñar la muestra, y siguiendo los criterios numéricos de la plantilla de profesores por género, se eligió a profesoras nacidas en el 76-85 (L.O.E.), de 30 años y menos; entre 56-76 (L.O.G.S.E.), de 35 a 50 años; y entre 41-56 (L.G.E.), de 50 y más edad. Pusimos esta variable en relación con tres episodios legislativos que han marcado importantes puntos de inflexión en la configuración tanto de la cuestión escolar como de sus implicaciones sociales: la Ley General de Educación (L.G.E.), 1970, la norma aprobada en 1990- Ley Orgánica General del Sistema Educativo- (L.O.G.S.E.) y, más recientemente, la Ley Orgánica de Educación de 2006 (L.O.E.). La investigación mostró las huellas del tiempo y los posos culturales que se habían depositado en la forma de entender la profesión, la relación con las familia, la infancia, la sociedad de consumo, las nuevas tecnologías de la información, la incorporación de la mujer al mercado laboral, la forma en que sustituían la falta de una figura estable en el hogar por su condición de mujeres, la inmigración, los cambios metodologías y sus estrategias para vencer la frustración que reciben de todo lo que lleve la etiqueta de cultura. En líneas generales llama la atención en qué medida la generación L.G.E. culpabiliza a la mujer, ausente en el hogar, de producir los problemas que vive la escuela. En este sentido, anclan sus recuerdos, movidas por la nostalgia, y hablan en un tiempo pasado. Se observa sí en qué medida su profesión aparece en segundo lugar con respecto a su orden de prioridades: casarse y tener hijos. No sucede lo mismo con la generación L.O.G.S.E., que han vivido el cambio hacia los derechos sociales y la igualdad. Las prioridades en esta generación varían en función del grupo de edad y la independencia económica aparece en un lugar prioritario el desempeño de su profesión, después vendría el

San Román, Sonsoles (2008): Evolución de las actitudes culturales y las representaciones sociales en las maestras del nivel de primaria (Madrid, Instituto de la Mujer) 34 Elias, Norbert (1979): El proceso de la civilización: Investigaciones sociogéticas y psicogénicas, (México, F.C.E)

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matrimonio y los hijos. Esta generación no culpabiliza a la mujer, sí a la falta de medidas de conciliación, de producir problemas importantes en la escuela. El cinturón de la libertad se ha aflojado en esta generación que presenta otra forma de entender la maternidad y aspiraciones profesionales que no se encontraban en la generación anterior. La generación L.O.E. ha modificado complemente su orden de prioridades y reivindica mayores medidas para conciliar la vida familiar con la laboral. Curiosamente se muestran conservadoras con respecto a la necesidad de la presencia de una mujer en el hogar, y en sus horizontes se vislumbran unas abuelas a las que tienen asignada una segunda maternidad durante su periodo de jubilación.

6. 1. Desprestigio versus feminización

Es sorprendente el cambio de actitudes que hemos observado en este estudio en relación con los resultados de la investigación que presentamos en 1999. En este sentido, la relación entre psicogénesis y sociogénisis se presenta con bastante claridad desde la perspectiva comparativa temporal entre estas dos investigaciones, periodo de tiempo de ocho años con un antes y un después en el nuevo milenio. A pesar de que estas maestras continúan asumiendo, en general, que la mujer tiene más aptitudes que el hombre para hacerse cargo de la etapa de infantil y de primaria, algunas reivindican ya la presencia de más maestros en los primeros niveles de la educación; exigencia que hemos podido comprobar se da también en los propios equipos directivos. Se trata de una demanda que hace unos años no observaba35. Estas nuevas representaciones sociales, que se enmarcan en la espiral de esos vertiginosos cambios culturales desde finales del siglo XX, denotan una sensibilidad social hacia los posibles efectos de la feminización; algo que no aparecía en sus imaginarios sociales hace diez años. Sin embargo, aunque en relación con la cultura general esta demanda es explicita, en el discurso de las maestras se siguen presentando importantes contradicciones cuando se sitúan en un nivel micro. Así, las contradicciones entre condición femenina e imagen profesional se manifiestan en sus representaciones sociales; todo una trampa en la herencia de ese testamento que la historia ha legado a la mujer para amueblar su mentalidad y moldear sus valores con la fuerza de esas normas sociales que han rotulado conductas, hábitos y costumbres políticamente correctos y muy asociados a una forma de entender la maternidad. Todos estos elementos irracionales determinan, evidentemente, sus aspiraciones profesionales; algo permanece en el inconciente coagulado de la historia de las mujeres. Así, aunque el nivel preconsciente de estas maestras muestra una sensibilidad a favor de incorporación de más maestros en los primeros niveles del sistema educativo, son generaciones más jóvenes o bloques más liberales quienes demandan esta necesidad. Defensa además que enfocan desde una perspectiva global de la que descienden al situarse en un nivel más cercano. Por ello, en actitudes defensivas se unen, independientemente de su generación, para desactivar

San Román Gago, S. “El exceso de maestras en infantil y primaria es perjudicial”, entrevista de Susana Pérez de Pablo, publicada a cuatro columnas en EL PAÍS de 9 de febrero de 1999, p. 33 y “Algunas alumnas piensan que los chicos les arrebatan un terreno suyo”, entrevista publicada en ESCUELA ESPAÑOLA, 2 de diciembre de 1999, pp. 21-22.

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esa bomba de relojería que supone para ellas cuestionar los efectos de la altísima presencia de maestras en estos niveles; algo que podía suponer un ataque directo a una profesionalidad demasiado cuestionada por la sociedad, abrir más la herida en el desgaste de una profesión que, entienden, debería tener fecha de caducidad. No presentan en este sentido una conciencia de la relación entre desprestigio y feminización. Los conflictos y cambios sociales en una sociedad cada vez más consumista engordan su problema produciendo una sensación de agobio y frustración ante las demandas externas que llegan al aula, muy en concreto los impactos de las nuevas tecnologías de la información y la actitud de unas familias que exigen de ellas funciones que exceden a su rol como profesionales de la educación. Lo cierto es que la imagen que llega de la sociedad no parece interesarse por la cultura; algo que debería preocupar cuando los ojos internacionales están mirando por las cerraduras del sistema educativos para evaluar el rendimiento de los discentes. Es evidente que las mentalidades se producen en contextos que dirigen sus expectativas profesionales, que alumnas y maestras son receptoras de un ambiente favorable a su incorporación en los ámbitos relacionados con las tareas tradicionales: sanidad, educación, etc. Por ello, aunque las arrugas del paso del tiempo han dotado de madurez sus representaciones sociales, las maestras siguen asumiendo en líneas generales los límites impuestos por la sociedad a la condición femenina y terminan por dirigir sus expectativas hacia las parcelas laborales en las cuales saben que serán bien recibidas. Mi pregunta es ¿hasta qué punto esta mentalidad está obstaculizando las bases del camino hacia la igualdad?, ¿es posible que la presencia mayoritaria de maestras tenga efectos negativos? Estoy convencida de que así es, pero, evidentemente, la pregunta a esta respuesta exigiría abordar una amplia investigación.

6. 2. Invasión tecnológica. La cultura del consumo

Los cambios tecnológicos han sumido a las maestras más veteranas en un sentimiento de frustración, un “santuario”, somos “dinosaurios”, que nos retiren, dicen algunas. En efecto, si el reto actual de nuestro sistema educativo es acertar con la metodología apropiada para que estas nuevas generaciones aprendan a interpretar contenidos y puedan relacionarlos con su entorno social, el desafío exige compatibilizar los usos de su tiempo y espacio con el remolino de valores que aporta esta generación para conseguir despertar el interés por el modelo cultural que imparte, o impone, la escuela. En efecto, la generación Y (los nacidos en los 80, generación aún sin cerrar) es más individualista, reivindica un nivel de autonomía que les lleva a priorizar sus criterios al organizar su tiempo, espacio, opiniones y actuaciones. Este interés por el tiempo libre, el voluntariado, el trabajo en equipo, la solidaridad, las tecnologías, la pluralidad, la diversificación, la implicación en el entorno son, pues, valores asentados que entran en conflicto con las agujas de un acompasado tiempo escolar que les obliga a permanecer sentados, pensar, escuchar y esperar: la sociedad del conocimiento ha sido sustituida, como señalaba una maestra, por la de la información.

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7. Lagunas que quedan por investigar

Finalizada esta investigación, mi próximo objetivo se centra en el nivel de secundaria. Me interesa conocer las claves y supuestos desde los cuales el profesorado influye en la orientación curricular de los discentes en la elección de los itinerarios y el concepto de cultura educativa global de la sociedad que llega a los centros fragmentada por clase social desde la propia familia. Se trataría de comprender, en función del status social de los estudiantes, añadido a la forma en que los profesores les orientan hacia letras o ciencias, en que derivan las actitudes de los discentes de 16 a 18 años que se distribuyen por especialidades (cuarto de la E.S.O. y primero de Bachillerato). Creemos necesario analizar y desarrollar las relaciones entre currículo y clase social, añadiendo además la perspectiva de género.

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Fecha de recepción: 01.07.2010. Fecha de evaluación: 01.09.2010. Fecha de publicación: 15.09.2010

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LA IGUALDAD DE GÉNERO EN LA ESCUELA MAR VENEGAS36

1. Introducción

¿Qués es la igualdad de género? ¿Sigue teniendo sentido este concepto en la actualidad, cuando se utiliza constantemente, muchas veces sin saber muy bien a qué se refiere? ¿Cómo se concreta en el terreno de la educación? Éstas son algunas de las muchas preguntas pertinentes que podríamos hacernos para abordar un tema como el que nos ocupa en este artículo: la igualdad de género en la escuela o, de forma más genérica, en la educación, como fenómeno social. A menudo, se escuchan críticas procedentes de sectores implicados en la igualdad en educación, alegando que la igualdad, como principio, derecho y concepto sociológico, es bastante más que la igualdad de género, pues comprende todas las formas de igualdad social. Pese a lo cierto de esta reivindicación, en el argot cotidiano en educación, el término igualdad ha llegado a identificarse casi exclusivamente con la igualdad de género. En este artículo, aunque centrado en la igualdad de género en educación, compartimos, sin embargo, la tesis de que la igualdad es un fenómeno socioestructural y que, por ende, comprende todas las formas de diferenciación estructural que afectan a un sujeto como miembro de las diferentes categorías sociales a las que pertenece, principalmente tres: clase social, referida a las condiciones materiales de existencia de esa categoría social llamada clase, especialmente relevante en un momento como el actual, de crisis económica; género y sexualidad, incluyendo la orientación sexual; y pertenencia étnica, referida a las dimensiones espirituales o simbólicas. Aunque la igualdad, como tal, es más compleja que el género, los datos procedentes de los organismos internacionales, como el Fondo de Población de las Naciones Unidas (2008), nos siguen recordando la centralidad del género en la defensa de los derechos humanos y, entre ellos, el derecho a la igualdad. Más aún, hablar de igualdad y derechos humanos nos sitúa

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constantemente en el terreno de la educación, porque sigue siendo un indicador fundamental para hablar de desarrollo, ejercicio de esos derechos y efectividad de la igualdad. Y es que el acceso de las mujeres a la educación formal ha sido la antesala de la incorporación de las mujeres a la esfera pública del empleo y la toma de decisión, del prestigio social, el poder y la influencia de las mujeres en la vida social, de su autorrealización como personas en su vida privada igual que en los espacios públicos que ocupan y, con todo ello, de los cambios en los modelos de género, de amor y de sexualidad (Beck y Beck-Gernsheim, 2001 [1990]; Giddens, 2004 [1992]; Bourdieu, 2005 [1998]; Bauman, 2005 [2003]; Gómez, 2004; Castells y Subirats, 2007; Venegas, 2009). La educación es, además, para las mujeres una garantía para exigir sus derechos sociales y su dignidad humana. Un país que educa a sus mujeres es un país que se orienta por el camino del desarrollo y la justicia social. Así lo plantea el Fondo de Población de Naciones Unidas (2008), evidenciando la interrelación clase, género y etnia, así como la centralidad del género en la igualdad socioestructural: Los objetivos de la CIPD (Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo) actualmente incorporados en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) son: el acceso universal a la atención de la salud reproductiva, la educación universal, la autonomía de la mujer y la igualdad entre hombres y mujeres. Las comunidades marginadas son las que menos se benefician de las políticas de desarrollo y las que más probabilidades tienen de ser pobres. Sus servicios de educación y salud no son tan buenos que los de quienes están en mejor posición económica, y sus vidas son más cortas. Las mujeres más pobres, en particular, están sujetas a aspectos dañinos de la tradición y la cultura, y a más altos riesgos de defunción, enfermedad y lesión a raíz de la maternidad. El “desarrollo” desigual acrecienta la magnitud y la profundidad de la pobreza. Los bajos niveles de salud y de educación dificultan que cualquier ingreso adicional se traduzca en mayor bienestar e impide que las personas fijen objetivos personales o los alcancen. Las relaciones de género y las capacidades físicas también tienen efectos sobre la determinación del acceso a las oportunidades y los recursos y sobre la posibilidad de disfrutar de los derechos humanos. (…) Las cuestiones de población se condensan en las decisiones que las personas adoptan en determinados marcos culturales, por ejemplo, con respecto a la planificación de la familia, la educación, la atención de la salud y la migración (UNFAP, 2008:5-6).

