RASE Volúmen 4, número 2, Mayo 2011

2011 Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

Contribuciones especiales RAMÓN FLECHA Vilanova. La caída del feudalismo universitario español JOSEP MUNTAÑOLA, DAFNE MUNTAÑOLA La sociología del espacio al encuentro de una arquitectura oculta en la educación

Artículos

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ROGER CAMPDEPADRÓS CULLELL Convergencia educativa en España y en la Unión Europea.

JOSE MANUEL MENDES Equality, democratic citizenship and solidarity: is there a role for higher education in the framing of an alternative paradigm?

CONCEPCIÓN NIETO MORALES Fracaso escolar y conflicto con la ley..

EDUARDO RODRÍGUEZ ZIDÁN Aportes para una reflexión crítica sobre la relación entre tecnología y educación. La experiencia del Plan Ceibal en Uruguay.

Recensiones FRANCESC J. HERNÀNDEZ El patético desencanto de la participación escolar LUCÍA MARTÍNEZ MARTÍNEZ Propuestas de intervención socioeducativa con las adolescencias Volumen 4, número 2, mayo 2011 http://www.ase.es/rase ISSN 1988-7302

ALÍCIA VILLAR AGUILÉS Advertencias sobre la crisis silenciosa de la educación para el pensamiento crítico

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Volumen 4, número 2, mayo 2011

Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE) http://www.ase.es/rase rase@ual.es ISSN 1988-7302 Dirección postal de la ASE Asociación de Sociología de la Educación Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Campus de Somosaguas 28223 Madrid

Consejo Editorial Asesor Miembros de la ASE

Antonio Benedito (U. de València) Xavier Bonal (U. A. de Barcelona) Blas Cabrera (U. de La Laguna) Leopoldo Cabrera (U. de La Laguna) Julio Carabaña (U. Complutense) Mariano Fdez. Enguita (U. de Salamanca) Ramon Flecha (U. de Barcelona) Antonio Guerrero (U. Complutense) Lídia Puigvert (U. de Barcelona) Josep Maria Rotger (U. de Barcelona) Marina Subirats (U. A. de Barcelona) José Taberner (U. de Córdoba) No miembros de la ASE

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Eduardo Terrén (U. de Salamanca)

Consejo Editorial Ejecutivo Juan S. Fernández (U. de Almería) Marta García Lastra (U. de Cantabria) Marta Soler (U. de Barcelona) Rafael Feito (U. Complutense) (codirector) Francesc J. Hernàndez (U. de Valencia) (codirector) Publicación de los números de la Revista de la ASE 15 de enero / 15 de mayo / 15 de septiembre

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Tabla de contenidos

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Volumen 4, número 2, mayo 2011

Tabla de contenidos Editorial [p. 114] Contribuciones especiales Ramon Flecha: Vilanova. La caída del feudalismo universitario español. [pp. 115-132] Josep Muntañola, Dafne Muntañola: La sociología del espacio al encuentro de una arquitectura oculta en la educación. [pp. 133-151] Artículos Roger Campdepadrós Cullell: Convergencia educativa en España y en la Unión Europea. [pp.

152-167] Jose Manuel Mendes: Equality, democratic citizenship and solidarity: is there a role for higher education in the framing of an alternative paradigm? [pp. 168-185] Concepción Nieto Morales: Fracaso escolar y conflicto con la ley. [pp. 186-203] Eduardo Rodríguez Zidán: Aportes para una reflexión crítica sobre la relación entre tecnología y educación. La experiencia del Plan Ceibal en Uruguay. [pp. 204-214] Recensiones Francesc J. Hernàndez: El patético desencanto de la participación escolar [215-217] Lucía Martínez Martínez: Propuestas de intervención socioeducativa con las adolescencias. [pp.

218-220] Alícia Villar Aguilés: Advertencias sobre la crisis silenciosa de la educación para el pensamiento crítico [pp. 221-224] Revista de revistas [pp. 225-231] Resúmenes y palabras clave de los artículos [pp. 232-234] Noticias [pp. 235-246] Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [pp. 247-248]

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Editorial [RASE vol. 4, núm. 2: 4]

EDITORIAL

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rácticamente el mismo día que dejábamos en internet el número anterior de esta revista, un joven vendedor de fruta de una pequeña localidad tunecina se prendía fuego en protesta por las agresiones de la policía y la hostilidad del funcionariado. Su gesto desesperado electrizó las ansias reprimidas de libertad de amplios sectores de la población de países del norte de África y del cercano Oriente. En pocos semanas, dictadores habituados a la complacencia de los países democráticos no tuvieron reparos en reprimir las manifestaciones democráticas con munición de combate. Algunos tuvieron que abandonar el poder precipitadamente. Otros intentaron diluir las protestas con el anuncio de reformas y el recurso a la artillería. En algún caso, se desencadenó una situación bélica de desenlace incierto. En medio de todo esto, un comando de la armada de Estados Unidos ejecuta sumariamente en territorio extranjero al terrorista más buscado. Al otro lado del mundo y a causa de una cadena de catástrofes naturales y de la cicatería de la industria nuclear, uno de los países tecnológicamente más avanzado se enfrenta a una crisis radioactiva cuyas consecuencias sobre la población no pueden intuirse más que con pesimismo. Mientras tanto la crisis económica o las avalanchas de personas refugiadas causan nuevos estragos políticos en Europa. Utilizando una vieja imagen de Hegel, podríamos afirmar que la Historia se ha vuelto a calzar las botas de siete leguas.

Naturalmente todas las metamorfosis que observamos, unas con esperanza y otras con desolación, no son ajenas al objeto de esta revista: analizar científicamente la relación entre las sociedades y los procesos educativos. La celeridad del tiempo actual nos exige, eso sí, intensificar nuestro esfuerzo: atender a lo que sucede sin dejar de revisar las teorías con las que lo comprendemos. De esa doble tarea da buena muestra el conjunto de trabajos recogidos en este número, el que, por primera vez, hemos incluido una sección de contribuciones especiales (textos que van más allá del artículo habitual, sometido a evaluación). Se trata, en unos casos, de abrir nuestra disciplina a nuevos ámbitos o fenómenos; en otros, de actualizar nuestras informaciones o dirigir una mirada crítica sobre nuestra propia institución. De profundizar en la fría teoría y de prestar atención a las personas más vulnerables. Unos textos se refieren a América Latina y otros a Unión Europa, pero todos comparten la pretensión de dar cuenta de lo que acaece, aunque ello parezca cada día más volatil.

El Consejo Editorial Ejecutivo

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Ramón Flecha: Vilanova. La caída del feudalismo universitario español [RASE vol. 4, núm. 2: 115-132]

VILANOVA. LA CAÍDA DEL FEUDALISMO UNIVERSITARIO ESPAÑOL

RAMÓN FLECHA1

Calidad científica y calidad humana

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arta Soler, Doctora por Harvard y actual Directora de CREA, es de Vilanova y la Geltrú. Cuenta la leyenda que Vilanova fue fundada en las afueras de La Geltrú por una pareja enamorada que no quiso someterse al servilismo de su señor feudal. A esa vila nova (villa nueva) fueron luego acudiendo otras parejas y personas que así dejaban de ser siervas y se transformaban en ciudadanas. Esa idea de ciudad de personas libres e iguales ha orientado muchas utopías posibles. La señal para iniciar la revolución de los claveles fue la emisión por radio de la canción de José Afonso “Grândola, vila morena, terra da fraternidade … Em cada esquina um amigo, em cada rosto igualdade”.

Cuando entré como profesor en la Universidad de Barcelona en 1986 no era fácil encontrar vilanovas allí; las personas estaban sometidas intelectual y personalmente a los señores; había muchas extraordinarias dominadas por otras de mucha menor valía. Esa situación nos llevó a fundar el CREA, centro de investigación muy atípico en el contexto español, que pronto fue una Vilanova a la que iban acudiendo las personas que escapaban de los feudos de los catedráticos (y catedráticas) de sus áreas de conocimiento. Los y las profesoras que acudían allí ya no se sometían a esos señores (¡incluso se atrevían a no citarles!), sino que hacían doctorados en Harvard o Wisconsin, y colaboraban con personas como Merton, Beck, Butler, Searle, Erik Olin Wright, Freire, Apple, Giroux, Burawoy…

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Catedrático de Sociología de la Universidad de Barcelona.

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Cuando una revolución es profunda, una vez comenzada ya no hay quien la pare. Las memorias de Safo, Rosa Parks, Sara Berenguer y muchas otras mujeres (y hombres) nos lo confirman. Ha sido muy duro y largo el proceso, pero al fin se ha iniciado definitivamente y para siempre la caída del servilismo en las universidades españolas. Ahora empezamos a ser libres y podemos escogernos quienes queramos para lo que deseemos sin tanto temor a los tribunales. El Portugal de ahora no es el que soñaba José Afonso, pero está mucho más cerca que la dictadura que se derrumbó al son de su canción. Como en todo cambio, también en nuestras universidades aparecerán y ya están apareciendo nuevas formas de injusticia e incluso de opresión; como canta Lluís Llach, habrá que ser valientes otra vez (y lo seremos), pero lo que ya está viniendo no tiene ni comparación con lo anterior. Enhorabuena a todas las personas que habéis colaborado en ese proceso.

Entre quienes han logrado la mejora de la educación, de la sociología o del ambiente de nuestra pequeña comunidad de sociología de la educación, ha habido algunas personas que han sufrido por parte de los señores de la universidad española, y concretamente de su área de sociología, persecución o marginación y, en algunos casos, han llegado a la jubilación sin el merecido reconocimiento en forma de cátedras y sexenios. En otros casos, mentes realmente brillantes de personas que, como Machado, eran y son sencillamente buenas han visto atrofiado el desarrollo de sus aportaciones por tener que someterse a la mediocridad de las “aportaciones” de los señores. Es grave que se haya marginado a mujeres y hombres que hacían contribuciones muy importantes, pero aún es más grave la opresión que ha llevado a otras personas a no poder hacerlas.

Algunas de esas personas maravillosas han colaborado muy positivamente en la construcción de una comunidad de sociología de la educación que ha sido precursora en España de la caída del feudalismo que ahora ya ha comenzado también en el conjunto de la sociología española. Los crecientes éxitos internacionales de autoras y autores de la ASE son también sus éxitos. Las mujeres y hombres que ahora podrán hacer carrera en las universidades españolas sin tener que someterse intelectualmente a los mediocres, lo habrán podido hacer en parte gracias al trabajo y esfuerzo de esas personas, entre las que tienen un gran papel quienes han potenciado la ASE y el ambiente crecientemente igualitario en su interior. Y además, si vemos lo que han hecho autores como Bruner o Merton posteriormente a la edad española de jubilación, no podemos sino considerar que quienes nacieron después del mayo del 68 van a seguir necesitando las contribuciones y el apoyo de nuestros jubilados y jubiladas, ahora ya en un ambiente de libertad, ética y ciencia muy superior al anterior.

En febrero del 2008, estuve charlando con Michael Apple sobre los cambios que estaban comenzando en las universidades españolas. Dijo que era como la venida del taylorismo, que debe ser muy criticado pero hay que reconocer que fue un paso adelante en relación con el sistema anterior en que una trabajadora estaba sometida a todo tipo de acosos por los encargados de los talleres para poder mantener su puesto de trabajo. Cuando llegó el taylorismo, su estabilidad y promoción comenzaron a depender del número de piezas que hacía, y no de los acosos a los que se sometiera. Esos cambios no pueden entenderse sin comprender bien la estrecha vinculación existente entre estructura feudal de nuestras universidades, ausencia de presencia internacional de la sociología española (y también de otras ciencias sociales), LRU que consolidó las áreas de conocimiento concebidas como feudos, contexto histórico en que se había dado esa consolidación y marco actual de la revolución meritocrática y de la lucha feminista contra la violencia de género.

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Ramón Flecha: Vilanova. La caída del feudalismo universitario español [RASE vol. 4, núm. 2: 115-132]

Este artículo aborda esas dimensiones imprescindibles para comprender el cambio. En primer lugar, la actual revolución meritocrática o burguesa de nuestras universidades pasando de un sistema de reclutamiento y promoción basado en el sometimiento a los señores de cada área de conocimiento a otro basado en los méritos. En segundo lugar, las diferencias entre las mejores universidades y las nuestras. En tercer lugar, el papel clave que en el deterioro del feudalismo ha desempeñado la lucha feminista contra la violencia de género en nuestras universidades. En cuarto lugar, se aborda el contexto histórico que explica la sumisión que logró imponer el viejo sistema feudal. En quinto lugar, se concreta el cambio desde una sociología de la educación española incapaz de pasar las fronteras a otra de gran relevancia internacional. Finalmente, se plantean unos desarrollos actuales de la sociología general que nos ponen más fácil que abandonemos ya y para siempre la mediocridad intelectual y humana del feudalismo universitario español.

El cambio de las bases del feudalismo universitario español

Es una gran satisfacción encontrar cada vez más personas en los departamentos que no han tenido que pasar ya por este sistema y que se escandalizan cuando llegan a conocerlo. Se han acostumbrado tanto a estar pendientes de las investigaciones y publicaciones internacionales, que les cuesta creer cómo se hacía hasta hace poco tiempo la selección y promoción del profesorado universitario español.

La LRU2 de Maravall, aprobada en 1983, organizó la academia española en áreas de conocimiento (por ejemplo, sociología, psicología de la educación o didáctica). Cada una de esas áreas se concretó en una pirámide en la cual el vértice era ocupado por los catedráticos, que dominaban los tribunales de los que dependía todo el futuro profesional de una persona desde que comenzaba el doctorado. Ese proceso fue calificado por importantes revistas científicas internacionales con frases del siguiente tipo: “En España ser catedrático no depende de lo que conoces, sino de a quién conoces”. Mientras tanto, en las cenas de catedráticos españoles se oían frases como la siguiente: “Si quiero, hago catedrático a una farola”.

Las decisiones de esos tribunales podían impugnarse por criterios formales, por ejemplo, por haber convocado en un plazo inferior al establecido. Pero no podían impugnarse por razones de contenido. La valoración dependía de los criterios y puntuaciones que los tribunales establecían para cada caso; por ejemplo, podían considerar que un artículo publicado en una revista controlada por ellos mismos era de más calidad que otro publicado en una revista de Harvard. En esas condiciones, los catedráticos podían decidir dar las plazas a quienes quisieran.

Muchas personas brillantes han sido suspendidas y han tenido que abandonar la universidad por no someterse a los acosos profesionales y personales de algunos catedráticos o no permanecer en silencio cuando los estaban sufriendo otras personas.

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Ley de Reforma Universitaria [N. RASE]

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En los últimos años ha llegado la revolución meritocrática o, si se prefiere, la revolución burguesa a estas anacrónicas universidades. Aunque el cambio se está haciendo en varios pasos, los dos más significativos han sido la lucha contra la violencia de género y el nuevo sistema de acreditaciones a través de la Aneca, según un baremo que está publicado en la web. De esa forma se les ha quitado a los catedráticos “el dedo”, el seleccionar y promocionar arbitrariamente a quienes quieran. En todo caso, lo tendrán que hacer entre quienes ya hayan aprobado esas acreditaciones; ya no pueden hacer catedrático a una farola. Tendremos que hacer catedráticos y catedráticas a las personas que ya han obtenido una casi siempre merecida acreditación, según un baremo que está colgado en internet y que es igual para todas y todos.

Las comisiones de valoración de las acreditaciones a cátedra están formadas por catedráticos y catedráticas y tienen un margen de maniobra que en bastantes casos es decisivo para empujar la balanza en un sentido u otro, pero dentro de los límites marcados por el baremo.

Seguirá habiendo arbitrariedades e injusticias en su aplicación, pero ya ha desaparecido la arbitrariedad total anterior y sus consiguientes acosos y mediocridades.

Antes se aprendía muy rápido que la forma de ser seleccionado o promocionado era el sometimiento a determinados catedráticos: citarles, decir que hacían aportaciones muy interesantes, incluso llegar a creérselo, reírse de sus chistes, aguantar su mala educación callar ante sus malversaciones de fondos… y otras cosas. Ahora lo que hay que hacer es participar en investigaciones de importancia internacional y publicar en las revistas científicas de los rankings.

A pesar de las muchas imperfecciones y críticas que tenga este sistema, lo que no se puede negar es que termina con las relaciones serviles con los catedráticos de las correspondientes áreas de conocimiento. Antes, solidarizarse con una compañera que hubiera sido acosada por alguno de ellos suponía no llegar a tener nunca un puesto de trabajo estable, ahora lograr la acreditación no depende de esos catedráticos, sino de la producción científica que se haya hecho. Los que acosaban sexualmente eran pocos (aunque muy reincidentes) pero quienes rompían el silencio ante esa situación eran todavía menos, porque la mayoría de catedráticos y catedráticas optó por mirar para otro lado.

Hay catedráticos que ahora se quejan de que antes valoraban la calidad y ahora simplemente aprietan la calculadora. Es lógico que se quejen, antes podían valorar que el artículo de un candidato sumiso, publicado en la revista del señor, era mucho mejor que el que había publicado un candidato no sumiso en una revista de Harvard. Que uno o varios señores tuvieran una opinión contraria a la valoración de la comunidad científica internacional no es ningún problema, lo que sí ha sido un problema muy grave es que esa opinión se convertía en decisión de un tribunal de una universidad y configuraba el nivel ético y científico de la misma. Ahora, por suerte, en las decisiones cuenta mucho más la valoración de la comunidad científica internacional, cuenta mucho más publicar en Harvard que en la revistas mediocres de esos señores. La palabra calidad en sus bocas y escritos era como la palabra democracia en la boca de Franco, también según este dictador la verdadera democracia era la democracia orgánica española y no la que según él querían imponernos internacionalmente. A los señores feudales de nuestras universidades la comunidad científica internacional les da tanto miedo como la democracia europea se lo daba a quienes tenían el poder en el franquismo.

Antes, las personas brillantes que querían dedicarse a la universidad, tenían dos alternativas. Una de ellas era lograr ser valorada o valorado por los catedráticos españoles a base de citarles, llegar a creerse que sus aportaciones son interesantes, no permitir que se note que se era más inteligente que ellos y callar ante los acosos laborales y sexuales que hacían algunos. La otra era hacer aportaciones sociológicas interesantes, valoradas más allá de los pirineos, ser libre

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y posicionarse en contra de los acosos, pasar de este sistema feudal y actuar con criterios científicos, éticos y humanos.

Hay todavía personas que siguen con el servilismo a los señores, que incluso lo desean, a pesar de haber desaparecido ya las bases estructurales del mismo. Siempre ocurre eso; también cuando se produjo la liberación de los esclavos había algunos que pedían a sus amos seguir como antes y también cuando murió Franco lloraron algunos de quienes su sistema había mantenido sojuzgados. Esas personas se han socializado en esas relaciones y las han interiorizado haciendo suya su sumisión. Si hay personas que continúan relacionándose con quienes las han maltratado incluso físicamente, no debe extrañarnos que continúe habiendo algunas que sigan con los señores, pero la mayoría ya no se somete al servilismo y lo harán cada vez menos.

Las dos diferencias principales entre las mejores universidades y las nuestras

Las dos diferencias principales son el nivel ético y el nivel científico. En la primera universidad del mundo (Harvard) y en la que está la primera del ranking en sociología (Wisconsin) se valora al profesorado por sus méritos científicos y por sus valores antisexistas y antirracistas. La única persona de la sociología española que ha impartido una conferencia en Havens’Center de Wisconsin no ha sido un catedrático o catedrática, sino una profesora agregada que reúne tanto los méritos como los valores al altísimo nivel que allí se exige.

En un capítulo de un libro en proceso de publicación3, explicamos algunas de las diferencias entre las mejores universidades y las nuestras. Como muestra de los valores antisexistas que allí se exigen, en Wisconsin todo el profesorado antes de comenzar a hacer clases tiene que seguir los seminarios de igualdad organizados por la Oficina por la Igualdad y la Diversidad de la propia universidad. En estos seminarios se dan cifras sobre acoso sexual y violencia de género en el campus, se ponen ejemplos reales y se analizan las medidas que la universidad ha tomado en cada caso. Se explican con detalle las obligaciones del profesorado ante situaciones de violencia de género, así como las consecuencias laborales y legales de la implicación del personal docente en esos casos: denuncia e importante penalización por parte de la universidad.

Parte de la sesión de formación la realizan estudiantes y colaboradoras de PAVE (Promoting Awareness Victim Empowerment), una asociación de la propia universidad dedicada a la prevención de la violencia de género en el campus. Entre otros recursos, en la sesión se da a conocer la asociación PAVE, el Campus Women’s Center y la unidad dedicada a violencia de género y acaso sexual dentro de los servicios médicos de la universidad. Como parte de la formación, se da mucha documentación elaborada por la propia universidad donde figuran todos los recursos en relación a la violencia de género, las personas concretas de contacto, sus teléfonos y emails. En los seminarios, el profesorado conoce cómo alguna de esta información es necesario ponerla en los programas de las asignaturas, tratándose así este tema desde el primer día de clase.

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Innovación en la Universidad: Prácticas, políticas y retóricas, coordinado por Jaun Bautista Martínez. Editorial Grao.

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Esa postura antisexista (y, en general, ante los valores democráticos) no podría existir si no hubiera una selección y promoción del profesorado por méritos científicos, es decir, por las aportaciones nuevas que se están haciendo a la sociología mundial y al conjunto de la sociedad.

Allí no se confunden las evidencias y los argumentos de la comunidad científica internacional con las opiniones o criterios particulares de quien tiene el poder. La promoción depende de las contribuciones a la comunidad científica internacional y no someterte a un catedrático (además, allí no hay catedráticos). A profesores y profesoras precarias de aquí les quieren contratar allí donde se promocionarían más rápido; a muchas y muchos catedráticos de aquí no les contratarían nunca en esas universidades.

Una de las socializaciones feudales que nos va a costar más superar es el concepto dictatorial de calidad. Aquí es frecuente que quien tiene el poder de decisión imponga su propio criterio personal como si eso fuera la calidad o, al menos, la única calidad posible. Allí es calidad lo que la comunidad científica internacional considera que lo es y el evaluador individual no puede saltarse ese criterio. El nuevo sistema de acreditaciones nos va a ayudar en ese sentido, pero no es suficiente, necesitamos mayor desarrollo normativo en torno al tema, incluyendo códigos éticos y/o deontológicos.

En las universidades de prestigio, las valoraciones de las aportaciones que se han hecho a la sociología mundial se determinan desde el punto de vista democrático de cómo se valoran esas aportaciones en la comunidad internacional de la sociología. Un candidato o una candidata que hayan publicado en Harvard y otros ámbitos del máximo prestigio siempre va a estar más valorada que un catedrático que sea muy conocido en la prensa de su país o en la estructura feudal de sus universidades, pero que nunca haya hecho ninguna contribución que haya merecido publicarse en ese tipo de contextos internacionales. Sin embargo, aquí todavía por cierto tiempo habrá quienes sigan valorando a los investigadores e investigadoras según su fama en España.

Como decía recientemente un profesor de economía con mucho reconocimiento en la comunidad científica internacional: si la valía de un autor o autora es su fama en nuestro país o quienes tienen más impacto en los medios, los mejores son Leo Messi y Belén Esteban.

“Independizarse” de la comunidad científica internacional y hacer nuestra valoración “personal” cuando tenemos el poder de imponerla en un tribunal o en otras comisiones evaluadoras es un acto de poder inaceptable internacionalmente, y no un acto científico ni ético.

Por eso, quienes sacan buenas notas de máster y doctorado en esas universidades, quienes reciben los contratos y las promociones, son también quienes fomentan la productividad científica de sus departamentos y los valores antisexistas y antirracistas. Por el contrario, quienes realizan esos actos de poder en nuestras universidades condenan a sus departamentos y a sus seguidores y seguidoras a su misma miseria científica y ética, y por tanto, a un nulo reconocimiento en la comunidad científica internacional.

Realidades empíricas como su seriedad en los valores antisexistas rompen la imagen deformada de las mejores universidades que les conviene extender a los bunkers que se atrincheran en nuestras ruinas feudales. Difunden la idea de que las buenas están dominadas por un conjunto de neoliberales y positivistas de derechas y, gracias a que España es diferente, los catedráticos famosos de nuestras universidades son progresistas y hacen contribuciones tan interesantes que lógicamente son rechazadas por el sistema que domina la comunidad científica internacional. Sin embargo, esa imagen sólo dura lo que se tarda en entrar en cualquier base de datos internacional y ver que el autor más citado en ellas es Chomsky, que no es precisamente neoliberal ni positivista, sino anarquista.

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Como profesionales de la sociología sabemos de sobra que el sistema meritocrático no es ninguna utopía socialmente igualitaria; en las mejores universidades ese sistema es continuamente transformado por unos movimientos y unos valores que avanzan en la superación de discriminaciones sexistas y racistas. Pero también como sociólogas y sociólogos sabemos que las universidades que no tienen ese sistema meritocrático están todavía mucho más lejos de la utopía y allí la “calidad” la deciden quienes tienen el poder, lo cual asegura que dominen la mediocridad científica y el sexismo. En las universidades donde quien tiene el poder de hacerlo decide qué es calidad según su propio criterio es imposible evitar los continuos acosos laborales, intelectuales y sexuales.

La victoria de la libertad sobre las complicidades y silencios ante la violencia de género

La causa de la violencia de género en nuestras facultades no está en el feudalismo universitario, sino que por desgracia tiene bases más profundas y persistentes. Pero sí que ese feudalismo ha sido la causa de que en las universidades españolas esa violencia haya sido más intensa que en otros países democráticos y que la ley del silencio sobre el tema haya perdurado más aquí que en las universidades norteamericanas o en las marroquíes. La total arbitrariedad en la decisión de los tribunales hacía que muchas de las personas que no se sometían en todos los aspectos fueran excluidas, tanto si rechazaban ellas los acosos como si se solidarizaban con quienes los rechazaban.

Los acosadores han sido siempre una minoría pero, al ser muy reincidentes, la frecuencia de acosos ha sido muy alta. Si han podido campar a sus anchas ha sido por las numerosas complicidades que han logrado y porque la mayoría de los catedráticos de nuestras universidades ha callado ante los acosos repetidos durante décadas y ante la persecución que se ha hecho contra quienes denunciaban o investigaban esa situación.

Las complicidades han sido muy amplias. Las víctimas han sido culpabilizadas como “provocadoras” por quienes debían o esperaban favores de sus agresores. El ataque, la persecución y los insultos de los lobbies de acosadores contra el grupo que generó la ruptura del silencio sobre este tema recibieron la eficaz colaboración activa de los profesores y profesoras que tenían envidias profesionales y/o personales. Y también recibieron la muy generalizada colaboración pasiva de quienes callaron y miraron para otro lado.

El principal apoyo de quienes se atrevieron a romper el silencio vino a nivel internacional, mientras algunos catedráticos y catedráticas de aquí se colocaron decididamente del lado de los acosadores. Este hecho ya es conocido en algunos medios internacionales como “la página más triste de la historia de la universidad española”; otras páginas tristes han sido escritas bajo presión externa (por ejemplo, de diferentes dictaduras políticas), mientras que ésta ha sido escrita autónomamente por el propio personal universitario. Suerte del apoyo decisivo que llegaba de universidades como Harvard o de instancias como el Lobby europeo de mujeres.

Sarah Rankin, Director Office of Sexual Assault Prevention and Response Harvard University escribió a una mujer de la ASE: Los esfuerzos de CREA … rompiendo el silencio sobre la violencia de género en la universidad es inspiradora. Las futuras generaciones de estudiantes y profesorado tendrán indudablemente una experiencia muy diferente en las aulas gracias a ese trabajo. Eso es sólo una muestra del

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inicio de la revolución que está ya transformando las universidades españolas y en cuyo proceso seguirá teniendo la ASE un papel destacado.

Es significativo analizar quién ha sido la persona (Rosa Valls) que ha dirigido (conjuntamente con Lidia Puigvert ) esas investigaciones (Valls 2005, Puigvert 2008), cómo la han apoyado unánimemente el feminismo internacional y muchísimas feministas españolas, mientras alguna catedrática se ha unido a los acosadores en sus ataques contra ella y contra las jóvenes feministas que trabajan con ella. Rosa ya participó en las relevantes jornadas feministas de 1976, luego ha dedicado toda su vida profesional a fomentar los movimientos de mujeres, el último ha sido el reciente primer congreso internacional de mujeres gitanas que ha significado una transformación histórica. Ha sabido reconocer el trabajo que han hecho otras mujeres anteriores a su generación como Sara Berenguer, mucho más conocida a nivel internacional que en España. Ha puesto a las jóvenes en relación directa con las autoras más importantes del mundo como Butler, en lugar de pedir o tratar de imponer que la citen a ella.

La revolución iniciada por SAFO, el grupo de mujeres de CREA, ha logrado muy importantes objetivos en un plazo de tiempo muy corto. Aunque ya se iba preparando desde 1995, no es sino en enero del 2004 que rompen abierta y masivamente el silencio. En sólo seis años se ha logrado que casi todas las universidades españolas tengan planes y responsables de igualdad. Muchos de estos planes ya están incluyendo mecanismos preventivos de la violencia de género. Mientras tanto, la universidad que más persiguió a las valientes feministas que iniciaron ese proceso se ve ahora en la prensa (El País 5/6/2009, Agencia EFE 18/4/2010): El expediente abierto por la Inspección de Trabajo, que podría derivar en una sanción, pretende determinar si la Universidad cuenta con los mecanismos necesarios para prevenir casos de acoso sexual o si, por el contrario, su modelo organizativo favorece las conductas abusivas contra trabajadores y estudiantes.

La disculpa frecuente de quienes miraban para otro lado era: “¡pues que vayan al juzgado a presentar denuncia!”. De esa forma, se culpabilizaba a las víctimas para poder mantener la complicidad pasiva con los acosos defendiendo que no era tarea de los equipos rectorales, ni de los decanales, ni del profesorado el meterse en este tema. El expediente abierto por la Inspección de Trabajo ha ido por delante de lo que decía ese profesorado (¡en algunos casos, sociólogos y sociólogas!): hay instituciones que previenen el acoso y otras que lo favorecen. Cuando se decía a ese profesorado que en Harvard con la hoja de matrícula se entrega la información sobre lo que es acoso y lo que se puede hacer para evitarlo, respondían, desde el contextualismo que justifica lo injustificable; “aquello es otro mundo y otra universidad”.

Se ignoraba así cómo las leyes y la justicia no siempre hacen justicia y que frecuentemente se ha protegido a los acosadores y condenado a quienes trataban de frenarles alegando que quebrantaban la honra de aquellos. También se omitía así toda crítica a una vergonzosa ley que dificulta mucho la libertad de expresión en éste y otros temas y que fue aprobada en 1995, en unos tiempos en que se hablaba mucho de quién era la X del GAL4. Como en tantos otros hechos históricos similares, hay personas que se mantuvieron en silencio y reconocen ahora su error apoyando a quienes lo rompieron, pero hay otras que justifican su pasado volviendo a atacar al Grupo Safo diciendo que la causa de no haberlas apoyado es porque no lo hicieron

Los GAL (Grupos Antiterroristas de Liberación) fueron grupos paramilitares, organizados y financiados por responsables del Ministerio del Interior de España, que actuaron en 1983-1987, y a los que se responsabiliza de secuestros y más de una veintena de asesinatos. El señor “X” es la manera como los medios de comunicación se referían a la persona que dirigía la organización.

[N. RASE]

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bien. Y como siempre que alguien pretende justificar lo injustificable, se recurría a aquellas frases relativistas que tanto gustaban a los nazis: “el mundo no se divide en buenos y malos”, “tampoco esas feministas son santas”, “las cosas no son blancas o negras”.

Las ley española contra la violencia de género obliga a incluir el tema en la formación del profesorado, cuestión que no hacen las universidades españolas, según ha demostrado la investigación I+D dirigida por Lidia Puigvert (2008). La ley contra la violencia machista de Catalunya del 2008 amplia esa obligación a la formación de todo tipo de profesionales de la educación. Una profesora, miembro de Safo, ha propuesto en la junta de una facultad del ámbito educativo que se apruebe poner los medios para la aplicación de esa ley. No ha logrado que llegue a pasarse a votación, pero si se ha ganado rechazos muy intensos por el sólo hecho de haberlo propuesto.

Las resistencias para abordar el tema son tan fuertes que incluso se están nombrando como responsables y miembros de algunas comisiones de igualdad a personas con larga tradición de acosos o de ponerse de parte de los acosadores y en contra de las víctimas. Sin embargo, eso ya son sólo restos del pasado, bunkers que se atrincheran para retrasar al máximo el cambio que ya ha comenzado. La existencia de esas comisiones de igualdad es una victoria enorme y sin vuelta atrás. Ya hay en ellas muchas mujeres (y hombres) comprometidas con la aplicación aquí de los procedimientos de prevención que se llevan en las mejores universidades del mundo.

Contexto histórico. “Quien se mueve no sale en la foto”

Para entender el sometimiento del profesorado universitario a ese feudalismo y su silencio ante la violencia de género en la universidad hay que situarse en el contexto histórico que permitió su consolidación durante los años ochenta impidiendo la ruptura con la herencia universitaria que nos había dejado el franquismo. Un importante político del muy poderoso primer gobierno de Felipe González dejó claro cómo funcionaban muchas cosas en la transición con la famosa frase: “quien se mueve no sale en la foto”. Y los que se movían eran los movimientos sociales que habían luchado contra la dictadura y querían seguir profundizando en la democracia que ya se estaba consiguiendo.

En la política, si alguien difería en algo de los que mandaban en su partido o su gobierno, quedaba fuera de los cargos y de las listas electorales. En la educación, con frecuencia quien había dejado la tiza para convertirse en asesor tenía que volver al aula si se negaba a convertirse en predicador de la reforma Logse o a considerar Dios (así le llamaban algunos) al catedrático que la había orientado hacia la concepción de aprendizaje significativo de Ausubel; su opinión se imponía aunque esa concepción ya era entonces rechazada por la comunidad científica internacional, entre otras cosas por ser racista al legitimar la segregación de las y los diferentes en aulas y grupos de niveles bajos. En la universidad, era frecuente que si alguien no citaba al catedrático que mandaba en su área o denunciaba la violencia de género en la universidad sufriera un verdadero machaque en los tribunales y otro tipo de evaluaciones.

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El movimiento universitario de penenes5 (precarios) era muy fuerte y de gran repercusión social. A Maravall le resultó fácil domesticarlo y deshacerlo. Meses después de acceder el ministerio, aprobaba la LRU que convertía a la mayoría de penenes en titulares (previa idoneidad); de esa forma muchas de las personas que habían luchado contra el funcionariado recibían una plaza de funcionario. Incluso el sistema fomentaba la expectativa de que, si se portaban bien, se sometían a los catedráticos y esperaban su turno, quizá un día accedieran a una cátedra. Pero, si se movían, no saldrían en la foto. La unión de la democracia formal con el control arbitrario y total de los catedráticos sobre las promociones y estabilizaciones ha sido una combinación explosiva.

Los cambios fueron rapidísimos y generaron el que se llamó desencanto y la conocida canción de Lluís Llach: “no es eso, compañeros, no es eso por lo que murieron tantas flores, por lo que sufrieron tantas anhelos, quizá hay que ser valientes otra vez y decir: no es eso”. Muchas y muchos dijeron no… y quedaron en los márgenes. Bastantes dijeron sí y pasaron a ser concejales o catedráticos. Hubo personas que se acostaron anarquistas o falangistas y se despertaron ambas en el mismo partido… de aspirantes a concejales o ministros. Hubo personas que trabajaban por perspectivas serias y progresistas como la de Freire o Freinet y las relegaron para sustituirlas por el aprendizaje significativo, Ausubel y la LOGSE. Hubo personas que habían participado en movimientos dirigidos a transformar la educación y se convirtieron en althusserianas.

Concretando en el ámbito de la sociología de la educación, el reproduccionismo de Althusser y sus seguidores jugó un papel fundamental en la destrucción de los movimientos sociales. El propio modelo afirmaba la imposibilidad de lograr ninguna transformación social desde la educación y tachaba a quienes trabajaban por ello en los barrios y pueblos de ilusos.

Incluso a todo un Henry Levin, siendo director del centro de investigación educativa de Stanford, se le llamó despectivamente misionero en el Congreso Repensar la Educación (La Coruña, 1993) por explicar su movimiento de las escuelas aceleradas que estaban superando desigualdades.

Estar a favor de los movimientos sociales significaba entregar muchas horas de trabajo a potenciarlos sin recibir prebendas por ello y encima esa actitud hacía muy difícil acceder como docente de sociología de la educación a la universidad española. La alternativa era dedicarse a destruirlos desde una tarima y un despacho a cambio de una plaza de funcionario de por vida. Se perdían por el camino la posibilidad de hacer una producción intelectual valiosa, la contribución a una mejora de la educación y la libertad para llevar una vida profesional y personal interesante.

Muchas jóvenes sociólogas y sociólogos de hoy no pueden entender (o quizá no pueden aceptar) cómo en nuestra sociología de la educación tuvo tanto peso el modelo de la reproducción creado por un Althusser que reconoció6 que escribía de lo que no había leído y que estranguló a su mujer. Y no sólo no pueden entender sino que tampoco se ven capaces de aceptar que se enseñara ese modelo en nuestras universidades ocultando al alumnado que había sido creado por alguien con semejantes carencias científicas y ese nivel de agresividad sexista.

Además aquí la mezcla con nuestro feudalismo universitario, generó un althusserismo

La palabra “penene” deriva de las siglas P.N.N., que se aplicaron durante años a los “profesores no numerarios”. Los “profesores numerarios” eran los y las docentes, funcionarios del Estado; los no numerarios eran contratados y contratadas, generalmente más jóvenes, que impulsaron un movimiento democratizador en la universidad española (N. RASE).

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Ver Louis Althusser, L’avenir dure longtemps. Paris: Éditions Stock, 1992

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especialmente mediocre que no fue reconocido en ningún momento ni siquiera por los autores althussserianos de otros países que tenían proyección internacional.

Tanto en sociología como en otras áreas de conocimiento es difícil explicar cómo miembros del movimiento antifranquista, jóvenes rebeldes, se convirtieron en personas tan sumisas hasta el punto de callar durante décadas ante esa mediocridad intelectual y ante lo que les estaba pasando a muchas compañeras. Y también es difícil de explicar por qué algunos no se limitaban a someterse externamente, sino que interiorizaban esa sumisión hasta el punto de considerar a esos mediocres grandes lumbreras intelectuales.

