RASE Volúmen 4, número 1, Enero 2011

2011 Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

Monográfico

Políticas educativas iberoamericanas JOSÉ BELTRÁN ALEJANDRA MONTANÉ (Coordinadores)

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Artículos ANTÓNIO TEODORO: «A fortuna é de quem a agarrar». A Rede Iberoamericana de Investigação em Políticas de Educação (RIAIPE) e as perspectivas de trabalho futuro.

JOSÉ ANTONIO RAMÍREZ y JESÚS RUÍZ Epistemología de las políticas educativas y procesos de transformación de las universidades públicas.

ARMANDO ALCÁNTARA SANTUARIO La investigación educativa en el marco de las ciencias sociales en México.

JUDITH NAIDORF Criterios de relevancia y pertinencia de la investigación universitaria y su traducción en forma de prioridades.

ANA M. CAMBOURS DE DONINI Iternacionalización e integración de los sistemas de Educación Superior en el Mercosur Educativo.

Volumen 4, número 4, enero 2011 http://www.ase.es/rase ISSN 1988-7302

ALEJANDRA MONTANÉ LÓPEZ y AIDA SÁNCHEZ DE SERDIO Sujeto a reforma: la transformación de la identidad docente en la educación superior.

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Volumen 4, número 1, enero 2011

Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE) http://www.ase.es/rase rase@ual.es ISSN 1988-7302 Dirección postal de la ASE Asociación de Sociología de la Educación Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Campus de Somosaguas 28223 Madrid

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Tabla de contenidos

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Volumen 4, número 1, enero 2011

Tabla de contenidos Editorial [p. 4-5] Artículos António Teodoro: «A fortuna é de quem a agarrar». A Rede Iberoamericana de Investigação em Políticas de Educação. [pp. 6-18] José Antonio Ramírez y Jesús Ruiz: Epistemología de las políticas educativas y procesos de transformación de las universidades públicas. [pp. 19-30] Armando Alcántara Santuario: La investigación educativa en el marco de las ciencias sociales en México. [pp. 31-47] Judith Naidorf: Criterios de relevancia y de pertinencia en la investigación universitaria y su traducción en forma de prioridades. [pp. 48-58] Ana M. Cambours de Donini: Internacionalización e integración de los sistemas de Educación Superior: el Mercosur Educativo. [pp. 59-72] Alejandra Montané López y Aida Sánchez de Serdio: Sujeto a reforma: la transformación en la identidad docente en la educación superior [pp. 73-88] Revista de revistas [pp. 89-94] Resúmenes y palabras clave de los artículos [pp. 95-100] Informe sobre la Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, con ocasión de su décimo número [pp. 101-105] Noticias [pp. 106-108] Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [pp. 109-110]

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Editorial [RASE vol. 4, núm. 1: 4-5]

EDITORIAL

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l incremento cada vez mayor de la investigación abierta y en redes desde los más variados ámbitos del saber favorece un trabajo de reflexión colaborativo, que se enriquece con la internacionalización de la información y de la producción científica, y que combina a un tiempo experiencia compartida, sentido crítico e imaginación de los actores que participan en estas redes.

La investigación educativa, y dentro de ella la que se despliega en sociología de la educación, no permanece ajena a esta manera de analizar e interpretar la realidad social, que está contribuyendo a reconfigurar y reevaluar el propio campo de análisis así como las reglas del juego dentro del mismo.

Este monográfico sobre políticas educativas iberoamericanas recoge algunas de las reflexiones que surgen precisamente a partir de un diálogo que se ha propiciado en el marco de una de estas redes recientemente constituida, identificada bajo el acrónimo RIAIPE. La RIAIPE (Red Iberoamericana de Investigación en Políticas Educativas) financiada por el CYTED (Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo) fue constituida en el año 2006 con el objetivo general de reforzar y coordinar las investigaciones realizadas sobre los impactos de la globalización en las políticas públicas de educación y, muy particularmente, sus efectos sobre la inclusión y la equidad en los países iberoamericanos a los que pertenecen los equipos participantes (Portugal, España, Argentina, Brasil, México, Uruguay y Chile). Así pues, el tema del que se ocupa este nuevo número de la RASE cabe enmarcarlo dentro de esta preocupación, en pos de la construcción, según palabras de Boaventura de Sousa Santos, de un “conocimiento prudente para una vida decente”.

Los artículos de este monográfico parten de las contribuciones que se presentaron en el Seminario Internacional sobre Políticas Educativas Iberoamericanas organizado por la Universidad de Barcelona y la RIAIPE -con el soporte del CYTED y del Ministerio de Ciencia e Innovación de España- y celebrado en la Universidad de Barcelona los días 17 y 18 de mayo de 2010. El seminario se realizó con la finalidad de integración y difusión de las investigaciones nacionales e internacionales en el ámbito de las Ciencias Sociales y de la Educación vinculadas a la globalización, la equidad y la inclusión en los diversos niveles de la educación, así como en el ámbito de las políticas científicas de la Educación Superior y su impacto en las Ciencias Sociales.

Si se pretende identificar las prioridades de la política educativa iberoamericana a lo largo de la próxima década, es necesario prestar una atención preferente a las políticas que se han venido

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desarrollando y a las que se proponen como posibles alternativas. Dentro de esta orientación, en el presente monográfico se pone especial énfasis en la relación entre la investigación relativa a las políticas educativas y científicas (nacionales e internacionales) y el lugar de las prácticas científicas en la configuración de un Espacio Educación Superior Iberoamericano y en un contexto de rápidos y profundos cambios.

A partir de los diferentes escenarios que trazan las políticas educativas, las aportaciones de esta revista abordan cuestiones muy variadas, como las relativas a los procesos de transformación de las universidades (Ramírez y Ruíz), y dentro de estos, los efectos sobre la identidad docente, que reflejan las tensiones entre lo normativo y lo biográfico, entre las políticas y las prácticas (Montané y Sánchez de Serdio). Otro tipo de cuestiones ponen el acento en el papel de la investigación educativa en el marco de la las políticas científicas en México (Alcántara) y en el problema de los fines de la investigación a la luz de las nociones de pertinencia y relevancia (Naidorf). Y por último, dos aportaciones platean, respectivamente, la tendencia a la configuración de regiones educativas –el Mercosur educativo, en este caso– atendiendo a paradigmas o modelos antagónicos (De Donini), y un conjunto de propuestas, desde la pedagogía de la posibilidad, que propicien la creación de un Espacio Iberoamericano de Educación Superior (Teodoro).

José Beltrán y Alejandra Montané1 Coordinadores del Monográfico

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José Beltrán es profesor de la Universitat de València y Alejandra Montané es profesora de la Universitat de Barcelona.

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António Teodoro: «A fortuna é de quem agarrar» A Rede Iberoamericana de... [RASE vol. 4, núm. 1: 6-18]

«A FORTUNA É DE QUEM AGARRAR» A REDE IBEROAMERICANA DE INVESTIGAÇÃO EM POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO (RIAIPE) E AS PERSPECTIVAS DE TRABALHO FUTURO

ANTÓNIO TEODORO2

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s sistemas de educação não constituem os únicos espaços de formação e de produção de conhecimento. Mas, desde a construção dos modernos sistemas de educação de massas, iniciada na Europa na transição do século XVIII para o século XIX, a escola tornou-se um espaço central de integração social e de formação para o trabalho. Num tempo histórico relativamente curto, a educação, de um obscuro domínio da vida familiar, transformouse num tema central dos debates políticos, nos níveis nacional e internacional.

Apesar de múltiplas dificuldades práticas e de diferentes ritmos de expansão, a escola assumiu-se desde cedo como um fenómeno global, que, na perspectiva neoinstitucionalista, se desenvolveu por isomorfismo no mundo moderno (ver, e.g., Meyer & Ramirez, 2000). Como todos os fenómenos globais, a escola dos nossos dias tem uma raiz local, tratando-se de um modelo construído no contexto europeu, só depois, progressivamente, universalizado à medida que se foi procedendo à integração dos diferentes espaços na economia mundo capitalista.

A consolidação do modelo escolar entre os séculos XVI e XVIII, em detrimento dos modos antigos de aprendizagem, é fruto de um longo processo, produzido no seio de um jogo complexo de relações sociais e de modificações das representações e das orientações normativas respeitantes ao mundo e aos homens, como aponta António Nóvoa (1994), compreensível num quadro onde, em paralelo, emerge (i) o desenvolvimento de uma nova concepção de infância, instaura-se (ii) uma civilização dos costumes, que impõe um ideal de adulto civilizado em contraponto à condição natural da criança, estabelece-se (iii) uma ética protestante do trabalho, e implanta-se (iv)

2 Professor de Sociologia da Educação e Educação Comparada, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Diretor do Centro de Estudos e Intervenção em Educação e Formação (CeiEF) e coordenador geral da Rede Iberoamericana de Investigação em Políticas de Educação (RIAIPE). Vice-Presidente para a Europa do Research Committee 04, da Associação Internacional de Sociologia.

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uma sociedade disciplinar que tem como consequência o encerramento das crianças em espaços próprios. É sob a sombra tutelar da Igreja que o modelo escolar se aperfeiçoa nesses três séculos fortemente influenciados pela Reforma e Contra-Reforma. Mas o século XVIII, com as suas profundas transformações económicas, sociais e políticas, exige rupturas importantes no campo educativo e na organização da vida social. Em muitos países, o Estado toma o lugar da Igreja no controlo da educação, através de processos nem sempre pacíficos, e vai-se tornar o mais importante agente de expansão da instituição escolar.

Ao longo de todo o século XIX, a escola é transformada num elemento central de homogeneização linguística e cultural, de invenção da cidadania nacional, em suma, de afirmação do Estado-Nação. Como não se cansam de sublinhar os autores que perfilham a perspectiva do sistema mundial moderno, a expansão da escola encontra-se intimamente ligada à construção dessa realidade imprescindível ao novo estádio da economia mundo capitalista, o Estado-Nação.

A progressiva expansão da escola a todas as camadas e grupos sociais conduziu à consolidação de modelos de organização escolar e de organização pedagógica capazes de abranger um cada vez maior número de alunos. Com esse propósito, desde o século XIX que se tem vindo a desenvolver uma gramática da escola, capaz de dar resposta ao desafio de ensinar a muitos como se fosse a um só (Barroso, 1995).

O modelo de escola desenvolvido inicialmente na Europa vai tornar-se não apenas universal, mas quase o único possível ou mesmo imaginável (Nóvoa, 1998). A análise de como esse modelo de escola se afirmou e consolidou nos diferentes espaços mundiais tem constituído o campo de estudo privilegiado da Educação Comparada. Sendo uma disciplina das Ciências da Educação que pode remontar ao início do século XIX, foi todavia após a Segunda Guerra Mundial que a Educação Comparada teve um grande desenvolvimento e uma significativa expressão no conjunto das Ciências da Educação.

A criação de um vasto sistema de organizações internacionais de natureza intergovernamental, tanto no plano das Nações Unidas - para além da própria ONU, foram criadas organizações especializadas como a UNESCO, nos campos da educação, ciência e cultura, ou no campo financeiro e da ajuda ao desenvolvimento, como o FMI e o Banco Mundial, ou no plano da cooperação económica num determinado espaço geográfico, como a OCDE, deu um forte impulso à internacionalização das problemáticas educacionais.

A formulação das políticas educativas, particularmente nos países da periferia (e da semiperiferia) do sistema mundial, começou a depender, cada vez mais, da legitimação e da assistência técnica das organizações internacionais, o que permitiu, nos anos sessenta, uma rápida difusão das teorias do capital humano e da planificação educacional, núcleo duro das teorias da modernização, tão em voga nesse período de euforia, onde a educação se tornou um instrumento obrigatório da auto-realização individual, do progresso social e da prosperidade económica (Husen, 1979). O esforço para estabelecer uma racionalidade científica que permitisse formular leis gerais capazes de guiar, em cada país, a acção reformadora no campo da educação esteve no centro das inúmeras iniciativas - seminários, congressos, workshops, estudos, exames - realizadas por todas essas organizações internacionais, permitindo criar vastas redes de contactos, de financiamentos e de permuta de informação e conhecimento entre autoridades político-administrativas de âmbito nacional, actores sociais, experts e investigadores universitários.

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O desenvolvimento destas redes assentou numa concepção de Educação Comparada centrada em torno de quatro aspectos essenciais: a ideologia do progresso, um conceito de ciência, a ideia do Estado-nação e a definição do método comparativo (Nóvoa, 1998: 62-65). O primeiro aspecto, a ideologia do progresso, manifesta-se na equação educação = desenvolvimento, ou seja, na convicção de que a expansão e a melhoria dos sistemas educativos asseguram inelutavelmente o desenvolvimento socio-económico. O segundo aspecto, um conceito de ciência, assenta no paradigma positivista das ciências sociais construídas a partir da segunda metade do século XIX, que atribui à ciência – neste caso, à Educação Comparada – o papel de estabelecer leis gerais sobre o funcionamento dos sistemas educativos, legitimando a retórica da racionalização do ensino e da eficácia das políticas educativas, apontada como o cerne de toda a acção reformadora. O terceiro aspecto, a ideia do Estado-nação, decorre da assunção da nação como a comunidade privilegiada de análise, o que conduz, em geral, a estudos onde se procura sublinhar, sobretudo, as diferenças e as similitudes entre dois ou mais países. O quarto e último aspecto, a definição do método comparativo, tem na retórica da objectividade e da quantificação a sua dimensão principal, o que põe o problema da recolha e da análise dos dados e raramente (ou nunca) essa outra questão, mais decisiva, que é a própria construção dos dados e dos enquadramentos teóricos que lhes subjazem.

Talvez por estas suas origens, a Educação Comparada, no seu paradigma vulgarizado pela generalidade das organizações internacionais, produziu um conhecimento muito limitado, servindo antes, sobretudo, para as autoridades nacionais legitimarem as suas políticas. Prevalece aí um positivismo instrumental, que conduz ao que Thomas Popkewitz e Miguel A. Pereyra (1994) designam de falácias epistemológicas da investigação comparativa.

Nesta perspectiva, o recurso ao estrangeiro funcionou (e funciona), em geral, como um elemento de legitimação de opções assumidas no plano nacional, e muito pouco como um esforço sério de um conhecimento contextualizado de outras experiências e de outras realidades. Dito de outro modo, não tão radical, esta relação reflecte sempre “uma aliança tácita, ou explícita, entre (algumas) forças internas e (algumas) forças externas”3.

Mas, simetricamente, pode-se também considerar que as constantes iniciativas, estudos e publicações das organizações internacionais desempenham um decisivo papel na normalização das políticas educativas nacionais, estabelecendo uma agenda que fixa não apenas prioridades mas igualmente as formas como os problemas se colocam e equacionam, e que constituem uma forma de fixação de um mandato, mais ou menos explícito conforme a centralidade dos países.

Jurgen Schriewer (1997) designa essa forma de mandato, difuso mas presente, de construção semântica da sociedade mundial.

O projecto de desenvolvimento encetado após a Segunda Guerra Mundial teve no Estado-nação o seu espaço privilegiado. Esse projecto, em que a modernização era assumida como ideal universal, oferecia uma perspectiva optimista para o desenvolvimento económico nacional, assentando em programas de assistência, de carácter bi ou multilateral, normalmente conduzidos pelas organizações internacionais entretanto criadas. Nessa perspectiva, as iniciativas de desenvolvimento resultavam de um processo em que, apesar de os planos nacional e

Esta formulação é de Joel Samoff, apresentada numa reunião-debate com o autor deste texto, no âmbito de um convite dirigido pela Rede Iberoamericana de Investigação em Políticas de Educação (RIAIPE), na cidade do México em 22 de Novembro de 2007.

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internacional se apresentarem interligados, era o espaço nacional que constituía a unidade política fundamental para a mobilização das populações e para se atingir o ideal da modernização.

Contraditoriamente (ou não), esse projecto de desenvolvimento nacional conduziu a uma integração económica global, que, de forma decisiva a partir da crise da dívida pública dos anos 1980, fez deslocar os termos do desenvolvimento de uma questão dominantemente nacional para uma questão progressivamente global. O desenvolvimento deixa de ser um projecto capaz de ser conduzido no quadro do Estado-nação, na base dos tradicionais estímulos ao mercado nacional, para depender cada vez mais do mercado mundial.

Esse projecto de desenvolvimento global — a globalização, na expressão consagrada, embora entendido de modos distintos conforme os autores, apresenta, todavia, como pilares fundamentais, por um lado, uma estratégia de liberalização e de privatização dos meios de produção e, por outro, a afirmação do axioma das vantagens competitivas, tendo subjacente uma nova concepção de desenvolvimento, adjectivado de sustentável, que acaba por trazer novamente para primeiro plano a teoria neoclássica do capital humano.

Os novos modos de regulação transnacional: a regulação pelos resultados e o papel das comparações internacionais

Vários podem ser os sentidos atribuídos ao termo regulação, em função das abordagens teóricas assumidas. Christian Maroy (2006: 11-17) sinaliza três dessas abordagens: (i) a regulação no sentido funcionalista e cibernético; (ii) a regulação institucional; e, (iii) a regulação a partir de teorias não funcionalistas, que sintetiza no que designa de abordagem socio-construtivista. Não sendo meu propósito desenvolver o que distingue teoricamente esses diferentes tipos de abordagem, pode-se, de forma genérica, definir a regulação da educação como o conjunto de processos colocados em prática num sistema educativo de forma a que os seus actores (ou agentes, conforme o nível de autonomia relativa que se lhe reconheça), do centro à periferia, atinjam, com a maior eficácia possível, os objectivos fixados no quadro do que entende ser os interesses gerais. Reconhecendo que podem ser múltiplos os planos e escalões onde os processos de regulação se concretizam, referir-me-ei apenas ao plano transnacional e à sua influência sobre todos os outros planos e escalões de regulação.

Em trabalhos anteriores (Teodoro, 2001, 2004, 2007), procurei uma explicação para as relações entre globalização (hegemónica) e educação sobretudo a partir da abordagem de Roger Dale, que, em texto muito conhecido (Dale, 2001, 2004), se posicionava distintamente face aos trabalhos de John Meyer e seus colaboradores da Universidade de Stanford. Meyer e colaboradores defendem que a expansão mundial dos sistemas educativos assenta, fundamentalmente, em modelos e objectivos comuns definidos no quadro da modernidade ocidental, como o progresso, a igualdade ou os direitos humanos (Meyer, 2000; Suarez & Ramirez, 2007) – uma cultura mundial educacional comum (CMEC), na fórmula com que Dale sintetizou esta abordagem dos autores da teoria neo-institucional: “(...) a educação, por si só, é uma formalidade mundialmente estandardizada, pelo que, ao adoptarem a educação, os países ficam implicados em dispositivos comuns” (Meyer, 2000: 20). Dale afastava-se desse tipo de abordagem, defendendo que a globalização “é um conjunto de dispositivos político-económicos

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para a organização da economia global, conduzido pela necessidade de manter o sistema capitalista, mais do que qualquer outro conjunto de valores”. E acrescentava: “A adesão aos seus princípios é veiculada através da pressão económica e da percepção do interesse nacional próprio” (Dale, 2004: 436).

No plano das consequências da globalização na educação, Meyer e seus colaboradores insistem, baseando-se fundamentalmente numa análise das políticas curriculares e nas estruturas organizacionais, no desenvolvimento por isomorfismo da escola de massas nos diferentes espaços do sistema mundial. Por seu lado, Dale prefere sublinhar que a globalização não significa a dissipação ou o enfraquecimento dos Estados já poderosos, mas antes o reforço da sua capacidade para responder colectivamente às forças que nenhum deles pode, por si, jamais controlar individualmente. Centrando a sua crítica na teoria da agência subjacente à abordagem da CMEC de John Meyer, Dale (2001, 2004) sugere que a influência da globalização (hegemónica) se manifesta sobretudo a partir da fixação de uma agenda globalmente estruturada da educação (AGEE), onde agências multilaterais como a UNESCO, o Banco Mundial ou a OCDE desempenham um papel crucial.

Com um outro tipo de abordagem, de natureza histórico-social e apoiando-se na teoria dos sistemas sociais auto-referenciais de Niklas Luhmann, também Jürgen Schriewer tem procurado mostrar os limites da abordagem neo-institucionalista de Meyer e colaboradores.

Apoiando-se num vasto trabalho empírico realizado no seio do Centro de Educação Comparada da Universidade Humboldt, de Berlim, Schriewer (2004) defende que as tendências não vão no sentido da construção de um só mundo mas antes, e muito mais, da persistência de múltiplos mundos.

Segundo esta perspectiva, a influência mundial é sempre mediatizada por um processo de ‘externalização’ (Schriewer, 2000), ou seja, reconstruída em função das tradições, dos valores e dos objectivos assumidos no interior das sociedades nacionais.

Em texto mais recente, Dale (2008) faz uma revisão crítica da sua anterior posição.

Reconhecendo um conjunto de limitações internas e externas à sua proposta, bem como o uso de uma abordagem metodológica inadequada – “é claro que o nacionalismo metodológico, a equação ‘sociedade com Estado-nação’, que caracterizou não apenas a educação mas todas as outras ciências sociais, não é somente inadequada mas também enganadora” –, Roger Dale assume que, desde que formulou originalmente a sua proposta em 1998-9, houve substanciais mudanças designadamente nos conceitos de currículo, Estado e nacional, os elementos-chave da abordagem de John Meyer e colaboradores. Apoiando-se no trabalho de Boaventura de Sousa Santos, no sentido de distinguir as trajectórias do capitalismo e da modernidade (e não de as tratar como implicitamente equivalentes), Roger Dale analisa as relações entre uma e outra na reprodução das sociedades, incluindo através da educação, propondo-se, em conclusão, centrar a sua atenção, em próximas abordagens, em quatro aspectos particulares: 1. Se queremos compreender as relações entre Educação e globalização melhor, temos de reconhecer que as consequências da modernidade são muito vastas e que os seus princípios fundamentais são reproduzidos como universais em todo o mundo.

2. O conceito de Agenda Globalmente Estruturada para a Educação continua a manter alguma validade, mas unicamente nos termos e limites sugeridos acima.

3. Mais importante, é crucial ver as relações entre Educação e globalização como um elemento-chave das mudanças nas relações entre capitalismo e modernidade na era neoliberal.

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4. Não são somente os discursos, as instituições e as práticas da Modernidade Ocidental que necessitam de ser problematizados, mas os próprios pressupostos metodológicos e os instrumentos que geram. (Dale, 2008) No anterior projecto desenvolvimentista, as relações entre os planos nacional e internacional na definição das políticas educativas nacionais processava-se num duplo registo: por um lado, a assistência técnica das organizações internacionais era (é) activamente procurada pelas autoridades nacionais, sobretudo como meio de legitimação das opções internas entretanto assumidas; por outro, as constantes iniciativas (seminários, conferências, workshops), estudos e publicações das organizações internacionais desempenham um decisivo papel de normalização das políticas educativas nacionais, estabelecendo uma agenda que fixa não apenas prioridades mas igualmente as formas como os problemas se colocam e equacionam, e que constituem uma forma de fixação de mandato, mais ou menos explícito conforme a centralidade dos países.

No projecto da globalização – e essa é a hipótese que tenho vindo a defender desde 2001 (Teodoro, 2001; 2004, 2007, 2010) –, essas relações estabelecem-se sobretudo tendo como centro nevrálgico os grandes projectos estatísticos internacionais, e, muito em particular, o projecto INES4, do Centre for Educational Research and Innovation (CERI) da OCDE. Nesses projectos estatísticos, a escolha dos indicadores constitui a questão determinante na fixação de uma agenda global para a educação5, com um enorme impacto nas políticas de educação dos países centrais, mas igualmente dos países situados na semiperiferia dos espaços centrais.

O projecto INES foi marcado, de início, por uma forte controvérsia e uma larga oposição interna no seio da OCDE (Henry, Lingard, Rizvi & Taylor, 2001)6. Tendo como expressão pública mais conhecida a publicação anual de Education at a Glance, este empreendimento da OCDE foi decidido na sequência de uma conferência realizada em Washington, em 1987, por iniciativa e a convite do Governo dos EUA e do Secretariado da OCDE, em que participaram representantes de 22 países, bem como diversos peritos e observadores convidados. O ponto principal da agenda da OCDE no campo da educação era, nessa época, a qualidade do ensino, que serviu como questão de partida para o lançamento do projecto INES, possivelmente a mais significativa e importante actividade dessa organização internacional em toda a década de 1990.

A concretização desse projecto permitiu à OCDE estabelecer uma importante base de dados de indicadores nacionais de ensino, que alimenta a publicação, desde 1992, do Education at a Glance. Nesses olhares, para além dos tradicionais indicadores, sejam as diferentes taxas de escolarização, os vários índices de acesso à educação, as despesas com a educação, as

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Indicators of Educational Systems (Indicadores dos Sistemas Educativos).

Como explicitarei adiante, a influência desses grandes projectos estatísticos vai bem mais além da mera fixação da ‘agenda global da educação’.

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6 Tive a oportunidade de confirmar essa afirmação com Maria do Carmo Clímaco, que representou Portugal nas reuniões que prepararam o lançamento do projecto, bem como com Ana Benavente, que, no final dos anos 1990 e início de 2000, representou Portugal no Comité Directivo da OCDE (cf. memorandum da oficina de trabalho “Organizações internacionais e regulação transnacional das políticas educativas: os indicadores de comparação internacional e a construção de uma agenda global de educação”, realizada em 22 de Março de 2007, em Lisboa, no âmbito da Rede Iberoamericana de Investigação em Políticas de Educação, RIAIPE).

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qualificações do pessoal docente, figura um conjunto de novos indicadores que têm profundas consequências, a montante, na formulação das políticas de educação no plano nacional.

Os efeitos práticos desse projecto estão bem presentes nas políticas educativas adoptadas nos diferentes Estados membros (ou associados) da OCDE desde a década de 1990, em geral pertencendo a espaços centrais ou na semiperiferia desses espaços centrais. Uma influência que se manifesta não por um mandato explícito7 mas pela necessidade de responder a uma agenda global baseada na comparação e, sobretudo, na competição de performances dos sistemas educativos. Como afirma Andy Green (2002), a obsessão com a medida dos resultados e performances torna os governos (e, acrescento, demais actores políticos, com destaque para aqueles que possuem um acesso privilegiado aos meios de comunicação social de massas) prisioneiros de uma espécie de Jogos Olímpicos de nações, onde se colocam sob a forma de ranking os sistemas educativos em termos da sua eficácia.

São conhecidos múltiplos trabalhos que mostram os limites e a fragilidade dos fundamentos técnicos e científicos, bem como os problemas epistemológicos, das comparações internacionais de resultados (ver, e.g., Afonso & St. Aubyn, 2006; Bautier, Crinon, Rayou & Rochex, 2006; Broadfoot, Osborn, Planel & Sharpe, 2000; Normand, 2003, 2004). Mas a questão central está no facto desse tipo de comparação se tornar uma arma muito poderosa para quem controla os ‘significados’ do que é comparado. Isso mesmo é reconhecido por um antigo administrador principal do CERI-OCDE: Os estudos comparados funcionam como alavancas que permitem fazer saltar as resistências, não importa a que nível se situem, seja ao nível da investigação ou ao nível político. A comparação torna-se uma arma no conflito sobre a organização do ensino.

Permite sobretudo implementar estratégias de informação novas sobre os processos educativos e trazer informações que aguçam e enfraquecem as posições dos adversários.

(Bottani, 2001: 75)8

Como sublinha Romuald Normand (2003), esta obsessão pelos resultados e pela comparação internacional de performances assenta no duplo propósito de, por um lado, ‘moldar’ um modelo político para a educação e, por outro, institucionalizar um modo de governação que tende a confiscar o debate democrático e a impedir uma reflexão sobre o projecto político da escola.

Neste contexto, o poder das organizações internacionais nos tempos actuais vai além do já importante papel de fixação da agenda global da educação. Recorrendo a uma analogia com a distinção que Basil Bernstein faz entre recognição (‘recognition’) e realização (‘realisation’)9, Roger

Esclarece-se de novo que esta afirmação se reporta aos países centrais ou na semiperiferia dos espaços centrais, bem como aos chamados países emergentes, que actualmente integram ou são membros associados da OCDE. Para os países do chamado Terceiro Mundo, na periferia do sistema mundial, outras são as relações de força que se estabelecem, por exemplo entre instituições financeiras como o Banco Mundial ou o FMI e os governos nacionais.

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Sublinhe-se que, na ocasião em que a afirmação foi escrita, N. Bottani ainda desempenhava as funções de administrador principal do CERI-OCDE.

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“A regra do reconhecimento permite, essencialmente, a apropriação de realizações para serem colocadas em conjunto. A regra da realização determina como colocamos significados em conjunto e os tornamos públicos. A regra da realização é necessária para produzir o texto legitimado. Assim, diferentes valores de enquadramento actuam selectivamente nas regras de realização e na produção de diferentes textos. De modo simples, as regras de reconhecimento regulam os significados que são relevantes e as regras de realização como os significados são colocados em conjunto para criar o texto legitimado” (Basil Bernstein, cit. por Dale, 2008: 3).

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Dale defende que a influência das organizações internacionais, – de entre as quais destaco a OCDE por considerar que constitui, pelo menos no campo da educação, o principal think tank mundial da globalização hegemónica10 –, se situa não apenas na segunda dimensão de poder de Steven Lukes – “poder como definição de agenda” – mas, sobretudo, na sua terceira dimensão – “poder de moldar e controlar as regras do jogo e de formatar as preferências” (Dale, 2008: 3)11.

Por isso também a convicção de Roger Dale de que o papel das organizações internacionais tem vindo a mudar, assumindo-se cada vez mais como definidores de problemas (‘problem definers’) e menos como provedores de soluções (‘solution providers’).

Os grandes inquéritos internacionais como o TIMSS12, o PISA13, o PIRLS14 ou o novel TALIS15 (e, em alguns países, replicados no plano nacional), e a sua permanente comparação em relatórios e estudos internacionais (e nacionais), pouco (ou nada) preocupados com os contextos socio-históricos geradores desses resultados, tornaram-se uma das principais tecnologias de governação. O seu papel é o de fornecer as evidências para a acção política governativa (‘evidencebased policy’), remetendo para segundo plano a contextualização dos processos de aprendizagem, bem como a participação e o debate democráticos sobre as dimensões políticas da educação.

