RASE: Volúmen 6, número 1. Enero 2013 by RASE

Revista de la Asociación de Sociología de la Educación

El análisis de las desigualdades educativas: Distintas miradas sobre un fenómeno complejo María Fernández Mellizo-Soto Artículos Julio Carabaña Morales: Crecimiento del Bachillerato e igualdad desde los años ochenta Xavier Martínez Celorrio: Tendencias de movilidad y reproducción social por la educación en España Ricard Benito Pérez e Isaac Gonzàlez-Balletbò: ¿Puede el efecto composición reducir las desigualdades educativas? Una mirada sobre los efectos de la segregación escolar en España y los países del modelo de integración uniforme Marta Rahona López y Susana Morales Sequera: Diferencias en el rendimiento educativo de nativos e inmigrantes en España Aina Tarabini y Marta Curran: Políticas de lucha contra el abandono escolar en españa: hacia la definición de un modelo teóricometodológico Xabier Rambla: Estratificación y cierre social: Dos problemas del desarrollo educativo internacional Otros artículos

Volumen 6, número 1, enero 2013 http://www.ase.es ISSN 1988-7302

Angel José Oaz Capitán: La técnica de grupo nominal como herramienta de innovacion docente

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Volumen 6, número 1, enero 2013

Revista electrónica de la Asociación de Sociología de la Educación (ASE) http://www.ase.es

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Asociación de Sociología de la Educación Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Campus de Somosaguas 28223 Madrid Consejo Editorial Asesor PEDRO ABRANTES, Instituto Universitário Lisboa, Portugal. ARI ANTIKAINEN, University of Eastern Finland, Finlandia. MICHAEL APPLE, University of Wisconsin, EE UU. STEPHEN BALL, University of Oxford, Gran Bretaña. ANA BENAVENTE, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. ANTONIO BOLIVAR, Universidad de Granada. LINDOMAR WESSLER BONETI, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Brasil. JULIO CARABAÑA*, Universidad Complutense de Madrid. BETTINA DAUSIEN, Universität Wien, Austria. MARIA JOSE CASA NOVA, Universidade do Minho, Portugal. JEAN_LOUIS DEROUET, Institut N. de Recherche Pédagogique, Francia. FRANÇOIS DUBET, Université Bordeaux II, Francia. INÉS DUSSEL, FLACSO, Argentina. ANTHONY GARY DWORKIN, University of Houston, EE UU. JUAN MANUEL ESCUDERO MUÑOZ, Universidad de Murcia. MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA*, Universidad Complutense de Madrid FRANCISCO FERNÁNDEZ PALOMARES*, Universidad de Granada. GUSTAVO FISCHMAN, Arizona State University, EE UU. GAUDÊNCIO FRIGOTTO, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

PABLO GENTILI, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. AMADOR GUARRO PALLÁS, Universidad de La Laguna. BEATE KRAIS, Tech. Universität Darmstadt, Alemania. ADRIANA MARRERO, Universidad de La República, Uruguay. MARIA ALICE NOGUEIRA, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. EMILIA PRESTES, Universidade Federal da Paraíba, Brasil. BETANIA RAMALHO, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil. JUAN CARLOS TEDESCO, UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, Argentina. EMILIO TENTI FANFANI, UNESCO, IIPE, Universidad de Buenos Aires, Argentina. ANTÓNIO TEODORO, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. DENISE VAILLANT, Universidad ORT, Uruguay AGNÈS VAN ZANTEN, CNRS, Institut d’Etudes Politiques de París, Francia. JULIA VARELA, Universidad Complutense de Madrid. MARIOS VRYONIDES, European University, Chipre. MICHAEL YOUNG, University of London, Gran Bretaña. (*) Miembros de la Asociación de Sociología de la Educación

Comité Editorial Ejecutivo JUAN SEBASTIÁN FERNÁNDEZ PRADOS, Universidad de Almería (director) DELIA LANGA ROSADO, Universidad de Jaén. (vicedirectora). FRANCESC J. HERNÀNDEZ DOBON, Universitat de València BEGOÑA ASUA BATARRITA, Universidad del País Vasco. LEOPOLDO CABRERA RODRÍGUEZ, Universidad de La Laguna. MARÍA FERNÁNDEZ MELLIZO-SOTO, Universidad Complutense de Madrid.

ENRIQUE MARTÍN CRIADO, Universidad Pablo Olavide, Sevilla. XAVIER MARTÍNEZ CELORRIO, Universitat de Barcelona. JUAN CARLOS RODRÍGUEZ PÉREZ, Universidad Complutense de Madrid. MARINA SUBIRATS MARTORI, Universitat Autònoma de Barcelona.

Publicación de los números de la Revista de la ASE

31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre

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Tabla de contenidos

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Volumen 6, número 1, enero 2013

Tabla de contenidos Monográfico «El análisis de las desigualdades educativas: Distintas miradas sobre un fenómeno complejo». Coordinadora: María Fernández Mellizo-Soto Editorial

[p. 3-5] Artículos

JULIO CARABAÑA: CRECIMIENTO DEL BACHILLERATO E IGUALDAD DESDE LOS AÑOS OCHENTA [pp. 6-31] XAVIER MARTÍNEZ CELORRIO: TENDENCIAS DE MOVILIDAD Y REPRODUCCIÓN SOCIAL POR LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA [pp. 32-48] RICARD BENITO PÉREZ E ISAAC GONZÀLEZ-BALLETBÒ: ¿PUEDE EL EFECTO COMPOSICIÓN REDUCIR LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS? UNA MIRADA SOBRE LOS EFECTOS DE LA SEGREGACIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA Y LOS PAÍSES DEL MODELO DE INTEGRACIÓN UNIFORME [pp. 49-71] MARTA RAHONA LÓPEZ Y SUSANA MORALES SEQUERA: DIFERENCIAS EN EL RENDIMIENTO EDUCATIVO DE NATIVOS E INMIGRANTES EN ESPAÑA [pp. 72-90] AINA TARABINI Y MARTA CURRAN: POLÍTICAS DE LUCHA CONTRA EL ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA: HACIA LA DEFINICIÓN DE UN MODELO TEÓRICO-METODOLÓGICO [pp. 91-99] XABIER RAMBLA: ESTRATIFICACIÓN Y CIERRE SOCIAL: DOS PROBLEMAS DEL DESARROLLO EDUCATIVO INTERNACIONAL [pp. 100-113]

Otros artículos

ANGEL JOSÉ OAZ CAPITÁN: LA

TÉCNICA DE GRUPO NOMINAL COMO HERRAMIENTA

INNOVACION DOCENTE [pp. 114-121]

Recensiones

FRANCESC JESÚS HERNÀNDEZ

I DOBON: LA FORMACIÓN PROFESIONAL. [pp.122 -123] ALEJANDRO PANIAGUA: MARX AND EDUCATION [pp. 124- 127]

LOGROS

Y RETOS

Revista de revistas [pp. 128-134] Resúmenes y palabras clave de los artículos [pp. 135-139] Noticias y números siguientes [pp. 140-142] Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [pp. 143-144]

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Editorial [RASE vol. 6, núm. 1: 3-5]

EDITORIAL El análisis de las desigualdades educativas: Distintas miradas sobre un fenómeno complejo Los sistemas educativos se expandieron, desarrollaron y modernizaron a partir de la segunda mitad del siglo XX. Desde ese momento se empezó a considerar que una educación generalizada era un requisito imprescindible para una economía dinámica, para un sistema político moderno y para dotar de iguales oportunidades de ascenso social a todos los miembros de una sociedad. Efectivamente, se consideraba que la expansión del sistema educativo por sí misma traía consigo la igualación de las oportunidades educativas y, dada la creciente influencia de la educación en el destino profesional, también sociales. Las teorías del capital humano (en economía) y funcionalista (en sociología) dieron el espaldarazo teórico a este planteamiento. Sin embargo, desde diversos enfoques, pronto se empezó a cuestionar esta supuesta reducción de las desigualdades en la educación. Actualmente, hay una fuerte discusión académica sobre si la desigualdad de oportunidades educativas ha disminuido o no en este periodo de tiempo. Existe bastante consenso en que las desigualdades sociales disminuyeron en los países desarrollados después de la II Guerra Mundial, pero recientemente se ha puesto en evidencia que en la mayor parte de estos países esta tendencia se invirtió en los años ochenta del pasado siglo. Ello coincidió con el estancamiento de su gasto social y sus partidas de bienestar. Además, a partir de ese momento los Estados comenzaron a frenar su gasto en educación y la expansión y desarrollo educativos, aunque para analizar sus consecuencias en los procesos de desigualdad educativa hay que esperar a disponer de datos más recientes que incorporen cohortes que han estudiado durante esos años. La crisis económica que estamos sufriendo actualmente ha puesto, de nuevo, la desigualdad social en primer plano. La grave recesión económica de los últimos años ha agravado los procesos de desigualdad social. El análisis de las desigualdades educativas también está actualmente en el punto de mira, por la ya comentada creciente relevancia de la educación en los procesos de estratificación social. Por ello, en este momento, es muy necesario que se acometan investigaciones sobre las desigualdades educativas, tanto dentro como fuera de España. El presente monográfico agrupa seis artículos sobre desigualdad educativa realizados desde diferentes perspectivas. La desigualdad educativa es un fenómeno complejo que debe ser abordado con diferentes miradas para tratar de comprenderlo mejor. Aquí se incluyen enfoques que van desde los análisis de estratificación social y de desigualdad de oportunidades educativas, a los que ponen el énfasis en la segregación educativa, pasando por el análisis de las desigualdades de rendimiento educativo, del abandono escolar o, finalmente, del impacto de las fracturas sociales en el desarrollo educativo.