La verdad es que algunos no eran ya tan rebeldes y se habían socializado en ese modelo en la propia clandestinidad. A finales de los sesenta, la inmensa mayoría de quienes estábamos en el movimiento antifranquista nos oponíamos a todo tipo de dictadura. Nos horrorizaba que algunos compañeros y compañeras siguieran a líderes que alababan a personajes como Ceausescu, a quien Chomsky ha calificado como “el más terrible de los dictadores del Este”.

Muchas y muchos luchaban por democracias estándar occidentales; otras y otros queríamos además democracia directa como la que se ejerció posteriormente en el presupuesto participativo de Porto Alegre o en la Citizens’ Assembly de British Columbia7.

Una de las principales victorias de los exfranquistas ha sido lograr que mucha gente de hoy crea que el movimiento antifranquista estaba dirigido por los líderes que proponían otras dictaduras como la de Stalin. Yendo fábrica por fábrica, barrio por barrio, se puede todavía hoy comprobar que la inmensa mayoría de las y los principales dirigentes y participantes en los movimientos más relevantes (el movimiento obrero de Vitoria en marzo de 1976, el movimiento ciudadano contra el proceso de Burgos en diciembre de 1970 o el movimiento de enseñanza en febrero de 1976) éramos totalmente contrarios a esos líderes. En la realidad, había un gran pluralismo: personas cristianas de base, nacionalistas, libertarias, liberales, demócrata-cristianas, de otras perspectivas y también algunas que seguían a ese tipo de líderes.

La mayoría de dirigentes de los principales movimientos nos oponíamos radicalmente a todas las dictaduras, incluyendo la que habían impuesto en la URSS los bolcheviques de Lenin y el ejército rojo de Trotsky, y luego había empeorado todavía más Stalin. A bastantes nos gustaban y dábamos muchas vueltas a las reflexiones y trabajos de la escuela de Frankfurt, incluyendo quienes llegaron a llamar fascismo rojo al estalinismo. En todo caso, nos preocupaba enormemente el nivel tan intenso de sumisión ideológica, intelectual y personal de estos militantes a sus jefes. Nos parecía normal que se desanimaran los miembros de la Escuela de Frankfurt al ver con qué entusiasmo gran parte de los alemanes admiraban y se sometían a Hitler y lo mismo hacían muchos soviéticos con Stalin.

Por suerte, las y los jóvenes no saben quiénes eran personajes como Intxausti y Lobato.

Los militantes de sus respectivos partidos maoístas no sólo se sometían a ellos, sino que les consideraban grandes intelectuales e incluso le llegaron a llamar a uno de ellos “la encarnación del marxismo leninismo”. Hoy ya se sabe que el nivel intelectual que les atribuían era un engaño que se descubrió en cuanto dejaron de ser secretarios generales de sus partidos. ¿Problema

7 Con origen en la Atenas de Pericles, la democracia directa han jugado un papel importante en revoluciones democráticas tanto en países capitalistas (Francia, 1968, Portugal, 1974) como contra las dictaduras comunistas (Kronstadt, 1921; Hungría, 1956) y también han servido como profundización de la democracia en países ya democráticos (Porto Alegre, British Columbia).

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solucionado? Quizá no, quizá algunos sólo sustituyeron la admiración (y sumisión) hacia ellos (Intxausti, Lobato, Carrillo…) por el “gran” catedrático de su área o el “gran” intelectual de la Logse. Quizá algunos sustituyeron también su admiración hacia sus autores guía por Althusser.

Quizá algunos fueron militantes de base oprimidos por un dirigente que usaba la referencia a Stalin o Trosky para legitimar esa sumisión y, cuando se vieron en una titularidad y en una posible cátedra, usaron Althusser para ser ahora ellos los opresores. Esa personalidad capaz de someter y ser sometido, pero no de una relación igualitaria, ha sido muy estudiada por diferentes autores.

Por otro lado, en esas organizaciones tampoco se denunció (salvo excepciones) el acoso sexual de algunos dirigentes hacia algunas militantes. La mayoría de los otros militantes “rebeldes” de esos partidos guardaban ante a esa situación el mismo silencio que han mantenido luego en las universidades. Difícil de explicar; Reich (por cierto, amigo de Neill) lo intentó al principio pero terminó de una forma que algunos consideraron que se había vuelto loco. Difícil, pero importante de analizar para llegar a comprender el sometimiento y la admiración que generaron Hitler, Stalin y tantos otros. Y también para analizar el sometimiento y la admiración que han generado los señores que han mantenido en la mediocridad intelectual y en el silencio ante la violencia de género a nuestras universidades durante varias décadas de democracia.

El fin de la mediocridad intelectual

Cuando en 1991 tuve la suerte de que Merton me invitara a su casa a conversar sobre temas como la interpretación que Habermas hace de Parsons, comprobé que no conocía a ningún sociólogo español, excepto a Linz a quien aquí consideramos politólogo. A los catedráticos que han dominado los tribunales de sociología, pedagogía, psicología de la educación, etc. no les conoce nadie más allá de los pirineos. Lo malo es que el sistema feudal ha obligado a personas muy brillantes a mantenerse por debajo de esos catedráticos, a citarles, a usarles como referencia de sus trabajos, con lo cual esas personas potencialmente brillantes no han podido hacer producciones que sean internacionalmente valoradas. A un sociólogo de primer nivel internacional le pareció horrible un texto de uno de los popes de aquí, no entendía como alguien así podía ser catedrático; ¿qué valoración podía tener ese gran representante de la sociología internacional de quienes aquí citaban a ese catedrático?

Si cuando en 1986 entré a dar clases de sociología de la educación me hubiera sometido a la mediocridad de este sistema, nunca ni yo mismo ni las personas que se formaron conmigo hubieran creado ningún conocimiento suficientemente válido para ser reconocido internacionalmente. Sólo un ejemplo, uno de los textos obligatorios era aquel cuyo título se tradujo en España por “la escuela no es responsable de las desigualdades sociales y tampoco las cambia”. Desde 1973, existía un monográfico de la Harvard Educational Review, donde autores afroamericanos (Edmons 1973) y otros (como Levin) demostraban los elementales errores estadísticos de ese texto y también dejaban claro que su momentáneo éxito se debía sólo a su eficaz contribución a la destrucción de los avances de las reformas progresistas de la educación de los años sesenta. Pero en España, se obviaba ese monográfico y se tomaba como dogma el texto del que incluso su propio autor ya había reconocido sus errores.

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Costó mucho que la sociología de la educación española se liberara del dogma reproduccionista. En las jornadas de Jaca (1997), una becaria de CREA presentaba una comunicación titulada: “La escuela sí es corresponsable de las desigualdades sociales y sí contribuye a cambiarlas”. Tal como esperábamos, un catedrático hizo una crítica fuerte (con educación y buen rollo). Esa becaria argumentó muy bien su postura haciendo pública y visible la ruptura de ese dogma, abriendo así el debate a las diferentes corrientes de la sociología de la educación internacional. Cualquiera puede comprobar la disminución del peso del reproduccionismo en la sociología de la educación española en esa época y el simultáneo incremento de su presencia internacional. Esas jornadas fueron también muy especiales por la incorporación de personas como Eduardo Terrén.

A veces se ha justificado ese periodo de mediocre dogmatismo como lógico en los inicios de una disciplina. De esa forma, se considera que la sociología de la educación nace en España cuando se comienza a explicar en las universidades a partir del nombramiento del primer catedrático. Es fácil comprobar el error de esa interpretación, por ejemplo, porque anteriormente a Lerena ya había producción de sociología de la educación en España y mucho más diversa y creativa que cuando pasó a dominarla la academia española.

Durante todos los años setenta hubo asignaturas con nombres diversos, entre ellos el de sociología de la educación, con materiales y enfoques mucho más internacionales y ricos que el de la reproducción: “Educación y sociología” de Durkheim, “La alternativa pedagógica” de Gramsci, “La pedagogía del oprimido” de Freire. Quienes leían y debatían esas obras eran muy frecuentemente personas que trabajaban por potenciar los movimientos progresistas, en lugar de dedicarse a progresar en la jerarquía académica a base de descalificarlos. Lo que vino después, en los años ochenta, no fue la primera fase inevitablemente mediocre que hizo posible una mejora posterior. Por el contrario, fue un gran paso atrás tanto científico e intelectual como ético y humano. Un retroceso que no hubiera sido posible sin esa estructura de nuestras universidades que la LRU de 1983 consolidó, en lugar de desmontarla.

Es una pena que no haya ni una tesis ni una investigación sobre la conexión de las sociologías de la educación con los movimientos antifranquistas durante los años setenta para recoger realidades que vivimos muchas personas y desgraciadamente ya hay algunas que no pueden contarlo. La mayoría de quienes en Bilbao éramos delegados estudiantiles durante el proceso de debate y aprobación de la Ley de 1970 defendíamos con claridad el papel relevante de los movimiento sociales educativos (de estudiantes, profesorado, familiares, …) para conseguir una educación que no sólo diera más igualdad de oportunidades sino también de resultados a los sectores más desfavorecidos. Los textos que priorizábamos eran los que apoyaban y reforzaban ese papel, en nuestro caso (en la Universidad Comercial de Deusto), Marx, Freire, diversos autores de la ILE, Gramsci, Marcuse,…

Entre 1972 y 1978, en los movimientos educativos de Barcelona (incluyendo la mayor huelga de enseñanza de España, en febrero de 1976) se continuaban el mismo tipo de lecturas y debates, añadiendo los escritos más marxistas de Freinet, los de educación de la primera y segunda internacionales, las aportaciones de los autores afroamericanos, la obra de Ferrer y Guardia, … Todas esas lecturas y debates confluían en el refuerzo del papel de los movimientos educativos, especialmente los que incluían la acción conjunta del profesorado, familias, estudiantes, asociaciones de vecinos, etc. La única asignatura que yo cursé con el nombre de sociología de la educación fue en 1974 y los debates se centraron en ese tipo de cuestiones. Pero en otras muchas asignaturas de magisterio (con profesorado como Marta Mata) también se

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debatieron ese tipo de textos (por ejemplo, los escritos más marxistas de Freinet en la asignatura de Josep Pallach en 1973).

A partir de finales de los setenta, la prioridad de las instituciones respecto de los movimientos sociales pasa a ser domesticarlos y, cuando no pueden hacerlo, destruirlos. Muchos ayuntamientos democráticos que no pueden domesticar las asociaciones de vecinos pasan a intentar quitarles fuerza, incluyendo el fichar a algunos de sus líderes para dar legitimidad a esa actuación. Las instituciones que priorizaban el control potenciaban la sustitución de las teorías favorecedoras de esos movimientos y sus transformaciones por cualquier perspectiva que proclamara la inutilidad de los movimientos sociales o que negara su carácter transformador y que pudiera ser presentada como si no fuera conservadora. Es en ese contexto histórico donde en la academia el enfoque althusseriano adquiere la hegemonía de la sociología de la educación académica dedicándose a decir al profesorado que nada puede hacerse desde la educación para superar desigualdades sociales y que sus movimientos educativos no sirven de nada. Las publicaciones, los textos y los programas de los ochenta y primeros noventa demuestran que el reproduccionismo siguió siendo la corriente dominante de la sociología de la educación durante esa época.

La lectura de las obras de quien fue nombrado primer catedrático de sociología de la educación en España (en cuya decisión tuvo un gran papel un famoso catedrático de la época franquista) deja claro, entre otras, las siguientes tres cuestiones. La primera es su ataque constante a los movimientos educativos progresistas y a sus autores, desde la ILE a Freinet8. La segunda es la base althusseriana de sus análisis. La tercera es que no supo entender las diferencias entre la obra de Marx y lo que Althusser había escrito sobre esa obra sin haberla leído. En esta tercera cuestión no fue diferente que otros althusserianos, pero su confusión tuvo una repercusión mayor por ser el autor de aquí más referenciado en la sociología de la educación española desde que se convirtió en su primer catedrático.

Ni él ni sus seguidores obtuvieron ni obtendrán nunca ninguna presencia en la sociología de la educación mundial. Los pocos que conocieron algunas de las producciones de esos seguidores (por ejemplo, como Basil Bernstein) las consideraron muy malas. Lógicamente, quienes les utilizaron como las referencias de sus propias aportaciones no podrían obtener tampoco ninguna presencia internacional. Para lograr hacer algo sociológica y socialmente valioso había que romper las cadenas y eso no comenzó a lograrse significativamente hasta la constitución de la asociación de sociología de la educación. Desde entonces, el ritmo del avance del grado de relevancia internacional de aportaciones de las sociologías de la educación españolas coincide con el ritmo del avance de la ruptura con esas referencias.

La constitución de la ASE es un hecho histórico, al avanzarse con su dinámica crecientemente igualitaria a la transformación del conjunto de la sociología española. Hay tantas personas que han colaborado activamente en este proceso que es mejor no tratar de nombrarlas para no caer en algún olvido. En la actualidad, las aportaciones de un número cada vez mayor de miembros de la ASE sí que cruzan los pirineos y son cada vez más respetadas y valoradas por la comunidad científica internacional. En la actualidad, la sociología de la educación española sí que

Ver (por ejemplo, la página 20) de Lerena, Escuela, ideología y clases sociales (Madrid, Ariel, 1980), con presentación de Salustiano del Campo, publicado originalmente en 1976.

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hace importantes aportaciones a quienes están trabajando día a día por mejorar la educación. En la actualidad, en la ASE hay nivel intelectual, científico, ético y también hay solidaridad y amistad.

Los dos presidentes y las dos secretarias9 que ha habido hasta ahora han tratado de potenciar la relación de la ASE con los movimientos de base de la educación. Han logrado muy poco para lo que hay que conseguir, para lo que piden autores de importancia internacional como Apple. Pero ese poco es muchísimo más que antes de la existencia de la ASE y ese pequeño recorrido inicial era el más difícil de hacer, especialmente en un contexto feudal del conjunto de la universidad española y de la propia sociología. Ahora hay un contexto muchísimo más favorable porque la caída del feudalismo nos abre las puertas a una sociología mundial que, como vemos en el siguiente apartado, es muy favorable a esa relación con los movimientos sociales.

Las utopías reales de Erik Olin Wright y la sociología pública de Burawoy, actuales presidentes de la ASA y la ISA

No es extraño que sea la ASA la que haya escogido como presidente a una persona buena, progresista y de gran nivel sociológico. En plena segunda guerra de Irak ya dije que la ASA era mucho más profesional, progresista y humana que la FES y así lo expuse en una mesa redonda plenaria del congreso de la FES del 2004 en Alicante. Allí remarqué que la ASA se había pronunciado democráticamente en contra de esa cruel, absurda e inhumana guerra, a pesar que los dos partidos de gobierno de su país estaban a favor de la misma. Y resalté que la FES, a pesar que aquí los dos partidos de gobierno estaban divididos en ese tema, no hizo ese tipo de pronunciamiento y, sin embargo, varios conocidos señores de nuestra sociología se pronunciaron a favor de la guerra y en contra de quienes nos oponíamos a ella.

Quienes hacen una mala sociología saben que no lograrán nunca nada en la comunidad científica internacional y que sólo pueden mantener su visibilidad, sus conferencias y sus ingresos extras aquí a costa de decir y escribir en cada momento lo que convenga a quienes tienen poder para darles ese inmerecido protagonismo. Menos mal que tenemos sociólogos solidarios que participaron en ese proceso de la ASA. La propuesta de Erik Olin Wright (y el tema del congreso de ASA del 2012) es las utopías reales (2008), hacerlas visibles para marcar caminos de transformación a otras realidades sociales y al conjunto de la sociedad. Un reproduccionista como Passeron usó la metáfora del mapa que me parece buena para describir nuestra tarea, ya que un mapa no te dice dónde tienes que ir, pero sí la ruta que has de tomar o no tomar según donde quieras ir. De hecho esa idea que explicó y publicó en Granada es el escrito de este autor más interesante desde el punto de vista de la sociología mundial actual. Sin embargo, no he conseguido ver en la obra de Passeron ni de ningún reproduccionista los caminos del mapa que llevan a lo que la mayoría de las personas y

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Esperemos que pronto haya presidentas y secretarios.

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sociedades queremos: mejorar la educación y la propia sociedad. Allí sólo aparece un camino: el que lleva a la reproducción de las desigualdades y, en efecto. la sociología reproduccionista sólo ha servido de guía a quienes se dedicaban a reproducir esas desigualdades como maestros de escuela primaria o como catedráticos de sociología que formaban a esos futuros maestros. La sociología de calidad de Erik sí marca los caminos transformadores, tiene una creciente relevancia internacional y mejora la vida de muchas personas y colectivos. La sociología reproduccionista sólo ha mejorado las posiciones de poder y las remuneraciones de quienes vivían de ella a costa del fracaso escolar y la exclusión social de niñas y niños.

La mayoría de actuales sociólogos y sociólogas españolas no tienen como objetivo agradar a unos señores que además ya no pueden seleccionarlas o excluirlas con su dedo, porque ya se lo ha quitado la revolución meritocrática. Cuanto antes se incorporen a las dinámicas internacionales, mejor será no sólo para las niñas y niños de este país, sino también para el conjunto de la sociedad, para la propia sociología y para sus profesionales como seres humanos, para su amistad y solidaridad. Para ello hay que señalar, analizar y dar a conocer a nivel nacional e internacional las mejores utopías reales que hay aquí. Michael Apple dice continuamente a su alumnado que se conviertan en secretarios de las mejores escuelas, que apunten y escriban lo que éstas hacen. Así pueden darlas a conocer al resto y marcar en el mapa los caminos que tienen que recorrer para realizar el mismo tipo de mejoras.

El libro de Apple de escuelas democráticas (Apple and Bane 2007) es un ejemplo a seguir del tipo de trabajos que hay que hacer y en los que hay que formar a las y los estudiantes. Pero no hace falta hacer eso ni así. A quien le interese más lo macro puede analizar sociológicamente las políticas educativas que reproducen las desigualdades y las que las superan, o las que crean nuevas formas de ciudadanía o democracia (Elster 1998). A quienes les guste más lo micro, tienen un campo casi infinito de investigación de creciente importancia internacional en el análisis de los actos comunicativos (Austin 1962, Searle & Soler 2009) que se producen en el aula o en las relaciones entre escuela y familia.

El pasado verano Burawoy ha ganado democráticamente las elecciones a la presidencia de la ISA frente a la candidatura de continuidad. Su propuesta de sociología pública (2005) está siendo debatida en todo el mundo, menos en algunos países como España. Hay que airear los despachos y pasillos de las universidades españolas haciendo sociología con el público y para el público.

No se trata de hacer todos y todas lo mismo; en las Vilanovas hay pluralismo y diversidad. Hay diferentes enfoques teóricos y metodológicos, que se enriquecen con el debate entre ellos. Pero sí que es importante que todos o al menos la mayoría sean de calidad tanto científica como humana. Que nadie se suba a ningún pedestal. Merton tenía un enfoque muy diferente a Erik y, sin embargo, me servía el café en su casa a pesar de su edad y su enfermedad.

Quien necesita una tarima no sólo es mediocre intelectualmente, sino también humanamente.

Durante años habrá todavía en la sociología española quienes sigan teniendo actitudes autoritarias y les dé rabia el ambiente igualitario que ahora ha llegado, pero la mayoría puede lograr que las sociologías de la educación españolas sean conocidas por lo contrario tanto internacionalmente como en nuestra propia sociedad y entre nuestro alumnado.

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Por un código ético o deontológico de la ASE

La ASE y la sociología de la educación de aquí ya han iniciado el cambio para siempre.

No hay miedo a la vuelta atrás, por suerte ya nunca volverán los tiempos de las dos décadas anteriores a las jornadas de Jaca. Sin embargo, conviene recordar lo que vino después del “Glandola, Vila Morena”. Pueden llegar otro tipo de miserias tanto intelectuales como humanas.

Esto es una revolución meritocrática, burguesa, no es ninguna utopía real igualitaria.

Los mejores colectivos profesionales y las mejores instituciones se dotan de códigos éticos y/o deontológicos de comportamiento. Sería muy positivo que se consolidara la mejora de las relaciones y producciones debatiendo unas mínimas normas. Se pueden tomar como referencia inicial las mismas de la ASA o las que se decidan, pero no hay por qué quedarse ahí.

Todo lo que sea limitar los abusos de poder de quienes tenemos unas superiores posiciones académicas debe tener aquí una intensidad que no necesitan en USA, debido a nuestro pasado y a las actitudes que han predominado hasta hace poco.

El debate y la elaboración de esas normas no debiera ser sólo del profesorado universitario, no se trata de establecer un gremio profesional de la baja edad media ni un colegio profesional de la época franquista. El debate y la elaboración deben abrirse al público, al alumnado, a todo tipo de profesionales de la educación, a las asociaciones de familiares, a las asociaciones culturales, a los colectivos feministas. Incluso se podrían dedicar a ello unas jornadas, pidiendo colaboración a compañeros y compañeras de sociología jurídica. Quien tiene algo que aportar no necesita tarima y en la ASE hay muchas personas silenciosas o silenciadas que tienen mucho que aportar científica y humanamente.

Además de normas, pueden incluirse intenciones, sentimientos, cosas de las que crean sentido; hay también grandes aportaciones sociológicas en estos campos (Elster 2002). Entre ellas, puede haber ideas de colaboraciones a seguir ofreciendo a nuestros jóvenes jubilados y jubiladas, los apoyos que vamos a dar a quienes una enfermedad les dificulte el desarrollo de su actividad profesional, el compromiso de hacer multicultural nuestra asociación, la ayuda mutua en todos los aspectos de nuestra vida profesional, la declaración pública en contra de quien desde un tribunal insulte a un compañero o compañera, etc.

Dice Chomsky que “el deber de todo intelectual y de toda persona decente es buscar y decir la verdad”. Cada una de las palabras de este artículo es fruto de esa búsqueda y de esa decencia, pero indudablemente, como ya demostró Popper, toda verdad puede ser falsada con nuevos argumentos. Por eso el diálogo es la clave para comprender y mejorar. Si alguien cree que las aportaciones de las sociologías de la educación españolas que han obtenido reconocimiento de la comunidad científica internacional han sido las de orientación althusseriana, si alguien piensa que es el reproduccionismo el que ha orientado a las escuelas que han logrado mejorar los resultados disminuyendo el fracaso escolar y la exclusión, etc. sería muy bueno para todas y todos nosotros que aportara sus argumentos.

En todo caso aquí está sólo el trozo de verdad que he logrado conocer y necesita complementarse con otros trozos conocidos por otras personas. Este artículo pretende ser sólo el inicio de un debate, en un momento en que ya puede hacerse sin tanto miedo a que haya represalias en los tribunales. Hay muchas personas en las sociologías de la educación españolas (con diferentes posturas en el pasado) que tienen mucho que aportar a ese salto científico y ético

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Ramón Flecha: Vilanova. La caída del feudalismo universitario español [RASE vol. 4, núm. 2: 115-132]

que ya estamos comenzando a dar. Espero y deseo que quienes conocen otros aspectos que también puedan facilitar la mejora de nuestras sociologías de la educación, escriban otros artículos promoviendo el diálogo, la sociología pública, sobre un tema tan clave. Las niñas y niños se merecen esa mejora y también lo merecemos nosotras y nosotros.

Referencias

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LA SOCIOLOGÍA DEL ESPACIO AL ENCUENTRO DE UNA ARQUITECTURA OCULTA EN LA EDUCACIÓN JOSEP MUNTAÑOLA, DAFNE MUNTAÑOLA 10

Resumen

E

ste artículo pretende demostrar el lugar específico de la arquitectura y del urbanismo en la sociología de la cultura y en la sociología de la educación.

Para ello, parte de treinta años de experiencias sobre la arquitectura y el urbanismo construidos por la infancia y la adolescencia dentro de las escuelas primarias en diversos países, realizadas por el arquitecto Josep Muntañola.

Tomando estas experiencias como punto de partida y pensando, sobre todo, en el futuro de una sociología del espacio y de una arquitectura que responda a la vida social, en los distintos capítulos se intenta analizar los conceptos fundamentales que permiten comprender cómo se produce el “feedback” estructural entre la organización del espacio a través de la arquitectura y del urbanismo, de una parte, y el comportamiento social, tanto individual como colectivo, de otra parte. Para ello, nos sirven de referencia teórico-filosófica las ideas del filósofo francés Paul Ricoeur que se refirió a la importancia social y cultural de la arquitectura en sus últimas obras, alguna publicada póstumamente, y del pensador ruso Mijaíl Bajtín y sus teorías dialógicas.

Como conclusión general, puede afirmarse que la sociología del espacio pone de manifiesto estructuras y prácticas sociales que afectan intensamente nuestra cultura científica, artística y política, desde la educación, la legislación y la arquitectura y el urbanismo, las cuales permanecen ocultas ante otras disciplinas, muy poco proclives a incluir la forma del espacio y su

10 Josep Muntañola, arquitecto. jose.muntanola@upc.ed. www.arquitectonics.com . Dafne Muntañola, socióloga. dmuntanyola@ucsd.edu . Con el soporte del Ministerio de Ciencia e Innovación, Proyectos nº: EDU 2010-16299 y SEJ2007-62970.

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uso dentro de sus campos de estudio. La arquitectura y el urbanismo son, así, origen de unas peculiares “formas de entendimiento” (o de conflictos sociales y mentales), todavía muy poco estudiadas y, todavía menos, comprendidas.

Introducción de Josep Muntañola

Es con gran satisfacción que me propongo, una vez más, resumir treinta años de investigación en la estructura social del espacio, desde mis primeros trabajos en la universidad de Berkeley, bajo el tutelaje de Jean Piaget, Lewis Mumford, Jonás Langer y Amos Rapoport11, entre otros.

Lejanos estudios pero muy presentes hoy cuando, al fin, parece que el interés hacia una valoración social y cultural de la arquitectura y del urbanismo renace de sus cenizas. Renace porque no es, ni mucho menos, un tema nuevo, ya que en la Grecia Clásica, tanto Platón como Aristóteles, vieron en la arquitectura y el urbanismo un ejemplo fundamental de la acción ética y política del hombre y de la filosofía sobre los significados sociales de dichas acciones.

Pero no vamos aquí a retrasar una historia de los estudios de sociología del espacio, de la cual ya existen trabajos excelentes12, ni tampoco a desarrollar una teoría o una filosofía de las dimensiones sociales de la arquitectura y del urbanismo ya estudiadas en otras obras anteriores13, sino a intentar demostrar el aporte original que el espacio aporta al conocimiento del hombre como ser social. Nos centraremos en la sociología, pero antes recordar que ha sido el premio Nobel E. Kandel14 el que, en sus conclusiones, advierte de la importancia que han de tener las diferentes concepciones y conocimientos espaciales de los niños y de las niñas, en la comprensión profunda de cómo funciona nuestra mente.

11 Jean Piaget me animó con mi propuesta y declinó trabajar sobre la arquitectura, por considerar que estaba fuera de los límites de su propia investigación. Jonas Langer y Amos Rapoport me han acompañado durante treinta años con su incesante búsqueda de las condiciones mentales y culturales del ser humano, y, hoy siguen en activo. Lewis Mumford es un caso aparte. Desde mi visita a su casa en el año 1963, no dejó nunca de escribirme y de mandarme sus libros, hasta su fallecimiento. Sus cartas fueron una ayuda inigualable.

12

Traté el tema en Topogénesis Dos, Editorial Oikos Tau, Barcelona, 1980. A pesar de los años transcurridos, David Harvey o Manuel Castells, quizás los más presentes en aquel entonces, siguen en activo. Muchos estudios están hoy planteando nuevas tesis. Ver Muntañola J., Las formas del tiempo, Editorial Abecedario, Badajoz, 2004 y Topogénesis, Edicions UPC, Barcelona, 2007.

13

Ver Casey E,S, The Fate of Place, University of California Press. 1997

14

Me refiero a su excelente trabajo On Search of Memory, Norton Company, New York, 2006.

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Capítulo primero La arquitectura y el urbanismo como cronotopos sociofísicos

En amplios trabajos anteriores se han analizado las distintas filosofías del espacio humano y su evolución, a través de los siglos15. El resultado es insistentemente el mismo: la organización del espacio es una dimensión social de enorme importancia que forma parte indisolublemente de la cultura humana. Pero: ¿De qué manera participa en la vida social?

Para contestar a esta pregunta se han estudiado durante años y en diferentes países la manera con la que los niños conciben edificios y ciudades, individualmente o colectivamente, en edades muy tempranas o en la adolescencia.

En los diagramas I, II, III y IV16 están resumidos algunos resultados de treinta años de experiencias con niños y niñas en distintos países, construyendo colectivamente ciudades con juegos de construcciones de madera.

Coincidiendo con las categorías sociológicas de Jean Piaget17 y los trabajos de Mijaíl Bajtin18, las ciudades las hemos clasificado en “monológicas” o “dialógicas”, según su construcción sea resultado de un trabajo de “cooperación” social o de “competencia” social. En este segundo caso, la labor de cada niño o niña es independiente de la del resto del grupo, no hay, pues, solidaridad ninguna, o es mínima, y no se plantea una dirección o unas normas de cooperación como base explícita o implícita de la acción constructiva.

Estas actuaciones de los niños y niñas no son casuales, o cambiantes, o fruto del azar, sino sumamente estructuradas respondiendo a las características de la educación que reciben, tal como sugiere el diagrama IV. Existe una profunda afinidad estructural entre, de una parte, el comportamiento de los niños debido al tipo de socialización y de cultura que la escuela “educa”, y la ciudad construida y la forma de construirla, de otra parte. Es lo que definimos como estructura cronotópica de cada escuela entre los dos extremos de “cooperación” (dialógica) y de “no cooperación” (monológica).

Sin embargo, la situación “monológica”, como advierte Jean Piaget, lo puede ser tanto en casos de exceso de autoridad como en casos de ausencia de autoridad, estando siempre la cooperación fuera de estas situaciones “monológicas” extremas.

15

Ver Muntañola J., La arquitectura como lugar. Edicions UPC, Barcelona, 2000.

16

Ver Muntañola J., Las formas del tiempo. Editorial Abecedario, Badajoz, 2004.

17

Muy poco conocido es el libro Etudes Sociologiques, Droz, Ginebra,1963, aunque, por suerte, a sus ochenta años los sociólogos le ofrecieran una monografía excelente: Les sciences sociales avant et après Jean Piaget, Droz Ginebra, 1976.

18

Los trabajos de M. Bajtín están hoy ampliamente publicados, aunque todavía poco conocidos en profundidad.

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El concepto de “cronotopo” definido por Mijaíl Bajtín en sus obras19, pretende dar una orientación nueva al estudio de la narrativa literaria, pero el mismo Bajtín la extiende a todas las demás artes20, advirtiendo de las diferencias. En el caso de la arquitectura y del urbanismo, numerosas obras actuales están usando este concepto21.

Se trata de articular dos espacio tiempos, el astronómico (cósmico o geográfico) y el espacio tiempo social (histórico) para, con esta articulación, diferenciar géneros literarios, estilos y peculiaridades de las obras artísticas y culturales, o ciudades.

Como indica Bajtín22: “Cualesquiera que sea finalmente la naturaleza de los significados en arte, ciencia o política, para que lleguen a formar parte de nuestra experiencia (la cual es una experiencia social) deben tomar la forma de un signo que sea sensible para nosotros (jeroglífico, edificio, sketch, palabra, música o fórmula matemática). Sin esta expresión espaciotemporal, incluso el pensamiento abstracto es imposible. Por lo tanto, cualquier entrada en la esfera de estos significados solo puede conseguirse a través de las puertas del cronotopo.”

La aplicación del cronotopo al análisis de la arquitectura y del urbanismo (ver diagrama V), es evidente, ya que ciudades y edificios han sido siempre escenarios de vida, su aplicación a la educación, sin embargo, es algo más compleja, ya que nos cuesta pasar a explicitar las razones profundas de nuestra concepción espacial.

Es Paul Ricoeur el filósofo que en sus últimos años de vida nos ha dejado una completa reflexión23 sobre el significado social del espacio arquitectónico y urbanístico, es su trabajo el que va a orientar ahora nuestro segundo capítulo.

Capítulo segundo El cronotopo sociofísico a examen

Es pues, Paul Ricoeur, el que descubre la significación de la obra de Bajtín con respecto a la configuración de un texto escrito, tanto si es histórico o ficción, y el que en una conversación en Barcelona publicada en la revista Arquitectonics, pocos años antes de su muerte, proponía usar

19

Sobretodo en Art and Answerability, M. Bajtín, University of Texas Press San Antonio, EEUU,1993.

20 En Arquitectura y Dialogía, he intentado una primera aproximación dialógica a la arquitectura (Revista Arquitectonics nº 13). Edicions UPC, Barcelona, 2006.

21

Me refiero, en especial, a numerosas tesis doctorales sin publicar como las de Ana Paula de Oliveira Lepori, Yuraima Elena Martín Rodríguez y Roberta Krahe Edelweiss.

22

Bajtín, M., The Dialogic Imagination, University Texas Press, 1981.

23

Sobretodo en El Tiempo y el Relato, Seuil, París, y “Arquitectura y Narrativa” en Arquitectura y Hermenéutica, Arquitectonics nº 4, 2004.

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el cronotopo en los análisis de arquitectura y urbanismo desde una perspectiva sociológica o del espacio que “conviene” a la acción social. O, como el mismo lo define en sus obras: como un espacio en el cual la acción encuentra en él su propio sentido (Action sensée).24 El cronotopo desde la perspectiva arquitectónica y dialógica de Mijaíl Bajtín, Leo Vigotsky, etc, y de sus traductores y seguidores Tom Leddy y Michael Holquist en la academia norteamericana, se sitúan entre la poética y la retórica en un campo intermedio de gran contenido “social”, como veremos25.

En el diagrama V se podía ver la descripción de un cronotopo en el siglo XII en el sur de Francia con relaciones en red entre edificios y un territorio preciso, que pauta los comportamientos de sus habitantes de forma, podríamos decir, “musical”, como una partitura, dentro de la cual cada instrumento (o usuario) toca una melodía distinta: polifónicamente.

Los proyectos actuales de los arquitectos son también “redes cronotópicas” que transforman el territorio configurando nuevas, o viejas, posibilidades de vivir. Las figuras 1, 2 y 3 presentan el cementerio de Igualada del arquitecto Enric Miralles, desgraciadamente fallecido a los cuarenta y cinco años y que corresponde a una “narrativa” muy precisa del ritual de la muerte.

Si aplicamos el esquema hermenéutico de Paul Ricoeur a la arquitectura y el urbanismo siguiendo sus propias indicaciones, tendremos en el diagrama VI las razones y sinrazones de una sociología del espacio. Tal como he descrito en otras ocasiones, la trama configurativa de una ciudad o de un edificio se comporta como un cronotopo materializado que articula el proyecto con el habitar o uso. Para cada persona esta articulación puede tener un distinto significado y producir un habitar distinto, pero no es una articulación arbitraria e indiferente, sino cultural y socialmente motivada.

24 Ver la interview en Arquitectura y hermenéutica (Revista Arquitectonics nº 4), Edicions UPC, Barcelona, 2004. Ver P. Ricoeur “Du texte a l’action” en el libro de Essais hermenèutiques II, Seuil, París, 1986. En este texto excepcional, gracias a la forma, la acción a) se fija, b) se vuelve socialmente pertinente y, c) obtiene intertextualidad. Con ello, Ricoeur obtiene una síntesis excelente entre hermenéutica y dialogía en referencia a las ciencias sociales.

25 M. Holquist ha sido el excelente traductor y el editor al inglés de Bajtin. Tom Leddy es un filósofo especialista en Bajtín, que ha aplicado algunas ideas a la arquitectura. Ver Tom Leddy: “Dialogical Architecture”, en Philosophy and Architecture, M.H. Mitras ed. Atlanta, 1994.

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Figura 1: Vista general

Figura 2: Perspectiva desde el acceso

Figura 3. Visión del conjunto

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En efecto, este cronotopo, elaborado teóricamente a partir del estudio del desarrollo de los embriones, ha permitido clasificar los distintos géneros literarios y su evolución (por ejemplo la novela) con una ingeniosa precisión narrativa entre personajes y peripecias. Sin estar muy lejos de la poética aAristotélica, Bajtín ha conseguido ir construyendo estructuras poético-narrativas armando peripecias y reconocimientos en unas estructuras cronotópicas específicas para cada género literario, y dentro de cada uno, ha intentado definir su evolución histórica y su estructura inter-cultural.

En relación a la sociología del espacio es fácil ver que estamos ante un eslabón intermedio (ante una mediación) entre: 1) Poética y Retórica (o prefiguración y refiguración) 2) Virtualidad y Realidad (proyecto e historia) 3) Espacio Tiempo Físico y Espacio Tiempo Social 4) Construcción de un comportamiento histórico social y la comprensión individual de un usuario concreto.

5) La improvisación e imprecisión total de una práctica y las rígidas consecuencias de no seguir unas normas, un código o una tradición prefijados.

Sin embargo, y simultáneamente, los cronotopos (y los objetos culturales que los apoyan) delimitan un campo de juego muy preciso, dentro del cual improvisar, no son arbitrarios o totalmente indiferentes, sino todo lo contrario, muy estructurados y con algunas dimensiones muy acotadas.

Como decíamos, es Paul Ricoeur el que en su obra monumental el Tiempo y el Relato define la poética como prefiguración (el proyecto en arquitectura), la retórica como refiguración (o sea la lectura en literatura y el uso en arquitectura) y la configuración del texto (o del edificio) como zona intermedia entre poética y retórica en la que los “puntos de vista” y las “voces” de una dialogía encuentran en el cronotopo su estructura común (ver diagrama VI).

Así la sociología del espacio se confronta con una arquitectura y urbanismos espacio temporales en los que los cronotopos son su corazón estructural, capaz de dar cuenta sintéticamente tanto de la forma espacial como de sus funciones, a partir de unos valores y normas intersubjetivos socialmente precisos. Es el estudio psico y socio genético de estos cronotopos, como precisa Bajtín (12) lo que nos permite caracterizar la cultura de manera específica, diferenciando la novela de la lírica, en literatura, y una ciudad de otra, en arquitectura.

Paul Ricoeur plantea lo mismo en sus definiciones del arquitecto como el que ordena las prácticas sociales a partir de las formas físicas y geométricas (13) haciendo una valiosa labor con el espacio, análoga a la misión que el calendario realiza con el tiempo. Es lo que ya se está aplicando en recientes tesis y trabajos sobre la arquitectura contemporánea, en las que el cruce cronotópico entre geografía e historia determina la específica naturaleza dialógico social de cada edificio construido. Y así se describe qué “puntos de vista” y qué “voces” son significativas para el arquitecto y el urbanista y, en suma, qué arquitectura intersubjetiva “sostiene” lo construido.