Este é o paraíso da governação neoliberal: uma acção política baseada em evidências apontadas pela expertise dos técnicos e cientistas, em vez da participação dos movimentos sociais e da sociedade civil organizada, associada à livre e democrática afirmação e concorrência de projectos políticos contrastantes. É, em suma, o velho sonho conservador de fazer políticas sem política, de um governo de sábios que conhece os caminhos e as soluções para tornar o ‘povo’ feliz.

Mesmo que, muitas vezes, os seus mentores não tenham condições para explicitar este ponto de vista, a política baseada em evidências tem, contudo, consequências claras: operar, simultaneamente, como legitimação das políticas adoptadas e desqualificação de políticas alternativas, apontadas como resultado de interesses particulares que não têm suporte técnicocientífico nem respondem ao interesse geral.

Esta minha posição, defendida desde a publicação do artigo “Organizações internacionais e políticas educativas nacionais: a emergência de novas formas de regulação transnacional ou uma globalização de baixa intensidade” (Teodoro, 2001), é corroborada por Henry, Lingard, Rizvi e Taylor (2001).

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Dale refere-se ao livro de Steven Lukes, Power, a Radical View (London, Macmillan, 1ª ed. 1974; 2ª ed., 2005).

Third/Trends in International Mathematics and Science Study. Publicado em 1995, com a designação de Third, passou a partir de 1999 a designar-se de Trends. Conduzidos pela International Association for the Evaluation of the Educational Achievement (IEA), foram realizadas até agora as edições de 1995, 1999, 2003 e 2007.

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Program for International Student Assessment. Este estudo foi lançado pela OCDE em 1997 e teve, até agora, três ciclos. O primeiro, que decorreu em 2000, teve como principal domínio de avaliação a literacia em contexto de leitura e envolveu cerca de 265 000 alunos de 15 anos, de 32 países. No segundo ciclo, realizado em 2003, participaram 41 países, envolvendo mais de 250 000 alunos de 15 anos, dando uma maior ênfase à literacia matemática e tendo como domínios secundários as literacias de leitura e científica, bem como a resolução de problemas. No terceiro ciclo, que decorreu em 2006, houve preponderância da literacia científica e contou com a participação de cerca de 60 países, envolvendo mais de 200 000 alunos de 7 000 escolas.

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Progress in International Reading Literacy Study. Este projecto, conduzido pela International Association for the Evaluation of the Educational Achievement (IEA), realizou dois ciclos de recolha de dados. No primeiro, denominado PIRLS 2001, participaram cerca de 150.000 alunos do 4º ano de escolaridade em 35 países. No segundo, PIRLS 2006, já participaram crianças do 4º ano de 45 sistemas escolares, abrangendo um mínimo de 150 escolas, com um total de 4.500 a 5.000 alunos a serem testados em cada um dos sistemas escolares participantes.

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Teaching and Learning International Survey. Em Setembro de 2007 tinham participado 24 países. Este projecto é apresentado como o primeiro survey international, onde o foco principal situa-se no contexto de aprendizagem e nas condições de trabalho dos professores nas escolas.

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Crítica e utopística: uma pedagogia da possibilidade na construção de políticas de educação democráticas

As sociedades contemporâneas atravessam um período de mudanças profundas, onde o espaço-tempo nacional tem vindo a perder, paulatinamente desde os anos 1970, a primazia em relação à crescente importância dos espaços-tempos global e local, conduzindo à crise do contrato social nacional, que esteve na base do moderno desenvolvimento dos Estados centrais, enquanto paradigma de legitimidade de governação, de bem-estar económico e social, de segurança e de identidade colectiva.

Nestes tempos de bifurcação, na expressão de Prigogine e Stengers (1986), a dimensão utopística (Wallerstein, 1998) da ciência (e da acção dos cientistas sociais) está mais presente do que nunca e constitui uma dimensão ética central na construção de um “trabalho de tradução” visando construir um conhecimento prudente para uma vida decente (Santos, 2003, 2007).

O objectivo do trabalho de tradução é criar constelações de saberes e de práticas suficientemente fortes para fornecer alternativas credíveis ao que hoje se designa por globalização neoliberal (...). Sabemos que nunca conseguirá atingir integralmente esse objectivo e essa é talvez a única certeza que retiramos do colapso do projecto da modernidade. Isso, no entanto, nada nos diz sobre se um mundo melhor é possível e que perfil terá. Daí que a razão cosmopolita prefira imaginar o mundo melhor a partir do presente. (...) Aumentando o campo das experiências, é possível avaliar melhor as alternativas que são hoje possíveis e disponíveis. Esta diversificação das experiências visa recriar a tensão entre experiências e expectativas , mas de tal modo que umas e outras aconteçam no presente. O novo inconformismo é o que resulta da verificação de que hoje e não amanhã seria possível viver num mundo muito melhor. (Santos, 2003: 770-1)

Tem sido este o objectivo central do trabalho da Rede Iberoamericana de Investigação em Políticas da Educação (RIAIPE) ao colocar a questão da construção de indicadores (ou de alternativa aos indicadores) que privilegiem a equidade e a inclusão e que possam ser usados na Educação Comparada (temos como pressuposto que o nível de ‘civilização’ dos povos se mede pelo modo como trata os mais fracos) e na avaliação das políticas públicas. É esse também o sentido do trabalho previsto para o período de 2011-2014.

Actualmente, as universidades estão confrontadas com um dos maiores desafíos desde a sua refundação no século XIX: a integração em espaço mais vastos que o naciona. Na Europa, o proceso de Bolonha está configurando a cosntrução de um Espaço Europeu de Educação Superior. Na América Latina, multiplicam-se as iniciativas de convergencia acompanhadas por um elevado interesse pelo proceso de Bolonha.

O objectivos gerais da Rede RIAIPE são, para os próximos anos, os de analizar e avaliar as políticas científicas (nacionais e regionais) e o lugar das práticas científicas na formação dos estudantes dos estudantes das universidades das equipas participantes, no contexto de rápidas e profundas mudanças que se estão produzindo na Educação superior no espaço iberoamericano e, em segundo lugar, impulsionar o intercâmbio de conhecimento e experiências entre os professores e as instituições científicas dos países participantes.

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A partir da sistematização do conhecimento producido e da análise das boas práticas, pretende-se apresentar um conjunto de propostas que facilitem a criação do Espaço Iberoamericano de Educação Superior e Investigação que integre diversos espaços lingüísticos e culturais e represente uma contribuição para a construção de sociedades baseadas no conhecimento, mais justas e inclusivas, onde a ciência, a arte e a cultura sejam bens universais contemplando a diversidade e a intermulticulturalidade social.

A globalização neoliberal, hegemónica desde os anos 1980, assentou na velha ideia de que os governos, todos os governos, deviam deixar livre o caminho às grandes e eficientes empresas nos seus esforços para competir no mercado mundial. Essa velha ideia, ciclicamente na moda, conduziu, segundo Wallerstein (2008), a três ordens de implicações políticas: a primeira, é que (todos) os governos deviam permitir que as corporações tivessem toda a liberdade para atravessar fronteiras com os seus bens e os seus capitais; a segunda, é que (todos) os governos deviam renunciar a qualquer propriedade de meios de produção, privatizando as empresas públicas e criando mercados em sectores onde não existissem (saúde, educação, água); a terceira, (todos) os governos deviam minimizar, se não mesmo eliminar, toda a espécie de bem-estar social assente na redistribuição de rendimentos, desmantelando o Estado Providência.

Nesses anos de 1980, essas velhas ideias da globalização neoliberal foram apresentadas como contraponto às também velhas ideias Keynesianas e socialistas, que prevaleciam em muitos países em diferentes espaços do sistema mundial: que as economias deviam ser mistas, podendo o Estado manter sob o seu controlo empresas e actividades consideradas estratégicas; que os governos deviam proteger os seus cidadãos da depredação das grandes corporações estrangeiras, funcionando em regime de monopólio ou quase-monopólio; que os governos deviam tentar equalizar as oportunidades de uma vida digna, transferindo benefícios para os menos favorecidos (especialmente em educação, saúde e segurança social na velhice), o que requeria uma política de impostos fortemente regressiva, penalizando os maiores rendimentos e os lucros das corporações empresariais (Wallerstein, 2008).

A ofensiva neoliberal verificou-se após as crises económicas dos anos 1970, com problemas graves na balança de pagamentos de muitos países, especialmente do Sul e dos chamados países socialistas, e a diminuição acentuada dos lucros das grandes empresas no Norte.

O consenso de Washington, construído sob a direcção e impulso dos governos de Reagan e Thatcher e a activa participação das duas principais agências financeiras intergovernamentais – Fundo Monetário Internacional e Banco Mundial, representa o conjunto de receitas recomendadas (ou impostas) para todos os países, independentemente do seu estádio de desenvolvimento ou localização no sistema mundial. A crise financeira de 2008, antecedida de múltiplos sinais que apontavam já para a necessidade de um pós-consenso de Washington, veio desocultar os resultados desastrosos para as condições de vida dos mais desfavorecidos (países, regiões, classes e grupos sociais marginalizados) desse ciclo hegemonizado pelo neoliberalismo e a sua forma dominante de globalização.

O neoliberalismo não se delimita à actividade económica. Atinge todos os sectores da vida humana e assumiu-se como uma tecnologia de governo. Na educação significou uma mudança radical de prioridades na agenda política: o ideal social-democrata da igualdade de oportunidades, que esteve na base da fortíssima expansão educativa do pós-segunda guerra, foi substituído por um vago conceito de qualidade, ponto de partida da trilogia reformadora das últimas duas décadas – competitividade, accountability e performatividade.

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As políticas de educação, sobretudo depois dos anos 1990, foram incluídas como uma questão central da agenda da globalização neoliberal: a consideração do conhecimento como uma commodity transacionável relegou para segundo plano os factores potenciais de emancipação e de mobilidade social inerentes ao acto educativo e ao projecto de uma educação para todos. Muito provavelmente, à agenda global hegemónica no campo da educação imposta a partir desse conceito de qualidade se deva contrapor uma outra assente na palavra-chave da coesão social, o que implicará uma preocupação dominante com a equidade, a inclusão educativa e a celebração de boas práticas.

Tal como nos anos 1970, estamos a viver momentos de bifurcação, onde a intervenção cidadã, nos seus diferentes espaços, da ciência à intervenção política, se apresenta como particularmente determinante. Mas, também aqui, no espaço da educação, a fortuna é de quem a agarrar. E nós procuramos essa fortuna: uma escola capaz de ser geradora de emancipação social.

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Fecha de recepción: 01.10.2010. Fecha de evaluación: 01.12.2010. Fecha de publicación: 15.01.2011

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EPISTEMOLOGÍA DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS Y PROCESOS DE TRANSFORMACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICA JOSÉ ANTONIO RAMÍREZ DÍAZ, JESÚS RUÍZ FLORES 16

1. Epistemología y la función social de la nueva universidad pública

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l tema central que abordamos en el presente trabajo intenta salirse, mediante una reflexión analítica, de la inmediatez con la cual se promueven los cambios que se vienen presentando en la universidad pública. Lo que buscamos, es rebasar los límites de los procesos decisorios que se implican en el ciclo de creación de las políticas educativas y mostrar la necesidad de clarificar los supuestos epistemológicos que necesariamente les subyacen. En el tema, especialmente, nos preguntamos sobre la noción de sujeto, la postura desde la cual se asume la existencia de los problemas educativos para definir las políticas, así como el orden institucional que se trata de imponer a través de ellas y la manera en la cual delimitan la relación entre la universidad pública y la sociedad.

Aún sin ser considerada como una ciencia, la teorías y las prácticas inmersos en el análisis de las políticas públicas tienen una gran deuda con la epistemología para elevar su potencial de desarrollo (Parsons, 2007). Para el caso de las políticas públicas del sector educativo, éstas son reconocidas por la posesión de un núcleo con un alto contenido de expresión normativa y por la presencia de valores con implicaciones ideológicas, no obstante suelen ser poco reconocidas como un objeto de carácter científico.

La tarea de análisis que nos proponemos en este texto ayudaría a legitimar la política de la educación como una perspectiva científica, es decir, contribuir a considerarla de una manera disciplinar dentro del espectro académico de las políticas y los sistemas educativos. Cultivar esta perspectiva respaldaría la construcción de un cuerpo de conocimientos sensibles a la incertidumbre y a la complejidad en la que se desarrollan los procesos de transformación de los

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Universidad de Guadalajara (México). sigeanton@hotmail.com. mgems.ruiz@gmail.com.

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sistemas de educación superior y en específico los de las universidades públicas, y se estaría en la posibilidad para dotar de racionalidad las transformaciones y los fines educativos.

En este texto, la epistemología la consideramos como el conjunto de principios teóricos y filosóficos capaces de aproximarnos al conocimiento de las instituciones y los sujetos en la educación, con los cuales sería posible establecer una noción de realidad que nos permita comprender el desarrollo de las prácticas educativas y desentrañar el papel del investigador en ese escenario de búsqueda del conocimiento. De igual forma, nos posibilita atender la fuerza concomitante a la idea de transformación socio-educativa y la vitalidad que, de manera implícita, otorga la educación al sujeto social en los procesos de transformación. A través de la epistemología de las políticas educativas podemos preguntarnos sobre lo que es posible conocer, la relación entre quien busca conocer y lo que puede conocerse y su potencial para transformar lo que busca conocerse.

En el refinado toque de alta racionalidad que se maneja en torno al diseño de las políticas educativas, y su falsa carga de neutralidad que ello conlleva, establecemos que al vincularlas a las teorías, no sólo se adquiere el valor de la búsqueda del tipo de verdad que intentan representar, sino también, se hace posible promover el valor de la búsqueda de un mundo con valores comunitarios compartidos y el intento por evidenciar hacia donde se dirige la mirada que desde las políticas educativas se apertura. Para nosotros, la transformación social que puede buscarse desde la educación, es la de un mundo con menos violencia, con menos pobreza y mayor equidad social; un mundo con más libertad y educación, promotora para que los ciudadanos del mundo puedan vivir su vida con la dignidad humana que otorga el conocimiento. En este sentido, planteamos la epistemología de las políticas educativas como una intensa búsqueda de una verdad ceñida al bien del prójimo, visto no como algo distinto de quienes las diseñan bajo el interés económico, sino desde un punto intersubjetivo, donde el conocimiento es el encuentro con el otro.

Al evaluar el campo de la epistemología de las políticas educativas, notamos una ausencia de crítica que pudiera retribuir en un mayor equilibrio en la sociedad. Si partimos de la crítica como herramienta del pensamiento científico, es debido a que la consideramos como un factor de posicionamiento social en el que se promueve el derecho a la interpelación para que cualquier persona pueda emitir su punto de vista y se evada la verticalidad que rige a los procesos de producción de políticas en un sentido autoritario y donde el conocimiento va en un flujo descendente, del experto al beneficiario.

Apostamos por la creación de escenarios públicos plurales para la discusión de las políticas educativas. Esto, independientemente del grado de certeza que se pueda tener sobre las ideas y del grado de calificación que los expertos de gobierno le otorgan a la sociedad y a los académicos. El diálogo en el ciclo de las políticas educativas, debería de ubicarse en el plano de la comunicación ideal17 (Habermas, 1987) donde su producción emerge como un corolario moral de esos proyectos de futuro para generar la transformación de las instituciones educativas y se da pie a la renovación de las prácticas de los sujetos en la educación. Es decir, el espacio de creación

Según Habermas (1987), la comunicación plantea 4 requerimientos: 1) Inteligibilidad para lo que se dice. Es decir, que lo que se dice sea comprensible para los demás. 2) Verdad para aquello que se dice. Señalando la importancia de lo que se dice con relación con lo objetivo. 3) Rectitud para su acto de habla en relación con un contexto normativo. Todo hablante se atiene a un conjunto de normas aceptadas por todos. 4) Veracidad para su formulación como expresión de su pensamiento. Lo que dice debe ser lo que cree o piensa, caso contrario la comunicación presenta una ruptura.

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de los deberes y el desplazamiento de las prácticas y las obligaciones del mundo educativo no puede surgir necesariamente del descubrimiento de una única verdad, como lo hacen los expertos, sino de la certeza originada por el diálogo como punto de encuentro de los involucrados para alcanzar la transformación social.

Relevamos la importancia de la comunicación, pues consideramos que la ciencia no es una empresa pura y totalmente racional, sino que conlleva una serie de significados compartidos que se dispersan en el dialogo. Por lo tanto, podremos asumir que dentro de la epistemología de las políticas educativas como práctica científica, se incrustan motivos no racionales, por lo que es necesario adoptarle como una ciencia inserta en un paradigma en crecimiento donde se incluye la necesidad de ubicar un método, un contenido y un lenguaje a lo largo de los diferentes grupos de interés que desplazan la atención de lo neutro a lo ideológico de su posición. Es decir, pasamos de la idea que promueve la ciencia como acto neutral y siempre racional, al episodio de la manifestación de los propósitos y de la puesta en juego de los recursos colectivos. Se atiende la epistemología no solo en su papel científico de producción del conocimiento, también lo hacemos en atención concedida a la importancia del poder político como factor de cambio en los contenidos de las políticas educativas.

Tras la epistemología exigida para las políticas educativas, discurre la pluralidad emanada de las dimensiones social y política en los paradigmas científicos, lo cual fue a nuestro parecer, el eje del debate entre Popper-Kuhn, en el que se reconoce que la ciencia trabaja en criterios muy amplios, muy elásticos, con programas de investigación que en cierto momento y bajo ciertas circunstancias se les considera como una referencia a seguir, pero que en otro momento, pasan a las penumbras y se sumergen en las aguas del olvido. (Jaramillo y Aguirre, 2004) A través de los ecos de ese debate, asumimos el riesgo, de que todo el pensamiento científico en su producción requiere de trabajar con conjeturas que se intuye, no son nunca absolutamente corroboradas, ni totalmente falsadas. Pero también, lo hace desde el pliegue del posicionamiento político manifiesto en la búsqueda egoísta del beneficio para unos pocos o de la generosidad de la promoción de la equidad social. En ese escenario, las políticas educativas no pueden ser consideradas bajo una perspectiva científica neutra, pues se demanda la incorporación de su capacidad de transformación de la realidad y de búsqueda de la equidad social.

Consideramos necesario establecer una crítica a la fórmula de adopción de las políticas educativas en la actualidad. Pues quienes poseen el dinero o el poder, imponen las condiciones de los cursos de acción a seguir. Esa postura, conlleva una pérdida de libertad institucional e individual para plantear lo que se debe de enseñar y aprender de acuerdo con un proyecto social; para actuar, sin cortapisas y de acuerdo con una ética comprometida con las mayorías. En ello, lo que nos preocupa, es cómo en el ejercicio del poder, el diseño de las políticas educativas se convierte en una receta que se impone en todos los países y en todas sus regiones sin respetar las diferencias sociales, culturales y económicas. Y que, a los grandes grupos de interlocución, como son los miembros de la sociedad y a los académicos, se les mire de soslayo y se ignore su voz.

De esa manera, rechazamos la diferenciación entre custodios del saber que promulgan las políticas y la población, para ellos indocta, que deberá de llevarlas a cabo, se amplía en la medida en que no se crean los espacios de comunicación para establecer los proyectos y los objetivos educativos del país. A nuestro parecer quedan para el debate, preguntas sobre el diseño del futuro de la educación y de la transformación institucional, como por ejemplo: ¿Quiénes son los expertos y cuáles sus métodos de control y diseño de las políticas de educación superior en que

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nos localizamos? ¿Cuál es la justificación de ello? ¿Por qué se tiene el derecho de imponer unos ejes de acción sin considerar la opinión de los afectados? ¿Quién impone las creencias sobre la educación superior y la nueva universidad pública?

La falta de protagonismo y participación de las universidades en el diséñe de las políticas educativas ha orillado a que en el momento actual, el sentido de la función a adoptar por la universidad pública parece encontrarse en un divorcio con la sociedad. Por detrás de esta situación, lo que la literatura académica especializada plantea, es la necesidad de una mayor presencia de modelos paradigmáticos de universidad que confrontan al sentido comercial de educación que se instituye, con base a la recuperación de la rica herencia de la tradición de compromiso social, formación crítica y la producción del conocimiento para la transformación colectiva. (Borón, 2008; Freitag, 2004; Villaseñor, 2003).

Entre los cuestionamientos más relevantes a la universidad, puede considerarse las que le critican que se ha plegado incondicionalmente a las políticas elaboradas por los expertos que miran los sistemas educativos como mercado en detrimento de incrementar sus alcances para contribuir al desarrollo integral de la economía y la formación de la ciudadanía. Una consecuencia de esto es que las universidades públicas pasaron a ser consideradas “instituciones rentables y generadoras de dinero, capaces de sobrevivir sobre la base de los ingresos que ellas mismas se procuran por la venta de sus servicios”. (Borón, 2008).

Freitag (2004), ha criticado el condicionamiento que orilla a la investigación universitaria a atender asuntos pragmáticos de carácter economicista y el juego que se ha hecho para convertir a la docencia en una fábrica de sujetos para su inserción en el mercado laboral. El autor denomina “universidad neoliberal” aquella que se convierte en una organización operativa al servicio del mercado, preocupada por la formación masificada de mano de obra, y la contrasta con la “universidad tradicional” interesada en la acumulación del conocimiento, la formación de las élites y la diseminación del refinamiento cultural.

En los últimos años se ha incrementado la posición pasiva de la universidad pública y se ha demandado un incremento a la resistencia para afrontar la educación que instituye el modelo neo-liberal pues las prácticas concurrentes en las universidades revelan la presencia de una crisis profunda. Mollis (2007; 2003) sostiene que los cambios en las universidades argentinas son de carácter superficial y que se detecta una crisis de sentido sobre la institución. Newfield (2007) ve en la universidad de Estados Unidos a una institución doblegada por los capitales que se ha convertido en “…una cantera de mano de obra y una prestataria de servicios para las empresas”.

Por su parte, Charle (2007) equipara la actual función de las universidades europeas con las firmas empresariales que dividen un mercado de profesionales medido en función de la salida laboral y el salario de quienes hacen una “inversión en educación superior”.

Las aseveraciones previas dejan en claro que la educación superior y las universidades públicas han sufrido un vertiginoso cambio merced a la incursión del neoliberalismo que las mudó en parte de un negocio global para constituir al sector de la educación superior en un mercado rentable ante la disminución del ritmo de creación de riqueza y de utilidades. Fueron los grandes capitalistas transnacionales quienes buscaron nuevas fuentes de lucro en los bienes sociales reguardados por el Estado. Conde Cotes (2006).

Ante el estado actual que guarda la situación, con la clara muestra que el proceso de transformación de la universidad es irreversible, será necesario hacer un esfuerzo por profundizar en el análisis sobre la universidad para dar respuesta a interrogantes que se nos

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plantean. Por ejemplo, ¿Cuál es la función de la universidad en el contexto actual? ¿Cómo debe de entenderse la autonomía universitaria? ¿Cuál es su contribución a la transformación social? ¿Cómo influyen en los perfiles de formación conceptos como excelencia o acreditación? ¿Qué características y consecuencias tendrá para la universidad la penetración de capitalistas transnacionales en las agendas de investigación y formación de los estudiantes de grado y posgrado? ¿Cuál es el papel a tomar ante las políticas derivadas de los organismos internacionales?

Prevalece desde finales de los años noventa una agenda académica internacional con dos grandes temas en torno a la universidad. En primer término, se ha evidenciado cómo la presión del cambio se generó a través de las demandas de los capitalistas que por la intensa competencia mundial, incluyeron modelos de producción flexibles y con uso de tecnología de punta para incrementar su competitividad internacional, lo cual se tradujo en segmentación de mercados y en demandas para que las políticas educativas se reorientaran para atender un mercado laboral fragmentado que demandaba personal de dirección y supervisión con capacidades para atender ese tipo de procesos. Al mismo tiempo, y con la expansión del mercado de servicios se requería personal calificado a las universidades para su atención (Torres y Schugurensky, 2001).Una segunda fuente de presión para el cambio, lo fue la retirada del Estado para mantener el financiamiento de la educación pública y la consecuente apertura del sector educativo al sector privado. Lo que devino, en una re-semantización conceptual de la educación superior pues ya se le percibe como un “mercado” en la cual se prestan “servicios” educativos de “calidad” y se busca la satisfacción del “cliente”. Esta compleja situación produjo la ruptura del paradigma de análisis de la universidad y su análisis, bajo las nuevas condiciones emergentes se convirtió en un nuevo reto científico. Sobre este tema, Calderon (2003) señala: “Essa realidade traz para as ciências sociais desafíos teóricos em sua compreensão, ao revelar multiplicidade de análises com implícitas opções político-ideológicas, bem como uma grande polarização teórica”.

Debemos pues considerar que las reformas de la educación superior sirvieron, en primer término, como catalizadores de los imperativos económicos internacionales que enfrentaron los grandes capitalistas ante una alta competitividad en el mercado global y fueron ejecutados por medio del rediseño de las políticas educativas. Una lectura desde la epistemología podrá ayudar a reconocer que detrás del proceso de reinvención de las universidades existe un diseño social en el cual sólo algunos ganan y se deja de lado a diversos sectores de la sociedad.

2. El eje de las transformaciones de la universidad pública en México.

Arquitectura de sus problemas.

La década de los noventa, puede ser considerada como el periodo en el cual se produjo el giro radical de la educación superior en México. A principios de dicha década, se establecieron las principales líneas de acción que se proponían incrementar la calidad. Estas son: 1.Actualización curricular y mejoramiento de la calidad en la formación de profesionales; 2.

Formación de profesores; 3. Formación de investigadores; 4. Revisión y readecuación de la oferta educativa; 5. Definición de una identidad institucional en materia de investigación y posgrado, 6. Actualización de la infraestructura académica; 7. Reordenación de la administración y la normativa; 8. Sistema institucional de información; 9. Diversificación de las fuentes de

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financiamiento; 10.Impulso a la participación de los sectores social y productivo en las áreas de la educación superior. (ANUIES, 2005).

Estas acciones, se adecuaban perfectamente a los planteamientos de las políticas educativas que habían sido preparadas desde los años ochenta. Su implementación se ha presentado a lo largo de casi 3 décadas y sus resultados no han repercutido en las mejoras institucionales deseadas y por lo contrario, se produjo la emergencia de problemas.

Es justo mencionar que muchos de los actuales problemas que afrontan las universidades mexicanas son un producto de la historia contemporánea en la cual se fueron ejecutando drásticos cambios. Señalaremos algunos que consideramos son importantes para ubicar su situación actual. En el período postrevolucionario del país, en la etapa madura de la conformación de las grandes instituciones de México, se puede afirmar que la relación entre el Estado y las universidades se fundamentaban en la negociación política. Prevalecía un Estado burocrático y autoritario con un esquema corporativo que formaba parte del control social sobre los miembros de las instituciones. Esta relación hizo crisis en el año de 1968, con los acontecimientos suscitados en Tlatelolco donde murieron decenas de estudiantes. Posterior a este trance, se estableció una relación con la clara intención de reconstituir el vínculo entre el gobierno y la universidad. Se buscaba legitimar el papel del Estado luego de los sangrientos sucesos en contra de la población estudiantil. A finales de esta etapa, en el epílogo de la década de los ochenta, a la universidad se le concebía como herramienta para modernizar al país, se le preparaba para el ejercicio del autogobierno y para responder a las demandas de la globalización.

En ese período, se destacaba la necesidad de realizar la evaluación institucional e individual, así como el promover el bono extraordinario para favorecer los cambios en la administración y la academia. Es una fase en la cual se propicia el regateo del financiamiento a las universidades. En la década de los noventa, se presenta un proceso sofisticado de privatización de las universidades basado en principios de la administración empresarial cuyo eje central va de la planeación estratégica hasta la evaluación, pasando por la certificación de procesos administrativos y académicos. Esta situación generó un complejo y renovado dispositivo de control por parte del Estado, donde dichos procesos se convirtieron en condición para el financiamiento de la universidad. (Ibarra Colado, 2006).

Con el transcurso del tiempo, en el esquema planteado para las universidades de México, se formaron nuevas condiciones de trabajo y se reeditaron las prácticas en su interior que generaron notorios problemas en la misma. (Ibarra Colado, 2002; Acosta Silva, 2001).

Destacamos los siguientes: Gobierno, autonomía y función. Se ha hecho el traslado del gobierno a las universidades mediado por un fuerte mecanismo de vigilancia remota que pone énfasis en la evaluación y en los productos finales. Esto se añadió a la tradicional conflictividad política que prevalece en algunas de ellas.

Financiamiento. Diversificación de las fuentes de financiamiento, con un nuevo componente de competencia para obtener recursos extraordinarios bajo criterios establecidos por el Estado mediante rígidas exigencias de cambio.

Vinculación. Al redefinir la función de la universidad, con una orientación de servicio a la economía, pasa a segundo término su compromiso histórico con la sociedad.

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Formación. Se crea la idea de formar a lo largo de la vida, como una estrategia para satisfacer las demandas de los sectores económicos, que requieren la recalificación del personal para insertarse en una estructura productiva con incesantes cambios en materia tecnológica.

Modernización de la administración. Se establecen criterios de eficiencia en la conducción de las universidades y se da curso a la especialización administrativa al fundar marcos regulatorios y procedimientos de financiamiento, planeación y evaluación específicos para las instituciones.

Remuneración. Se presenta por la aparición de programas extraordinarios de remuneración, basado en el desempeño académico individual con indicadores de productividad.

Con ello, se propicia el tránsito de académicos por vocación, a trabajadores universitarios interesados en incrementar su salario en base a prácticas individualistas y la competencia. Se suma a ello que, en el propósito de atender los cambios en las políticas federales, se contrataron académicos con programas de posgrado de diferente calidad y formados en plazos cortos.

Respuesta ante el cambio. Baja capacidad de respuesta para producir y difundir hallazgos científicos y, con ello, atender los productos y la velocidad demandada en el contexto de las universidades. Debido a la cultura prevaleciente entre las autoridades universitarias, quienes viven más interesadas en atender los temas de política y control interno de académicos y estudiantes, que por tratar de generar condiciones para interpretar y “tematizar” la revolución científica y tecnológica que transita en el mundo.

Función reflexiva. El hacer inteligible el proceso y el sentido de esos cambios es considerada como la mayor de las capacidades que ha perdido la universidad y en general en México y en el mundo. Las instituciones de educación superior, erosionadas severamente por restricciones financieras y conflictos políticos, han perdido desde hace tiempo la capacidad de generar ideas, de producir mapas interpretativos que permitan comprender los nuevos fenómenos y debatir racionalmente alrededor de ellos. (Acosta Silva, 2001).