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Editorial [RASE vol. 6, núm. 1: 3-5]

Julio Carabaña abre el monográfico con un análisis de la evolución de los alumnos de bachillerato y de la desigualdad de oportunidades educativas (DOE) en España desde los años ochenta. Para ello utiliza fuentes plurales: la Encuesta Sociodemográfica de 1991, la Encuesta de Condiciones de Vida de 2005 y la Encuesta de Población Activa de varios años. Este autor ofrece evidencia de dos etapas en la evolución del bachillerato en España desde los años ochenta: una primera etapa de fuerte crecimiento del bachillerato desde mediados de los años ochenta hasta el final de los años noventa; una segunda etapa que arranca a principios de siglo y sigue hasta cuando los datos más recientes lo permiten, en la que el acceso a bachillerato decreció para los hombres y se mantuvo para las mujeres. Respecto a la DOE, la evidencia aportada apunta a una reducción sostenida para los hombres, y sólo en el primer periodo de crecimiento del bachillerato para las mujeres. Su artículo concluye con una explicación de estas tendencias en la desigualdad educativa. A continuación, Xavier Martínez Celorrio, analiza las desigualdades educativas desde una perspectiva clásica de movilidad y estratificación social. Subraya, al igual que han hecho multitud de investigaciones internacionales en este campo, que el nivel educativo que alcanzan las personas es cada vez más determinante en su posición social. De ahí la importancia que adquiere examinar la igualdad de oportunidades en la obtención de títulos educativos. En su artículo, analiza en profundidad el caso de España y compara este país con otros de su entorno. Es uno de los primeros estudios que analiza la evolución de la desigualdad de oportunidades educativas en España con la encuesta de “Clases sociales y estructura social” del CIS realizada en 2006. Esta encuesta le permite llegar hasta cohortes relativamente jóvenes (las nacidas a principios de los años ochenta) y concluir que sus oportunidades de ascenso social son superiores a las de la generación que nació en los años cuarenta del pasado siglo. Desde el punto de vista explicativo, arroja alguna evidencia de que la política de becas ha podido tener algún papel en la democratización de las oportunidades educativas y de promoción social. El siguiente artículo que se incluye en el monográfico es el realizado por Ricard Benito Pérez e Isaac Gonzàlez-Batlletbò. Estos autores se adentran en un complejo estudio del impacto de la segregación escolar en la equidad educativa y en el rendimiento escolar medio del conjunto de los alumnos, lo cual enmarcan dentro del estudio de los efectos composición o agregados educativos. Analizan los datos de la base de datos PISA (proporcionada por la OCDE) para el año 2009, centrando su análisis en España y otros países que también se integran en lo que ellos denominan como “modelo de integración uniforme” (modelo de educación secundaria obligatoria comprensivo con posible agrupación por habilidad y el recurso a la repetición para los que no llegan al nivel deseado). Con un análisis sofisticado de los datos, concluyen que las ganancias en equidad de tender hacia un escenario no segregado son sustantivas. Además, observan que en el caso de España estas ganancias de equidad no tienen como contrapartida que el nivel académico medio se deteriore (y muestran cómo en los otros países analizados este nivel incluso aumenta). El único impacto negativo que se observa en todos los casos es que la “alta excelencia” (el conjunto de los alumnos que obtienen un alto rendimiento) se ve mermada. Sólo en el caso de los alumnos excelentes, disminuir la segregación educativa tendría costes en su rendimiento educativo. Las autoras Marta Rahona López y Susana Morales Sequera abordan un tipo de desigualdad educativa, la que se da en el rendimiento educativo entre nativos e inmigrantes (distinguiendo a estos últimos entre los de primera y segunda generación). Analizan a fondo el caso español, adoptando una perspectiva comparada para su estudio. Tras constatar la desigual

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distribución de nativos e inmigrantes por niveles educativos y tipos de centros, comprueban, utilizando la base de datos PISA de 2009, algo que sucede en el resto de países: en España el rendimiento (medido en términos de competencia en lectura) de los nativos es superior al de los inmigrantes (sobre todo si son de la primera generación y si han llegado al país con más de 5 años de edad). Sin embargo, España es uno de los países con mayores diferencias de rendimiento educativo entre nativos e inmigrantes una vez que se descuenta el nivel socioeconómico de sus padres. Esto apunta en el caso español a factores de naturaleza no sólo socioeconómica que mantienen la distancia de rendimiento educativo entre nativos e inmigrantes. El abandono escolar prematuro, muy acentuado en España, está muy relacionado con el fenómeno de la desigualdad educativa. El abandono escolar prematuro afecta más a los alumnos de niveles socioeconómicos y culturales más bajos. Abordar su estudio, y el de las políticas que se implementan para reducirlo, es el objetivo del artículo de Aina Tarabini y Marta Curran. Estas autoras plantean un modelo teórico-metodológico para el análisis de las políticas y programas de lucha contra el abandono escolar. En particular, subrayan la utilidad de un enfoque de evaluación realista que detecte lo que verdaderamente funciona y lo que no en la lucha contra el abandono escolar. Por último, Xavier Rambla presenta un enfoque bastante original del estudio de las consecuencias de la desigualdad educativa; en particular, analiza el papel que juegan las fracturas sociales en el desarrollo educativo, con la hipótesis de que dichas desigualdades constituyen uno de los principales obstáculos para que países en desarrollo o emergentes alcancen los objetivos educativos marcados. Para ello analiza a fondo los casos de Brasil y Mozambique, en los que demuestra que su sistema de estratificación social impide que las clases populares accedan a una educación de calidad. En conclusión, el monográfico incluye seis miradas distintas sobre los procesos y consecuencias de la desigualdad educativa que enriquecen el debate académico y social. Esperemos que en el futuro se aborden más investigaciones en este campo, puesto que desgraciadamente la desigualdad está en el centro de la actualidad social.

María Fernández Mellizo-Soto1 (Profesora de sociología de la UCM y coordinadora del Monográfico)

Agradezco la ayuda de Juan Carlos Rodríguez en la coordinación del monográfico.