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Por ejemplo: qué se tiene en cuenta de la cultura del futuro usuario tanto funcional como simbólica, o del usuario históricamente significativo para el arquitecto.

Hay que tener presente, tal como advierte Bajtín, que en el espacio tiempo sociofísico construido, “los héroes”, o “voces”, que viven usan y sufren estos espacios construidos, son seres reales y no personajes “estéticos”, como en las novelas de ficción o en las historias escritas sobre hechos ya ocurridos. Aquí los personajes están “en potencia” en las formas construidas, más cerca de la ciencia ficción y de la arquitectura ficción, y por ello emparentados con el teatro, tal como expresan rigurosamente las ciudades infantiles antes reseñadas.

El sociólogo suizo J. Perrenoud ya en los años setenta describía lo que aquí se ha detallado, en el libro de sociología en el que se homenajeaba a un Jean Piaget de ochenta años.

Veamos este texto26: “El riesgo de una psicología de inspiración fenomenológica es la de olvidar los aportes de la genética y del constructivismo social. El esfuerzo de Bourdieu ha sido precisamente de mostrar que hay una zona entre la ejecución de reglas y la improvisación. La práctica no es ni la interpretación de algo ya escrito, ni una improvisación espontánea e impredecible, sino más bien una especie de commedia dell’arte, que se ejecuta gracias a la puesta en obra de unos esquemas implícitos o inconscientes a partir de una trama explícita.”

Es este campo intermedio, esta trama de la “commedia dell’arte”, lo que articula el espacio construido con nuestras prácticas sociales, y lo que el cronotopo intenta representar, y el arquitecto proyectar.

Capítulo tercero Las redes contemporáneas cronotópicas

También Bajtín se avanzó a la situación contemporánea del mundo de la comunicación,27 al definir el lenguaje como algo que se alimenta de todo lo hallado: hablamos dentro de todo lo que se ha hablado y de lo que se hablará, una logopedia universal no muy alejada, de nuevo, de la antigua Grecia.

El espacio tiene también todas las características mentales y sociales de los lenguajes, aunque no tenga sus códigos28. Sin embargo, la dependencia con el tipo de interacción social, y de sus redes, que hemos detectado en el capítulo anterior deberían orientarnos a una definición más rica de las estructuras cronotópicas, más hoy con la influencia creciente de la informática en el diseño de los espacios. También aquí Jean Piaget puede guiarnos con su intuición. En sus

26

Texto del artículo de J. Perrenoud en el homenaje a Jean Piaget. Opus cit. Nota 7.

27

Sobretodo en sus últimos escritos M. Bajtín, Towards a Philosophy of the Act, University of Texas press, 1995.

28

Pellegrino P., Le sens de l’espace, (varios tomos) Anthropos. Paris, 2000-2005.

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estudios sociológicos (7) indica que si bien es verdad que el origen del desarrollo individual (ontogénesis) y el de la especie colectiva (filogénesis) es físico en ambos casos, la diferencia entre ambos desarrollos se podría describir como la que existe entre el orden de los números y el orden topológico en el caso de la especie, ya que entre ambos órdenes media, fundamentalmente, un axioma de vecindad. Es solo una metáfora, pero es muy profunda.

Las definiciones transarquitectónicas y transurbanísticas29 del mundo actual pretenden construir redes gigantescas de cronotopos que organicen a la vez nuestro territorio, nuestra mente y nuestra sociedad, estableciendo inmensas telarañas (inmensas topologías) en las que nos movemos como insectos siguiendo los hilos invisibles de los que, según dicen prestigiosos arquitectos, están bajo sus proyectos30. Hilos dialógicos que nos permiten conectarnos poética y retóricamente los unos con los otros, de una forma arquitectónica. De este modo, el diseñador es un tejedor de redes, sea arquitecto, urbanista o proyectista de sueños. Y el “poéticamente” el hombre habita de Hölderlin adquiere un sentido de ser una topología de interacción social, de “reconocimiento” social.

Paralelamente al mundo hablado, escrito y leído que profetizó Bajtín, hay, pues, un mundo habitado y construido, diseñado y usado que no para de transformar el territorio en una inmensa lengua, dando toda la fuerza a la Torre de Babel Bíblica31.

En este laberinto cronotópico lo construido se articula con lo habitado, consiguiendo así una característica “estructura” arquitectónica en la que acción (o función) y el apercibimiento del fin de esta acción, en el que la acción encuentra su sentido, gracias a la forma construida, son dos caras del mismo conocimiento, “virtud”, o como quiera llamarse. Por ello, la construcción de los niños es tanto una representación mental y cultural, como un resultado de su propia acción colectiva o individual de construir. Una sabiduría, pues, del objeto cultural, capaz de manifestarse ante nuestros ojos como en acto, según la definición insuperable de Aristóteles, y que Bajtín define como usuario “en potencia”, o sea, con una acción que “se percibe” a sí misma, gracias a reflejarse en la forma construida potencialmente usable por otro, y que es, a la vez, materialización del cronotopo entre el espacio tiempo construido y el espacio tiempo habitado.

29

Fue Jacques Derrida el primero en hablar de transarquitecturas en sus diálogos con Peter Eisenman, acabados de forma agitada años más tarde, tal como puede compararse en el cruce de cartas publicadas en el libro de W. Lillyman, M. Moriarty, D. Neuman, Critical Architecture and Contemporary Culture, Oxford University Press, 1994.

30 Enric Miralles dictó el mismo, a pocas semanas de su muerte, su epitafio en el que puede leerse como los “hilos invisibles” de la arquitectura son capaces de que al despertarse por la mañana tengas ganas de tomar el café en el bar cercano de la esquina (si la arquitectura del lugar es de calidad).

31 Excelentes las reflexiones de Rita Messori sobre este punto. Ver “Memoria e inscripción. Temporalidad y espacialidad de la arquitectura según Paul Ricoeur” Arquitectura y Dialogía. Arquitectonics nº 13. Edicions UPC, Barcelona 2006.

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Capítulo cuarto Una conclusión provisional y apresurada: el espacio y los lugares como formas arquitectónicas en las que las acciones encuentran su sentido

La arquitectura y el urbanismo “construyen” una “sincronía” entre objetos y sujetos que tan bien reflejan las obras infantiles, o los esquemas de la historia de la forma urbana de un territorio en una época histórica precisa. Como los cronotopos se basan, así mismo, en una sincronía entre cambio físico y cambio social, no es extraño que sirvan de herramienta de análisis de la arquitectura y el urbanismo, entendidos como receptáculos de vida o “lugares”32.

Es quizás, el filósofo Andy Clark el que más se ha acercado a este entrecruce entre dos estructuras tan diversas, como son la física y la social, con el fin de encontrar un feedback mental entre ambas como productor de significado.33 Desde este punto de vista, el pensamiento “se extiende” y “se distribuye” a lo largo y ancho del espacio tiempo, bajo la forma de un “trasfondo” (background) construido por la propia sociedad para su supervivencia, tal como lo ha descrito John Searle34.

Contrariamente a otros puntos de vista, pensamos que lo que debe analizar la sociología del espacio son los valores, normas y estructuras de esta relación sociofísica, sin dividir la arquitectura en una sociología de las formas objetivas y otra de su vivencia humana “subjetiva” y social como “hábitat”. Con esta división, siempre posible teóricamente, se pierde lo más característico del lugar como cultura; o sea, las congruencias o incongruencias entre construir y habitar, y su significación sociológica.

El hecho de que en este caso las estructuras de causalidad y de determinación por la representación se substituyen por estrategias de reequilibración y de feedback, o de proyección y retroproyección, no debe llevarnos a la falsa conclusión de que la sociología del espacio no es “científica”35. Al contrario, es muy “científica”, pero en ella las simetrías o asimetrías en las redes sociales, las relaciones genealógicas entre padres e hijos, o las complejas reglas de la propiedad física y social, son mucho más determinantes que en otros campos del conocimiento. Sincronías y polifonías son formas sociales de entendimiento, a veces difíciles de medir, pero no por ello menos determinantes y menos “existentes”.

32

Sobre la noción de lugar: opus cit. Notas 3 y 5 y Josep Muntañola, Topogénesis, Arquitectonics nº 18, Edicions UPC, Barcelona 2009.

33

Andy Clark es el filósofo más conocido sobre el conocimiento corporal (embodied cognition), con obras de elevada distribución en las ciencias sociales, como la ciencia cognitiva, sociología o filosofía. Clark, A. Being There: Putting Brain, Body and World Together Again. MIT Press. Cambridge, 1997. Clark, A. Supersizing the Mind. University Press, 2008.

34

Sobretodo La construcción social de la realidad, Searle J., Paidós. Barcelona, 1995.

35

Bill Hillier es el que ha desarrollado los mejores sistemas para medir las relaciones entre formas y comportamientos, aunque falte mucho todavía por hacer. Hillier, B., Space is the machine. Cambridge University Press, 1996.

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Vivimos “sumergidos” en un medio físico y social (un background) sobre el cual se apoyan las reflexiones y las virtudes de nuestros actos en este mismo medio. La arquitectura nos ayuda (o nos impide) estas reflexiones a un nivel inter-individual en el que no es posible separar del todo lo individual y lo social, porque es justamente su articulación lo que les otorga su sentido más profundo.

Veamos, sino, en el diagrama VII, las patologías del crecimiento individual que se da en los niños “salvajes” extraídos de esta inmersión cultural, física y social de los niños “educados” en sociedad. Este cuadro confeccionado por Linneo en el siglo diecisiete, mantiene toda su actualidad y demuestra de qué manera la dimensión espacio-temporal, cronotópica y humana, de un individuo, se destruye cuando no está sumergido en ningún medio cultural. En todas las patologías puede observarse el mismo origen: falto de interacción socio-física, el niño se debate en un vano esfuerzo por “apercibir” el sentido de su propia acción. Falto del “feedback” sociofísico entre construcción y habitar, lo toma prestado de otras especies animales sin conseguir nunca un desarrollo correcto de su mente. Como en el caso de un embrión enfermo que crece con malformaciones, el niño salvaje no puede “sincronizarse” a sí mismo porque no tiene ni “sincronía” intersubjetiva, ni sociofísica, y pierde, así, la capacidad cronotópica y heterocrónica fundamental para su desarrollo36. No puede “apercibirse” del sentido de sus propias acciones. Por ello en el diagrama VII hemos añadido una descripción de cómo las patologías se desarrollan cuando no existe una interacción sociofísica, o cronotopo, que apoye al individuo a encontrar sentido a sus propias acciones. Estos desajustes son una nueva perspectiva sobre el conocido equilibrio necesario entre asimilación y acomodación, concebido por Jean Piaget para producir conocimiento en los niños, y que, él mismo, extiende a la sociología en los estudios ya citados (7).

Así mismo, en los estudios contemporáneos de A. Clark37 o E. Hutchins,38 se observa como el “feedback” entre ordenar el espacio a partir de la red de acciones sociales y ordenar dichas acciones a partir del lugar en el que se realizan, no tiene como resultado un punto neutro, sino una estructura que facilita, o no, un conocimiento y una acción inter-subjetiva o individual, priorizando algunos conocimientos y acciones sobre otros, o sea, priorizando “culturas” y haciendo otras “culturas” obsoletas.

Así, la configuración de objetos y sujetos que existe en un lugar sostiene, en mayor o menor medida, unas “formas de entendimiento” y unas “prácticas sociales” originando conflictos que están en la base de unas nuevas “formas de entendimiento” posteriores. A partir de aquí sería fácil desarrollar una teoría urbanística que dejamos para un próximo artículo, no sin

36 Fundamental el artículo de Jonas Langer, Et Al. 2003. “Early Cognitive Development: Ontogeny and Phylogeny.”

In Handbook of Developmental Psychology, Ed. Jaan Valsiner and Kevin J. Connolly. London: Sage.

37

“Pressing the Flesh”. Philosophy and Phenomenological Research, vol. LXXVI, January 2008.

38

Hutchins, E. Cognition in the Wild. MIT Press, Cambridge, 1995.

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p. 143

Josep Muntañola, Dafne Muntañola: La sociología del espacio al encuentro… [RASE vol. 4, núm. 2: 133-151]

citar un precedente excepcional, aparte de las obras ya clásicas de Sigfried Giedion,39 en el urbanista italiano A. Magnaghi40.

39

En especial su obra póstuma: La Arquitectura fenómeno de transición, Gustavo Gili (Prefacio de Josep Muntañola).

Barcelona, 1975.

40

La obra fundamental Il progetto locale, Verso la coscienza di luogo (2ª edición en italiano, Ballato Boringhieri, Torino, 2010, y también publicada en inglés), no ha tenido, de manera sorprendente la recepción necesaria por parte de los editores en español. Se está editando una traducción española en la Revista Arquitectonics nº 21. Edicions UPC, Barcelona, 2010.

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Josep Muntañola, Dafne Muntañola: La sociología del espacio al encuentro… [RASE vol. 4, núm. 2: 133-151]

Diagrama I Esquema psicogenético general del concepto de lugar de Muntañola, J. La arquitectura como lugar, Gustavo Gili, Barcelona 1973 y Edicions UPC, Barcelona 2000.

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p. 145

Josep Muntañola, Dafne Muntañola: La sociología del espacio al encuentro… [RASE vol. 4, núm. 2: 133-151]

Diagrama II Esquema general de las fases evolutivas de la noción de lugar para vivir en la infancia y preadolescencia de Muntañola, J. La arquitectura como lugar, Gustavo Gili, Barcelona 1973 y Edicions UPC, Barcelona 2000.

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p. 146

Josep Muntañola, Dafne Muntañola: La sociología del espacio al encuentro… [RASE vol. 4, núm. 2: 133-151]

Diagrama III.1 Concepción de la ciudad ideal dialógica en escuelas primarias de Barcelona

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p. 147

Josep Muntañola, Dafne Muntañola: La sociología del espacio al encuentro… [RASE vol. 4, núm. 2: 133-151]

Diagrama III.2 Concepción de la ciudad ideal monológica en escuelas primarias de Barcelona

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p. 148

Josep Muntañola, Dafne Muntañola: La sociología del espacio al encuentro… [RASE vol. 4, núm. 2: 133-151]

Diagrama IV Diferencias estructurales profundas entre las ciudades ideales dialógicas y las monológicas.

Sujetos

Objetos

S1

O1

S2

O2

S3

O3

“Puntos de vista” y “voces” están independientes unos de los otros

El espacio y el tiempo físicos y el espacio y el tiempo “sociales” solamente están relacionados a nivel individual.

Las relaciones entre objetos no tienen correlaciones con las relaciones entre sujetos.

Las normas para objetos están independientes de las normas para sujetos.

Los objetos sin contexto.

Los sujetos sin contexto.

No existe una configuración entre sujetos y objetos

Sujetos

Objetos

S1

O1

S2

O2

S3

O3

El espacio y el tiempo físicos y sociales están interrelacionados cronotopicamente.

Las normas para objetos están interrelacionados con las normas entre sujetos.

Los objetos y los sujetos configuran un contexto.

“Puntos de vista” y “voces” están interrelacionados Existe una configuración entre sujetos y objetos

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Diagrama V: Red de relaciones espacio temporales en el territorio del Valle de Vallespir en el siglo XIII

Diagrama VI: Estructura hermenéutica del cronotopo en arquitectura

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Diagrama VII: Patologias topogenéticas en el niño salvaje (del trabajo de Linneo en el siglo XVII) 1 No reconoce su imagen

2 Identidad sexual

3 Lenguajes y geometría

4 Malas posturas al andar

5 Control emocional Control del ritmo día-noche Sincronización de comer, dormir, etc.

RESUMEN

Ver como otra persona se refleja en un espejo es necesario para entender la propia imagen en este mismo espejo, y ello al inicio de la etapa representativa entre tres y seis años después es demasiado tarde. (Bajtín, M. dedica muchas páginas a este punto crucial del desarrollo mental y cultural). La arquitectura es como un gran espejo, a veces opaco a veces transparente, a veces espejo.

Es la interacción social es parte determinante para conseguir una identidad sexual, por ello el sexo y sus roles sociales marcan la concepción del lugar a lo largo de la infancia. Sin interacción no hay identidad sexual humana posible, ni el lugar da sentido social a las funciones.

Tal como indica Husserl, los conceptos geométricos: vertical, horizontal, cuadradoredondo, se desarrollan con la madurez histórico-social de la interacción social humana. La geometría se desarrolla en paralelo a los lenguajes hablados y escritos. Sin ellos no hay geometría ni matemáticas, ni tecnologías humanas. La arquitectura es el resultado del uso social de todos estos lenguajes. Como indica Platón, en la arquitectura la infancia aprende a “cultivarse” como si fuese una “ley escrita gigantesca”.

El moverse humanamente es un primer paso en la senda de la comunicación intersubjetiva, ya indica una “convivencia” en un movimiento de andar vertical específicamente humano. Sin una transmisión directa esta “convivencia” es imposible. La arquitectura acompaña el “correcto” movimiento vertical y horizontal (una jaula para gorilas no es para humanos).

Los biorritmos y el control de las emociones se “educan” en la infancia, no son “genéticos” o “espontáneos”. Sin “cultura” no se pueden controlar ni el sueño, ni las emociones, con lo que los niños salvajes toman prestados los biorritmos y las emociones de los animales, pero su cuerpo no está preparado para ello, por lo que surgen patologías mentales y sociales. La arquitectura responde en sus formas a estos biorritmos, articulando circunstancias geográficas y climáticas con circunstancias histórico sociales, impulsando una ecología socializada.

Cualquiera de estas cinco patologías de la infancia salvaje, distorsionan profundamente el equilibrio mental, social y territorial, anulando cualquier estructura cronotópica posible, con grandes dificultades en la recuperación. Un caso paradigmático muy interesante, pero completamente distinto, es el del autismo, sobre el que se están realizando estudios de gran importancia que no contradicen lo dicho hasta aquí. Otro punto de gran importancia que ha llevado a profundas confusiones, es el de los resultados análogos en el comportamiento de los deficientes mentales y los niños normales educados para no colaborar en absoluto. El nexo común de falta de interacción social produce ciudades parecidas, pero, por causas distintas. La teoría, falsa, de que los niños salvajes son deficientes mentales también ha provocado una mal interpretación total de estos fenómenos humanos socialmente fundamentales.

Fecha de recepción: 20.09.2010. Fecha de publicación: 15.05.2011

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Roger Campdepadrós: Convergencia educativa en España y en la Unión Europea [RASE vol. 4, núm. 2: 152-167]

CONVERGENCIA EDUCATIVA EN ESPAÑA Y EN LA UNIÓN EUROPEA ROGER CAMPDEPADRÓS CULLELL41

La convergencia europea como referencia

U

no de los principales temas de interés en la actualidad es la integración de los países de la Unión Europea (UE) y el de sus regiones, así como el estudio de las desigualdades entre ellos. Y una de las maneras de abordar el tema es a través del estudio de la convergencia de los diferentes indicadores de su estructura social (PIB, niveles educativos, sanitarios, IDH, etc.), entendida ésta como la tendencia de algunos índices o indicadores de diferentes países o regiones a dirigirse hacia unos mismos valores.

Hay numerosas investigaciones sobre convergencia en el ámbito económico que trabajan con el PIB como indicador. Algunos de estos estudios muestran para la UE que las disparidades regionales son grandes, que han variado muy poco en el tiempo y que el grado de movilidad en el ranking interregional es escaso (Boldrin y Canova, 2001). Mientras que algunos otros muestran para España un estancamiento de la convergencia entre regiones y muy pocas diferencias en las tasas de crecimiento del PIB por habitante entre CC.AA. (Mancha, 2001; Raymond, 2002; Marchante et al., 2002).

Enmarcándose en los estudios de la convergencia este artículo observa el comportamiento de los niveles educativos de las CC.AA. españolas y de los países de la UE 1542.

Así se extiende el interés por el estudio de la convergencia al ámbito educativo, permitiendo ponerlo en relación y compararlo en un futuro con otros ámbitos como el económico.

41

Universidad de Málaga. campdepadros@uma.es Unión Europea de los 15: Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, España, Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Países Bajos, Portugal, Reino Unido, Suecia.

42

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Roger Campdepadrós: Convergencia educativa en España y en la Unión Europea [RASE vol. 4, núm. 2: 152-167]

La UE lleva años intentando establecer unas capacidades formativas mínimas que procuren la inclusión social, económica, laboral, etc., para todas las personas. En esta dirección fue la iniciativa de extender la educación obligatoria a los 16 años, haciendo obligatoria la primera etapa de la enseñanza secundaria. Es por ello que interesa conocer las desigualdades internas dentro de cada región y país a nivel educativo en este contexto de extensión educativa.

En estos momentos la UE prepara el seguimiento de los avances educativos y formativos hacia los objetivos de Lisboa, planteándose para el 2010 indicadores como que “al menos el 85% de los jóvenes de 22 años debe haber concluido la enseñanza secundaria superior” (upper secondary education) o cómo limitar al 10% el abandono escolar prematuro (early school leavers) (COM, 2007:10). Es de interés común que todos los países y regiones avancen hacia una misma dirección y a un mismo ritmo. Así mismo es necesario realizar estudios sobre si esto se está consiguiendo o no. A fin de seguir caminando hacia una mejor integración, también a nivel estadístico, se ha trabajado con los indicadores que la UE está utilizando como referencia para medir los avances en educación.

Metodología y fuentes

Para la realización del estudio se han utilizado fuentes que ofrecen una recogida de datos exhaustiva: los Censos de población en España de 1991 y 2001, las Estadísticas de Educación del Ministerio de Educación y Ciencia y las estadísticas de Eurostat.

Una de las principales tareas ha consistido en elaborar datos comparables sobre los distintos niveles educativos, sobre tasas de matriculación y sobre el abandono escolar temprano, puesto que hay ciertas diferencias en las formas de recoger datos, así como entre los sistemas educativos en distintas épocas de la historia reciente.

De hecho una de las principales dificultades para comparar datos de una década y otra ha sido el cambio en el sistema educativo español, con el paso de la escolarización obligatoria de los 14 a los 16 años. Ello ha supuesto una dificultad pues los datos no venían suficientemente desagregados por años como para volver a agregarlos después. El criterio por el que finalmente se ha optado es considerar el corte en la finalización de la etapa obligatoria.

Una vez construidos los datos, una hipótesis importante con la que se ha trabajado es la convergencia de los indicadores producida por los distintos ritmos de cada territorio. El análisis en cuestión indica si los territorios más atrasados en sus niveles educativos se han desarrollado de forma más acelerada que los territorios con mejores datos, lo que nos permitiría hablar de cierta convergencia. O por el contrario si se han desarrollado a igual velocidad, corriendo paralelos en el tiempo y manteniéndose las desigualdades, o si lo han hecho de forma divergente, con lo que las diferencias se hubiesen ido profundizando.

Los principales constructos utilizados para valorar el grado de convergencia o divergencia han sido: - El coeficiente de variación. Según el cual vemos para cada fecha lo dispersas que estaban las CC.AA. o países respecto de su media. Un decrecimiento en el coeficiente de variación de los años 90 a los años 2000 indicaría convergencia.

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p. 153

Roger Campdepadrós: Convergencia educativa en España y en la Unión Europea [RASE vol. 4, núm. 2: 152-167]

- La movilidad. Se ha construido un ranking de CC.AA. y países según el valor de cada unidad. Comparando los ranking de los años 90 con el de los años 2000 se ha observado si una unidad territorial ha mejorado o no en esa clasificación.

- La variación. Se ha calculado el porcentaje de variación de las tasas o índices en su paso de los años 90 a los 2000.

Los distintos niveles educativos en España

Es innegable que el nivel educativo medio de España ha aumentado entre los años 90 y los años 2000. Por lo general en España ha disminuido el analfabetismo y ha aumentado la población con estudios terminados de 1er, 2º y 3er grado. Como se puede observar en la Tabla I, entre 1991 y 2001 la población analfabeta y sin estudios ha disminuido del orden de 64,71% y 60,98% respectivamente, mientras que los estudios de 2º y 3er grado han aumentado considerablemente, 200,40% y 60,98% respectivamente. Destaca el aumento de población con estudios secundarios, los cuales son el mínimo que la UE establece para tener una población competente en el mercado laboral y en la sociedad. El éxito educativo y la inserción laboral pasan por adquirir estos niveles educativos.

Tabla I. Evolución de los niveles de estudio con sus coeficientes de variación y su variación porcentual en España de 1991 a 2001

1991

CV 1991

2001

CV 2001

Variación %

Variación CV %

Índice

379,04

11,58

715,16

9,21

89,26

-2,37

Analfabetos

21,82

36,13

7,70

25,23

-64,71

-10,90

Sin estudios

36,55

13,90

14,26

29,10

-60,98

15,20

1er grado

23,21

9,18

25,51

9,92

9,91

0,74

2º grado

12,36

20,28

37,13

9,50

200,40

-10,78

3er grado

6,06

22,28

15,41

24,14

60,98

1,86

Upper 2nd

22,66

19,49

39,25

16,99

74

-2,50

Tasa 0 a 3*

28,30

38,87

46,34

25,44

63,75

-13,43

Tasa 16 a 18*

67,60

9,37

68,90

8,44

2,13

-0,93

Abandono

77,34

5,72

60,75

10,98

-21,64

5,26

Fuente: Censo 1991-2001. Ministerio de Educación y Ciencia. Elaboración propia *Para los años1995-2005.

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Roger Campdepadrós: Convergencia educativa en España y en la Unión Europea [RASE vol. 4, núm. 2: 152-167]

Para una comparación general de los niveles educativos se ha procedido a la elaboración de un índice43. Se puede observar que por término medio las CC.AA. han aumentado un 89,26% su nivel educativo en estos diez años que van del 1991 al 2001. El coeficiente de variación ha disminuido levemente pasando de 11,58 a 9,21, indicando un leve recorrido hacia la convergencia. Aunque como veremos a continuación, no es una reducción de la dispersión suficiente como para celebrar un avance.

Tabla II. Posición de las CC.AA. según distintos indicadores el 1991 y el 2001

Sin estudios

1º grado

2º grado

3º grado

Upper 2nd

Tasa 0 a 3

Tasa 16 a 18

Ab esc tempr

01

91

01

91

01

91

01

91

01

91

01

95

05

95

05

91

01

15

17

3

15

10

11

15

15

11

13

14

15

17

14

14

12

14

15

7

8

7

12

6

12

6

8

9

4

5

8

5

6

2

7

7

8

5

4

6

4

1

17

8

13

3

3

5

8

6

4

8

9

11

2

4

4

8

Baleares

11

10

10

12

8

9

1

15

11

1

14

15

11

10

13

13

17

17

11

10

Canarias

8

12

12

15

6

12

2

10

7

11

6

12

9

11

16

12

10

14

9

11

Cantabria

5

4

3

2

13

3

6

9

4

2

10

8

5

4

8

8

5

3

5

4

Castilla y León

9

9

16

13

5

17

15

8

16

16

17

17

7

9

4

9

3

2

7

9

CastillaMancha

17

17

9

3

16

5

16

1

9

13

5

9

16

17

11

16

16

13

16

17

Cataluña

6

8

5

10

10

10

3

14

6

6

9

7

6

6

1

3

11

15

6

6

Com Valenc

12

11

11

11

9

11

9

7

12

10

12

11

12

12

15

10

12

16

12

12

Extrem

16

16

17

16

2

16

14

5

17

17

15

16

17

16

12

17

15

10

17

16

Galicia

15

13

14

6

7

13

17

2

13

14

16

10

15

13

10

6

6

6

15

13

Madrid

1

3

7

9

1

7

5

17

1

8

1

2

1

1

7

4

8

9

1

1

Murcia

13

14

13

14

4

14

7

16

14

12

13

14

13

14

14

7

13

11

13

14

Navarra

3

2

2

8

11

1

8

12

5

3

3

3

3

3

3

5

9

5

3

3

País Vasco

2

1

1

5

15

2

4

13

2

7

2

1

2

2

2

1

1

1

2

2

Rioja

10

5

6

4

14

4

11

4

10

4

7

4

10

7

5

15

4

8

10

7

Indice NE

Analf

91

01

91

Andaluc

14

15

Aragón

7

Asturias

Fuente: Censo 1991-2001. Ministerio de Educación y Ciencia. Elaboración propia

43

Este índice se ha construido otorgando el valor de 1 al nivel de Analfabetos, 2 al nivel Sin estudios, 3 a estudios de 1er grado, 5 a estudios de 2º grado y 10 a estudios de 3er grado

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Roger Campdepadrós: Convergencia educativa en España y en la Unión Europea [RASE vol. 4, núm. 2: 152-167]

En la tabla II puede observarse qué posición ocupaba cada CC.AA. en 1991 y en 2001, según cada uno de los indicadores o tasas utilizados. Mientras que en la tabla III vemos más directamente la movilidad, es decir la diferencia de posiciones entre el 1991 y el 2001. Según el índice construido, las CC.AA. que han experimentado un avance en sus posiciones dentro del ranking español son Baleares (1), País Vasco (1), Navarra (1), Cantabria (1), Comunidad Valenciana (1), Galicia (2) y Rioja (5). Destaca Rioja que ha pasado de estar en medio de la tabla a situarse entre las 5 primeras en cuanto a educación. También es destacable Galicia, que es la única Comunidad Autónoma de las últimas posiciones que ha mejorado. El resto o se ha mantenido –Extremadura (0), Castilla y León (0)- o ha descendido posiciones –Murcia (-1), Andalucía (-1). Otras comunidades que han perdido posiciones son Canarias (-4), Cataluña (-2), Madrid (-2) y Asturias (-1).

Tabla III. Movilidad de las CC.AA. 1991-2001 Indice NE

Analfa betos

Sin estudios

1º grado

2º grado

3º grado

Upper 2nd

Tasa 0 a 3 años*

Tasa 16 a 18*

Abandono escolar temprano

Andalucía

-1

-2

-12

-1

0

-2

-1

3

2

-1

Aragón

0

1

6

6

-1

-1

3

4

0

3

Asturias

-2

3

9

10

-2

2

-4

-2

-2

-4

Baleares

1

-2

-1

-14

10

-1

1

0

0

1

Canarias

-4

-3

-6

-8

-4

-6

-2

4

-4

-2

Cantabria

1

1

10

-3

2

2

1

0

2

1

Castilla y León

0

3

-12

7

0

0

-2

-5

1

-2

Castilla-La Mancha

0

6

11

15

-4

-4

-1

-5

3

-1

Cataluña

-2

-5

0

-11

0

2

0

-2

-4

0

Comunidad Valenciana

1

0

-2

2

2

1

0

5

-4

0

Extremadura

0

1

-14

9

0

-1

1

-5

5

1

Galicia

2

8

-6

15

-1

6

2

4

0

2

Madrid

-2

-2

-6

-12

-7

-1

0

3

-1

0

Murcia

-1

-1

-10

-9

2

-1

-1

7

2

-1

Navarra

1

-6

10

-4

2

0

0

-2

4

0

País Vasco

1

-4

13

-9

-5

1

0

1

0

0

Rioja

5

2

10

7

6

3

3

-10

-4

3

Fuente: Censo 1991-2001. Ministerio de Educación y Ciencia. Elaboración propia *Para los años1995-2005.

Siguiendo con la observación del índice construido, cuatro de las cinco comunidades que estaban en las primeras posiciones (tabla II) siguen a la cabeza (País Vasco, Navarra, Madrid y Cantabria), y lo mismo se puede decir de las cinco comunidades en las últimas posiciones, las cinco se mantienen allí. Ante este contexto poco se puede hablar de proceso de convergencia. La leve disminución de la dispersión que indica el coeficiente de variación, que pasó de 11,58 a 9,21, si acaso reflejaría el avance puntual de algunas CC.AA. que han mejorado ostensiblemente, como

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Roger Campdepadrós: Convergencia educativa en España y en la Unión Europea [RASE vol. 4, núm. 2: 152-167]

es el caso de Rioja o Galicia, y por el descenso de comunidades tradicionalmente fuertes a nivel educativo como Madrid, Asturias, Canarias o Cataluña, pero no un proceso de convergencia.

Podemos estimar las CC.AA. que han acelerado más su marcha con el porcentaje de variación (tabla IV). Los mayores porcentajes de variación los encontramos en cuatro CC.AA. que han mejorado su posición, e incluso están en la parte alta de la tabla –Galicia (100,48%), Rioja (98,26%), Navarra (94,44%) y Cantabria (95,89%)-, y por Castilla-La Mancha (94,5%), que a pesar del esfuerzo se mantiene en la última posición. Del mismo modo hay comunidades que han descendido posiciones, con porcentajes de variación por debajo de la media (89,26%), como es el caso de Canarias (76,87%), Madrid (64,54%), Cataluña (86,76%), Andalucía (87,37%).

Tabla IV. Variación de las CC.AA.1991-2001 Indice NE

Analfab.

Sin est.

1º grado

2º grado

3º grado

Upper 2nd

Tasa 0 a 3 años*

Tasa 16 a 18*

Aband. esc.

Tempr.

Andalucía

87,37

-65,75

-36,78

5,74

232,75

128,73

72,60

354,17

6,33

-17,01

Aragón

90,71

-64,08

-69,89

20,15

199,95

158,86

83,51

96,73

1,98

-25,44

Asturias

88,32

-70,55

-70,12

27,44

172,45

178,66

69,99

40,99

-0,94

-23,19

Baleares

93,14

-57,52

-64,66

-10,64

275,12

113,46

70,87

60,47

-2,93

-18,85

Canarias

76,87

-58,33

-51,82

-3,25

187,20

111,68

53,53

106,86

-1,96

-16,22

Cantabria

95,89

-62,70

-76,32

4,55

204,46

192,67

76,08

54,14

2,07

-24,64

Castilla y León

85,70

-72,27

-29,14

27,71

265,99

141,17

73,10

37,06

3,64

-22,49

Castilla-La Mancha

94,50

-70,53

-71,17

54,98

183,92

146,15

73,81

48,67

10,70

-14,66

Cataluña

86,76

-51,74

-65,03

-6,54

182,30

177,58

79,82

6,94

-1,69

-24,78

Comunidad Valenciana

92,94

-62,63

-61,74

11,52

245,30

145,90

78,68

118,82

0,16

-19,41

Extremadura

91,94

-71,12

-29,56

31,23

252,87

135,96

76,98

49,39

10,38

-15,22

Galicia

100,48

-79,65

-48,78

43,65

221,09

190,42

84,19

82,51

1,40

-19,63

Madrid

64,54

-54,53

-56,68

-21,62

107,86

115,10

50,12

91,70

-2,71

-26,00

Murcia

89,55

-66,65

-39,74

-3,58

252,01

120,95

74,66

103,86

6,62

-17,63

Navarra

94,44

-50,74

-79,25

-0,11

186,80

191,68

75,15

61,24

9,05

-27,01

86

-37,40

-78,99

-3,59

146,34

192,65

77,99

62,83

-0,75

-30,32

Rioja

98,26

-64,84

-73,86

18,61

222,23

183,54

86,94

15,64

-5,21

-25,47

Media de las CC.AA.

89,26

-64,71

-59,03

11,54

208,16

154,42

74,00

63,75

2,13

-21,64

País Vasco

Fuente: Censo 1991-2001. Ministerio de Educación y Ciencia. Elaboración propia *Para los años1995-2005.

Si bien el porcentaje de variación es un buen indicador para ver el esfuerzo de cada Comunidad Autónoma para subir sus niveles educativos, también hay que considerar que se debe complementar con un método como el de comparar movilidades, ya que la variación no pone en relación lo que ha hecho una comunidad con lo que han hecho las otras de una manera tan clara.

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p. 157

Roger Campdepadrós: Convergencia educativa en España y en la Unión Europea [RASE vol. 4, núm. 2: 152-167]

Además del índice, también se ha observado cómo han evolucionado las CC.AA. en cada nivel educativo desde el 1991 a 2001. En la tabla I se puede observar que en los diez años que van del Censo de 1991 al Censo de 2001, el analfabetismo en España ha descendido de 21,82% a 7,70%, esto es una variación de -64,71%, lo que supone una gran mejora. Se ha conseguido reducir significativamente el analfabetismo, y también han descendido las desigualdades entre CC.AA. en cuanto a este nivel educativo, como indica la disminución del coeficiente de variación, que ha pasado de 36,13 en 1991 a 25,23 en 2001. Aunque esto sigue constituyendo una dispersión notable, los porcentajes de variación indican que todas han realizado grandes avances respecto del 1991. En general se puede observar que las que peor estaban siguen estando en las últimas posiciones, y las que mejor estaban siguen estando en las primeras posiciones.

Tabla V. Niveles de estudios agrupados por Comunidad Autónoma 1991-2001 Analfabetos

Sin estudios

1er Grado

2º Grado

3er Grado

1991

2001

1991

2001

1991

2001

1991

2001

1991

2001

Andalucía

31,25

10,71

30,18

19,08

23,07

24,39

9,97

33,19

5,52

12,64

Aragón

18,17

6,53

40,77

12,28

21,85

26,25

12,68

38,05

6,53

16,90

Asturias

15,80

4,65

42,45

12,68

21,70

27,65

14,12

38,47

5,94

16,55

Baleares

20,05

8,52

36,60

12,93

26,45

23,64

11,66

43,73

5,24

11,19

Canarias

23,76

9,90

31,67

15,26

25,46

24,63

12,92

37,09

6,19

13,11

Cantabria

14,34

5,35

41,31

9,78

24,77

25,89

14,05

42,77

5,54

16,21

Castilla y León

18,89

5,57

42,10

12,14

20,17

31,26

12,32

34,97

6,53

16,06

Castilla-La Mancha

35,21

9,76

31,41

22,26

20,49

26,16

8,59

31,45

4,30

10,36

Cataluña

17,04

8,22

38,10

13,33

25,37

23,71

13,57

38,32

5,92

16,43

Comunidad Valenciana

22,38

8,36

37,80

14,46

23,48

26,18

10,87

37,54

5,47

13,46

Extremadura

36,04

10,41

30,14

21,23

20,51

26,92

8,59

30,30

4,72

11,14

Galicia

30,38

6,18

34,59

17,72

19,71

28,31

10,67

34,25

4,66

13,54

Madrid

17,38

7,90

29,20

12,65

24,97

19,57

18,39

38,22

10,07

21,66

Murcia

29,36

9,79

30,43

18,33

24,45

23,58

10,29

36,21

5,47

12,08

Navarra

13,96

6,88

40,75

8,46

24,38

24,35

13,83

39,67

7,08

20,65

País Vasco

9,71

6,08

41,96

8,82

25,03

24,14

15,54

38,29

7,75

22,68

Rioja

17,18

6,04

41,92

10,96

22,79

27,04

12,00

38,66

6,11

17,31

Med. CC.AA.