En tiempos recientes la calidad y evaluaciòn de la calidad en educación se han constituído en un problema de gran envergadura. Diversos autores coinciden en señalar que la preocupación por la calidad de la educación ha sido considerada como si fuera un producto de mercado Menke (1998), demandando verificaciones empíricas. Sin embargo, la productividad en la educación tiene especificidades que deben ser clarificadas. Lo que se critica es que la expresión que alcance la productividad en la evaluación educativa no se manifiesta solo en un análisis estadístico ordinario, puesto que con la evaluación se trata de llegar a descubrir las fuerzas actuantes cuyo resultado final depende de una gran variedad de parámetros.

Se debería considerar que lo educativo tiene su propio ritmo de desarrollo y genera sus propios criterios de evaluación y al definir la calidad de la educación se impone la adopción de un sistema de valores, del cual habría que tomar en cuenta que se trata de una elección entre varios sistemas valorativos y estar prestos a discutir los argumentos científicos que le otorgan autoridad.

Por otro lado, es necesario admitir que la calidad de la educación no puede quedar anclada a un sistema de medición sino que se debe de concebir dentro de un esquema integral de evaluación.

(Tenti,1983).

Otros comentarios que le han dado fuerza a los señalamientor anteriores, mencionan que el debate en torno a la calidad de la educación tiene que considerar el condicionamiento ideológico que emana del significado del propio concepto, lo que implica que es difícil tratarlo

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como concepto científico, al implicar un juicio valorativo. En este mismo sentido, se debe de tomar en cuenta que es impensable que la calidad de un sistema educativo no puede ser evaluada únicamente en función de su grado de adecuación a las exigencias del mercado, sino también en razón del grado de desarrollo de sus propias finalidades internas. (Alvarez, 1989)

3. Dimensiones para el análisis de las políticas educativas.

Las circunstancias descritas establecen un mapa de problemas que apreciamos debe de ser valorado como el campo emergente de estudio sobre la educación superior y de la universidad pública. Sin embargo, consideramos será necesario subsanar las insuficiencias teóricas y metodológicas que acompañan el surgimiento de un núcleo nuevo de trabajo académico.

El fondo de un de un debate sobre la epistemología en las políticas educativas, que se debe impulsar, gira en torno a plantear la relación de las ciencias sociales desde la perspectiva que definen los actuales proyectos de políticas de la educación superior y la forma que asume la forma de organización del razonamiento, entendido ello como la aprehensión de la realidad en cuyo marco se lleva a cabo la construcción teórica. Por otra parte, resulta importante analizar la explicación de los fenómenos educativos, la forma en que se promueve el razonamiento para interpretar los acontecimientos y el desarrollo de un conjunto de significados que, instalados como creencias, soportan el desarrollo, sostenimiento y cambio de las prácticas en las instituciones educativas.

A lo largo del texto hemos intentado formar un núcleo duro iniciado por la descripción de las tendencias y las problemáticas en que se mueve la universidad pública en México, enmarcándola en las directrices que emanan de las políticas educativas revestidas de un cambio necesario dentro del proyecto neoliberal de educación. En este apartado final, nos proponemos presentar un conjunto de contenidos agrupados para la reflexión de los lectores que servirán como ejes direccionados a la epistemología.

Una de las primeras cuestiones por dilucidar es si ese conjunto de problemas que hemos presentado, pueden considerarse como inter-relacionados y establecer con precisión el marco de interpretación de los mismos. De manera paralela, resulta imprescindible conocer el peso específico de esas problematizaciones en el rediseño de las políticas educativas nacionales, es decir, si se les considera o no en las mismas. La costumbre, en Estados con resabios de autoritarismo, ha sido aislar y no considerar las expresiones académicas críticas, pero hay que advertir que en el momento presente, no contamos con teorías potentes para dar una explicación a los complejos fenómenos que se nos presentan. Quizá, algunas de las primeras preguntas por plantearnos, tendrían que identificar las características del marco de análisis de las políticas educativas para lograr su ubicación como parte de una agenda de alto impacto.

Nos parece importante enfatizar que es necesario incorporar marcos de interpretación capaces de evidenciar la organización de problemas y prolongarlos para construir teorías que permitan dibujar los límites de la realidad compartida para una comunidad. Esto es significativo, pues con la construcción teórica se puede evidenciar la jerarquización, inclusión o exclusión de los problemas emergentes al modelo neoliberal de universidad. De igual forma, se debe analizar

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la forma en que se plantean las políticas educativas, con ello sería posible vincular las problemáticas que fueron descritas para la universidad pública de México con las líneas de acción prescritas para su resolución. Es necesario pasar de una perspectiva individualizada y jerarquizada de la razón, con un pie en los organismos internacionales y otro en el Estado, al del razonamiento construido dentro de la comunicación intersubjetiva, será necesario “alcanzar el entendimiento dentro de un contexto social”.

A continuación desarrollamos un ejercicio para relacionar tematizaciones y cuestionamientos en torno a la situación actual que prevalece sobre las políticas educativas del nivel superior. Lo llevamos a cabo mediante un esquema de tres niveles como una primera formulación que venimos trabajando la cual esperamos nos permita corregir y redefinir futuras dimensiones, más precisas y con mejor potencia para efectuar los análisis posteriores.

En un primer nivel, nos proponemos analizar las instancias que actúa sobre los sistemas de educación superior y tienen un gran peso para establecer los nodos de interés en las comunidades académicas. De algo podemos estar seguros los académicos, los temas de interés no están surgiendo del trabajo sistemático de los investigadores. Más bien, se generan a partir de los procesos de resignificación asociados a los temas que busca ser puestos en las agendas por los organismos internacionales ligados a la educación. En este orden de ideas será necesario reflexionar sobre la estructura, procesos y relaciones que determina la orientación general de los sistemas nacionales de educación superior. Preguntas pertinentes sobre ello son: ¿Quién define los problemas de la educación superior y con qué herramientas lo hace? ¿Cuáles teorías soportan los problemas definidos?, el intento por buscar una respuesta, nos llevaría atender la formación de la ideología en el establecimiento de la agenda educativa. El ejercicio, también, puede ser útil para descubrir y criticar los modelos y teorías que explican los problemas y actividades y generan un sentido a la percepción colectiva de los problemas. ¿Por qué se eligieron esos problemas y no otros? ¿Cómo se definieron los problemas y las políticas para su resolución? Con la búsqueda de respuestas en este nivel, generamos una explicación de cómo y por qué se da la toma de decisiones así como la forma en que el análisis de los problemas estructura el proceso de toma de decisiones. Otros aspectos por reflexionar se refieren a la presencia y relación de los empresarios para influir en los organismos internacionales con las políticas educativas que necesitan. La relación de los empresarios con los organismos regionales para recuperar o modificar la agenda educativa. Las implicaciones de que la agenda educativa se imponga por los inversores de la educación. Las características de la relación entre los organismos internacionales (mundiales y regionales) con los estados nacionales. (Slaughter en Torres y Schugurensky, 2001).

En un segundo nivel, en la intención por explicar la estructura, procesos y relaciones que determina la orientación de la institución. Se trata de identificar y caracterizar los procesos mediante los cuales se desarrolla el cambio institucional. Nosotros ubicamos en este plano, temas que relacionan la producción del conocimiento y los procesos de estructuración de las prácticas generadas por las políticas educativas. En torno a ello emergen preguntas tales como: ¿Cuál es la manera en que se operan las políticas educativas en las instituciones? ¿Cómo se facilitó su tránsito del ámbito político y diplomático a su puesta en escena dentro de las instituciones? ¿Se consideran en las agendas los problemas planteados por los investigadores y especialistas? Al indagar en sus respuestas, exploramos la implementación y el mantenimiento de las políticas educativas. Temas sobresalientes en este nivel también lo son: Las formas de influir de los empresarios y capitalistas de la educación en los sujetos que toman las decisiones en las instituciones. Las alternativas de resistencia o grado de aceptación de las agendas educativas en las instituciones. La aceptación o rechazo de la función demandada a la universidad pública en detrimento de la concepción histórica de la universidad. La concepción y el ejercicio de la

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autonomía universitaria. Las nuevas formas de gobierno adquiridas. Las características y el impacto de la nueva burocracia acordonada en el eje de planeación-evaluación-acreditación.

Para un tercer nivel de análisis, se puede explorar la estructura, los procesos y las relaciones que definen las nuevas prácticas en las instituciones. Los sistemas de creencias e intereses de los sujetos para aceptar, resistir o consentir los proyectos y programas emergentes de las políticas educativas. Las identidades surgidas bajo el manto de la competencia. Los alcances de una cultura académica basada en el individualismo y la competencia recreada en los estudiantes.

El proyecto de universidad creado por el neoliberalismo está vigente. La estrategia política gubernamental en México, muestra que se desea avanzar por el mismo camino. El mecanismo creado para ello, parece poco claro. El ingreso de capitales a la educación y la influencia de los organismos mundiales aparecen como fuerzas vigorosas que empujan en un sentido la educación. Cabe, desde la academia más comprometida develar la verdad de sus consecuencias e intentar recuperar la capacidad reflexiva de la universidad pública.

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LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EL MARCO DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN MÉXICO ARMANDO ALCÁNTARA SANTUARIO18

Introducción

E

l enorme y vertiginoso crecimiento de la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas ocurrido en las últimas décadas no tiene precedentes en la historia humana.

Actualmente casi no existe un producto, servicio o desarrollo industrial que no sea el resultado de constantes procesos de mejora e innovación; hoy más que nunca el conocimiento se ha mercantilizado. Por ello, desde hace algunos años se dice que el motor que impulsa al planeta es la economía del conocimiento (UNESCO, 2005). Como ha venido sucediendo desde el nacimiento y expansión del capitalismo, en este contexto existen y se acentúan los desequilibrios económicos entre los países y al interior de ellos. Muchas naciones tratan de no quedar fuera de la desigual competencia y buscan “nichos” que los hagan ser participantes activos, aunque son pocos los que logran tener éxito en ese propósito.

De modo que la investigación, sobre todo la que se realiza en las ciencias naturales y exactas, así como en las ingenierías y tecnologías, desempeña un papel estratégico para el actual modelo capitalista neoliberal. Aunque ya no son los únicos lugares en que se realizan las actividades de investigación, las universidades siguen siendo sitios en los que la investigación científica y humanística encuentra las condiciones más adecuadas para su desarrollo. La libertad académica y su función crítica les permiten escudriñar en los más diversos campos disciplinarios y examinar profundamente todo tipo de ideas. Su capacidad de interrogarse acerca de la naturaleza y la sociedad les han permitido seguir contribuyendo a la solución de problemas de la más variada índole.

18 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. Universidad Nacional Autónoma de México. aralsan@unam.mx

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Si bien la producción científica y tecnológica es encabezada por los países más avanzados, diversas naciones de las llamadas “en vías de desarrollo” o economías emergentes, han conseguido ocupar espacios importantes para aplicar los conocimientos generados localmente y colocarlos en el mercado mundial. Desde mediados del siglo pasado los países en desarrollo comenzaron a elaborar políticas públicas encaminadas a desarrollar y fortalecer sus sistemas nacionales de ciencia y tecnología. Su objetivo principal era estimular y coordinar los esfuerzos de los centros académicos en materia de investigación y combinarlos con las industrias locales para establecer estrategias que los llevaran a lograr un crecimiento económico sostenido.

Los patrocinadores de esas iniciativas fueron los gobiernos, casi siempre a través de agencias especializadas en ciencia y tecnología. Sin embargo, sólo en contadas ocasiones estos emprendimientos tuvieron el éxito que esperaban sus impulsores porque sus niveles de inversión en investigación y desarrollo eran una parte muy pequeña del PIB. Aunado a esto, las comunidades científicas eran relativamente pequeñas. Por tanto, la conjunción de estos factores no pudo redundar en una presencia significativa en los circuitos mundiales de generación y difusión del conocimiento.

Por otro lado, desde los años 70 y 80, comenzaron a implantarse los procesos de planeación con el objetivo de prever y programar las acciones que llevarían a lograr los objetivos y metas de desarrollo económico y social que los países pretendían alcanzar. Sin embargo, las crisis económicas que empezaron a sufrir en los 80 los obligó a racionalizar sus recursos mediante recortes al gasto social en educación y salud, entre otros. Comenzaron así a establecerse mecanismos de evaluación de la efectividad de sus acciones y políticas. En toda esta estrategia los organismos internacionales jugaron un papel crucial (Alcántara, 2006).

Como era de esperarse, los mecanismos e instrumentos de evaluación fueron implementados en todas las instituciones de educación superior (IES), al igual que en diversas áreas de los sectores sociales, alcanzando también a la política científica. Por otra parte, en los procesos de mercantilización del conocimiento se han privilegiado los productos de la investigación en las ciencias naturales y exactas e ingeniería y tecnología, sobre todo cuando su aplicación a la industria es mayor. En consecuencia, ha disminuido el apoyo financiero a las Ciencias Sociales y las Humanidades, por considerar que no son tan “rentables” como aquéllas.

Sin embargo, esta situación no siempre lleva consigo una comprensión del papel tan importante que juega la investigación en las disciplinas sociales y humanísticas, no sólo para entender los problemas que suceden en sociedades cada vez más complejas, sino para vislumbrar estrategias para darles solución. La enorme problemática que tiene lugar en el mundo globalizado (crisis económicas, inseguridad, narcotráfico, explotación de personas, migración, entre otros), no será resuelta sin la participación plena de las ciencias sociales y las humanidades.

En este trabajo se examinan de modo general algunos de estos temas y los que tienen que ver con la evaluación de las actividades científicas y de investigación. Para ello, se ha dividido en tres grandes apartados. En el primero se revisan las políticas científicas planteadas en México desde los años setenta hasta la fecha. El segundo apartado aborda los problemas de la evaluación académica en general y la valoración de la investigación, en particular. También se tocan, aunque no profundamente los programas de estímulos a la productividad. Por último, el tercer capitulo hace referencia a los desafíos que la realidad del mundo actual plantea a las ciencias sociales. Se incluyen en la parte final una serie de conclusiones derivadas del análisis de los apartados que componen el trabajo.

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1. Políticas científicas: cuatro décadas de insuficiencia financiera

1.1 Rasgos básicos de las políticas científicas

Las relaciones entre la ciencia y el Estado, las funciones que asume éste y los poderes que ejerce en relación con la ciencia, se resumen y culminan en la política científica. En su acepción más amplia, incluye el conjunto de intervenciones, decisiones y actividades de los diferentes poderes que coexisten en una sociedad dada, cuyo objetivo es promover el progreso de la investigación científica y la aplicación de sus productos a objetivos específicos (socioeconómicos, culturales, ideológicos, políticos y militares, entre otros). La necesidad de una política científica proviene de las acciones espontáneas e insuficientes llevadas a cabo por actores presentes en un ambiente dado para lograr una maximización y optimización deseables. Proviene también de la necesidad de contar con un arbitraje decisivo entre poderes que se encuentran en conflicto y que compiten entre sí. La política científica tiene como idea central y reguladora, una cierta noción de progreso: ¿Cuáles de las nuevas teorías, descubrimientos, inventos e innovaciones, y cuáles de sus productos derivados deben aparecer y ser difundidos? ¿Con qué velocidad y en qué direcciones? ¿Cuáles serán los costos y beneficios, y para quién? Una política amplia da respuestas a diferentes alternativas desde diferentes formas de tomar decisiones y dar opiniones.

Una política científica da siempre una respuesta específica a preguntas interconectadas básicas, tales como ¿qué ciencias y tecnologías es más conveniente apoyar? ¿Para qué y para quién? ¿Cómo? (Alcántara, 2005).

Las políticas científicas y tecnológicas actuales tienen su origen en 1970 cuando el entonces presidente Luis Echeverría creó el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). Su fundación había sido recomendada por el Instituto Nacional de Investigación Científica, que poco antes había publicado un informe titulado Política Nacional y Programa de Ciencia y Tecnología. Conviene señalar que, pese a las fluctuaciones institucionales resultantes de las dificultades de la economía mexicana, el CONACYT ha sido, desde su creación, el principal instrumento del gobierno federal en materia de ciencia y tecnología. El objetivo principal de este organismo es asesorar y auxiliar al presidente de la Republica en el establecimiento, implementación, ejecución y evaluación de la política nacional en la materia antes mencionada.

Por otra parte, con la finalidad de analizar y evaluar las propuestas de investigación que solicitan financiamiento, se crearon varios comités de evaluación. En lo que se refiere a la investigación, el principal aspecto a ser valorado es la calidad del proyecto. Por lo que respecta a la tecnología, el principal criterio para otorgar el financiamiento a las propuestas es la factibilidad económica. Los comités de evaluación incluyen a científicos y tecnólogos de gran prestigio, quienes son elegidos por la comunidad científica, las instituciones de investigación y de educación superior, el sector productivo y el Consejo Consultivo del CONACYT. Asimismo, varios científicos y tecnólogos residentes en el extranjero participan en los comités. Los comités existentes corresponden a cada una de las siete áreas del conocimiento, que también agrupan a los miembros del Sistema Nacional de Investigadores (Cfr. CONACYT, 2010).

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1.2 Planes nacionales de ciencia y tecnología en las últimas cuatro décadas

Desde la década de los 70, las administraciones federales han elaborado diferentes planes para el sector científico y tecnológico, que constituyen, junto con otras medidas mencionadas a lo largo de este trabajo, los principales instrumentos de política científica y tecnológica. El primero de ellos fue el Plan Nacional Indicativo de Ciencia y Tecnología, publicado en 1976, durante los últimos meses del gobierno de Luis Echeverría (1970-1976). El propósito del plan era alcanzar un desarrollo científico no imitativo, una autonomía cultural y una autodeterminación tecnológica. Estos objetivos eran acordes con el discurso del gobierno, que pugnaba por un desarrollo económico independiente basado en autodeterminación. Sin embargo, las recomendaciones del plan carecieron de continuidad en la siguiente administración federal, debido a que el nuevo gobierno elaboró su propio plan.

La segunda propuesta fue el Programa Nacional de Ciencia y Tecnología 1978-1982 (PNCYT), elaborada por el gobierno de López Portillo (1976-1982). El PNCYT también pretendía alcanzar la autodeterminación científica y tecnológica. En este periodo se logró la creación de programas y proyectos específicos, así como la estimación de costos y periodos de elaboración para cada uno de ellos, el mayor hincapié se puso en la formación de recursos humanos. En el siguiente sexenio (1982-1988), se creó el Programa Nacional de Desarrollo Científico yTecnológico 1984-1988 (PRONDETYC), el cual se incluyó en la Ley de Planeación Federal y el Plan Nacional de Desarrollo (PND). A diferencia de los dos planes anteriores, el PRONDETYC sólo pretendía reducir la dependencia científica y tecnológica, y aspiraba a llevar a cabo una relación interdependiente con los países tecnológicamente más avanzados. En este plan se formularon 36 programas específicos, con objetivos a corto plazo. Cabe señalar que durante este sexenio, el país atravesó por una de las más graves crisis económicas de las últimas décadas.

En la administración de Carlos Salinas (1988-1994), se elaboró el Plan Nacional de Ciencia y Modernización Tecnológica 1990-1994 (PNCMT). Dicho plan pretendía contribuir de manera significativa a la modernización tecnológica del país, la cual a su vez permitiría consolidar y mantener—tanto en el mediano como en el largo plazos—“la competitividad internacional de la economía mexicana y mejorar la calidad de vida de la población” (Poder Ejecutivo Federal, 1990, p. xiv). Sin embargo, el PNCMT carecía de datos estadísticos o metas cuantificadas, y tampoco especificaba los recursos necesarios para financiar las actividades propuestas. Establecía, además un mayor apoyo al desarrollo tecnológico que a la investigación científica básica. Un aspecto a destacar en este plan era el propósito de aumentar la participación del sector privado en el financiamiento de la ciencia y la tecnología. Se pretendía revertir, o al menos reducir, la proporción existente entre las contribuciones del gobierno federal y del sector privado al financiamiento de las actividades científicas y tecnológicas. El PNCMT subrayaba también la necesidad de incrementar y fortalecer los vínculos entre los centros de educación superior y el sector productivo (Pallán, 1990).

El plan correspondiente al gobierno de Ernesto Zedillo (1994-2000), denominado Programa de Ciencia y Tecnología 1995-2000 (PCT), tuvo entre sus objetivos principales la descentralización de las actividades científicas y tecnológicas, como una forma de fortalecer el federalismo del país y contribuir al enriquecimiento de la participación democrática. Entre las principales acciones previstas en el PCT estaban, la necesidad de fortalecer la coordinación de diferentes acciones—públicas y privadas—en el fomento del desarrollo científico del país; la formación de profesionales de alta calidad; el impulso a la ciencia y la tecnología como entidades

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complementarias, la descentralización de las actividades científicas y tecnológicas mediante el fortalecimiento de las universidades públicas y de los diferentes centros del sistema SEPCONACYT, así como fomentar una mayor cooperación internacional, y lograr una utilización más eficiente de los recursos financieros disponibles (Poder Ejecutivo Federal, 1995).

Al comenzar el nuevo siglo, el gobierno de Vicente Fox (2000-20006) elaboró el Programa Especial de Ciencia y Tecnología 2001-2006 (PECYT). El objetivo del PECYT era integrar y coordinar el esfuerzo nacional para impulsar las actividades científicas y tecnológicas del país. La meta principal de dicho programa era que “la inversión nacional en investigación y desarrollo (IDE) alcance el 1 por ciento del PIB para el año 2006, considerando que el gobierno federal invierta el 60 por ciento de ese monto y el sector privado el 40 por ciento”. El PECYT también planteaba un conjunto de estrategias, líneas de acción y programas sectoriales de ciencia y tecnología, que permitirían alcanzar la meta antes mencionada con eficiencia en el gasto y alta calidad en la formación del posgrado y en la investigación científica y tecnológica. También se fijaban los indicadores para verificar el avance y cumplimiento del programa a lo largo del sexenio. La meta de alcanzar el 1 por ciento del PIB en el gasto para IDE, estaba sujeta a un crecimiento sostenido del PIB en cinco puntos porcentuales (PECYT, 2001). Sin embargo, el crecimiento de la economía mexicana en los tres primeros años del gobierno foxista fue inferior a esa cifra y apenas en 2004 llegó al 4 por ciento.

El actual gobierno (2006-2012) ha elaborado una propuesta denominada Programa Especial de Ciencia y Tecnología 2008-2012 (PECYT). En los considerandos de dicho Programa se argumenta que la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación son precursores esenciales de la competitividad y el crecimiento económico. Por ello, requieren un fuerte impulso, promoviendo vínculos colaborativos entre científicos, tecnólogos, académicos e industriales. Además, el país necesita avanzar hacia una sociedad del conocimiento que se fundamenta en la formación, valoración y aprovechamiento del talento. Los objetivos del PECYT se plantean de la siguiente manera: • Establecer políticas de Estado a corto, mediano y largo plazos, que permitan fortalecer la cadena educación, ciencia básica y aplicada, tecnología e innovación.

• Descentralizar las actividades científicas, tecnológicas y de innovación, con la finalidad de contribuir al desarrollo regional, el estudio de las necesidades locales y el diseño de tecnologías que potencien la producción en las distintas regiones.

• Fomentar un mayor financiamiento de la ciencia básica y aplicada, la tecnología y la innovación. Se busca también diversificar el financiamiento y procurar mayores aportaciones del sector empresarial.

• Aumentar la inversión en infraestructura científica, tecnológica y de innovación, buscando que su financiamiento sea diversificado.

• Evaluar la aplicación de los recursos públicos para obtener un mayor impacto social y económico. (Diario Oficial, 2008).

En todos los planes que los gobiernos mexicanos han elaborado desde los años 70 hasta la fecha, se pueden apreciar una serie de problemas que, aunque han ido disminuyendo, todavía

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persisten y ello ha impedido un mayor desarrollo del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Información. Entre ellos se pueden incluir los siguientes: • La inversión en IDE es muy baja, pues hasta ahora no ha rebasado el 0.5 por ciento del PIB. En 2006, este indicador (GIDE/PIB) fue del 0.47 por ciento: • La inversión en IDE por parte del sector privado, ha sido inferior al 50 por ciento (en realidad no ha pasado del 40 por ciento).

• El número de personas dedicadas a la investigación es muy bajo. Según datos de 2005, era de 1.2 por cada mil de la Población Económicamente Activa (PEA).

• Una débil vinculación entre el sector académico y el sector productivo para desarrollar proyectos conjuntos de ciencia, tecnología e innovación.

• Una muy alta concentración de investigadores, becas, programas de posgrado de calidad, proyectos de ciencia básica y estímulos fiscales en muy pocas estados del país. El Distrito Federal y otras ocho entidades federativas concentran alrededor del 80 por ciento de los apoyos que otorga el CONACYT. • La actividad de innovación, medida por el número de patentes solicitadas por mexicanos, ha sido muy baja. En 1990 se solicitaron 661 y se concedieron 130; en 2006 las solicitudes fueron 574 y se concedieron 132. En contraste, las patentes concedidas a extranjeros fueron 9,500 en 2000, en tanto que en 1990 se habían concedido 1,489 (Diario Oficial, p. 68).

2. Evaluación de la investigación: productivismo y rendición de cuentas

2.1 Orígenes y desarrollo de la evaluación

Por evaluación se entiende –en términos generales– la acción o acciones que permiten determinar el valor o los valores de algo. Para Stufflebeam (1999) la evaluación es un estudio diseñado y conducido para ayudar a alguien a enjuiciar o perfeccionar el mérito y el valor de un objeto. Por su parte, Pérez Rocha (s/f) considera que, “el compromiso con la evaluación, implica […] una disposición para actuar en consecuencia con los juicios formulados” (pp. 2-3).

Para entender el surgimiento y desarrollo de la evaluación en el país, es crucial el estudio de los sexenios 1982-1988 y 1988-1994, porque en ellos se originaron las políticas basadas, primero en la planeación y posteriormente en la evaluación de actores e instituciones. Acosta (2000) señala que durante las décadas de los 80 y 90, las relaciones entre el Estado y las universidades sufrieron un proceso de transformaciones significativas que alteró los patrones tradicionales para darles un nuevo orden y sentido. También apunta que en el contexto latinoamericano, el impulso para los cambios en las reglas, contenidos o procedimientos que rigen las relaciones entre el Estado y la universidad, cuyo propósito era mejorar la calidad

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académica y los niveles de equidad y eficiencia de los sistemas nacionales de educación superior, provino de una crisis de la estructura de relaciones que dominó durante un largo ciclo la lógica de los intercambios entre dichos actores (las universidades y el Estado). Así, “…mediante diversos instrumentos de política, los actores estatales intentan coordinar con las universidades estrategias y acciones para regular, ordenar o reformar el desempeño de los instituciones y sistemas de educación superior” (Acosta, 2000, p. 23).

En el caso mexicano, la lógica de los intercambios entre los actores se reestructuró de modo acelerado en el periodo 1982-1994. En el contexto de la crisis económica que caracterizó esa época, generada por la deuda externa, las relaciones entre el Estado y los sistemas e instituciones de educación superior comenzaron una nueva etapa vinculada a la relación entre planeación, evaluación y financiamiento. El sector de las universidades públicas fue el que con mayor fuerza resintió las alteraciones en las formas de acción e intervención pública que ocurrieron en la región durante el periodo arriba mencionado.

El autor antes mencionado diferencia las estrategias seguidas por cada una de las administraciones del periodo 1982-1994. El gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988) constituyó una etapa de reestructuración estatal en el ámbito económico que tuvo efectos muy significativos para otras esferas, como la educativa. Fue un sexenio caracterizado por fuertes restricciones financieras y constreñimientos derivados de las prioridades económicas, lo que explica la debilidad estatal en la instrumentación de políticas eficaces de regulación del sistema nacional de educación superior. Acosta subraya que el carácter “indicativo” de muchas de las políticas del sexenio ilustra de manera concisa la incapacidad o debilidad del Estado para poner en práctica sus políticas.

Por otro lado, luego de superar una crisis política por el controversial resultado de las elecciones presidenciales, el gobierno de Carlos Salinas (1988-1994), llevó a cabo una política más agresiva y decidida hacia las universidades, basada en la evaluación asociada al financiamiento. En un contexto económico más favorable, señala Acosta, con una nueva generación de políticas de ajuste y estabilización, el Estado pudo contar con mayores recursos económicos y de autoridad para instrumentar las políticas de educación superior. Sin embargo, pese a constituir dos momentos distintos, ambos pueden considerarse como un solo ciclo de políticas hacia las IES. Dentro de este nuevo esquema el papel del Estado adquirió un nuevo perfil, al crearse nuevas condiciones y reglas para la coordinación del sistema y de las relaciones con las universidades públicas. La modernización evaluadora irrumpió así como un proceso acelerado de cambios que configuró, a principios de la década de los noventa, un nuevo ciclo de políticas educativas de nivel superior. La diferenciación institucional y la diversificación de las arenas de negociación son los rasgos fundamentales de este nuevo ciclo, mismos que reordenaron los intercambios con las instituciones y los actores del sistema. Es en este contexto que surgen y se desarrollan las actuales políticas de evaluación, las cuales según Díaz Barriga et al. (2008), vinieron a modificar la dinámica de las IES.

2.2 Modalidades en la evaluación de la educación superior y la investigación

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Como se pudo apreciar en la sección anterior, la evaluación ha sido un elemento central de las políticas públicas en la educación superior. La disminución de los recursos públicos ha incrementado la centralidad de los mecanismos de rendición de cuentas para la orientación estatal de la educación superior. Al promoverse la competencia por recursos frente al Estado y en el mercado, se genera también la necesidad de establecer indicadores de calidad y medidas de desempeño. En el discurso y la práctica, los mecanismos de financiamiento a través de subsidios base y el respeto a la autonomía en la administración de los recursos, disminuyen frente a la importancia de procesos de rendición de cuentas y de sujeción a las reglas del mercado (Ordorika, 2004).