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CRECIMIENTO DEL BACHILLERATO E IGUALDAD DESDE LOS AÑOS OCHENTA JULIO CARABAÑA MORALES2

Introducción: la cuestión

l objeto del trabajo que aquí se presenta ha sido investigar la evolución de la desigualdad en el Bachillerato durante un período de crecimiento del mismo que se sitúa aproximadamente entre 1980 y 1990, y que estuvo precedido y seguido por sendos períodos de estabilidad, o estancamiento, uno inmediatamente posterior a la LGE y otro anterior a la LOGSE. Conviene precisar que la cuestión no es cómo se distribuye el crecimiento entre las diversas clases, o cómo les afecta la expansión educativa. A mi entender, esta cuestión está mal planteada. Procede como si primero fuera el total y luego los parciales, como si algo creado previamente se distribuyera después, como si la desigualdad de logro escolar fuera una desigualdad de distribución o de reparto. Es verdad que este enfoque tiene a su favor el hecho de que los recursos escolares públicos son efectivamente algo que se distribuye, aunque más bien por el territorio que entre la población. También que es el más corriente en la literatura (v. gr. Raftery y Hout, 1993; Aron, Gamoran y Shavit, 2007; Ballarino y otros, 2009), donde se llega a hablar de reparto de la ‘tarta’ educativa (Martínez García, 2007). Pese a ello, creo que es más correcto preguntarse cómo resulta la variación global de las contribuciones de las diversas clases, si esas contribuciones se hacen más iguales o más desiguales en el tiempo y qué las hace cambiar. Es un enfoque congruente con el individualismo metodológico. Hacemos como si lo que realmente existiera fueran las elecciones de los alumnos y sus familias, que nosotros, sociólogos y estadísticos, agregamos luego por clases, que por ser obra nuestra no pueden ni influir en las familias ni influirse entre sí en ningún tipo de sistema. Es decir, planteamos la cuestión como si se tratara de un proceso de logro, no de distribución. A

Julio Carabaña Morales, carabanya@ccedu.ucm.es Universidad Complutense de Madrid

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favor de este planteamiento está el hecho de que los recursos públicos se ofrecen con notable uniformidad a todo el mundo, y que usarlos o no depende de las familias. No deberíamos decir, por tanto, como es harto usual, que entre tal y tal fecha los alumnos en un nivel escolar dado se doblaron o se triplicaron y que de este crecimiento se beneficiaron más o menos los hombres o las mujeres, los hijos de los profesionales o los hijos de los obreros. Sí deberíamos decir que la tendencia a estudiar Bachillerato aumentó más o menos entre los hombres y las mujeres, o en esta o aquella clase, y que como resultado de estos cambios los alumnos del nivel escolar en cuestión se doblaron o se triplicaron. La desigualdad entre categorías sociales no crece o mengua porque determinadas clases se las arreglen para quitar a los otros puestos escolares limitados y exógenos, sino porque las familias que las componen ponen a sus hijos a estudiar Bachillerato con más o menos frecuencia. Así planteado, el estudio de la evolución de la desigualdad en el Bachillerato comprende dos fases bien delimitables, una en la que se describa cómo evoluciona la presencia en él de las diversas clases y otra en que se expliquen las diferencias entre ellas. Lo primero se lleva a cabo en el apartado 3, ampliando la observación hasta fechas recientes para tener un contraste. Lo segundo, la explicación, ya limitada al período de crecimiento, se intenta en el apartado 4. Antes se presentan con brevedad algunos antecedentes (apartado 1) y ciertas cuestiones de método (apartado 2). Finalmente, se resumen los resultados y se hacen algunas reflexiones.

Antecedentes y estado de la investigación.

En los estudios sobre la evolución de la desigualdad de resultados escolares en España pueden distinguirse dos épocas. En la primera se limitaron a la comparación de tablas publicadas por el INE, con los Censos como fuentes principales (v. gr., Carabaña, 1985). Fue Torres Mora el primero que explotó con su propio ordenador microdatos del Censo de 1981, produciendo una tabla con cinco clases que sería divulgada a través del CIDE (Torres Mora, 1991; CIDE, 1992) y luego comparada con otra análoga obtenida por Calero y Bonal del Censo de 1991 (Calero y Bonal, 1999). Estas tablas mostraban que entre los Censos (aproximadamente el período de crecimiento que aquí se estudia) las tasas de escolarización en Bachillerato de los obreros y los autónomos (bautizados como clases medias patrimoniales) habían crecido entre diez y doce puntos, cuatro o cinco más que los profesionales, administrativos y empresarios, y llevaban a concluir que la igualdad entre clases había aumentado (Carabaña, 1993; CIDE, 1999; Bonal, 2003). La segunda etapa se abre cuando los investigadores comienzan a explotar microdatos de encuesta. Se producen a partir de este momento estudios cada vez más ambiciosos, que tratan de examinar la evolución de las desigualdades en periodos más largos, relacionándolas con los períodos económicos o políticos y hasta comparándolas con las de otros países. Curiosamente, las debilidades de los datos y la complicación de los métodos han producido resultados no del todo claros. Carabaña (1999), examinando el logro escolar en la ESD, obtuvo que su dependencia de los orígenes familiares descendió desde los nacidos en 1941 a los nacidos en 1966. No muy distintas fueron las conclusiones de Martínez García (2002). Pero Ballarino y otros, con los mismos datos pero con regresiones probit, han concluido que la desigualdad no disminuyó hasta los nacidos entre 1960 y 1969. Más recientemente, Di Paolo (2012), con datos de la ECV, encuentra también un aumento de la igualdad en la segunda mitad del siglo XX.

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En conjunto, estos estudios encuentran tendencias a la disminución de las desigualdades, si bien en períodos de tiempo vagamente definidos. Otros estudios se han centrado en períodos más limitados. Yo mismo he examinado el crecimiento del Bachillerato durante el franquismo (Carabaña, 2007a, 2007b), y el estancamiento de la desigualdad en los años posteriores a esta Ley (Carabaña, 2004a). Resumiendo lo ocurrido antes del período que nos va a ocupar aquí, puede decirse que las tasas masculinas de acceso al Bachillerato aumentaron con desigualdad creciente hasta la novena cohorte quinquenal del siglo, los nacidos entre 1941 y 1945, que comenzaron Bachillerato durante el período llamado ‘autárquico’ del franquismo, en el que se alcanzó la máxima desigualdad entre clases. A esta primera fase de expansión desigualitaria le sigue una segunda de expansión igualitaria, que afecta a los nacidos entre 1946 y 1955, en la que las dos clases de profesionales no crecen, pero las demás sí. Tras una tercera fase que puede considerarse de estancamiento, tanto del crecimiento como de la desigualdad, entre 1956 y 1966, viene el crecimiento que nos proponemos estudiar aquí en detalle. Las tasas femeninas crecieron más y más desigualmente que las masculinas durante la primera fase, pero cuando las clases profesionales alcanzaron su techo con la cohorte 10 (46-50) en la época del plan de estabilización, las demás clases siguieron creciendo incluso en los períodos en que no crecían los varones, aumentando la igualdad con más o menos intensidad hasta la cohorte 15 (1971-75), ya entrado el período que nos ocupa. Sobre este período trata un estudio ya citado de Martínez García (2007), que establece claramente con ayuda de las EPAs crecimientos y disminuciones de la desigualdad en Bachillerato, mayores entre las mujeres que entre los hombres. En realidad, la primera parte del presente trabajo se limita a presentar con mayor sistema los mismos datos de este estudio, que cuenta además con un complemento sobre la Formación Profesional (Merino y Martínez, 2012). El hallazgo de un período en que los resultados escolares se igualan no es poca cosa desde el punto de vista de los paradigmas dominantes en la investigación. Las teorías de la modernización suponían que la igualdad era la dirección natural del progreso, así que los datos empíricos servían en España para constatar el retraso respecto a los países avanzados. Con la obra de Shavit y Blossfeld (1993) ganó terreno la idea de que la igualdad no había aumentado más que quizás en Suecia (Erikson, 2006; véase una historia en Hout y DiPrete, 2006), así que España se convirtió en una excepción sumamente interesante, sobre todo si se tiene en cuenta su escaso parecido con Suecia. Por poco tiempo, sin embargo, pues desde los estudios de Breen y Jonsson (2005), pero sobre todo de Breen y otros (2009) parece que la desigualdad ha disminuido en muchas partes, con lo que el caso español ha vuelto a la vulgaridad. Sirve como cualquier otro para responder a la cuestión de cómo la desigualdad de resultados escolares disminuye, y poner a prueba las explicaciones dominantes. Tal es el contexto en el que puede entenderse el trabajo que sigue. 2.

Sobre métodos

Las fuentes principales que usaremos son la Encuesta Sociodemográfica y las EPAs, con el auxilio de la Encuesta de Condiciones de Vida de 2005 La Encuesta Sociodemográfica (ESD), de 1991 pregunta con mucho detalle a más de 150.000 entrevistados de todas las edades los estudios y la ocupación de sus padres. De los entrevistados anota todos los estudios comenzados y terminados. Es con mucho la fuente mejor.