Pero, ¿qué pasa en el occidente más rico? Cabe situarnos, pues, en nuestro espacio supranacional de referencia más inmediato, el de la UE, para descender hasta nuestro espacio educativo cotidiano que, en mi caso, es Andalucía. Así pues, para hablar de la igualdad de género en la escuela, en lo que sigue, empezaré mostrando una imagen de la igualdad/desigualdad de género en cifras, acompañada de las aportaciones de las investigaciones feministas en educación, para continuar haciendo referencia a algunas políticas educativas que, partiendo de esas cifras, entienden la necesidad de establecer las directrices para trabajar la igualdad de género desde el sistema educativo. A continuación, me refiero brevemente a una experiencia educativa concreta derivada de esas políticas educativas de igualdad, de donde extraigo las conclusiones a este artículo.

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2. La igualdad/desigualdad de género en cifras: el caso de la educación

Observar el estado de la educación en cifras desagregadas por sexo sigue siendo hoy, como lo era hace más de dos décadas, un ejercicio tan necesario como significativo para comprender qué ocurre entre mujeres y hombres en educación. Una de las tesis más comunes entre la literatura especializada señala que actualmente son más las mujeres que estudian y sus calificaciones son mejores. Sin embargo, lo que ocurre en las fases posteriores al período educativo en la vida de las mujeres no se corresponde con esa situación de éxito educativo, las mujeres siguen encontrando importantes obstáculos estructurales para la igualdad socioestructural real. Un informe reciente de la UE, elaborado por la Comisión Europea en 2005, señala que “más mujeres que varones jóvenes obtienen el título de educación secundaria superior general” (Comisión Europea, 2005:293). Según este informe, en 2002 la proporción media de la UE era de 139 mujer por cada 100 varones. Sólo en Alemania, Irlanda y Suecia hay una proporción más o menos equilibrada. De manera que, afirma, “las jóvenes han alcanzado a los varones en cuanto al nivel de los títulos que obtienen” (p.294). Este hecho ha tenido lugar en los últimos años, de manera que es cierto para los grupos de edad más jóvenes y, según el informe, puede deberse a la generalización del trabajo femenino, junto a las exigencias del mercado laboral actual: mayores demandas de cualificación en el empleo, en un mercado laboral cada vez más competitivo y precarizado, requieren mayores niveles de cualificación. Además, “el porcentaje de mujeres que poseen un título de educación superior aumenta de forma constante. Una tendencia que ya se apreciaba en los años 90” (p.299). Ahora bien, ¿qué ocurre cuando atendemos al área de conocimiento de esas titulaciones? Pues vemos que “muchos titulados en ciencias sociales son mujeres, pero hay más hombres titulados en ciencias” (p.302), lo que viene a confirmar otra de las constantes que se ha puesto de manifiesto desde la teoría sociológica feminista en educación en las tres últimas décadas: que las mujeres optan por carreras humanísticas, mientras los hombres lo hacen por científicas, debido a su socialización de género (Subirats, 1994). La relevancia social de este hecho, en términos tanto de prestigio social como de estabilidad en el empleo, radica en que esta elección no es una cuestión baladí, la elección es consecuencia de una socialización generizada que perpetúa la posición de privilegio de los hombres, en tanto que ellos se forman mayormente para acceder a puestos donde están hoy los principales yacimientos de empleo: aquéllos relacionados con las nuevas tecnologías. Además, estos perfiles de formación y empleabilidad de mujeres y hombres contribuyen a reproducir, igualmente, la división sexual del trabajo tradicional. Los datos del informe son claramente reveladores: mientras que, en la mayoría de países, más del 70 % de las personas tituladas en el área de “Educación” o de “Salud y protección social” son mujeres, en casi todos los países hay más hombres que mujeres que estudian “Ingeniería, producción industrial y construcción” – donde los hombres alcanzan los porcentajes más altos- y “Ciencias, matemáticas e informática”. Datos que se ratifican en el informe más reciente de la Comisión de Igualdad de la Unión Europea, el de 2009: Las mujeres también han hecho progresos en educación: consiguieron el 58,9 % de los títulos universitarios de la UE en 2006 (el 56,7 % en 2004). Sin embargo, subsisten diferencias entre sexos por lo que se refiere a la rama de estudio, sobre todo en ingeniería (18 % de licenciadas) e informática (20 %), mientras que las mujeres predominan en empresariales, administración y Derecho (60 %). Las mujeres aún quedan por detrás de los hombres en la

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utilización de las nuevas tecnologías, y tienen dificultades para acceder a los trabajos más especializados relacionados con las TIC.

El alto nivel de educación de las mujeres no se refleja directamente en los puestos que consiguen en el mercado laboral. Las mujeres trabajan sobre todo en sectores y profesiones «femeninas» y permanecen en categorías laborales más bajas con menos acceso a los mejores puestos. En la mayor parte de los Estados miembros se ha mantenido casi inalterada la segregación profesional y sectorial durante los últimos años, lo que indica que el aumento del empleo femenino ha tenido lugar en sectores dominados ya por las mujeres. Un mejor equilibrio entre mujeres y hombres en la educación y en el mundo del trabajo podría contribuir a cubrir futuras cualificaciones y necesidades del mercado laboral (Comisión de Igualdad, 2009a).

Descendiendo, ahora, al nivel territorial del Estado español, para el curso 2009/10, el Ministerio de Educación (2009) arroja cifras igualmente esclarecedoras, y que confirman las tendencias europeas. Sobre el alumnado en Enseñanzas no universitarias por sexo y titularidad del centro, para el curso 2008-2009, el porcentaje de alumnos y alumnas matriculados en enseñanzas no universitarias es similar, salvo en algunos ciclos: en educación especial hay un 62,1% de chicos frente al 37,9% de chicas, probablemente porque a las chicas con necesidades educativas especiales se las ha escolarizado menos, como continuación de la idea de que el lugar de las mujeres es el hogar, más aún cuando esas mujeres tienen alguna dificultad añadida. En el bachillerato las chicas sacan en torno a 10 puntos porcentuales sobre la matrícula de los chicos. En cambio, en los Programas de Cualificación Profesional Inicial hay un 64,3% de chicos frente al 35,7% de chicas; igualmente, en los Programas de Garantía Social, los chicos son el 67,2% y las chicas el 32,8% restante, lo que pone claramente de manifiesto un dato muy significativo, que los hombres duplican a las mujeres en los programas de reinserción para quienes han abandonado el sistema educativo formal sin acreditar, mientras que las mujeres son mayoría en el nivel previo de acceso a la universidad. O sea, las chicas protagonizan un proceso de escolarización de mayor éxito académico, mientras que los chicos presentan mayores tasas de abandono y fracaso escolar. Cuando se indaga a un nivel mayor de profundidad en este fenómeno, se observa que las diferencias lo son por razón de género (Fernández, Venegas y Olmedo, 2004): los chicos que fracasan siguen un modelo de masculinidad viril (Connell, 1987; Bourdieu, 2005; Castells y Subirats, 2007) que es el mismo que analiza Paul Willis (1988[1977], 2003) cuando explica su Teoría de la resistencia a partir del análisis de las prácticas de “los colegas”, de distanciamiento de la norma social y del sistema educativo formal. Las chicas, por su parte, reproducen un modelo de feminidad tradicional dominante y normativo, basado en la responsabilidad, el trabajo y el seguimiento de las normas. Probablemente, ese apego a la norma en el que se ha socializado históricamente a las mujeres haya tenido el efecto perverso para el patriarcado, que así ha legitimado esa socialización generizada, de minar sus propias raíces estructurales: la responsabilidad en su educación ha posibilitado a las mujeres acceder a los espacios públicos del empleo, de la política, del prestigio y la responsabilidad social. Los anteriores datos del informe del Ministerio de Educación (2009) se confirman al atender a las tasas netas de escolarización de 16 a 18 años por sexo, para el curso 2007-2008, estando a los 18 años escolarizados en la Educación Superior un 23,4% frente al 35,6% de mujeres, de nuevo, las mujeres sacan en torno a 10 puntos porcentuales. En cuanto a la distribución porcentual del alumnado de Bachillerato según modalidad cursada, por sexo, para el

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curso 2007-2008, las mujeres son mayoría en todas las especialidades, excepto en Tecnología, donde hay un 13% sobre el total de los hombres y sólo un 3% sobre el total de mujeres. El siguiente nivel territorial que nos interesa considerar es el autonómico, donde se concentran la mayoría de competencias en materia de política educativa. En concreto, me voy a referir al contexto andaluz, por dos razones: primero, porque es pionera en cuestiones formales de igualdad de género en la escuela, o coeducación; segundo, porque es la comunidad autónoma que más conozco y donde trabajo. Así, cuando en noviembre del año 2005 se aprueba el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación (Consejería de Educación, 2006), la Consejería arroja una serie de datos reveladores en torno a la imagen fija sobre la desigualdad de género en el sistema educativo andaluz, que actualiza al año siguiente (Consejería de Educación, 2007). Para el curso 2005-2006, se observa que las chicas son mayoría en el sistema educativo y sus calificaciones son mejores que las de los chicos. Pero las mismas desigualdades que existen a nivel europeo y estatal las encontramos a nivel autonómico. Así se ve claramente si atendemos al porcentaje de alumnado en ciclos formativos por sexo y familias profesionales para dicho curso, donde las chicas representan la práctica totalidad en “Imagen Personal”, con un 96,8% frente a tan sólo el 3,2% de chicos. El caso opuesto es el de la “Fabricación Mecánica” y el “Mantenimiento de Vehículos”, donde los chicos superan el 98% del total; la “masculinidad viril” y la “feminidad enfatizada” (Connell, 1987), como modelos de género imperantes, están en la base de una socialización generizada que orienta las elecciones formativas (Subirats, 1994), que para nada son arbitrarias, sino que reflejan la reproducción de esa desigualdad de género sobre la que todavía tenemos mucho que trabajar. Volviendo a los datos, como a nivel europeo y estatal, el Bachillerato de Tecnología está claramente dominado por los chicos, que son el 81,8% frente al 18,2% de chicas. A nivel universitario, las mujeres son mayoría en todas las áreas de conocimiento, a excepción de las carreras técnicas, donde son sólo ¼ del total. El Plan desglosa, por sexo, otros muchos datos significativos de las desigualdades de género, para poner de manifiesto, en cifras, una imagen que constituye el punto de partida sobre el que asentar las políticas educativas de igualdad, para cuya implementación, la Consejería de Educación, junto al Instituto Andaluz de la Mujer, han puesto en marcha la Colección Plan de Igualdad, que lleva funcionando desde el curso académico 2006-2007 y cuenta hasta este momento con 10 publicaciones, algunas de las cuales comentaré más adelante.