Desde la publicación del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, la evaluación se ha convertido en un elemento central de las políticas educativas en México. En este sentido, evaluación y certificación han constituido elementos clave de las políticas de regulación y coordinación en el ámbito de la educación superior. En este nivel educativo existe una gama muy amplia de procesos de evaluación. En el nivel institucional se evalúale desempeño a través de programas gubernamentales como el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES) o el Programa para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Se desarrolla también la evaluación por instituciones “pares”, a través de organismos autónomos como los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Se evalúan programas institucionales a través de los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI) o el Programa Integral de Fortalecimiento al Posgrado (PIFOP).

También se hacen evaluaciones de las carreras, escuelas y facultades a través de organismos no gubernamentales como el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, A. C. (CENEVAL). Las carreras, escuelas y facultades se acreditan a través del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A. C. (COPAES). Además de las evaluaciones a que están sujetos los estudiantes de cada universidad, existen asimismo evaluaciones regionales e institucionales para el ingreso a los niveles de bachillerato y licenciatura instrumentadas por el CENEVAL. Esta misma institución aplica exámenes de egreso en varias licenciaturas y universidades.

El personal académico es evaluado tanto para acceder a recursos para la investigación como para completar su sueldo base a través de estímulos o incentivos asociados al desempeño académico y la productividad. Para el primer caso existen programas locales en cada institución, así como los fondos para investigación que pone a concurso el CONACYT. Para el segundo caso, existe también una gran diversidad de programas institucionales y el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), en el ámbito nacional. Las metodologías, criterios y requisitos de cada uno de ellos varían significativamente. Las diferentes prácticas evaluativas generan y a la vez se basan en diversas fuentes de información, las que en ocasiones resultan redundantes y son poco consistentes entre sí. Más aún, existen pocas evidencias de que la información generada por los procesos de evaluación sea utilizada para el diagnostico de las políticas e instituciones y para el diseño de iniciativas de intervención (Bensimon y Bauman, 2004). La evaluación de la educación en México se estructura a partir de iniciativas poco coordinadas que persiguen fines distintos y generan mensajes diversos, en muchas ocasiones contradictorios para las instituciones, programas y actores del nivel superior (Ordorika, 2004).

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2.3 Evaluación de la política científica

El análisis y la evaluación de una política científica pueden referirse a varias dimensiones esenciales. Una de ellas es el ambiente político general de la ciencia. Otra puede ser la que componen los elementos constitutivos e indicativos de la existencia y el nivel de desarrollo de una política científica: su ideología, el grado de desarrollo de las investigaciones y los organismos centrales de la política científica, así como de su integración en el sistema nacional de toma de decisiones, además del funcionamiento de un subsistema de información y comunicación de la ciencia y la tecnología. Una más se encuentra en los contenidos y los resultados de la política científica considerada como tal: a) formación, institución y organismos, personal y producción, b) prospección de objetivos y tiempos, c) recursos materiales, financieros y humanos, d) usos del conocimiento y las innovaciones, e) arreglo del personal, equipos y material en unidades de investigación e innovación, f) financiamiento, y g) cooperación internacional (Alcántara, 2005).

A solicitud del gobierno mexicano, un equipo de examinadores de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) llevó a cabo a principios de los 90 una amplia revisión de la política mexicana de ciencia y tecnología.19 De acuerdo con sus hallazgos y recomendaciones, los examinadores de la OCDE señalaron que el gobierno mexicano tenía una capacidad notablemente innovadora para la elaboración de políticas científicas y tecnológicas en el CONACYT. No obstante, consideraron necesario institucionalizar los elementos más fuertes de éste y extender su alcance a lo largo y ancho de la economía; de ese modo, la política científica y tecnológica debería convertirse en un agente central del cambio estructural en México. El país tenía necesidad de contar con un número mucho mayor de ingenieros, científicos y técnicos.

Requería también de una infraestructura tecnológica mucho más grande para consolidar la modernización de la industria, los servicios y la administración pública. Era necesario, además, una base mucho más amplia de empresas con altos estándares técnicos, capaces de competir en los mercados internacionales basándose en la calidad de sus productos y no en los bajos costos de producción. Asimismo, se necesitaba una fuerte producción científica en todas las actividades económicas y productivas con el fin de proteger el medio ambiente. Todo esto constituía un desafío urgente y sumamente complejo, que implicaba el desarrollo de una sobresaliente habilidad y visión política (OCDE, 1994).

2.4. Evaluación y concentración de la investigación: desequilibrios y desigualdades

En su extenso análisis de la actividad científica mexicana de finales de los 90 y principios del nuevo siglo, Muñoz y Suárez (2004) concluyen que la investigación en el país se realiza con enormes desequilibrios y desigualdades. Su examen muestra que esta actividad sigue estando muy concentrada desde el punto de vista institucional, disciplinario y territorial. De este modo, se

19 Como miembro activo de la OCDE desde 1994, México solicitó una revisión de su política científica. En esa y en otras evaluaciones, “el país presenta una imagen de su propia situación y de sus planes. Los demás países actúan en cierta forma como un jurado, haciendo comentarios críticos sobre el programa nacional de cada país” (OCDE, 1994, p. 5)

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lleva a cabo básicamente en instituciones públicas de educación superior. Además, tres áreas del conocimiento [a) física, matemáticas y ciencias de la tierra; b) biología y química; y c) humanidades y ciencias de la conducta] concentran más del 55 por ciento de los investigadores acreditados en el SNI. Asimismo, la investigación que se realiza en el país está orientada por criterios y parámetros que favorecen la producción de conocimientos básicos, centrada en el desarrollo disciplinario. En el caso de las dos primeras áreas disciplinarias, Muñoz y Suárez observaron una mayor atención al logro de estándares internacionales que a su aplicación a los problemas nacionales.

Además, los autores subrayan que, en contraste con lo que sucede en el sector público, en el sector privado la investigación es casi inexistente, a juzgar por el número de investigadores acreditados que intervienen en esta actividad. En adición al escaso interés de los empresarios nacionales en la producción de conocimiento propio, la política científica que se ha seguido hasta ahora, no brinda mucho margen para que ésta se desarrolle hacia futuro en el sector privado.

Desde una perspectiva territorial, Muñoz y Suárez señalan que la medicina y las ciencias de la salud, así como las ciencias sociales, son las que tienen menor presencia en el país. En las entidades federativas en que estas tienen presencia, no se cuenta con una infraestructura adecuada de investigación. Los autores destacan que el área de biotecnología y ciencias agropecuarias tiene una mayor dispersión geográfica, tal vez debido a la expansión y ubicación de las escuelas de agricultura, que en algún tiempo fueron favorecidas por la política educativa de varios gobiernos federales. También hacen hincapié en la presencia de la ingeniería en el norte del país, en entidades altamente industrializadas como Nuevo León, y en otras de la frontera que han colaborado con la industria maquiladora, como es el caso de Baja California, aunque también incluyen a Yucatán, en el sur. Observan que la mayor parte de los miembros del SNI que laboran en el sector empresarial, se ubican en esta área del conocimiento.

La información analizada por los autores muestra una fuerte concentración territorial de la actividad científica realizada por los miembros del SNI. En todas las áreas del sistema, las tres cuartas partes de los investigadores se agrupan en ocho entidades (de las 32 con que cuenta el país). Como se mencionó anteriormente, el área de medicina y ciencias de la salud se concentra en sólo dos entidades. Esta área, además, es un campo de conocimiento que se realiza principalmente en las tres grandes áreas metropolitanas (Distrito Federal, Guadalajara y Monterrey). Asimismo, su desarrollo está estrechamente vinculado con la Secretaría de Salud.

Por otro lado, el análisis elaborado por los autores indica que las políticas de la ciencia enfrentan también los grandes rezagos y desigualdades que existen en esa materia entre las distintas entidades, y al mismo tiempo fortalecen a las instituciones que destacan por sus labores de investigación. Para Muñoz y Suárez la excesiva concentración de la actividad y la centralización de las decisiones son dos de los retos más importantes a vencer.

2.5 Las políticas del CONACYT para evaluar los posgrados

La evaluación de los programas de posgrado por el CONACYT comienza en 1991 con la creación del Padrón de Programas de Posgrado de Excelencia para Ciencia y Tecnología (PE), cuya finalidad fue el registro de los posgrados de alta calidad mediante la evaluación externa. Con ello se pretendía financiar económicamente a aquellos que fueran aceptados en el padrón.

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Posteriormente dicho programa en su versión 1995-2000 agrega al criterio de excelencia, el de calidad. Durante el periodo 2001-2006 se conserva únicamente el criterio de calidad y se le denomina Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN). Una variante es que a este último programa se suma el reconocimiento de los posgrados con orientación profesionalizante.

A partir de 2007 pasa a ser Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNCP).

Cabe señalar que en el transcurso de las dos últimas décadas los criterios de evaluación, además de haberse incrementado, han pasado de ser más generales y laxos a otros más rigurosos y específicos. De esta manera, según Mireles (2008) en la primera versión del PE, no se mencionaban: a) los antecedentes del programa, b) los planes de estudio, c) la evaluación, d) los recursos financieros y e) el registro histórico de los productos académicos, mismos que aparecen a partir del PFPN del 2001. Con base en lo anterior, se puede suponer que las instituciones que solicitan su ingreso al PNPC, aceptan los criterios cada vez más rigurosos pues el ingreso al mismo implica un reconocimiento a la calidad. Ello se traduce en prestigio, y en la posibilidad real de contar con recursos financieros para consolidar y fortalecer dichos programas. Asimismo, es de llamar la atención que desde ese año, se exige a los solicitantes contar con información detallada sobre la selección de aspirantes, productividad del personal académico, claridad en las normas, criterios e indicadores de evaluación de los alumnos. Además, con respecto a los recursos financieros, se requiere detallar el financiamiento de la propia institución y los proyectos con apoyo económico nacional e internacional.

Para el PNPC 2008, el programa de evaluación se sustenta en los siguientes principios rectores: a) libertad académica (respeto a la autonomía de las instituciones en la elección de métodos para el cumplimiento de sus fines), b) articulación formación-investigación-innovación, c) respeto a la diversidad cultural, y d) la internacionalización de los posgrados (movilidad, redes, posgrados compartidos, cotutorias, educación virtual) (CONACYT, 2008). Asimismo, un aspecto que cada vez cobra mayor importancia es el de la pertinencia, la cual se ve expresada en indicadores como: la contribución a la investigación y el desarrollo, la creación de tecnología e innovación, el impacto de los resultados de la investigación y articulación de la investigación con la docencia.

2.7 Los criterios de evaluación del Sistema Nacional de Investigadores

El SNI fue creado por un Acuerdo Presidencial del 26 de julio de 1984, durante el gobierno de Miguel de la Madrid. Su propósito principal era el reconocimiento de la labor de los académicos dedicados a producir conocimiento científico y tecnológico. Se buscaba también promover y fortalecer la calidad de la investigación y la innovación producidas en el país, mediante el establecimiento de un sistema de estímulos al desempeño otorgados a través de la evaluación de pares (Ordorika et al, 2009).

El establecimiento del sistema fue una respuesta del gobierno federal a la abrupta caída del salario real de profesores e investigadores de jornada completa en las universidades del país (principalmente públicas), en el contexto de la recesión económica que vivió México a principios de la década de los 80. La existencia del SNI ha sido un instrumento eficaz para retener en el país a los académicos más calificados. De igual manera, se ha instalado como un elemento central de las políticas de ciencia y tecnología, así como de la política nacional de educación superior.

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Luego de 25 años de haber sido creado, el SNI se reconoce como un sistema de clasificación de la calidad de la producción de investigadores y profesores de tiempo completo de las instituciones de educación superior (IES) del país. En la actualidad, la cantidad o proporción de académicos reconocidos por el SNI funciona como un indicador fundamental para la evaluación y clasificación de las IES en otros programas gubernamentales de apoyo a dichas instituciones, como es el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC).

El SNI agrupa todas las disciplinas científicas en siete áreas de investigación (I. Física, matemáticas y ciencias de la tierra; II biología y química; III medicina y ciencias de la salud; IV humanidades y ciencias de la conducta; V ciencias sociales y administrativas; VI biotecnología y ciencias agropecuarias y VII ingeniería). La evaluación del desempeño de los investigadores se basa en criterios convencionales de productividad científica, aunque recientemente se incorporaron criterios específicos para reconocer las aportaciones de académicos dedicados al desarrollo tecnológico y la innovación. El ingreso y la promoción al sistema se da mediante un concurso dictaminado por grupos de pares, quienes sustentados en normas y criterios establecidos de antemano, evalúan el trabajo de los solicitantes. Éstos pueden acceder a uno de los cuatro nombramientos del sistema: candidato (sólo para jóvenes con potencial para ingresar al SNI), y niveles I, II y III. Existe además, una categoría especial, la de investigador nacional emérito, otorgado a quienes cuenten con el nivel III y tengan una trayectoria reconocida nacional e internacionalmente.

Cabe señalar que los estímulos económicos que se reciben en cada uno de los nombramientos del SNI están libres de impuestos. Adicionalmente, a los investigadores de nivel III el sistema los apoya económicamente para el pago de uno a tres ayudantes. Pese al amplio reconocimiento del SNI entre la comunidad académica, sus detractores le critican el haber fomentado el trabajo individualizado, su carácter elitista que favorece a los investigadores e instituciones más desarrolladas (una especie de “efecto Mateo”) y la de sustentar las evaluaciones con criterios que valoran más la cantidad antes que la calidad en la investigación (Ordorika et al., 2009).

En 2007 el SNI contaba con un total de 14,576 académicos, de los cuales 10,140 (69,6 por ciento) laboraban en alguna IES. Asimismo, la gran mayoría de los miembros del sistema formaba parte de alguna IES pública [9,566 (65.6 por ciento del total)]. Sólo 574 investigadores nacionales (3.9 por ciento del total) estaban adscritos a alguna universidad privada. Además, tres de las IES públicas federales (UNAM, UAM e IPN), agrupan al 32.1 por ciento de los miembros del SNI, aunque la UNAM por sí sola representa al 22.2 por ciento del total y al 46,8 por ciento de los científicos de mayor nivel del sistema. Un fenómeno preocupante es la composición por edades de la planta de investigadores y la falta de estímulos de los programas de retiro. Hoy en día, la edad promedio de los miembros del SNI es de 48 años (Diario Oficial, p. 72)

3. Las Ciencias Sociales: sus desafíos y dilemas en el mundo contemporáneo y en México

3.1 Los desafíos del mundo actual a las Ciencias Sociales

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De una manera un tanto provocadora, Wallerstein (1999) invita a no sólo a repensar las ciencias sociales del siglo XIX, sino a “impensarlas” puesto que muchas de sus suposiciones—a las que califica de “engañosas y constrictivas”—están demasiado arraigadas en nuestra mentalidad. Más aún, dichas suposiciones, alguna vez consideradas como liberadoras del espíritu, son hoy en día la principal barrera intelectual para analizar con algún fin útil el mundo social.

Para Wallerstein, el concepto clave y más cuestionable de las ciencias sociales del siglo XIX es el concepto de “desarrollo”, cuyo uso de hizo muy común a partir de 1945, principalmente para explicar los acontecimientos en el “Tercer Mundo” o las zonas periféricas de la economíamundo capitalista. Por el contrario, el autor considera que la idea de desarrollo es una fase del concepto de “revolución industrial” que, a su vez, ha sido eje no sólo de gran parte de la historiografía sino de todo tipo de análisis nomotético. Esta idea del desarrollo, según Wallerstein, ha tenido una gran influencia pero ha sido muy confusa, “precisamente porque, al ser en parte correcta, ha resultado demasiado evidente” (P. 4), y en consecuencia ha generado falsas expectativas, tanto a nivel intelectual como político.

Lo que Wallerstein plantea es el análisis de los sistemas-mundo, el cual pretende ser una crítica de las ciencias sociales del siglo XIX, aunque reconoce que dicha crítica es incompleta porque no ha logrado encontrar la forma de corregir el que para él es el más resistente y confuso legado de las ciencias antes mencionadas: la división del análisis social en tres áreas (tres lógicas, tres “niveles”): el económico, el político y el sociocultural. La triada anterior constituye un obstáculo para el progreso intelectual.

En Conocer el mundo, saber el mundo: el fin de lo aprendido. Una ciencia social para el siglo XXI, Wallerstein (2001) considera que la primera mitad del siglo XXI será mucho más difícil, más inquietante y sin embargo más abierta que todo lo que se conoció en el siglo XX. Su argumento se basa en tres premisas: 1) los sistemas históricos, igual que todos los sistemas, tienen vidas finitas. Tienen un comienzo, un largo desarrollo y finalmente, a medida que se apartan del equilibrio llegan a puntos de bifurcación, un deceso; 2) en esos puntos de bifurcación seguramente ocurren dos cosas: inputs pequeños tienen grandes efectos (al revés de los tiempos de desarrollo normal de un sistema en que grandes inputs tienen efectos pequeños); y el resultado de esas bifurcaciones es intrínsecamente indeterminado; 3) el moderno sistema mundial, como sistema histórico, ha entrado en una crisis terminal y dentro de cincuenta años es poco probable que exista. Sin embargo, no se sabe si será mejor o peor del que ahora existe, aunque el periodo de transición será una época de tremendas perturbaciones.

Wallerstein vislumbra una serie de cambios para la primera mitad del siglo actual. El primero de ellos es que el mundo promete ser mucho más violento que el mundo de la guerra fría. Esto se manifiesta en claramente en los actuales conflictos de Irak, Afganistán y otros en diversas áreas del mundo. El segundo es la migración Sur-Norte, (incluyendo la de Europa oriental hacia Europa occidental). Aunque este flujo no es nuevo, el autor señala que se acelerará por la tecnología del transporte, la polarización económica y la demografía global que intensifica el impulso global. La tercera es la difusión de la ideología democrática que socava la capacidad política de los estados para oponerse a los enormes flujos humanos.

También el autor considera que, a diferencia de lo que ocurría en el siglo XIX, en la actualidad se ha perdido la fe en que las cosas van a mejorar en un futuro cercano y que, en otras palabras, el progreso se extenderá por todo el mundo. Como consecuencia de la pérdida de esa fe, argumenta Wallerstein, el mundo ha perdido su estabilidad esencial. Dicha pérdida también es lo que explica el viraje en contra del Estado. Un último cambio identificado por el autor es el que se refiere a la democratización. No obstante, advierte Wallerstein, este proceso no va a reducir el

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gran desorden, sino a aumentarlo. Ello es debido a que para la mayoría de la gente la democratización se traduce en la demanda de tres derechos: un ingreso razonable (empleo y después una pensión); acceso a la educación y atención médica adecuada. Para el autor, la única manera de que todos puedan ver realmente cumplidos esos derechos, es tener un sistema de distribución de los recursos del mundo radicalmente diferente de la que tenemos hoy en día.

Wallerstein (2001) concluye en que la responsabilidad de los científicos sociales consiste en ayudar a aclarar las opciones históricas que tenemos delante de nosotros.

3.2 Sobre la problemática de la investigación en Ciencias Sociales

La investigación realizada por Béjar y Hernández (1996), identificó un conjunto de áreas problemáticas. En primer lugar, en la formación de investigadores, se detectó la prevalencia de una deficiente estimulación de aptitudes para la investigación en los niveles de pregrado y maestría, particularmente en lo referente a los aspectos metodológicos e instrumentales.

Asimismo, se presentan limitaciones en la formación de doctores porque con frecuencia los estudios en este nivel están desconectados de la actividad de investigación. En segundo término, aún prevalece una gran heterogeneidad institucional en términos de la capacidad para la investigación, la formación de recursos humanos y para la producción de resultados con repercusión cognitiva y social.

En tercer lugar, se observa una tendencia hacia la feminización de la planta académica.

Asimismo, la proporción de menores de 35 años es muy reducida, lo que habla de un envejecimiento del sector de investigadores. También es de notar que los niveles de formación académica del personal académico se han incrementado significativamente en los últimos 10 años, aunque no se sabe si es más por presión institucional que por la necesidad de perfeccionar capacidades. Siguen dándose casos en que el ingreso al doctorado ocurre después que se ha iniciado la carrera de investigador.

En cuarto lugar y con respecto a las interacciones académicas y con la sociedad, se observó que sólo unos cuantos centros académicos mantienen contactos con instancias gubernamentales y muy poco con otros sectores de la sociedad y con el extranjero. Finalmente, en los centros de investigación, la práctica de la evaluación del desempeño académico es generalizada. No obstante, frecuentemente su carácter es más administrativo que académico, y está restringida a instrumentos como informes y planes de actividades. Béjar y Hernández perciben la necesidad de que la política evaluativo hacia la investigación tenga un carácter diferenciado, pues consideran importante evaluar no sólo al individuo y a una parte de su producción, sino tomar en cuenta las especificidades de las disciplinas, sus tradiciones paradigmáticas y sus formas de hacer. También habría que considerar el contexto institucional en que se desarrolla el trabajo académico, además de las características específicas de la trayectoria individual del investigador sujeto a evaluación. (Béjar y Hernández, 1996).

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Consideraciones finales

El análisis realizado en este trabajo a las políticas científicas, la evaluación de la investigación y la situación de la Ciencias Sociales conduce a las siguientes conclusiones: en primer lugar, puede decirse que si bien las planteamientos de los gobiernos en turno respecto a las políticas de ciencia y tecnología (últimamente se agrega el componente de la innovación), han representado esfuerzos importantes para ordenar, coordinar y estimular iniciativas que conduzcan a un mayor desarrollo del país en esos rubros, los logros han sido escasos, toda vez que el monto de la inversión federal en investigación y desarrollo ha sido muy reducido en comparación con países de similar desarrollo (Brasil o España, por ejemplo). Si bien uno de los instrumentos para fomentar la investigación científica en los diversos campos disciplinarios ha sido el Sistema Nacional de Investigadores, el cual logró retener en su momento a los mejores investigadores del país, sus detractores le critican el haber fomentado el trabajo individualizado, su carácter elitista que favorece a los investigadores e instituciones más desarrolladas (una especie de “efecto Mateo”) y la de sustentar las evaluaciones con criterios que valoran más la cantidad antes que la calidad en la investigación.

Una propuesta plausible en este sentido, sería el aumentar el monto del gasto gubernamental en investigación y desarrollo, a fin de alcanzar en el corto plazo el 1 por ciento del PIB. Sobre el SNI, al momento de elaborar este trabajo estaba por iniciar el primer congreso de integrantes de este sistema en donde se discutirían ampliamente los criterios de evaluación y el futuro del sistema.

En segundo término, la evaluación de la educación superior requiere seguir revisándose, pues hasta la fecha se sigue estructurando a partir de iniciativas poco coordinadas que persiguen fines distintos y generan mensajes diversos, en muchas ocasiones contradictorios para las instituciones, programas y actores del nivel superior. Además, como señalaron Bensimon y Bauman, en todos sus niveles, tipos y modalidades existen pocas evidencias de que la información generada por los procesos de evaluación sea utilizada para el diagnostico de las políticas e instituciones y para el diseño de iniciativas de intervención.

Por último, y siguiendo la línea trazada por Wallerstein acerca de la responsabilidad de los científicos sociales ante los enormes desafíos del mundo actual, es pertinente plantearse la siguiente pregunta: ¿Cómo pueden las Ciencias Sociales contribuir a resolver los grandes problemas que enfrenta México en la actualidad: inseguridad, pobreza, desigualdad, corrupción y falta de oportunidades laborales y educativas para los jóvenes y la población en general?

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CRITERIOS DE RELEVANCIA Y PERTINENCIA DE LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA Y SU TRADUCCIÓN EN FORMA DE PRIORIDADES

JUDITH NAIDORF20

El decir de la pertinencia

L

a forma que adquiere la exposición de las recomendaciones de políticas universitarias por parte de organismos internacionales como la UNESCO o el Banco Mundial tiene un impacto directo en la interpretación local de éstas.

Tal como hemos hecho referencia anteriormente (Ver Naishtat y equipo, 2004) la noción de “pertinencia” de la educación superior es introducida por los documentos especializados de la UNESCO desde 1995, y es reforzada sistemáticamente a partir de 1998, en ocasión del “Encuentro mundial sobre la enseñanza superior en el siglo XXI”. Allí la pertinencia social de la universidad es definida como la capacidad de responder a las necesidades o problemas sociales.

Esta visión se enmarca en la propuesta de las nuevas formas de producción de conocimiento cuya característica central reviste en que la definición del problema de investigación debe surgir a partir del contexto de aplicación tal como lo considera el sociólogo de la Ciencia Michael Gibbons. El conocimiento pertinente surge a partir de las demandas y se enmarca en las miradas que enfocan su interés en lo regional y lo local. La función instrumental, desde esta perspectiva, se vuelve prioritaria.

20 Universidad de Buenos Aires. Una indagación preliminar de este artículo la constituye el Proyecto de Investigación Científica y Tecnológica. (PICT) 25508 (2006-2009) “Universidad y Sociedad: un abordaje a través de las tensiones y complejidades de la noción de pertinencia”. Ministerio de Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina. Director: Francisco Naishtat. Durante 2008 Directora: Judith Naidorf.

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A partir de la identificación de los problemas sociales (traducidos en demandas o no) se considera que es función de la universidad establecer las bases de intervención que logren traducirse en respuestas concretas21.

En este sentido es posible afirmar que la categoría de pertinencia- como protagonista del nuevo glosario educativo- de la universidad resulta ser una nueva expresión exógena que tiene su correlato con otras propuestas para la universidad no surgidas a partir de la meta reflexión sino que de las pretensiones de cambiar lo dado de manera heterónoma. Esto significa que el poder para definir la misión, la agenda y los productos de las universidades reside cada vez más en agencias externas y cada vez menos en sus propios órganos de gobierno. Mientras el principio de autonomía supone la capacidad de autodeterminación, independencia y libertad, el concepto de heteronomía se refiere a la subordinación a un orden impuesto por agentes externos (Schugurensky, 2003).

Desde el punto de vista de la etimología de las palabras, en las traducciones de las propuestas exógenas de la pertinencia universitaria, la misma es enunciada como relevance (como sustantivo) o relevant (como adjetivo) en el idioma inglés, para tomar un ejemplo de la que se presenta como la lingua franca de la modernidad (en francés: pertinence).

Dado que se ha prestado a confusión la traducción de relevance por “relevancia” en lugar de por “pertinencia” vale analizar las diferencias sustantivas que adquieren los significados y su impacto en las medidas de política universitaria que se llevan a cabo a partir de estas definiciones.

Relevant significa el atributo de estar conectado con el sujeto con el que se está discutiendo o la situación en la que se está pensando (Oxford Advanced Learner´s, 2001).

También significa tener ideas valorables y útiles para las personas en sus vidas y trabajos. En castellano lo relevante es sinónimo de significativo y hasta de importante.

Según la definición anterior se supone que existe una especie de valoración universal de algo (y no que mientras algo vale para uno, lo mismo no vale para otro o lo hace en distinta medida).

En relación con la utilidad a la que hace referencia la definición, es más claro el objetivo acerca de lo que debiera ser lo pertinente y no se enuncia directamente de esa manera: debe ser útil.

Podríamos suponer que manifestar que la universidad debe ser útil, en tanto institución social o que el conocimiento que produce –cuya función la distingue respecto de otras instituciones educativas- debe ser útil, tiene una significación un tanto más clara o unívoca.

Nuevamente surge la pregunta acerca de útil para quién y aunque ya hemos tratado parcialmente esta respuesta no deja de ser vigente la pregunta.

Decía en el Análisis sobre argumentos que se esgrimen en torno a los beneficios de la promoción de la vinculación Universidad-Empresa (Naidorf, 2009) que las tendencias actuales pretenden evaluar el quehacer universitario desde una perspectiva utilitarista y cortoplacista. Medidos con la vara

Diaz Barriga hizo estas afirmaciones en la conferencia dictada el 22 de mayo 2008 en Buenos Aires denominada “La pertinencia social de la educación superior”.

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mercantil, los conocimientos considerados económicamente no útiles en lo inmediato o la investigación en áreas no competitivas se ven afectados por la diferenciación y segmentación de los equipos de investigación cuyo financiamiento resulta significativamente desigual.

En éste contexto los bienes culturales son vistos como una producción de mercancías, convirtiendo a las instituciones culturales en empresas económicas y transformando el conocimiento en un valor de cambio, y no sólo un valor de uso (Porter, 2001). En este sentido la pertinencia universitaria es entendida también como adecuación al mercado22.

Respecto de la definición de pertinent la misma significa: lo apropiado para una situación particular. Esta definición no remite a una valoración “general” sino relacionada con un contexto específico. No es ésta, sin embargo, la categoría que se enuncia en los documentos internacionales que presentan la pertinencia universitaria como parámetro que divide lo correcto de lo incorrecto así como lo deseable en función de una universidad útil.

Desde la interpretación local tampoco se hace referencia a la relevancia universitaria sino a la pertinencia, cuya definición equívoca busca enunciar lo que, dicho de otra manera, podría provocar cuestionamientos desde la comunidad académica (si se dijera la investigación universitaria debe ser útil o sólo debe responder a problemas específicos de una manera directa).

En este sentido es que habíamos considerado la noción de tropo (Naidorf, Giordana, Horn, 2007) en tanto figuras del lenguaje en donde hay una mutación o traslación de significado para analizar el decir de la pertinencia. Podríamos considerar, al menos de manera provisoria, que la pertinencia universitaria no es asociada inmediatamente con la utilidad –si así fuera sería entonces una paráfrasis o asociación simple de ideas - sino con un concepto más difuso o confuso. El carácter equívoco, es decir lo que se puede expresar de varias formas diferentes y se puede entender en varios sentidos- tiene la intencionalidad de dar lugar a juicios diversos y éstos pueden equiparase por la función que cumplen discursivamente.

Es así como la presencia de la categoría tanto en la normativa como en su traducción como línea demarcatoria de prioridades (que es pertinente y que no lo es) deberá ser analizada a la luz de sus posibles definiciones, que se analizarán a continuación y a las políticas científicas a las que éstas remiten.

La pertinencia en la normativa

Tanto en las normativas de carácter nacional –leyes, decretos- como las institucionales – estatutos, reglamentaciones, convocatorias- se destaca la novedosa presencia de la categoría equívoca de pertinencia universitaria.

Adriana Puiggrós hizo esta afirmación en la conferencia de apertura del decimocuarto seminario APPEAL el 21 de agosto de 2008.

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La presencia enfática de la pertinencia como atributo deseable se la puede encontrar, por ejemplo en la normativa nacional, en la Ley 25.467 de Ciencia, Tecnología e Innovación, sancionada el 29 de agosto de 2001 y promulgada el 20 de septiembre del mismo año.