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Por desgracia, se realizó una solo vez en 1991, de modo que no alcanza más que a cubrir el acceso a BUP de la cohorte de nacimiento 1971-75. Las Encuestas de Población Activa (EPAs) dan información sobre la ocupación y los estudios de padres e hijos convivientes en el mismo hogar. Es decir, cubren únicamente los hijos no emancipados. Como la emancipación se relaciona con los estudios, la EPA produce sesgos tanto mayores cuanto mayor la edad. Entre los 16 y los 19 años, los sesgos son pequeños, pero la información sobre estudios llega sólo al comienzo de las enseñanzas medias. Entre los 20 y los 24 años el sesgo aún no es grande, alcanzando la terminación de las enseñanzas medias. La muestra es casi tan grande como la de la ESD, unas 2.000 personas por generación. La Encuesta de Condiciones de Vida ECV (SILC) de 2005 pregunta por la profesión y los estudios de sus padres a los entrevistados mayores de 25 años. De los entrevistados, anota solamente los estudios más altos terminados. Llega, por tanto, a los nacidos en 1980. Aunque la muestra es unas diez veces menor que la de la ESD y las respuestas se anotan con menos detalle, la ECV se puede utilizar para confirmar al menos las grandes tendencias de las otras dos fuentes. Estudiamos como transición principal el Bachillerato tanto por su importancia, pues es condición para el acceso a la Enseñanza Superior, como porque las fuentes dan información más reciente sobre ella. Aunque tanto la ESD como la EPA tienen muestras muy grandes, no lo son tanto que permitan trazar la evolución anual de las transiciones. Para alcanzar tamaños que conviertan en estadísticamente significativas diferencias de porcentajes de tres y cuatro puntos, que es lo que muchas veces encontraremos, es más conveniente tomar cohortes quinquenales de nacimiento, que numeramos desde principios del siglo XX (v. gr. cohorte 15, 71-75). Las cohortes quinquenales son más fáciles de tratar con la ESD o con la ECV que con las EPAs. Como acabamos de decir, las EPAs no preguntan sobre los padres, sino que recogen información de los padres y los hijos que conviven en el mismo hogar. Por ello, la información de cada cohorte hay que extraerla de una EPA distinta. Tomando EPAs de los años terminados en cero y cinco, y considerando los nacidos entre 20 y 24 años tendremos: EPA 1990: nacidos entre 1966 y 1970, cohorte 14. Enlaza con la ESD. EPA 1995: nacidos entre 1971 y 1975, cohorte 15. Enlaza con la ESD. EPA 2000: nacidos entre 1976 y 1980, cohorte 16. Enlaza con la ECV. EPA 2005: nacidos entre 1981 y 1985, cohorte 17. Es la única fuente de información. EPA 2010: nacidos entre 1986 y 1990, cohorte 18. Es la única fuente de información. Es posible construir la clase ocupacional del padre según el EGP con precisión variable según cada fuente. Las EPAs, sin embargo, han cambiado con el tiempo la codificación de ocupaciones y, sobre todo, los datos sobre situación en el empleo, de modo que ha parecido preferible confiar en la Categoría Socioeconómica que construye el INE para todas ellas. Con algunas variantes, distinguimos así siete clases, dos de profesionales y directivos, una que agrupa los empleados administrativos y comerciales, otra de empresarios de la industria y el comercio,

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una quinta con sus obreros y, por último, dos clases agrarias, una de empresarios y autónomos y otra de obreros del campo.

La evolución del acceso al Bachillerato desde los años ochenta.

El objetivo de esta sección es establecer lo mejor posible los hechos, para lo cual contrastamos las diversas fuentes disponibles. La Estadística de la Enseñanza en España muestra que con la implantación del Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) ordenado por la LGE, los alumnos del mismo sufrieron un considerable descenso en relación al antiguo Bachillerato Elemental Unificado, e incluso también al Bachillerato Superior. Si bien es cierto que este descenso fue coyuntural y se recuperó en tres o cuatro cursos, también lo es que el porcentaje de alumnos de BUP sobre cada generación se estabilizó en torno al 50% hasta mediados de los años ochenta, en que volvió a crecer, para detenerse a mediados de los noventa, antes de la implantación de la LOGSE (Carabaña, 2013). El BUP se implantó en el curso 1974-75, cuando llegaban a la edad de comenzarlo los nacidos en 1961. La breve recuperación inicial se produjo con la cohorte 13 (1961-65), y el estancamiento que siguió con la cohorte 14 (1966-70). Del crecimiento de mediados de los ochenta fueron protagonistas la cohorte 15 (1971-75) y la cohorte 16 (1976-80). En las cohortes siguientes, 17 y 18, el crecimiento de los alumnos cesó. Lo que la EEE refleja contando alumnos, lo reflejan las encuestas desde el punto de vista de los logros de las personas, con algunas discrepancias que no es preciso perseguir aquí. La tabla 1 refleja, con datos EPA, los porcentajes de hombres y mujeres de cada cohorte de edad, entre la 12 y la 18, que han terminado o estudian Bachillerato cuando tienen entre 20 y 24 años. Se incluyen las cohortes 12 y 13 para que pueda verse con más claridad que el incremento no arranca de la LGE (si bien con el escrúpulo de que la variable dependiente cambia en la cohorte 143). Se ve en la tabla 1 cómo los hombres no crecen entre las cohortes 12 y 13 (cuando se implanta el BUP), lo hacen ligeramente en la catorce y suben con fuerza en la 15 y la 16, llegando al 46,6%, tras lo cual descienden al nivel de la cohorte 15. Las mujeres crecen entre las cohortes 12 y 13 y pujan más que los hombres en las siguientes hasta la cohorte 16, en la que alcanzan el 60%. De ahí no pasan en las cohortes 17 y 18. La tabla 1 permite además examinar la evolución de los Bachilleres clase por clase. Comentémosla diferenciando el período de crecimiento del de estabilidad.

Como dice la nota que acompaña la tabla, ‘en las cohortes 12 y 13 la variable es terminar Bachiller o carrera media o superior’, es decir, no se incluyen los alumnos que estudian Bachiller a esas edades, lo que sesga a la baja los porcentajes.

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TABLA 1. ESTUDIAN O HAN TERMINADO BACHILLER O UNIVERSIDAD, PERSONAS DE 20 A 24 AÑOS, POR CSE7 DE 4

LA PERSONA PRINCIPAL . A. AMBOS SEXOS C12 % BACHILLER.... CASOS.......... C13 % BACHILLER.... CASOS.......... C14 % TERMINAN..... CASOS.......... C15 % TERMINAN..... CASOS.......... C16 % TERMINAN..... CASOS.......... C17 % TERMINAN..... CASOS.......... C18 % TERMINAN..... CASOS..........

B. HOMBRES C12 % BACHILLER.... CASOS.......... C13 % BACHILLER....

1. PROF. ALTOS

2. PROF. BAJOS Y DIRECTIVOS

3. ADMINIS

4. CP IND SER

5. OBREROS IND SER

6. CP AGRO

7. OBREROS AGRO

TOTAL

85,20%

79,40%

64,00%

48,60%

23,00%

23,50%

10,60%

35,80%

566

117

595

670

914

301

3231

86,90%

76,60%

62,40%

49,30%

23,80%

20,80%

12,30%

37,40%

669

151

702

809

961

243

3632

80,70%

84,00%

57,90%

45,60%

29,30%

29,80%

11,50%

40,40%

752

173

680

996

1375

274

4315

81,80%

83,00%

63,10%

48,00%

35,40%

40,00%

17,60%

47,10%

1085

248

638

1026

1728

238

5044

82,40%

81,10%

69,60%

53,30%

40,40%

46,20%

24,20%

52,90%

656

143

419

540

1012

116

2934

78,40%

82,90%

62,60%

50,10%

34,20%

42,10%

24,60%

48,60%

949

164

563

741

1206

123

3802

75,90%

76,30%

59,60%

46,40%

35,20%

50,40%

31,10%

49,40%

94 431 2. PROF. BAJOS Y DIRECTIVOS 3. ADMINIS

347

755

2423

692 1. PROF. ALTOS

4. CP IND SER

5. OBREROS IND SER

6. CP AGRO

7. OBREROS AGRO

TOTAL

83,10% 284

75,60% 69

63,10% 346

45,70% 352

22,20% 514

20,70% 160

8,80% 35

33,60% 1760

85,50%

70,60%

61,30%

45,10%

20,60%

15,90%

10,90%

33,60%

352

369

417

471

108

1833

78,70%

81,00%

53,10%

40,00%

23,90%

22,60%

10,90%

35,00%

378

315

462

607

111

1985

78,90%

79,90%

56,00%

39,60%

28,70%

32,50%

11,70%

40,40%

546

135

291

442

746

102

2292

78,90%

74,20%

62,20%

47,20%

34,70%

31,40%

18,30%

46,60%

335

200

251

461

1358

74,00%

79,30%

55,00%

38,40%

26,50%

29,30%

19,90%

40,50%

480

243

314

500

1685

69,40%

69,10%

48,20%

39,10%

26,40%

31,30%

17,70%

40,50%

CASOS.......... 334 52 176 160 Fuente: EPAS, 2º TRIMESTRE, 1980, 1985, 1990, 1995, 2000, 2004, 2010.