21,82

7,70

36,55

14,26

23,21

25,51

12,36

37,13

6,06

15,41

Desv. Típica

7,88

1,94

5,08

4,15

2,13

2,53

2,51

3,53

1,35

3,72

Coef. Variac.

36,13

25,23

13,90

29,11

9,18

9,92

20,28

9,50

22,31

24,14

Fuente: Elaboración propia con datos del Censo 1991-2001-INE

Repiten posición con las tasas más altas de analfabetismo (tabla V): Castilla-La Mancha (9,76%), Extremadura (10,41%), Murcia (9,79%) y Andalucía (10,71%), estas dos últimas incluso empeorando en la clasificación. Por el contrario, repiten en los puestos con menores porcentajes de analfabetismo el País Vasco (6,08%), Asturias (4,65%) y Cantabria (5,35%), estas dos últimas mejorando respecto de años anteriores. En cuanto a movilidad, destaca negativamente el

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p. 158

Roger Campdepadrós: Convergencia educativa en España y en la Unión Europea [RASE vol. 4, núm. 2: 152-167]

descenso de Navarra (-6), Cataluña (-5), País Vasco (-4) y Canarias (-3), así como la mejora de Galicia (8) y Castilla-León (6) (tabla II).

La población sin estudios de España ha descendido más de la mitad, con una variación de--59,03%, pasando del 36,55% en 1991 al 14,26% en 2001. Hay que señalar, no obstante, que las CC.AA. con más retraso educativo en el 1991 aparecen con poca población sin estudios, pero no porqué tengan mucha población con estudios de 1er, 2º o 3er grado, sino porque antes tenían mucha población analfabeta. En cambio las CC.AA. tradicionalmente con mejores niveles educativos aparecen con más población con estudios primarios en 1991, lo cual era una ventaja en esos momentos porqué tenían las menores tasas de población analfabeta. En cambio en 2001, el avance se refleja en tener mayores proporciones en estudios de 2º y 3er grado, y no en mayor población con estudios de 1er grado, que por el contrario es donde se sitúan Castilla y León, Extremadura, Galicia o Asturias. Algo parecido podremos observar en los estudios de 1er grado.

Así no se pueden interpretar las movilidades de la misma manera que en la tabla de analfabetismo. Pueden ser de ayuda los porcentajes de variación. Las CC.AA. mejoran una media de 59,03%, que es el descenso de sin estudios en 10 años, pero tienen una dispersión considerable, del 20,58%. Las comunidades que han conseguido menos avances tienen también los menores porcentajes de variación. Éstas son: Andalucía (-36,78%), Murcia (-39,74%), Castilla-La Mancha (-29,14%) y Extremadura (-29,56%). Que a su vez aparecen con los mayores porcentajes de población sin estudios en 2001, situándose en las últimas posiciones de la clasificación. Esta dispar movilidad de la población sin estudios en las diferentes CC.AA. se refleja en el aumento del coeficiente de variación, de 13,9 al 29,1 de 2001, lo cual indica una mayor desigualdad en los niveles de población sin estudios entre las diferentes CC.AA., con una clara tendencia a la divergencia.

De media, la población española con estudios de 1er grado ha subido 2,30 puntos.

Podemos ver que en unas comunidades ha aumentado la población con estudios primarios respecto al 1991 (Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, etc.), mientras que en otras ha disminuido (Baleares, Canarias, Cataluña, Madrid, etc.). La interpretación de estos movimientos es diversa. Mientras para el primer grupo ganar población con estudios de 1er grado es un avance respecto al 1991, pues en aquellos entonces el grueso de su población se situaba como analfabeta y sin estudios, para las segundas el avance lo constituye perder población con estudios de 1er grado que pasa a engrosar las filas de estudios de 2º y 3er grado.

En 1991 tener mayor proporción de población con estudios de 1r grado era un avance del que disfrutaban, por este orden, Baleares, Canarias, Cataluña, País Vasco y Madrid. Por el contrario, en 2001 son Castilla y León, Galicia, Asturias, Rioja y Extremadura las que tienen más población con estudios de 1er grado, aunque en 2001 eso representaba estar una distancia por debajo de las comunidades con mejores niveles educativos.

Tal y como se ha visto en la primera tabla de este apartado, España ha experimentado uno de los más grandes avances con los estudios de 2º grado. Al pasar de 12,36% a 37,13% la población con estudios de 2º grado ha aumentado un 200,4%. España parece haberse hecho eco de la llamada de la Comisión Europea a convertir la UE en una sociedad basada en el conocimiento. Si observamos el detalle de la tabla II, vemos como las comunidades con mejores niveles educativos en 1991 se mantienen en los primeros puestos de la clasificación en 2001, de forma parecida actúan las comunidades con peores niveles quedándose en los últimos puestos.

El coeficiente de variación, sin embargo, indica un alto grado de convergencia entre las comunidades al pasar de 20,28 a 9,50.

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p. 159

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En estudios de 2º grado destacan positivamente Baleares (10) y Rioja (6) que han subido muchas posiciones en el ranking. Madrid (-7), País Vasco (-5), Canarias (-4) y Castilla-León (-4), son las que han descendido más posiciones. Y pese a tener algunos de los mejores incrementos porcentuales positivos (entre 221,09% y 265,99%), todos por encima de la media española (208,16%), Andalucía (0), Extremadura (0), Castilla-La Mancha (0) y Galicia (-1), no consiguen ninguna movilidad positiva y se mantienen en los últimos sitios del ranking.

Los estudios de 3er grado también parecen haber experimentado un gran avance en todas las CC.AA. Por término medio en el 2001 un 15,41% de la población tenía estudios de 3er grado, lo que supone un crecimiento del 154,42% respecto del 6,06% del 1991. Las que menos han subido, Canarias (111,15%) y Madrid (115,11%), han doblado el número de población con estudios de 3er grado. Y las que más, casi lo han triplicado, como Cantabria (192,67%) o el País Vasco (192,65%).

En cuanto al ritmo de crecimiento ha habido un leve aumento de la divergencia. El coeficiente de variación pasa de 22,28 el 1991 al 24,14 el 2001. A esto se añade la movilidad que ha habido, al descender posiciones las comunidades que ya estaban últimas en la lista cómo Baleares (-1), Andalucía (-2), Extremadura (-1) o Murcia (-1). Únicamente no sigue esta norma Galicia (6) que estando abajo sube, y no pocas posiciones, de la 16 a la 10. Al hablar de estudios universitarios es posible que se esté dando un efecto Mateo: Las comunidades con mejores infraestructuras universitarias y altos ratios de plazas atraerían a la par más cursos, más recursos y más alumnado. Mientras que las universidades más pequeñas no ofrecerían tanta capacidad investigadora ni tanta oferta docente.

Navarra (0), País Vasco (1), Madrid (-1) y Aragón (-1), se sitúan en las 5 primeras posiciones, entre las cuales ya se encontraban. Rioja mejora 3 posiciones y se queda entre las 5 primeras comunidades, y Galicia, otra vez, realiza un gran avance, de 6 puntos, saliendo de las 5 últimas posiciones. Cataluña (2), Cantabria (2) y Asturias (2) también mejoran.

Población con al menos educación secundaria segunda etapa

La UE toma de referencia para medir el nivel educativo de la población la consecución de educación secundaria segunda etapa, nuestro Bachillerato superior actual, entre la población de 25 a 64 años. Según la media de las CC.AA. ha mejorado el nivel educativo, pues la población con al menos estudios secundarios de segunda etapa ha pasado de 22,66% en 1991 a 39,35% en 2001, aumentando un 74%. Así mismo observando el coeficiente de variación puede hablarse de un leve proceso de convergencia, pues se ha pasado de 19,49 en 1991 a 16,99 en 2001.

Si se observa la tabla se puede comprobar que ha habido poca movilidad. Las cinco comunidades que estaban en las últimas posiciones de la tabla en 1991, siguen allí en 2001: Castilla-La Mancha (28,80%), Extremadura (29,22%), Andalucía (32,76%), Murcia (33,36%) y Galicia (34,83%). Algunas de ellas incluso descendiendo posiciones, como Andalucía (-1), Castilla-La Mancha (-1) y Murcia (-1). Así mismo cuatro de las cinco comunidades que encabezaban la tabla en 1991 siguen allí en 2001: Madrid (51,28%), País Vasco (49,82%), Navarra (46,31%) y Cantabria (43,07%).

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p. 160

Roger Campdepadrós: Convergencia educativa en España y en la Unión Europea [RASE vol. 4, núm. 2: 152-167]

Los datos de la UE muestran (tabla VI) como España se encuentra a la cola en cuanto a nivel educativo, sólo por delante de Portugal. Tiene un 48,5% de población con al menos la segunda etapa de la educación superior, lo que la sitúa en el puesto número 14 de la UE-15, casi 20 puntos por debajo de la media europea, 66,67%. Por otro lado, Alemania es el país con mayor porcentaje de población con este nivel de estudios, un 83,1% de su población entre 25 y 64 años.

Un coeficiente de variación del 26,54 muestra la existencia de una desigualdad importante entre países, aunque se haya reducido en relación al 34,84 de 1996.

Tabla VI. Población de 25 a 64 años que al menos tiene educación secundaria de segunda etapa en la UE-15, 1996-2005 (Upper secondary education) 1996

2005

Orden1996

Orden2005

Movilidad

Variación %

Alemania

78,50

83,10

1

2

-1

5,86

Austria

70,50

80,60

4

4

0

14,33

Bélgica

56,60

66,10

8

9

-1

16,78

Dinamarca

77,60

81,00

2

3

-1

4,38

España

32,20

48,50

14

14

0

50,62

Finlandia

67,90

78,80

5

5

0

16,05

Francia

58,80

66,80

7

8

-1

13,61

Grecia

44,30

60,00

12

12

0

35,44

Holanda

63,10

71,80

6

6

0

13,79

Irlanda

50,00

65,20

10

11

-1

30,40

Italia

37,80

50,40

13

13

0

33,33

Luxemburgo

45,40

65,90

11

10

1

45,15

Portugal

21,80

26,50

15

15

0

21,56

Reino Unido

52,50

71,70

9

7

2

36,57

Suecia

73,90

83,60

3

1

2

13,13

Media países

55,39

66,67

20,36

Desv. Típica

17,03

15,61

-8,39

Coef. Variación

34,84

26,54

-23,89

Fuente: Eurostat. Elaboración propia

A pesar de esta reducción, si observamos la movilidad, todos los países que estaban a la cabeza de la lista en 1996 siguen allí en 2005. Y lo mismo pasa con los países que estaban en la cola de la tabla. Seguramente nos encontramos ante factores estructurales relacionados con políticas educativas, laborales y económicas de fomento de la formación con muchos años de aplicación detrás, que explicarían estas diferencias entre países, así como el mantenimiento de las mismas con el transcurso de los años.

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Tasas de matriculación

La tasa de matriculación es un buen indicador de la extensión educativa entre la población, pues nos muestra qué proporción de la misma de una determinada franja de edad está escolarizada y cuál no. La tasa de matriculación de 0 a 3 años puede indicar tanto el avance de una CCAA en la oferta de plazas escolares de guardería, como el hábito de las familias de dejar a sus hijos/as allí, cosa que permitiría a la postre una mayor inserción en el mercado laboral de las mujeres.

La media para las CCAA de la tasa de escolaridad de 0 a 3 años ha experimentado un aumento del 63,75%, al pasar de 28,30% en el curso 1995-96 a 46,34% en el 2005-06 (tabla I). Es un indicador de modernización porque supone que más niños y niñas disfrutan de un mayor número de años de escolarización y, al mismo tiempo, porque favorece la incorporación de la mujer al mercado laboral.

El coeficiente de variación ha descendido de 38,87 en 1995-96 a 25,44 en 2005-06, lo cual indica convergencia. En cierta medida se corresponde con la alta movilidad de CC.AA. en las partes bajas de la tabla que suben posiciones: Aragón (4), Canarias (4), Comunidad Valenciana (5), Galicia (4), Murcia (7). Por el contrario, CCAA con buenas posiciones en 1995 que bajan diez años más tarde: Castilla y León (-5), Castilla-La Mancha (-5), Rioja (-10), Cataluña (-2), Navarra (-2) (tabla VII).

Tabla VII. Tasas de escolaridad de 0 a 3 años y sus desviaciones típicas Tasa escolaridad 0 a 3 años en 1995

Tasa de escolaridad de 0 a 3 en 2005

Orden 1995

Orden 2005

Movilidad

Variación % 354,17

Andalucía

8,03

36,47

17

13

4

Aragón

30,60

60,20

6

2

4

96,73

Asturias

27,57

38,87

9

11

-2

40,99

Baleares

23,60

37,87

13

12

1

60,47

Canarias

18,37

*

16

16

0

93,25

Cantabria

28,87

44,50

8

8

0

54,14

Castilla y León

32,27

44,23

4

9

-5

37,06

Castilla-La Mancha

24,10

35,83

11

15

-4

48,67

Cataluña

56,20

60,10

1

3

-2

6,94

Comunidad Valenciana

18,60

40,70

15

10

5

118,82

Extremadura

23,63

35,30

12

17

-5

49,39

Galicia

25,90

47,27

10

6

4

82,51

Madrid

28,90

55,40

7

4

3

91,70

Murcia

22,27

45,40

14

7

7

103,86

Navarra

32,87

53,00

3

5

-2

61,24

País Vasco

48,27

78,60

2

1

1

62,83

Rioja

31,13

36,00

5

14

-9

Media CCAA

28,30

46,19

15,64 81,08

Desv. Típica

17,42

30,62

9,51

Coef. Variac.

61,56

66,29

11,73

* no hay datos para Canarias. Fuente: MEC

Las CC.AA. que menos escolarización y plazas de guardería tenían en el curso 1995-96 eran Andalucía, Comunidad Valenciana, Murcia y Canarias. Por su parte, destacan por la mayor proporción de niños escolarizados Cataluña (56,2%) y el País Vasco (48,27%) (tabla VII).

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Roger Campdepadrós: Convergencia educativa en España y en la Unión Europea [RASE vol. 4, núm. 2: 152-167]

Los datos ponen de manifiesto las CC.AA. que más han aumentado: Andalucía (28,44%), Aragón (29,6%), Madrid (26,5%) y el País Vasco (30,33%). Pero también se puede observar cómo a pesar de su aumento algunas, como Andalucía, aún se quedan por debajo de la media en 2005-06, situada en el 46,34%, u otras como el País Vasco que con su aumento se sitúa a 78,6%, 30 puntos por encima de la media.

Otra franja de edad clave para medir si el sistema social y educativo ha mejorado es la de 16 a 18 años. En esta edad se termina la enseñanza obligatoria y empieza la transición al mundo laboral. En la tabla II y IV podemos comprobar la proporción de chicos y chicas que siguen consolidando su formación, realizando algún tipo de especialización o el bachillerato, o por el contrario, se van descolgando progresivamente del sistema educativo. Entre el 1995 y el 2005 el porcentaje de la media de CC.AA. apenas sube un 1%. Este porcentaje que podría indicar que todas las CC.AA. han subido un poco, en realidad se ve acompañado de una gran movilidad, unas que han aumentado la tasa de matriculación de 16 a 18 años, y otras que la han disminuido.

Eso ha producido cierta convergencia, y se refleja en el coeficiente de variación que ha disminuido levemente de 9,37 a 8,44.

Tabla VIII. Tasas netas de escolaridad a los 15, 16, 17 y 18 años, cursos 1995-96 y 2005-06, por Comunidades Autónomas 1995-96

2005-06

15 años

16 años

17 años

18 años

15 años

16 años

17 años

18 años

Andalucía

92,10

74,70

67,90

42,20

99,90

87,60

72,30

36,50

Aragón

95,00

87,70

80,40

44,10

97,20

93,10

82,60

40,50

Asturias

97,70

91,00

85,20

47,20

98,40

93,00

86,20

42,30

Baleares

91,30

75,30

64,30

34,70

93,20

77,80

61,00

30,50

Canarias

96,90

78,40

72,00

48,90

94,60

85,10

72,50

37,80

Cantabria

97,90

87,60

81,30

48,80

99,70

92,10

82,90

47,20

Castilla y León

97,70

91,10

83,80

47,60

100,00

96,00

86,60

48,00

Castilla-La Mancha

88,70

73,70

67,40

35,50

99,20

87,60

72,50

35,50

Cataluña

91,60

79,60

71,60

44,00

98,10

84,40

71,90

35,80

Comunidad Valenciana

88,60

77,10

68,50

41,10

95,90

82,60

69,80

34,50

Extremadura

87,60

75,90

69,00

37,30

98,70

87,50

75,20

38,20

Galicia

94,60

83,30

80,10

50,90

98,90

90,80

82,60

43,90

Madrid

91,60

85,70

81,20

43,40

93,80

89,30

78,10

37,20

Murcia

90,50

75,70

69,90

40,20

95,70

89,00

72,90

36,20

Navarra

91,10

81,20

77,20

43,80

96,20

94,40

86,30

39,90

País Vasco

98,30

96,10

90,70

52,70

97,50

97,00

95,60

44,90

Rioja (La)

99,50

88,30

83,00

47,40

99,40

91,30

77,40

38,60

Media CC.AA.

93,57

82,49

76,09

44,11

97,44

89,33

78,02

39,26

Desviación típica

3,87

6,91

7,74

5,21

2,18

5,00

8,32

4,71

Coef. de variación

4,14

8,38

10,17

11,81

2,24

5,60

10,66

12,00

Fuente: MEC. Elaboración propia

Si se distinguen las tasas año a año (tabla VIII) se constata que la recién implantada obligatoriedad de la enseñanza a los 16 años hace que aumente la tasa de matriculados, hay un 93,57% de matriculados a los 15 años, que aumenta 4 puntos en el curso 2005-06. Sin embargo, en los 18 años la tasa desciende de 44,11% en 1995-96 a 39,26% en 2005-06. Igual de significativo es el coeficiente de variación, que decrece como es lógico en las franjas de 15 y 16

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Roger Campdepadrós: Convergencia educativa en España y en la Unión Europea [RASE vol. 4, núm. 2: 152-167]

años (de 4,14 a 2,24). Persiste, no obstante, la desigualdad entre los 17 y 18 años (c.v. de 11,18 a 12). Esto da a entender que se sigue abandonando el sistema escolar a los 18 años en la misma medida, y con un reparto parecido entre CC.AA. Por su parte, la UE-15 ha aumentado la tasa de matrícula de 16 a 18 años casi 5 puntos porcentuales de media (véase la tabla IX). En esta estadística España también aumenta casi 6 puntos porcentuales. La dispersión descendió levemente, aunque con una gran movilidad de países que bajan y suben su posición: por un lado, España (-2), Austria (-2), Dinamarca (-2) y Portugal (-6), estando en posiciones bajas, aún descienden más, y por el otro países como Grecia (5), Irlanda (2) y Finlandia (1) que suben. Tres de los cuatro países que están en la cabeza de la lista repiten: Suecia, Finlandia y Bélgica. Y lo mismo pasa en las últimas posiciones: España, Portugal y Reino Unido, vuelven a quedarse en la cola. Destaca la mejora de Irlanda e Italia.

Tabla IX. Porcentaje de estudiantes de la UE-15 de 16 a 18 años matriculados en cualquier nivel educativo respecto de la población total de esa misma edad44 1998 91,80 82,00 82,80 76,00 89,10 90,60 74,40 88,50 83,00 73,30 76,90 67,40 97,10 82,53 8,64 10,47

Alemania Austria Bélgica Dinamarca España Finlandia Francia Grecia Holanda Irlanda Italia Luxemburgo Portugal Reino Unido Suecia Media UE-15 Desviación típica Coefic. variación

2005 91,60 86,50 96,90 86,70 82,00 95,10 88,90 91,20 88,10 92,30 83,90 75,70 74,40 78,70 97,30 87,28 7,22 8,27

Orden 1998 2 8 7 10 4 3 11 5 6 12 9 13 1

Orden 2005 5 10 2 9 12 3 7 6 8 4 11 14 15 13 1

Movilidad -3 -2 -2 -2 1 -4 5 -3 2 1 -6 0 0

Variación 0,21 5,48 4,71 7,89 6,73 1,87 22,58 -0,45 11,20 14,46 3,25 16,76 0,20

Fuente: Eurostat

Abandono escolar temprano

La UE define el abandono temprano como aquellas personas que no siguen estudiando después de terminar la escolarización obligatoria a los 16 años, tanto si dejan el Bachillerato superior a medias como si no llegan a matricularse en él o en un correspondiente módulo de grado medio. En España se aprecia un considerable descenso de la población que ha abandonado tempranamente del 1991 al 2001, pasando de 77,34% a 60,75% entre la población de 25 a 64 años. A pesar de ello ha aumentado la desigualdad, como indica el coeficiente de variación que pasa de 5,72 a 10,98.

44 Es el equivalente a la tasa neta de escolaridad que acabamos de observar para las CC.AA. de España. (Students (ISCED 1_6) by sex aged 16-18 year - as % of corresponding age population)

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En la UE el abandono escolar ha bajado un poco, de 18,5% a 16,06%, y así mismo ha disminuido la divergencia, como indica el coeficiente de variación, que pasa de 47,4 a 37,15. La falta de datos sobre algunos países sesga un poco el análisis de la movilidad por lo que se ha preferido no acometerlo.

Tabla X. Abandono escolar temprano en la UE15, 1992-2007 1999

2007

Orden 1999

Orden 2007

Movilidad

Variación

Alemania

14,90

12,70

6

8

-2

-14,76

Austria

10,70

10,90

3

2

1

1,86

Bélgica

15,20

12,30

7

5

2

-19,07

Dinamarca

11,50

12,40

4

6

-2

7,82

España

29,50

31,00

13

12

1

5,08

Finlandia

9,90

7,90

2

1

1

-20,20

Francia

14,70

12,70

5

7

-2

-13,60

Grecia

18,60

14,70

9

9

0

-20,96

0

12,00

-

4

-

-

Irlanda

27,20

11,50

12

3

9

-57,72

Italia

19,10

19,30

10

11

-1

1,04

Luxemburgo

16,20

15,10

8

10

-2

-6,79

Portugal

44,90

36,30

14

13

1

-19,15

Reino Unido

19,70

0

11

-

-

-

Suecia

6,90

0

1

-

-

-

Media UE 15

18,50

16,06

Holanda

Desv. típica

9,83

8,30

Coef. Var.

47,40

37,15

Fuente: Eurostat. Elaboración propia

Síntesis España y la Unión Europea

España ha experimentado un considerable aumento de su nivel educativo, como se ve reflejado en el índice construido. Según éste las CC.AA. han aumentado de media un 89,26% en 10 años su nivel educativo. Esta mejora también se puede observar al analizar cada uno de los niveles educativos: las poblaciones analfabeta (-64,71%) y sin estudios (-59,03%) se han reducido y, al contrario, las poblaciones con estudios de 2º (208,16%) y 3r (154,42%) grado han aumentado considerablemente.

Una de las formas de observar la hipótesis de convergencia ha sido con los coeficientes de variación. Mediante los mismos se ha podido ver si las desigualdades entre CC.AA. habían aumentado o disminuido en los 10 años estudiados. Hay que decir que en algunos niveles educativos ha habido poca variación de este coeficiente. En unos casos ha sido levemente positiva, como por ejemplo, el coeficiente de variación del índice construido con todos los niveles educativos (pasa de 11,58 a 9,21), entre la población con 1er grado de estudios (de 9,18 a 9,92), en la población con al menos secundaria segunda etapa (de 19,49 a 16,99) y en la tasa neta de escolaridad de 16 a 18 años (de 9,37 a 8,44). Y en otros ha sido levemente negativa como en la

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población con 3er grado de estudios (de 22,28 a 24,14) o la tasa de escolaridad a los 18 años (de 11,81 a 12).

Los coeficientes de variación indican que en algunos niveles educativos la convergencia ha sido grande, como por ejemplo entre la población analfabeta (de 36,13 a 25,23), en la población con estudios de 2º grado (de 20,28 a 9,50) o en la tasa de matriculación de 0 a 3 años (de 38,87 a 25,44). En cambio en otros niveles la dispersión ha aumentado también bastante, como por ejemplo entre la población sin estudios (de 13,90 a 29,10) o en las tasas de abandono escolar temprano de 25 a 64 años (de 5,72 a 10,98).

Además ha habido poca movilidad en los rankings de las tablas construidas. Si contásemos las veces que una CC.AA. ha quedado en los primeros puestos, así como el número de veces que ha quedado en los últimos puestos, veríamos que han solido estar en las primeras posiciones: País Vasco, Cantabria, Navarra, Rioja, Castilla y León, Madrid y Asturias. Mientras que se han mantenido en las últimas posiciones: Castilla-La Mancha, Extremadura, Andalucía, Murcia y Galicia En concreto Andalucía está bastante por debajo de la media española en todos los niveles educativos, y por encima en el abandono escolar y en cuanto a población analfabeta y sin estudios. A pesar de haber tenido variaciones porcentuales positivas, como todas las CC.AA., en 10 años, no ha mejorado mucho sus posiciones en la tabla en que se compara como están unas CC.AA. respecto de otras.

Analizando la situación de España en referencia a los países de la UE de los 15, se ha comprobado que está a la cola en cuanto a educación. Está en la posición 14 de países con población que al menos tiene la secundaria segunda etapa (Upper Secondary Education), en la posición 12 en cuanto a tasa de matriculación de la población entre 16 y 18 años y en la penúltima posición en cuanto a abandono escolar temprano.

España está a cierta distancia por debajo de la media en todos los indicadores consultados y así mismo está a gran distancia de las tasas de los primeros países (Alemania, Finlandia y Suecia):

Indicador Upper secondary education 1996 Upper secondary education 2005 Tasa escolaridad 16-18 años 1998 Tasa escolaridad 16-18 años 2005 Abandono escolar temprano 1992 Abandono escolar temprano 2007

España 32,2% 48,5% 76% 82% 40,4% 31%

Media UE 55,39% 66,67% 82,53% 87,28% 32,27% 22,34%

Primeros países ALE 78,5% SUE 83,6% SUE 97,1% SUE 97,3% SUE 15,2% FIN 7,9%

Las posiciones de los países europeos dentro del ranking son muy constantes, hay poca movilidad en los últimos 10 años. Así debe haber unos factores estructurales como políticas educativas y laborales, inversiones en educación e infraestructuras, que explique esta poca movilidad y esta constancia. España en los últimos 10 años no ha variado su posición de los últimos sitios del ranking educativo europeo.

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Roger Campdepadrós: Convergencia educativa en España y en la Unión Europea [RASE vol. 4, núm. 2: 152-167]

Bibliografía

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Marchante, A.J.; Ortega, B.; Sánchez Maldonado, J. (2002): Las dimensiones del bienestar en las Comunidades Autónomas españolas. Un análisis de Sigma y Gamma, Cuadernos de CC.EE. y EE., nº 50-51, 123-141.

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Fecha de recepción: 02.09.2010. Fecha de evaluación: 01.02.2011 de publicación: 15.05.2011

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José Manuel Mendes: Equality, democratic citizenship and solidarity… [RASE vol. 4, núm. 2: 168-185]

EQUALITY, DEMOCRATIC CITIZENSHIP AND SOLIDARITY: IS THERE A ROLE FOR HIGHER EDUCATION IN THE FRAMING OF AN ALTERNATIVE PARADIGM? JOSÉ MANUEL MENDES45

1. Introduction

I

will begin this paper by citing a statement by Eugene Rosa, a sociologist specialized in the field of environmental studies, when he says:

“While it seems fully appropriate to adopt the definition of a policymaking agency to guide risk management, it is curious that it would pass academic scrutiny as an analytic definition” (Rosa, 2008: 103, footnote 3).

Academic scrutiny is characterized by what Amartya Sen (2011) called, in his conference in Faculty of Economics of the University of Coimbra, last 14 March, “criticality”, that is, and I quote: “the importance of critically confronting our own values, in addition to scrutinizing the values that others propagate. This criticality is needed not merely for examining the reasoning behind what disgusts us, but also for questioning what we come to live with and accept (often implicitly, because they seem like a part of the “normal” world which we are used to). An inclination to be uncritically contented with the world as it is can be, I would argue, seriously unhelpful for a theory of justice as well as the pursuit of justice in practice.”

45

Centre for Social Studies. Faculty of Economics. University of Coimbra. This paper is based on a conference given at the ALFA research project “Inter-University Framework Program for Equity and Social Cohesion Policies in Higher Education”, coordinated by António Teodoro at the Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Lisbon, 22 March.

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José Manuel Mendes: Equality, democratic citizenship and solidarity… [RASE vol. 4, núm. 2: 168-185]

In this paper, reflecting on conceptual developments in the field of education I ask the following questions: • Why equity and not equality?

• Why social cohesion and not solidarity?

• And what is the role of higher education in fostering democratic citizenship?

Trying to answer these questions I felt the need to do a brief genealogy of these concepts and their role in the academic and policymaking documents pertaining to higher education.

Because concepts are important in perceiving and changing the world, the role of academic work and education is to engage in a dialogue in the public sphere that enables people and citizens to change the way they see the societies they live in.

2. The Emergence of the Concepts of Equity and Social Cohesion in Higher Education Policies

OECD promoted its first major review and conference on the issue of equity in 1961, at Kungalv in Sweden (Halsey, 1993), although the main preoccupation was with selection and entry at secondary schools. With the growth of higher education enrolment and the debate on inequality to access, the OECD Education Committee launched the Thematic Review of Tertiary Education in October 2003, in response to the OECD Education Chief Executives ‟ proposal of tertiary education as one of the five mid-term priorities for OECD work on education”, at their February 2003 meeting in Dublin. A meeting of National Representatives in April 2004 defined the guidelines for participation in the Review and the analytical work started in January 2005, with country thematic reviews. The thematic reviews were primarily concerned with equality of opportunity, while recognizing that relative equality of outcomes was often used as an indicator of equality of opportunity.

Tertiary education was also the focus of the meeting of OECD Education Ministers held in Athens in June 2006 with the theme Higher Education - Quality, Equity and Efficiency. Ministers noted that “Higher Education plays a vital role in driving economic growth and social cohesion” (Santiago et al., 2008).

In the study conducted by Simon Field et al. for the OECD in 2007, with the suggestive title, No More Failures. Ten Steps to Equity in Education, ten policy recommendations were drafted to promote equity in education. For the purposes of their study, equity in education included two dimensions, fairness and inclusion (Field et. al, 2007): Fairness implies that personal and social circumstances such as gender, socio-economic status or ethnic origin should not be an obstacle to educational success.

Inclusion implies a minimum standard of education for all.

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José Manuel Mendes: Equality, democratic citizenship and solidarity… [RASE vol. 4, núm. 2: 168-185]

As for the European Union, the Sorbonne Declaration in 1998, the Bologna Declaration in 1999 and the Lisbon Declaration in 2000 set forward European worries about the global market in higher education. In Paris, the Declaration was primarily economically motivated, although symbolic references to European culture were not missing. The economic motive and agenda was even more open at the European Union - gathering in Lisbon in March 2000. Given the perceived successes of the United States and of Australia in producing substantial ‘export value’ in the domain of higher education, the European Union decided that European inferiority on the global educational market could no longer be tolerated (Lorenz, 2006).

The Lisbon European Summit in March 2000 set a new strategic goal for the Union for the new decade: “to become the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world, capable of sustaining economic growth with more and better jobs and greater social cohesion” (Room et al., 2005:11).

As Chris Lorenz states: “Given the idea that the global economy is a ‘knowledge economy’, the European Union inevitably came to the conclusion that European higher education had to become the most dynamic and most competitive in the world too. Therefore, the European Union Ministers of Education translated this intention in 2001 into an ambitious agenda for the educational domain. Predictably the ‘Lisbon Process’ has as yet only resulted in serious disappointments, because in 2005 it was already crystal clear to even the greatest EUpolicy optimists that its objectives would not be met—even approximately. The remedy for this ‘delay’ is of course sought in speeding up the ‘Lisbon Process’ in all EU member states and in shifting the responsibility for the ‘process’ to the EU member states” (2006:80).

And, concurring with the conclusions of Chris Lorenz on his analysis of the higher education policies in the European Union and the knowledge society, “all the European declarations and plans considered so far basically contain an economic view of education, by considering higher education primarily in its function for the European economy and in terms of a marketable commodity” (2006:80).

The World Conference on Higher Education (WCHE) in 1998 gave a new thrust to UNESCO’s higher education programme at a time when a need for change and adjustment to a new paradigm in higher education was strongly felt by decision makers. Its World Declaration on Higher Education for the 21st Century provided an international framework for action both at systems and institutional level. A particular focus was placed on broadening access and strengthening higher education as a key factor of development; enhancing quality, relevance and efficiency through closer links to society and the world of work; securing adequate funding resources, both public and private, and fostering international cooperation and partnerships. One spin-off of the World Conference was the UNESCO Forum on Higher Education, Research and Knowledge, an open platform forum encouraging research and intellectual debate. Within these general orientations and delivery mechanisms, research on trends in higher education remains at the heart of UNESCO’s preoccupations, along with the question of higher education and social cohesion (Burnett, 2007: 287-288).

More recently, the mainstreaming of the social cohesion thematic and higher education is well illustrated in the special issue of Prospects, UNESCO's journal of comparative education in 2007, entirely dedicated to the thematic of higher education and social cohesion.

In 2000, The World Bank in its report “Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise” recognized that rate-of-return analysis was out, and there was the need for the

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promotion of the public interest of higher education. In the absence of more and better higher education opportunities, developing countries could expect few benefits from a knowledgebased global economy. The report Peril and Promise argued that developing countries needed to prioritize higher education more than would be indicated by rate-of-return analyses alone (Post et al., 2004).

In the World Bank Group report published in 2002, Constructing Knowledge Societies: New challenges for Tertiary Education. Directions in Development, it was stated that: “The norms, values, attitudes and ethics that tertiary institutions impart to students are the foundation of the social capital necessary for constructing healthy civil societies and cohesive cultures—the very bedrock of good governance and democratic political systems…Through the transmission of democratic values and cultural norms, tertiary education contributes to the promotion of civic behaviours, nation building and social cohesion”. (2002: 23, 31).

3. Equity or Equality?

Luciano Benadusi reviewed the many conceptions of equity in the sociology of education, underlying the normative conceptions of equity and their implications for choosing indicators for analysis (2001:25). He identified five approaches: •

Functionalism: where the concept of equity is based on Rawlsian liberal equality of opportunity.

•

Cultural reproduction theory: the concept of equity implies the existence of no natural social, cultural and educational inequalities among groups.

•

Cultural relativism: equity means the equality and reciprocal independence among the different cultures.

•

Cultural pluralism: the concept of equity implies the respect for cultural differences.

•

Methodological individualism: the concept of equity is based also on Rawlsian liberal equality of opportunity or free choice (a formal equality of opportunity).

•

International comparative research on equality of opportunity: equity means that no educational inequalities exist among groups.

One of the most sophisticated discussions of the dilemma between equity and equality in education can be found in the excellent article published in 2010 by Oscar Espinoza. In this article Espinoza proposes a complex equality-equity model (Espinoza, 2010: 134-139).

As Espinoza argues (2010: 129-130), the “equity” concept is associated with fairness or justice in the provision of education or other benefits and it takes individual circumstances into consideration, while “equality” usually connotes sameness in treatment by asserting the

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fundamental or natural equality of all persons. While “equality” involves only a quantitative assessment, “equity” involves both a quantitative assessment and a subjective moral or ethical judgment that might bypass the letter of the law in the interest of the spirit of the law. Equity assessments are more problematic because people differ in the meaning that they attach to the concepts of fairness and justice and because knowledge of equity-related cause-and effect relationships is often limited. The conception of “equity” which is commonly associated with human capital theory is based on utilitarian considerations; it demands fair competition but tolerates and, indeed, can require unequal results.

As Jean-Pierre Dupuy argues, equity presupposes no envy, that is, a simple relation between the desiring subject and the desired object with no third party involved, where there is the assumption of the incommensurability of preferences and where everyone feels better in her place than on others’ places (2009: 201). On the other hand, the concept of “equality” associated with the democratic ideal of social justice demands equality of results.

It is ironic that the current neo-conservative sweep in education fosters the resurgence of “sameness” to form the ethos of equity programs and policies. The concept of substantive equality and systemic discrimination is being replaced here by the more limited “one-size-fits-all” focus of equal opportunity.

According to Espinosa, equality pertains to five features of the educational process: a) Financial, social, and cultural resources b) Equality of access—the probability of children from different social groupings getting into the school system, or some particular level or portion of it. c) Equality of survival—the probability of children from various social groups staying in the school system to some defined level, usually the end of a complete cycle (primary, secondary, higher). d) Equality of output—the probability that children from various social groupings will learn the same things to the same levels at a defined point in the schooling system. e) Equality of outcome—the probability that children from various social groupings will live relatively similar lives subsequent to and as a result of schooling (have equal incomes, jobs of roughly the same status, equal access to sites of political power, etc.).

These features can be translated in three different perspectives: •

equality of opportunity;

•

equality for all;

•

or, equality on average across social groups.

As for equity, it also can be analysed on the five features of the educational process (resources; access; survival; output; outcome) and structured as three different perspectives:

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•

Equity for equal needs

•

Equity for equal potential (abilities)

•

Equity for equal achievement

This sophisticated proposal for conciliating equity and equality fails to grasp the political assumptions underlying the concepts of equity and equality, that constitute different notions of citizenship, entitlements and social and political rights. Even Amartya Sen’s theory of capabilities, that propose a broad notion of equality and is critical of liberalism, seems to focus most on procedural aspects rather than substantive equality of capability in the political space (Sen, 1992).

In this paper I argue and invoke that substantial and active equality is more relevant for democratic citizenship. Democratic politics concerns the presupposition of equality, not the distribution of equality. Therefore, equality must be put at the beginning of every political process.

And, following here the proposals of Jacques Rancière, while passive equality is the creation, preservation, or protection of equality by governmental institutions, active equality is based on empowerment and composed of three basic components: dissensus, the act of declassification and equality of intelligence ( May, 2008: 3;39-44).

As Margaret Somers rightly states (Somers, 2008: 131), citing Hannah Arendt, the alternative to naturalism of both nationalism and liberalism requires more than merely the institutions of laws and states, and even more than the fact of citizenship itself. It requires collective political action toward the goal of human justice.

“Equality, in contrast to all that is involved in mere existence, is not given to us, but is the result of human organization insofar as it is guided by the principle of justice. We are not born equal; we become equal as member of a group on the strength of our decision to guarantee ourselves mutually equal rights. Our political life rests on the assumption that we can produce equality through organization, because man act in and change and build a common world, together with his equals and only with his equals” (Arendt, 1979:301).