En su artículo 23 que refiere a la evaluación de las actividades científicas y tecnológicas se afirma: ARTICULO 23. — La evaluación de la actividad científica y tecnológica constituye una obligación permanente del Estado que tendrá como finalidad valorar la calidad del trabajo de los científicos y tecnólogos, asignar los recursos destinados a la ciencia y la tecnología y estimar la vinculación de estas actividades con los objetivos sociales.

Los sistemas de evaluación que se implementen deberán atenerse a las siguientes condiciones: a) Aplicar procedimientos democráticos, rigurosos, transparentes y públicos; b) Utilizar como atributos básicos, la calidad y la pertinencia

Nuevamente se define a la pertinencia como si ésta fuera concebida como atributo unívoco y como sustantivo –no como adjetivo en tanto relacionado con alguna cosa- que, por cómo está expresado, es distinta de otras y remite a lo que viene a propósito de algo sin que ese “algo” sea definido.

Esa indefinición puede ser interpretada como que ese “algo” al que debe estar relacionado puede ir cambiando según lo que en cada momento sea concebido como lo prioritario o incluso lo válido. Es decir que una investigación puede ser considerada pertinente sólo en relación un determinado criterio (Ej. Estudiar la deserción escolar como forma de exclusión social de los hijos de desocupados de “X” lugar es pertinente a las marginaciones sociales definidas como prioridades en el Plan Bicentenario de Ciencia y Tecnología en Argentina). En este sentido y como atributo relacionado y relacionable, la pertinencia debe hacer referencia a otra cosa (prioridad en este caso) y no puede considerarse por su carácter general.

También a modo de ejemplo de una normativa institucional se destaca la sanción de la resolución del Consejo Superior de la Universidad de Buenos Aires Nº 5042/05 que rige lo relacionado con los criterios para acreditar a Los Institutos de Investigación de la Universidad de Buenos Aires como “Institutos UBA” (y no sólo de Facultad) cuyo criterio de evaluación enunciado en el punto e) del artículo 8º es, entre otros, la pertinencia del programa científico, sin aclarar qué esto significa. ¿Es unívoca la pertinencia de un programa científico?.

Los evaluadores entrevistados en los proyectos diferencian la pertinencia científica de la pertinencia social de una investigación en función del carácter ligado a la valoración en sí o como fin en sí mismo del conocimiento científico –su ampliación, el aporte a la disciplina, etc.- y la importancia o utilidad social del conocimiento científico en el caso de la pertinencia social.

De entre las definiciones que se han enunciado se destacan las orientadas a la extensión (Navarro y Alvarez, 2003) como condición de actualización del conocimiento y reorientación del mismo hacia las necesidades sociales (Domecq, 2006) o la adecuación del sistema universitario a las necesidades económicas y sociales (Del Bello, 2004) (Sturniolo, 2009).

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Dado que en la normativa no siempre está claramente explicitada la diferenciación entre la pertinencia científica o lo que Naishtat denomina como impertinencia epistémica –condición insoslayable de producción intelectual- y la pertinencia social, es que ésta resulta ser un agregado más a lo equívoco de la categoría.

Respecto de las prioridades en términos de áreas del conocimiento privilegiadas o a privilegiar se afirma que éstas sólo son enunciadas de manera general –lo cual es lógico dado que las mismas deberías ir variando con el tiempo y no así la normativa- sin embargo la pertinencia es un atributo que se presenta como permanente y atemporal, aunque los significados sean adrede poco claros.

En el debate sobre la nueva ley de educación superior actualmente vigente en la Honorable Cámara de Diputados de la Nación Argentina también estuvo presente la discusión sobre la pertinencia universitaria a partir de la interpretación del espíritu de la ley vigente (Ley Nacional de Educacion Superior nro. 24.521 Sancionada: 20 de julio de 1995) en función del planteo de una nueva ley que corrija las falencias de la anterior y determine un nuevo marco normativo ajustado a otro modelo de universidad. Al respecto vale destacar que en las discusiones aparecieron referencias a que “en la ley (vigente) la pertinencia la asigna el mercado y la calidad la produce la competencia” (Perez Rasetti, desgrabación de la Reunión realizada por la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación el 7/5/08).

Entre los documentos de consulta analizados por la comisión se hace mención al análisis de la “pertinencia y sentido de la universidad”, expuesto por Roberto Domecq. Al respecto afirma “cuando más pertinente sea la investigación, cuanto más adecuada la formación y cuanto más efectivos los servicios, más sólidos será el compromiso de la universidad con su medio..”

Desde su consideración se es pertinente cuando “no se es redundante; se atienden las nuevas necesidades sociales, culturales y económicas; se aprender de los acontecimientos; se participa; se incide y se logra el mayor impacto social con los recursos públicos que se le asignen” (Domecq, 2008).

Nuevamente la pertinencia es sinónimo de adecuación a las necesidades (expresadas o no en forma de demandas) y utilidad del producto.

Las prioridades como acciones que definen los temas pertinentes

La definición de prioridades parece ser un atributo considerado legítimo por parte de los directores, evaluadores y secretarios de investigación entrevistados. Aunque se acuerda que es una política poco frecuente en nuestro complejo científico tecnológico23 se la identifica como

CCT: conjunto de actividades de investigación científica y tecnológica, que él considera mal y poco articuladas entre sí y con el resto de la sociedad. Al respecto afirma que el CCT argentino es producto de un proceso histórico de acumulación y desacumulación de investigadores, actividades, instituciones, tradiciones –buenas y malas– e infraestructura especializada que incluye recursos y capacidades no insignificantes y plantea asimismo complicados problemas para su mejor articulación con el resto de la sociedad. (Oteiza, 1992).

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característica que sólo recientemente –en los últimos cinco o seis años- comienza estar presente al menos en el plano discursivo (y no aún como políticas de financiamiento diferenciado).

Esto se justifica porque es en estos últimos tiempos en que, aunque todavía de manera escasa en términos comparativos con la inversión de países vecinos como Brasil, el financiamiento general en ciencia y tecnología pretende ser, al menos, no regresivo.

Una vez que el financiamiento aumenta, sólo sería legítimo o posible comenzar a enunciar el direccionamiento y condicionamiento para el otorgamiento de fondos (subsidios, becas), dado que lo anterior, si no se correspondió con políticas de recorte, implicó sólo un financiamiento de mantenimiento.

La forma que pretende adquirir esta política de ciencia y tecnología es aún difícil de evaluar dado que es muy corto el tiempo que ha transcurrido desde la creación Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva (2007) –en tanto hito y pretensión de establecer una política coherente a largo plazo- y en este sentido sobre las consecuencias de las políticas sólo pueden reflejarse cambios y extraerse conclusiones en, al menos, en el mediano plazo.

Priorizar implica promover en un sentido y no en otro un determinado tema, área del conocimiento o problema. Mientras en países como Canadá existen por parte de los organismos de financiamiento dos fuentes de subsidios que funcionan de manera simultánea: una que promueve la investigación en áreas o temas determinados y otra que, mediante el criterio de valoración formal de un proyecto de investigación (viabilidad, calidad, hipótesis clara, etc.), permite financiar los temas propuestos por los equipos de investigación que cumplan con estos requisitos, se ha corroborado que los investigadores siguen prefiriendo postularse a los subsidios “generales” y no condicionar su proyecto a los temas propuestos por los organismos de financiamiento (Naidorf, 2010).

Lo que ocurre en Argentina es que en el caso de las universidades, y para este caso podemos tomar como ejemplo lo que ocurre en la Universidad de Buenos Aires, la financiación de proyectos adquiere la forma de “regadera” (tal como lo definen los propios entrevistados) donde muchos reciben poco dinero para investigar. En esta institución los subsidios no son orientados a temáticas y los proyectos son evaluados por su pertinencia científica o por su valoración formal, como decía anteriormente.

En cambio algunos programas de organismos nacionales como la Agencia Nacional de Promoción de la Ciencia y la Tecnología de Argentina definen convocatorias que aunque no siempre están explicitados los temas prioritarios se establecen condiciones especiales para programas asociativos orientados a áreas estrategias o en función de las prioridades del Plan Bicentenario que se presenta más en un sentido enunciativo que en forma de financiamiento diferenciado.

El Plan Estratégico Nacional de Ciencia, Tecnología, Innovación Bicentenario corresponde al período 2006-2010 y las áreas, problemas, oportunidad (sic) y áreas temáticas son: marginalidad, discriminación y derechos humanos ,competitividad de la industria y modernización de sus métodos de producción , competitividad y diversificación sustentable de la producción agropecuaria, conocimiento y uso sustentable de los recursos naturales renovables y protección del medio ambiente, infraestructura y servicios de transporte ,infraestructura energética, uso racional de la energía, prevención y atención de la salud, políticas y gestión del estado , política y gestión educativa, hábitat, vivienda y asentamientos humanos.

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Algunas universidades, como es el caso de la Universidad de Buenos Aires ha elaborado programas que pretenden ser un espacio multidisciplinario de producción de conocimiento sobre algunos de los temas relacionados con el Plan Bicentenario (cambio climático y marginaciones sociales), pero vale destacar que nacen con un presupuesto “cero” y dependerá de las capacidades de sus miembros y coordinadores, la búsqueda de financiamiento que permita llevar a cabo los objetivos por los grupos definidos.

Otra forma de priorizar ciertas áreas son las condiciones presentes en las convocatorias periódicas del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICETArgentina) donde se deja explicitado que “El Consejo atenderá el desarrollo armónico de las distintas disciplinas y considerará las áreas de vacancia temática (referidas a las antes enunciadas) establecidas por la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación”.

Respecto del conflicto de intereses que genera el establecimiento de prioridades el Ministro de Ciencia Tecnología e Innovación Productiva afirma que dado que “nadie está obligado a testimoniar en su contra”24 no tiene sentido que sea exclusivamente un grupo de investigadores los que definan los temas prioritarios –dado que cada uno considerará que su tema es el prioritario según su opinión- . Sin embargo no tendría sentido tampoco que fuera de otra manera ya que en el rol de asesores de los organismos de elaboración de políticas científicas o de consultores o el que fuere, la expertís será lo que funcione como parámetro previo a la decisión.

Podría elaborarse también una propuesta donde otros actores sociales extrauniversitarios tengan injerencia en la definición de prioridades. Pero esto no resuelve el conflicto de interés (que es inherente a toda decisión política) en virtud de las cuestiones ligadas a la autonomía (en el caso de políticas científicas de las universidades) o por prácticas corporativas inherentes a la academia.

Entre las experiencias previamente estudiadas al respecto se destaca la existencia de un Consejo Social dentro del gobierno de las universidades tal como es contemplado por la Ley de Educación Superior vigente (como experiencias de relación con la sociedad civil) o los Programas Nacionales de la década del ´70 (como acciones prioritarias establecidas desde la órbita del Estado).

Respecto del primero , en Argentina, el Artículo 56 de la Ley 25467 de Educación Superior (sancionada en 1995) establece que los estatutos podrán prever la constitución de un Consejo Social, en el que estén representados los distintos sectores e intereses de la comunidad local, con la misión de cooperar con la institución universitaria en su articulación con el medio en que está inserta. Podrá igualmente preverse que el Consejo Social esté representado en los órganos colegiados de la institución25.

Ver entrevista al Ministro Lino Barañao realizada por Andriolo y Badenes. Título de la Nota “Debemos mostrar que la ciencia sirve para algo”. Revista Materia Pendiente Año 1 Nº 2 (2008).

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25 Para el caso mendocino la implementación toma la siguiente forma: “El CAP es el Consejo Asesor Permanente que se propone proyectar a 10 años la agenda universitaria. Este consejo asesor está conformado por integrantes del gobierno, las ONG, el presidente del Consejo Empresario Mendocino y los universitarios; lo preside el Rector y lo coordina la Secretaría de Extensión Universitaria” (SEU, Universidad Nacional de Cuyo) (Naidorf, 2005).

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Otra experiencia que se presenta como antecedente y cuyo estudio debiera dar pistas respecto de políticas científicas orientadas desde el Estado que impulsen áreas prioritarias es la referente a los Programas Nacionales (PN) de Investigación de la Secretaría de Ciencia y Técnica elaborado por el Consejo Nacional de Ciencia y Técnica (CONACYT) para el período 19711975. Se delimitaron, en 1973, áreas prioritarias de investigación (tecnología de alimentos, electrónica, enfermedades endémicas) para las cuales se establecieron los llamados PN (Gargiulo, 1992). El final es adelantado: la falta de recursos supuso inadecuación fines-medios y el incumplimiento de plazos y metas. Esto sumado a fuertes críticas por parte de un sector de la comunidad científica26.

Los casos anteriores son ejemplos de definiciones heterónomas (de sociedad / mercado y de Estado) en función de la definición de prioridades de política científica para la investigación científica que en Argentina se realiza mayoritariamente en la universidad pública.

Conclusiones y continuaciones

Aunque este artículo no pretende realizar un análisis exhaustivo de los avances y resultados de investigación –pendiente para el próximo libro- pretende contribuir al análisis de las tendencias que se comienzan a vislumbrar y que hasta ahora se manifiestan en su mayoría como promesas, manifestaciones públicas de decisores de política científica –dentro de la universidad o de organismos extrauniversitarios- entre los que se destacan apoyos a determinadas áreas y refuerzo en ramas del conocimiento relegadas y ahora consideradas prioritarias. Entre las manifestaciones a favor del fortalecimiento a determinadas áreas, se destacan las prioridades establecidas por el Plan Bicentenario traducidas también en áreas de vacancia del Conicet. Desde el punto de vista del impacto de éstas en el fortalecimiento o privilegio de determinadas áreas, es posible afirmar que éstas son prácticamente desconocidas para los investigadores entrevistados, lo cual denota al menos, un déficit comunicacional.

Podemos destacar experiencias pasadas pero recientes como son los Proyectos de Urgencia Social que implementó la UBA cuyas consecuencias están siendo estudiadas27 y los proyectos estratégicos o subsidios condicionados a vinculaciones externas (con organizaciones de las sociedad o de las empresas) financiados a través de la Agencia Nacional de Promoción

26 En una entrevista realizada al Dr. Manuel Sadovsky en 1971 él afirmaba: “Un ejemplo insuperable del arte de elaborar proyectos ajenos a la realidad, sin fundamento ni viabilidad, es el Plan Nacional de Ciencia y Técnica del CONACyT (1971-1975).

Su secretario, con categoría de ministro, el Dr. Alberto Taquini, cree que con decir que debe desarrollarse especialmente la oceanología, la hidrología y la computación, se inicia una nueva era científica argentina”. En una nota editorial de la Revista Ciencia Nueva se enuncian también algunos cuestionamientos, en el artículo denominado “CONACyT. En Una Montaña de Papel”, publicado en 1970, se afirma: “Una evaluación más precisa de la actividad del CONACyT parece señalar que ha hecho proyectos de fichas, proyectos de recuentos, proyectos de censos, proyectos de encuestas, proyectos de proyectos y también muchas fichas, algunos recuentos, algún censo, alguna encuesta y ningún proyecto fundamental... Vaga y periódicamente se enuncia que algún día, el CONACyT logrará dar bases de una política científica....”.

27 Federico Vasen se propone estudiar desde la Universidad Nacional de Quilmes las características de esta convocatoria mediante el proyecto de doctorado “Universidad, conocimiento y urgencia social Políticas de investigación y pertinencia en la Universidad de Buenos Aires (2004-2007)” Director: Tula Molina, Co directora: Naidorf.

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Científica y Tecnológica (Programa de Áreas Estratégicas del Fondo Para la Investigación Científica y Tecnológica (PAE) entre otros).

Respecto de la información recabada a través de las entrevistas en virtud de las conocer si los investigadores reconocen acciones de priorización de áreas o temas, se destacan las manifestaciones de los funcionarios de Secretarias de Investigación de las universidades acerca de la importancia de “transferir”, “que la investigación tenga impacto social” o que “se apoyarán proyectos presentados en determinadas áreas” así como las promesas de fondos sectoriales para atender a proyectos estratégicos, esto último reforzado por los enunciados del Ministro de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva. Sin embargo, aunque un sector de los investigadores reciben estos mensajes, las acciones efectivamente llevadas a cabo no son tenidas en cuenta a la hora de elaborar proyectos ni tampoco son percibidas como incentivos reales que marquen una diferencia evidente con los proyectos que ellos consideran deben plantear de manera más o menos autónoma.

Las preguntas que llevan a las “continuaciones” aquí planteadas son: ¿Quienes deberían legítimamente definir las prioridades?. He aquí un dilema sin una única respuesta y todas ellas podrían tener un tinte conspirativo si es abordado desde un punto de vista no complejo.

Si son los científicos quienes opinan sobre las prioridades puede que pesen, como ha ocurrido, las posiciones corporativas que busquen privilegiar lo propio de los consultados. Si son los sectores de la sociedad civil, sería también relativo a como éste sector sea definido28. En este sentido ya hemos expuesto en trabajos anteriores la homologación sociedad –empresa que ha primado en los argumentos antes mencionados.

Si es el Estado, también aquí es dependiente de la concepción de Estado y su definición ya sea como representante de los intereses comunes o garante de los derechos de propiedad de los ciudadanos, sólo por hacer una mención muy inespecífica que supera los alcances de este trabajo. También vale tener en cuenta hasta que punto la universidad, como institución del Estado, se diferencia de éste, sin entrar en el complejo debate acerca de la autonomía universitaria y sus múltiples interpretaciones.

Por otra parte, la pertinencia social parece asumir en la práctica un carácter heterónomo y exógeno a la academia –de la sociedad, el mercado o el Estado-, tal como lo hemos planteado, por lo que provisoriamente los consideraremos de esa manera.

La pregunta es entonces ¿existen formas de priorizar que no provoquen al mismo tiempo una desatención de otras áreas o problemas no considerados prioritarios? Una respuesta posible es que mientras el financiamiento sea “suficiente” o mínimo como para permitir llevar a cabo las investigaciones en todas las áreas del conocimiento cuyo planteo se condiga con los criterios de pertinencia científica, el financiamiento “extra” que estimule lo definido heterónomamente como prioritario implicará algún tipo de discriminación positiva, en función de temas considerados relegados (como es el caso de la investigación clínica en medicina) y no provocará segmentaciones que afecten el criterio de ecuanimidad aún valorado entre los científicos. Dado que el financiamiento estatal ha sido regresivo en términos comparados y desigual respecto de

Los sentidos atribuidos a la sociedad civil están siendo indagados por Sebastián Gómez a través de su investigación denominada “Las nociones de sociedad civil que se presuponen en la categoría “pertinencia social de la universidad” en las culturas académicas de la Universidad de Buenos Aires” (beca de maestría UBA. Directora: Judith Naidorf)

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los grupos que reciben o no financiamiento externo bajo disímiles condiciones (restricciones y confidencialidad, propiedad de los resultados, etc.) las prioridades, aunque no provocan un rechazo inicial por parte de los investigadores, implican por default desatención de otras áreas.

Por último podríamos abrir la pregunta a las formas en que las prioridades se efectivizan en políticas publicas: ¿existen otros mecanismos que no sean exclusivamente el financiamiento diferencial?. Aquí también es importante medir el impacto de las manifestaciones públicas y el decir de los funcionarios así como las acciones concretas llevadas a cabo a partir de formas de financiamiento que redunden de manera significativa en resultados. Este impacto debiera ser medido mediante no solamente con indicadores cuantitativos (ej. impacto de la ampliación en becas doctorales y la graduación de doctores en Argentina,) sino a través de cambios culturales que van mutando las representaciones de los académicos respecto de su hacer en investigación, docencia, extensión y transferencia, lo que he dado en llamar la cultura académica (Naidorf, 2009).

En éste sentido, y recuperando la consideración acerca de los sentidos de la pertinencia y el motivo de su pública aparición e incorporación al glosario multiplicada en los últimos tiempos, la última pregunta, que debiera ser la primera es: ¿pertinente respecto de qué?. Dado que se trata de una categoría relacionada con otras pero que se presenta como atributo universal, la contribución de éste análisis pretende ser en el sentido de problematizar lo dado para luego sí, poder saber de que estamos hablando, cuando hablamos de pertinencia.

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INTERNACIONALIZACIÓN E INTEGRACIÓN DE LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MERCOSUR EDUCATIVO ANA MARÍA CAMBOURS DE DONINI29

1. El contexto

E

n esta primera década del siglo XXI, la institución universitaria se reconoce atravesando una crisis respecto a sus objetivos y funciones en el contexto de la globalización. El fenómeno de la globalización opera como el telón de fondo que impacta en una serie de cambios que atraviesan a la institución universitaria. Su masificación y la renovada tensión entre equidad y calidad, el crecimiento del sistema que hoy incluye al sector publico, privado y transnacional con sus diversos actores e intereses, el acceso a la información y la renovación constante del conocimiento en la sociedad informacional, la demanda de educación permanente, la institucionalización de redes, la interculturalidad, la peligrosa mercantilización de la educación superior, son cambios que requieren reformas profundas a una institución que ha mantenido a través del tiempo formas tradicionales difíciles de modificar.

Durante 2008, se llevaron a cabo Conferencias Regionales en preparación a la Conferencia Mundial sobre Educación Superior que iba a realizarse en París a mediados de 2009.

En noviembre de 2008, en Cartagena de Indias, se realizó el encuentro sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe, al que asistieron 3500 participantes de 37 países de la región. Además del intercambio de ideas acerca de las dificultades que enfrenta el sistema, se procuró desarrollar una agenda estratégica para enfrentar los desafíos futuros, regionales y globales.

La matrícula de estudiantes universitarios ha crecido significativamente a partir de la mitad del siglo pasado en todo el mundo. En América Latina se pasó de 270.000 estudiantes en 1950 a unos 9 millones en el año 2004 (López Segrera, 2006). A pesar de las dificultades de

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Universidad Nacional de San Martín (UNSAM, Argentina). adonini@fibertel.com.ar

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contar en la región con información precisa y actualizada del número de instituciones y estudiantes, en el Documento Base de la Conferencia Regional sobre Educación Superior en América Latina y el Caribe se hizo referencia a 1023 universidades públicas, 1917 universidades privadas, 1768 institutos públicos y 1894 institutos no identificados (Didriksson, 2008).

En esa misma Conferencia Regional se presentó un documento base titulado “Tendencias en la educación superior”. El documento reúne diez trabajos elaborados por investigadores y especialistas de diversos países de la región. Los ejes del documento fueron los criterios de calidad, pertinencia y equidad para generar políticas que coloquen estos criterios como valores centrales en la transformación de las instituciones de educación superior. Los temas desarrollados en los trabajos versaron sobre las mutaciones previsibles de la ciencia y la tecnología; calidad, pertinencia y responsabilidad social de las universidades; desigualdad, inclusión y equidad en la educación superior; escenarios de diversificación y segmentación en el sistema; integración regional e internacionalización; reformas de la educación superior; sistemas de acreditación y evaluación; estructuras de gobierno en las universidades públicas; y retos y dilemas del financiamiento de las universidades.

En el documento se analizaron también los principales cambios ocurridos en la educación superior en la región en las últimas décadas, tales como la creciente heterogeneidad y diversidad; el surgimiento de las macro-universidades y de las instituciones de formación técnica; la expansión del número de estudiantes y del sistema privado; el incremento de la investigación científica; el impacto de las nuevas tecnologías; la mercantilización de la educación; el desarrollo de nuevas carreras y de nuevas áreas de conocimiento de base interdisciplinaria; y la creciente importancia de la internacionalización (Gazzola, L. y Didriksson, A, 2008).

2. Dos paradigmas que influyen en los procesos de reforma de la ES

Dos modelos han guiado las tendencias hacia la modernización e internacionalización de la ES. El primero postulado por el Banco Mundial (1994) que responde a la política neoliberal y la economía de mercado y propone para los países en vías de desarrollo cuatro aspectos básicos: 1. Diferenciación/expansión del sector privado.

2. Diversificación de fuentes de financiamiento (aranceles) 3. Condicionamiento del financiamiento a los resultados obtenidos.

4. Políticas dirigidas a asegurar la calidad, la eficiencia, la pertinencia y la equidad.

El segundo paradigma proviene de las propuestas de UNESCO (Informe Delors,1995; Declaración Mundial sobre la ES, 1998) que rescata la tradición humanista en educación, la educación superior como bien público y no como bien de mercado (commodity) y una internacionalización basada no en la competencia y los “rankings” sino en la cooperación y la solidaridad. (Gacel-Ávila, 2010).

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En la tendencia a la internacionalización también influyen estas dos visiones para superar los rezagos propios de la ES en nuestra región y poder responder a las exigencias de los nuevos escenarios globales construyendo modelos propios y evitando las recetas del neocolonialismo cultural.

La internacionalización es un proceso integral que incluye: a) incremento de la movilidad de estudiantes, investigadores y docentes. b) Internacionalización del currículo (lenguas extranjeras, competencias interculturales) c) Procesos de convergencia de los sistemas ( ejemplo: EEES) d) Mecanismos nacionales y regionales de acreditación y aseguramiento de la calidad. e) Nuevas propuestas de aprendizaje virtual y a distancia. f) Aparición de proveedores de ES transnacionales (mercantilización)

2. La integración regional y los bloques subregionales

Como acabamos de mencionar, entre los nuevos escenarios y desafíos a la Educación Superior se destacan los procesos de cooperación internacional y de integración regional.

Cada país se ubica en el contexto internacional de la sociedad globalizada con capacidades diferenciadas y es clara la tendencia a relacionarse en bloques de naciones identificadas por intereses comunes.

En América Latina, todos los países, de un modo u otro, están insertos en bloques subregionales que tienen entre sus objetivos la construcción de políticas y acciones conjuntas en áreas económicas, políticas, productivas, financieras, administrativas, culturales, educativas, ambientales y sociales.

Entre los principales bloques subregionales podemos citar el TLCAN/NAFTA (Canadá, Estados Unidos y México), el Mercado Común Centroamericano (Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica), la Comunidad Andina (Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia), el Mercado Común del Sur (MERCOSUR), la Comunidad del Caribe (CARICOM), la Alternativa Bolivariana para América Latina y el Caribe -ALBA- (Nicaragua, Bolivia, Cuba, Ecuador y Venezuela), la Unión de Naciones Sudamericanas, la Comunidad Iberoamericana de Naciones.

(Zarur Miranda, 2008) En este contexto, las universidades latinoamericanas del Cono Sur vienen desarrollando acciones que tienden a la articulación, la cooperación y la convergencia en varias modalidades de vinculación:

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• La integración promovida por agentes económicos y organizaciones de la sociedad civil con participación de las universidades • La cooperación científica y los intercambios bilaterales de investigadores entre posgrados, institutos y centros de investigación universitarios • Las redes de universidades, como el Grupo Montevideo.

• El Sector Educativo del Mercosur (SEM) como “institución intergubernamental” En este artículo nos vamos a centrar en esta última modalidad.

Las experiencias de integración desarrolladas en el Cono Sur, aun con sus desequilibrios, han establecido las bases para una mayor cooperación y mejor comunicación. América Latina en su conjunto, y el Cono Sur en particular, enfrentan las transformaciones globales y el cambio epocal desde una posición de especial fragilidad: se trata de la región más inequitativa del mundo, en términos de concentración de la riqueza, y ha experimentado todas las estrategias del neoliberalismo. Como consecuencia, “la heterogeneidad estructural tradicional de nuestra región asume hoy su máxima expresión. Coexisten escenarios propios de los modelos pre-industriales, con otros que representan tanto la fase oscura del nuevo capitalismo (exclusión, expulsión, individualismo, ruptura de la cohesión social) como su fase más dinámica (uso intensivo de nuevas tecnologías, creatividad científica y cultural)” (Tedesco, 2005).

En este contexto, la ES se constituye en un factor central de los procesos de desarrollo e integración regional, como ámbito para la formación de la identidad y la conciencia política, la producción de conocimientos científico-tecnológicos y la capacitación de recursos humanos para incorporarse adecuadamente a los nuevos requerimientos del mundo productivo.

3. El Sector Educativo del MERCOSUR (SEM)

La heterogeneidad de los seis países que integran el Mercosur en aspectos culturales, perfiles demográficos y grados de desarrollo, hace que los desafíos para lograr una educación de calidad para todos, también presenten características particulares en cada contexto nacional (Cambours de Donini, A.M., Gorostiaga, J., Pini, M., 2005). Tal vez el principal reto del Sector Educativo del Mercosur sea lograr que los problemas o desafíos de cada uno de los países, sean desafíos de la región. En este sentido, fortalecer las redes de cooperación y articulación permitiría enfrentar estos desafíos con un mejor aprovechamiento de los recursos existentes y con una planificación estratégica hacia un horizonte de mayor calidad y equidad en los sistemas educativos. (López, 2005) El Mercosur es la primera experiencia de integración regional que, en el mismo momento de entrar en vigencia, cuenta con el sector educativo ya constituido. Se puede comparar este hecho con el de la Unión Europea que incorpora el tema educativo, sólo veinte años después del Tratado de Roma; y con el NAFTA, iniciativa integrada por México, Canadá y Estados Unidos, que aún no ha incorporado el área educativa.

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En efecto, los presidentes de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay firmaron el 26 de marzo de 1991 en Asunción el tratado para la constitución del Mercado Común del Sur. Un mes después del Tratado de Asunción, se realizó en Buenos Aires, una reunión de técnicos, funcionarios y Ministros de Educación del Cono Sur a fin de intercambiar ideas acerca de la conveniencia de acompañar, desde el área educativa, el proceso de integración económica iniciado por los cuatro países.

Una serie de encuentros posteriores concluyeron con la firma de los Ministros de Educación de los cuatro países del llamado «Protocolo de Intenciones» con que se originó el Sector Educativo del Mercosur (SEM), el 13 de diciembre de 1991.

De esta manera, se creó un espacio diferenciado para el tratamiento específico de la cuestión educativa en el marco de la integración regional. Al mismo tiempo, se conformó la Comisión de Ministros de Educación, responsable de los planes estratégicos referidos a acompañar las políticas educativas de la región. Dicha comisión es asistida por el Comité Coordinador Regional (CCR), encargado de proponer programas y proyectos de integración educativa, con el asesoramiento de las Comisiones Coordinadoras de área (educación básica, educación tecnológica y educación superior), que elaboran propuestas en sus respectivos campos.

En las Reuniones de Ministros de Educación (RME) participan como miembros plenos Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay ; y como asociados, Bolivia y Chile. En 2007 se incorporó Venezuela como nuevo miembro asociado. Desde su creación el SEM elaboró Planes Estratégicos que son los instrumentos para llevar adelante sus acciones.