306

1055

CASOS.......... C14 % TERMINAN..... CASOS.......... C15 % TERMINAN..... CASOS.......... C16 % TERMINAN..... CASOS.......... C17 % TERMINAN..... CASOS.......... C18 % TERMINAN.....

Esta evolución de los Bachilleres por clase mediante las EPAs ha sido ya trazada por Martínez García (2007), considerando los estudios terminados por los jóvenes de 19 a 20 años. Aquí se hace de modo algo distinto, pues se toman las EPAs con periodicidad de cinco años y las personas de 20 a 24 años, con el fin de obtener cohortes comparables con las otras fuentes. Además, la observación se prolonga hasta la EPA de 2010. Los resultados coinciden en lo esencial, pero difieren en que aquí el crecimiento no aparece tan concentrado en la cohorte 15. Ballarino y otros (2009) encuentran mayor igualdad de clase entre los nacidos en 1961-69 que entre los nacidos antes, y la atribuyen a la mejora de las clases agrarias y, con vacilaciones, de las obreras.

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Tabla 1. Estudian o han terminado bachiller o universidad, personas de 20 a 24 años, por cse7 de la persona principal (cont.) 2. PROF. 4. CP IND 5. OBREROS 6. CP 7. OBREROS 1. PROF. BAJOS Y SER IND SER AGRO AGRO TOTAL C. MUJERES ALTOS DIRECTIVOS 3. ADMINIS C12 % 85,70% 65,20% 52,40% 24,10% 27,90% 13,30% 38,80% BACHILLER.... 87,40% CASOS.......... C13 % BACHILLER....

281

248

319

400

142

1471

88,40%

82,30%

63,60%

54,90%

28,10%

27,60%

14,00%

42,10%

318

332

392

490

135

1799

82,80%

86,60%

62,80%

51,70%

35,50%

38,00%

12,40%

46,40%

374

365

533

768

163

2330

84,90%

87,10%

70,50%

57,20%

43,00%

48,40%

25,40%

54,60%

539

113

347

584

982

137

2752

86,40%

85,80%

78,00%

60,00%

46,80%

61,90%

30,90%

59,90%

321

220

289

551

1575

83,60%

86,70%

69,90%

64,70%

43,10%

56,20%

29,50%

57,80%

469

319

427

707

2117

83,30%

87,60%

71,40%

55,30%

45,40%

64,20%

44,40%

59,40%

CASOS.......... 358 42 255 188 Fuente: EPAS, 2º TRIMESTRE, 1980, 1985, 1990, 1995, 2000, 2004, 2010.

449

1368

CASOS.......... C14 % TERMINAN..... CASOS.......... C15 % TERMINAN..... CASOS.......... C16 % TERMINAN..... CASOS.......... C17 % TERMINAN..... CASOS.......... C18 % TERMINAN.....

El incremento de los Bachilleres de clases manuales en los ochenta

Comenzando por los hombres, y yendo clase por clase, encontramos lo siguiente: •

Profesionales. No puede decirse que variara el porcentaje de hijos de profesionales con BUP-COU, que oscila en torno al 79% desde la cohorte 14.

•

Directivos. Entre la cohorte 15 y la 16 los titulados de BUP-COU hijos de directivos parecen descender, pero si se toma como referencia la cohorte 12 parecen estables. Lo más prudente podría ser despreciar el ascenso en la cohorte 14 y tomar como estable una tasa en torno al 75%, con oscilaciones.

•

Administrativos y comerciales. Si comparamos la cohorte 14 con la 16 hay un aumento de 9 puntos, pero si comparamos cualesquiera otras cohortes la tasa es estable en torno a 62 puntos. Parece prudente no hablar de variaciones, aunque los datos bien pudieran indicar un aumento.

•

Empresarios de la industria y el comercio. Como en la clase anterior, si tomamos como referencia la cohorte 14 podemos hablar de aumento justo entre la cohorte 15 y la 16, pero no si tomamos la 13 o la 12, por lo que la prudencia aconseja dar las tasas por iguales.

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•

Obreros de la industria y los servicios. No hay más que una posible lectura de los datos, a saber, que el porcentaje de hijos de obreros que comenzó Bachillerato subió 14 puntos entre la cohorte 14 y la 16, tras haber variado apenas entre las cohortes 12 y 14.

•

Empresarios agrarios. Los datos no permiten dudar de que sus hijos estudiaron más BUP y COU según pasó el tiempo. Si tomamos como referencia la cohorte 12 o la 14, el incremento es de 9 puntos, y si tomamos como referencia la 13 es de 14 puntos.

•

Obreros agrarios. El aumento es indudable, de unos 8 puntos entre las cohortes 14 y 16.

Espero que se aprecie la prudencia al aceptar como reales o rechazar por posibles artificios las variaciones que aparecen en la tabla 1, tal como aconsejan tanto sus fluctuaciones como las cifras absolutas que aparecen junto a los porcentajes, aunque hayamos prescindido de tediosos cálculos de significatividad estadística. La tabla 2, tomada de la ECV, confirma las observaciones hechas mediante las EPAs hasta la cohorte 16, e incluso afina alguna, pese a su reducido tamaño. En efecto, como comienza en la cohorte 10 (nacidos entre 1946 y 1950), permite ver más claramente que las EPAs cómo las tasas crecen antes de la LGE. Esta fuente acaso exagere las diferencias entre hombres y mujeres. En efecto, las evolución de las mujeres coincide con la de las EPAs, pero la de los hombres es mucho peor, pues tras el 35,6% de Bachilleres en la cohorte 12, bajan con BUP hasta 30 en la cohorte 13, y sólo fugazmente llegan al 38% en la cohorte 15, pues en la 16 vuelven a caer por debajo de la cohorte 12. Por clases, se aprecian en esta fuente las mismas pautas de las EPAs, aunque muy diluidas por los tamaños muestrales. Tabla 2. Terminan bachillerato, por cohorte de nacimiento y clase del padre según la ECV.

A. HOMBRES

1. PROF. ALTOS

2. PROF. BAJOS Y DIRECTIVOS

3. ADMINIS

4. CP IND SER

5. OBREROS IND SER

6. CP AGRO

D46-50 % TERMINAN..... 96,90% 38,60% 58,20% 39,70% 15,40% 11,00% CASOS.......... 22 16 43 51 50 28 D51-55 % TERMINAN..... 73,20% 58,70% 68,30% 47,90% 20,40% 17,50% CASOS.......... 21 17 54 58 83 41 D56-60 % TERMINAN..... 90,40% 61,40% 63,00% 50,40% 29,90% 23,20% CASOS.......... 31 25 63 83 153 55 D61-65 % TERMINAN..... 77,40% 58,70% 53,40% 43,80% 22,20% 18,00% CASOS.......... 50 45 67 81 131 45 D66-70 % TERMINAN..... 87,20% 49,40% 56,10% 42,70% 23,50% 16,10% CASOS.......... 51 31 83 103 140 27 D71-75 % TERMINAN..... 79,90% 63,20% 53,90% 44,80% 28,60% 26,70% CASOS.......... 68 47 98 130 205 42 D76-80 % TERMINAN..... 78,20% 49,70% 48,20% 35,30% 29,10% 21,30% CASOS.......... 46 25 53 63 157 16 TOTAL % TERMINAN..... 82,00% 54,90% 56,40% 43,50% 24,90% 18,40% CASOS.......... 288 207 461 568 919 254 Fuente: MICRODATOS DE LA ECV 2005 (Encuesta de Condiciones de Vida), INE, 2005.

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7. OBREROS AGRO

TOTAL

1,60% 1

22,90% 211

11,60% 11

28,50% 285

11,50% 11

35,60% 421

5,10% 6

30,20% 424

4,50% 4

32,40% 439

11,80% 7

38,20% 596

3,40% 1

34,30% 361

7,40% 41

32,30% 2739

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Tabla 2. Terminan bachillerato, por cohorte de nacimiento y clase del padre según la ECV. (cont.)