3. La desigualdad de género desde la investigación feminista

La teoría social feminista ha hecho muchas e importantes contribuciones desde los Estudios de Género a los más diversos espacios sociales donde encontramos diferentes manifestaciones de la desigualdad estructural por razón de género. Estas contribuciones son especialmente relevantes en materia de educación, entendiendo la educación en un sentido amplio, esto es, como fenómeno social, tal como es definida por la Sociología desde Durkheim (1995[1922]) en adelante. A mi entender, una de las claves ha estado en la Teoría de la Práctica, que emerge en la década de 1980 y llega hasta nuestros días, a veces con variaciones o interpretaciones a partir de las aportaciones posteriores de la teoría social feminista (Venegas, 2009, 2010), desde la que se han ofrecido interesantes definiciones holísticas de género, tales como la que ofrece Lourdes Benería (1987), para quien el género es un:

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Conjunto de creencias, rasgos personales, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a hombres y mujeres a través de un proceso de construcción social que tiene varias características. En primer lugar, un proceso histórico que se desarrolla a diferentes niveles tales como el estado, el mercado de trabajo, las escuelas, los medios de comunicación, la ley, la familia y a través de las relaciones interpersonales. En segundo lugar, este proceso supone jerarquización de estos rasgos y actividades de tal modo que a los que se definen como masculinos se les atribuye mayor valor (Benería, 1987:46; cf. Maquieira, 2001:159).

Esta definición me parece especialmente relevante porque en ella están recogidas todas las que, desde mi punto de vista, son las dimensiones fundamentales para el análisis sociológico de cualquier fenómeno social relacionado con el género: •

El enfoque histórico y constructivista.

•

La definición del género como categoría de análisis y principio de estructuración social, de manera que el género está compuesto por dos dimensiones estructurales, a saber: o Una mental o simbólica, formada por las creencias, rasgos personales, actitudes, sentimientos, valores; o Una material, que comprende las instituciones sociales, tales como el estado, el mercado de trabajo, las escuelas, los medios de comunicación, la ley, la familia y las relaciones interpersonales.

•

Asimismo, esta definición del género considera el nivel de las prácticas sociales, esto es, las conductas y actividades.

•

Finalmente, la definición da cuenta de la jerarquización de lo masculino (mejor valorado) y lo femenino (peor valorado), lo que nos remite a otra definición imprescindible.

Se trata del sistema patriarcal de dominación de género, donde cabe atender a la definición de Manuel Castells sobre el patriarcado como:

Estructura básica de todas las sociedades contemporáneas. Se caracteriza por la autoridad, impuesta desde las instituciones, de los hombres sobre las mujeres y sus hijos en la unidad familiar. Para que se ejerza esa autoridad, el patriarcado debe dominar toda la organización de la sociedad, desde la producción y el consumo a la política, el derecho y la cultura. Las relaciones interpersonales y, por tanto, la personalidad, están también marcadas por la dominación y la violencia que se originan en la cultura y las instituciones del patriarcado (Castells, 1999:159; cf. Gómez, 2001:125).

De este modo, se sientan las bases teóricas para la denuncia, desde la teoría y la investigación feministas en ciencias sociales, de aquello que hemos visto con datos como

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manifestación de la desigualdad estructural por razón de género, esto es, entre mujeres y hombres. En este sentido, resulta interesante atender al trabajo de Amparo Blat (1994) que hace un balance de la igualdad de oportunidades en educación. Según esta autora, el origen de la preocupación por la no discriminación y la igualdad oportunidades lo encontramos ya en el siglo XIX, cuando se empieza a defender la idea de que “ofrecer la misma educación a los dos sexos es condición necesaria y suficiente (…) De ahí surgió la escuela mixta” (pp.124-125). Desde entonces, han tenido lugar numerosos cambios sociales, culturales, políticos y económicos, emergiendo una nueva concepción del sistema educativo como democrático, igualitario y obligatorio, en el que la educación se afirma como derecho de todas las personas, y es regulado por el Estado. Así, educación y alfabetización empiezan a considerarse indicadores de modernidad política, calidad y nivel de vida. Pero al hacer ese balance, con el modelo de la escuela mixta en el punto de mira, Blat apunta que, en ese momento, a mediados de los ’90, “una de las cuestiones fundamentales que centran el debate sobre la discriminación de las mujeres es la insuficiencia del sistema de la denominada escuela mixta” (p.126), que sólo promueve la igualdad formal, pero discrimina sutilmente. Es entonces cuando la investigación feminista en educación empieza a plantear que poner a niñas y niños juntos en el mismo espacio –aula, patio de recreo, escuela- no es suficiente para generar una igualdad de hecho, por lo que diferentes grupos de feministas demandan la necesidad de dar un paso más, hacia un modelo de “escuela coeducativa (…) partiendo de un concepto integral de la persona como ser autónomo y proponiendo una variedad de modelo” (p.127) que contribuya al desarrollo de la personalidad de niñas y niños en condiciones de igualdad. Si los ’80 son la década de las primeras denuncias de reproducción de la desigualdad de género desde el sistema educativo, pero también de la institucionalización del feminismo mediante los organismos gubernamentales de igualdad, como el Instituto de la Mujer, que se crea en 1983; los ’90 son la década de formulación del modelo alternativo: el de la escuela coeducativa, bajo la cobertura que para ello va a ofrecer la LOGSE (1990). Blat recoge las principales líneas de investigación del sexismo en el sistema educativo, a partir de lo cual he elaborado el siguiente cuadro, donde se ven las aportaciones del feminismo a la crítica de la desigualdad de género en la escuela hasta mediados de los ’90:

Cuadro I: Dimensiones de la desigualdad de género en la escuela según la investigación social feminista DIMENSIONES

Presencia/ausencia mujeres en sistema educativo

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SUBDIMENSIONES

EVIDENCIAS (diferencias cuantitativas) ESTUDIANTADO -incremento escolarización niñas -mayor analfabetismo, abandono, deserción entre niñas -diferenciación por especialidades en secundaria y FP, tb en universidad (aunque igual nivel matriculación) PROFESORADO -feminización de la docencia pero condiciones inferiores laborales, de status, prestigio, responsabilidad, promoción CARGOS DIRECTIVOS -más hombres en puestos de responsabilidad

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Definición de Patriarcado

Socialización e identificación de género Incidencia patriarcado

Lenguaje

Androcentrismo del currículo

Código de género en los centros escolares

Estereotipos sexistas en las aulas

-estudiantes: perciben jerarquización sexista (diferencias cualitativas) “sistema ideológico que ordena y clasifica el mundo de forma desigual entre hombres y mujeres bajo los principios de jerarquía, subordinación, otroriedad y opacidad, los cuales están presentes en todas las estructuras organizativas de la sociedad (…) impide que otros modelos de género, cultura, clase y etnia lleguen a ser significativos en las escuelas” (p.130). -dos concepciones: naturales; sociales y culturales TEMAS 1) orientación académica y profesional : niñas y niños han de modificar aspectos 2) elección curricular (menos sesgadas cuanto más tarde) 3) relación escuela – trabajo: mujeres atrapadas entre los mercados sexuales, maritales y laborales -importancia hoy de comunicación tanto oral, escrita, audiovisual -inconveniente para muchas mujeres por falta dominio comunicación escrita -hecho lingüístico: no neutro, sino jerarquizado -sexismo en el lenguaje: forma, discurso, definición y categorización -concepción patriarcal de sociedad y ciencia -arquetipo viril (Amparo Moreno, 1987) -relaciones: colonialismo, explotación, enfrentamiento, sumisión, alienación -invisibilidad de las mujeres (alumnas no se sienten reflejadas) -legislación española: define transversalidad en currículo -cultura escolar: arquetipo viril -diferencias en relaciones entre y preparación de los sexos -doble función: -papel central escuela en transmisión identidad -en ello, todos los agentes sociales relevantes -mensajes valores&conductas masculinidad/feminidad

Interacción estudiantesprofesorado en proceso enseñanzaaprendizaje

-dominación de los chicos de espacios escolares vs. invisibilidad de las chicas -frecuencia, duración, naturaleza interacciones -sexo de docente: ¿significativo?

Libros de texto y materiales didácticos

-imagen o frase: -asociación mental inmediata -producción imágenes y significados -dificultad de cambio por intereses económicos

A partir de toda esta evidencia empírica fruto de las investigaciones feministas que, simultáneamente, han producido ingente cantidad de teoría sobre esas situaciones, relaciones, fenómenos, procesos y prácticas desigualitarias, haciendo especial hincapié en su naturaleza estructural y, por ende la necesidad de cambio igualmente estructural, las diferentes instancias

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gubernamentales encargadas de los procesos de toma de decisiones políticas, partiendo de esa evidencia empírica y las formulaciones teóricas que la acompañan, han puesto en marcha todo un aparato de medidas y políticas para promover la igualdad que, en el caso que nos ocupa en este artículo, se concretan en las políticas educativas de igualdad, tal como veremos a continuación.

Blat (1994) concluye señalando que la meta de la coeducación es “llegar a la relación entre iguales, defendiendo las diferencias individuales y reconociendo las aportaciones que los distintos colectivos de género, de clase, étnicos y culturales realizan” (p.143), un planteamiento que nos recuerda ese otro de la igualdad de las diferencias que se plantea desde el grupo de investigación CREA (Puigvert, 2001), desde el que Lidia Puigvert defiende el carácter transformador de lo que denomina feminismo dialógico, por su apuesta por la igualdad a partir de una redefinición de las normas de género que se han consolidado históricamente y frente a lo que se defienden las relaciones horizontales entre mujeres, para generar espacios de libertad y expresión en condiciones de igualdad.

4. La igualdad de género en la escuela: las políticas de igualdad en educación. El caso de Andalucía

En el Informe sobre la igualdad entre mujeres y hombres de 2009, de la Comisión de Igualdad de la UE, se revela una situación que pone de manifiesto, y ratifica, la naturaleza estructural de la desigualdad entre mujeres y hombres. Los datos sobre educación que venimos analizando se confirman en este informe al señalar que: La mayoría de los licenciados universitarios de la UE (el 58,9%) son mujeres. Sin embargo, su nivel de educación no resulta representativo de su situación en el mercado laboral, ya que existen limitaciones en cuanto a su desarrollo profesional, su remuneración y los derechos de pensión acumulados (Comisión de Igualdad, 2009b).

Esta afirmación nos mueve a dar un paso más: conocida la situación en cifras y dimensiones de desigualdad, cabe situarla ahora en sus relaciones estructurales con empleo, cuotas de participación y derechos de protección social, y estructura de los modelos de familia. Es decir, que las desigualdades que siguen teniendo lugar en educación, aunque mitigadas con respecto a la situación de hace sólo unas décadas, son el germen del resto de manifestaciones estructurales de la desigualdad de género. Las mujeres han accedido ya al sistema educativo en condiciones de igualdad con respecto a los varones. Son mayoría en Educación Superior, aunque sus colegas varones tienen una presencia mayor en los sectores donde están los yacimientos de empleo hoy, con mayor estabilidad laboral, mayor prestigio social y mayores posibilidades de innovación y creatividad. Así pues, las mujeres han accedido a la educación formal y eso ha incrementado sus expectativas personales, laborales y sociales. Ahora bien, ¿qué pasa en el mercado laboral? Que las mujeres “las mujeres están sobrerrepresentadas en los trabajos precarios, de duración determinada o a tiempo parcial” (Ibíd.). ¿Y cuáles son, entonces, las consecuencias socioeconómicas de esas diferencias laborales? Pues encontramos que las mujeres “están más expuestas que los hombres a situaciones de pobreza. Este es el caso del 32% de las mujeres a cargo de familias monoparentales y el 21% de las mujeres mayores de 65 años” (Ibíd.). Y es que, según el informe, aunque

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la diferencia media en la tasa de empleo entre hombres y mujeres va disminuyendo poco a poco, sin embargo, quedan todavía obstáculos estructurales por resolver, pues: La distribución de las responsabilidades familiares sigue siendo desigual, y la tasa de empleo de las mujeres que tienen a su cargo niños cae en 12,4 puntos, mientras que la de los hombres que se encuentran en la misma situación aumenta en 7,3 puntos (Ibíd.).

Además, las mujeres siguen ocupando aún menos de un tercio de los puestos de responsabilidad. Por ello, el informe destaca como líneas estratégicas para seguir trabajando hacia la igualdad las siguientes:

Conciliar la vida familiar y la actividad profesional, sobre todo mediante la distribución de las responsabilidades parentales y el desarrollo de servicios de cuidado de niños; Enfrentarse a los estereotipos sexistas, mediante acciones de sensibilización y a través del papel de los medios de comunicación; Aumentar por todos los medios la participación de las mujeres en los puestos de responsabilidad y su representación en los procesos electorales; Informar a la opinión pública y mejorar la comprensión de la problemática de la igualdad entre mujeres y hombres a todos los niveles de la sociedad (Ibíd.).