4. Social Cohesion and Social Capital or Solidarity Among Strangers?

In studying the impact of education on society there exist two basic analytic models (OECD, 2006). For the first model, an absolute model, education reinforces the technical skills and positive attitudes in individuals. In this model we are confronted with a positive sum game, where everybody wins, and more education means an increase in expected global benefits. In the second model, education by changing the place of the individual in the social hierarchy generates

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benefits for some at the expense of others. This is a zero-sum game, related to the most confirmed invoked devaluation of educational degrees.

In the studies of education and social cohesion, there is a research agenda that, based on nomological methods, tries to assert the role and relationship between education, social cohesion and equity or equality.

Two representative studies will be briefly analysed in this paper: Andy Green et al.

Education, Equality and Social Cohesion (2006) and François Dubet et al., Les écoles et leur societé (2010).

Andy Green et al., using aggregate statistics (correlations and regression analyses) to compare countries, identified how education impacts on different aspects of social cohesion (2006). The model proposed assumed that education may impact in two different ways: the first, indirectly, through the way it distributes skills, and hence incomes, opportunity and status among adult populations; and the second, through how it socializes students through the formation of values and identities.

Andy Green et al.’s findings in relation to the first pathway –the distributional model – appear to be quite clear-cut. While there are no apparent relationships between aggregate levels of education and social cohesion indicators across countries, there are quite strong and significant correlations between measures of educational equality, income equality and a wide range of social cohesion outcomes, including general and institutional trust, crime, civil liberties and political liberties. More education-equal countries tend to be more income equal and rate higher on a range of social cohesion measures. Furthermore, educational equality appears to have a positive relationship with social cohesion outcomes independently of income distribution.

According to their initial hypothesis, the other main route by which education could impact on social cohesion is through the socialization process which includes both values and identity formation. It is our values and identities which ultimately condition how we regard and interact with other individuals and groups, determining with whom we associate, how we cooperate and whom we decide to trust. Identity is, in a sense, the most crucial since our received and adopted identities determine the affective and ideological boundaries of our worlds and thus the locus and ambit of our trust and co-operation. Tolerance appears as a multifaceted and highly situational variable at the country level and subject to rapid changes over time. The authors found little evidence that educational inequality impacts on levels of tolerance, although plausible theoretical arguments suggest that it might, but there is evidence for a number of countries, particularly from the studies of education and racism, that levels of education can affect attitudes and behaviours to do with tolerance. However, the effects, as observed in the individual-level data, are highly context-bound, varying in strength and mechanisms from country to country and between social groups. Relations between aggregate levels of education and tolerance across countries are far from clear, probably because tolerance is strongly affected by other country contexts, including levels and types of immigration, and the dominant political discourses surrounding these.

In an attempt to create a typology of social cohesion regimes, Andy Green et al. (2009) defined four contemporary regimes of social cohesion: a) Liberal Regime of Social Cohesion: the core values underpinning social cohesion in liberal regimes include opportunity and rewards based on merit; individual freedom and choice;

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active and “tolerant” civil society (some of the countries included are the USA, Great Britain, Australia and New Zealand). b) Social Market Regime of Social Cohesion: in this regime, social cohesion is underpinned by strong institutional mechanisms concerted by the state. There is a stakeholder model of the firm (with industrial democracy), highly regulated labour markets with solidaristic wage bargaining based on industrial unionism, social partnership between encompassing intermediate organisations, and sectoral agreements on pay and conditions. Also, there are lower wage differentials with generous welfare provision for unemployed and a corporatist welfare system, based on employment contributions, less universalistic and more divisive than social democratic model. Some of the countries characterized by this social cohesion regime include Germany, France, Belgium, Austria, Netherlands, Italy and Spain. c) Social Democratic Regime of Social Cohesion: as in social market regime, social cohesion is underpinned by the state and powerful intermediate organisations. There is a centralised wage bargaining that leads to low pay differentials and promotes labour market solidarity; active labour market policies that support losers from industrial re-structuring and universalist and generous welfare state promoting solidarity. Furthermore, egalitarian education systems promote beliefs in equality and adult education promote ideal of community. Some of the countries included are Sweden, Finland, Denmark and Norway.

Finally, they propose a fourth regime. d) Confucian Regime of Social Cohesion: included are Japan and South Korea. This regime is characterised by low crime rates and low inequality levels, high hierarchy, low Welfare protection and weak civil societies.

Andy Green et al. also reflect on the possibility of defining other social cohesion regimes as, for example, Southern Europe or Post-Communist regimes.

François Dubet et al. define social cohesion as “the values, the culture and the ensemble of attitudes that move individuals to cooperate in a solidarian way” (Dubet, Duru-Bellat and Vérétout, 2010: 50). These authors operationalized social cohesion in three macrovariables: Social Capital (density of social life and civil society); Confidence (group of attitudes and beliefs about confidence in others and institutions: army; police; justice; Parliament; trade unions; public administration); Tolerance (2010:51-53).

Dubet, Duru-Bellat and Vérétout distinguish social cohesion from social integration.

Social integration is the systemic configuration of a society, its social structure, measured by inequality and the dynamism of the labour market. And the results obtained by the authors clearly show that social cohesion and social integration may not coincide. Crossing the statistical results for social cohesion and social integration they propose the following types of societies:

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Figure 1. Typology of societies by crossing social integration and social cohesion

Integration

Liberal

Late capitalism

Social-democrat

Corporatist

High Dynamism / Strong Inequalities

Low Dynamism / Strong Inequalities

High Dynamism / Weak Inequalities

Low Dynamism Weak Inequalities

Sweden, Denmark, Norway

Netherlands, Finland, Switzerland

/

Cohesion

Liberal Democratic Confidence

Australia, Canada, United States

Strong confidence/ Strong social capital

Social-Democrat Democratic Confidence Strong confidence/ Strong social capital

European

United Ireland

Kingdom,

Japan, Corea

South

Spain

Germany, Austria, Belgium, France, Luxembourg

Italy, Greece, Portugal, Poland, Hungary, Slovakia

Czech Republic

Strong confidence/ Strong social capital

Newcomers Strong confidence/ Strong social capital

Source: Dubet, Duru-Bellat and Vérétout (2010:64).

Dubet, Duru-Bellat and Vérétout (2010:175), analysing the factors that impact on social cohesion, concluded that 67% of the variance in social cohesion was explained by the dynamics of the labour market, Gross Domestic Product level and income inequalities. Only 47% of social cohesion was explained by the characteristics of educational systems.

Alongside the discussion of social cohesion, some authors argue for the analysis of social cohesion within higher education or, specifically, academic social cohesion (Heuser, 2007).

Heuser proposes a synthesis model that highlights the main dimensions in academic social cohesion within higher education (Figure 2).

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Figure 2 Academic social cohesion within higher education

Civic Virtue and Connectedness

Tolerance and Openness Academic Integrity Social Virtue / Common Good

Academic Integration

Bridging Capital Academic Social Cohesion

Human Capital

Quality of Effort

Social

Social Capital Intellectual Challenge

Social Integration

Institutional Trust

Source: Heuser (2007:295)

This model presupposes a virtuous cycle between human capital, social capital and social virtue and the common good, and the author doesn’t discuss the institutional, political and interactional dimensions concurring for the result of academic social cohesion As these methods rely heavily on individual methodologism and aggregative statistics, we can ask what is the value of these findings and typologies for the analysis of collective dynamics and if they can evaluate adequately the role of higher education in promoting social cohesion.

According to Thomas Theo (2005:25), it was Habermas (1994) who proposed, in the context of the relationship between knowledge and interest and on the background of an epistemological foundation for a theory of society, three kinds of sciences: empirical-analytic sciences, historical-hermeneutic sciences, and critically oriented sciences whereby each type of science can be characterized by a specific underlying cognitive interest that guides its pursuit of knowledge. Empirical-analytical sciences are motivated by the production of nomological knowledge in order to achieve technical control over processes or objects. Historicalhermeneutic sciences are motivated by the practical interest of interpretation and understanding of meanings. Critical theory has an emancipatory interest and applies self-reflection as a basic principle of investigation.

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The best critique of the concept of social capital as a public good and its underlying assumptions was put forward by Margaret Somers (2005, 2008). Somers argues that the equation “social + capital” equals the evacuation of the social. Social capital refers to the economic value produced by social relationships. According to Somers, Robert Putnam, one of the most prominent scholars on the field of social capital, never comes to grips with the fact that the theory of social capital extends market principles to those non-contractual arenas of social life where utilitarian ethics will do nothing less than corrode the very social ties and practices he so celebrates. To achieve the practices and institutions of trust, communication, and reciprocity convened in the concept of social capital, requires abandoning its constitutive postulates of localism, acquisition, individualism, the market model of efficiency, the marketization of the social, and the radical autonomy from power and politics (Somers, 2008: 235).

The contributions of social capital to the political project of marketization of the social has four dimensions (Somers, 2008: 242): •

social capital provides a nonstate solution to those externalities the market is either unable or unwilling to solve. This is the function of saving capitalism from its own excesses.

•

social capital shifts expectations of citizenship from rights claims to obligations and duties.

•

social capital provides a nonstate alternative to the entitlement-driven welfare state and the excesses of democratic rights claims. This is the reconstitution of citizenship through the cultural sphere of moral regulation, self-help, and personal responsibility.

•

finally, social capital provides a spatial substitute to civil society in the concept of “community” – the nonstate site in which relationships of social capital are confined.

Following Margaret Somers, as an alternative to the concept of social cohesion and social capital, I propose the notions of civil society and the recovery of the concept of solidarity, and using Bin Shu (2010) propositions, to operationalize the concept of solidarity among strangers (with no need for a specious concept of community, even if only imagined communities, as analysed by Benedict Anderson (1991)).

Solidarity, since Émile Durkheim, has been one of the central concepts of social theory (Hechter, 2001). Solidarity answers the fundamental question “What holds society together?”

Due to its significance, scholars have discussed it in a whole range of terms (integration, cohesion, solidarity, bonds, etc.) at various analytical levels (group, organization, community, social movements, nation-state, etc.) even in different disciplines (Shu, 2010).

Methodologically, as proposed by Bin Shu, defining solidarity only by its observable representations can avoid the debate over its normative features. Beyond the approaches that focus on values; or, on moral-linguistic codes that integrate conflicts into the bases of civil society (Jeffrey Alexander); or, on ritual conducts; or on political elites and the state’s manipulation of rituals and identities, Bin Shu proposes a theoretical framework that addresses the critical issues raised by the previous approaches, that is, what can account for the solidarity among strangers in a modern society with tremendous heterogeneity and power hierarchy. This

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framework must be empirical and explanatory, and Bin Shu advances a based on the interaction ritual theory and the theory of publics.

Randall Collin’s theory of “interaction rituals” is an upgraded version of the ritualconduct approach. At the core of interaction ritual is emotion. In explaining solidarity, the Interaction Ritual theory argues that variation in several critical ingredients will lead to collective effervescence, from which solidarity among the participants is born. These ingredients include 1) group assembly or bodily co-presence; 2) boundaries to outsiders or identification of who is taking a part; 3) participants‟ focus on a common object and communicates this focus with other participants; 4) shared mood among participants. (Collins, 2004: 48).

If extended to the Solidarity Among Strangers, solidarity at macro-level, the theory might encounter the difficulties in linking different levels of analysis. How is the solidarity on the ground transformed into a large scale one among a large loosely connected and differentiated population? How do the macro structures and processes influence the micro-level interaction rituals? Collins answers these questions by indicating the “chains” between situations and interaction rituals, i.e. that social actors move among different situations and spread the symbols and emotions. This point is no doubt true but unspecific.

To liberate the interaction ritual theory explanatory power, Shu argues that the theory of publics based on networks and encounters, can supplement it at some critical points. Inspired by Habermas’ “public sphere” and social network theory, Shu argues that people from different networks encounter in publics, experiencing a process of “decoupling” themselves from the previous networks. Consequently, previous identities are suspended, and people tend to be engaged in ritualistic behaviors. Therefore, the encounter is open to new cognitive patterns, communication styles, and new identities.

From its inception, the empirical studies of publics are devoted to the informal and emergent networks and spheres in civil society. Following this trend, Shu pays close attention to how the state-society relationship shapes the boundary of the emergent public and how this macro-level political structure and its situational variation influences the interaction rituals within the public. Therefore, the theory of publics is a useful supplement for Interaction Ritual Theory.

The combination of the two theories can generate a more convincing theoretical framework that specifies the mechanisms linking the micro to the macro, relations to culture. Shu lays out three major theoretical mechanisms:

a) State-society relationship and publics (macro-to-micro)

State-society relationship shapes the boundary of the emergent public by enabling and constraining movement of information to and participants between the existing publics and the emergent public in the wake of the disaster or other incidents. This enabling and constraining could be the result of either the state’s intentional action or the power structure between the state and civil society. The result of open boundary is more converging networks and information, which lead to a space for interaction rituals to proliferate and compete with each other. The closed boundary will lead to reduction of interaction rituals.

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b) Interaction rituals and public’s influence (micro-to-micro)

In addition, there is a less obvious aspect of the emergent public influencing interaction rituals by direct influencing their ingredients; thus, it is a micro-to-micro mechanism. An open emergent public will lead to more converging networks on the site and therefore more bodily copresence. The more and quicker participants cognitively switch from their previous networks positions, the more likely an identification is established among them. Also, this decoupling will lead to fewer identities, and thus the participants‟ focus of attention will be less distracted from institutions and structures outside the public. All these lead to a higher level of collective effervescence and then solidarity on local level. Negative on the two aspects, i.e. closed or restricted boundary and less decoupling and switching will lead to lower level solidarity.

c) Emotional feedback loop and formal rituals (micro-to-macro)

The emotional energy accumulated in the interaction rituals in the emergent publics and existing publics converge. Open boundaries enable this flow, while restricted boundaries impede it. The emotional energy flow eventually is solidified in large-scale formal rituals.

5. An Alternative Paradigm: Education as Freedom46

The roots of an alternative paradigm in higher education and the contribution of higher education for creating a democratic citizenship lie in the notion of education as freedom as proposed in the book edited by Noel Anderson and Haroon Kharem (2009). And also in the book by the African American writer bell hooks: Teaching to transgress. Education as the practice of freedom.

And for higher education to be a practice of freedom, universities must be thought as public goods. And the notion here of public implies four questions, as rightly put by Craig Calhoun (2006): (1) where does the money come from? (2) who governs? (3) who benefits? and (4) how is knowledge produced and circulated?

No scholar better than Boaventura de Sousa Santos (2010) proposed an alternative analysis to the role of the University in the XXI century. Boaventura identified three crises facing the university at the end of the twentieth century. First, the crisis of hegemony was the result of

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Anderson and Kharem (2009).

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contradictions between the traditional functions of the university and those that had come to be attributed to it throughout the twentieth century. The second crisis was a crisis of legitimacy, provoked by the fact that the university ceased to be a consensual institution in view of the contradiction between the hierarchization of specialized knowledge through restrictions of access and credentialing of competencies, on the one hand, and the social and political demands for a democratized university and equal opportunity for the children of the working class, on the other. Finally, the institutional crisis was the result of the contradiction between the demand for autonomy in the definition of the university's values and objectives and the growing pressure to hold it to the same criteria of efficiency, productivity, and social responsibility that private enterprises face.

According to him, the mercantilization of the public university resulted in the monopolization the reformist agendas and proposals by the institutional crisis. The public university's loss of priority in the State's public policies as a result of the general loss of priority of social policies (education, health, social security) induced by the model of economic development known as neoliberalism or neoliberal globalization.

The response, Boaventura proposes, must be a counter-hegemonic globalization of the university. Counter-hegemonic globalization of the university-as-public-good means that the national reforms of the public university must reflect a country project centred on policy choices that consider the country's insertion in increasingly transnational contexts of knowledge production and distribution. This country project has to be the result of a broad political and social pact consisting of different sectoral pacts, among them an educational pact in the terms of which the public university is conceived of as a collective good. The reform must be focused on responding positively to the social demands for the radical democratizing of the university, putting an end to the history of exclusion of social groups and their knowledges for which the university has been responsible for a long time, starting long before the current phase of capitalist globalization. From now on, the national and transnational scales of the reform interpenetrate. Without global articulation, a national solution is impossible.

Also, Boaventura proposes that University must reclaim legitimacy through 4 processes: • Access In the area of access, the greatest frustration of the past two decades was that the goal of democratic access was not attained. The University must account for the access of marginalized groups and minorities.

• - Extension The area of extension is going to have a very special meaning in the near future, according to Boaventura de Sousa Santos. At a moment when global capitalism intends to functionalize the university and, in fact, transform it into a vast extension agency at its service an emancipatory reform of the public university must confer a new centrality to the activities of extension and conceive of them as an alternative to global capitalism, attributing to the universities an active participation in the construction of social cohesion, in the deepening of the democracy, in the struggle against social exclusion and environmental degradation, in the defence of cultural diversity.

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• - Action-research Action-research and the ecology of knowledges are areas of university legitimacy that transcend extension since they act both at the level of extension and at the level of research and training.

• - Ecology of knowledges The ecology of knowledges is, for Boaventura de Sousa Santos, a more advanced form of action-research. It implies an epistemological revolution in the ways research and training has have been conventionally carried out at the university. The ecology of knowledges is a kind of counter-extension or extension in reverse, that is from outside to inside the university. It consists of the promotion of dialogues between scientific and humanistic knowledge produced by the university, on the one side, and the lay or popular knowledges that circulate in society produced by common people, both in urban and rural settings, originating in Western and non-Western cultures (indigenous, African, Eastern, etc.), on the other.

Boaventura also proposes a new institutionalism for the University based on: network, where the idea is that of a national network of public universities upon which a global network can be developed; internal and external democratizing, in which the new institutionalism must work toward the deepening of the university's internal and external democracy; participative evaluation; and, finally, the new institutionalism entails a new system of evaluation that includes each of the universities and the university network as a whole.

An alternative paradigm must be based on a dialogic approach to education (Flecha, 2011), constructing critical fora for exchanging experiences, proposing new concepts, challenging established ideas and, through access policies, pedagogical activities, curricula content and policy oriented recommendations contribute to the construction of a common world, based on critical inquiry, freedom, solidarity and democratic citizenship.

References

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FRACASO ESCOLAR Y CONFLICTO CON LA LEY CONCEPCIÓN NIETO MORALES47

Introducción

E

n las últimas décadas hemos asistido a la promulgación de diferentes leyes sobre educación, hasta el momento, ninguna ha dado solución al problema del fracaso escolar. Existe un circulo vicioso que comienza con el retraso escolar, aburrimiento, expulsiones, fracaso y abandono definitivo bien por parte del alumno de forma voluntaria o forzado por las expulsiones y cambios de colegio.

Dicho círculo vicioso se amplía mediante la relación con otros menores en similares circunstancias de ociosidad, comienzo de consumo de sustancias estupefacientes, más ociosidad.

Todo ello ocurre en una edad difícil, en medio de una crisis de valores en una sociedad con una cultura del todo vale sostenida por los medios de comunicación. Todas estas circunstancias pueden desencadenar un nada despreciable porcentaje de alumnos con fracaso escolar o coqueteos con fenómenos calificados en el Código Penal como delitos y faltas; para muchos de estos menores y jóvenes se trata de hechos puntuales que desaparecen al cumplir la mayoría de edad, sin embargo en otros continúan y se agravan en la edad adulta y de ello dan buena muestra las estadísticas judiciales.

La situación más grave corresponde a niños de minorías nómadas o que viven en asentamientos chabolistas u otros medios marginales. Pero también afecta severamente a los adolescentes de clase baja que viven en barrios material y socialmente degradados; pues son quienes, aun permaneciendo en la escuela, antes la abandonan o fracasan en ella (Taberner 2008:

47 Trabajadora social en los Equipos Técnicos de la Fiscalía de menores, doctora en Sociología. Imparte clase como profesora asociada en la Escuela Universitaria de Trabajo Social de la Universidad Pablo Olavide de Sevilla. caniemor@upo.es

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187). Ambos colectivos están muy expuestos a la influencia de grupos juveniles familiarizados con tráficos ilegales y otras actividades delictivas.

El fracaso escolar y la desviación hacia algunas acciones delictivas o de riesgo por convivencia con ellas son dos situaciones que se alimentan mutuamente en el contexto social arriba referido; la penosa situación de los jóvenes que entran en ese bucle y terminan en la cárcel es lo que nos motiva a ocuparnos de la cuestión.

En nuestro estudio utilizamos como datos secundarios de contexto amplio las estadísticas del Consejo General del Poder Judicial; y para una aproximación acotada a la provincia nos servimos de los expedientes registrados en los archivos de los equipos técnicos la Fiscalía de Sevilla, en la que mediante fichas e informes se registra toda la información de los menores con expedientes judiciales. Hemos utilizado a lo largo tres años muestra aleatoria suficiente para obtener resultado representativo además de entrevistas cualitativas de las que surgen reflexiones sobre dicha cuestion.

Conflictos en la escuela y abandono escolar prematuro

Aunque la gratuidad y obligatoriedad escolar se reconoce desde la Ley Moyano, no se llevó a la práctica efectiva hasta la Ley General de Educación de 1970, que comprometía al Estado presupuestariamente a la escolarización plena y gratuita desde los 6 a los 14 años. Su implantación progresiva llegó a consumarse prácticamente con el advenimiento de la democracia con lo que la educación obligatoria se elevó al rango de derecho social ejercido en régimen de libertades civiles y políticas. Entre la LOGSE y la LOE la obligatoriedad gratuita se extiende a cinco cohortes más de menores (desde los 3 a los 16 años). Se pretende impulsar además el aprendizaje de lenguas extranjeras, mayor autonomía a los centros educativos, fomento de nuevas tecnologías, estímulo a la expresión oral y escrita (con resultados no muy brillantes internacionalmente). Mucho peor que los mediocres resultados internacionales son dos puntos negros del sistema: el índice de fracaso y abandono escolar prematuro. Por fracaso se entiende la no obtención del “graduado escolar” a la edad correspondiente; por abandono prematuro se entiende el dejar el sistema en condiciones de fracaso, pero también el dejarlo sin haber obtenido algún título de nivel postobligatorio, es decir, como mínimo formación Profesional de Grado Medio o Bachillerato. En ambos casos España se encuentra entre los países con peores índices de la UE, y como señalan autores de diversas ciencias de la educación: “Que en determinados contextos y centros escolares pueda rondar el 40% de fracaso es inadmisible en los tiempos actuales. Este problema, lejos de ser coyuntural en unos años determinados, tras su persistencia en la última década, lleva visos de enquistarse y, además, en ascenso” (Bolívar y López Calvo 2009 edición electrónica).

Naturalmente los centros que señalan las estadísticas que llaman a escándalo son los situados en barrios desfavorecidos. Allí, llegados al término de la educación obligatoria, los jóvenes en conflicto con la ley a los que hemos podido entrevistar en Juzgados de Menores, o sus familiares, de barrios desfavorecidos, nos ofrecen repetitivamente una imagen de inadaptación o conflicto con normas, dinámica y profesorado de la primera institución

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extrafamiliar encargada de su inclusión social. Si al abandono del centro escolar ese objetivo no se ha conseguido, el camino de agravamiento de los conflictos con la ley queda más franco.

Como señala la documentación curricular y todos sus comentaristas, en cada etapa se deben adquirir unos conocimientos teóricos mínimos y hábitos de disciplina, de estudio y trabajo. Sin embargo, las reflexiones y lo que nos cuentan los entrevistados que como alumnos de primaria fueron acumulando retraso escolar que se acentuó en los últimos años de dicha etapa primaria y se perpetuó en la etapa de educación secundaria; lo que hacía que el alumno que no pudiera seguir explicaciones ni indicaciones del profesor, aburriéndose en clase; algunos de ellos reconocen que para pasar el tiempo se dedicaron a entretener a otros alumnos y producir acontecimientos distorsionantes que fueron calificados de faltas llevándole a las expulsiones temporales del centro. Las expulsiones no siempre dan buen resultado con alumnos con esos problemas, pues perpetúa en ellos el rechazo a la escuela y las normas establecidas, dado que cuando retoman la asistencia a clase, vuelven a la ociosidad, aunque hayan tenido que realizar actividades en el tiempo que ha durado la expulsión, comenzando el nefasto circulo vicioso; aunque no sea algo que se pueda achacar a todos los alumnos en estas circunstancias, sí a un alto porcentaje de ellos (Nieto-Morales, 2005). Tenemos indicios de que un porcentaje importante de los alumnos objeto de este estudio acceden a Secundaria Obligatoria con un retraso curricular de más de dos años; entre los más graves se encuentran quienes no saben leer significativamente (comprobamos como leían e indagamos su historial de aprendizaje durante la entrevista y en sus datos escolares proporcionados por la institución escolar). No nos cabe duda de que el modo como fueron atendidos en primaria y secundaria no dio buenos resultados.

La escuela y la formación, el capital cultural48, forma parte de las estrategias de reproducción social, donde las posiciones y movilidades sociales dependen en gran medida de los títulos y formación, y también las rutinas, el lenguaje, los modales y el “saber estar”. Los títulos ya no garantizan nada, pero su carencia aún es peor en la sociedad del conocimiento. A pesar de ello, en algunos de los jóvenes a través de los medios de comunicación ha calado la cultura del mínimo esfuerzo, la idea de elevados ingresos obtenidos de forma fácil; por un lado han observado en el barrio atajos al margen de la ley, por otro que se puede ser famoso y ganar dinero dañando dignidad y sentimientos de otras personas, en los citados medios, con lo cual llegan a pensar que no merece la pena el gran esfuerzo que les supondría obtener el título, innecesario en esos atajos.

Los factores que contribuyen al fracaso –en general- son múltiples y acumulativos; su negatividad se multiplica si se superponen varios; no todos son coincidentes en los entrevistados y a veces ni siquiera les son aplicables. Algunos consisten en dificultades físicas, como por ejemplo problemas hipoacústicos o sorderas leves, de visión, trastornos de aprendizaje o dislexia, déficit de atención, hiperactividad, etc. La familia y los profesores representan un factor fundamental en los trastornos de los niños con problemas, la detección precoz evita males mayores.

48 Tal como lo concibe el primer Bourdieu tampoco deja mucho margen para el capital escolar carente de “habitus”, el habitus burgués previo es la causa principal del éxito y circularmente el resultado del proceso selectivo que termina reproduciendo la desigualdad que el meritocratismo liberal enmascara. Sin adoptar tal severidad reproductora tomamos nota de la dificultad de la tarea mientras no se produzcan transformaciones sociales serias por la parte baja, cosa que no se vislumbra a comienzos del siglo XXI; así que asumimos un cierto voluntarismo de acción social sin perder de vista la necesidad de transformar las estructuras que generan desigualdad, como el propio Bourdieu parece dio a entender a veces más adelante.

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También hay circunstancias biográficas que alteran la estabilidad emocional y afectiva del niño (fallecimientos, separaciones, enfermedades, etc.), que perjudicaran el rendimiento académico. Los estilos educativos de los padres, severidad excesiva, o laxa, demasiada protección o indiferencia de los padres, disonancia entre los progenitores en las expectativas educacionales, crisis de adolescencia mal gestionada, falta de control familiar respecto a consumo de alcohol o drogas condicionan el rendimiento académico y su vida futura. En situaciones sociales desfavorables existe correlación entre nivel social y rendimiento que están directamente relacionados también con la formación académica y educacional de los padres.

También señalan los pedagogos factores estrictamente escolares que propician el fracaso escolar: absentismo, irregularidades en la asistencia al colegio, no adecuar el método de enseñanza al interés del niño, desmotivación del niño, o del profesor no vocacional que no se implica en su trabajo.

Debemos distinguir diferentes itinerarios de retraso y fracaso: primario (problemas de rendimiento en los primeros años), secundario (después de años de buen rendimiento aparece el retraso curricular); circunstancial (retraso transitorio) y crónico (es el más difícil de superar, el retraso no recuperado desde el inicio, etc.).

Consideramos que si se conocen las causas se podrán aplicar remedios de forma precoz, en el fracaso circunstancial habrá que “vigilar” al grupo donde se encuentra el niño y si se detectan dificultades trabajar con los menores evitando un enquistamiento de la situación.

Hallado el problema hay que poner soluciones. Es necesario crear hábito de estudio y propiciar las condiciones físicas y pedagógicas que permitan un buen ambiente físico y psicológico para el estudio. ¿Se puede evitar el fracaso escolar? Se considera que la educación es una responsabilidad de toda la sociedad, por lo que incumbe a todos, desde padres, educadores, medios de comunicación social, etc. pero, son los profesionales de la educación, quienes están obligados a una mayor implicación junto con la familia; y en caso de que esta no disponga de las habilidades sociales para ello, se puede recurrir a las instituciones pertinentes (Servicios Sociales, Protección, Fiscalia según la situación de que se trate). El objetivo es se articulen los mecanismos precisos para evitar situaciones que desemboquen en abandono temprano de la escuela. (Rue, 2005).

Contextos sociales

Como hemos escrito en otro lugar, poniendo freno al retraso escolar al adoptar medidas eficaces tempranas se podría disminuir el abandono prematuro (Nieto-Morales, Gallardo, 2009).

No perdemos de vista que la obtención de titulaciones académicas surte un efecto progresivo en la inserción social. En escolares conflictivos que visitan tribunales de menores, la experiencia general, y el seguimiento que hemos hecho de varios casos, permite aventurar mejores pronósticos si no abandonan la el entorno formativo antes de tiempo; como mínimo hasta lo que hace poco se denominaba un Programa de Garantía Social, completado por algún curso de Formación Profesional Ocupacional bien escogido, y de ahí en adelante progresivamente. En situaciones para el empleo menos nefastas que la actual, lo que acabamos de decir cobra gran importancia porque permite al sujeto ampliar su círculo de amistades y vislumbrar para sí mismo

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expectativas diferentes a las trayectorias de colegas suyos de calle en conflicto con la ley. La movilidad social ascendente desde situaciones vulnerables se consigue con la educación. Incluso contando con ella es difícil salir de allí y más difícil aún ascender en la escala social; en cambio desde allí es muy fácil descender y caer en la marginalidad si se pierde el horizonte de ganarse la vida laboralmente y se llega a pasar por la cárcel. La formación y títulos escolares además de proporcionar capital cultural, es en estos chicos una fuente de autoestima, estabilidad emocional y acceso a redes de contacto diferentes (capital social) a los ambientes al borde o fuera de la ley que no le son desconocidos en su barrio. Nos estamos refiriendo obviamente al perfil predominante de los Juzgados de menores: adolescente varón de barrio degradado o marginal y familia que no puede, no sabe o no suele atender algunas funciones que permitirían controlar mejor la desviación disruptiva en la escuela, o protodelictiva en la calle, del hijo.

No nos vamos a engañar, la tasa de reproducción de la pobreza o marginalidad familiar ancestral en los hijos es muy alta y se suele transmitir por generaciones. La vulnerabilidad y la pobreza reciente -“nueva pobreza” le llaman- no se reproduce tanto; y menos aún si la familia se mantiene operativa en sus funciones de asistencia mutua y los progenitores tienen un pasado escolar sin fracaso, aunque no necesariamente de nivel alto; la escuela ofrece una escapatoria a los hijos, más aprovechada por las chicas que por los chicos. La inercia reproductora es menor en nuevos pobres que en marginales; en general no aceptamos el determinismo reproduccionista pero admitimos que esa inercia existe sobre todo en las cercanías de los extremos familiares de riqueza/pobreza o universitarios/analfabetos. Aun así, estamos lejos de echarnos en brazos de la teoría meritocrática que culpabiliza a quienes no escapan del cepo de la pobreza, la delincuencia o la incapacidad moral en que se encuentran sumidos. La degradación de la personalidad para el trabajo o las virtudes cívicas no hay que buscarla sólo hurgando en la psicología del sujeto o sus elecciones equivocadas; el auge del capitalismo a corto plazo creador de desigualdad, situaciones vulnerables mediante sueldo bajo y contrato temporal en intermitencia inacabable tiene mucho que ver (Sennet 2000). Como dicen algunos autores: hemos dicho en otro lugar: “En ese contexto, la Nueva Derecha suele argüir, para defender el capitalismo neoliberal competitivo, que los pobres son los primeros responsables de su condición y que es el Estado del Bienestar el que ha propiciado la aparición de una infraclase subsidiada con falta de capacidad moral y de voluntad de inserción. De ese modo pretenden invertir la perspectiva crítica que hemos expuesto, que sitúa la génesis de la miseria material y moral de los excluidos en la sociedad que los fabrica y los excluye” (Jiménez, Luengo y Taberner 2009).

Aceptemos, pues, que la educación y formación fomentan la integración personal y la inclusión laboral-social, son instrumentos para salir de la pobreza, pero no por ello hay que considerar que no mantienen una relación conflictiva con ella (Bazdresch, 2001). Por un lado la indigencia material y cultural que el estudiante hereda de la familia se lo pone muy difícil; por otro no podemos olvidar que los empleos que dan oportunidad de trabajo no son creados por la escuela sino mayormente por el sistema productivo (en recesión y estancado durante la crisis), y en menor medida por el sistema público (en continuo declive y recorte). Y finalmente, como decíamos, nos encontramos con una herencia “cultural” de dinero rápido y sin esfuerzo muy aireada en la televisión; en la parte más enfocada por los periodistas, golpes de ingeniería financiera de guante blanco, corrupción impune y exposición mediática de la vida íntima; en zonas más oscuras, dinero negro, toda clase de tráficos ilegales y otras delincuencias de mucha o poca monta. Cuando esta “cultura” se complementa con la idea del derecho al consumo caprichoso, incluidos los estupefacientes, y con un carácter de baja tolerancia a la frustración, propicia el rechazo del camino del esfuerzo continuo y sistemático escolar, que con razón

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aconsejan los maestros. Se trata de una plétora de factores que propicia las conductas disruptivas en la escuela; y las conductas al margen de la ley fuera de sus paredes, como atajo hacia el dinero y el consumo.

El advenimiento de la sociedad del conocimiento aún lo pone más difícil para ciertos trabajos, como repetidamente han señalado autores de diversa perspectiva (Castells 1997; Tedesco 2000, Rifkin 1996). Los empleos que exigen menos formación en los sectores tradicionales han sido los que antes se han desplomado, los que más han disminuido y presentan unas perspectivas de recuperación más lentas. El INE nos presentó en 2010 un panorama del paro juvenil que superaba holgadamente el 50% precisamente en los trabajos más tradicionales; mientras que los relativos a energías renovables o telecomunicaciones mantenían mejor el empleo, tanto en puestos técnicos altos como de mantenimiento (aunque aprovechando la coyuntura con salarios a la baja y contratos temporales).

Nuestras observaciones, investigaciones y reflexiones indican que los abandonos en edad de escolarización obligatoria, abordados desde Justicia Juvenil, unas veces van seguidos de adquisición de responsabilidades familiares, sobre todo para roles femeninos patriarcales en el caso de las chicas, o la entrada en la situación “nini” de vida callejera con riesgo o práctica de actividades ilícitas o infracciones legales. La concentración de este fenómeno se produce en las zonas de mayor precariedad y bajo nivel de estudio de las familias, tanto en la gran ciudad como en municipios menos poblados de diverso tamaño. En tales entornos los jóvenes manifiestan en la escuela nulas expectativas de terminar con éxito, o indiferencia al respecto y alejamiento del modo escolar de socialización: el que proclama pretender evitar la reproducción intergeneracional del fracaso escolar que se ceba en los hogares más desfavorecidos de un entorno ya de por sí precario.

En los hogares de menores que delinquen49, a menudo a los jóvenes les faltan referencias de éxito escolar mínimo no sólo en la familia sino en el parentesco próximo y en el vecindario circundante. Otro factor negativo se da cuando existe una desconfianza fatalista de los propios adultos en que sea posible romper la reproducción social y de fracaso educativo por la asistencia a la escuela; ello desemboca en .cierta tolerancia o indiferencia de la familia ante el absentismo o retraso escolar temprano.

Según observaciones e investigaciones, el grueso de los menores en riesgo que aparecen en los juzgados pertenecen a familias vulnerables socialmente (desestructuración, desempleo, entornos de violencia o delictivos)… y en su propia estructura familiar. Con ellas hemos tenido y tenemos que tratar los profesionales de trabajo social y educadores de calle, habitualmente entrenados en esa labor; tal entrenamiento no es tan habitual entre orientadores escolares o profesorado con destino en los centros de esos barrios. En tales contactos, los profesionales de trabajo social ponen en práctica tácticas de negociación con las familias de menores absentistas que suponen mínimos compromisos para las familias; y ello a costa de un gran esfuerzo porque tales familias no reconocen esos mínimos como situaciones normales en sus vidas sino como injerencias injustificadas. El absentismo no es más que la punta del iceberg de otras problemáticas graves que se arrastran intergeneracionalmente, como ya hemos indicado; de modo que no es infrecuente tener que recurrir a estrategias informales e imaginativas para cada caso ante la falta de canales de comunicación con algunas familias, mucho más absentistas que

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Según nuestra experiencia profesional

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sus propios hijos (apenas vistas por el centro escolar); como por ejemplo una orientadora y una trabajadora social llevan a cabo la matriculación en la ESO desde el centro de primaria en ausencia de los adultos pertinentes.

Tras esta descripción básicamente cualitativa del entorno social que rodea el fenómeno de menores en conflicto con la ley, nos centraremos ahora más de lleno en la cuestión

Menores en conflicto con la ley

Jurídicamente se debe distinguir entre el trabajo con menores de protección (0 a 18 años), donde quedan incluidos todos los absentistas en edad escolar, y menores en conflicto con la ley; esta última denominación se extiende a mayores de 14 pero menores de 18 años, quienes son imputables por infracciones legales y responsabilizados en los términos ajustados a este periodo de edad por la ley: incluye dos años de la edad de escolarización obligatoria y dos de postobligatoria.

En otros trabajos nos hemos referido a ellos en términos psicosociales. Los menores en conflicto con la ley se suelen caracterizar por una impulsividad significativa, no presentan tolerancia a la frustración o esta es muy baja, generalmente pasan al acto de forma rápida y fácil, son manipulables fácilmente, tienen escaso posicionamiento critico con respecto a transgresiones y baja autoestima; suelen ser inestables emocionalmente, bastante vulnerables psicológicamente, carecen de limites claros y no respetan normas de conducta vigente ni pautas educativas. De los menores que acudieron al requerimiento de los Equipos Técnicos50 de la Fiscalía de menores de Sevilla, el 52,7% manifiesta haber incurrido en no respetar normas escolares ni legales; entre tales menores abundan quienes se rigen por mecanismos de defensa estereotipados, su escala de valores se encuentra desviada, comienzan muy precozmente con el coqueteo con las drogas (algunos con 11 años), frecuentan amigos de riesgo en similares circunstancias que ellos, con expedientes judiciales y cumpliendo medidas judiciales, en su mayoría, privativas de libertad.