B. MUJERES D46-50 % TERMINAN..... CASOS.......... D51-55 % TERMINAN..... CASOS.......... D56-60 % TERMINAN..... CASOS.......... D61-65 % TERMINAN..... CASOS.......... D66-70 % TERMINAN..... CASOS.......... D71-75 % TERMINAN..... CASOS.......... D76-80 % TERMINAN..... CASOS.......... TOTAL % TERMINAN..... CASOS..........

1. PROF. ALTOS

2. PROF. BAJOS Y DIRECTIVOS

3. ADMINIS

4. CP IND SER

5. OBREROS IND SER

87,70% 14

38,30% 15

35,90% 21

29,00% 34

10,40% 32

3,40% 10

0,00% 0

13,40% 126

90,50% 25

46,00% 18

25,80% 13

39,50% 55

16,70% 71

10,20% 23

0,00% 0

20,40% 205

87,40% 39

69,90% 33

59,10% 57

36,40% 60

17,10% 87

17,10% 42

5,30% 5

26,70% 323

86,00% 32

71,20% 32

48,80% 62

43,70% 85

23,90% 142

17,20% 36

4,90% 5

30,10% 394

91,40% 47

51,70% 31

52,40% 73

46,30% 109

23,80% 153

20,70% 37

8,10% 6

33,00% 454

92,40% 63

62,50% 46

66,70% 119

44,20% 125

34,20% 226

25,90% 39

20,10% 14

42,60% 631

79,00% 49

75,00% 37

70,60% 94

48,90% 82

32,30% 160

36,00% 24

21,60% 7

45,00% 453

87,60% 269

60,00% 210

56,10% 438

42,20% 549

23,90% 871

15,40% 211

6,50% 37

31,10% 2586

6. CP AGRO

7. OBREROS AGRO

TOTAL

Fuente: MICRODATOS DE LA ECV 2005 (Encuesta de Condiciones de Vida), INE, 2005.

La tabla 3, sacada de la ESD, se refiere al inicio del Bachillerato, y comienza en la cohorte 13, con la implantación del BUP. Confirma el crecimiento de las clases no manuales hasta la cohorte 15, la más reciente que alcanza. Por su mayor tamaño, permitiría aceptar crecimientos de tres o cuatro puntos entre los hombres de las clases no manuales, que con la EPA pareció más prudente rechazar, en todo caso, menores que los de las clases manuales. Será con esta tabla con la que intentemos esclarecer luego las causas del crecimiento. En resumen, podemos decir que entre los hombres nacidos de 1961 a 1979 (cohortes quinquenales de nacimiento 13 a 16), las probabilidades de estudiar Bachillerato de lo que grosso modo llamamos clases no manuales o clases medias no variaron o aumentaron muy poco. En cambio, se incrementaron en más o menos 10 puntos porcentuales las probabilidades de las clases que solemos llamar manuales, es decir, obreros y campesinos. Observemos ahora clase por clase la evolución de las tasas femeninas. Comenzando otra vez por la EPA, la prudencia aconseja dar las cifras por iguales en las columnas de profesionales y directivos, tanto en base a la magnitud de sus variaciones como del poco tamaño de las muestras. En cambio, entre administrativos y comerciales las cifras reflejan un incremento grande, de 15 puntos, si no atribuimos al azar parte del elevado porcentaje de la cohorte 16; incluso si sí lo hacemos y tomamos como referencia otras cohortes, es imposible negar un incremento de unos ocho puntos en las cohortes 15 y 16, que resulta estadísticamente significativo (Z en torno a 2,5).

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Tabla 3. Inician bachillerato, por clase profesional del padre y cohorte de nacimiento

A. HOMBRES 13,00 13D61-65(25-29) 14,00 14D66-70(20-24) 15,00 15D71-75(15-19) TOTAL

2. PROF. 1. PROF. BAJOS Y ALTOS DIRECTIVOS ,91 ,75 176 380 ,92 ,75 235 465 ,93 ,79 304 654 ,92 ,77 714

B. MUJERES 13,00 13D61-65(25-29) 14,00 14D66-70(20-24) 15,00 15D71-75(15-19) TOTAL

1499

2. PROF. 1. PROF. BAJOS Y ALTOS DIRECTIVOS ,89 ,76 188 404 ,94 ,84 225 552 ,95 ,85 263 651 ,93 ,82

676 Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991

1608

3. ADMINIS ,60 454 ,65 549 ,66 672 ,64 1676

3. ADMINIS ,65 471 ,72 591 ,76 702 ,71 1764

6. CP AGRO ,27 211 ,30 188 ,36 176 ,30

7. OBREROS AGRO ,16 117 ,15 107 ,23 123 ,18

TOTAL ,37 2524 ,42 3067 ,48 3726 ,43

3191

575

348

9317

4. CP 5. OBREROS IND SER IND SER ,49 ,30 430 894 ,52 ,40 488 1260 ,58 ,48 615 1553 ,53 ,40

6. CP AGRO ,30 211 ,39 230 ,47 206 ,37

7. OBREROS AGRO ,16 118 ,17 101 ,29 161 ,20

TOTAL ,40 2716 ,50 3446 ,57 4153 ,49

647

380

10315

4. CP 5. OBREROS IND SER IND SER ,44 ,27 375 811 ,42 ,34 425 1098 ,48 ,37 514 1282 ,45 ,33 1314

1533

3707

Otro tanto ocurre con los empresarios de la industria y el comercio. Se aprecia ahí un incremento de unos ocho puntos, de 52 a 60, en las cohortes 15 y 16, que en todo caso es estadísticamente significativo (Z en torno a 3). Los obreros de la industria y los servicios muestran un incremento entre la cohorte 13 y la 16 de casi 20 puntos, que si tomamos como referencia la cohorte 14 es todavía de 11 puntos. No cabe dudar de su significatividad estadística, dado el gran tamaño de la muestra (Z en torno a 7). Los empresarios agrarios registran el incremento más grande de todos, 34 puntos porcentuales entre las cohortes 13 y 16, y 24 entre la 14 y la 16, que podemos dar por real sin más comprobaciones. Por último, las hijas de obreros agrarios parten de porcentajes inferiores a los 15 puntos en las cohortes 13 y 14, y sobrepasan los 30 en la cohorte 16. Pese a lo pequeño de su muestra, no hay duda de la significatividad estadística del incremento (Z en torno a 4). Si, como antes, completamos estos test estadísticos con los datos de la ECV (tabla 2) y de la ESD (tabla 3), quedan pocas dudas de lo robusto de los datos de la EPA. En realidad, por su mayor tamaño muestral, la ESD es más precisa, si bien no tanto que permita dar por reales los cuatro puntos de aumento de las hijas de profesionales. Ambas encuestas reflejan también, como la EPA, un incremento mayor de las hijas de agricultores. Resumiendo, entre las mujeres de 20 a 24 años, las probabilidades de estudiar o haber terminado BUP-COU entre los años 1985 y 2000 aumentaron poco o nada si eran hijas de profesionales, en torno a los 10 puntos si habían nacido en otra clase no manual, y en torno a 20

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puntos si eran hijas de trabajadores manuales, quedando algo por encima de esta cifra las hijas de agricultores y algo por debajo las de obreros agrarios.

b. El decremento de los Bachilleres hombres de clases no manuales en los noventa.

La cohorte 16 comenzó BUP entre 1990 y 1994, así que sin mucha exactitud, pero con mucha neutralidad, podemos hablar del estancamiento de los noventa. Documentemos su intensidad mediante la única fuente que cubre el período, la EPA. La tabla 1 muestra claramente descensos de unos diez puntos en los porcentajes de hombres que terminan BUP-COU entre las cohortes 16 y 18 en todas las clases de origen excepto en las agrarias, en que permanecen constantes. Estos descensos son estadísticamente significativos al nivel del 5% (Z>2) con todos los tamaños muestrales menos el de los directivos. La misma tabla 1 no muestra diferencias estadísticamente significativas en los porcentajes de mujeres de las cohortes 16 a 18 que estudiaron BUP-COU en ninguna clase. Las dos diferencias mayores son la disminución de 7 puntos de las hijas de administrativos y el aumento de 14 puntos de las hijas de obreros agrarios. Ambos cambios rozan la significatividad estadística (Z cercana a 2), pero conviene recordar que ya desconfiamos del 78% alcanzado por las hijas de administrativos en la cohorte 16, y que por lo mismo conviene desconfiar del 44% a que llegan las hijas de obreros del campo en la corte 18. Así pues, y resumiendo, podemos decir que los nacidos entre 1980 y 1989, que normalmente comenzaron BUP o el nuevo Bachillerato de la LOGSE entre 1994 y 2006, no mantuvieron la tendencia de las cohortes anteriores a aumentar su presencia en este nivel académico. Más aún, puede afirmarse que los hombres (con excepción de los campesinos) la disminuyeron fuertemente (unos diez puntos).