Y ahí es donde van a hacer hincapié, también, las políticas de igualdad en educación. Las mujeres ya están en el sistema educativo. Ahora, al sistema educativo le corresponde educar a sus alumanos y alumnas para la igualdad en la sociedad: para romper con los obstáculos estructurales que siguen dificultando o imposibilitando que mujeres y hombres ocupen los diferentes espacios sociales en condiciones de igualdad real. Y así se ve en las medidas que se han ido tomando, tal como veremos a continuación. El primer hito en las políticas de igualdad en España lo encontramos en la Ley Orgánica de medidas de protección integral contra la violencia de género, de 29 de diciembre de 2004, cuyo apartado II fusiona sociología y educación al afirmar que: La violencia de género se enfoca por la Ley de un modo integral y multidisciplinar, empezando por el proceso de socialización y educación. La conquista de la igualdad y el respeto a la dignidad humana y la libertad de las personas, tienen que ser un objetivo prioritario en todos los niveles de socialización (Congreso Diputados, 2004:196).

Por ello, la Ley presta especial atención a la educación, para contribuir a la “transmisión de valores de respeto a la dignidad de las mujeres y a la igualdad entre hombres y mujeres” (Ibíd.), y dedica su Capítulo I a desglosar las medidas a implementar en el ámbito educativo. Igualdad, tolerancia y no violencia aparecen como los tres principios fundamentales. Además, se establece la

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incorporación de una educación para la igualdad de género, o modelo coeducativo, en todos los niveles del sistema educativo: infantil, primaria, secundaria, bachillerato y formación profesional. Haciéndose eco de los principios y medidas recogidos en la Ley contra la violencia de género, en Andalucía se aprueba, en noviembre de 2005, el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación (2006) antes mencionado. El Plan tiene tres principios fundamentales:

1. Visibilidad: hacer visibles a. Las diferencias entre chicas y chicos b. A las mujeres, a través de su contribución social; el lenguaje; la persistencia de ciertos papeles sociales 2. Tranversalidad de la perspectiva de género en: a. Las medidas de la administración b. Las acciones de la Comunidad Educativa 3. Inclusión de las mujeres y los hombres en relaciones y modelos de género igualitarios.

Siguiendo estos principios, el Plan propone cuatro objetivos: 1. Facilitar el conocimiento de las diferencias entre los sexos. 2. Promover prácticas educativas igualitarias. 3. Promover cambios en las relaciones de género. 4. Corregir el desequilibrio de responsabilidades entre el profesorado.

Como podemos observar, los objetivos recuerdan a las líneas estrátegicas de intervención que se plantean desde el el Informe de la Comisión de Igualdad (2009b) para seguir avanzando hacia la igualdad de género, con una diferencia lógica: el Plan se centra en el sistema educativo, tanto en su propia estructura organizativa, cuanto en el papel que juega como agencia socializadora. Así, de entre las muchas medidas que propone el Plan, cabe destacar algunas especialmente relevantes en el contexto de este artículo. Dentro del primer objetivo, se recoge una medida que enlaza con las de la propia Ley contra la violencia de género (2004), como vimos anterioremente: “Formación para la nueva optativa Cambios Sociales y Nuevas relaciones de género”, que comentaré más abajo; o la “Elaboración de Guías para fomentar buenas prácticas en Coeducación”, para lo que se ha introducido la Colección Plan de Igualdad, como decía con anterioridad. El segundo objetivo cuenta, entre otras medidas, con una especialmente importante como es que haya un “Profesora o profesor responsable en coeducación en cada centro”, a lo que se suma la obligatoriedad de llevar a cabo cada curso académico alguna actividad coeducativa en cada uno de los centros de Andalucía de manera que “Las Memorias recogerán las medidas que se aplican en cada centro educativo”, medida que es objeto de evaluación posterior para el seguimiento del cumplimiento del Plan. En el tercer objetivo, la medida “Adquirir conocimientos en

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responsabilidades familiares y cuidados de las personas en igualdad” recuerda, de nuevo, una de las líneas estratégicas de intervención señalas desde la Comisión de Igualdad de la UE (2009a). En este objetivo se señala también la “Inclusión en el currículo de las aportaciones y presencia de las mujeres en las distintas sociedades”, para lo que la Colección Plan de Igualdad viene elaborando una serie de Cuadernillos con el título ¿Conoces a…?, en concreto los números 4 y 6 de la Colección. Y otra medida muy importante como es la “Dotación de materiales para la optativa Cambios Sociales y Nuevas Relaciones de Género”, materiales que corresponden al número 5 de la Colección. Vemos, pues, la coherencia interna y continuidad existente entre, por un lado, las cifras sobre la desigualdad estructural de género en el sistema educativo y, por otro, las medidas de intervención propuestas desde la UE, materializadas a nivel estatal en forma de Ley Orgánica, y concretizadas a nivel autonómico en una Plan que, en el caso que nos ocupa, es educativo. Detengámonos, pues, en una de las medidas del Plan de mayor relevancia para favorecer la igualdad de género desde la escuela. Me refiero a la inclusión de una asignatura optativa para la igualdad. El Decreto de ordenación de la ESO para Andalucía (2007), en su Artículo 9. Organización de los cursos primero y segundo (de segundo ciclo de la ESO), señala, en el punto 3, que todos los centros docentes ofertarán obligatoriamente Segunda lengua extranjera, Tecnología aplicada y Cambios sociales y género en primer curso y Segunda lengua extranjera, Métodos de la ciencia y Cambios sociales y género en segundo. Esta asignatura optativa está costituida por cinco bloques: diagnóstico, sistema de género, socialización, relaciones y sentimientos y hacer visibles a las mujeres. Cada bloque contiene, a su vez, diversas unidades didácticas, acompañadas por un material más teórico dirigido al profesorado encargado de impartir la asignatura. En la presentación del Plan de Igualdad, se recogen algunas cifras relativas a esta asignatura. Para el curso 2005/06, se registró un total de 175 centros en toda Andalucía impartiéndola, siendo 550 las y los estudiantes matriculados en 3º ESO y 1.785 en 4º ESO, por tanto, 2.335 estudiantes cursando la asignatura ese año.

4. Experiencias para la igualdad: la coeducación en los colegios

Quisiera terminar este repaso por cifras, investigaciones feministas y políticas de igualdad en educación haciendo una pequeña reflexión al hilo de mis experiencias derivadas precisamente de una de las medidas del Plan que más activamente se están llevando a cabo en los colegios de Andalucía: “Las Memorias recogerán las medidas que se aplican en cada centro educativo”. He tenido la suerte de colaborar con un colegio en las actividades promovidas durante los cursos 2005/06 – 2006/07 para cumplir esta medida del Plan. En algunas ocasiones me he referido a estas experiencias (Venegas, 2007; Venegas y Echeverría, 2007; Echeverría y Venegas, 2008; Venegas, 2008). Ahora quiero volver a ellas para concluir este artículo defendiendo: 1) la ineludible responsabilidad de todas las personas que nos dedicamos a la educación para que la igualdad deje de ser una bonita palabra de moda y se convierta en parte intrínseca de nuestra realidad social, y 2) el ineludible compromiso del sistema educativo en todos sus niveles con esa palabra igualdad. Para que esto funcione, el mundo académico no puede producir teoría sin más, es imprescindible que esa teoría tenga una dimensión aplicada, que haya una devolución a la realidad social de la que proceden los datos de las investigaciones y la teoría social feministas. Y es necesario implicar en ello a todas las partes que componen el sistema educativo.

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Organizamos las I Jornadas sobre Coeducación, Igualdad y Buenos Tratos en el Colegio San José de Cartuja (curso 2005/06) y las II Jornadas de Coeducación, Igualdad y Reparto Igualitario de los Trabajos en el Colegio San José de Cartuja (curso 2006/07). En las primeras hablamos de violencia de género. En las segundas, de la división sexual del trabajo. Ambas experiencias las compartimos con el alumnado de la Facultad de CC Educación en sus jornadas dedicadas al Practicum. En las primeras, fue el propio alumnado del colegio quien presentó la experiencia al alumnado de la facultad. Son sólo pequeñas experiencias, pequeños pasitos, pero creemos que, aunque pequeños, son pasos firmes desde la educación hacia la igualdad. Ésa es nuestra apuesta desde la intervención educativa hacia la igualdad de género. Entre la teoría y la práctica. Entre la universidad y la escuela. Entre el mundo académico y la sociedad.

5. Referencias bibliográficas

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Fecha de recepción: 05.03.2010. Fecha de evaluación: 29.03.2010. Fecha de publicación: 15.05.2010

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Recensiones: Alícia Villar: El éxito de las universitarias… [RASE vol. 3, núm. 3: 403-406]

RECENSIONES

El éxito de las universitarias: de la interpretación reproductora a la interpretación transformadora

Alícia Villar Aguilés

Adriana Marrero y Natalia Mallada: La Universidad transformadora. Elementos para una teoría sobre Educación y Género. Facultad de Ciencias Sociales Universidad de La República (Uruguay), 2010.

Esta publicación reciente de Adriana Marrero y Natalia Mallada detalla el proceso de investigación y los resultados obtenidos en un trabajo que parte de un cuestionamiento sobre la posible asociación existente entre dos fenómenos que caracterizan la distribución por sexos del estudiantado de la Universidad de La República (Montevideo), es decir, la feminización de la matrícula y la segregación por áreas de conocimiento, con una hipótesis que sostiene que estos fenómenos se pueden interpretar por la existencia en las mujeres de una predisposición meritocrática educativamente condicionada. Sin embargo desde el capítulo introductorio las autoras ya avanzan que el trabajo empírico realizado permite rechazar la función reproductora en materia de género y, por tanto, distanciarse de los planteamientos reproductivistas clásicos, tan frecuentes desde la Sociología para explicar las diferencias según el componente de clase social, y que parece no ajustarse como interpretación teórica válida para explicar las diferencias de género porque, como las autoras afirman en este trabajo, “el éxito femenino en la educación todavía está pendiente de explicación”.

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Universitat de València. alicia.villar@uv.es. | Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 3, núm. 3,

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Recensiones: Alícia Villar: El éxito de las universitarias… [RASE vol. 3, núm. 3: 403-406]

En el capítulo dedicado al análisis de los datos de matrícula y de egreso (capítulo 3) se evidencia, a través de los números, este éxito de las mujeres, mediante las cifras sobre la feminización de la matrícula y también del egreso. En algunas investigaciones similares se fija la mirada del peso de las mujeres en el ingreso, pero no se observa el peso del egreso, el cual puede ser mucho más significativo en cuanto a la constatación del éxito femenino. De hecho, las autoras concluyen el análisis de datos afirmando que para el conjunto de la universidad se produce una “leve selección” positiva de las estudiantes mujeres debido a un mayor porcentaje de egreso que de ingreso. En un siguiente capítulo se plantea, como hipótesis de partida, que las actitudes que mantiene el profesorado en relación al estudiantado son diferentes según se trate de varones o mujeres. A partir de la interrogación a 34 docentes (capítulo 4) se indaga sobre el sexo del estudiantado que consideran como más destacado y las cualidades que atribuyen a cada uno de ellos o de ellas explorándose las diferencias que se pueden encontrar en un conjunto amplio de percepciones y valoraciones del profesorado, quien señala como mejores estudiantes a los varones y como más estudiosas a las mujeres, un resultado que no deja de ser contradictorio. Así pues, mientras que los estudiantes son valorados por sus profesores y profesoras como más brillantes, talentosos, más atrevidos y con cierta dosis de inmadurez, a las estudiantes les asignan otro tipo de cualidades que se vinculan a la imagen tradicional de las alumnas como más esforzadas, estudiosas, disciplinadas e, incluso, algunos docentes consideran que éstas pueden llegar a desplegar un tipo de estrategia sostenida por sus encantos naturalmente femeninos. En esta parte del trabajo se recoge, por tanto, varias manifestaciones sobre la pervivencia de la imagen estereotipada tradicional de mujeres y varones a través de las formulaciones expresadas por el profesorado, un resultado relevante que invita a la reflexión y al cuestionamiento del fenómeno sociológico de la feminización universitaria entendido, erróneamente, como un despliegue automático, podríamos decir, de igualdad entre mujeres y varones universitarios. También se describen los resultados de la realización de 33 entrevistas mantenidas con estudiantado de ambos sexos (capítulo 5) a través de las cuales no se constata expresamente la existencia de una discriminación de género en la universidad, al menos en el sentido expreso de ser percibida, porque parece ser que la universidad es vivida por el estudiantado como un ámbito menos adverso en comparación con otros ámbitos (familiares, laborales, sociales), a pesar de contener valoraciones discriminatorias, tal y como se constata en las entrevistas al profesorado. Sin embargo, las y los estudiantes entrevistados no perciben una discriminación de género en su entorno universitario pero sí que puntualizan e, incluso, asumen una discriminación externa a la universidad, especialmente de cara a su inserción futura en el ámbito laboral. Se trata, por tanto, de una discriminación anunciada, una discriminación que esperan encontrar una vez egresen de la universidad. El grupo de discusión, como técnica que pone de manifiesto una construcción dialógica de significados, también se ha utilizado en esta investigación a través de la realización de dos grupos con una composición variada de estudiantes en cuanto al sexo y a la titulación cursada. Además de los temas pautados surgieron otras cuestiones como la afirmación de la pervivencia de los estereotipos en cuanto al rendimiento masculino y femenino. Las mujeres muestran en sus discursos que su vinculación con los estudios se inscribe en una estrategia a largo plazo para afrontar una posible discriminación asumida y anticipada y un futuro complejo. En este sentido, una de las conclusiones más significativas de la investigación es que el hecho de que las mujeres sean conscientes de un posicionamiento subordinado de cara a un futuro complejo les permite desarrollar en la universidad una estrategia femenina que se apoya en el meritocratismo, el sobre esfuerzo pragmático y una articulación de todos los planos vitales. Los varones, en cambio,