Repetidamente hemos podido constatar que “las familias que más control de normas tienen y que son respetadas por los menores y jóvenes, son las familias estructuradas –susceptibles diversos modelos- (67%), los menores pertenecientes a familias multiproblematicas verbalizan que cumplen las normas solo el 2,1%.”.(Nieto-Morales, 2005).

A menudo, la adicción temprana a drogas traslada su mente e interés lejos de las rutinas escolares. Los menores en conflicto con la ley, con expedientes judiciales incoados, presentan un rendimiento escolar dentro de la normalidad sólo el 14,1%, bajo rendimiento el 81,6% y no sabe leer ni escribir el 4,3%. De los menores infractores que no se relacionan con grupo de iguales con problemas con la justicia el 35,1% es consumidor de hachís. Mientras que hasta el porcentaje de los que mantienen relación con grupo de iguales que presentan factores de riesgo se eleva a un 66,4% de consumidores (Nieto-Morales, 2005)..

50 Se utilizan datos de investigaciones realizadas durante variaos años en el equipo técnico numero cuatro de la Fiscalia de Sevilla, unas publicadas y otras no.

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Existen diferencias individuales, señaladas por los psicólogos, que favorecen la comisión de actos delictivos; suelen ser características menos comunes en los demás chicos de su misma edad, ya nos hemos referido a ello. Pero aquí nos centramos más en las condiciones sociales del entorno y en la socialización familiar. La función que cumple la familia es fundamental también en el trabajo de rehabilitación con menores y jóvenes infractores de mayor edad; con los que entran en conflicto con la ley se trabaja además desde los servicios sociales apoyándoles con los recursos de la comunidad; con aquellos que se encuentran bajo medida judicial, los técnicos de ejecución de medida buscan articular coordinación con las instituciones que consideren que pueden aportar recursos que contribuyan a la resocialización del menor, además de implicar y trabajar con la familia. Si no se realiza este trabajo es difícil obtener buenos resultados. Las estadísticas de población reclusa en España a 31 de diciembre de 2009, según fuentes del Consejo Superior del Poder Judicial, reflejan que delinquen más los hombres, 70.003 individuos en prisión, que las mujeres que suman 6.076 (C.G.P.J., 2009). Y los jóvenes más que los adultos, si bien abandonan estas practicas al cumplir la mayoría de edad un porcentaje alto de ellos.

Trabajar en la resocialización de menores infractores requiere analizar factores estructurales y de significado de su conducta en el contexto en que se encuentran inmersos estos menores o los jóvenes algo más mayores, siendo fundamental la estrecha cooperación de la familia en este trabajo con los menores, cooperación que no siempre es posible por las características estructurales de la familia o por estar la propia familia también en conflicto con la ley. Son equipos técnicos interdisciplinares los encargados de llevar a cabo en la práctica esa mediación. Lo que resulta insuficiente es atenerse sólo a factores individuales de la personalidad para reducir la conducta desviada a patología clínica. El conocimiento del contexto social de interacción del menor es, pues, fundamental para operar. El estudio macrosociológico y psicológico se complementan. Para la modificación de conductas delictivas; para la mediación con la familia también. El entorno social cotidiano del que tienen experiencia es visto por los individuos en cuestión como natural; pero no debido a la naturaleza perversa o patológica de tales sujetos sino debido a la socialización de la que han sido objeto por la acción de los agentes próximos en su entorno.

Ello está asumido también por la Criminología reciente como una tesis contrastada: “La ciencia criminológica investiga al delincuente y no solo se ocupa del objeto, función, extensión y explicación del delito. Una de las labores primordiales de la Criminología haya sido no sólo explorar quién es el delincuente y cómo se le reconoce, sino también cómo se le de tratar y como se le puede reconducir a la sociedad” (Pacheco, 2007).

La persona reflexiona, se relaciona, construye percepciones, interactúa en entornos concretos. La construcción social de los menores en conflicto con la ley es compleja y delicada.

Ser infractor, es una categorías imputada al menor; la conducta imputada y el carácter ilícito de la acción no es natural y la imputación es una atribución de sentido a la conducta de alguien, donde intervienen la relaciones de poder. Detrás de un menor que infringe una ley existen situaciones que actúan y desencadenan estos actos.

Que haya menores en conflicto con la ley se debe a la existencia de problemas que origina el conflicto. Las diferentes teorías sobre las causas que llevan a delinquir acuden a factores biológicos, psicológicos, sociales, educativos, criminológicos, etc. Se trata de un objeto de estudio complejo, intedisciplinar, y no hay ninguna teoría general satisfactoria que lo explique al completo, teniendo según las épocas mayor o menor vigencia una u otra según las corrientes de pensamiento y los avances en investigación (Vázquez, 2003). La explicación de las conductas antisociales va evolucionando; mediante la integración de las teorías se discuten las implicaciones

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preventivas de la revisión realizada para la población adolescente en riesgo (Navas, Muñoz, 2004). En el propio estudio sociológico sobre la desviación encontramos la aplicación al fenómeno del enfoque diverso de las grandes tradiciones (funcionalista, la del conflicto, la weberiana del control y la dominación, etc.). Reuniendo los factores que más se aluden para explicar el fenómeno y poder manejarlo, en la literatura al respecto, nos encontramos con un cúmulo nada fácil de sistematizar: entornos sociales y económicos de riesgo, violencia doméstica, padres en disonancia educativa o con roles mal asumidos, inmadurez de padres e hijos, poca tolerancia a la frustración, padres “amigos” que no imponen normas, o abandonadores y expulsivos, familias desintegradas incapaces de dominar cooperativamente tal situación, falta de límites, familias que facilitan inconscientemente la transgresión, hacinamiento conflictivo en un hogar sin espacio suficiente, déficit escolar y educativo de los padres, precariedad laboral de la familia, economía de subsistencia, nomadismo, ausencia de alguno de los progenitores e incapacidad de atención por parte del otro.

Después de un recorrido por conceptos, definiciones, delitos, teorías, penas... procede aterrizar en los problemas concretos que lleva a los jóvenes a infringir la ley vigente en cada sociedad concreta. Lo cierto es que existen realidades familiares precisas, concretas y complejas detrás de los menores en conflicto, causas familiares, sociales y económicas etc., padres en disonancia educativa, progenitores con roles desdibujados, personas inmaduras, poca tolerancia a la frustración, Sin posicionamiento critico, padres "amigos" que no se posesionan en el rol pertinente, progenitores abandonadores y expulsivos, familias desintegradas que no logran elaborar tal situación, falta de límites, familias que facilitan inconscientemente la trasgresión, presencia en la dinámica familiar de desvalores, escaso espacio para compartir, escolaridad deficiente de los padres, precariedad laboral de la familia, economía de subsistencia (venta ambulante, mendicidad, etc.) crianza de los hijos con ausencia de alguno de los progenitores.

Nuevas realidades familiares: familias disfuncionales, roles de madre o padre que son asumidos por hermanos mayores, etc. (Canales, 2005) Si nos fijamos en otros agentes de socialización, la escuela y el grupo de pares, nos encontramos por el lado de la escuela: abandono, permanencia en la escuela solo para cubrir necesidades alimenticias, poca formación de parte del profesorado para afrontar estas situaciones, conflicto con la normativa, retraso escolar. Por el otro lado, grupo de iguales negativo para la integración educativa y social; la inserción en tal grupo, suele venir dada por compartir vecindario en un barrio difícil, pero también nos hemos encontrado adolescentes que no dudan en desplazarse a otro vecindario para reunirse con colegas afines, e incluso con búsqueda electrónica de compañías que compartan su desviación (sobre todo en el caso de la droga). No son infrecuentes los antecedentes judiciales de algún miembro de la familia o del grupo de amigos antes de que el menor sea requerido por la Fiscalía.

Estrategias de prevención y reinserción

El absentismo hace imposible la atención a menores en la institución escolar y contradice su derecho a la educación básica y la obligación cívica de velar por ello. Se trata, pues, de una de las líneas rojas insoslayables de la ley; si los menores la cruzan, se hace responsables del absentismo a la familia y al centro escolar, subsidiariamente a otros servicios públicos.

Preocupante es el fracaso escolar, mas peor es dejar privado al menor de la oportunidad de ser

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educado escolarmente. De ahí que los Servicios Sociales y la policía del municipio y el poder judicial puedan llegar a tomar cartas en este asunto. De ese modo a la Fiscalía de Menores llega a concernirle exigir responsabilidades por el absentismo o interesarse por la trayectoria que ha conducido a un menor a infringir normas del Código Penal. Vamos a exponer aspectos relevantes de la gestación de estos fenómenos negativos y del funcionamiento de algunas instituciones implicadas.

Absentismo Ciertas situaciones de riesgo se detectan a través de los Servicios Sociales y la escuela que son las instituciones mejor situadas para abordarlas sin formar parte de la familia.

En el caso de Andalucía, los protocolos de activación del absentismo tienen un plazo para activarse relativamente corto que establece el programa regional de absentismo, la finalidad es garantizar la asistencia al centro educativo de alumnos en edad de escolarización obligatoria.

El primer nivel control de faltas, justificadas o no, lo lleva a cabo el tutor o tutora del alumno quien pasa la información a la familia. El segundo nivel de seguimiento mensual y control de faltas compete a la jefatura de estudios, quien convoca a los padres pidiendo explicaciones y alertándoles cuando la situación lo requiere. Si existe absentismo continuado, en el segundo nivel se comunica a los servicios sociales que contactan con la familia y la pueden emplazar para una reunión tripartita (jefatura de estudios y orientador, servicios sociales y familiar próximo) en el centro antes de un mes. Se lleva un seguimiento del caso y si se resuelve de forma positiva se archiva; si continúa se remite el expediente a la Fiscalía de Protección de Menores que interviene activamente.

La coordinación para potenciar el bienestar social desde la atención individual/familiar, desde la prevención pasa por interrelación, cooperación y coordinación de instituciones (escolar, servicios sociales, policía local, fiscalía); más a veces la falta de recursos y otras prioridades impiden que se cumpla el marco legal. Por mandato constitucional (art. 27), las enseñanzas básicas son obligatorias y gratuitas lo que obliga a los poderes públicos pertinentes a proteger a los menores velando por su escolarización; en este caso a los directores de los centros docentes se les hace responsables de velar por el cumplimiento de la legalidad.

Así pues, concretando aún más el protocolo seguido, la primera detección de la ausencias concierne al profesorado correspondiente en cada momento del horario, se traslada al tutor, éste a la familia informándola o citándoles para una primera entrevista, y si no recibe respuesta, toman cartas en el asunto el Dpto. de Orientación, la Jefatura de Estudios y posteriormente los Servicios Sociales y en su caso la citada Fiscalía. Al abrir expediente de absentismo al menor se adjuntan los datos familiares, intervenciones realizadas, plan de intervención socioeducativa, evolución, seguimientos, valoraciones, derivaciones e informes. Además de la situación, se valoran las causas que origina el absentismo a través de los indicadores establecidos, recogiendo información en entrevistas directas a familia y menores, analizando causas y orientando soluciones, realizando adaptaciones curriculares que evitan el fracaso escolar e implicando a la familia. La identificación del absentismo y su origen permite adoptar las medidas adecuadas. Si las causas son socio-familiares se trabaja con la familia desde los servicios sociales. Desde el centro educativo se intenta crear espacios de interrelación que permitan la búsqueda de referentes para el alumno y condiciones para adquirir competencias y habilidades con un seguimiento personalizado, dotándole de recursos para superar dicha situación. Para alumnado

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entre los 14 y 16 años también se barajan Programas de Garantía Social o equivalentes que favorezcan salidas de inserción rápida.

Desde los Servicios Sociales el trabajo con los miembros familiares intenta proporcionar las pautas adecuadas a la organización familiar, apoyo en el manejo de conflictos y habilidades de comunicación y relacionales, estableciendo normas claras para la imposición de pautas y normas educativas que sean efectivas. Se entablan compromisos de participación con el menor a través de programas individualizados dirigidos a superar las carencias, además de compromisos familiares para restablecer el equilibrio. La intervención se cierra cuando se extingue la situación de absentismo (AMV, 2008).

Conductas delictivas La prevención de las conductas delictivas pasa por detectar conflictos precedentes y desencadenantes de las conductas que han ocasionado la intervención, evitar nuevas conductas disruptivas, mejorar las capacidades parentales. Existen factores de riesgo próximos -como la delincuencia familiar o de los amigos-, factores de riesgo menos específicos como pobreza, hogares rotos y otros hechos indirectos que, asociados, promueven conductas reiterativas de conflicto con la ley. Por otro lado, hay factores que por el contrario promueven el abandono de conductas delictivas en ese momento o más adelante, tales como reordenamiento familiar, apoyo externo, asistencia a programas de educación de adultos, nuevas amistades, tener relación de pareja integradora etc. (Garrido, et al 2007).

Los jóvenes delincuentes, por principio, son considerados por los equipos técnicos de la fiscalía como víctimas de la sociedad reeducables. Se les aplican técnicas cognitivo-conductuales preferentemente con tratamiento familiar en espacios comunitarios, teniendo en cuenta que su medio próximo generalmente es hostil. La educación y la intervención psicológica no tienen efecto si no se realiza un diagnóstico adecuado, se satisfacen sus necesidades básicas, se respetan sus derechos y se modifican o neutralizan las condiciones adversas del entorno; se tiene en cuenta que concurren situaciones disfuncionales tanto físicas como psicológicas, relacionales y en muchas ocasiones de consumo de estupefacientes, que las conductas ilícitas tienen carácter multicausal, siendo el factor económico influyente pero no decisivo. Tampoco es ajeno a ello el fracaso escolar consumado o en vías de serlo, lo que da a entender a los sujetos que son escasas sus posibilidades de obtener empleos que no sean infravalorados o frustrantes para sus expectativas económico-consumistas y les lleva a tener actitudes rebeldes hacia la escuela. La situación se agrava si se relaciona con un grupo de menores en riesgo. Es complicado llevar a la práctica día a día un diseño de estrategias adecuadas para jóvenes con rechazo al marco escolar y social, agravado por la falta de habilidades sociales que les permitan desarrollar una vida normalizada o los factores asociados que conlleva el consumo de estupefacientes. Las estrategias escolares para alumnos normalizados no son adecuadas ni efectivas con estos chicos; algunos enfoques pedagógicos recomiendan que se eduquen con programas específicos que les motiven, que les permitan adquirir habilidades sociales y hábitos de trabajo continuado, que fomenten entre ellos unas habilidades de comunicación y normalidad, etc. (Diez, 2000). Otros enfoques son reacios a cualquier atisbo de segregación y recomiendan atención personalizada pero con permanencia en aulas comunes ordinarias y sumo cuidado para no ir colocando estigmas.

En los escenarios educativos y especialmente en adolescentes en conflicto con la ley, o en riesgo de ello, se pretende su educación como una tarea prioritaria incluso por el bien que para

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todo el centro supone; la atención y apoyo discriminando positivamente a estos menores respecto a los que a los que no presentan conflicto de ningún tipo es un signo de equidad (a cada cual según sus necesidades). La educación como mecanismo de integración social, al fin y al cabo, es un compromiso político aceptado en los diferentes acuerdos y tratados tanto nacionales como internacionales y sobre derechos humanos. A este reconocimiento, en la sociedad de la información se suma la necesidad de disponer de una “instrucción” suficiente que permita a las personas su integración normalizada en grupos o redes del nuevo contexto social global.

La trayectoria en el sistema educativo se ha considerado históricamente un indicador fundamental del itinerario posterior de los adolescentes en conflicto con la ley. Se considera uno de los elementos principales que configuran los factores de riesgo o de protección en los adolescentes y jóvenes de una sociedad, que facilitará su inclusión social o los ubicará en una situación de vulnerabilidad en el contexto social; se tiene en cuenta cuando confluye con otros factores de riesgo para explicar la delincuencia juvenil. Se estiman relevantes a ese respecto el desfase curricular, el absentismo, el abandono en la etapa obligatoria, la conflictividad en las aulas, etc., que en su conjunto o por separado provocan el fracaso escolar que en el Estado Español en el pasado decenio se encontraba entre porcentajes de un 30% a un 35%, sólo superados por Portugal y cuando la media de la Unión Europea de los 15 rondaba el 18% (PISA, 2009).

Hablar de “fracaso escolar” y cuantificar sus dimensiones supone, en nuestra actual circunstancia provoca un cierto desencanto e incertidumbre sobre las posibilidades de la escuela para ser un instrumento potencial de igualdad de oportunidades (Bolívar, López, 2009); y mucho pesimismo sobre el futuro de estos jóvenes indocumentados escolarmente y más aún sobre quienes se inician en la senda del delito.

Nuestros estudios en el caso de Sevilla corroboran que la gran mayoría de los delincuentes juveniles son fracasados escolares (Nieto-Morales, 2005). Así en nuestro trabajo realizado en la Fiscalía de Menores observamos que el 72,5% de los menores o jóvenes que acudieron al Equipo Técnico no estudiaban y el 3,6% realizaba algún ciclo formativo que les capacitara laboralmente; en las cifras han ido en aumento los que no estudian y también ligeramente los que realizan algún modulo que les capacita laboralmente (Nieto-Morales, 2005 y 2006). Aseveraciones como que la mayoría de los delincuentes crónicos podían ser reconocidos por sus problemas de conducta y otras deficiencias en la edad escolar (Garrido, 2000) hay que entenderlas en términos de procurar al máximo la prevención. “La delincuencia de menores y la juvenil aparece muy vinculada con el fracaso escolar: la mitad de los detenidos tenían terminados únicamente estudios primarios, pasando desde los catorce a los dieciséis años al absentismo grave y a la desescolarización (V Informe FOESSA, 2009).

Si bien consideramos un acierto de nuestro ordenamiento jurídico la existencia y actuación de fiscalías de menores, somos contrarios a una deriva hacia la judicialización.

Conviene destacar que aumenta el número de jóvenes en que la delincuencia inicial constatada viene a ser hecho puntual de su vida pasada al cabo de unos años. Quizá aflora este hecho porque asistimos a un exceso de judicialización de la vida cotidiana, llevando a los Juzgados hechos que antes se resolvían sin acudir a los Tribunales. El comportamiento problemático de los adolescentes es motivo de preocupación para las familias, las instituciones educativas, judiciales y la sociedad en general y del cualquier país. Las soluciones no son fáciles y pasan por desarrollar estrategias de intervención para promover alternativas viables a tales situaciones.

Hacer carrera a través de la delincuencia se suele consolidar entre quienes experimentan un bloqueo de oportunidades y se orientan hacia formas delictivas de solucionar sus problemas

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económicos, consumistas y toxicológicos, deviniendo una forma de vida que normalizan. Los cambios sociales, que han producido una modificación en las estructuras familiares, también influyen en el comportamiento de los hijos, en su aprendizaje, habiendo más sana tolerancia a la vez que mayor descontrol perjudicial. La intervención de padres y educadores previniendo o enderezando conductas disruptivas es tanto más eficaz cuanto menos arraigadas estén. Lo más eficaz es que los progenitores adopten conductas que eviten que los hijos puedan ser víctimas de descontrol y desemboquen en conductas disruptivas. Su control e intervención temprana y permanente evita conflictos intrafamiliares o que, por ejemplo, aumenten o se cronifiquen las conductas disruptivas escolares o el consumo de sustancias tóxicas. Cuanto más tiempo se tarde en actuar sobre situaciones disruptivas familiares, escolares o de consumo de droga más se cronifican y más difícil resulta controlar o cambiar esa conducta. Es por lo que, además de intervenir tempranamente, hay que mejorar en medidas preventivas (Gallardo, Nieto-Morales, 2010).

Aunque estamos insistiendo en el fenómeno de la delincuencia juvenil como producto de una trayectoria social, los sujetos autores no se encuentran atrapados e inutilizados como actores por estas mismas trayectorias “sino que pueden trascender sus circunstancias mediante la creación de nuevos significados y proyectos vitales” (Uceda, 2008). El itinerario típico de adolescente no rescatado de su trayectoria de conflicto con la ley, no reinsertado, es de infracciones sucesivas, de acción policial, juzgado, centro de menores abierto o de internamiento y centro penitenciario. Desde el inicio del camino se produce la intervención social-educativa y policial-judicial, (Pérez Cosin, et al, 1999). La acción educativa en los centros de reeducación pretende ser una segunda oportunidad de generar un interés por lo educativo, por el aprendizaje y aprovechar ese espacio de aislamiento para intervenir en las trayectorias educativas anteriores y superar sus negativas consecuencias. Los excesos nocturnos con el alcohol y el consumo de otras drogas, que a veces conduce con el tiempo a traficar con ellas, son conductas que se vienen extendiendo desde los años ochenta entre adolescentes y jóvenes españoles. Ya están presentes en los últimos cursos de la escolarización obligatoria, presentan desinterés, fracaso académico, abandono anterior a la obtención del graduado o de alguna credencial postobligatoria de grado medio que tanto preocupa a las autoridades educativas. Los jóvenes que se encuentran en esta situación presentan consumo de drogas, absentismo o fracaso escolar con fuerte relación con su conducta delictiva.

A ello se añaden los factores sociales, incluyendo la familia y, desde luego, la presión del grupo de amigos para la desafección escolar, el consumo de drogas o la comisión de actos delictivos. En determinados círculos de amigos la oposición a la cultura escolar, el absentismo y el fracaso llegan a asumirse en clave positiva, como un rasgo de identidad colectiva; y lo mismo ocurre con la vida al margen de la ley como aventura o normalidad alternativa. El discurso de los menores en conflicto con la ley suele ser51: “ ….no acudía a la escuela o me expulsaban, a mi familia les tenía cansados, mis hermanos estaban muy pendientes de mi, pero le buscaba las vueltas y me peleaba con ellos y seguía haciendo lo que quería, el consumo de hachís me superaba”.

51

Dentro de la experiencia profesional en las entrevistas realizadas con los menores que acuden al Juzgado para ser evaluados.

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El consumo de drogas en adolescentes presenta situaciones de riesgo conducentes a que estos menores entren en conflicto y lleguen al sistema judicial con mayores probabilidades que otros que no hayan tenido ningún contacto con sustancias estupefacientes. Presentan fracaso escolar, absentismo, baja cualificación profesional, frecuentan grupo de iguales de riesgo, conductas violentas al no controlar el consumo; dichas sustancias también les producen alucinaciones y alteran su conciencia, provocándoles diversos problemas mentales. Algunos ya conviven con la droga en familia y otros llegan a la situación por el consumo en grupo. El consumo se produce en cualquier nivel socioeconómico y casi todos comienzan consumiendo hachis. El consumo de esta droga está produciendo problemas psicológicos en menores con predisposición a enfermedades mentales como la esquizofrenia, brotes psicóticos, etc. Es complicado el abordaje del problema porque no son conscientes de la problemática que tienen, no lo reconocen como problema. Muchos padres desconocen el problema hasta que se encuentra en estado muy arraigado debido a su ausencia o falta de control sobre sus hijos y déficit de comunicación familiar. Pero a tono con lo que hemos estado diciendo no es solo un problema de salud pública o de la familia, sino también de la comunidad municipal y la escuela.

A modo de conclusión

La correlación entre absentismo, fracaso y abandono escolar temprano por un lado y todo ese conjunto con la existencia de menores en conflicto con la ley se revela también como relación causal cruzada y recíproca. Como los primeros fenómenos mencionados suelen ser anteriores biográficamente a la intervención judicial, aunque no sean las únicas variables a considerar en el proceso de causación, la actuación sobre ellos para rebajar su incidencia redundará probablemente también en la disminución de delitos juveniles.

Una gran parte de las transgresiones legales juveniles tienen que ver con el consumo y el tráfico de drogas. La prevención y el tratamiento temprano de la adicción a estas, incluyendo la alcohólica, es pues importante52.

Observamos insuficiente coordinación entre profesionales o responsables de diversas instituciones respecto a los objetivos sociales a que nos estamos refiriendo. También es mejorable la especialización profesional y conocimientos en la esfera de la justicia juvenil: jueces, magistrados, asistentes sociales y policías que tratan con menores de edad. Los funcionarios encargados de hacer cumplir la ley necesitan estar más familiarizados con los procesos constructivos que hacen posible evitar el arresto formal y la detención de menores infractores de disposiciones legales, lo que permitiría mayor índice de resocializacion.

Los programas de intervención en medio abierto pretenden dar respuesta penal personalizada y responsabilizadora a la situación de conflicto del menor infractor en su medio familiar y social. Para el buen desarrollo de estos programas es muy necesaria la intervención en el propio núcleo familiar con los objetivos de: buscar la colaboración de las familias en el proceso de intervención con el menor, intentar educar en aquellas capacidades parentales que

52

Reflexiones respecto a la información procedente de la experiencia procedente del desempeño profesional.

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permitan una mejor educación de su hijo o hija en prevención de futuras situaciones conflictivas.

Siempre que se den las condiciones familiares para ello este sistema es más aconsejable que el internamiento cerrado.

La clave para evitar conflictos de menores con la ley es la prevención básica y específica.

La prevención básica es la más importante y, como ha hemos descrito y argumentado, se lleva a cabo en la familia y la escuela. En ambas se pueden corregir desviaciones de conducta que pueden derivar en conductas delictivas y socializar en normas y valores ciudadanos coherentes con el ordenamiento constitucional y los derechos humanos. No olvidamos tampoco la educación en deberes de padres e hijos. Ya nos hemos referido a los deberes asistenciales y educadores de los padres; mas también es importante que los menores tengan conciencia de tienen muchos derechos y deberes u obligaciones. El estudio en la escuela además de un derecho sostenido con dinero público y familiar es un deber para el menor; y en familia el Código Civil vigente señala expresamente que “los hijos deben obedecer a los padres mientras permanezcan bajo su potestad y respetarles siempre; contribuir equitativamente, según sus posibilidades, al levantamiento de las cargas de la familia mientras convivan con ella” (articulo 155) La prevención específica de la delincuencia juvenil se requiere cuando aparece el conflicto con la ley y la Fiscalía de Menores toma cartas en el asunto. En colaboración con los agentes de socialización preventiva básica ya mencionados, la intervención de profesionales en situaciones y períodos críticos debe ser inmediata, para que la persona que haya delinquido tome conciencia de la gravedad de su situación, evitándose, así, mayores problemas personales, familiares y, por supuesto, sociales.

Así, pues, se confirma que la alternativa a la intervención judicial se encuentra en la EDUCACIÓN y PREVENCIÓN, codo con codo familia, escuela y servicios sociales. Es una hipótesis muy conocida de antemano, para la que hemos encontrado confirmación, nuevas evidencias objetivas de caso, en nuestra actividad como trabajadora social en la Fiscalía de Protección de Menores; tanto mediante observación directa como sirviéndome de técnicas sociológicas. No solo hemos pretendido arropar la consabida hipótesis con contenido concreto; sobre todo queremos darla a conocer en un momento en que el pensamiento y los sectores políticos reaccionarios claman por el endurecimiento de la legislación de menores y la mayor judicialización de las conductas disruptivas.

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Eduardo Rodríguez Zidán: Aportes para una reflexión crítica sobre la relación… [RASE vol. 4, núm. 2: 204-214]

APORTES PARA UNA REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LA RELACIÓN ENTRE TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN. LA EXPERIENCIA DEL PLAN CEIBAL EN URUGUAY EDUARDO RODRÍGUEZ ZIDÁN53

Introducción

L

a implementación de políticas para incorporar las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) a nuestras sociedades latinoamericanas y en vias de desarrollo, es un asunto qué, a pesar del esfuerzo de muchos países y las recomendaciones de sucesivas conferencias internacionales en educación, todavía es materia de discusión y debate.

El uso de tecnología para mejorar los resultados educativos y la gestión de los centros de enseñaza, es un asunto que, desde su postulación explícita entre los postulados de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en el año 1990, genera controversia entre los educadores, sindicatos de la enseñanza, responsables de la administración educativa e investigadores.

En efecto, hace mas de veinte años que el marco de acción para la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje aprobado por la UNESCO en Tailandia, afirmaba que “la calidad y la oferta de la educación básica pueden mejorarse mediante el uso prudente de las tecnologías educativas.

Allá donde el empleo de tales tecnologías no es genera l , su introducción requerir á legir y/o elaborar las tecnologías adecuadas, adquirir el equipo necesario y los sistemas operativos y contratar o formar a profesores y demás personal de la educación que trabaje con ellos”.

En América Latina, sucesivas declaraciones han destacado el lugar de las nuevas tecnologías como recurso asociado a la mejora educativa. En la Conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en El Salvador en mayo del 2008, se elaboró el documento denominado

53 Centro Regional de Profesores del Litoral y Instituto Universitario CLAEH (Montevideo, Uruguay) cerzidan@yahoo.com.ar.

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Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios. En este encuentro, los acuerdos políticos alcanzados sostienen que “La mejora de la calidad de la educación, el fortalecimiento de la capacitación docente y el mejoramiento de sus condiciones de trabajo, y la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en las tareas de enseñanza han ganado peso en las metas educativas a lo largo de los últimos años”. De las 11 metas definidas como propósito , la Nº 8, señala, recordando los viejos principios destacados por Delors hace más de 20 años , que educar para toda la vida significa “universalizar la alfabetización, la educación básica y otras oportunidades de capacitación para jóvenes y adultos a lo largo de toda la vida, con diferentes metodologías y, en especial, con las nuevas tecnologías, es una estrategia fundamental en la lucha contra la pobreza, a favor de la inclusión, así como para extender e incrementar el capital del conocimiento en Iberoamérica”.

Las nuevas estrategias de los gobiernos de la región nos indican que cada vez con mayor decisión apuestan a movilizar recursos y fondos con financiamiento externo para invertir en tecnología con un doble propósito: mejorar los aprendizajes y reducir la brecha digital con políticas de equidad social.

Además de los esfuerzos pioneros de Costa Rica (1988), Chile (1990) Brasil y México (1995), países que se posicionan en un lugar de vanguardia, debemos mencionar las nuevas políticas en la materia en Paraguay, -donde a partir de noviembre del año 2009, se implementa un programa financiado por España y la OEI, para la creación de aulas tecnológicas denominado “Proyecto Experimental para la Implementación Progresiva de las TICs en las Escuelas”54. En Argentina, cuyos primeros antecedentes se remontan al año 2000 con el portal Educar-primero en el continente- el gobierno acaba de anunciar recientemente el lanzamiento del plan ConcectarIgualdad, proyecto que se propone distribuir 3.000.000 de netbooks a cada alumno y docente de los 13.000 establecimientos de educación media, educación especial e institución de formación docente. El proyecto tiene la particularidad de que esta dirigido al nivel medio técnico en primera instancia (descartando la opción de una computadora por alumno en educación primaria, como la experiencia uruguaya, y la alternativa de aulas tecnologías). La inversión total es de U$S 764.000.000, presupuesto que incluye, según consta en el sitio oficial del programa55, la inversión de U$S 90.000.000 en infraestructura, conectividad y capacitación.

¿Cuál es la experiencia en Uruguay ?

El Plan Ceibal ( Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea) se ha presentado en Uruguay y la región como modelo para el desarrollo de políticas socioeducativas que relacionan la tecnología con el desarrollo humano, la inclusión digital y la igualdad de oportunidades en la sociedad de la información. De la misma manera que la

54

Puede verse un registro de iniciativas de proyectos TIC en América Latina, en el sitio www.protic.org.

55

Véase www.conectarigualdad.com.ar.

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propuesta argentina, los dos programas son presentados por los presidentes de cada país como auténticamente “revolucionarios”56.

El inicio formal de esta política pública en Uruguay, es a través de un decreto firmado por el ex presidente Tabaré Vásquez el 18 de abril de 2007, , donde anunciaba que se entregaría una laptop por niño y por maestro en todas las escuelas públicas del Uruguay. A partir de ese momento, Uruguay comenzó a recorrer un camino que lo llevará a que en tres años, el Plan Ceibal entregue una computadora personal a los 391.143 estudiantes y 12.879 docentes en las 2.064 escuelas públicas de todo el territorio nacional. Ello constituye un desafío de ingeniería y logística único en su tipo y una herramienta indispensable para acceder a la sociedad del conocimiento.

Mas adelante, el documento cuyos fundamentos orientan las políticas impulsadas por el Plan Ceibal (véase el sitio oficial en www.ceibal.edu.uy) subraya como objetivos específicos: 1) Promover el uso integrado del computador portátil como apoyo a las propuestas pedagógicas del aula y del centro escolar. 2)Lograr que la formación y actualización de los docentes, tanto en el área técnica como en la pedagógica, posibiliten el uso educativo de los nuevos recursos; 3)Producir recursos educativos con apoyo en la tecnología disponible; 4)Propiciar la implicación y apropiación de la innovación por parte de los docentes; 5)Generar sistemas de apoyo y asistencia técnico pedagógica específica destinada a las experiencias escolares asegurando su adecuado desarrollo; 6)Involucrar a los padres en el acompañamiento y promoción de un uso adecuado y responsable de la tecnología para el beneficio del niño y la familia; 7)Promover la participación de todos los involucrados en la producción de información relevante para la toma de decisiones; 8)Propiciar la creación y desarrollo de nuevas comunidades de aprendizaje promoviendo niveles de autonomía.

En este breve ensayo de reflexión, sostenemos que todavía no existe evidencia empírica como para sostener la hipótesis de que estamos viviendo un cambio profundo en el modelo tradicional de enseñanza y aprendizaje en nuestras escuelas y liceos. Si bien las políticas educativas que se plantean enfrentar el desafío tecnológico ya llevan décadas en el continente, todavía no disponemos de un número suficiente de investigaciones que se propongan estudiar a fondo el cambio de modelo de enseñanza, las nuevas prácticas de e-learnig en educación básica, ni la forma en que las innovaciones son gestionadas por parte de la administración, los ministerios y organismos de conducción.

Según el discurso dominante, parecería existir un acuerdo generalizado de que esta nueva política debería provocar efectos positivos en la educación tecnológica de la demanda social al

56

Para el caso de Uruguay, Tabaré Vázquez afirmó en un discurso pronunciado en la OEA, en el mes de setiembre del año pasado: “El Plan Ceibal es una revolución profunda e irreversible; en nuestro país ya no hay marcha atrás en este sentido.

Además, créanme, es la revolución más hermosa que estamos viviendo los uruguayos. Las revoluciones no se exportan ni se importan, no se clonan, ni se contagian, pero el Plan Ceibal es una revolución que el Uruguay modestamente, reitero, quiere compartir con sus hermanos americanos. Ya lo estamos haciendo con algunos países, pero queremos hacerlo con todos”. Véase http://www.espectador.com/1v4_contenido.

Por su parte la presidenta argentina Cristina Kirchner, en oportunidad de presentar el programa Conectar-Igualdad declaró que se sentía “la Sarmiento del Bicentenario” por las medidas revolucionarias en educación, según la información periodística publicada en Clarín. Véase el informe “La presidenta prometió entregar una computadora por alumno”, 6/4/10, disponible en : http://www.clarin.com/diario/2010/04/07/sociedad.

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incluir la posibilidad de la utilización de la misma como recurso para el desarrollo de las oportunidades con equidad, aumento de la calidad de vida y reducción de la pobreza y la fragmentación social.

En Uruguay, la dimensión política de la innovación denominada Plan Ceibal se manifiesta a través de su valoración social positiva según los resultados de un estudio de opinión pública realizado recientemente.57 A nivel nacional todavía no existen evaluaciones a gran escala ni suficientes investigaciones educativas que analicen en profundidad el impacto del proyecto en la vida cotidiana de nuestras escuelas, y sobre todo, en el aprendizaje de los alumnos.. Los resultados del primer informe de monitoreo y evaluación educativa del Plan Ceibal (2009) se divulgaron en el mes de diciembre del año pasado. Este documento analiza fundamentalmente las respuestas de los niños del interior de país con respecto a la frecuencia de uso, motivación, actividades y preferencias.

Los datos oficiales que se divulgan desde el sitio en Internet, informan sobre la metodología aplicada además de mencionar los distintos perfiles de actores sociales. Este relevamiento se realizo en el mes de junio del 2009, los datos del informe de investigación divulgado no presentan la opinión de los maestros consultados, aspecto sustancial para avanzar en el conocimiento del impacto de la tecnología en los procesos educativos. Véase las principales conclusiones en el recuadro Nº 1. Asimismo, sostenemos que deben tomarse ciertos recaudos metodológicos para la interpretación del impacto, en base al análisis de las opiniones de los escolares.

Con el objetivo de generar nuevo conocimiento sobre esta temática, desarrollamos un trabajo de investigación, sobre el cuál presentamos aquí algunas de las conclusiones provisorias, que analiza cómo fue el proceso de la implementación de esta experiencia en las escuelas públicas del departamento de Salto58 así como el uso de la XO en el aula, a partir de recoger las opiniones y valoraciones de una muestra intencional de 210 docentes que respondieron a una encuesta aplicada entre los meses de diciembre del año 2008 y junio del año 2009 (las computadoras se entregaron entre 6 y 9 meses antes de esas fechas) El número de maestros de educación básica encuestados es una cifra significativa, considerando que el universo total de docentes que se desempeñan en educación común (ámbito donde se trabaja con la XO) es de 637. El estudio se realizó en el marco del departamento de Sociología de la Educación, área Ciencias de la Educación del Centro Regional de Profesores del Litoral, por un equipo integrado por docentes, maestros y alumnos de profesorado y magisterio que participan de esta experiencia colectiva desde una red social abierta denominada DHIEUruguay (docentes que hacen investigación educativa). Las principales conclusiones de esta investigación, pueden apreciarse en el recuadro Nº 2.

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El Plan Ceibal es la gestión gubernamental más importante para la sociedad uruguaya, de acuerdo a un estudio de opinión pública realizado por Equipos Mori y publicado en diario La República el 24/7/09.

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El departamento de Salto, con una población de 120.000 habitantes, está ubicado a 500 klm al norte de Montevideo, recostado sobre el Rio Uruguay, frente a la ciudad de Concordia, Entre Ríos.

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RECUADRO Nº 1.