En esta exposición nos vamos a centrar en los avances y dificultades en el área de la Educación Superior.

4. La Educación Superior y los ejes de trabajo para la integración regional

En el Plan Estratégico para 2001-2005, se definen tres grandes temas para abordar en el área de la Educación Superior en dicho período: acreditación, movilidad y cooperación interinstitucional (Siufi, 2009).

El primer tema, se concretó con la implementación de un mecanismo experimental de acreditación de carreras de grado universitario (MEXA), que inició un camino de discusiones, consensos y acuerdos, aplicados en una primera etapa a lograr estándares comunes para la acreditación de tres carreras: Agronomía, Ingeniería y Medicina.

Este primer paso se encamina al objetivo final que es un Acuerdo de Acreditación de las Carreras de Grado Universitario, firmado por los seis países de la región.

El segundo tema, si bien se han consensuado los principios orientadores y las áreas prioritarias de un programa de movilidad de estudiantes, docentes e investigadores en el Mercosur, existen dificultades provenientes de las exigencias migratorias de los países que afectan, de manera similar a todos los niveles educativos.

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El tercer tema, que supone la planificación de cursos virtuales reconocidos por las universidades de la región, investigaciones y actividades conjuntas con áreas de Ciencia y Tecnología, no ha avanzado suficientemente de acuerdo con lo programado por diversas razones; entre otras, la fragmentación de las iniciativas y las dificultades de articulación por la autonomía y participación de las universidades en diferentes redes, y la falta de financiamiento para estas actividades.

Un hito de importancia política y académica para las Universidades en el Mercosur ha sido el Plan de Acción 2002-2004 para la construcción del Espacio Común de Educación Superior de la Unión Europea, América Latina y Caribe (UEALC). Este espacio común tiene el objetivo de facilitar el intercambio del conocimiento, la transferencia de tecnología, y la circulación de estudiantes, profesores, investigadores y personal administrativo, y de velar por la articulación entre formación, empleo y conocimiento científico en los países comprometidos.

Con proyectos de los Programas ALBAN y AlFA de la UE. Este es un espacio de integración regional educativa de gran importancia estratégica; y se constituyó en un ámbito propicio para que las universidades de la región hayan podido adoptar una posición consensuada ante el debatido tema de incluir a la enseñanza superior entre “los servicios comerciales” reglamentados por la Organización Mundial del Comercio en el marco del Acuerdo General sobre Comercio de Servicios (AGCS/GATS) y definirse colectivamente a favor de la educación superior como “bien público” y no como “bien de mercado”.Posición ratificada en el CRES (Cartagena, 2008) y en la CMES (Paris, 2009) En los avances del Plan de Acción 2006-2010, acerca de los acuerdos y acciones emprendidas se podrían señalar algunos logros significativos en Educación Superior: avances y evaluación del programa de movilidad de carreras acreditadas (Marca), evaluación del mecanismo experimental de acreditación de carreras de grado universitario (MEXA), organización del Núcleo de Estudios e Investigación en Educación Superior, creación del Espacio Regional de Educación Superior del Mercosur, acuerdos para asegurar la sustentabilidad del sistema Arcu-sur para la acreditación de carreras universitarias para el reconocimiento regional de la calidad académica de las respectivas titulaciones en el Mercosur y Estados Asociados. Tal vez uno de los logros más importantes de esta etapa sea el inicio de nuevas líneas de cooperación internacional con el BID, la Unión Europea y la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo que pueden proporcionar asistencia técnica y financiera a los proyectos prioritarios del área.

5. Elementos para un balance

Sin duda se han dado pasos significativos en todas las áreas para la implementación de los objetivos estratégicos propuestos. El área de Educación Superior tal vez, ha mostrado mayores cambios como un reflejo de las transformaciones regionales y globales que se pudieron observar en la Conferencia Regional de Educación Superior realizada en junio de 2008 en Cartagena de Indias (Colombia).

Como señalamos en un trabajo anterior (Cambours de Donini, 2009) si bien la cooperación internacional puede proporcionar un impulso importante a algunos proyectos, la sustentabilidad de las acciones debería garantizarse con un fondo de financiamiento estable por

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parte de los Estados miembros y por una valoración no solo declaratoria sino efectiva e informada de los problemas educativos por parte de las Cancillerías nacionales y de los otros sectores del Mercosur. Esto permitiría la conformación de equipos técnicos estables y una mayor institucionalización, peso político e impacto de las acciones que se realizan y proyectan.

En el último Plan de Acción 2006-2010, entre los objetivos estratégicos, el plan operativo y los avances realizados, aún se pueden percibir brechas que se reflejan como debilidades tanto en la articulación vertical con las políticas educativas nacionales de los países miembros como en la aplicación de estas políticas en el trabajo docente, institucional y áulico.

La dimensión de la integración regional y la intervención del SEM en la concientización y el desarrollo de esta dimensión en los tres niveles -macro, meso y micro- de los sistemas educativos parece diluirse, en parte, en proyectos aislados que no alcanzan el impacto deseado.

Tal vez un mejor balance y participación de actores políticos, sociales, técnicos y académicos en las distintas áreas y una articulación más sistemática y permanente entre ellos y con los otros sectores, podría ir fortaleciendo la sinergia, el impacto y por ende, la coherencia, direccionalidad y sentido compartido de las acciones que se emprenden. Sin duda, esto requiere recursos humanos y financieros que fortalezcan los equipos existentes. Finalmente, la visibilidad y difusión de las acciones que se realizan en el SEM a través de los medios, de foros de discusión y de centros decisores de políticas educativas parece tener aún una presencia escasa.

Una explicación posible para algunas de estas falencias, puede ser el hecho que a diferencia de la Unión Europea, en el Mercosur no se han creado mecanismos supranacionales para coordinar los procesos de integración. Esto es percibido por algunos especialistas como una dificultad para la articulación y concreción de muchas iniciativas (Sfrégola, 2009).

Otro aspecto a tener en cuenta es que el proceso de integración educativa del Mercosur es competencia de las autoridades gubernamentales de cada país; las instituciones universitarias u organizaciones de la sociedad civil no intervienen en las decisiones, aunque son invitadas a participar en algunas instancias. Este carácter de organismo intergubernamental no permite, muchas veces una consulta frecuente ni una comunicación más fluida con los diferentes actores universitarios.

A pesar de los avances en compatibilización normativa en lo administrativo e institucional que han facilitado el reconocimiento de títulos y procesos de acreditación regional, la movilidad de profesores y de alumnos de grado y posgrado es mucho más frecuente hacia universidades norteamericanas y europeas que entre las universidades de la región.

Respecto a la movilidad profesional y el desarrollo de un mercado profesional común se ha avanzado muy poco, ya que este proceso es muy complejo, involucra a otros actores y afecta diversos intereses (Giangiácomo, 2009) La investigación y la evaluación permanente de los planes estratégicos es indispensable para ver avances y limitaciones o dificultades en los procesos de integración regional y concebir así nuevos modos de cooperación horizontal y solidaria que potencien las redes de intercambio científico y académico entre las universidades de la región y con la voluntad política de que estas redes estén al servicio de sociedades más democráticas y más justas. En este sentido nos parece promisoria la creación de ámbitos que propicien la reflexión e investigación sobre problemas específicos de la integración en la Educación Superior

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6. Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior

En la línea de favorecer los estudios sobre estos temas se ha creado recientemente el Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación Superior del Sector Educativo del Mercosur con el propósito de impulsar la reflexión y producción de conocimiento sobre la integración de la Educación Superior del Mercosur.

Para lograr este propósito, se ha definido la necesidad de sistematizar información sobre centros, investigaciones e iniciativas académicas que estén relacionadas con la problemática de la educación superior en el Mercosur.

Luego de este relevamiento y sistematización de información, se elaborará un Registro público que permitirá tener acceso a esta información y facilitará la interconexión con los actores interesados en el Espacio Regional de Educación Superior del Mercosur (ERES).

Asimismo, constituirá el paso inicial para desarrollar otros objetivos propuestos para el Núcleo, tales como la promoción y coordinación de investigaciones que tengan por objeto la problemática del Sector de la Educación Superior en el Mercosur y su contribución a la integración regional, la promoción y coordinación de investigaciones que tengan por objeto los ejes temáticos establecidos en el ERES, la agilización de la comunicación e interacción entre los diversos actores que intervienen en el ERES y los responsables de la toma de decisiones, y la elaboración de propuestas que contribuyan al fortalecimiento de las políticas para la integración de la educación superior del Mercosur.

Este relevamiento, que está en proceso, intenta identificar: a) Centros de investigación, programas o proyectos de investigación asociados a instituciones de educación superior, instituciones gubernamentales o independientes que resulten relevantes, cuya temática sea la “educación superior en el Mercosur”. b) Iniciativas académicas emprendidas por las instituciones de educación superior tendientes a generar vínculos entre países del Mercosur. Estas iniciativas comprenden: conjunto de carreras de grado o posgrado, redes de vinculación académica y programas de movilidad de estudiantes / docentes / investigadores, entre otros.

Estos estudios serán realizados en los países miembros y asociados del Mercosur que adhieran a esta acción. Los aportes de este relevamiento y las acciones del Núcleo son un incentivo necesario para compartir desarrollos teóricos y experiencias que nos ayuden a construir no solo una reconceptualización de identidad y ciudadanía en clave regional sino un nuevo imaginario cultural y simbólico que nos fortalezca ante el embate del pensamiento único.

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7. La investigación de los procesos de integración regional en la ES

Desde las universidades de la región, sería importante promover redes de intercambio que, más allá de los temas coyunturales y los problemas instrumentales de la integración regional, se aboquen desde diferentes paradigmas investigativos a comprender con una mirada más amplia, comparada e interdisciplinaria, las transformaciones de la ES a nivel sistémico, institucional, y desde la mirada de los diferentes actores.

Los especialistas señalan la falta de sistemas de información confiable y actualizada que permitan estudios diagnósticos y de impacto de los procesos de internacionalización y regionalización de la ES en América Latina. Si bien esto es innegable, también es cierto que tenemos un déficit en la apertura temática y en enfoques epistemológicos y metodológicos alternativos e interdisciplinarios que nos permitan una mejor comprensión de estos procesos.

Los estudios tradicionales de corte descriptivo y cuantitativo tanto como los jurídico-legales prevalecieron en las primeras etapas de la integración regional de la ES en el sector educativo del Mercosur.

Asimismo los aspectos sistémicos relacionados con los acuerdos de reconocimiento de títulos, acreditación, movilidad, cooperación e intercambios interinstitucionales, ocuparon la agenda, dejando de lado estudios en profundidad que rescataran las historias institucionales y permitieran visibilizar las consecuencias de estos procesos en las dimensiones pedagógicas, curriculares y organizacionales. En los últimos años están surgiendo estudios de caso que nos permiten conocer “buenas prácticas” y experiencias institucionales que en los diferentes países miembro del Mercosur contribuyen a no reproducir modelos sino encontrar caminos propios.

(Fernández Lamarra, 2009) También, la incorporación de las “voces” y representaciones de los distintos actores que participan de estos procesos de integración regional en las universidades, permitiría un multiperspectivismo que enriquecería el discurso eminentemente “oficial y declarativo” que constituye la retórica de la globalización, la internacionalización y la regionalización como procesos tecnocráticos, mecánicos y neutros encaminados a mejorar la eficiencia y la productividad. Estas miradas desde la memoria y desde la experiencia de los sujetos podría habilitar la creación de narrativas múltiples que propusieran redes de diálogo e intercambio desde sus identidades en un proceso de “abajo-arriba “, opuesto al pensamiento único de la globalización neoliberal (Torres, 2009).

La incorporación de nuevos temas a la agenda investigativa de la integración regional incluye la necesidad de plantearse las principales demandas de conocimientos y de recursos humanos para la región y priorizar las innovaciones científicas, tecnológicas y pedagógicas por encima de las carreras o campos profesionales, creando y fortaleciendo redes de investigación estratégica para el desarrollo regional.

Desde una visión prospectiva el espacio del conocimiento puede ser más decisivo que el mercado profesional o que el crecimiento de las disciplinas científicas aisladas. En la actualidad las brechas que tenemos en materia social o en la consolidación de los Estados nos inducen a pensar que se necesita un nuevo impulso en las universidades para que las mismas aporten los liderazgos y los saberes que hacen falta para enfrentar las estructuras del subdesarrollo. (Pérez Lindo, 2008).

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Desde este enfoque de futuro habría que preguntarse sobre los efectos deseados y no deseados de las tendencias que hoy emergen en la ES: expansión, diversificación, dirección del sistema y gerenciamiento institucional, internacionalización y profesionalización en la ES (Teichler, 2006) y desde una perspectiva comparativa ver las tensiones entre lo global y lo local en los distintos países del Mercosur educativo. Tensiones que condicionan fuertemente las posibilidades de integración.

Los procesos de integración de la ES en el Mercosur Educativo, necesitan ser abordados desde diversas perspectivas epistemológicas y metodológicas que tengan en cuenta la pertinencia de nuevas herramientas de análisis, como el análisis crítico del discurso aplicado a políticas educativas globales y regionales (Pini, 2009), nuevas categorías de corte hermenéutico que recuperen la experiencia de los sujetos, una mirada interdisciplinaria que articule lo macro con lo micro y una definición ética que sustente como alternativa a la globalización neoliberal, una integración regional horizontal, justa y solidaria.

8. Ámbitos de posibilidades y zonas de riesgo para el trabajo docente universitario

Finalmente, quisiera señalar algunas consecuencias deseadas y no deseadas para el desarrollo profesional de los docentes universitarios en el marco de estos procesos de integración regional. Sin duda la información, el intercambio, y las posibilidades de comunicación que nos proporcionan por un lado las TICs y por otro, la movilidad de estudiantes y docentesinvestigadores, enriquecen tanto el trabajo investigativo como el pedagógico y abren posibilidades de proyectos conjuntos en áreas de interés para la región, que ayuden a pensar caminos propios e innovadores de construcción de la integración en la ES. Sin embargo, la experiencia de la implementación del Espacio Europeo de la Educación Superior tanto en los procesos de convergencia del sistema como en los criterios de evaluación de los docentes, nos muestran algunas zonas de riesgo a tener en cuenta.

Por un lado, frente a la heterogeneidad de las instituciones educativas sería importante evaluar si el camino de la armonización, pasa por modelos curriculares homogéneos basados en competencias profesionales determinadas por el mundo productivo y las demandas del mercado, que aseguren “la empleabilidad” de los estudiantes o debería problematizarse este modelo a la luz de una reflexión más amplia acerca de la misión de la Universidad en la sociedad contemporánea.

También parece una visión sesgada la de “competencias” basadas en el aprendizaje autónomo del estudiante que desplazan al docente como diseñador y facilitador de experiencias pedagógicas que permitan el desarrollo científico, académico y el pensamiento crítico y no solo competencias profesionales. Esta tendencia vinculada a la utilidad, al mercado, a la competitividad y a la desvalorización de las disciplinas sociales y humanísticas aparece ya como una crítica válida en diversos actores universitarios (estudiantes, docentes e investigadores) en el EEES. Estos son riesgos que subyacen a los proyectos de convergencia basados en el ambiguo concepto de competencias “empíricamente verificables” que nos suenan a un resabio de superados conductismos neopositivistas de la década pasada. En esta línea la evaluación de las instituciones y de los docentes también se acerca a una zona de riesgo, en palabras de Dias Sobrinho: “La educación superior no tiene solamente la función de desarrollar habilidades y competencias para las ocupaciones laborales sino que,

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principalmente, recibe el encargo social de formar ciudadanos para la construcción de la sociedad. Los significados de la formación de ciudadanos críticos y creativos y los impactos de la educación sobre la construcción de la sociedad democrática deberían ser los temas centrales de la evaluación educativa.

Más allá de la adquisición de conocimientos, las evaluaciones necesitan apreciar la cuestión de la responsabilidad pública de las instituciones en sus relaciones con los contextos sociales. Las evaluaciones exclusivamente cuantitativas y mensuradoras no consideran críticamente las filosofías educativas, los valores formativos y las misiones de las instituciones.

Impuestas desde arriba y desde afuera, no involucran a los actores de la comunidad académica y de este modo inhiben un significativo compromiso de los docentes con las necesarias transformaciones educativas, sociales, nacionales.

Si los educadores no se sienten responsables y participantes de los procesos, las transformaciones serán burocráticas y de corto alcance.” (Dias Sobrinho, 2010)

Muchos de los sistemas de evaluación docente no son participativos y enfatizan el control por encima de los procesos endógenos de transformación, la cantidad por encima de la calidad, la productividad por encima del trabajo en profundidad, las publicaciones con referato y en inglés por encima de aquellas que atienden a problemáticas locales relevantes para el contexto de la institución. Esta tendencia hegemónica a la performatividad y a la heteronomía debe ser resistida por los académicos si queremos en estos procesos de integración e internacionalización no perder la creatividad, la autonomía, el pensamiento crítico, y la potencialidad emancipadora de la ES en nuestra región.

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Fecha de recepción: 01.10.2010. Fecha de evaluación: 01.12.2010. Fecha de publicación: 15.01.2011

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SUJETO A REFORMA: LA TRANSFORMACIÓN DE LA IDENTIDAD DOCENTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ALEJANDRA MONTANÉ Y AIDA SÁNCHEZ DE SERDIO30

Introducción

E

l presente trabajo forma parte de una investigación llevada a cabo por el grupo ESBRINA31 de la Universidad de Barcelona y tiene como objetivo comprender las implicaciones derivadas de la reestructuración económica, social, cultural, tecnológica y laboral de la universidad española en la vida y la identidad profesional de docentes e investigadores32. El presente estudio se ocupa del análisis de los efectos performativos de la ley en la configuración y definición del sujeto docente mediante el estudio de la relación entre las legislaciones universitarias españolas de los últimos 40 años y las experiencias, a través de las historias de vida, de 24 profesores y profesoras universitario que viven y trabajan en 8 Comunidades Autónomas españolas con la finalidad de visibilizar las adaptaciones y resistencias, los encuentros y desencuentros, entre el sujeto normativo y el sujeto biográfico en relación con los cambios en la educación superior española. En este sentido Ball y Bowe (1992) manifiestan que es en el contexto de la práctica donde la política está sujeta a interpretación y recreación.

El profesorado no se enfrenta a los textos políticos y legislativos como un lector ingenuo, sino que ejercen un papel activo en el proceso de interpretación y reinterpretación (Mainardes, 2006).La interrelación entre el análisis performativo de la legislación universitaria y el relato de historias de vida permite visibilizar las adaptaciones y resistencias, los encuentros y desencuentros, entre el sujeto normativo y el sujeto biográfico entrando en el contexto de los efectos en las vidas profesionales.

30 31

Universitat de Barcelona.

Grupo de investigación consolidado ESBRINA (Subjetividad y entornos educativos contemporáneos). Universidad

de Barcelona. Proyecto: Los efectos de los cambios sociales en la vida profesional de los docentes universitarios. Entidad financiadora: Ministerio de Educación y Ciencia. Código: SEJ2006-01876.

32 Se puede acceder a los resultados e informes de la investigación en: http://www.cecace.org/proj-profuni-ca.html

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Contexto del cambio en la educación superior

En los últimos 30 años, la sociedad española ha experimentado cambios fundamentales y sus universidades, como está ocurriendo en todo el mundo, que han ocasionado transformaciones profundas a partir de las dos últimas décadas del siglo XX. Tanto las instituciones de educación superior como la naturaleza del trabajo que en ellas se realiza han sufrido cambios que no tienen precedente en la historia de las universidades (Barnett, 2000; Lyotard, 1990; Slaughter y Leslie, 1997).

Para comprender los cambios en la vida profesional de los docentes, debemos acercarnos, de modo inevitablemente limitado en este texto, a los cambios identitarios que está viviendo la universidad.

Por una parte es necesario considera el proceso de globalización de la educación superior, considerada como un servicio y no como un derecho del ciudadano por la Organización Mundial de Comercio, y la desregulación de los sistemas de educación superior (Clark, 1998) que potencian la competencia por los recursos y la excelencia entre universidades y ponen cada vez más el acento en las decisiones gerenciales y administrativas, las cuales prevalecen sobre las políticas y académicas. En este contexto, dice Barnett (2002:31) que actualmente “las fronteras entre la universidad y el mundo no sólo son porosas, sino que se han desmoronado por completo”; la apertura de la universidad a la sociedad y, más concretamente, la vinculación de ésta con los sectores económicos (Puelles, 1991) ha modificado esencialmente su función y naturaleza. La desregulación como patrón de relación entre el Estado y la educación superior es central para los cambios profesionales ya que a medida que las fronteras entra la academia y la sociedad se diluyen, la identidad de la educación superior se vuelve más compleja y problemática.

Por otra parte, la pérdida de hegemonía de las instituciones de educación superior como lugares de producción del conocimiento hace que esta experimente una deslocalización (Gibbons, 1997). El cambio en los sistemas de producción, acceso, divulgación y legitimación del conocimiento en las sociedades postindustriales (Lyotard, 1990) y la aparición de de nuevas problemáticas y campos de conocimiento, junto a la vinculación, anteriormente mencionada, de la educación superior a los sectores de la economía, se oponen a la definición tradicional de “libertad académica” que había servido tradicionalmente de base a las universidades y a sus profesionales. En la actualidad estos se encuentran bajo el control evaluador, aunque hay que tener presente que “los elementos evaluadores son solamente una parte de la constelación de fuerzas y de intereses más amplios que actúan en paralelo” (Barnett, 1997).

No podemos perder de vista que esta desregularización y deslocalización del conocimiento se conjuga con las nuevas perspectivas económicas y con la “explosión” de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, que están propiciando la aparición de nuevos formatos organizativos para la educación superior. Autores como Hanna y asociados (2000), identifican entre estos nuevos modelos de universidad: universidades tradicionales ampliadas; universidades con afán de lucro para adultos; educación a distancia basada en las TIC; universidades corporativas; alianzas estratégicas universidad-empresa; universidades que ofrecen licenciaturas basadas en competencias; universidades multinacionales globales. Estas

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reestructuraciones suponen una considerable presión sobre todas las instituciones de enseñanza superior (Garrison y Anderson, 2003; McIntosh, 2005, Metcalfe, 2006) ya que determinan lo que ya Bourricaud (1971) calificó de crisis de la Universidad derivando en una suerte de identidad “esquizoide” relacionada con la crisis paradigmática (Magalhães 2004).

La ley como lenguaje performativo

En el contexto anterior, brevemente dibujado, las tendencias y los cambios se concretan en reformas instrumentalizadas a través de textos legislativos que siempre contienen información sobre sus contextos de producción. En nuestra búsqueda del sujeto docente de la educación superior hemos relacionado la legislación con los propios sujetos a los que se refiere como forma de de enfrentar el problema de establecer un vínculo entre el discurso y las prácticas, o entre discurso y experiencia. No es suficiente postular tal relación suponiendo que lo que enuncia el texto es efectivamente lo que sucede, sino que hace falta comprender la complejidad de los procesos de interiorización y desidentificación que tienen lugar entre una y otra esfera. Por ello, partimos de la noción de performatividad, que surge de las teorías sobre la pragmática del lenguaje planteadas por J. L. Austin (1998), y que se refiere a la capacidad de ciertas proposiciones lingüísticas para producir o constituir el mismo objeto al que se refieren. Judith Butler retoma este concepto a través de una relectura de Foucault (1979, 1994,2001) y Derrida (1998), y plantea que la performatividad es el poder reiterativo del discurso para producir los fenómenos que regula y limita. En el caso de las identidades y las realidades sociales, la performatividad haría referencia a la manera en que aquéllas se construyen y materializan a través de discursos y prácticas que, a su vez, están fundamentadas en las leyes y normas de la sociedad (Austin, 1998; Butler, 2004).

La ley, concretada por ejemplo en los textos legislativos, es un caso de discurso performativo que mediante el lenguaje produce o aspira a producir lo que regula. En concreto la ley produce los sujetos que enuncia mediante la interpelación performativa de sus textos. Esta interpelación se materializa en el uso instrumental de palabras y construcciones gramaticales normativas cuya efectividad no se basa en ninguna autenticidad normativa intrínseca, sino en su capacidad retórica para manipular la autoimagen y, por lo tanto, la identidad, del lector o lectora (Schlag, 1990). Lo que distingue a los textos legales de otro tipo de documentos públicos es precisamente este carácter autoperformativo por el cual la ley no necesita persuadirnos argumentativamente de que lo que prohíbe es malo, o de que lo que fomenta es bueno, sino que pone en acción un mandato de no hacerlo (o hacerlo) que tiene efecto por el mero hecho de ser enunciado (Horn, 2002).

Sin embargo, la ley no es sólo un texto que reclama —y obtiene— obediencia ciega sólo por el mágico poder de la palabra (si así fuera, no estaríamos hablando de performatividad sino de control mental). El énfasis que este concepto pone en la necesidad de repetición sugiere que el poder no se sostiene nunca en un terreno firme en el que baste un único mandato para ser ejercido, sino que necesita reinscribirse en forma de reiteraciones legales, pero también en la reproducción de instituciones y la proliferación de prácticas burocráticas, es así como “la difusión burocrática y disciplinaria del poder soberano produce un territorio de poder discursivo que opera sin sujeto, pero que constituye al sujeto en el curso de su operación” (Butler, 2004:62).

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En este sentido Butler utiliza en sus argumentaciones la teoría de la iterabilidad de Derrida según la cual la performatividad se ha de considerar un proceso de repetición de normas.

Es decir, tiene un carácter de recorrido histórico, acumulando la fuerza de la autoridad por medio de la repetición o de la citación de un conjunto de prácticas anteriores y “esto significa que un discurso performativo «funciona» en la medida en que al mismo tiempo saca partido y enmascara las convenciones constitutivas que lo movilizan. En este sentido ningún término ni ninguna afirmación puede funcionar performativamente sin acumular y disimular simultáneamente la historicidad de la fuerza” (Butler, 2004: 91).

Este mismo sentido de acumulación histórica es el que nos ofrece la clave del análisis: el docente se realiza y crea en un contexto pero, además, es producto de un proceso que vive entre lo que es, lo que se dice que es y lo que históricamente ha sido.

Los mismos responsables de la redacción de textos legales son conscientes de que mediante un único texto deben regular una multiplicidad de situaciones que, a pesar de todos sus esfuerzos, son incapaces de prever (Horn, 2002). La imposibilidad de controlar la potencialidad inherente del texto legal para proliferar en múltiples interpretaciones no es más que una manifestación de la imposibilidad más general de la ley de reflejar la totalidad de la vida humana (Marella, 2008). Este hecho hace que en la ley se abran fisuras incontrolables por parte del legislador y del poder disciplinario, que pueden ser aprovechadas por los sujetos regulados por dicha ley para desviar o apropiarse de la misma de diversas maneras (que no tienen que ser siempre conscientes ni necesariamente resistentes). Aquí radica el carácter performativo de la ley: en la regulación que ejerce puesta en relación con las apropiaciones que los diferentes actores que acceden al sistema legal pueden hacer de sus tensiones, contradicciones y ambigüedades (IGWS Project, 2007). Por consiguiente la ley es un proceso contingente y dinámico que puede subvertir y ser subvertido; es decir, la ley no explota simplemente a unos al servicio de otros sino que produce identidades y sujetos (Íbid.).

Cuestiones a debate: el sujeto docente de la legislación

Nuestro punto de partida ha sido el estudio del contexto y los textos legales, analizando la fuerza performativa de la legislación en Educación Superior desde 1970 hasta la actualidad incluyendo las voces del profesorado.

Si bien la Ley General de Educación (LGE) de 1970 fue de carácter general —es decir, no exclusiva para el sistema universitario— ya apuntaba algunos de los cambios sociales a los que debía responder la universidad: afrontar y fomentar la democratización de la enseñanza en todas las capas de la sociedad, fomentar el progreso científico y técnico y abrir la sociedad española a la modernización, adaptarse con flexibilidad a los cambios permanentes de la modernidad (LGE 1970, Preámbulo), se trata de un texto poblado de paradojas, en el que entran en tensión un impulso hacia la flexibilidad, la reducción de la «dosis de juridicidad» (Íbid.) y de intervención del Estado sobre las relaciones educativas con la reinscripción (o por lo menos el reconocimiento formal) de los imperativos y valores del catolicismo estructural (LGE 1970, Art.1).

Pero la primera ley promulgada en democracia y específica de la enseñanza superior es la Ley Orgánica de Reforma Universitaria (LRU) de 1983, que se concretará en el subsiguiente Real Decreto 898/1985, de 30 de abril, sobre el régimen del profesorado universitario. Ésta es también la ley que afecta de manera más directa a los docentes con cuyas historias de vida hemos trabajado, puesto que estuvo vigente hasta la aprobación de la LOU (2001) configurando un

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largo período en el que la mayor parte de investigadores e investigadoras del grupo se incorporaron a la vida académica.

La LRU tiene como característica fundamental representar la reorganización del sistema educativo español y su intento de dejar atrás una universidad elitista y de corte napoleónico (Souvirón, 1988) destacando la necesidad de la incorporación de España a las sociedades industrializadas avanzadas. Otra característica importante es el despliegue legal de la misma a través de las comunidades autónomas y la declaración, por primera vez, de la educación superior como un servicio público. También esta ley, que se define como la ley que debe reformar en profundidad el sistema universitario, es la que marca el punto de inflexión más claro hacia la emergencia del sujeto docente normativo tal y como entendemos actualmente.

Un punto que la LRU de 1983 enfatiza, y que el RD de 1985 concreta, es la necesidad de regular la carrera docente para que responda a criterios racionales. Según se expresa en el texto de la Ley, se simplifica «el actual caos de la selvática e irracional estructura jerárquica del profesorado, totalmente disfuncional, mediante el establecimiento de cuatro únicas categorías del profesorado y la creación de una carrera docente» (LRU 1983, Preámbulo). Es decir, se pasa del autoritarismo arbitrario a la carrera docente burocratizada. Se establece un régimen funcionarial para el profesorado que, aunque se integre en el régimen general de la función pública, «tenga autonomía suficiente para poderlo adaptar a las evidentes peculiaridades de sus funciones y tareas» (Íbid.). Aquí se percibe la tensión entre la voluntad de integrar al profesorado en una estructura de función pública que acabe con la autarquía universitaria, y al mismo tiempo dotarle de la autonomía necesaria para el desarrollo de las tareas docentes e investigadoras que tiene encomendadas.