Dos aumentos distintos de la igualdad.

Por lo que respecta a la igualdad entre las clases, podríamos afirmar que ha aumentado en los dos períodos, si bien más en el primero. Distinguiendo por sexo, debemos decir que entre las mujeres la igualdad de clase en el estudio de Bachillerato aumentó sólo en el período de crecimiento. Pero entre los hombres, sí puede decirse que la igualdad aumentó en los dos períodos. La constatación es cierta en ambos períodos, pero su significado es muy distinto en uno que en otro. En el primero, en efecto, la igualdad aumentó porque mejoraron más las clases que peor estaban. En el segundo, en cambio, la igualdad aumentó porque perdieron la mayor parte de las clases, incluyendo las obreras, mientras que las campesinas, y sólo ellas, se mantuvieron. Parece que estamos ante una buena ocasión de aplicar aquella regla durkheimiana que prescribe

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considerar distintos dos fenómenos sociales si son distintas sus causas5. Convendría, asimismo, considerarlos de modo distinto desde el punto de vista de los valores y la política, en el primer período como igualdad ‘buena’, la que resulta de que mejoren los que estaban peor, y en el segundo período como igualdad ‘mala’, o por lo menos ‘ambigua’, la que produce el que empeoren los que estaban mejor.

Un intento de explicación.

No sólo porque son distintos, sino también por razones de tiempo y espacio, nos vamos a limitar aquí a intentar una explicación del crecimiento del Bachillerato durante los años ochenta, dejando para mejor ocasión la explicación de su estancamiento desde los noventa. Esta limitación del período nos permite además servirnos de la ESD, que es la mejor fuente de datos, tanto por tamaño de la muestra como por detalle de las preguntas. Como en toda explicación, los dos primeros pasos a dar son elegir las posibles causas y lograr datos en los que aparezcan operacionalizadas. Podemos comenzar por lo segundo. Además de sobre la clase social, la ESD nos da información sobre muchas características de la familia, tales como estudios de padres y madres, tamaño de la fratría, ocupación de las madres, situación del matrimonio, características de la vivienda, etc6. Todas ellas han sido investigadas exhaustivamente en relación con el logro escolar, habiéndose revelado como más importantes, con mucho, los estudios de los padres y el número de hermanos (v. gr, San Segundo,1999; Carabaña, 2004b). Además, estas son las características que más pueden haber cambiado durante el tiempo que estudiamos. Por eso son las que vamos a investigar. Por lo demás, no habríamos llegado a otra elección partiendo de la pura teoría. En efecto, la decisión de estudiar depende de rasgos de los estudiantes, de sus familias y del entorno. En ausencia de otras restricciones, el criterio determinante es la capacidad de los alumnos para el estudio, pero por desgracia se pregunta raramente por ella y hay pocos estudios que la tengan en cuenta. Los rasgos del entorno están ahí y pueden operacionalizarse, pero son muchos y poco regulares en su variación, de modo que se confunden fácilmente unos con otros. Así, la época que nos ocupa comienza con la transición a la democracia, la crisis económica, la nueva ordenación del sistema educativo por la LGE, los progresos del feminismo; coincidiendo con el ingreso al BUP de la cohorte 15, la que más crece, entra en vigor el Estatuto de los Trabajadores, llega al gobierno el Partido Socialista7, entramos en la Unión Europea, prolifera la televisión basura, y hasta disminuye la estabilidad en el empleo; cuando empieza el Bachillerato la cohorte 16, que continúa el crecimiento de la 15, la economía se expande, el paro baja, se extiende lo que se llamó ‘cultura del pelotazo’, tienen lugar los fastos del 92, sobreviene una nueva crisis y se

“Si se quiere aplicar el método comparativo de una manera científica, es decir, conformándonos al principio de causalidad tal y como se desprende de la misma ciencia, se deberá tomar como base de las comparaciones la proposición siguiente: a un mismo efecto corresponde siempre una misma causa. Volviendo a los ejemplos citados antes, si el suicido depende de mas de una causa es que en realidad hay varias especies de suicidios” (Durkheim, 1985: 185). 6 No hay información, en todo caso, sobre las rentas del hogar, ni en la ESD ni en las EPAs. El INE parece obedecer a una norma según la cual no se preguntan nunca los ingresos en las encuestas sobre la situación social. 7

Fernández –Mellizo (2001) ofrece una muy buena exposición de las políticas educativas durante este periodo.

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promulga la LOGSE, entre otras novedades. De casi todos estos cambios se puede decir –y pocos, de hecho, se han librado de ello- que favorecieron o perjudicaron la escolarización total, o la de esta clase o este género, pero es realmente difícil contrastar estas afirmaciones controlando el efecto de los demás cambios. Hay, además, una observación empírica que inclina a descreer de su importancia: los cambios del entorno no son menos intensos ni variados en los períodos en que las tasas de acceso al Bachillerato se mantienen constantes. Por todo lo cual, la mayor parte de las investigaciones sobre desigualdad educativa se reducen desde Blau y Duncan (1967) a unas pocas variables clásicas, que son justamente las que nosotros vamos a utilizar. Téngase en cuenta, en todo caso, que nuestro objetivo no es averiguar los mecanismos a través de los cuales estas variables determinan la desigualdad, quizás dirimiendo entre teorías de la elección racional y teorías de la elección por hábito o costumbre, sino, mucho más modestamente, establecer la medida en que los cambios en el acceso al Bachillerato se deben a esto dos rasgos de las familias y en qué medida hay que explicarlos de otra manera. El número de hermanos es una buena aproximación a los recursos económicos de las familias, pudiendo decirse que, dentro de cada clase, la mayor variación de los recursos per capita entre familias se debe al número de sus miembros. La influencia de los recursos, y por ende de los hermanos, sobre el acceso al Bachillerato debe de ser pequeña en las familias de profesionales, porque en ellas los recursos alcanzan para muchos hijos y, si llegan a faltar, el ethos académico suple las carencias económicas. Y también debe de ser pequeña en las familias de los obreros agrarios, donde los recursos alcanzan quizás para un hijo único y el ethos académico no es muy fuerte. La influencia de los estudios de los padres sobre los estudios de los hijos es fuerte y universal, pero no por conocida y estudiada ha quedado bien explicada. Los estudios de los padres pueden tomarse como indicador de los factores sociales que influyen en la escolarización, entre los cuales se encuentran la ideología acerca de la utilidad de los estudios, el ethos académico o la presión social; en ausencia de indicadores económicos directos también pueden ser reflejar el bienestar material de las familias; y por otro lado, también se los utiliza para operacionalizar el llamado ‘capital cultural’. A diferencia del número de hermanos, el significado de esta variable ha de permanecer oscuro. Se intentará la explicación mediante dos variantes de un mismo método. En una primera aproximación, pondremos las tres variables, clase, estudios y tamaño de la familia en un mismo plano. En una segunda aproximación, examinaremos hasta qué punto el crecimiento de cada clase se explica por cambios en las otras dos variables, estudios y tamaño de las fratrías

a. sexo

Clase, estudios y número de hermanos como factores del crecimiento de cada

Las tablas 4 y 5 reflejan la importancia del número de hermanos y de los estudios de los padres en el acceso al Bachillerato, de modo semejante a lo que hace la tabla 3 para la clase. Es de destacar que mientras todos los niveles de estudios tienen una influencia parecida, la del número de hermanos se intensifica a partir de cuatro, es decir, en las fratrías menos frecuentes.