PRINCIPALES RESULTADOS DEL INFORME NACIONAL 2009 DE EVALUACIÓN DEL PLAN CEIBAL, Primeros resultados a nivel nacional. Resumen Diciembre de 2009; según sitio oficial, disponible en http://www.ceibal.org.uy

Antes y después del Plan Ceibal. Tenencia de PC en los hogares y acceso a Internet Según el INE, en el año 2006, el 80% de los hogares del país no tenía PC. De acuerdo con la presente encuesta, en el 2009 solo un 13% de los hogares de nivel socioeconómico más bajo del interior tenían PC o laptop común en el hogar y solamente un 4% tenía acceso a Internet en el hogar, antes del Plan Ceibal. Al finalizar el año 2009, todos los hogares de los quintiles más bajos con al menos un niño en la escuela pública superaron las barreras de acceso a estas tecnologías.

¿Cómo, dónde y en cuánto tiempo aprenden los niños a manejar la XO? El 45% de los niños, aprende a manejar la XO en el intercambio de saberes con otros niños de su edad, el 36% lo hace mediante la exploración individual y el 19% con ayuda del docente. El 87% de los niños respondieron que enseñaron a otros niños, padres o hermanos a usar la XO. De acuerdo a la respuesta de los maestros, el 80% de los niños aprende el manejo básico de la XO en menos de un mes. ¿Para qué y cuánto usan los niños la XO en su tiempo extra escolar?

Los niños usan la XO en el hogar y en otros lugares públicos 1hora y media por día en promedio.

Las actividades que realizan son: jugar, escribir, dibujar, buscar materiales para la escuela tomar y fotos o filmar. Es importante recordar que los niños no pueden visualizar todo tipo de juegos en la XO, y muchos de los juegos compatibles con la XO están concebidos para desarrollar destrezas cognitivas en los niños. Como cambios positivos en el comportamiento de los niños, un 35.2% de las madres destaca que ahora los niños miran menos televisión que antes de recibir la XO y un 37.4% considera que ahora buscan más materiales que antes para la escuela.

Las familias de los niños Además del niño, quienes más usan la XO en el hogar son, en primer lugar, los hermanos mayores y en segundo lugar, las madres. Los principales usos a nivel familiar son buscar información general, buscar materiales para el liceo, y, por supuesto, entretenimiento. Una de cada 10 familias respondió que “buscar información sobre salud” es uno de los 3 principales usos que se realizan con la XO en el hogar. ¿Qué opinan los directores de escuela, los niños y las madres del Plan Ceibal?

El 80% de los directores, opinan que el Plan Ceibal influyó de forma positiva en la autoestima, en aspectos motivacionales y en el aprendizaje en los niños. En el caso de la influencia en la asistencia, más de un 40% opina que el Plan Ceibal influyó de forma positiva.

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RECUADRO Nº 2 PRINCIPALES RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LAS PERCEPCIONES DOCENTES DEL IMAPCTO DEL PLAN CEIBAL EN EL DEPARTAMENTO DE SALTO-URUGUAY.

El 59 % de los maestros de educación primaria, declaró estar “satisfecho” o “muy satisfecho” con la implementación del Plan Ceibal en las escuelas.

El 40 % de los entrevistados afirma que usa la XO con frecuencia o muy frecuentemente. El 20 % dice “a veces”. El resto no la ha usado.

Del universo de educadores que usan la XO, lo hacen fundamentalmente para navegar en Internet, (78 % la usa con frecuencia y siempre), producción de texto (60 %), para el ejercicio de cálculo en enseñanza de la matemática (20%).

Para tareas domiciliarias, blog y chat, utilizan el recurso digital el 20 %.

El 58 % de los maestros y maestras declaran que en el futuro su forma de dar las clases cambiará bastante o mucho. El resto afirma que su modelo docente cambiará algo, tienen dudas o no cambiará nada.

Tres de cada cuatro educadores, no había participado en los cursos de sensibilización y capacitación para el uso de la XO, instrumentados por la administración en dos oportunidades. Estos cursos no eran obligatorios.

El 25 % de los maestros no tiene formación básica en informática.

Según entrevistas a informantes calificados y datos secundarios relevados, entre el 26 y el 30% de las computadoras personales están bloqueadas, con roturas en pantalla o teclado, o fuera de funcionamiento por falta de cuidado.

Existen valoraciones polarizadas con respecto al impacto de la innovación. Una maestra comunitaria, cuya función se desarrolla en escuelas en contextos de pobreza , nos decia: “…No sé si no estábamos preparados para recibir la computadora…” “Nosotros también fallamos en ese sentido en cuanto a que no estamos preparados para enseñarles a darle el mejor uso” “…cuando la recibimos estaba más abocada a dar lo tradicional que se da en las clases que al uso de la computadora”“…cursos para maestros; lo daban en horarios de trabajo que yo no podía…” “…lamentablemente lo que aprendí lo aprendí sola.”“…está a nuestro alcance ponernos a investigar y aprender solos igual...., “…mejoras en los resultados académicos por las XO no veo” “…lo que si veo es que han mejorado en que tienen más posibilidades de conseguir material”, “resultados académicos por el uso de las XO, yo no le atribuyo al uso de las XO.” “…no la cuidaron como debían haberla cuidado…” “…la mayoría la rompió, le dio mal uso…” “…desarmaron toda una, una computadora y la volvieron a armar” “. Le cambiaron el teclado de una y le pusieron a la otra. Le pusieron la pantalla de una a la otra y la desarmaron a una y la volvieron a armar.” “…algunos la tienen impecable porque no le dan uso” “…le dieron un uso inadecuado me parece… (a las XO)” “…no se preparó a la gente para recibir un… una máquina así tan valiosa, tan buena me parece…” “…no creo que le den el uso que deben darle.”

Por otra parte, desde una valoración radicalmente diferente, un maestro que pertenece al equipo responsable de promover el uso de la XO en las aulas, afirmaba que: “El Plan Ceibal...ha sido tomado por los maestros!! los docentes lo han tomado en sus manos y que lo están llevando adelante”“ buscar el material y ver si la simulaciones que encuentra son adecuadas o no para ese nivel…”“…primeramente los docentes, Internet lo utilizaban para una

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búsqueda de información, digamos, lineal, solamente textos”“ahora ellos están aprendiendo…” “…se están enseñando entre ellos…”

La información contrastada con diferentes fuentes y datos nos permite concluir que nos enfrentamos ante un tema de investigación y reflexión altamente polisémico. Todo parece indicar, que, como afirma un estudio reciente de la CEPAL, “las TIC no han sido aquella fuerza revolucionaria que obligaría a reconfigurar totalmente la educación tradicional ni ha reemplazado todo lo que sabe sobre lo que es buena educación” (Jara, 2009:28)

Debate abierto sobre las TIC en educación

En nuestros días, tanto a nivel regional como internacional, existe un debate abierto entre académicos, funcionarios de gobierno y organizaciones sociales sobre las causas e implicancias de la integración de las TIC en los sistemas escolares.

Sobre este último aspecto, estudios comparados a nivel interncional concluyen que “ aunque las escuelas tienen cada vez más acceso a las TIC, la presencia de las nuevas tecnologías dentro de la metodología de enseñanza todavía es muy escasa” (Carnoy, 2004). Entre otros factores considerados, se destaca la falta de formación de los maestros sobre conocimientos informáticos pero sobre todo de formación específica para aplicar los recursos al aula. Pero no debemos sobreponderar el factor pedagógco. Hay otros aspectos como la cultura escolar, las condiciones objetivas del trabajo como educador, los recursos, la infraestructura y la planificación del cambio, que son igualmente relevantes.

En otro nivel de análisis, las investigaciones concluyen sobre la importancia del lugar que ocupan los directores como promotores del cambio o inhibidores del mismo ya que los gestores educativos en las mayorías de los casos desconocen las herramientas y el tratamiento de la información generada por recursos digitales para la evaluación de los aprendizajes. La revolución tecnológica, parecería que pasa más por el ámbito privado y las organizaciones de la sociedad civil que por la escuela. En el momento actual, es indudable que los profesores y maestros se encuentran en un periodo de transición entre la tradición y los nuevos escenarios de la enseñanza y el aprendizaje en el siglo XXI. Para Burbules (2007), las TIC desafían los limites espaciales y temporales de lo que llamamos edificio escolar y tiempo escolar, aunque no debemos desatender el problema político de la brecha digital entre las generaciones.

Esos son algunos de los aspectos fundamentales que deben analizarse para pensar una nueva escuela. En el pasado su imagen se asociaba al templo del saber. En el futuro, será un lugar de distribución de recursos y oportunidades para el aprendizaje, un espacio difuso donde desaparecen las fronteras de la educación formal e informal. La fuente de conocimiento ya no estará ahí, sino en múltiples lugares. Romper con los límites del aula y de la escuela es cambiar el eje del análisis. Sin embargo, se insiste en señalar por un número importante de autores, que los

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cambios tecnológicos no logran, por si mismos, cambiar nada (Marti, 2007, Aguerrondo, 2007, Lugo, Kelly; 2007).

Un estudio reciente editado por la CEPAL, a cargo de Jara Valdivia (2009), destaca entre sus principales conclusiones que en el continente todavía estamos viviendo, con importantes niveles de heterogeneidad según los Estados, una etapa incipiente de inversión pública en TIC en los últimos 25 años, pero en la mayoría de nuestros países todavía no sabemos como se materializa este impacto.

Desde este ultima perspectiva, la alta inversión en TIC no se justifica si no se visualizan cambios en los aprendizajes de los escolares ni tampoco se observan transformaciones reales en los modelos tradicionales de transmisión del conocimiento.

A manera de síntesis: algunos aportes para continuar el debate

Para finalizar, a manera de síntesis final de este breve ensayo, consideramos necesario proponer un conjunto de temas para la reflexión desde una perspectiva crítica sobre las nuevas políticas públicas que relacionan la tecnología con la mejora de la educación, el desarrollo humano y la igualdad social.

1) En primer lugar . debemos señalar que la experiencia del Plan Ceibal en Uruguay, se caracteriza por articular diferentes dimensiones y externalidades potenciales vinculadas con la equidad social, el desarrollo tecnológico y el aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Es una política pública que nace con un fuerte apoyo del sistema político en el marco de una iniciativa de gobierno claramente identificada con la inclusión social y el desarrollo de oportunidades.

2) En segundo orden, consideramos que es necesario definir claramente las estrategias de investigación para evaluar los resultados, apostando a una visión de síntesis que incluya las perspectivas de las organizaciones sociales, los padres, los docentes y los técnicos. Evitar el riesgo de explicar el cambio educativo y la medición de los logros de las políticas públicas a través de posturas excesivamente reduccionistas y monocausales, que muchas veces se sostienen en un optimismo exagerado que carece de evidencia empírica. Los resultados deben examinarse con cuidado para no caer en conclusiones sesgadas. Trabajos de investigación desarrollados recientemente en la región latinoamericana, concluyen que la motivación del alumno, no necesariamente es un factor asociado a la mejora de los aprendizajes. (Jara Valdivia, op. cit) 3) Desde un punto de vista más analítico, es imprescindible identificar los distintos tipos y modalidades de obstáculos a la innovación educativa, que de acuerdo a los antecedentes y estudios comparados en América Latina son aquellos problemas derivados de la dimensión pedagógica (conflicto entre la enseñanza tradicional y el constructivismo), institucional (tensión entre la inercia propia de la burocracia estatal y el cambio hacia un paradigma de gestión centrado en la innovación) y el sostén de la política de recursos y apoyos tecnológicos para sustentar el cambio (reposición, reparación y asesoría técnica de las computadoras personales).

En Uruguay, con relación al modelo de enseñanza todavía muchos docentes se enfrentar al desafío del cambio de paradigma, manifestando dudas e incertidumbres sobre la complejidad de renovar la práctica pedagógica y la inercia de la cultura escolar. Con respecto a la infraestructura y soporte tecnológico, nuestros datos indican que aproximadamente y en promedio, el 30 % de

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las laptos XO están fuera de funcionamiento en los primeros 6 meses. Es muy probable que este porcentaje aumente significativamente en las escuelas de contexto crítico, como lo señalan los maestros entrevistados. Al respecto, el Ing. Grompone, ex asesor del gobierno uruguayo en la etapa de implementación del Plan Ceibal , sostuvo recientemente , comentando las conclusiones de una investigación internacional comparada entre Colombia, Costa Rica, Argentina y Uruguay, que conviene “comenzar con los niños pertenecientes a los últimos 3 niveles/grados de primaria y continuar con el grupo de adolescentes de Secundaria” ya que en Uruguay es donde se usa menos tiempo la laptop en el aula, especialmente en los primeros años de la educación básica.59 4) Varios estudios internacionales señalan que el acceso a la tecnología, es una condición necesaria pero no suficiente para la mejora de los aprendizajes (Cuban, 2001, Jara Valdivia, 2009).

En ese sentido, qué se hace en el aula, cómo se apropian los alumnos de los recursos tecnológicos, y cómo los actores sociales logran pasar de la tecnología “objetivada” a la tecnología “incorporada” (Tenti, 2008) es un gran desafío a asumir como reto para los próximos años.

5) Hay factores estructurales que bloquean toda disposición a la innovación educativa.

Las políticas de formación de docentes innovadores para la mejora de la educación pública, debe partir de un diagnóstico de la situación objetiva de los puestos del trabajo docente. En contextos de multiempleo docente como en Uruguay, con una alta rotación laboral entre centros educativos (rurales, urbanos ubicados en contextos de pobreza, urbanos localizados en zonas de clase media, etc) es extremadamente complejo lograr que los educadores articulen la enseñanza con las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento. Los datos indican que al igual que otros países de la región, existe una alta fragmentación de las prácticas docentes. El estudio que realizamos, señala además que los docentes innovadores que usan Internet profundo en sus prácticas, representan solamente el 20% de los maestros y maestras encuestadas.

6. Con relación a los objetivos de equidad social e inclusión digital, el gran desafío es pensar estrategias de innovación para contextos altamente vulnerables. El acceso a la tecnología por parte de las familias cuyos hijos tienen una laptops XO, es una forma de medir el éxito de la política en términos de reducción de la brecha digital. Los datos indican que este objetivo se ha alcanzado con éxito. Sin embargo, defendemos la idea de que las escuelas que trabajan en barrios en condiciones críticas desde el punto de vista cultural y material, tienen que desarrollar dispositivos de intervención con una fuerte articulación con otros organismos del Estado, para que el acceso a la tecnología sea una plataforma real para ampliar el horizonte de oportunidades de desarrollo. Para el caso de Uruguay es deseable que el Ministerio de Desarrollo Social, el Banco de Previsión Social, el Ministerio de Salud Pública, conjuntamente con la administración educativa y el Laboratorio Tecnológico del Uruguay, coordinen efectivamente sus programas y proyectos a nivel del territorio, para lo cual siempre es recomendable disponer de unidades descentralizadas a nivel de políticas de desarrollo local.

En síntesis, revisar el plan y la innovación a partir de una mirada crítica y permanente del proceso, parece ser un camino viable para continuar avanzando en el desarrollo de políticas públicas para la mejora de la calidad de vida de nuestros pueblos. La participación crítica de la

59 Entrevista a Juan Grompone, ex asesor del gobierno uruguayo: “El Estado no debería entregar laptots en los primeros años de escuela porque el beneficio que producen no iguala su costo “, Semanario Búsqueda, 22/4/10.

Montevideo.

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ciudadanía es una estrategia sustantiva, sin la cual no es posible lograr transformaciones profundas de los sistemas sociales. En definitiva, el debate sobre la relación entre tecnología, aprendizaje e igualdad social en la sociedad del conocimiento, sigue abierto.

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Francesc J. Hernàndez: El patético desencanto de la participación escolar [RASE vol. 4, núm. 2: 215-217]

RECENSIONES

EL PATÉTICO DESENCANTO DE LA PARTICIPACIÓN ESCOLAR Francesc J. Hernàndez Dobon60

Rafael Feito Alonso: Los retos de la participación escolar. Elección, control y gestión de los centros educativos Madrid: Ediciones Morata, 2011, 127 pp. Colección Razones y propuestas educativas, nº 18.

Hace 20 años, Rafael Feito Alonso defendió en la Universidad Complutense de Madrid su tesis doctoral La participación de los padres en el control y gestión de la enseñanza. Ahora, después de una larga trayectoria de estudios sobre sociología de la educación, últimamente centrada en la construcción de “escuelas democráticas”, vuelve sobre el asunto con un libro publicado en una colección didáctica, a juzgar por quien la dirige y los autores que han sido editados en ella. Sin embargo, el libro Los retos de la participación escolar se aleja de enunciar preceptos sobre la enseñanza, al menos explícitamente, y se organiza en torno a una cuestión sociológicamente pertinente: ¿por qué el debate sobre la participación escolar ha desaparecido del mapa?

Rafael Feito no da una contestación directa a esta cuestión, sino que más bien su argumento se mueve en un doble arco teórico, en un ir y venir del análisis. El primer camino es una argumentación contundente, a modo de modus tollens, que podríamos reconstruir así: no hay

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Francesc J. Hernàndez: El patético desencanto de la participación escolar [RASE vol. 4, núm. 2: 215-217]

sociedad democrática sin sistema educativo democrático, sin escuelas democráticas; las escuelas democráticas exigen la participación de todos los agentes de la comunidad escolar; de todos los grados posibles de participación, sólo aquella que se refiere al control y gestión de los propios centros educativos se puede considerar que cumple con el requisito democrático; por ello, en una sociedad democrática, el control y gestión de los centros educativos ha de estar establecido normativamente y ser efectivo, lo que requiere además que su efectividad sea sometida a evaluación pública, sea materia de un debate documentado, lo que precisa, en última instancia, un análisis sociológico. Pero éste no se da o al menos no se ha dado de manera suficiente en las dos últimas décadas, luego toda la cadena argumentativa se viene abajo y tenemos buenos motivos para dudar de la consistencia democrática de nuestra sociedad.

A partir de ese punto, Rafael Feito organiza el segundo arco teórico, el que estructura los capítulos de su último libro. Para poder explicar (y explicarnos) la ausencia de participación democrática (como control y gestión efectia de los centros escolares) y, más allá, la ausencia de debate sobre este asunto, el patético desencanto de la participación escolar, Rafael Feito presenta de manera nítida (los textos del autor se caracterizan por un castellano certero y una exposición muy clara) cinco asuntos, cada uno en un capítulo. Se trata, por así decir, de las condiciones para cualquier investigación sobre la participación, de fijar los elementos a partir de los cuales indagar los entresijos que impiden una participación no sumida en la abulia, y de hacerlo de un modo no farragoso ni con erudición paralizante (y por ello el libro se convierte en lectura indispensable para cualquier persona que quiera conocer y profundizar en el asunto de la participación escolar).

El capítulo primero se refiere al debate en el seno de las democracias liberales sobre la libertad de enseñanza, esto es, el conflicto entre las competencias de los Estados postrevolucionarios y la resistencia de los privilegios eclesiásticos, lo que conduce a conceptualizaciones más bien desafortunadas de la libertad de enseñanza, de las escuelas neutras o de las de ideario. Feito resume con acierto en una docena de páginas unos debates que la Iglesia convirtió en interesadamente farragosos. El segundo capítulo plantea cómo ese debate secular se concreta en el período de la transición democrática, en concreto las diversas formulaciones del ideal de la “nueva escuela pública”. El capítulo tercero acomete la nada fácil tarea de explicar al lector cómo los debates presentados en los capítulos precedentes se concretaron en la etapa de elaboración de la Constitución (art. 27), en el desarrollo de la misma (fundamentalmente la LODE, aunque también su precedente, la efímera LOECE) y en sus desarrollos o modificaciones (la LOPEG, la LOCE y la LOE). El hilo que va siguiendo el autor es explicar cómo la tramitación legal fijó (o si se quiere: no resolvió) la ambigüedad que se arrastraba de los debates precedentes, a saber, la comprensión de la participación, a título individual, como elección de centro o como, a título colectivo, control y gestión de la escuela.

Por ello, el subtítulo del libro “elección, control y gestión de los centros educativos” se tendría que entender no como una conjunción de elementos, sino más bien como un conflicto: “elección versus control y gestión”. La mirada sociológica no sólo descubre concepciones contrapuestas, sino que también detecta cómo se encarnan en los sujetos. Así, los gestores de las empresas educativas se adscriben a la primera concepción (la elección de centro), así como el profesorado que podemos caracterizar como “corporativista” y la confederación de asociaciones de madres y padres de alumnos que escolarizan a sus hijos en centros privados, mientras que el profesorado progresista y la confederación de AMPA de escuelas públicas se inclinan por la segunda noción.

En el capítulo cuarto explica con detalle la posición de las confederaciones de padres que defienden la elección (en definitiva, que el Estado les pague por sus preferencias) y aquellas que optan por la gestión y el control, es decir, CONCAPA y CEAPA, respectivamente. Por último, el capítulo quinto ofrece algunos datos sobre la participación en los Consejos Escolares, dando cuenta de algunos datos sobre la elección de sus miembros o, incluso, las intervenciones que se

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Francesc J. Hernàndez: El patético desencanto de la participación escolar [RASE vol. 4, núm. 2: 215-217]

realizan en sus reuniones. Sin embargo, el diagnóstico es desalentador: “Si poca es la información agregada y sistematizada con que contamos sobre Consejos Escolares mucho menor –por no decir nada– es la que se tiene sobre otros tipos de reuniones u órganos.” (pág. 96). Concluye Rafael Feito que no sólo el conflicto de “modelos” (que se evidencia en representaciones sobre la educación pública, orientaciones normativas, asociacionismo de madres y padres o del estudiantado, etc.) tiene la culpa de que se haya soslayado el asunto de la participación democrática, sino también el hecho de concentrar el debate en los Consejos Escolares y dejar de lado otras formas de participación real: “no se puede empezar la casa de la democracia escolar por el tejado de los Consejos Escolares.” (pág. 123).

Al final del libro, pues, tenemos la impresión de estar en condiciones de poder llevar a cabo estudios sociológicos sobre la participación. Ya están explicadas las representaciones subyacentes y balizadas las falacias conceptuales, glosadas las concreciones legales y destacados sus puntos pertinentes, identificados los agentes y las tensiones que imprimen sobre el campo educativo, advertido el peligro de reducir la participación a las madres y padres, olvidando al alumnado, o a los Consejos Escolares, dejando de lado otras formas, y, sobre todo, la obra ha acotado el vacío de investigación y el debate sobre la participación. El desarrollo de una ciencia exige este tipo de obras de referencia, que ahorran a quienes escriban libros posteriores o defiendan tesis doctorales, tener que volver a explicar lo que en el texto comentado ya está perfectamente sintetizado. Una lectura imprescindible.

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Lucía Martínez Martínez: Propuestas de intervención socioeducativa… [RASE vol. 4, núm. 2: 218-220]

PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON LAS ADOLESCENCIAS Lucía Martínez Martínez61

José Vicente Pérez Cosín, José Javier Navarro Pérez y Francesc Xavier Uceda i Maza (Comp.): Propuestas de Intervención Socioeducativa con las Adolescencias Valencia: Editorial Nau Llibres, 2010, 318 pp. Colección Trabajo Social, nº 6.

Los compiladores de este libro ya nos advierten sabiamente sobre lo que es posible hacer con las aportaciones realizadas de forma colectiva por investigadores y profesionales de la intervención social: reflexionar en torno al mundo de las adolescencias.

La pluralidad de contribuciones en él recogidas; desde las reflexiones teóricas, a las aportaciones metodológicas, pasando por las experiencias de intervención con las adolescencias indican que realmente éste es un mundo donde los adultos hemos realizado escasos esfuerzos por aproximarnos, y cuando lo hemos hecho ha sido desde nuestra forma de entender el mundo y sus relaciones, y no desde las posiciones plurales de los y las adolescentes.

Los y las adolescentes son personas en fase de experimentación, de descubrimiento, de posicionamiento personal ante la vida, de practicar el ensayo-error. Sin embargo el mundo adulto es escasamente permeable y les exige contradictoriamente que sean adolescentes, es decir personas a las cuales no se les reconoce todos los derechos para obrar y decidir sobre su futuro y al mismo tiempo se comporten como prescribe el mundo adulto, con actitudes y conductas propias de personas adultas (somos más tendentes a la inacción, al no cambio, a la permanencia, a posicionamientos lights ante los hechos de la vida, en definitiva podríamos decir que somos más cobardes y menos lanzados que ellos y ellas) y por tanto es lo que les requerimos: contención e inacción.

Proyectamos nuestras reglas univocas en sus adolescencias plurales y medimos sus acciones con ellas, aunque insistimos una y otra vez que no son personas adultas y que están en la fase por la

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Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. Universitat de València.

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Lucía Martínez Martínez: Propuestas de intervención socioeducativa… [RASE vol. 4, núm. 2: 218-220]

que hemos transitado todos y todas de aprender para poder ser, como si los contextos relacionales de la familia, la amistad, la pareja o los espaciales como la calle, el barrio o los institucionales como las políticas educativas, laborales y sociales, etc. no se hubieran modificado ni un ápice. En este sentido hemos de plantearnos como sociedad: ¿qué les estamos enseñando?, no estarán escuchando unos mensajes (estudia para tener un buen trabajo, esfuérzate por un mundo mejor, participa social y políticamente) y observando otro mundo (trabajo precario e inaccesible, cultura del pelotazo, ausencia de implicación social y corrupción política); esto ¿no genera una disonancia cognitiva en personas que están empezando a descubrir la lógica de los grandes constructos societarios en los que nos movemos las personas adultas? Por estas cuestiones y otras los autores y autoras del libro concluyen que reflexionamos poco y actuamos escasamente en las adolescencias.

Estas incongruencias en la comprensión, construcción, y el trato hacia las adolescencias en las que inciden los diferentes capítulos, son aparentemente invisibles al conjunto del mundo adulto, que vemos inconsistencias en el desarrollo y atención hacia otros colectivos (tercera edad, mujer, infancia, inmigrantes, discapacidades, etc.), pero no hacia el que es en definitiva nuestro fiel reflejo, que nos copia e imita, y que a su vez tiene en sus manos nuestro futuro. Pensemos en esto último, ya que aunque no sea más que por puro egoísmo adulto, debemos reflexionar sobre el refrán quién siembra tormentas recoge tempestades. No se sabe que inconsciencia colectiva adulta nos hace olvidar que los adolescentes son eso: adolescentes, y que todas sus capacidades, potencialidades y acciones están en nuestras manos de adultos/as, y se derivan de nuestros actos (tanto individuales como societarios).

La adolescencia es tiempo de aprendizaje, de desarrollo social, en el seno de una sociedad plural, con múltiples procesos, valores y lealtades, por ello se habla de adolescencias, desde la premisa de que la adolescencia es poliédrica (como afirma Jaume Funes); tiene multitud de caras y facetas que hacen que no exista una única adolescencia sino una multiplicidad de ellas, entre las que se encuentra la adolescencia en situación de vulnerabilidad y/o exclusión social. Las situaciones de vulnerabilidad y/o exclusión social de los y las adolescentes son variadas y diversas, aunque responden a situaciones de desigualdad social generadas por el mundo adulto y no por los y las adolescentes, ya que no disponen de poder de decisión, de lograr normas legales que les favorezcan, de diseñar y crear caminos de inclusión, de perfilar la enseñanza y educación que reciben, los caminos que quieren transitar en la sociedad plural actual. Los y las adolescentes son vulnerabilizados por las personas adultas con la excusa de que están en periodo de moratoria psicosocial, de experimentación etc., La sociedad adulta se comporta con la adolescencia desde postulados dominados por formas patriarcales y colonialistas, y escasamente desde formas dialogantes y participativas que en definitiva son las únicas realmente inclusivas. Actuamos como si dispusiéramos de la única sabiduría posible y la hacemos recaer con todo, su y nuestro, peso sobre los y las adolescentes como si ellos no tuvieran nada: ¿De qué nos escandalizamos y quejamos después?

Además de estas reflexiones que sugiere la globalidad del libro, hemos de analizar las intervenciones socioeducativas y preventivas que realizamos con los y las adolescentes en su conjunto, y con aquellos ubicados en situaciones de vulnerabilidad y/o exclusión social. Todos los autores y autoras coinciden en que hemos olvidado que los y las adolescentes en situación de vulnerabilidad se generan en sociedad, no individualmente, se construyen en la interacción social, y por tanto el quid de la cuestión está en trabajar en clave de prevención para eliminar y remover los obstáculos que impiden la inclusión social antes de que aparezcan.

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Lucía Martínez Martínez: Propuestas de intervención socioeducativa… [RASE vol. 4, núm. 2: 218-220]

Todas las interesantes experiencias en intervenciones socioeducativas que aquí se reflejan con sus múltiples realidades, finalizan en diversas pero complementarias conclusiones, siendo una somera muestra las siguientes: a) se trabaja con el y la adolescente en vulnerabilidad o exclusión social de forma individual, cuando el verdadero campo de acción es el comunitario y b) no dotamos de coordinación e integralidad a las intervenciones, cuando sabemos como profesionales de la educación y de la intervención social que es lo único transformador. Es obvio que esto no es responsabilidad única y exclusiva de los y las profesionales de la intervención socio-educativa, pero contribuimos a la reproducción del sistema desde el momento que no reflexionamos, y repensamos la acción para diseñarlo desde otros parámetros más acordes con los saberes teóricos y prácticos. Asimismo hemos renunciado a construir discurso social, crítico y alternativo, siendo una responsabilidad ciertamente nuestra. En este sentido, en el libro encontramos la miscelánea de la reflexión a partir de la práctica, crítica y constructiva.

En el mismo se aportan investigaciones realizadas sobre las adolescencias, que avalan ese discurso crítico, diferenciador y liberador que está por construir, los datos de las mismas avalan la necesidad de modificar nuestros programas de intervención educativa y social desde la inclusión de los y las adolescentes como actores sujetos de derechos para tomar decisiones sobre su futuro.

El desconocimiento sobre algo genera su rechazo, es lo que estamos haciendo actualmente con las adolescencias, la ignorancia que tenemos de estas adolescencias, producidas en un contexto muy diferente al nuestro, hace que generemos rechazo hacia ellas. Si no somos capaces de estudiarlas y analizarlas de forma objetiva e imparcial, no las conoceremos y por lo tanto no podremos actuar sobre las posibles dificultades en sus procesos de inclusión social. Por ello, la investigación, el diálogo permanente y el encuentro entre profesionales con los y las adolescentes y sus familias, así como con el conjunto de la sociedad, es la única vía posible de intentar abordar los actuales retos que este libro nos desvela con respecto al mundo de los adolescentes. Fruto de esta mirada, ha visto la luz este libro, que propone una actuación conjunta de los profesionales de la educación y la intervención social, aunando esfuerzos y conocimientos para una mejor comprensión e intervención profesional.

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Álícia Villar Aguilés: Advertencias sobre la crisis silenciosa de la educación para el… [RASE vol. 4, núm. 2: 221-224]

ADVERTENCIAS SOBRE LA CRISIS SILENCIOSA DE LA EDUCACIÓN PARA EL PENSAMIENTO CRÍTICO Alícia Villar Aguilés62

Martha C. Nussbaum: Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades.

Madrid: Katz Editores, 2010

En su última publicación, Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades, Martha C. Nussbaum lanza una advertencia contundente: nos encontramos en medio de una crisis que pasa más inadvertida que la crisis económica global, una “crisis silenciosa”, como ella la titula, que puede resultar perjudicial para el futuro de la democracia: la crisis mundial de la educación. La autora señala que se están eliminando aquellas materias y carreras que no resultan competitivas a efectos del mercado, así pues, “lo que está en boca de todos es la necesidad de una educación que promueva el desarrollo nacional en tanto crecimiento económico […] modelo implementado en numerosos países europeos, donde las universidades técnicas y los departamentos científicos obtienen las mejores calificaciones, mientras que se imponen recortes drásticos a los sectores de humanidades” (p. 38). Los datos y ejemplos que va mostrando a lo largo de esta obra se refieren principalmente al sistema educativo estadounidense y, también, incluye referencias a los sistemas europeos o al caso de la India que, como ella indica, es un claro ejemplo de un sistema de educación configurado para el desarrollo económico. Sin embargo, resulta difícil, en palabras de Nussbaum, identificar modelos puros de educación para el crecimiento económico en las democracias más adelantadas y lo que sobre todo se detecta es “un acercamiento irreflexivo de los sistemas educativos de todo el mundo a ese modelo” (p. 47), aunque no se ajuste a los principios y bases esenciales de la democracia.

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Departamento de Sociología y Antropología Social. Universitat de València. Alicia.villar@uv.es

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Álícia Villar Aguilés: Advertencias sobre la crisis silenciosa de la educación para el… [RASE vol. 4, núm. 2: 221-224]

La educación universitaria entendida según el paradigma de desarrollo económico intensifica el modelo clientelar de estudiante que mantiene una relación de inversión y de beneficio con la universidad. Otros autores también están advirtiendo sobre los posibles efectos (perversos) de la potenciación de este modelo universitario de “educación para la renta” que promueve prácticas comerciales de gran envergadura, en opinión de Derek Bok (2010). Una universidad guiada por el capitalismo académico, como denominan Sheila Slaughter y Larry Leslie (1997) y que tiene su continuación en Academic Capitalism in the New Economy (2004), de Sheila Slaughter y Gary Rhoades. Esta teoría explica los procesos por los que los colleges y las universidades están integrándose en la nueva economía y cómo se está pasando de entender y considerar el conocimiento y el aprendizaje (knowledge/learning) como un bien público hacia la consideración del conocimiento y el aprendizaje en un marco de capitalismo académico que valora la privatización y el lucro (non profit universities/ profit universities) en la cual se genera una identidad del estudiante con la institución académica de carácter comercial. Richard Münch, catedrático de Sociología en la Universidad de Bamberg (Alemania), sostiene, en la línea de Nussbaum y Sheila Slaughter, Larry Leslie y Gary Rhoades, que “la educación ya no tiende a ser considerada y configurada como un bien social colectivo sino que se trata como un bien individual y una mercancía en el mercado global de la enseñanza. En el nuevo capitalismo académico todo gira en torno a los réditos generados por la inversión en capital humano” (Münch, 2010:65). También Antoni Furió (2010), profesor de la Universitat de València, argumenta que no es cierto que no haya otra salida para la universidad que la mercantilización, que tanto ocupa y preocupa a los agentes vinculados con el sistema universitario, y que tendrá que reinventarse y mantener su conciencia crítica para seguir existiendo como hasta ahora la hemos entendido.

Nussbaum afirma que “la presión por lograr el crecimiento económico ha llevado a muchos líderes políticos de Europa a reformar la totalidad de la educación universitaria en términos orientados hacia el crecimiento, indagando acerca de cuál es la contribución que hacen a la economía cada una de las disciplinas y cada uno de los investigadores” (p. 169). Desde este modelo, la potenciación del pensamiento crítico para interpretar la complejidad social pasaría a un segundo plano, se relegaría su importancia como una de las competencias básicas que se han de adquirir y potenciar en la trayectoria universitaria, porque “la libertad de pensamiento en el estudiante resulta peligrosa si lo que se pretende es obtener un grupo de trabajadores obedientes con capacitación técnica que lleven a la práctica los planes de las élites orientados a las inversiones extranjeras y el desarrollo tecnológico” (p. 43). Así pues, términos como mercantilización, conciencia y pensamiento crítico, bien público o rentabilidad están muy presentes a lo largo de este libro porque están conformando el mapa conceptual actual en los debates y reflexiones sobre las universidades y que Nussbaum mantiene a lo largo del libro.

Para intentar superar la educación narcisista y reforzar la responsabilidad por el otro, Nussbaum enumera “un plan muy ambicioso” (p. 74) para la escuela, con el fin de generar ciudadanos de la democracia promoviendo la capacidad del alumnado de “ver el mundo desde la perspectiva del otro” y contrarrestar los estereotipos hacia las minorías, fomentando la cooperación y la reciprocidad, la responsabilidad individual de cada niño y niña como “agente responsable de sus actos” y, además, impulsando “el pensamiento crítico, así como la habilidad y el coraje de expresarlo, aunque disienta de los demás”.

El capítulo cuarto está dedicado a la defensa de la argumentación socrática como discrepancia a la lógica comercial y al modelo de crecimiento económico del sistema educativo.

Nussbaum cita diferentes experiencias históricas y autores en esta línea, como son los trabajos de Pestalozzi, Alcott, Tagore, Froebel o Dewey. El pensamiento socrático aporta un valor para la

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Álícia Villar Aguilés: Advertencias sobre la crisis silenciosa de la educación para el… [RASE vol. 4, núm. 2: 221-224]

democracia que induce a la construcción de argumentaciones propias como un recurso contra la autoridad y la manipulación, y que fomenta la capacidad de reflexión. El pensamiento socrático, en definitiva, resulta un valor para la democracia porque forma un tipo de ciudadanía activa y crítica, en la que se genera la curiosidad y la capacidad de resistirse a la autoridad.

La autora desarrolla una argumentación crítica hacia el profesorado universitario europeo porque considera que no existe en este cuerpo docente una preparación pedagógica conveniente y, además, les atribuye un trato distante y jerárquico. Estas características las contrapone al profesorado estadounidense quién, según sus argumentos, recibiría una mejor preparación pedagógica, estaría más habituado al trabajo con grupos reducidos de estudiantes y mostraría un trato más próximo en comparación con sus homólogos europeos. Además, afirma que “la presión por lograr el crecimiento económico ha llevado a muchos líderes políticos de Europa a reformular la totalidad de la educación universitaria en términos orientados hacia el crecimiento” (p. 169). Aunque de sus palabras podemos deducir que se refiere a la reforma del Espacio Europeo de Educación Superior, iniciada a partir de la Declaración de Bolonia, la autora sólo menciona una vez el Proceso de Bolonia y en una nota a pié de página. Es un contenido no tratado que, quizás, la lectora o el lector pueden echar en falta, ya que Nussbaum señala varias referencias sobre las transformaciones que están desarrollándose en las universidades europeas, sobre las medidas para “demostrar el impacto de las investigaciones” (p.169) y sobre el avance silencioso hacia el modelo de crecimiento europeo. La autora se detiene en el caso británico para explicar algunos detalles sobre el sistema de evaluación de los proyectos de investigación citando un artículo de Stefan Collini quien “presenta una crítica demoledora sobre los efectos de este nuevo modelo para las humanidades” (p. 172) y también detalla algunos aspectos relevantes de la situación de las universidades de la India para llegar al caso de Estados Unidos y afirmar que “incluso en los Estados Unidos, que parecía ser un gran baluarte de las humanidades, detectamos señales de peligro” (p. 176).

Nussbaum nos invita, por tanto, a reflexionar sobre el modelo de educación con fines lucrativos, sobre las transformaciones que se están dando en las universidades y la situación “en peligro” de las artes y las humanidades al no ser consideradas campos de estudio con “impacto económico”. Sin fines de lucro, además de una invitación a la reflexión, podemos considerarlo como un manifiesto de advertencia sobre la crisis silenciosa de la educación para el pensamiento crítico.