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Recensiones: Alícia Villar: El éxito de las universitarias… [RASE vol. 3, núm. 3: 403-406]

caracterizan sus opiniones y valoraciones en el ahora, se inscriben en el presente y exponen más motivos que sus compañeras a la hora de abandonar la carrera que, en ocasiones, justifican por una baja calidad docente, un factor que no plantean las mujeres. El tópico de mujer más expresiva y habladora, así como una más pronta habilidad oral en la infancia por parte de las niñas entra en contradicción con la distribución del uso de palabra en los estudiantes y en las estudiantes y su comportamiento en el espacio público, tal y como analizan las autoras a través de la observación participante de una asamblea. Las aportaciones de Goffman (1971) y de Fraser (1997) sirven como marco conceptual para entender un proceso de interacción social, de escenificación y de participación política como es una asamblea estudiantil. En este análisis las autoras cuestionan el concepto habermasiano de esfera pública, porque los interlocutores no se expresan y participan como si fueran socialmente iguales, porque a pesar de existir una igualdad formal de partida se observan claras diferencias entre los estudiantes varones y las estudiantes mujeres adoptándose distintos roles discursivos, asumiéndose en ellas un papel más subordinado en la utilización del tiempo y del espacio y, por tanto, ejerciendo un rol menos protagónico. El despliegue de técnicas de investigación social aplicadas en este trabajo y los hallazgos que se describen dan paso a un capítulo de conclusiones (capítulo 7) donde se proponen una serie de elementos para una teoría sobre educación y género partiendo de la crítica al reproductivismo clásico que ha invisibilizado las cuestiones de género: “si la escuela asegurara la perpetuación del privilegio de clase mediante el fracaso inducido de los no privilegiados, este mecanismo debería funcionar aproximadamente de la misma manera para varones y mujeres, lo que se sitúa lejos de la experiencia internacional. Los datos de matriculación y egreso a todos los niveles en los países occidentales, muestran una mayor resistencia de las mujeres a las presiones seleccionadoras de la escuela respecto de la clase”. Basándose en las evidencias empíricas que muestran un mejor rendimiento académico en las mujeres, el éxito femenino al que nos referíamos anteriormente, se plantea que en el sistema educativo y especialmente en el nivel universitario, más bien, operaría un “reproductivismo lábil” que, a juicio de las autoras, ha de ser necesariamente revisado. Esta es, seguramente, una de las conclusiones más significativas del libro. Otra de ellas es la propuesta interpretativa de armonizar dos planteamientos teóricos, la “relación con el saber” de Bernard Charlot (2006) y el “doble nivel de lo escolar” desarrollado por Adriana Marrero (2006 y 2007), que podrían explicar las contradicciones existentes entre el hecho constatado del éxito escolar femenino, intensificándose en el nivel universitario, así como la planificación y el diseño de estrategias para afrontar una futura inserción laboral compleja, con el hecho persistente de una menor visibilidad de ellas en espacio y tiempo en la esfera pública. El primer planteamiento sostiene que la relación con el saber es una relación de sentido y de valor que proviene de una carencia antropológica, lo cual se intensifica en las mujeres de las sociedades occidentales modernas las cuales experimentan un sentido de carencia de orden social a partir de un sistema de contradicciones. Dicho de otra manera más sencilla: las mujeres tienen que demostrar más su valía y, por tanto, su relación con el saber se construye a partir de la adopción de una actitud racionalista y de autoperfeccionamiento. La propuesta teórica de Marrero plantea que en el sistema escolar se puede distinguir un doble nivel: las normas prescriptas explícitas, que posibilitan a las mujeres acceder a un bien socialmente valorado y obtener reconocimiento, y las reglas implícitas que constituyen el ser social que también configura la escuela, complementando al nivel explícito del conocer y del hacer, desarrollándose una interacción socio-escolar que invisibiliza a las mujeres. El éxito escolar se puede entender, entonces, como la capacidad para obtener reconocimiento en el ámbito de las reglas explícitas, en el de las implícitas o en los dos, y es en el orden explícito del sistema escolar donde las mujeres podrán desprenderse de su adscripción subordinada, del orden socio-escolar implícito, y adquirir conocimiento y

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Recensiones: Alícia Villar: El éxito de las universitarias… [RASE vol. 3, núm. 3: 403-406]

reconocimiento. Las autoras matizan que este movimiento de las mujeres por el orden explícito desemboca en una trasgresión del implícito por el hecho de obtener el reconocimiento académico, aunque ellas no sean conscientes de ese orden sexual implícito. Es esta no consciencia de la jerarquía sexual implícita la que conducirá a las mujeres, según la interpretación de Marrero y Mallada, a esforzarse más y transitar hacia adelante, una sobreexigencia que dará como resultado una sobrecalificación y, además, negaría la hipótesis de la “vulneración de la autoconfianza” de las mujeres como un fenómeno escolar porque, por una parte, ellas de entrada no se atribuyen una desvalorización, sino que, más bien, la vulneración es ocasionada por el orden sexual implícito y, por otra parte, es precisamente en la institución escolar, sobre todo en la universitaria, donde las mujeres pueden mostrar explícitamente su éxito y a partir de ahí, partiendo de un discurso universalista de igualdad de oportunidades y reconocimiento entre mujeres y hombres, hacer frente a un modelo masculino hegemónico en el ámbito social, político y económico.

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 3: 407-423]

REVISTA DE REVISTAS

British Journal of Sociology of Education

Volume 31 Issue 2 2010

Doctoral theses Harry Daniels The mutual shaping of human action and institutional settings: a study of the transformation of children's services and professional work Sue Heath; Alison Fuller; Brenda Johnston Young people, social capital and network-based educational decision-making Greg Thompson Acting, accidents and performativity: challenging the hegemonic good student in secondary schools Susan Grieshaber Beyond a battery hen model?: a computer laboratory, micropolitics and educational change Louise Archer ‘We raised it with the Head’: the educational practices of minority ethnic, middle-class families Neil Harrison; Richard Waller

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 3: 407-423]

We blame the parents! A response to ‘Cultural capital as an explanation of variation in participation in higher education’ by John Noble and Peter Davies (British Journal of Sociology of Education 30, no. 5) John Noble; Peter Davies An immanent social class effect on participation in higher education? A rejoinder to Harrison and Waller Roger Smyth; Rob Strathdee The effects of type of institution attended on graduate earnings in New Zealand: a crossfield comparison Jack Demaine; Penny Smith Review symposium Liberalism, neoliberalism, social democracy: thin communitarian perspectives on political philosophy and education Andy Furlong Extended review Transitions from education to work: new perspectives from Europe and beyond Helen Gunter Review essay A sociological approach to educational leadership

Volume 31 Issue 5 2010

Editorial Madeleine Arnot; Philip Brown; Amanda Coffey; Miriam David; Lynn Davies; David James; Rajani Naidoo; Diane Reay; Ivan Reid; Carol Vincent The sociology of disability and education Articles Sally Tomlinson A tribute to Len Barton Mike Oliver; Colin Barnes

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 3: 407-423]

Disability studies, disabled people and the struggle for inclusion Roger Slee Revisiting the politics of special educational needs and disability studies in education with Len Barton Kathleen Lynch Lessons for higher education: the university as a site of activism Susan J. Peters The heterodoxy of student voice: challenges to identity in the sociology of disability and education Julie Allan The sociology of disability and the struggle for inclusive education Marcia H. Rioux; Paula C. Pinto A time for the universal right to education: back to basics Len Barton Response

Chinese Education and Society

Volume 43 Number 1 / January-February 2010

Zhenzhou Zhao China's Ethnic Dilemma: Ethnic Minority Education: Guest Editor's Introduction Zhiyong Zhu Higher Education Access and Equality Among Ethnic Minorities in China Yanbi Hong Home Language and Educational Attainments of Ethnic Minorities in Western China Haibo Yu

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 3: 407-423]

Cultural Integration and Education of the Naxi Yangbin Chen Crossing the Frontier to Inland China: Family Social Capital for Minority Uighur Students in Chinese Boarding Schools Wuyuncang Ojijed Language Competition in an Ethnic Autonomous Region: A Case of Ethnic Mongol Students in Inner Mongolia Zhenzhou Zhao Trilingual Education for Ethnic Minorities: Toward Empowerment? Fang Gao Bilingual Education Among Ethnic Koreans in China: Ethnic Language Maintenance and Upward Social Mobility

Volume 43, Number 2 / March-April 2010

Rob Efird NGOs and Institutions of Higher Education in China's Environmental Learning. Guest Editor's Introduction Li Xiaoyun and Dong Qiang China's Environmental Education: Experiences of Environmental Protection NGOs Chen Yongsong The Yunnan EcoNetwork's Path of Environmental Environmental Education Outside Mainstream Education

Education:

Conducting

Wang Xiaoping Local Teaching Materials: Our Practices and the Challenges We Face Shao Xiaoxia University NGOs in China's Northwest: Taking Gansu Province as an Example Lushan Jizhen He

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 3: 407-423]

Elementary School Environmental Education Suited to Local Conditions: Practice and Considerations: Taking the Lesson “Story of the Lake” as an Example Ma Guixin The Practice and Idea of Environmental Education at Normal Colleges and Universities John Chi-Kin Lee Education for Sustainable Development in China: Experiences of the Environmental Educators' Initiative (EEI) Wang Jinliang, Zhu Miaoyuan, Tang Xuejuan, et al. Opportunities and Challenges for Environmental Education at Yunnan's Institutions of Higher Learning Huang Baohua, Yang Rongzhen, Li Jie, et al. Practice and Exploration of Participatory Environmental Education in Colleges and Universities

Current Sociology (International Sociological Association)

July 2010; Vol. 58 (4) [Sociology of Education]

Stephen J. Ball, Anthony Gary Dworkin, and Marios Vryonides Globalization and Education: Introduction Ari Antikainen The Capitalist State and Education: The Case of Restructuring the Nordic Model Dennis Beach Neoliberal Restructuring in Education and Health Professions in Europe: Questions of Global Class and Gender Miranda Christou Education in Real Time: The Globalization of Synchronized Learning

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 3: 407-423]

Jarmo Houtsonen, Magdalena Czaplicka, Sverker Lindblad, Peter Sohlberg, and Ciaran Sugrue Welfare State Restructuring in Education and its National Refractions: Finnish, Irish and Swedish Teachers’ Perceptions of Current Changes David James, Diane Reay, Gill Crozier, Phoebe Beedell, Sumi Hollingworth, Fiona Jamieson, and Katya Williams Neoliberal Policy and the Meaning of Counterintuitive Middle-class School Choices Ira Papageorgiou For an Education that Makes the Most out of Globalization: A Critical Interculturalist Approach Résumés/Resúmenes