Esta apertura clara a un marco democrático y académicamente racional va acompañada por una confirmación de la tendencia que ya se apuntaba en la Ley General de Educación de 1970 hacia la integración en una sociedad competitiva a nivel global. La Universidad debe desempeñar un papel clave en este proceso puesto que es «la institución social mejor preparada para asumir este reto del desarrollo científico-técnico» (Íbid.). Incluso se apunta ya la necesidad de un espacio europeo de enseñanza superior y un impulso hacia la promoción de la movilidad del profesorado y alumnado. Se confirma, por lo tanto, el pleno desarrollo de un sujeto técnico que precisa formación profesional e intelectual en un momento en que empieza a preverse una competencia a nivel europeo. Se trabaja en la creación de profesionales competitivos y flexibles, con calificaciones equiparables a las extranjeras. Por otra parte, pese a las reclamaciones de libertad y autonomía, y a la insistencia en el papel de la universidad en la transformación social, la única mención a un sujeto humano en sentido amplio se produce de manera bastante vaga cuando se apunta al papel de la universidad en la transformación social y en una «realización más plena de la dignidad humana» (Íbid.).

Con la Ley Orgánica de Universidades (LOU) de 2001 se entra en el proceso de universalización o internacionalización de la educación superior siguiendo modelos económicos de corte neoliberal. Se establece la movilidad y la competencia como incentivo de la mejora de la calidad docente (LOU 2001, Preámbulo, Caps. I y IX). Emerge con fuerza el discurso sobre la calidad, la eficacia, la eficiencia, la evaluación, la responsabilidad y se consolida la incentivación de las tareas docentes e investigadoras, pero ligándola estrechamente a «parámetros de calidad» (Íbid. Preámbulo, Cap. IX).

Allí donde la LRU de 1983 y el RD de 1985 enfatizaban la libertad del sujeto docente (aunque también procuraban racionalizar y burocratizar su carrera), la LOU de 2001 evidencia

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una necesidad de control y de evaluación de la «eficiencia» de esa libertad. A partir de la regulación de las dimensiones evaluables de la tarea docente, se produce un proceso de autoregulación del profesorado en términos de productividad y eficiencia: es difícil dedicarse a otras tareas que las evaluables, ya que son el requisito para avanzar en la carrera docente.

Tanto para profesorado como para alumnado, se enfatiza la necesidad de responder a cambios rápidos y a la flexibilidad que impone el mundo productivo (LOU 2001, Prámbulo, Cap. I). Pero resulta paradójico, a la vista de estas intenciones, que uno de los problemas de nuestras universidades, como afirman autores como Feito (2005:7), es que se caracterizan por ser jerárquicas, rutinarias y con métodos normalizados de medición del rendimiento, encargadas de distribuir información, concebidas para transmitir el conocimiento de forma unidireccional (de docente a discente), sujetas a un control centralizado e integradas verticalmente, con una enseñanza organizada en torno a departamentos y materias.

Si bien no parece haberse logrado una flexibilización en las formas de enseñanza y en los contenidos, en lo que sí se señala un avance es en la flexibilización postfordista tanto del sujeto docente como discente, que deben poder adoptar posiciones intercambiables en diversos puntos del sistema académico y productivo. Para ello se normaliza en forma de unidades e ítems cuantificables y canjeables la cantidad de conocimiento adquirido o impartido (créditos), la calidad de la tarea docente (encuestas, informes, autoevaluaciones), la investigación (número de proyectos, publicaciones, jerarquización de las publicaciones). Lo cual implica también un incremento importante de las tareas burocráticas del profesorado y la consecuente acumulación de poder en los cargos de gestión en las universidades.

La LOU 2007 modifica la anterior reinscribiendo algunas de sus tendencias y matizando otras. Por ejemplo, se incrementa la especialización al definir perfiles principales de docencia o de investigación (LOU 2007, Art. 40, Apdo. 3). Se reafirma la noción de un Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), y de renovación metodológica y competitividad en el contexto europeo, que sólo se apuntaba en la ley de 1983. Se apuesta por equilibrar institucionalmente y por profesionalizar la gestión de las universidades, y se desarrolla más la idea de transferencia de conocimiento y tecnología con el sector productivo, por ejemplo mediante la posibilidad de autorizar la incorporación del profesorado universitario a empresas de base tecnológica surgidas de proyectos de investigación universitarios financiados con fondos públicos (Íbid., Art.83).

En cuanto al sujeto docente, como decíamos, se apunta a una especialización en el campo de la investigación o la docencia, de tal manera que se pueda dedicar mejor a una actividad u otra y la universidad pueda a su vez ser más productiva en ambas dimensiones. Sin embargo con esta tendencia existe el peligro de crear una división del trabajo en la cadena de montaje del conocimiento, puesto que a la larga y en la práctica, lograr la excelencia en ambas dimensiones es complicado, y además aspectos relativos al prestigio académico y a la obtención de fondos pueden crear una jerarquización de la investigación por encima de la docencia.

Por otro lado, y siguiendo un impulso aparentemente opuesto, se percibe una vuelta al énfasis en el papel de la Universidad como transmisora de valores y como creadora de una sociedad más tolerante e igualitaria (Íbid., Preámbulo). Se percibe pues una tensión entre la universidad que debe contribuir positivamente al sector productivo y la que debe transmitir valores de tolerancia e igualdad. El sujeto que forma y se forma en la universidad debe ser el más especializado en su campo y a la vez debe poder colaborar flexiblemente con el mundo productivo, pero además debe ser portador de valores de igualdad, de progreso social; ser «un

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ejemplo para su entorno» (Íbid.). El docente se encuentra pues sometido a importantes dilemas cuando ambas exigencias entran en contradicción.

Finalmente, la profesionalización de la gestión de las universidades crea un poder administrativo al que se adaptan todos los demás, de manera que tanto el sujeto docente como el discente se acaban ajustando a sus exigencias. Emerge así el sujeto «administrado» o «gerencial» que experimentamos en la actualidad, un sujeto que debe dedicar tanto tiempo a rellenar aplicaciones informáticas, solicitudes y formularios, consultando criterios de evaluación, o contando créditos, como enseñando o aprendiendo.

El análisis refleja que, efectivamente, la legislación no es descriptiva, sino inaugural y siguiendo a Butler (2004), el objetivo de la ley como interpelativo es indicar y establecer a un sujeto en la sujeción, producir sus perfiles en el espacio y en el tiempo. Así la legislación configura performativamente al sujeto docente de la educación superior dibujando, repitiendo y desdoblando su institución en cada momento histórico:

Año 1970 1983

1985 2001 2007

Ley (LGE) Ley General de Educación (LRU) Ley de Reforma Universitaria (RD) Real decreto LOU LOU

Sujeto docente Sujeto docente tecnocrático Sujeto docente normativo

Sujeto burocrático Sujeto evaluado, administrado, gerencial.

Palabras clave Elitismo Libertad

Normalización Eficiencia-calidad-evaluación Productividad-especialización

Cuadro 1: tipo de sujeto definido por las diversas leyes de enseñanza superior (Montané, A.; Sánchez de Serdio,A. 2010:62)

Los entramados de la ley en las historias de vida del profesorado universitario

Como hemos apuntado en la introducción, a la hora de enfrentarnos a la escritura de esta parte de la investigación sobre la noción de sujeto que emerge de las leyes relativas a la enseñanza superior, consideramos que si habíamos de trascender el mero análisis del discurso de los textos legales y así aspirar a comprender su naturaleza performativa, y llegar a entrecruzar, como ya proponía Mills (1961), la ‘estructura social’ con la ‘biografía’ y la ‘historia’, era imprescindible considerar las experiencias de los docentes en concreto y las tensiones, desviaciones o reticencias que se hubiesen producido a lo largo de sus trayectorias profesionales.

Aunque este tipo de estudios han tendido a desarrollarse más en otras etapas educativas distintas de la universitaria (Hargreaves, 1996-97; Goodson y Hargreaves, 1996; Goodson, 2004), es frecuente la reclamación de las voces del profesorado en la investigación, incluyendo recientemente al colectivo de los docentes universitarios tradicionalmente reacio a ser directamente investigado, pero que actualmente parece querer evidenciar las presiones y los cambios en su profesión visibilizando la dimensión política de su labor y su voz: “En un sentido

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político, la idea de la voz de los profesores se refiere al derecho a hablar y a estar representado. Puede representar tanto la voz individual, única, como la voz colectiva, característica de los profesores frente a otros grupos” (Hargreaves, 1996-1997:28).

En este sentido, la historia de vida profesional (professional life history) busca conectar las experiencias individuales y colectivas con los contextos sociales e históricos (Mills, 1961; Goodson, 2004) con la finalidad de relacionar el significado subjetivo con las evidencias de la reestructuración reflejadas en los diferentes marcos legislativos y en el funcionamiento cotidiano de la organización. El foco de atención de las historias de vida profesional son las experiencias vividas por el profesorado universitario con respecto a la serie de medidas legislativas y cambios culturales e institucionales que han tenido incidencia en sus condiciones de trabajo.

En este contexto, para poder explicar cómo los cambios universitarios y sociales interactúan con las identidades profesionales a lo largo del tiempo, se realizaron entrevistas biográficas a 24 docentes e investigadores universitarios con más de 20 años de servicio y pertenecientes tanto a universidades históricas (7) como de nueva creación (9). La diferenciación de las universidades nos permitió contrastar las actitudes profesionales y las experiencias en la medida que están relacionadas con el contexto social y profesional y su historia de cambio en España. Los participantes fueron seleccionados por género (12 hombres y 12 mujeres) y por especialidad académica (12 de Ciencias Experimentales y Tecnología y 12 de Ciencias Sociales y Humanidades).

El contenido de las entrevistas fue contrastado con documentos políticos y la bibliografía existente sobre los diferentes temas abordados. Esto nos permitió la comparación de las narrativas sobre el trabajo y la vida de los docentes universitarios con las narrativas políticas. El resultado es un conocimiento situado de las experiencias profesionales del profesorado universitario enmarcadas en el contexto institucional y organizativo más amplio así como en el tejido social. De este modo, las historias de vida profesional no buscan perfilar generalizaciones sobre toda la situación de los docentes universitarios sino beneficiarse de las visiones particulares acerca de cómo sus condiciones de vida y trabajo profesional se ven afectadas por los cambios y las reformas políticas.

Al trabajar con historias de vida, tomamos consciencia de que una vida y un relato sobre la vida no son la misma cosa. La vida vivida adquiere sentido en tanto que vida narrada o relato, por lo que “la persona, entendida como personaje del relato, no es una identidad distinta de sus experiencias.

Muy al contrario: comparte el régimen de la identidad dinámica propia de la historia narrada. El relato construye la identidad del personaje, que podemos llamar su identidad narrativa, al construir la de la historia narrada. La identidad de la historia hace la identidad del personaje”. (Ricoeur, 1996:147) El relato biográfico no es neutro sino que selecciona determinados acontecimientos e ignora otros, y los que selecciona los retrata bajo una luz determinada y por supuesto sesgada. En la historia de vida suele emerger un yo apologético y una explicación a posteriori de sucesos que en el momento de acontecer probablemente no se hubiesen comprendido de la misma manera.

Aun así, el relato biográfico, en sus presencias y en sus silencios, en su narrativa apologética, es una fuente valiosa para la comprensión de las tensiones a las que se ve sometido el sujeto performativo -además de permitirnos devolverle algo de la agencia perdida-, y para la reconstrucción de la propia identidad.

Si bien los relatos biográficos siempre hacen referencia a la singularidad de una vida, percibir cómo el individuo organiza su experiencia de vida en una sociedad, nos aporta también

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los valores de esa sociedad de la que forma parte. El relato biográfico reviste entonces una notable importancia teórica, que ha comenzado a ser explorada: nos ofrece la posibilidad de leer (interpretar) la sociedad (sus discursos, sus emergencias, sus paradojas) a través de una biografía, de un relato de vida, de un episodio singular. Como es propio de estos relatos, las vivencias narradas se reconstruyen de un modo abierto y siempre relacionadas con diversas dimensiones.

Del mismo modo, los relatos recogidos en nuestro estudio se elaboran a partir de una multiplicidad de aspectos personales y profesionales, además del propiamente académico.

Nuestra intención con las historias de vida ha sido explorar cómo las narrativas biográficas personales están incrustadas en las estructuras sociales y enmarcadas en las condiciones históricas, teniendo en cuenta que “el foco crucial del trabajo sobre historias de vida es colocar la vida narrada por el propio profesor junto a un análisis contextual más amplio para contar, en palabras de Stenhouse “un relato de acción, dentro de una teoría de contexto”.” Goodson (1992:6).

Cuestiones emergentes: sujetos heterogéneos entre la desidentificación y la resistencia

La emergencia del sujeto docente evaluado y administrado que se refleja en el análisis performativo de la legislación, entrelazada con las historias de vida del profesorado que ha vivido el proceso de masificación e internacionalización de la universidad española, nos proporciona una primera aproximación a la vivencia del cambio de sentido de la universidad. En estos últimos 30 años, la universidad ha visto transformada su finalidad o su sentido social último: de ser el referente cultural para un país, ha pasado a ser un lugar donde se forma a profesionales especializados en su campo. Este hecho que, inicialmente, puede considerarse positivo para el desarrollo disciplinar, puede encarnar una pérdida en el sentido de valor humano y cultural desde la perspectiva del profesorado.

“Uno de los problemas que yo encuentro en el concepto actual de universidad es el excesivo carácter empresarial que ha ido adquiriendo la universidad pública (que lo sea la privada, se entiende). Se supone que con la Universidad, el Estado está invirtiendo en su propio futuro y en el desarrollo de la investigación que, en sí misma, es uno de los principales indicadores del desarrollo de un país. Por tanto, con independencia de la rentabilidad derivada del número de alumnos matriculados, si el Estado apuesta por la presencia de la investigación en las universidades públicas, no puede asfixiar o, inclusive, prescindir de aquellas titulaciones que tienen por objetivo la investigación básica, tanto en el ámbito de las ciencias positivas, como en el de las ciencias humanas”. (Mujer4, CCSSyH, UNC).

La tensión que subyace en relación con los cambios de desregularización y deslocalización del conocimiento afectan a la identidad de la universidad (Magalhães, 2004). En este sentido, el profesorado vive una suerte de crisis de identidad –identidad que no puede separarse de su historicidad y de las circunstancias sociales- relacionada con su función profesional. Esta tensión entre la universidad que debe contribuir positivamente al sector productivo y la que debe transmitir valores de tolerancia e igualdad y que debe formar a un sujeto que debe ser el más especializado en su campo y a la vez debe poder colaborar flexiblemente con el mundo productivo, pero además debe ser portador de valores de igualdad, de progreso social. Como hemos dicho anteriormente, esto produce dilemas y contradicciones cuando las diferentes exigencias entren en conflicto

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“Al menos yo tenía la sensación de que la universidad era el lugar de cultura del país a todos los niveles, y por tanto los miembros universitarios eran gente que tenían que estar en el techo cultural del país. Esto sí que se ha ido perdiendo. Se ha ido perdiendo… No digo competencias científicas o profesionales, eso es otra historia, sino el sentido de cultura… Y a lo mejor debe ser así, no lo sé. Falta la componente de base cultural, un nivel de conocimientos. Evidentemente, quien se dedica a la biología molecular tiene unas competencias que no tenían los que se formaron hace quince años, porque no tenían los mismos conocimientos ni las mismas posibilidades de moverse por el mundo. Pero en cambio, pienso que esto a la larga hará profesionales muy unidimensionales, y creo que esto la universidad no debería haberlo obviado. Lo que pasa es que a veces no se puede abarcar todo”. (Mujer3, CCEEyT, UH).

La falta de criterios para organizar de manera específica la promoción y la valoración de la investigación en Ciencias Sociales y las Humanidades y la promoción de una investigación basada en la resolución de problemas, productiva y validada en el mercado ha generado (y sigue generando) una situación de incomodidad, cuando no de injusticia que afecta y penaliza las Ciencias Sociales y las Humanidades.

“Voy a referirme ahora a algo que es motivo de constante queja y preocupación por parte de los que investigamos en el campo de las ciencias humanas. Cada vez para más cosas, incluida la ANECA, se aplica a la investigación en Humanidades criterios de evaluación propios de las ciencias positivas. Está claro que la naturaleza, la finalidad y, en especial, la metodología de las ciencias humanas son muy diferentes de las de las ciencias de la naturaleza. También difieren las vías de circulación y distribución del conocimiento y, sobre todo, es radicalmente distinta la manera de trabajar. Sin embargo, en cada una de estas categorías se nos juzga como si en lugar de historiadores o filólogos fuéramos químicos o médicos”.

(Mujer4, CCSSyH, UNC).

Como señala Fischman (2008) en el escenario actual, algunos campos y disciplinas adquieren mayor importancia que otros. Así, por ejemplo, serán priorizados los campos ligados a la tecnología, como la ingeniería y las ciencias médicas. En cambio, ciencias humanas y sociales probablemente se están viendo desfavorecidas. Así emerge una mayor desconexión entre la educación crítica y la formación avanzada provocando la creación de criterios estandarizados indiscriminados.

“Esta uniformidad a la hora de evaluar y juzgar la producción investigadora de las ciencias positivas y de las ciencias humanas, cuando debiera ser diferente por la distinta naturaleza y las distintas exigencias científicas de unas y otras, provoca una falsa percepción social de la productividad en las Humanidades. Es más, a mi modo de ver, esta realidad establecida por los responsables de la política científica tanto en las administraciones autonómicas, como en la administración del Estado español, o persigue la paulatina desaparición de la investigación en las ciencias humanísticas, o lleva implícita una falta de consideración y de respeto hacia la actividad y las aportaciones de los profesionales de las Humanidades”. (Mujer4, CCSSyH, UNC).

De hecho, se está viendo que el cambio estructural de la universidad está provocando un profundo trastorno de identidad que pone en juego el sentido de la misión de la educación superior. En este sentido, la emergencia de la narrativa “empresarial o emprendedora” enunciada en la primera parte, se constituye como causa y como efecto de la fragmentación actual de la educación superior (Magalhaes, 2004) ya que, por una parte, se encuadran en un contexto postfordista global y amplio que determina el conocimiento “relevante”, al tiempo que obliga a nuevas reflexiones sobre el papel de la universidad y los académicos en la actualidad.

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Reflexividad (Magalhães, 2004) y pertinencia (Naidorf, Giordana y Horn, 2007), acompañan lo que la siguiente académica relata como pensamiento influyente. “(…)la Universidad tiene que recuperar su papel primordial, tanto de investigación como de directriz, que lo está perdiendo. La Universidad está yendo un poco a remolque de otras instancias, en esta sociedad actual. Yo creo que la Universidad tendría que ser lo que ha sido siempre, PENSAMIENTO INFLUYENTE, y eso yo creo que se está olvidando.”. (Mujer2, CCSSyH, UH).

La reconfiguración de la educación superior a través de cierta desregularización basada en el mercado y la pérdida de hegemonía asume una característica paradójica, como indicábamos al analizar el poder performativo de la legislación, que se basa en un proceso de auto-regulación gracias a la desregularización, facilitando la configuración del sujeto docente burocrático, evaluado y gerencial.

“Sobre todo en una situación legal tan cambiante, porque tenemos la LOU, la modificación de la LOU, la aparición de Bolonia, que eso va a generar, está generando, un montón de incertidumbre y un montón de problemas desde el punto de vista docente.

Porque aquí dicen, hemos transformado todo en la línea de lo propuesto por Bolonia.

Pero es que transformarlo todo significa asignaturas nuevas y significa volver a empezar y significa un esfuerzo extra para gente a la que sólo, o fundamentalmente, se le valora la investigación, no se le valora la docencia. Con lo cual estamos en una situación todavía relativamente inestable. Llegar a como yo estaba en el grupo de la Politécnica cuando salí de allí, me puede costar otros diez años fácilmente, o quince”. (Hombre1, CCEEyT, UNC).

La instrumentalización ha sido promovida mediante un abultado aparato burocrático y potenciada por el fomento de la evaluación de la investigación “Pero a mí me ha molestado este sistema, me ha resultado incómodo por varias razones, la primera por el papeleo tan impresionante que genera y soy como enemigo de esta burocracia. Tengo verdadera aversión a someterme durante varios días a este sistema. Es que me parece que cuesta más hacer eso que la propia investigación en sí”.

(Hombre6, CCSSyH, UH).

Otro aspecto a destacar en este sentido es que la legislación en materia de enseñanza superior produce un sujeto único, o mejor dicho indiferenciado. Al margen de que establezca una diversidad de actores para el guión de la actividad universitaria (alumnos, docentes, administradores, cargos académicos, etc.), la naturaleza de estos actores es la de ser fundamentalmente indistintos, transparentes, carentes de atributos propios o cualquier diferencia significativa. Este hecho podría interpretarse como una forma de reafirmar la igualdad de todos los individuos dentro del sistema de la enseñanza superior. Pero a la luz de la burocratización de la universidad, este vaciamiento del sujeto parece mostrar más bien una tendencia a la normalización, la homogeneización y la intercambiabilidad de los elementos que la componen, haciéndola así más adaptable al régimen de acumulación flexible que caracteriza el capitalismo contemporáneo.

“En esa tendencia a la complicación, a la complejidad de los asuntos, surgió una presión hace ya unos diez años, que era que se nos estaba pidiendo el curriculum constantemente. Yo no puedo entender cómo trabajo en una empresa, que la misma empresa, estructuras de la propia universidad, me hayan tenido que preguntar tantas veces quién soy. (…) Cada cierto tiempo, de nuevo, hay que enviar el curriculum si hay

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otra estructura de la universidad. Me refiero a nivel de rectorado, pero esta vez es en otro formato distinto, eso aburre y cansa al personal”. (Hombre3, CCEEyT, UNC).

Como vemos, los relatos del profesorado detectan desde la experiencia algunos de los elementos que se percibían ya en el análisis del discurso de la legislación. Sin embargo, lo hacen aportando también un diagnóstico, sin duda crítico, de las consecuencias de dichas regulaciones.

En este intersticio crítico podemos percibir desidentificaciones o incluso resistencias que nos llevan a considerar cómo interactúan estos diversos planos en el siguiente apartado conclusivo.

Reflexiones a modo de conclusión

De un modo inevitablemente limitado33 hemos querido reflejar en este trabajo los elementos detectados a partir de la relación establecida entre las historias de vida y la noción de sujeto que emerge de la legislación universitaria y que nos permiten extraer reflexiones que apuntan a los ejes de tensión generales entre el sujeto biográfico y el sujeto normativo. Los cambios en la vida profesional de los docentes universitarios responden a transformaciones contextuales, políticas, económicas, sociales y tecnológicas que instrumentalizadas a través de diversas reformas y reestructuraciones han provocado un profundo cambio en la naturaleza del trabajo académico y, consecuentemente, en la identidad de sus protagonistas. Si bien el debate sobre la misión y las funciones de la universidad se remonta a sus inicios (Readings, 1996) podemos analizar la transformación de la configuración del sujeto docente a través de la legislación entendiéndola como inaugural y productora de perfiles en el espacio y en el tiempo.

Con todo, el objetivo de este trabajo ha sido “dar la palabra” al profesorado de la universidad en la búsqueda de nuevas perspectivas focalizadas en la práctica, experiencia y la articulación de macro y microcontextos en el proceso de emergencia del sujeto docente a través de sus historias de vida.

Destacamos, en primer lugar, la retórica habitual en la legislación universitaria que coloca al docente como centro de su discurso, hasta el punto de calificarlo de «piedra angular de la Universidad» (LOU 2001, Preámbulo, Cap. IX), en el proceso de adaptación de la oferta académica y los métodos de enseñanza y aprendizaje a las necesidades sociales actuales. Pero la atención puesta en el docente es un arma de doble filo, ya que la centralidad retórica contrasta con el escaso papel que el profesorado desempeña en la definición de las reformas universitarias, a pesar de que existen argumentos a favor de tener más en cuenta este papel (Michavila, 2005).

Sin embargo, performativamente el docente está sin duda en el centro del discurso legislativo en la medida en que buena parte del mismo está orientado a la regulación de sus tareas y de sus formas de evaluación y promoción. En efecto, del redactado de la ley emerge un sujeto docente que se hace existir a través de la descripción de sus funciones, obligaciones, derechos,

Invitamos al lector y lectora a visitar la web de la investigación donde podrá acceder a diversos informes, publicaciones e historias de vida del proyecto. http://www.cecace.org/proj-profuni-ca.html

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rendimiento de cuentas, etc. Las definiciones generales acerca del sujeto que debe formar la universidad (y, por consiguiente, acerca de cómo debe ser el sujeto que lo forma), habitualmente expresadas en los preámbulos, conviven con descripciones detalladas de los procesos administrativos que regulan la carrera docente. De esta manera el discurso performativo de la ley se mueve a niveles discursivos distintos, desde las declaraciones de objetivos y aspiraciones universales, hasta la regulación minuciosa de la acción del sujeto a través de la proliferación de prácticas burocráticas. Este hecho constituye una de las principales tensiones, como se evidencia en las historias de vida a través de la emergencia de sentimientos de dificultad y de contradicción a la hora de reconciliar ambos planos o niveles discursivos.

Por otra parte, la voz de la legislación de educación superior es coherente y uniforme (lineal) en cuanto al sujeto que prescribe, pero no ocurre lo mismo con la voz de los docentes que se caracteriza por ser heterogénea y por estar marcada por su situación actual y por su experiencia vital. Esta heterogeneidad presenta una tensión paradójica entre el deseo de estabilidad y el deseo de cambio, que se presentan de modo transversal en todos los casos pero que también pueden aparecer simultáneamente en una misma historia de vida y que afecta a la construcción identitaria ya que ésta es socialmente construida (Kincheloe, 2001), no puede separarse de su historicidad y es fruto de una reorganización de identificaciones y desidentificaciones. Esta tensión se intenta limitar mediante la ley y su efecto performativo en los sujetos que se determinan por lo «que deben ser» en el discurso formalizado, de modo que el propio deseo simultaneo de estabilidad y cambio puede generar, en ocasiones, una cierta desaparición del pluralismo o una paralización de la acción. Estas tensiones subyacen a lo que es determinado como prescriptivo y estable.

Conviene aclarar que en un marco performativo hablar de resistencias frontales es poco productivo, cuando no imposible. No se trata sólo de que cada vez es más difícil distinguir la fuente única del poder disciplinario, puesto que éste se ha capilarizado en todas las dimensiones de la vida humana, sino también de que la ley no puede ser resistida sin riesgo de ser objeto de la penalización correspondiente. Y en la medida en que nos ocupamos de casos concretos de profesorado de educación superior, es evidente que nos encontramos frente a sujetos que han acatado suficientemente la ley puesto que continúan en activo en la universidad. Ahora bien, existen muchas formas de «ofrecer resistencia» a la ley, de adaptarla, interpretarla, subvertirla o incluso ignorarla de maneras imperceptibles para el campo de visión del poder.

Finalmente, en las autobiografías consideradas se presenta un sujeto en oposición a la institución burocrática en diversos grados: desde el antagonismo explícito que llega a acarrear problemas al docente, pasando por quien busca los espacios de realización intelectual y personal que permite la regulación institucional o que se encuentran al margen de la misma, hasta la actitud desidentificada de quien no comparte los valores y es crítico con los modos de hacer de la institución, o se siente maltratado en ella, y simplemente no colabora en su desarrollo u obedece a las regulaciones a regañadientes. De nuevo, estas posiciones se pueden percibir en diferentes relatos, pero también podemos encontrarlas en un único caso. En este aspecto la fuerza de la ley se manifiesta tal vez de manera más explícita ya que su poder punitivo (ya sea formal mediante sanción o informal mediante presión de grupo) entra en juego de manera clara. Las historias de vida permiten a los casos estudiados narrar las situaciones de oposición, tensión o desacuerdo, así como las identificaciones y acuerdos, de modo explícito a través de posicionamientos y acciones, pero también desarrollar posiciones personales, no necesariamente expresadas en actos directos. Por así decirlo, la escritura de la experiencia posibilita un espacio al deseo de oposición y de resistencia interior a la regulación académica, que de otro modo serían invisibles.

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 1,

p. 88

Revista de revistas [RASE vol. 4, núm. 1: 89-94]

REVISTA DE REVISTAS

British Journal of Sociology of Education

Volume 31 Issue 6 2010

Doctoral theses Melanie Nind; Rosie Flewitt; Jane Payler: The social experience of early childhood for children with learning disabilities: inclusion, competence and agency.

Victoria Carrington; Katherine Hodgetts: Literacy-lite in BarbieGirls.

Jeff Adams: Risky choices: the dilemmas of introducing contemporary art practices into schools.

Ee-Seul Yoon; Kalervo N. Gulson: School choice in the stratilingual city of Vancouver.

Sue Clegg; Stephen Rowland: Kindness in pedagogical practice and academic life.

Caroline Oliver; Nigel Kettley: Gatekeepers or facilitators: the influence of teacher habitus on students’ applications to elite universities.

Yael Shalem; Lynne Slonimsky: Seeing epistemic order: construction and transmission of evaluative criteria.

Moosung Lee: Researching social capital in education: some conceptual considerations relating to the contribution of network analysis.

Célia Poulet: Recognising and revealing knowers: an enhanced Bernsteinian analysis of masonic recruitment and apprenticeship.

Review symposium

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p. 89

Revista de revistas [RASE vol. 4, núm. 1: 89-94]

Dympna Devine; Miriam E. David; Ian Menter: Children, their world, their education: final report and recommendations of the Cambridge Primary Review.

Extended review Andrea C. Allard: Youth in a suspect society.