Bibliografía citada

Bok, D. (2010). Universidades a la venta. La comercialización de la educación superior.

Publicacions de la Universitat de València Furió, A. (2010). El futuro de la universidad. PASAJES Revista de pensamiento contemporáneo: Universidad en transformación. Otoño 2010. Publicacions de la Universitat de València Münch, R. (2010). Bolonia, o la capitalización de la educación. PASAJES Revista de pensamiento contemporáneo: Universidad en transformación. Otoño 2010. Publicacions de la Universitat de València

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Álícia Villar Aguilés: Advertencias sobre la crisis silenciosa de la educación para el… [RASE vol. 4, núm. 2: 221-224]

Slaughter, S. and Leslie, L., (1997). Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore: The John Hopkins University Press Slaughter, S. and Rhoades, G. (2004). Academic Capitalism in the New Economy. Markets, State and Higher Education. Baltimore: The John Hopkins University Press

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 2,

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Revista de revistas [RASE vol. 4, núm. 2: 225-231]

REVISTA DE REVISTAS

British Journal of Sociology of Education

Volume 32 Issue 1, 2011

Articles Meg Maguire; Jane Perryman; Stephen Ball; Annette Braun: The ordinary school - what is it?

Hugues Draelants; Brigitte Darchy-Koechlin: Flaunting one's academic pedigree? Selfpresentation of students from elite French schools Stephen Gorard: The potential determinants of young people's sense of justice: an international study Jon Lauglo: Political socialization in the family and young people's educational achievement and ambition Renée DePalma; Pedro Membiela; Mercedes Suárez Pazos: Teachers' memories of disciplinary control strategies from their own school days Sue Clegg: Cultural capital and agency: connecting critique and curriculum in higher education Jongyoung Kim: Aspiration for global cultural capital in the stratified realm of global higher education: why do Korean students go to US graduate schools?

Review symposium Maria Balarin; Rob Moore; Ronald G. Sultana: Understanding education: a sociological perspective

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Revista de revistas [RASE vol. 4, núm. 2: 225-231]

Extended review Johan Muller: The sociology of intellectual life: the career of the mind in and around the academy Review essay Alan D. Reid; Phillip G. Payne: Producing knowledge and (de)constructing identities: a critical commentary on environmental education and its research Doctoral theses

Volume 32, Issue 2, 2011

Articles Barbara Read; Becky Francis; Christine Skelton Gender, popularity and notions of in/authenticity amongst 12-year-old to 13-year-old school girls Val Gillies: Social and emotional pedagogies: critiquing the new orthodoxy of emotion in classroom behaviour management Joanna Kidman; Eleanor Abrams; Hiria McRae: Imaginary subjects: school science, indigenous students, and knowledge-power relations Amanda Keddie: Supporting minority students through a reflexive approach to empowerment Carmen Mills; Trevor Gale: Re-asserting the place of context in explaining student (under-)achievement Dennis Beach; Ove Sernhede: From learning to labour to learning for marginality: school segregation and marginalization in Swedish suburbs Annette Braun: 'Walking yourself around as a teacher': gender and embodiment in student teachers' working lives Review symposium Susan L. Robertson; Lois Weis; Fazal Rizvi: The global auction: the broken promises of education, jobs and incomes Jacky Brine: Education and social integration: comprehensive schooling in Europe Review essay

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Revista de revistas [RASE vol. 4, núm. 2: 225-231]

Charles Watters: Education, migration and the 'failure' of multiculturalism Doctoral theses

International Studies in Sociology of Education

Volume 21, Issue 1, 2011

Editorial Suzy Harris; Marta Soler Articles Ramón Flecha: The dialogic sociology of education Michael W. Apple: Democratic education in neoliberal and neoconservative times Suzanne Gatt; Mikko Ojala; Marta Soler: Promoting social inclusion counting with everyone: Learning Communities and INCLUD-ED Teodor Mircea Alexiu; Teresa Sordé: How to turn difficulties into opportunities: drawing from diversity to promote social cohesion Adriana Aubert: Moving beyond social exclusion through dialogue Miranda Christou; Lídia Puigvert: The role of 'Other Women' in current educational transformations

Race Ethnicity and Education

Volume 14, Issue 1, 2011

Editorial Jamel K. Donnor; Anthony L. Brown: The education of Black males in a 'post-racial' world Articles

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Revista de revistas [RASE vol. 4, núm. 2: 225-231]

Gloria Ladson Billings: Boyz to men? Teaching to restore Black boys' childhood Anthony L. Brown; Jamel K. Donnor: Toward a new narrative on Black males, education, and public policy Carl A. Grant: Escaping Devil's Island: confronting racism, learning history William F. Tate IV; Mark Hogrebe: From visuals to vision: using GIS to inform civic dialogue about African American males Keffrelyn D. Brown; Amelia Kraehe: Sociocultural knowledge and visual re()presentations of Black masculinity and community: reading The Wire for critical multicultural teacher education Louis Harrison; Gary Sailes; Willy K. Rotich; Albert Y. Bimper: Living the dream or awakening from the nightmare: race and athletic identity Tyrone C. Howard; Terry Flennaugh: Research concerns, cautions and considerations on Black males in a 'post-racial' society Bianca J. Baldridge; Marc Lamont Hill; James Earl Davis: New possibilities: (re)engaging Black male youth within community-based educational spaces

Volume 14, Issue 2, 2011

Articles Sabrina Zirkel; Fatima Bailey; Shrimathi Bathey; Rebecca Hawley; Unity Lewis; Deborah Long; Terry Pollack; Zachary Roberts; Regina Stanback Stroud; Audrey Winful: 'Isn't that what “those kids” need?' Urban schools and the master narrative of the 'tough, urban principal' Rosalie Rolón-Dow: Race(ing) stories: digital storytelling as a tool for critical race scholarship Amanda Keddie: Framing discourses of possibility and constraint in the empowerment of Muslim girls: issues of religion, race, ethnicity and culture Debra S. Hooks; Maja Miskovic: Race and racial ideology in classrooms through teachers' and students' voices Samantha Schulz: White teachers and the 'good' governance of Indigenous souls: white governmentality and Ernabella Mission (1937-1971) Katherine T. Ratliffe: Micronesian voices: culture and school conflict Lasisi Ajayi: Exploring how ESL teachers relate their ethnic and social backgrounds to practice

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Revista de revistas [RASE vol. 4, núm. 2: 225-231]

Revista Lusófona de Educação

Vol. 16, No 16 - 2º semestre de 2010

Editorial António Teodoro, José Viegas Brás, Maria Neves Gonçalves Artigos Graça Anibal : A Teoria Crítica e a Educação.

Paulo Drumond Braga: Os ministros da Educação Nacional (1936-1974): Sociologia de uma função. Óscar de Sousa: O desafio da Lusofonia: diversos falares, uma só escrita.

Sara Bahia: Considerações sobre a Educação para a Arte e para a Cultura ou "como levar Clio à escola".

Cristina Zukowsky Tavares: Formação em avaliação como um caminho para a profissionalização docente.

Denise de Souza Fleith, Leandro S. Almeida, Eunice M. L. Soriano de Alencar, Lúcia Miranda: Educação do aluno Sobredotado no Brasil e em Portugal: uma análise comparativa.

Maria Augusta Martiarena de Oliveira, Elomar Tambara, Giana Lange do Amaral: Imagens do quotidiano escolar: uma análise das fotografias de práticas escolares publicadas no Relatório Intendencial de 1928, do Governo de Augusto Simões Lopes (1924-1928) Alba Cristhiane Santana, Maria Cláudia Santos Lopes de Oliveira: Análise de um projeto pedagógico em uma perspectiva semiótica e dialógica.

José B. Duarte: Manual Escolar: companheiro do jovem na aquisição de competências e na curiosidade pelo saber Diálogos Ana Benavente, Manuel Tavares: A Educação na luta contra a exclusão e pela democracia. Manuel Tavares conversa com Ana Benavente Recensão Crítica Tânia Rodrigues: A importância da língua portuguesa na aprendizagem da Matemática-

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p. 229

Revista de revistas [RASE vol. 4, núm. 2: 225-231]

Ana Sofia António: Educação, Globalização e Neoliberalismo. Os novos modos de regulação transnacional das políticas de educação.

José Brás, Maria Neves Gonçalves, Rosa Serradas Duarte: O despertar do associativismo docente, em Portugal Sítios Digitais Vasco Graça Notícias Elsa Estrela, José Brás, Maria Neves Gonçalves, Bento Cavadas, Isabel Sanches, Luísa Janeirinho Dissertações Paula Lindeza, Ana Gouveia, Marcone Conceição Oliveira, Maria do Rosário Caldeirão, Maria Teresa Macara, Ana Cristina Pereira Cortiço, Gertrudes Belas Anica, Manuela Alexandra Catrola, Paula Cristina Nicolau, Maria Virgínia Felisberto Roque Leal Vitorino.

Abstracts Graça Aníbal, Paulo Drumond Braga, Óscar Sousa, Sara Bahía, Denise de Souza Fleith, Leandro S. Almeida, Eunice M. L. Soriano de Alencar, Lúcia Miranda, Cristina Zukowsky Tavares, Maria Augusta Martiarena de Oliveira, Elomar Tambara, Giana Lange do Amaral, Alba Cristhiane Santana, Maria Cláudia Santos Lopes de Oliveira, José Bernardino Duarte.

Vulnerable Children and Youth Studies: An International Interdisciplinary Journal for Research, Policy and Care

Volume 6, Issue 1, 2011

Original Articles Polina Mironova; Anne E. Rhodes; Jennifer M. Bethell; Lil Tonmyr; Michael H. Boyle; Christine Wekerle; Deborah Goodman; Bruce Leslie: Childhood physical abuse and suiciderelated behavior: A systematic review Sebastián J. Lipina; Jennifer Simonds; M. Soledad Segretin: Recognizing the child in child poverty Eleanor Hutchinson: The psychological well-being of orphans in Malawi: “Forgetting” as a means of recovering from parental death

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 2,

p. 230

Revista de revistas [RASE vol. 4, núm. 2: 225-231]

Matt Adamson; Jini L. Roby: Parental loss and hope among orphaned children in South Africa: A pilot study Jana Jeske; Monika Bullinger; Silke Wiegand-Grefe: Do attachment patterns of parents with a mental illness have an impact upon how they view the quality of life of their children?

Madeleine A. Currie; S. Jody Heymann: Faith-based orphan care: Addressing childoriented goals and child rights in HIV/AIDS-affected communities Abeeb O. Salaam: Yandaba on the streets of Kano: Social conditions and criminality Candice A. Reardon; Kaymarlin Govender: “Shaping up”: The relationship between traditional masculinity, conflict resolution and body image among adolescent boys in South Africa

Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation

ZSE, Heft 1/2011

Sascha Neumann: Ordnungen der Erziehungswirklichkeit. Einführung in den Themenschwerpunkt / Orders of Educational Reality Wolfgang Meseth: Erziehungswissenschaftliche Forschung zwischen Zweck- und Wertrationalität. Überlegungen zum Normativitätsproblem der empirischen Unterrichtsforschung / Empirical Research between Purposive Rationality and Value Rationality.

Considerations on the Problem of Normativity in Research on Teaching Bettina Fritzsche / Till-Sebastian Idel / Kerstin Rabenstein: Ordnungsbildung in pädagogischen Praktiken. Praxistheoretische Überlegungen zur Konstitution und Beobachtung von Lernkulturen / The Formation of Order in Pedagogical Practices. Reflections on the Constitution and Oberservation of Learning Culture from a practice theoretical Perspective Olaf Dörner: Bilder "des" Sozialen. Zur dokumentarischen Rekonstruktion bildhafter Ordnungen in Weiterbildungskontexten / Images of "the" Social. A Reconstruction of Pictorial Dimensions in Contexts of Further Education by Means of the Documentary Method Sandra Hupka-Brunner: Chancen bildungsbenachteiligter Jugendlicher / Bildungsverläufe in der Schweiz und in Deutschland Transition from Lower to Upper Secondary Education in Switzerland and Germany.

Andreas Hadjar / Judith Lupatsch, Geschlechterunterschiede im Schulerfolg: Spielt die Lehrperson eine Rolle? / Gender Differences in Educational Success: Does the Teacher Matter?

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 2,

p. 231

Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 4, núm. 2: 232-234]

RESÚMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTÍCULOS

Roger Campdepadrós Cullell: Convergencia educativa en España y en la Unión Europea

Sumario

Uno de los principales temas de interés en la actualidad es la integración de los países de la Unión Europea y el de sus regiones, así como el estudio de las desigualdades entre ellos. Una de las maneras de abordar este tema es a través del estudio de la convergencia de los diferentes indicadores de su estructura social. Es de interés común que todos los países y regiones avancen hacia una misma dirección y a un mismo ritmo, por ello es necesario realizar estudios sobre si esto se está consiguiendo o no. En concreto en este artículo se comparan cómo han evolucionado diferentes indicadores educativos en las Comunidades Autónomas españolas y en los países de la Unión Europea en un lapso de 10 años. Se analizan indicadores como la población con educación secundaria segunda etapa, las tasas de matriculación o el abandono escolar temprano.

Palabras clave

Convergencia educativa, Comunidades Autónomas, Unión Europea, desigualdades educativas.

Abstract

One of the main subjects of interest nowadays is the Union European countries and regions integration, as well the study of their inequalities. One of the ways of getting this analysis is through the study of their social structure indicators. There is a common interest in whether that all countries and regions go towards the same direction and at a similar rhythm, for this reason is necessary realize studies about whether this is happening or not. Concretely in this

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p. 232

Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 4, núm. 2: 232-234]

article it is compared how different educative indicators have evolved in every spanish Autonomous Community and UE country between a 10 years lapse. Indicators as population with upper secondary education, matriculation rates or population early school leavers are considered.

Keywords

Educative convergence, Autonomous Communities, European Union, educative inequalities.

Concepción Nieto Morales: fracaso escolar y conflicto con la ley

Resumen

La correlación entre absentismo, fracaso educativo, abandono escolar temprano y situación de riesgo en menores o conflicto con la ley es un hecho ampliamente constatado. Aquí añadimos evidencias aplicándonos al caso de la provincia de Sevilla, atendiendo también a otros factores concomitantes con la situación de riesgo o ilegalidad. Argumentamos en favor de mejoras en educación y prevención frente a propuestas de endurecimiento de la legislación de menores y de aumento de la judicialización para conductas disruptivas.

Palabras clave

menor, fracaso, abandono prematuro, conflicto con la ley, educación prevención.

School failure and conflict with the law Summary

The correlation between absenteeism, educational failure, early dropping out of school and situations of risks in juveniles or in conflict with the law is a fact widely recorded. Here we add evidences focused on the province of Seville, also attending to other aspectss related to the situation of risk or illegality. We argue in favour of further improvements and prevention against proposals to harden the legislation for juveniles and to increase the judicialization of disruptive conducts.

Key words

juvenile, failure, early dropping out, conflict with the law, education, prevent.

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p. 233

Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 4, núm. 2: 232-234]

Eduardo Rodríguez Zidán: Aportes para una reflexión crítica sobre la relación entre tecnología y educación. La experiencia del Plan Ceibal en Uruguay

Resumen

En este breve ensayo de reflexión, a partir del análisis de los primeros resultados de estudios exploratorios en Uruguay, argumentamos que todavía no existe evidencia empírica como para sostener la hipótesis de que estamos viviendo un cambio profundo en el modelo tradicional de enseñanza y aprendizaje en nuestras escuelas y liceos. Si bien las políticas educativas que se plantean enfrentar el desafío tecnológico ya llevan décadas en el continente, todavía no disponemos de un número suficiente de investigaciones que se propongan estudiar a fondo el cambio de modelo de enseñanza, las nuevas prácticas de e-learnig en educación básica, ni la forma en que las innovaciones son gestionadas por parte de la administración, los ministerios y organismos de conducción de las políticas educativas que relacionan el uso de la tecnología con el cambio educativo, la equidad social y el desarrollo humano.

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p. 234

Noticias [RASE vol. 4, núm. 2: 235-246]

NOTICIAS

- XV Conferencia de Sociología de la Educación - ISA Mid-term conference in Cyprus 25-27 November 2011 (RC04 & RC10) - ISA Interim Conference on “Transitions”.

- Colegas en revistas internacionales - Revistas de sociología de la educación gratuitas - Blog de la ISA sobre Universidades en crisis - Mesa de trabajo sobre educación en el Congreso de Antropología Social (2011)

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p. 235

Noticias [RASE vol. 4, núm. 2: 235-246]

XV CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Granada, 7 y 8 de julio de 2011 LA SOCIOLOGÍA Y LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA ACTUAL (Presentación provisional) El conocimiento es la principal materia prima en la mayor parte de los procesos productivos, muy especialmente en los de mayor valor añadido. Una sociedad como la española, si no quiere perder el tren del progreso, precisa elevar considerablemente los niveles educativos de sus jóvenes. Tal y como se estableció en el documento Estrategia Europa 2020 el porcentaje de abandono escolar debería ser inferior al 10 % y al menos el 40 % de la generación más joven debería tener estudios superiores completos La condición de ciudadano y ciudadana, siempre complicada, alcanza hoy en día cotas de complejidad insospechadas: hemos de convivir y trabajar con gentes de culturas e idiomas distintos al nuestro, tenemos que opinar sobre abstrusas cuestiones públicas (desde el uso de las células madre al cambio climático), sabemos que el conocimiento científico se duplica cada cuatro años y un largo etcétera.

En este congreso se abordarán cuatro núcleos temáticos clave para comprender la situación de la educación española. En la primera sesión se hará un diagnóstico general prestando especial atención a las intensas polémicas sobre los resultados escolares de chicos y chicas, de los inmigrantes, de las distintas comunidades autónomas, etc. La segunda sesión es un intento de mirar hacia el futuro, de pensar qué tipo de escuela se precisa en la sociedad del conocimiento y qué podría aportar para ellos la sociologías. En la tercera sesión se reflexionará sobre cuáles sean las competencias y conocimientos imprescindibles para que la gente pueda desenvolverse exitosamente en su sociedad. Finalmente, la cuarta sesión se adentrará en el eterno debate sobre la misión de la universidad en el marco de la integración europea.

Plazos y fechas de envíos de resúmenes y de las ponencias completas Se deberá enviar antes del 29 de abril a la dirección rfeito@cps.ucm.es el título y el resumen de la ponencia que se desea presentar. El título debe oscilar entre 30 y 350 caracteres (con espacios) y el resumen debe contener entre 400 y 2500 caracteres (con espacios).

Si el comité científico de la conferencia da su visto bueno al resumen de la ponencia, se deberá enviar el texto completo a la dirección arriba indicada antes del 10 de junio. Su extensión será de aproximadamente 7000 palabras/ 50000 caracteres. A comienzos de junio se darán a conocer en la Web de la ASE (www.ase.es) las ponencias aprobadas y las sesiones –con indicación de día y franja horaria- en que serán presentadas. Al igual que en los últimos congresos de la ASE, las ponencias se publicarán en un libro con ISBN.

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p. 236

Noticias [RASE vol. 4, núm. 2: 235-246]

No se admitirán más de dos ponencias por autor (o tres en el caso de ser co-autor de al menos dos de ellas).

Estructura de las jornadas En principio, esta sería la estructura de las jornadas: Jueves, 7 de julio 09.30-10.00. Presentación de la Conferencia.

10.00-12.00. Primera mesa plenaria.

12.30-14.30. Segunda mesa plenaria.

16.30-19.00. Grupos de trabajo (posiblemente se trate de dos o tres grupos en paralelo).

Viernes, 8 de julio 10.00-12.00. Tercera mesa plenaria.

12.30-14.30. Cuarta mesa plenaria.

16.30-19.00. Grupos de trabajo (posiblemente se trate de dos o tres en paralelo).

19.00- 20.30. Asamblea (se recuerda que en esta ocasión toca elegir a un nuevo presidente o presidenta).

Los temas de las mesas se determinarán una vez que se hayan recibido los resúmenes de las ponencias.

Las ponencias se publicarán en formato de libro con ISBN. Precios de la inscripción Antes del 10 de junio la cuota general ascenderá a 65 €. En el caso de parados y estudiantes que, en cualesquiera de los casos, acrediten tal condición la cuota sería de 35€. A partir de esta fecha los precios de inscripción serán, respectivamente, 80€ y 50€.

La cuenta corriente en la que se han de efectuar la pago de la inscripción es la 2031/0000/05/0118166806 (CAJA GENERAL DE AHORROS DE GRANADA) a nombre de la Universidad de Granada (Conferencia de Sociología de la Educación) en concepto de inscripción en la XV Conferencia de Sociología de la Educación.

Alojamiento Desde la organización se ofrecerá la posibilidad de alojarse en el colegio mayor próximo a la facultad de Educación. Igualmente, se intentará conseguir ofertas en hoteles de la ciudad. No

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p. 237

Noticias [RASE vol. 4, núm. 2: 235-246]

obstante, y dado que en las fechas de nuestra conferencia no se prevé ningún congreso en la ciudad de Granada, quizás resulte más fácil que cada asistente busque ofertas en Internet.

MESAS PLENARIAS. (Propuesta provisional).

Primera mesa: Resultados escolares. ** La influencia de la clase social. ** Escolarización de inmigrantes. ** Mujeres y hombres en el sistema educativo: la nueva brecha de género. ** Los resultados escolares en las distintas comunidades autónomas.

Segunda mesa: La necesidad del cambio. ¿Qué puede aportar la sociología? ** Sociología de la educación y compromiso. ** La sociología en la formación inicial del profesorado. ** La sociología de la educación en el debate público.

Tercera mesa: Aprendizajes y conocimientos imprescindibles. ** Aprendizaje por competencias. ** Enseñar y aprender en la era de Internet. ** Una valoración del currículo escolar.

Cuarta mesa: la universidad española en la encrucijada. ** Posibilidades y limitaciones del EEES ** Por una universidad democrática.

Addenda. Como se puede observar aún hay varios flecos pendientes de cerrar. Lo que aquí se presenta es una propuesta susceptible de mejora con las aportaciones que todos y todas podáis realizar.

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p. 238

Noticias [RASE vol. 4, núm. 2: 235-246]

An International Sociological Association (ISA) RC04 & RC10 sponsored mid-term conference in Cyprus 25-27 November 2011

First Call for Papers for the ISA mid-term conference (please visit the web page of the conference at http://www2.ucy.ac.cy/~iasonas/conf11.html):

Social Justice and Participation: The Role of Higher Education

The Research Committees on Sociology of Education (RC04) and Participation, Organizational Democracy and Self-Management (RC10) are pleased to invite you to submit papers for sessions focusing on issues of Participation, Inclusion, Mobility and Justice (for a detailed list of session titles, please see below).

The conference provides the opportunity for many academics in the region to participate in an ISA mid-conference and probably prepare for the 2012 Forum in Argentina which has a similar theme. We hope that we will give the opportunity to new academics from the area to join the RC04 & RC10 and become active members of the community. If this conference is successful, it might be repeated in regular intervals in the region.

The Conference is organised by the Department of Social and Political Sciences (University of Cyprus) with the support of the following co-organising bodies: The Department of Education (University of Cyprus), the Department of Education Sciences and the Department of Social and Behavioural Sciences (European University Cyprus).

Target audience and Rationale: We aspire to attract both academics and policy-makers from countries from all continents. We would also like to specifically target the community of academics and policy makers from countries around the Mediterranean Sea and South Eastern Europe. The organisation of this conference is very timely since many countries in the area are increasingly at the receiving end of huge immigration waves. Moreover, ethnic minorities and various cultural groups in many countries around the world still face issues of access to Higher Education.

In addition to the more 'traditional' themes (e.g. issues of inclusion, access, retention, equity, gender, etc), we hope that we will attract papers addressing the role of students, academics and Universities (as institutions) in the reform that is currently taking shape in many Arab countries. The role of Higher Education has not been covered by the international media and the academic community has not had enough time to react and publish on the issue, since the domino of events is still unfolding. Colleagues are welcomed to address in their papers issues regarding Higher Education, political participation and activism in their countries.

Initiatives to support the theme of the conference:

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 2,

p. 239

Noticias [RASE vol. 4, núm. 2: 235-246]

The Organising Committee will make every effort to partly subsidise the registration fees or accommodation expenses of a very small number of academics from countries which currently face social unrest (e.g. Libya, Egypt, Tynisia, etc), provided their papers address issues regarding Higher Education in the context of the current situation in their country. This is deemed necessary since it is very likely that academics in these countries may not have access to funds for participating in international conferences.

Special participation rates will apply for students and RC04 & RC10 members.

Conference streams include: • Preparing for Inclusion in Higher Education: Inclusion in Primary and Secondary Education • The links between Higher Education and the demand for Social Justice • The role of Higher Education in conflict/divided societies • Expansion/Massification of Higher Education and social mobility • Access and equity in Higher Education • Gender and educational choice making in Higher Education • Multiculturalism and immigrants in Higher Education • The changing role of Higher Education in the years of fiscal austerity • Synergies between private and public Universities • Market-driven trends in the financing of Higher Education • Sociological theory and educational reality in Higher Education • Women in Higher Education • Equal opportunities in employment in Higher Education • Higher Education and social stratification • Papers related to the sociology of Higher Education • Programs of gender studies in higher education Participation fees: Full fees

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€190 | Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 2,

p. 240

Noticias [RASE vol. 4, núm. 2: 235-246]

Reduced fees (members of RC04 and RC10) Full student fees Reduced student fees*

€140 €100 €50

* Reduced student fees apply only to students who do not wish to participate to certain events and activities (e.g. they do not wish to participate to the social events, lunches etc).

Students who would like to register at a reduced fee should contact the local organizers to get more information.

Important Dates Date and duration: 25-27 of November 2011 (Friday-Sunday) Venue: The premises of the University of Cyprus.

Date for abstract submission: 9th May to 31st of May 2011 Notification of acceptance: 30th of June 2011 Registration deadline: 30th of July 2011

Registration To register and to pay for the conference, you will need to access a dedicated web page which will be activated at a later stage. Please visit the web page of the conference, at a later stage, for related announcements.

Submission of abstracts To submit an abstract, you will need to access a dedicated web page which will be activated by the 9th of May. Please visit the web page of the conference, at a later stage, for related announcements.

Local Scientific Committee: Chair: Iasonas Lamprianou, University of Cyprus Members: European University Cyprus: Marios Vryonides (Secretary of the ISA RC04) Loizos Symeou and Eleni Theodorou.

University of Cyprus: Savvas Katsikides, Eleni Phtiaka, Miranda Christou, Simoni Symeonidou, Maria Eliophotou-Menon.

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 2,

p. 241

Noticias [RASE vol. 4, núm. 2: 235-246]

International Scientific Committee: RC04: António Teodoro (Vice-President of RC04 for Europe), David Konstantinovski (Vice-President of RC04 for Russia) RC10: Isabel da Costa (President of RC10), Michal Palgi and Gyoergy Szell, Heinz Sünker (former presidents and actual members of the Board of RC10) and Eleni Nina-Pazarzi (member of Board of RC10).

Paper acceptance procedure: All submissions will undergo a procedure of blind review. A special issue with a selection of outstanding papers may be published. For the preparation of the special issue(s), proper double blind-reviews will be conducted. Possible publication of the Special Issue(s): Autumn, 2012 Social events: Social events include a tour around Lefkosia (Nicosia) which is the last divided capital in Europe and a trip to ancient monuments (or to an old (traditional) village.

Gala dinner: The Gala Dinner will be an experience of all human senses: it includes a Traditional Cypriot Welcoming with ‘merecha’ rose water accompanied by traditional Cypriot music, traditional food prepared on the spot and other surprises!

Collegially, Iasonas Lamprianou Department of Social and Political Sciences University of Cyprus iasonas@ucy.ac.cy (Chair of the Conference) 18-4-2011

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“TRANSITIONS”

A conference sponsored by International Sociological Association RC 04, Sociology of Education; RC34, Sociology of Youth; and University of South Florida January 13-15, 2012, Tampa, Florida Call for session topics please submit your session topics by may 30, 2011 to: RC04 organizer kathy borman (borman@cas.usf.edu) or RC34 organizer jeylan mortimer (morti002@umn.edu ) if you have suggestions for keynote speakers, please send to jspade@brockport.edu.

RC04 & RC34 CONFERENCE ON “TRANSITIONS”

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 2,

p. 242

Noticias [RASE vol. 4, núm. 2: 235-246]

TAMPA, FLORIDA: JAN. 13-15, 2012 CALL FOR SESSION TOPICS CO-SPONSORS: RC04, ISA Research Committee on Sociology of Education RC34, ISA Research Committee on the Sociology of Youth University of South Florida ISA Interim Conference on “Transitions”. The conference will be held in Tampa, Florida, on January 13-15, 2012.

Transitions between social statuses and institutions have interested scholars from around the world and raise critical issues regarding the roles of governments and businesses in providing resources to construct institutional bridges and to promote successful transitions. The conference will review models of age-status and educational transitions in different societies; discuss problems, such as gaps and difficulties in transitions; and propose policy recommendations at the national, regional, and global levels. This conference continues discussions begun at the ISA meetings last summer in Sweden. The organizers are Kathryn Borman (University of South Florida), Jeanne Ballantine (Wright State University), Joan Spade (State University of New York, Brockport), Jeylan Mortimer (University of Minnesota), Gary Dworkin (University of Houston) and James Côté (University of Western Ontario).

Diverse formats, including paper sessions, expert panels, poster sessions, and policy discussions will be included, involving academics as well as policy makers from government(s), the United Nations, and think tanks or NGOs. Whereas RC04 focuses on educational institutions and processes, and RC34 examines youth (generally defined as between age 18 and 34), the interests of these research committees converge in their focus on role/status entries and exits that have important consequences for the ensuing life course. Members of RC04 examine educational transitions by students (e.g., from kindergarten to primary school) and educators; members of RC34 assess transitions to adulthood (e.g., becoming a parent). Joining these approaches to transitions offers the opportunity for examination of convergences between different types of transitions. Moreover, both research committees share many interests in common: for example, transitions from school to work, school to school, and from school back to work; how participation in educational programs (vocational training in schools and apprenticeships, four-year colleges) influences the duration and character of the youth phase of life; and many other topics.

In this call for session organizers, we request members of both RC’s to submit session topics for the organizers’ consideration (these may be paper sessions, panels, roundtables, poster sessions, or other innovative formats). Members may propose sessions that are of primary interest to one or the other research committee, or of interest to both. Those suggesting topics may later be asked to chair sessions. RC04 members should send their suggestions to Kathy Borman (borman@cas.usf.edu); RC34 members should send topics to Jeylan Mortimer (morti002@umn.edu). All topics are due by May 30, 2011Successful proposals will be selected and individuals notified by June 30, 2011.

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 2,

p. 243

Noticias [RASE vol. 4, núm. 2: 235-246]

After the session topics are defined and organizers selected, a second Call for Papers will be issued to RC04 and RC34 members. Session organizers can also select presenters for their sessions.

The conference will be held in Tampa, Florida, from Friday afternoon, January 13 to Sunday, January 15, 2012, with an optional tour Friday morning. The conference will be located in a hotel near the Tampa airport for convenience, which is accessible to Tampa Bay, Orlando (Disney), and other tourist venues. We will attempt to make arrangements for “virtual” participation, through Skype. [If this is feasible, we can add more detail in our later Call for Papers].

Costs for hotel rooms should be $150 plus 12% tax per room, per night, with up to 4 persons per room. The conference costs will be kept as low as possible, but cover basic organizational expenses, refreshments, a luncheon, and meeting rooms. A very limited number of travel grants may be available to eligible RC04 and RC34 members from Category B and C countries.

Applicants for such grants should direct their requests to the organizers from their respective Research Committee. Decisions regarding the grants will be decided by the respective Boards of the Research Committees.

The Tampa Bay area is very appealing, especially in January for those from cold climates.

Tampa is located on the Gulf of Mexico, and transportation into downtown Tampa from the hotel is easily available. Disney World and other attractions are about one hour away. Some might want to combine the conference with a holiday.

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Colegas en revistas internacionales

Siempre es un motivo de satisfacción que las revistas internacionales de prestigio recojan contribuciones de nuestra investigación en sociología de la educación. En este caso, la satisfacción es mayor porque (como puede verse en la sección Revista de revistas), el último número de International Studies in Sociology of Education está coeditado por Marta Soler, miembro del Consejo Editorial Ejecutivo de esta revista, y cuenta con artículos de colegas relacionados con la ASE y con esta revista, como Lídia Puigvert, Ramon Flecha y otros compañeros y compañeras del CREA de la Universitat de Barcelona.

Revistas de sociología de la educación gratuitas

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 2,

p. 244

Noticias [RASE vol. 4, núm. 2: 235-246]

Cada vez son más las revistas digitales de sociología de la educación que permiten el libre acceso a sus contenidos, añadiéndose a la práctica que nuestra revista realizó desde su primer número. Es el caso de dos revistas importantes, como son: British Journal of Sociology of Education e International Studies in Sociology of Education.

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(Por su interés, repetimos estas noticia ya publicadas anteriormente)

Blog de la ISA sobre Universidades en crisis

La International Sociological Association ha puesto en marcha un blog sobre Universidades en crisis, que se puede consultar en: http://www.isa-sociology.org/universities-in-crisis/ El blog incluye enlaces a: • American Association of University Professors (AAUP), Journal of Academic Freedom • Campaign for the Public University • CNA Website Homepage for ISA’s Council of National Associations • Education Solidarity Network Building global defense against cuts in higher education • Emancipating Education for All Updates on International Student Movement • Global Higher Education • Inside Higher Education • University World News News about higher education from around the world.

Especially good on Africa.

• World Universities Forum Billed as higher education’s parallel to the World Economic Forum

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 2,

p. 245

Noticias [RASE vol. 4, núm. 2: 235-246]

Mesa de trabajo sobre educación en el Congreso de Antropología Social (2011)

Desde la coordinación de la mesa de trabajo "Dilemas de la consolidación de la Antropología de la Educación en España:nuevos tiempos, nuevos lugares" incluida en el XII Congreso de Antropología Social de la Federación de Asociaciones de Antropología del Estado español que se celebrará en León, del 6 al 9 de septiembre de 2011 (www.antropologiacastillayleon.org) os comunicamos que se ha abierto el plazo para enviar propuestas de comunicaciones.

En esta mesa queremos plasmar distintas maneras y lugares en los que se desarrolla la antropología de la educación, de tal modo que se pueda llevar a cabo una reflexión sobre cómo ha evolucionado la antropología de la educación en España, profundizar en las principales vías de estudio y fomentar un debate que permita el desarrollo o afianzamiento de nuevos campos de investigación: analizando y presentando los temas de investigación, detectando vacíos, y discutiendo metodologías. Para aquellas personas que estéis interesadas en participar os indicamos que debéis remitir vuestras propuestas como máximo 2 por autor) en forma de resumen de 300 palabras antes del 15 de octubre, a la dirección de correo antropologiadelaeducacionfaaee@gmail.com incluyendo: - Mesa a la que se presenta / - Título de la comunicación - Nombre y apellidos del autor o autora (En el caso de que la autoría corresponda a varias personas figurarán los datos de contacto de, al menos, una de ellas) - Institución de procedencia / - Dirección postal / - Teléfono / - e-mail Os informamos que se dará prioridad a aquellas comunicaciones que tengan como base un trabajo empírico.

En la misma Web del congreso podréis encontrar información sobre el resto de mesas de trabajo. Sin más, os rogamos la máxima difusión de este mensaje y esperamos vuestras propuestas.

Un cordial saludo Pilar Cucalón Tirado (CSIC / IMA), Laura Martínez Alamillo (UCM/IMA), Cris MolinsPueyo (Grupo EMIGRA-UAB / ICA), María Rubio (Instituto de Migraciones-UGr): antropologiadelaeducacionfaaee@gmail.com

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 2,

p. 246

Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 4, núm. 2: 247-248]

DEFINICIÓN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIÓN DE ARTÍCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE

L

a Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) es una revista científica, editada por la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociología. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigación y la reflexión científica en el campo de la sociología de la educación entre las personas interesadas de España, Portugal y Latinoamérica.

La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroño, el 15 de septiembre de 2006, acordó la elaboración de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprobó el proyecto de publicar digitalmente una revista científica, la RASE. El primer número apareció en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto.

Los artículos para la RASE tendrán que ser inéditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicación, serán remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrónico con un adjunto. El correo electrónico será remitido a la dirección: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicará el nombre de la persona autora del artículo, el título del artículo (enviado adjunto), la institución académica a la que esté vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (teléfonos, email, fax, etc.).

En caso de autoría colectiva, se harán constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artículo.

El adjunto estará compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes características: Tamaño de página: A-4; márgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografía: times 12 puntos; interlineado: 1,5 líneas; notas al pie, con tipografía times 10 puntos. No se incluirán encabezado ni pie de página, ni numeración de las páginas. Como título del fichero se sugiere el primer sustantivo del título del artículo o similar. Para los subtítulos se utilizará letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipográfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 2,

p. 247

Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 4, núm. 2: 247-248]

Los artículos tendrán entre 3.000 y 7.000 palabras como máximo, incluyendo la bibliografía. Estarán encabezados por el título completo. No se indicará el autor o autora, ni en encabezado del artículo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad.

Si el artículo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensión del fichero, serán remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicación.

Para la ordenación de las tablas se usarán números romanos y para las figuras números arábigos.

Las imágenes habrán de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolución de 300 píxeles/pulgada, con un tamaño mínimo de 10 cm de ancho.

La confección de la bibliografía seguirá los siguientes modelos: Libros: San Román, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transición democrática: espacios histórico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer).

Capítulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005) Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España, en: V. Navarro (dir.) La situación social en España (Madrid, Biblioteca Nueva).

Artículos: Bonal, X. (2000) Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216.

Los títulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y año, se añadirá una letra al año: a, b, c, etc.

Al final del artículo se incluirá un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, así como el listado de las palabras clave del artículo. Ambos se traducirán al inglés.

Las reseñas de libros o noticias serán remitidas a la dirección de correo electrónico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseñas, no deberán sobrepasar las 3.000 palabras.

Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparición de los tres números anuales: 15 de enero, 15 de mayo y 15 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginación es única para cada volumen, siendo la paginación de los números corrida.

Cualquier duda sobre la redacción o remisión de artículos, reseñas o noticias puede ser consultada en la dirección de correo mencionada.

El sistema de arbitraje para la publicación de artículos es la doble evaluación anónima por parte de evaluadores externos, designados por el Consejo Editorial.

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| Revista de la Asociación de Sociología de la Educación | www.ase.es/rase | vol. 4, núm. 2,

p. 248