Educação, Sociedade & Culturas

Número 30, 2010: A Educação em Instituições de Custódia

Editorial Prefácio ao dossier temático José Luís Fernandes & Tiago Neves (Orgs.) A educação em instituições de custódia Dossier temático Philip Milburn La justice des mineurs française: De la pedagogie de la responsabilisation au traitement par la sanction Ana Manso & Ana Tomás de Almeida «...E depois, o que é que querem que eu faça?» Educar para o Direito: Pontes de ligação do centro educativo à comunidade Caroline Lanskey

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 3: 407-423]

Citizenship education for young people in secure institutions in England and Wales Marcus Linhares & António Teodoro Educando para a liberdade: A natureza da educação carcerária e a (re)socialização de presidiários Anabela Amaral & Margarida L. Felgueiras A educação no sanatório Catarina Martins A Casa Pia de Lisboa como instituição total e o governo do aluno surdo Helena Cabeleira A invenção do artista nos jornais manuscritos da Casa Pia de Lisboa (1893-1929) Outros artigos Sofia C. Pais & Isabel Menezes A experiência de vida de crianças e jovens com doenças crónicas e as suas famílias: O papel das associações de apoio no seu empoderamento Antonina Tereshchenko Highlighting place and space in studies of youth citizenship identities Arquivo Bernard Charlot A pesquisa educacional entre conhecimentos, políticas e práticas: Especificidades e desafios de uma área de saber Resumos

Education and Urban Society

July 2010; 42 (5)

Julie A. Drewry, Penny L. Burge, and Lisa G. Driscoll

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 3: 407-423]

A Tripartite Perspective of Social Capital and Its Access by High School Dropouts William Jeynes The Relationship Between Bible Literacy and Behavioral and Academic Outcomes in Urban Areas: A Meta-Analysis Geoffrey K. See Locally Engaged Education Institutions: Four Principles for Engaging the Urban Environment Martin Scanlan Slogging and Stumbling Toward Social Justice in a Private Elementary School: The Complicated Case of St. Malachy Beth A. Wassell, Maria Fernández Hawrylak, and Sarah-Kate LaVan Examining the Structures That Impact English Language Learners’ Agency in Urban High Schools: Resources and Roadblocks in the Classroom Muhammad Khalifa Validating Social and Cultural Capital of Hyperghettoized At-Risk Students Erratum

September 2010; 42 (6)

Ann Monroe-Baillargeon and Amy L. Shema Time to Talk: An Urban School’s Use of Literature Circles to Create a Professional Learning Community Eric Freeman The Shifting Geography of Urban Education Judy A. Temple, Arthur J. Reynolds, and Irma Arteaga Low Birth Weight, Preschool Education, and School Remediation Bethany L. Hersman and Samuel R. Hodge High School Physical Educators’ Beliefs About Teaching Differently Abled Students in an Urban Public School District

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 3: 407-423]

Katherine Taylor Haynes, Kristie J.R. Phillips, and Ellen B. Goldring Latino Parents’ Choice of Magnet School: How School Choice Differs Across Racial and Ethnic Boundaries

International Studies in Sociology of Education

Volume 20 Issue 2 2010

Articles Michael W. Apple Len Barton, critical education and the problem of ‘decentered unities’ Elizabeth Rata A sociology ‘of’ or a sociology ‘for’ education? The New Zealand experience of the dilemma Sandra Acker Gendered games in academic leadership Meg Maguire; Stephen Ball; Annette Braun Behaviour, classroom management and student ‘control’: enacting policy in the English secondary school Elizabeth Rata Book review

Race, Ethnicity and Education

Volume 13 Issue 2 2010

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 3: 407-423]

Articles Zeus Leonardo; Ronald K. Porter Pedagogy of fear: toward a Fanonian theory of ‘safety’ in race dialogue Timothy J. Lensmire Ambivalent white racial identities: fear and an elusive innocence David Alberto Quijada Cerecer ‘A white guy who doesn’t get it, or does he?’: a multilayered analysis of one activist’s effort to build coalitions across race Carolyn McKinney Schooling in black and white: assimilationist discourses and subversive identity performances in a desegregated South African girls’ school Asher Hoyles; Martin Hoyles Race and dyslexia Uvanney Maylor Notions of diversity, British identities and citizenship belonging Michalinos Zembylas Racialization/ethnicization of school emotional spaces: the politics of resentment

Volume 13 Issue 3 2010

Introduction Erica R. Meiners; Maisha T. Winn Resisting the school to prison pipeline: the practice to build abolition democracies Articles Crystal T. Laura Home/work: engaging the methodological dilemmas and possibilities of intimate inquiry Keisha Green

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 3: 407-423]

Our lyrics will not be on lockdown: an arts collective's response to an incarceration nation Maisha T. Winn ‘Our side of the story’: moving incarcerated youth voices from margins to center Suniti Sharma Contesting institutional discourse to create new possibilities for understanding lived experience: life-stories of young women in detention, rehabilitation, and education Damien Schnyder Enclosures abound: Black cultural autonomy, prison regime and public education Sarah Farmer Criminality of Black youth in inner-city schools: ‘moral panic’, moral imagination, and moral formation Patricia Krueger It's not just a method! The epistemic and political work of young people's lifeworlds at the school–prison nexus

Sociology of Education (American Sociological Association)

Volume 83, Number 2, April 2010

Florencia Torche Economic Crisis and Inequality of Educational Opportunity in Latin America John W. Meyer, Patricia Bromley, and Francisco O. Ramirez Human Rights in Social Science Textbooks: Cross-national Analyses, 1970–2008 Jennifer L. Jennings and Thomas A. DiPrete Teacher Effects on Social and Behavioral Skills in Early Elementary School William Carbonaro and Elizabeth Covay School Sector and Student Achievement in the Era of Standards Based Reforms

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 3: 407-423]

Volume 83, Number 3, July 2010

Jeremy Staff, John E. Schulenberg, and Jerald G. Bachman Adolescent Work Intensity, School Performance, and Academic Engagement Robert L. Wagmiller, Jr., Elizabeth Gershoff, Philip Veliz, and Margaret Clements Does Children’s Academic Achievement Improve when Single Mothers Marry? Jennifer L. Jennings School Choice or Schools’ Choice?: Managing in an Era of Accountability Catherine Riegle-Crumb and Eric Grodsky Racial-Ethnic Differences at the Intersection of Math Course-taking and Achievement

Vulnerable Children and Youth Studies An International Interdisciplinary Journal for Research, Policy and Care

Volume 5 Issue 2 2010

Original Articles Lana Stermac; Susan Elgie; Hester Dunlap; Theresa Kelly Educational experiences and achievements of war-zone immigrant students in Canada Candace M. Miller; Maxton Tsoka; Kathryn Reichert; Anila Hussaini Interrupting the intergenerational cycle of poverty with the Malawi Social Cash Transfer Kimberly A. Tyler; Katherine A. Johnson; Lisa A. Melander A comparison of homeless and high-risk young adults: Are they one and the same? Minki Chatterji; Paul Hutchinson; Kathy Buek; Nancy Murray; Yvonne Mulenga; Tom Ventimiglia

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 3: 407-423]

Evaluating the impact of community-based interventions on schooling outcomes among orphans and vulnerable children in Lusaka, Zambia Ray M. Merrill; Levi Njord; Rebecca Njord; Curtis Read; Jeanette D. R. Pachano The effect of family influence on indicators associated with street life among Filipino street children Kevin A. Yoder; Les B. Whitbeck; Dan R. Hoyt Comparing subgroups of suicidal homeless adolescents: Multiple attempters, single attempters and ideators Marisa Casale; Scott Drimie ‘Key to a good life’ or just a bad investment? How do carers of children view and value education in the context of high HIV and AIDS? Dorian Traube; Victor Dukay; Sylvia Kaaya; Hector Reyes; Claude Mellins Cross-cultural adaptation of the Child Depression Inventory for use in Tanzania with children affected by HIV Vanessa Casavant; Alina Spivak; Judith Wiltse; Chinni Chilamkurti; Lawrence C. Perlmuter Orthostatic blood pressure regulation correlates with cognitive function in Hispanic American Head Start children

Volume 5 Issue 3 2010

Original Articles Neil Andersson; José Legorreta-Soberanis; Sergio Paredes-Solís; Lorraine Sherr; Anne Cockcroft Childhood malnutrition during the Bosnian conflict: Four linked cross-sectional studies Rachel Yates; Upjeet Kaur Chandan; Patricia Lim Ah Ken Child-sensitive social protection. A new approach to programming for children affected by HIV and AIDS Linda M. Richter; Amy Norman AIDS orphan tourism: A threat to young children in residential care Celia Doyle; Charles D. Timms; Elaine Sheehan

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 3: 407-423]

Potential sources of support for children who have been emotionally abused by parents Gebhard Hüsler; Egon Werlen Swiss and migrant adolescents – similarities and differences Francis N. Onuoha; Tsunetsugu Munakata Gender psychosocial health of children orphaned by AIDS Irit Eguavoen Lawbreakers and livelihood makers: Youth-specific poverty and ambiguous livelihood strategies in Africa Jennifer N. Engler; Constance M. Wiemann Separation-individuation and identity development in at-risk youth Makandwe Nyirenda; Nuala McGrath; Marie-Louise Newell Gender differentials in the impact of parental death: Adolescent's sexual behaviour and risk of HIV infection in rural South Africa

Volume 5 Supplement 1 2010

Firelight Foundation Supplementary Issue

Editorial Geoff Foster; Peter Laugharn; Susan Wilkinson-Maposa Out of sight, out of mind? Children affected by HIV/AIDS and community responses Original Articles Nigel Taylor The different forms of structures involved in the community response for vulnerable children, and what are they best placed to do Morten Skovdal; Catherine Campbell Orphan competent communities: A framework for community analysis and action Olivier Drouin; Jody Heymann Scaling up and sustaining community-based care for preschool and school-age children – successes and challenges in Malawi

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 3: 407-423]

Katie Schenk; Annie Michaelis Community interventions supporting children affected by HIV in sub-Saharan Africa: A review to derive evidence-based principles for programming Tapfuma Murove; Bill Forbes; Stuart Kean; Richard Wamimbi; Stefan Germann A discussion of perceptions of community facilitators from Swaziland, Kenya, Mozambique and Ghana: Cultural practices and child protection Chris Desmond; Theresa Stichick Betancourt; Brian Garvey Costs and care: Directing resources to children Nathan Nshakira; Nigel Taylor External resources for vulnerable children flowing through community-level initiatives: The experiences, concerns and suggestions of initiative leaders and caregivers in Uganda Linda Richter Social cash transfers to support children and families affected by HIV/AIDS Geoff Foster Getting in line: Coordinating responses for children affected by HIV and AIDS in subSaharan Africa

Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation

ZSE, Heft 2/2010

Rippl, Susanne/Petrat, Anke Jugend und Zivilgesellschaft - Grenzen überschreiten? Befunde aus den polnischen, tschechischen und deutschen Grenzregionen /Youth an civil society - Crossing borders? Fuchs, Marek/Schmalz, Stefanie Gewalt an Schulen eine Mehrebenenanalyse zum Einfluss von Sozialisationsbedingungen und Klassenkomposition / Violence in Schools - A Multilevel Analysis on the Impact of Upbringing in the Family and Class Composition Niklas, Frank/Schneider , Wolfgang

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 3: 407-423]

Der Zusammenhang von familiärer Lernumwelt mit schulrelevanten Kompetenzen im Vorschulalter / The interrelation of Home Literacy Environment and different measures of performance at pre-school age Dalhaus, Eva "Subjektives Bildungswissen": Implikationen für die Beschreibung und Analyse herkunftsspezifischer Unterschiede in Bildungspraxis und -vorstellung / "Subjective eductional knowledge": Implications for analysis and description to differences in educational practices and suggestions influenced on social background Philipp, Maik "Wenn das rauskommt, das jemand Bücher liest, ist ja uncool." / Zur Rolle der peers in Lesekarrieren "Cause it's uncool when they figure out that you read books" Boehnke, Klaus/Boehnke, Mandy, Welche Kinder wollen (später) Kinder? Eine quantitative Exploration der Entwicklung von Fertilitätsmotivation im Kindes- und Jugendalter / Which Children Want Children (when they are Adults)? A Quantitative Exploration of the Development of Fertility Motivation in Childhood and Adolescence