Corrigendum (Mis)Representing underachievement: a rejoinder to Gorard and Smith Miscellany

Chinese Education and Society

Volume 43, Number 3 / May-June 2010

Timothy Grose: The Tibet and Xinjiang Neidi Classes: The Aims, Strategies, and Difficulties of Educating a New Generation of Ethnic Minority Students: Guest Editor's Introduction Yan Qing and Song Suizhou: Difficulties Encountered by Students During CrossCultural Studies Pertaining to the Ethnic Minority Education Model of Running Schools in "Other Places" and Countermeasures: Taking the Tibetan Classes and the Xinjiang Classes in the Interior Regions as Examples Luo Jihua: Multicultural Education and the Acculturation of Students in the InteriorRegion Xinjiang Senior Middle School Classes Ba Zhanlong: A Preliminary Discussion on Several Forms of Alternate Location Schooling in Ethnic Minority Education and the Problems Therein Liu Yi: Enhance Ideological Political Education Work for Ethnic Minority Students and Build Up Harmonious Campuses Tao Jiaqing and Yang Xiaohua: "Our Good Han Mothers": Observations from the Xinjiang Class at the Qingshan Superior Secondary School of Wuxi Municipality, Jiangsu Province Guo Longyan: Cross-Cultural Socialization at Tibetan Classes (Schools) in the Interior: An Empirical Analysis

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p. 90

Revista de revistas [RASE vol. 4, núm. 1: 89-94]

International Studies in Sociology of Education

Volume 20 Issue 3 2010

Articles Sheila Riddell; Joan Stead; Elisabet Weedon; Kevin Wright: Additional support needs reforms and social justice in Scotland.

Julia Resnik: Integration without assimilation? Ethno-nationalism in Israel and universal laïcité in France.

Anastasia Liasidou: Special educational needs: a public issue.

Tracey Peter; Jason D. Edgerton; Lance W. Roberts: Welfare regimes and educational inequality: a cross-national exploration.

Book review Sarah Hansen: Backlash: South Asian immigrant voices on the margins.

Volume 20 Issue 4 2010

Articles Dan Goodley; Katherine Runswick-Cole: Len Barton, inclusion and critical disability studies: theorising disabled childhoods.

Claudia Rangel; Christy Lleras: Educational inequality in Colombia: family background, school quality and student achievement in Cartagena.

Andrew Hope: Student resistance to the surveillance curriculum.

Jonas Stier; Mats Börjesson: The internationalised university as discourse: institutional self-presentations, rhetoric and benchmarking in a global market.

Helen Forbes-Mewett; Chris Nyland; Sijun Shao: International student security: a view from Beijing.

Book review: Shantá R. Robinson: The seduction of common sense: how the Right has framed the debate on America's schools.

Miscellany.

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p. 91

Revista de revistas [RASE vol. 4, núm. 1: 89-94]

Race, Ethnicity and Education

Volume 13 Issue 4 2010

Articles Robert Hattam; Danielle Every: Teaching in fractured classrooms: refugee education, public culture, community and ethics.

Maisha T. Winn: ‘Betwixt and between’: literacy, liminality, and the celling of Black girls.

Melissa Mosley: ‘That really hit me hard’: moving beyond passive anti-racism to engage with critical race literacy pedagogy.

Deanna M. Blackwell: Sidelines and separate spaces: making education anti-racist for students of color.

Patricia Espiritu Halagao: Liberating Filipino Americans through decolonizing curriculum.

Sally Brown; Mariana Souto-Manning; Tasha Tropp Laman: Seeing the strange in the familiar: unpacking racialized practices in early childhood settings.

Martin Myers; Derek McGhee; Kalwant Bhopal: At the crossroads: Gypsy and Traveller parents’ perceptions of education, protection and social change.

Review symposium Lauri Johnson; Mikael Luciak; Barry van Driel: The Routledge international companion to multicultural education, edited by J. Banks Miscellany

Vulnerable Children and Youth Studies An International Interdisciplinary Journal for Research, Policy and Care

Volume 5 Issue 4 2010

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p. 92

Revista de revistas [RASE vol. 4, núm. 1: 89-94]

Original Articles Walter Eigen Kipp; Franziska Satzinger; Arif Alibhai; Tom Rubaale: Needs and support for Ugandan child-headed households: results from a qualitative study.

Kristin A. Swedish; Andrea Rothenberg; Kaitlin Fuchs; Gary Rosenberg: Successful life navigation by former participants in a group for pregnant and parenting teens.

Lauren C. Daniel; Mitzie Grant; Anuj Chawla; Sanjeev V. Kothare: Sleep patterns in an urban-dwelling minority pediatric population.

Berrin Akman; Hülya Gülay: The social skills of six-year-old Turkish children: a comparison by gender.

Caroline Kuo; Don Operario: Caring for AIDS-orphaned children: an exploratory study of challenges faced by carers in KwaZulu-Natal, South Africa.

Monica H. Swahn; Elizabeth Gaylor; Robert M. Bossarte; Manfred Van Dulmen: Cooccurring suicide attempts and physical fighting: a comparison between Urban, Suburban, and Rural high school students.

Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation

ZSE, Heft 4/2010

Scherr, Albert/Grundmann, Matthias: Bildungsbegriffe soziologischer Bildungsforschung. Einführung in den Themenschwerpunkt. / Educational Terms of Sociological Educational Research - Introduction to the Main Topic.

Scherr, Albert: Von kritischer Bildungstheorie zu empirischer (Halb-)Bildungsforschung?

Erfordernisse und Perspektiven einer bildungstheoretischen Fundierung sozialwissenschaftlicher Theorie und Empirie / Why Sociological Research on Education should be based on a Critical Theory of Education.

Brosziewski, Achim: Kulturelles Kapital, Bildung und die Selbstbeschreibung des Erziehungssystems - Gesellschaftstheoretische Impulse für eine Selbst-kritische Bildungssoziologie / Cultural Capital, Bildung, and the Self-description of the Education System - Theory of Society's Impulses for a Self-critical Sociology of Education.

Grundmann, Matthias/Hornei, Inga/Ziegler, Holger: Bildung als Verwirklichungschance: Konturen einer multiperspektivischen Bildungssoziologie / Education as Capability? Outlines of a Multi-perspective Sociology of Education.

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p. 93

Revista de revistas [RASE vol. 4, núm. 1: 89-94]

Schumacher, Eva/Dohrmann, Christian: (Bildungs-)übergänge ins Ausland. Erste Einsichten am Beispiel Deutschland/Singapur / School Transitions in (to) Foreign Countries.

Case Study Germany/Singapore.

Fölling-Albers, Maria/Haider, Thomas/Meidenbauer, Katja: Schule ist auch nach der Schule - Schulbezogene Aktivitäten, Gespräche und Gedanken in der unterrichtsfreien Zeit / School doesn't end when the Lesson are over - School-related Activities, Conversations and Mental Preoccupation during leisure time.

Mchitarjan, Irina/Reisenzein, Rainer: Kulturtransmission bei Minderheiten: Ein Theorieentwurf / Cultural Transmission in Minorities: Outlines of a Theory.

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p. 94

Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 4, núm. 1: 95-100]

RESÚMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTÍCULOS

José Antonio Ramírez y Jesús Ruiz: Epistemología de las políticas educativas y procesos de transformación de las universidades públicas.

Resumen

El presente trabajo pone de relieve la necesidad de elaborar y construir marcos teóricos para comparar los impactos que tienen las políticas educativas en las universidades públicas. A lo largo de diferentes procesos de investigación que hemos realizado en torno a la universidad, nos hemos percatado de un vacío teórico que evidencia una escasa potencia en la conceptualización de los estudios sobre la universidad y una disminución del diálogo en torno a la epistemología entre académicos interesados en su estudio. Especialmente, en éste texto, hacemos una reflexión sobre las particularidades de su transformación en México, generamos ejes de problematización y establecemos una serie de reflexiones e interrogantes para predefinir dimensiones de estudio.

Con el trabajo, esperamos contribuir a la renovación del conjunto de categorías con las que se analiza a la universidad pública.

Palabras clave

Universidad pública, políticas educativas, epistemología.

Abstract

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p. 95

Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 4, núm. 1: 95-100]

This work emphasizes the need to development and growth theoretical frameworks to compare impacts have educational policies in the public universities. In the course of different processes of research that we have done around the university, we noticed a vacuum theoretical what evidence a scarce power in the conceptualization of the studies of the university and a decrease of the dialog around the epistemology between academics interested in his study.

Especially, in this text, we have a reflection about this transformation in México; we generate issues of problematization and establish reflections and questions to predefine dimensions of study. Whit the paper, we hope to contribute to renewal of the set of categories which analyzes to the public university.

Keywords

Public University, educational policies, epistemology.

Armando Alcántara Santuario: La investigación educativa en el marco de las ciencias sociales en México.

Resumen

Los países en desarrollo como México han elaborado distintos programas y planes de desarrollo científico y tecnológico para impulsar las actividades de investigación y poder estar en condiciones de competir mejor en un mundo cada vez más globalizado. Asimismo, las políticas de evaluación han sido dirigidas a racionalizar los recursos y valorar el desempeño de los actores e instituciones en conjunción con la rendición de cuentas. Aunque han contribuido a mejorar la calidad, también han provocado efectos no deseables como el individualismo y el descuido en las actividades docentes, al subrayar el productivismo, sobre todo en la investigación. Las ciencias sociales están en riesgo de verse relegadas debido a que algunos administradores y gerentes las consideran poco “productivas” frente a disciplinas más redituables. Su responsabilidad frente a los enormes desafíos del mundo actual es grande y su contribución a resolver los problemas de las modernas sociedades es irremplazable.

Palabras clave

Políticas científicas, políticas de investigación, evaluación, ciencias sociales, México.

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p. 96

Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 4, núm. 1: 95-100]

Abstract

Developing countries like Mexico, have developed a number of science and technology plans in order to encourage research activities, thus being able to better compete in an increasingly globalized world. Evaluation policies have also been addressed to make a more rational use of available resources and to assess the performance of both actors and institutions, according to accountability principles. Even though evaluation policies achieved significant increases in quality, they have also brought about unexpected effects, like individualism and deficient teaching by strenghtening excesive productivity in research. Social sciences seem to be at risk of losing financial support due to the fact that for some administrators and policy makers social disciplines are “unattractive” for the market. However Social Sciences are crucial in understanding and solving the enormous problems that today’s world is facing.

Key words

S&t policies, research policies, evaluation, social sciences, Mexico.

Judith Naidorf: Criterios de relevancia y de pertinencia en la investigación universitaria y su traducción en forma de prioridades.

Resumen

A partir de la diferenciación de las categorías de relevancia y pertinencia pretendo contemplar las diversas y a veces contradictorias maneras de nombrar lo que refiere a propuestas divergente de política científica para la universidad.

Dichas perspectivas coinciden con la percepción acerca de una necesidad inminente de reformular el sentido de la universidad y a través de su enunciación identificar nuevas formas de concebir el para qué de la investigación en la universidad hoy.

A partir de una indagación preliminar realizada a través del trabajo de campo grupal buscamos identificar las distintas visiones y misiones que directores y evaluadores de proyectos de investigación así como de autoridades académicas, asumen para la universidad pública argentina, a través de la indagación acerca de lo pertinente y lo relevante en materia de investigación universitaria desde el punto de vista de su mención y el significado que ésta asume, su reflejo en la normativa así como su traducción en forma de prioridades

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p. 97

Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 4, núm. 1: 95-100]

Palabras claves

Prioridades, pertinencia social de la universidad, relevancia/pertinencia, universidad, investigación

Abstract

From the differentiation of the categories of relevancy and pertinence I´ll try to contemplate the diverse and sometimes contradictory ways of naming what recounts to offers divergently of scientific politics for the university.

The above mentioned perspectives coincide with the perception it brings over of an imminent need to re-formulate the sense of the university and across his statement to identify new ways of conceiving why of the research in the university today.

From a preliminary research realized across the fieldwork grupal seek to identify the different visions and missions that the directors and project assessors of investigation as well as of academic authorities, assume for the public Argentine university, across the investigation it brings over of the pertinent thing and the relevant thing as for university investigation from the point of view of his mention and the meaning that this one assumes, his reflection in the regulation as well as his translation in the shape of priorities.

Key words

Priorities, social relevance of university, relevance/pertinence, university, research.

Ana M. Cambours de Donini: Internacionalización e integración de los sistemas de Educación Superior: el Mercosur Educativo.

Resumen

Este artículo describe la creación y el desarrollo del Mercosur Educativo, en el marco de las tendencias y transformaciones de la educación superior (ES) en el contexto de la globalización y creciente internacionalización del sistema. Analiza los avances y dificultades de los planes estratégicos en el área de la ES; propone la necesidad de acompañar estos procesos con una renovación temática, epistemológica y metodológica en las investigaciones y estudios

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 1,

p. 98

Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 4, núm. 1: 95-100]

referidos a la integración regional en la ES. Concluye presentando oportunidades y zonas de riesgo para el desarrollo profesional del docente universitario en el marco de estos procesos.

Palabras claves

Educación Superior. Internacionalización. Integración regional. Mercosur Educativo.

Investigación educativa. Docencia universitaria.

Abstract

This article describes the creation and development of the Educational Area in the Mercosur region (Mercosur Educativo), in the context of current global and regional trends and growing internationalization of the systems of HE. The strategic plans and programs are analysed in their strengths and weaknesses. Special focus is placed on the need for a new agenda and methodological approaches in the field of research on Higher Education. Finally, the author presents opportunities and risks involved in these processes for professional development in university teaching.

Key words

Higher Education. Internationalization. Regional integration. Educational Area of Mercosur. Educational research. University teaching.

Alejandra Montané López y Aida Sánchez de Serdio: Sujeto a reforma: la transformación en la identidad docente en la educación superior.

Resumen

El presente trabajo forma parte de una investigación llevada a cabo por el grupo ESBRINA de la Universidad de Barcelona y ha tenido como objetivo comprender las implicaciones derivadas de la reestructuración económica, social, cultural, tecnológica y laboral de la universidad española en la vida y la identidad profesional de docentes e investigadores.

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 1,

p. 99

Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 4, núm. 1: 95-100]

Palabras claves

Universidad, legislación, profesorado universitario, cambios, identidad profesional.

Abstract

This article presents part of the results of a research project carried out by the group ESBRINA of the University of Barcelona. The project aimed to understand the changes derived from the economic, social, cultural, technological and labour restructuring of Spanish university, and to link these transformations to the professional identity of university teachers and researchers.

Key words

University, legislation, changes, professional identity, university teachers

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 1,

p. 100

Informe sobre la Revista de la ASE, con ocasión de su décimo número [RASE vol. 4, núm. 1: 101-105]

ÍNFORME SOBRE LA REVISTA DE LA ASOCIACIÓN DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, CON OCASIÓN DE SU DÉCIMO NÚMERO

E

ste primer número del cuarto volumen es la décima Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE). Aprovechando esta circunstancia ofrecemos algunos datos de la revista y de la web de la Asociación.

Hasta el momento, la RASE ha publicado 54 artículos (con un promedio de 16,4 pp. cada uno) y 22 recensiones (de 3,2 pp. como promedio). Los artículos suman 886 pp. y las recensiones 76 pp. En total se han publicado 957 pp. de textos científicos, sin contar otros documentos y otros escritos recogidos en la revista.

RASE01/1 RASE01/2 RASE01/3 Total 01 RASE02/1 RASE02/2 RASE02/3 Total 02 RASE03/1 RASE03/2 RASE03/3 Total 03 RASE04/1 Total Promedio

Artículos 4 4 3 11 4 4 9 17 10 4 6 20 6 54 5,4

pp.

66 85 62 213 81 54 104 239 168 105 78 351 83 886 88,6 (16,4)

Recensiones 2 5 3 10 2 2 2 6 2 3 1 6 0 22 2,2

pp.

8 14 10 32 4 7 7 18 6 11 4 21 0 71 7,1 (3,2)

Total 6 9 6 21 6 6 11 23 12 7 7 26 6 76 7,6

pp.

74 99 72 245 85 61 111 257 174 116 82 372 83 957 95,7 (12,6)

En los artículos y recensiones han participado 78 personas, 41 hombres y 37 mujeres (dos de ellas han publicado artículos y recensiones). Las mujeres han aportado mayor número de artículos y los hombres mayor número de recensiones.

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 1,

p. 101

Informe sobre la Revista de la ASE, con ocasión de su décimo número [RASE vol. 4, núm. 1: 101-105]

Artículos Recensiones Total

Autores 31 10 41

Autoras 35 4 39 (37)*

Total 66 14 80 (78)

Las mismas relaciones se observan si atendemos a las personas que firman en primer lugar los artículos colectivos. Considerando a éstas y a los autores y autoras individuales, el resultado es:

Artículos Recensiones Total

Autores 22 10 32

Autoras 28 4 32 (30)

Total 50 15 64 (62)

No todos los artículos han incluido palabras clave (ausencia más frecuente en los primeros números de la RASE). La relación de palabras clave publicadas, con indicación del año, volumen, número y páginas del artículo, es la siguiente: acto de habla .- 2009 vol. 2 núm. 3 pp. 22 - 29 actos comunicativos dialógicos .- 2009 vol. 2 núm. 3 pp. 56 - 65 adolescentes vulnerables .- 2010 vol. 3 núm. 1 pp. 159 - 175 calidad .- 2009 vol. 2 núm. 2 pp. 5 - 12 compromiso científico .- 2009 vol. 2 núm. 3 pp. 6 - 13 crisis .- 2010 vol. 3 núm. 1 pp. 8 - 19 democracia escolar .- 2009 vol. 2 núm. 1 pp. 17 - 33 derecho a la educación .- 2010 vol. 3 núm. 2 pp. 234 - 248 educación de las mujeres .- 2010 vol. 3 núm. 3 pp. 357 - 368 educación superior .- 2011 vol. 4 núm. 1 pp. 59 - 72 escuela democrática .- 2010 vol. 3 núm. 1 pp. 20 - 40 etnografia .- 2010 vol. 3 núm. 2 pp. 224 - 233 Ferrer Guardia .- 2009 vol. 2 núm. 2 pp. 13 - 31 fracaso escolar .- 2009 vol. 2 núm. 1 pp. 56 - 85 género .- 2010 vol. 3 núm. 3 pp. 376 - 387 gitanos .- 2010 vol. 3 núm. 1 pp. 84 - 104 igualdad .- 2010 vol. 3 núm. 3 pp. 388 - 402 inmigración .- 2009 vol. 2 núm. 3 pp. 45 - 55 interacción dialógica .- 2009 vol. 2 núm. 3 pp. 22 - 29 juventud .- 2009 vol. 2 núm. 1 pp. 5 - 16 mercado matrimonial .- 2010 vol. 3 núm. 2 pp. 249 - 266 metáforas sociales .- 2009 vol. 2 núm. 1 pp. 34 - 55 mújeres jóvenes .- 2010 vol. 3 núm. 3 pp. 325 - 335 Olin Wright .- 2009 vol. 2 núm. 3 pp. 14 - 21 pérdida de sentido .- 2009 vol. 2 núm. 3 pp. 30 - 44 perspectiva feminista y socialización de género .- 2010 vol. 3 núm. 3 pp. 336 - 356 planificación tecnológica .- 2009 vol. 2 núm. 3 pp. 92 - 109 políticas científicas .- 2011 vol. 4 núm. 1 pp. 31 - 47

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 1,

p. 102

Informe sobre la Revista de la ASE, con ocasión de su décimo número [RASE vol. 4, núm. 1: 101-105]

prioridades .- 2011 vol. 4 núm. 1 pp. 48 - 58 sociología de la educación intercultural .- 2010 vol. 3 núm. 1 pp. 41 - 53 teoría social .- 2009 vol. 2 núm. 1 pp. 34 - 55 universidad .- 2010 vol. 3 núm. 2 pp. 267 – 283; 2011 vol. 4 núm. 1 pp. 73 - 88 universidad pública .- 2011 vol. 4 núm. 1 pp. 19 - 30 violencia de género .- 2010 vol. 3 núm. 3 pp. 369 - 375

Las palabras clave en inglés han sido:

academic failure .- 2009 vol. 2 núm. 1 pp. 56 - 85 crisis .- 2010 vol. 3 núm. 1 pp. 8 - 19 democratic schools .- 2010 vol. 3 núm. 1 pp. 20 - 40 dialogic communicative acts .- 2009 vol. 2 núm. 3 pp. 56 - 65 dialogic interaction .- 2009 vol. 2 núm. 3 pp. 22 - 29 equality .- 2010 vol. 3 núm. 3 pp. 388 - 402 ethnography .- 2010 vol. 3 núm. 2 pp. 224 - 233 feminist perspectives and gender socialization .- 2010 vol. 3 núm. 3 pp. 336 - 356 Ferrer Guardia .- 2009 vol. 2 núm. 2 pp. 13 - 31 gender .- 2010 vol. 3 núm. 3 pp. 376 - 387 gender violence .- 2010 vol. 3 núm. 3 pp. 369 - 375 gypsies .- 2010 vol. 3 núm. 1 pp. 84 - 104 higher education .- 2011 vol. 4 núm. 1 pp. 59 - 72 immigration .- 2009 vol. 2 núm. 3 pp. 45 - 55 loss of meaning .- 2009 vol. 2 núm. 3 pp. 30 - 44 marriage market .- 2010 vol. 3 núm. 2 pp. 249 - 266 Olin Wright .- 2009 vol. 2 núm. 3 pp. 14 - 21 priorities .- 2011 vol. 4 núm. 1 pp. 48 - 58 public university .- 2011 vol. 4 núm. 1 pp. 19 - 30 quality .- 2009 vol. 2 núm. 2 pp. 5 - 12 right to the education .- 2010 vol. 3 núm. 2 pp. 234 - 248 s&t policies .- 2011 vol. 4 núm. 1 pp. 31 - 47 school democracy .- 2009 vol. 2 núm. 1 pp. 17 - 33 scientific commitment .- 2009 vol. 2 núm. 3 pp. 6 - 13 social metaphors .- 2009 vol. 2 núm. 1 pp. 34 - 55 social theory .- 2009 vol. 2 núm. 1 pp. 34 - 55 sociology of intercultural education .- 2010 vol. 3 núm. 1 pp. 41 - 53 speech act .- 2009 vol. 2 núm. 3 pp. 22 - 29 Technology planning .- 2009 vol. 2 núm. 3 pp. 92 - 109 university .- 2010 vol. 3 núm. 2 pp. 267 - 283; university .- 2011 vol. 4 núm. 1 pp. 73 - 88 vulnerable adolescents .- 2010 vol. 3 núm. 1 pp. 159 - 175 women's studies .- 2010 vol. 3 núm. 3 pp. 357 - 368 young women .- 2010 vol. 3 núm. 3 pp. 325 - 335 youth .- 2009 vol. 2 núm. 1 pp. 5 - 16

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 1,

p. 103

Informe sobre la Revista de la ASE, con ocasión de su décimo número [RASE vol. 4, núm. 1: 101-105]

Respecto a las visitas a la página web de la Asociación de Sociología de la Educación donde se encuentra la RASE, desde el inicio de la contabilidad de visitas, presenta un promedio de 50 visitas por día, con un máximo de 603. El 44,5% de las páginas visitadas se consultan desde Europa, en su mayoría desde España (42,2% del total). La suma de visitas de Sudamérica (29,3%) y Centroamérica (21,3%) es superior a las realizadas desde Europa y representan más de la mitad del total.

Adquisición del dominio

Inicio contador de visitas Cambio de página web a su versión actual Día con más páginas visitadas Promedio diario de páginas visitadas

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España México Venezuela Perú Chile Argentina Colombia Estados Unidos Uruguay Bolivia Guatemala Ecuador Puerto Rico Portugal República Dominicana Panamá Brasil Costa Rica Francia El Salvador Italia Alemania Honduras Paraguay Reino Unido El resto

30/01/2001 06/11/2001 15/09/2009 17/02/2010 (603 páginas) 50

Páginas visitadas 76.914 31.737 20.720 6.575 6.462 6.343 5.957 5.117 2.935 1.968 1.601 1.284 1.237 1.146 1.083 916 800 799 738 658 446 425 386 368 289 5.427 182.331

% del total 42,2% 17,4% 11,4% 3,6% 3,5% 3,5% 3,3% 2,8% 1,6% 1,1% 0,9% 0,7% 0,7% 0,6% 0,6% 0,5% 0,4% 0,4% 0,4% 0,4% 0,2% 0,2% 0,2% 0,2% 0,2% 3,0% 100,0%

| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 1,

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Informe sobre la Revista de la ASE, con ocasión de su décimo número [RASE vol. 4, núm. 1: 101-105]

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Páginas visitadas 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Total

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% del total 750 9.918 16.253 20.061 25.678 21.250 17.013 13.517 14.052 43.839 182.331

% del total 44,5% 29,3% 21,3% 2,9% 0,1% 0,1% 0,0% 0,0% 1,7% 100,0%

0,4% 5,4% 8,9% 11,0% 14,1% 11,7% 9,3% 7,4% 7,7% 24,0% 100,0%

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En el último año, las visitas a nuestra página se han multiplicado sensiblemente, con un promedio diario equivalente al 240% respecto del promedio de 10 últimos años.

El Consejo Editorial Ejecutivo

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 1,

p. 105

Noticias [RASE vol. 4, núm. 1: 106-108]

NOTICIAS

La próxima Conferencia de Sociología de la Educación se celebrará previsiblemente en la ciudad de Granada, los días 7 y 8 de julio de 2001.

La International Sociological Association ha puesto en marcha un blog sobre Universidades en crisis, que se puede consultar en: http://www.isa-sociology.org/universities-in-crisis/ El blog incluye enlaces a: • American Association of University Professors (AAUP), Journal of Academic Freedom • Campaign for the Public University • CNA Website Homepage for ISA’s Council of National Associations • Education Solidarity Network Building global defense against cuts in higher education • Emancipating Education for All Updates on International Student Movement • Global Higher Education • Inside Higher Education • University World News News about higher education from around the world.

Especially good on Africa.

• World Universities Forum Billed as higher education’s parallel to the World Economic Forum

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 1,

p. 106

Noticias [RASE vol. 4, núm. 1: 106-108]

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 1,

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Noticias [RASE vol. 4, núm. 1: 106-108]

(Por su interés, repetimos esta noticia ya publicada en el número anterior)

Mesa de trabajo sobre educación en el Congreso de Antropología Social (2011)

Desde la coordinación de la mesa de trabajo "Dilemas de la consolidación de la Antropología de la Educación en España:nuevos tiempos, nuevos lugares" incluida en el XII Congreso de Antropología Social de la Federación de Asociaciones de Antropología del Estado español que se celebrará en León, del 6 al 9 de septiembre de 2011 (www.antropologiacastillayleon.org) os comunicamos que se ha abierto el plazo para enviar propuestas de comunicaciones.

En esta mesa queremos plasmar distintas maneras y lugares en los que se desarrolla la antropología de la educación, de tal modo que se pueda llevar a cabo una reflexión sobre cómo ha evolucionado la antropología de la educación en España, profundizar en las principales vías de estudio y fomentar un debate que permita el desarrollo o afianzamiento de nuevos campos de investigación: analizando y presentando los temas de investigación, detectando vacíos, y discutiendo metodologías. Para aquellas personas que estéis interesadas en participar os indicamos que debéis remitir vuestras propuestas como máximo 2 por autor) en forma de resumen de 300 palabras antes del 15 de octubre, a la dirección de correo antropologiadelaeducacionfaaee@gmail.com incluyendo: - Mesa a la que se presenta / - Título de la comunicación - Nombre y apellidos del autor o autora (En el caso de que la autoría corresponda a varias personas figurarán los datos de contacto de, al menos, una de ellas) - Institución de procedencia / - Dirección postal / - Teléfono / - e-mail Os informamos que se dará prioridad a aquellas comunicaciones que tengan como base un trabajo empírico.

En la misma Web del congreso podréis encontrar información sobre el resto de mesas de trabajo. Sin más, os rogamos la máxima difusión de este mensaje y esperamos vuestras propuestas.

Un cordial saludo Pilar Cucalón Tirado (CSIC / IMA), Laura Martínez Alamillo (UCM/IMA), Cris MolinsPueyo (Grupo EMIGRA-UAB / ICA), María Rubio (Instituto de Migraciones-UGr): antropologiadelaeducacionfaaee@gmail.com

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 1,

p. 108

Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 4, núm. 1: 109-110]

DEFINICIÓN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIÓN DE ARTÍCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE

L

a Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) es una revista científica, editada por la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociología. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigación y la reflexión científica en el campo de la sociología de la educación entre las personas interesadas de España, Portugal y Latinoamérica.

La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroño, el 15 de septiembre de 2006, acordó la elaboración de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprobó el proyecto de publicar digitalmente una revista científica, la RASE. El primer número apareció en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto.

Los artículos para la RASE tendrán que ser inéditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicación, serán remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrónico con un adjunto. El correo electrónico será remitido a la dirección: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicará el nombre de la persona autora del artículo, el título del artículo (enviado adjunto), la institución académica a la que esté vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (teléfonos, email, fax, etc.).

En caso de autoría colectiva, se harán constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artículo.

El adjunto estará compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes características: Tamaño de página: A-4; márgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografía: times 12 puntos; interlineado: 1,5 líneas; notas al pie, con tipografía times 10 puntos. No se incluirán encabezado ni pie de página, ni numeración de las páginas. Como título del fichero se sugiere el primer sustantivo del título del artículo o similar. Para los subtítulos se utilizará letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipográfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 1,

p. 109

Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 4, núm. 1: 109-110]

Los artículos tendrán entre 3.000 y 7.000 palabras como máximo, incluyendo la bibliografía. Estarán encabezados por el título completo. No se indicará el autor o autora, ni en encabezado del artículo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad.

Si el artículo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensión del fichero, serán remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicación.

Para la ordenación de las tablas se usarán números romanos y para las figuras números arábigos.

Las imágenes habrán de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolución de 300 píxeles/pulgada, con un tamaño mínimo de 10 cm de ancho.

La confección de la bibliografía seguirá los siguientes modelos: Libros: San Román, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transición democrática: espacios histórico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer).

Capítulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005) Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España, en: V. Navarro (dir.) La situación social en España (Madrid, Biblioteca Nueva).

Artículos: Bonal, X. (2000) Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216.

Los títulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y año, se añadirá una letra al año: a, b, c, etc.

Al final del artículo se incluirá un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, así como el listado de las palabras clave del artículo. Ambos se traducirán al inglés.

Las reseñas de libros o noticias serán remitidas a la dirección de correo electrónico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseñas, no deberán sobrepasar las 3.000 palabras.

Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparición de los tres números anuales: 15 de enero, 15 de mayo y 15 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginación es única para cada volumen, siendo la paginación de los números corrida.

Cualquier duda sobre la redacción o remisión de artículos, reseñas o noticias puede ser consultada en la dirección de correo mencionada.

El sistema de arbitraje para la publicación de artículos es la doble evaluación anónima por parte de evaluadores externos, designados por el Consejo Editorial.

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 1,

p. 110