ZSE, Heft 3/2010

., ., Zum Tode von Ludwig von Friedeburg (Beiträge) Kolip, Petra/Bauer, Ullrich Gesundheit in schwierigen Lebenslagen / Health under vulnerable conditions Introduction Lampert, Thomas Gesundheitschancen von Kindern und Jugendlichen. Zur Bedeutung der sozialen Herkunft und Schulbildung / Health prospects of children and adolescents. On the importance of social background and school education Detka, Carsten, Bibliographische Arbeit in Krankheitsprozessen / Biographical Work in Processes of Disease

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Revista de revistas [RASE vol. 3, núm. 3: 407-423]

Bauer, Ullrich/Heitmann, Dieter/Reinisch, Anke/Schmuhl, Miriam Welche Belastungen erfahren Kinder psychisch erkrankter Eltern? / Which burdens experience children of mentally ill parents? Binz, Christine/Schneider, Norbert F./Seiffge-Krenke, Inge Familie und Schulerfolg. Ein Literaturüberblick zum Einfluss der Familiensituation auf Schulleistungen / Family and academic success. A review about the impact of the family situation on school outcomes Gerlach, Erin Die Bedeutung personaler und sozialer Ressourcen aus dem Sport für die Entwicklung des Selbstwertgefühls / The importance of personal and social resources from sport for selfesteem development Heekerens, Hans-Peter Die Auswirkung frühkindlicher Bildung auf Schulerfolg - eine methodenkritische Bestandsaufnahme / The effect of early childhood education on school success - a methodological inventory

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Índice de la revista de revistas del volumen 3 [RASE vol. 3, núm. 3: 424-425]

ÍNDICE DE LA REVISTA DE REVISTAS DEL VOLUMEN 3

British Journal of Sociology of Education

Volume 30 Issue 5 (2009); Issue 6 (2009); volume 31 Issue 1 (2010) [RASE 03/1] / Volume 31 Issue 2 (2010); Issue 3 (2010) [RASE 03/2] / Volume 31 Issue 4 (2010); Issue 5 2010 [RASE 03/3].

Chinese Education and Society

Volume 42 Number 4 (2009) [RASE 03/1] / Volume 42 Number 6 (2009) [RASE 03/2] / Volume 43 Number 1 (2010); Number 2 (2010) [RASE 03/3].

Current Sociology (International Sociological Association)

Volume 58 Number 4 (2010) [RASE 03/3].

Educação, Sociedade & Culturas

Número 28 (2009) [RASE 03/1] / Número 29 (2010) [RASE 03/2] / Número 30 (2010) [RASE 03/3]. Education and Urban Society

Volume 42 No. 1 (2009); No. 2 (2010) [RASE 03/1] / Volume 42 No. 3 (2010); No. 4 (2010) [RASE 03/2] / Volume 42, No. 5 (2010) [RASE 03/3].

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Índice de la revista de revistas del volumen 3 [RASE vol. 3, núm. 3: 424-425]

International Studies in Sociology of Education

Volume 19 Issue 2 (2009); Volume 19 Issue 3 & 4 (2009) [RASE 03/1] / Volume 20 Issue 1 (2010) [RASE 03/2] / Volume 20 Issue 2 (2010) [RASE 03/3].

Race, Ethnicity and Education

Volume 12 Issue 3 (2009); Issue 4 (2009) [RASE 03/1] / Volume 13 Issue 1 (2010) [RASE 03/2] / Volume 13 Issue 2 (2010); Issue 3 (2010) [RASE 03/3]. Sociology of Education (American Sociological Association)

Volume 82 Number 3 (2009); Number 4 (2009) [RASE 03/1] / Volume 83 Number 1 (2010) [RASE 03/2] / Volume 83 Number 2 (2010); Number 3 (2010) [RASE 03/3]. Vulnerable Children and Youth Studies An International Interdisciplinary Journal for Research, Policy and Care

Volume 4 Issue 3 (2009); Issue 4 (2009) [RASE 03/1] / Volume 5 Issue 1 (2010) [RASE 03/2] / Volume 5 Issue 2 (2010); Issue 3 (2010); Supplement 1 (2010) [RASE03/3].

Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation

Heft 4 (2009) [RASE 03/1] / Heft 1 (2010) [RASE 03/2] / Heft 2 (2010); Heft 3 (2010) [RASE 03/3].

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Noticias [RASE vol. 3, núm. 3: 426-428]

NOTICIAS

ISA: Call for RC04 Newsletter Material

Dear Colleagues, At the end of this month I shall be sending out my last edition of the Newsletter as Secretary of RC04. The issue will be dedicated to the forthcoming World Congress of Sociology in Gothenburg, Sweden, to be held from 11-17 July and to the election of the 2010-2014 RC04 Board. I would greatly appreciate it if you could send me material on recent research projects of yours to be included in the feature entitled “Global Exchange,” as well as any books of yours that have been published or are in press since last December (earlier if you had not sent a notice of their publication for the December 2009 issue) to be listed in “New Books from RC04.” Thank you and best regards,

Gary Dworkin Professor of Sociology and Secretary, RC04 gdworkin@mail.uh.edu

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Noticias [RASE vol. 3, núm. 3: 426-428]

Mesa de trabajo sobre educación en el Congreso de Antropología Social (2011)

Desde la coordinación de la mesa de trabajo "Dilemas de la consolidación de la Antropología de la Educación en España:nuevos tiempos, nuevos lugares" incluida en el XII Congreso de Antropología Social de la Federación de Asociaciones de Antropología del Estado español que se celebrará en León, del 6 al 9 de septiembre de 2011 (www.antropologiacastillayleon.org) os comunicamos que se ha abierto el plazo para enviar propuestas de comunicaciones. En esta mesa queremos plasmar distintas maneras y lugares en los que se desarrolla la antropología de la educación, de tal modo que se pueda llevar a cabo una reflexión sobre cómo ha evolucionado la antropología de la educación en España, profundizar en las principales vías de estudio y fomentar un debate que permita el desarrollo o afianzamiento de nuevos campos de investigación: analizando y presentando los temas de investigación, detectando vacíos, y discutiendo metodologías. Para aquellas personas que estéis interesadas en participar os indicamos que debéis remitir vuestras propuestas como máximo 2 por autor) en forma de resumen de 300 palabras antes del 15 de octubre, a la dirección de correo antropologiadelaeducacionfaaee@gmail.com incluyendo: - Mesa a la que se presenta - Título de la comunicación - Nombre y apellidos del autor o autora (En el caso de que la autoría corresponda a varias personas figurarán los datos de contacto de, al menos, una de ellas) - Institución de procedencia - Dirección postal - Teléfono - e-mail

Os informamos que se dará prioridad a aquellas comunicaciones que tengan como base un trabajo empírico. En la misma Web del congreso podréis encontrar información sobre el resto de mesas de trabajo. Sin más, os rogamos la máxima difusión de este mensaje y esperamos vuestras propuestas. Un cordial saludo

Pilar Cucalón Tirado (CSIC / IMA), Laura Martínez Alamillo (UCM/IMA), Cris MolinsPueyo (Grupo EMIGRA-UAB / ICA), María Rubio (Instituto de Migraciones-UGr): antropologiadelaeducacionfaaee@gmail.com

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p. 427

Noticias [RASE vol. 3, núm. 3: 426-428]

(Por su interés, repetimos esta noticia ya publicada en el número anterior)

La revista Educación y sociedad está disponible en Internet

Según informa la página persona de Mariano Fernández Enguita (http://enguita.info/node/16), los 12 números de la desaparecida revista Educación y Sociedad están digitalizados y pueden descargarse de Internet. «Estos números contienen muchos interesantes artículos de los ochenta, además de casi dos docenas de textos clásicos anteriores recuperados». Para acceder, puede utilizarse el portal INNOVA de la Universidad de Salamanca: http://innova.usal.es y hacer clic en el enlace Revista: Colección "Revista de Educación y Sociedad", o bien, accediendo directamente en: http://innova.usal.es/courses/TEST0001/ y después: documentos > revista educación y sociedad

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p. 428

Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 3, núm. 3: 429-434]

RESÚMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTÍCULOS

Ainhoa Flecha: Las hijas de las feministas. El feminismo del siglo XXI: ¿declive o democratización?

Resumen

El artículo presenta los resultados de una investigación en la que se analiza la relación de las mujeres jóvenes con el movimiento feminista. A causa de los estereotipos existentes y el predominio del modelo de “mujer feminista”, las mujeres jóvenes piensan que el feminismo de sus madres ha excluido a diversos grupos de mujeres. Consideran que el feminismo no puede conformarse con los logros del pasado y ha de incluir nuevas demandas y voces para superar todas las discriminaciones. Reclaman un movimiento con mayor participación de las mujeres que viven diferentes realidades sociales y culturales, incluyendo sus voces, especialmente aquellas que han sufrido mayores discriminaciones. Un nuevo feminismo más abierto, dirigido a la transformación social, conectado con el cambio social.

Palabras clave

Mujeres jóvenes, feminismo, tercera ola, feminismo dialógico, las otras mujeres, feminismo siglo XXI Abstract

This article presents the results of a research in which the connection between young women and feminist movement is analysed. Due to the existing stereotypes and the predominance of the “feminist woman” model, young women believe that the feminism of their mothers have excluded several women’s groups. They believe that feminism cannot resign itself with the successes of the past success and it should include new demands and voices in order to overcome all discriminations. They claim for a movement with a bigger participation of women who lived different social and cultural realities, including their voices, specially the ones which have suffered bigger discriminations. A more open new feminism aimed to social transformation, connected with the social change.

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p. 429

Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 3, núm. 3: 429-434]

Key words

Young women, feminism, third wave, Dialogic feminism, the other women, XXI century feminism.

Lola Frutos Balibrea: Identidad de género en las trayectorias académicas y profesionales de las mujeres

Resumen

El feminismo ha supuesto una renovación epistemológica y una crítica política respecto a las relaciones sociales de dominación/subordinación entre hombres y mujeres. Esta cuestión aún pasa desapercibida porque es aprendida en el proceso de socialización y hace que las diferencias de roles entre sexos aparezcan como algo natural. Partiendo de la perspectiva de género el objetivo de este artículo es llevar a cabo una aproximación a realidad educativa y laboral de mujeres y hombres en España a través de indicadores elaborados sobre fuentes secundarias (Estadísticas Educativas y Encuesta de Población Activa, INE). El análisis realizado revela que las mujeres abandonan menos que los hombres el sistema, estudian más y obtienen mejores resultados académicos, pero siguen encontrando más dificultades que ellos en el mercado de trabajo. Palabras clave

Perspectiva feminista y socialización de género, coeducación, ‘empoderamiento’, rendimiento de los títulos educativos en el mercado de trabajo de mujeres y hombres en España a través de indicadores

Abstract

Feminism has been an epistemological renewal and a political criticism about the social relations of domination/subordination between men and women. This issue still goes unnoticed because it is learnt during the socialization process and make the differences in gender roles appear as something natural. From a gender perspective, the aim of this paper is to carry out an approach to education and employment reality of women and men in Spain through indicators developed on secondary sources (Statistics Education and Labour Force Survey, INE). The analysis reveals that fewer women than men leave the education system; women study harder and do better than men but stillface more difficulties than they do in the labour market. Keywords

Feminist perspectives and gender socialization, co-education, empowerment, performance of educational qualifications in the labor market for women and men in Spain through indicators.

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p. 430

Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 3, núm. 3: 429-434]

Marta García Lastra: La voz de las mujeres en la universidad

Resumen

La llegada de las primeras mujeres a la universidad en España no tiene lugar hasta las últimas décadas del Siglo XIX; a partir de ese momento, las mujeres comenzaron a incorporarse de manera paulatina a la vida universitaria hasta constituir actualmente la mitad del alumnado y una buena parte del profesorado. El artículo describe las etapas recorridas en este proceso histórico que tiene como punto de referencia el año 1910, momento en el que se promulga la Real Orden que permite el acceso libre de las mujeres a la universidad. Desde entonces, las mujeres han ido cobrando una presencia cada vez mayor en todos los espacios universitarios, si bien este hecho no ha conllevado la transformación de la universidad en un espacio alejado de pautas sexistas y desigualdades entre hombres y mujeres.

Palabras clave

Educación mujeres; universidad; estudios de las mujeres.

Abstract

The first Spanish women students arrived at the university in the last decades of nineteenth century. At this moment, women began to join to university to be currently half of students and a part of staff .The article describes the stages of this incorporation, taking as reference 1910, when a “Real Orden” was promulgated to allow free access for women to the university. From this moment, the presence of women has increased, although this fact has not transformed the university, a place where gender patterns and inequalities between men and women are still persisted.

Key words

Women´s education; university; women´s studies

Lídia Puigvert: Investigación sobre la violencia de género en las universidades: evidencias empíricas y contribuciones para su superación

Resumen

En España, a diferencia de otros países, la literatura científica sobre violencia de género muestra un amplio vacío en el caso del ámbito universitario. En el año 2008 finalizó la primera investigación sobre violencia de género en las universidades españolas, los resultados de esta

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p. 431

Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 3, núm. 3: 429-434]

investigación demuestran que, igual que en universidades de otros países así como en el resto de ámbitos de la sociedad (laboral, familiar…), la violencia de género también está presente en nuestras universidades. A su vez, constatamos que no han establecido los mecanismos necesarios para prevenirla y actuar ante ella. Por el contrario, encontramos casos en nuestro país en los que las instituciones universitarias están siendo cómplices y posibilitando la existencia de conductas abusivas. Estas situaciones son especialmente legitimadas en el caso de personas que ocupan posiciones de poder y lo ejercen hacia personas en situaciones de mayor vulnerabilidad y precariedad, como profesorado interino, alumnado y becarios y becarias.

Palabras claves

Violencia de género, universidades, prevención.

Abstract

In Spain, unlike other countries, the scientific literature about gender violence shows a wide gap in the university setting. In 2008 the first research on gender violence in the Spanish universities was finished, the results of this research show how similar to the universities of other countries and other areas of the society (labour market, family), gender violence also exist in our universities. At the same time, we state that Spanish universities have not established mechanisms to prevent and act against gender violence. On the contrary, we identify cases in our country where the universities are being accomplice and making possible as well the existence of abusive conducts. These situations are specially legitimated by people who are in power positions and they exert to people in more vulnerable and precarious situations, like temporary professors, students and assistant scholars.

Key words

Gender violence, universities, prevention.

Sonsoles San Román: La feminización de la profesión. Identidad de género de las maestras

Resumen

En este artículo he tratado de exponer las razones que me llevaron a investigar en los procesos de feminización de la docencia, analizar los contextos en los que se imbrican mis intereses y reflexionar sobre algunos de los resultados obtenidos. Después de la publicación de Primeras Maestras, mi interés se centró en el análisis de las identidades y las representaciones sociales de las maestras de distintas generaciones que habían jalonado los cambios sociales acaecidos en el siglo XX. En este sentido he creído importante explicar el porqué de este interés y la importancia de analizar las identidades sociales para comprender el sentido que otorgan las

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 3, núm. 3,

p. 432

Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 3, núm. 3: 429-434]

maestras a puntos clave de su profesión. Para ello he seguido el argumento de los pasos en mi línea de investigación y he tratado de reflexionar en algunos de los intereses y hallazgos alcanzados.

Palabras claves

Género, profesorado, identidades sociales, feminización, valores, cultura y cambio social.

Abstract

In this article I have tried to present the reasons which drive me to investigate in the feminization processes of teaching, analyse the contexts where my interests are connected and think about some results obtained. After the publication of “Primeras Maestras”, my interest focused in the analysis of the identities and social representations of women teachers through different generations and how they had encouraged the social changes carried out in the XX century. In this sense, I believe that it is important to explain the reasons of this interest and the relevance to analyse the social identities in order to understand the meaning they give to key moments of their work. For this, I have followed the arguments from my research trajectory and I tried to reflect some of the interests and results achieved.

Key words

Gender, teachers, social identities, feminization, values, culture and social change.

Mar Venegas: La igualdad de género en la escuela

Resumen

En este artículo, sobre la igualdad de género en la escuela, hago un recorrido que parte de algunas cifras concretas sobre igualdad/desigualdad en la UE, España y Andalucía para, a continuación, revisar esta cuestión desde las contribuciones de la investigación feminista y las dimensiones de desigualdad señaladas por la misma. Seguidamente, me refiero a las políticas de igualdad en educación, haciendo alusión, de nuevo, a las directrices de la UE, para descender a nivel estatal y, findalmente, centrarme en el desarrollo de las políticas de igualdad en educación en Andalucía, pionera en poner en marcha un Plan de Igualdad en Educación. Termino este artículo apelando a la necesidad de poner en relación teoría y práctica, investigación e intervención educativa, para hacer de la igualdad de género una realidad, apoyándome, para ello, en experiencias coeducativas concretas.

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 3, núm. 3,

p. 433

Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 3, núm. 3: 429-434]

Palabras clave

Igualdad, desigualdad, género, escuela, educación, políticas de igualdad.

Abstract

In this paper, about gender equality at school, I move from some particular data on equality/inequality in the EU, Spain and Andalusia, toward a revision of the topic according to the feminist research contributions and inequality dimensions it points at. Therefore, I focus on equality policy in education, taking account of the EU guidelines, to descend to the State level and, finally, to focus on the development of equality policy in education at the Andalusia level, which pioneers the implementation of a Equality Plan in Education. I conclude the paper appealing to the need of putting into relation theory and practice, research and educational intervention, in making gender equality true. In doing so, I draw upon concrete coeducational experiences.

Key words

Equality, inequality, gender, school, education, equality policy.

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 3, núm. 3,

p. 434

Índice de artículos y recensiones del volumen 3 [RASE vol. 3, núm. 3: 435-436]

INDICE DE ARTÍCULOS Y RECENSIONES DEL VOLUMEN 3

Gonzalo Anaya Santos: Transmisión del saber y creatividad (Documento) [RASE 03/2, pp. 295-303] Pau Caparrós i Gironés: El manual internacional Routledge de sociología de la educación [RASE 03/2, pp. 284-287] Mª Rosario Carvajal Muñoz: La formación para el empleo bajo una perspectiva foucaultiana [RASE 03/1, pp. 66-83] María José Casa-Nova: Tiempos y lugares de los gitanos en la educación escolar pública. Aproximaciones al conocimiento de la realidad [RASE 03/1, pp. 84-104] Pilar Cucalón Tirado y Margarita del Olmo: Redefiniendo trayectorias escolares. Las «aulas de enlace» en la Comunidad de Madrid [RASE 03/2, pp. 224-233] Carmen Elboj Saso: Crisis económica y Educación [RASE 03/1, pp. 8-19] Rafael Feito Alonso: Democracia participativa frente a segregación y racismo en una época de crisis económica [RASE 03/1,pp. 20-40] Ainhoa Flecha: Las hijas de las feministas. El feminismo del siglo XXI: ¿declive o democratización? [RASE 03/3, pp. 325-335] Ramón Flecha: Las "escuelas democráticas" de Michael W. Apple y James A. Beane en nuestro contexto [RASE 03/1, pp. 176-178] Lola Frutos Balibrea: Identidad de género en las trayectorias académicas y profesionales de las mujeres [RASE 03/3, pp. 336-356] Marta García Lastra: La voz de las mujeres en la universidad [RASE 03/3, pp. 357-368] Javier Gómez Ferri: Pensar el conocimiento y después la educación [RASE 03/2, pp. 288-291] Francesc J. Hernàndez: Lecciones fundamentales de sociología de la educación [RASE 03/1, pp. 179-181]

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 3, núm. 3,

p. 435

Índice de artículos y recensiones del volumen 3 [RASE vol. 3, núm. 3: 435-436]

Francesc J. Hernàndez: La sociología de la educación de Johannes Kopp [RASE 03/2, pp. 292-294] Fidel Molina: Educación inclusiva y convivencia intercultural: presente y futuro [RASE 03/1,pp. 41-53] Sandra Martín; Teresa Sordé: Eficiencia y equidad como salida de la crisis [RASE 03/1,pp. 54-65] Teresa Pacheco Méndez: Derecho a la educación en México. Discurso y realidad [RASE 03/2, pp. 234-248] Mónica Pini: Análisis crítico del discurso: Políticas educativas en España en el marco de la Unión Europea [RASE 03/1, pp. 105-127] Lídia Puigvert: Investigación sobre la violencia de género en las universidades: evidencias empíricas y contribuciones para su superación [RASE 03/3, pp. 369-375] Santiago Andrés Rodríguez: El peso del nivel educativo en la elección de la pareja en Argentina (2003-2004) [RASE 03/2, pp. 249-266] Josep M. Rotger: El sistema universitari català davant l'espai de Bolonya [RASE 03/1, pp. 128-142] Sonsoles San Román: La feminización de la profesión. Identidad de género de las maestras [RASE 03/3, pp. 376-387] Marina Subirats: ¿Coeducación o escuela segregada? Un viejo y persistente debate [RASE 03/1, pp. 143-158] F. Xavier Uceda i Maza; Josep Vicent Pérez Cosín; Reyes Matamales Arribas: Educación vulnerabilidad y delincuencia juvenil: relaciones próximas y complejas [RASE 03/1, pp. 159-175] Mar Venegas: La igualdad de género en la escuela [RASE 03/3, pp. 388-402] Alícia Villar Aguilés: Del abandono de estudios a la reubicación universitaria [RASE 03/2, pp. 267-283] Alícia Villar Aguilés: El éxito de las universitarias: de la interpretación reproductora a la interpretación transformadora [RASE 03/3, pp. 403-406]

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 3, núm. 3,

p. 436

Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 3, núm. 3: 437-438]

DEFINICIÓN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIÓN DE ARTÍCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE

a Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) es una revista científica, editada por la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociología. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigación y la reflexión científica en el campo de la sociología de la educación entre las personas interesadas de España, Portugal y Latinoamérica. La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroño, el 15 de septiembre de 2006, acordó la elaboración de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprobó el proyecto de publicar digitalmente una revista científica, la RASE. El primer número apareció en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. Los artículos para la RASE tendrán que ser inéditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicación, serán remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrónico con un adjunto. El correo electrónico será remitido a la dirección: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicará el nombre de la persona autora del artículo, el título del artículo (enviado adjunto), la institución académica a la que esté vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (teléfonos, email, fax, etc.). En caso de autoría colectiva, se harán constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artículo. El adjunto estará compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes características: Tamaño de página: A-4; márgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografía: times 12 puntos; interlineado: 1,5 líneas; notas al pie, con tipografía times 10 puntos. No se incluirán encabezado ni pie de página, ni numeración de las páginas. Como título del fichero se sugiere el primer sustantivo del título del artículo o similar. Para los subtítulos se utilizará letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipográfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 3, núm. 3,

p. 437

Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 3, núm. 3: 437-438]

Los artículos tendrán entre 3.000 y 7.000 palabras como máximo, incluyendo la bibliografía. Estarán encabezados por el título completo. No se indicará el autor o autora, ni en encabezado del artículo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. Si el artículo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensión del fichero, serán remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicación. Para la ordenación de las tablas se usarán números romanos y para las figuras números arábigos. Las imágenes habrán de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolución de 300 píxeles/pulgada, con un tamaño mínimo de 10 cm de ancho. La confección de la bibliografía seguirá los siguientes modelos: Libros: San Román, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transición democrática: espacios histórico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). Capítulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005) Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España, en: V. Navarro (dir.) La situación social en España (Madrid, Biblioteca Nueva). Artículos: Bonal, X. (2000) Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216. Los títulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y año, se añadirá una letra al año: a, b, c, etc. Al final del artículo se incluirá un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, así como el listado de las palabras clave del artículo. Ambos se traducirán al inglés. Las reseñas de libros o noticias serán remitidas a la dirección de correo electrónico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseñas, no deberán sobrepasar las 3.000 palabras. Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparición de los tres números anuales: 15 de enero, 15 de mayo y 15 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginación es única para cada volumen, siendo la paginación de los números corrida. Cualquier duda sobre la redacción o remisión de artículos, reseñas o noticias puede ser consultada en la dirección de correo mencionada. El sistema de arbitraje para la publicación de artículos es la doble evaluación anónima por parte de evaluadores externos, designados por el Consejo Editorial.

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 3, núm. 3,

p. 438