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Tabla 4. Inician Bachillerato, por estudios del padre y cohorte de nacimiento ESTUDIOS PADRE,INE 1. ANALFAB. % BUP

2. SIN ESTUDIOS

,05

% BUP ,17

14,00 14D66-70(20-24)

,11

15,00 15D71-75(15-19) TOTAL

HOMBRES 13,00 13D61-65(25-29)

MUJERES 13,00 13D61-65(25-29)

TOTAL

3. EMPEZÓ PRIMARIOS

4. TERMINÓ PRIMARIOS

5. GRADO2, NIVEL1

6. GRADO2, NIVEL2

7. GRADO3, NIVEL1

8. GRADO3, NIVEL2

% BUP

,31

,43

,59

,69

,89

,95

% BUP ,37

,21

,34

,42

,56

,69

,88

,91

,42

,09

,25

,35

,45

,59

,76

,85

,92

,48

,08

,20

,33

,72

,87

,92

,43 TOTAL

1. 2. SIN ANALFAB. ESTUDIOS % BUP % BUP ,08 ,18

3. EMPEZÓ PRIMARIOS % BUP ,33

,43 ,58 ESTUDIOS PADRE,INE 4. TERMINÓ 5. GRADO2, PRIMARIOS NIVEL1 % BUP % BUP ,50 ,60

6. GRADO2, NIVEL2 % BUP ,75

7. GRADO3, NIVEL1 % BUP ,84

8. GRADO3, NIVEL2 % BUP ,90

% BUP ,40

14,00 14D66-70(20-24)

,08

,26

,40

,53

,71

,83

,90

,97

,50

15,00 15D71-75(15-19)

,14

,32

,46

,55

,70

,83

,90

,94

,57

,39

,53

,68

,81

,88

,94

,49

TOTAL

,09 ,24 Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991

Tabla 5. Inician Bachillerato, por numero de hermanos y cohorte de nacimiento NUMERO DE HERMANOS 3. TRES 4. CUATRO 5. CINCO

1. UNO

2. DOS

HOMBRES 13,00 13D61-65(25-29)

%BUP ,43

%BUP ,41

%BUP ,36

14,00 14D66-70(20-24)

,52

,42

15,00 15D71-75(15-19)

,57

TOTAL

,52

%BUP ,31

%BUP ,30

,41

,35

,50

,41

,45

,39

MUJERES 13,00 13D61-65(25-29)

1. UNO %BUP ,50

2. DOS %BUP ,44

3. TRES %BUP ,40

14,00 14D66-70(20-24)

,59

,54

,48

,39

15,00 15D71-75(15-19)

,67

,58

,52

,53

,47

TOTAL 6. SEIS Y MÁS %BUP ,17

%BUP ,37

,27

,17

,42

,35

,30

,18

,48

,33

,29

,17

,43

4. CUATRO 5. CINCO %BUP %BUP ,31 ,36

6. SEIS Y MÁS %BUP ,20

%BUP ,40

,37

,21

,50

,39

,36

,22

,57

,36

,21

,49

NUMERO DE HERMANOS

TOTAL ,60 Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991

TOTAL

Las tablas 6 a 9 reflejan los cambios acontecidos en las variables explicativas. La tabla 6 refleja las variaciones en el tamaño relativo de las clases. No son grandes, pero tampoco despreciables. Las clases campesinas han descendido en total en nueve puntos porcentuales, que han ganado sobre todo los profesionales y administrativos. Es decir, han disminuido las clases con menores tasas de acceso a BUP y han aumentado las que más lo frecuentan.

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Tabla 6. Cambios en el tamaño de las clases, por cohorte de nacimiento

cohna Recuento

Total

CLASE EGP7 DEL PADRE 2. PROF. 1. PROF. BAJOS Y 3. 4. CP 5. OBREROS ALTOS DIRECTIVOS ADMINIS IND SER IND SER 405 1038 1476 1729 5921

6. CP 7. OBREROS AGRO AGRO 1478 1473

TOTAL 13520

% dentro de cohna

,03

,08

,11

,13

,44

,11

1,00

Recuento % dentro de cohna

493 ,03

1277 ,09

1663 ,12

1944 ,14

6355 ,45

1216 ,09

1281 ,09

14229 1,00

Recuento % dentro de cohna

603 ,04

1596 ,11

1945 ,13

2145 ,14

6682 ,45

931 ,06

1083 ,07

14985 1,00

1501

3911

5084

5818

18958

3625

3837

42734

,04

,09

,12

,14

,44

,08

,09

1,00

Recuento % dentro de cohna

Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991

Parece importante notar que tanto el tamaño de la fratría como el nivel de estudios de los padres aumentaron notablemente en el período que estudiamos, pero no en el período anterior. Las tablas 7, 8 y 9 muestran claramente que estas variables apenas aumentan entre las cohortes 11 y 13, pero sí entre las cohortes 13 y 15. Así, el número medio de hermanos es de 2,8 en la cohorte 11 y de 2,7 en la cohorte 13, pero en la cohorte 15 ha descendido a 2,2. Tabla 7. Cambios el número de hermanos, por clase y cohorte de nacimiento CLASE EGP PADRE cohna Media N 1. PROF. ALTOS 13,00 13D61-65(25-29) 3,0824 405 14,00 14D66-70(20-24) 2,7290 493 15,00 15D71-75(15-19) 2,2692 603 Total 2,6394 1501 2. PROF.BAJOS Y 13,00 13D61-65(25-29) 2,6395 1038 DIRECTIVOS 14,00 14D66-70(20-24) 2,3475 1277 15,00 15D71-75(15-19) 2,0732 1596 Total 2,3130 3910 3. ADMINISTRATIVOS 13,00 13D61-65(25-29) 2,4763 1476 14,00 14D66-70(20-24) 2,2851 1663 15,00 15D71-75(15-19) 1,9745 1945 Total 2,2218 5084 4 CP IND SER 13,00 13D61-65(25-29) 2,6504 1729 14,00 14D66-70(20-24) 2,4256 1944 15,00 15D71-75(15-19) 2,1542 2145 Total 2,3923 5818 5. OBREROS IND SER 13,00 13D61-65(25-29) 2,7053 5921 14,00 14D66-70(20-24) 2,4951 6355 15,00 15D71-75(15-19) 2,2008 6682 Total 2,4570 18958 6. CP AGRO 13,00 13D61-65(25-29) 2,6922 1478 14,00 14D66-70(20-24) 2,5691 1216 15,00 15D71-75(15-19) 2,4515 931 Total 2,5891 3625 7. OBREROS AGRO 13,00 13D61-65(25-29) 2,9532 1473 14,00 14D66-70(20-24) 2,9438 1281 15,00 15D71-75(15-19) 2,8041 1083 Total 2,9080 3836 Total 13,00 13D61-65(25-29) 2,7051 13518 14,00 14D66-70(20-24) 2,5026 14230 15,00 15D71-75(15-19) 2,2131 14984 Total 2,4651 42732 Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991

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Desv. típ. 1,57875 1,45462 1,33799 1,48133 1,56766 1,36200 1,28538 1,40829 1,56872 1,43556 1,20345 1,40904 1,63767 1,51256 1,34268 1,50546 1,68432 1,56152 1,36527 1,55016 1,68822 1,62073 1,53599 1,63005 1,73603 1,68045 1,68868 1,70510 1,66540 1,54537 1,38420 1,54447

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Tabla 8. Cambios en los estudios paternos, por clase y cohorte de nacimiento CLASE EGP PADRE cohna Media N 1. PROF. ALTOS 13,00 13D61-65(25-29) 7,3780 405 14,00 14D66-70(20-24) 7,5493 493 15,00 15D71-75(15-19) 7,5111 602 Total 7,4877 1499 2. PROF.BAJOS Y 13,00 13D61-65(25-29) 5,3587 1028 DIRECTIVOS 14,00 14D66-70(20-24) 5,6309 1275 15,00 15D71-75(15-19) 5,7984 1594 Total 5,6276 3897 3. ADMINISTRATIVOS 13,00 13D61-65(25-29) 4,2688 1471 14,00 14D66-70(20-24) 4,5492 1656 15,00 15D71-75(15-19) 4,7787 1944 Total 4,5558 5071 4 CP IND SER 13,00 13D61-65(25-29) 3,4428 1726 14,00 14D66-70(20-24) 3,6213 1937 15,00 15D71-75(15-19) 3,8538 2138 Total 3,6539 5801 5. OBREROS IND SER 13,00 13D61-65(25-29) 3,1305 5903 14,00 14D66-70(20-24) 3,3558 6337 15,00 15D71-75(15-19) 3,5858 6669 Total 3,3666 18909 6. CP AGRO 13,00 13D61-65(25-29) 2,9676 1475 14,00 14D66-70(20-24) 3,0802 1212 15,00 15D71-75(15-19) 3,3335 930 Total 3,0994 3617 7. OBREROS AGRO 13,00 13D61-65(25-29) 2,4629 1465 14,00 14D66-70(20-24) 2,5072 1276 15,00 15D71-75(15-19) 2,6805 1081 Total 2,5392 3822 Total 13,00 13D61-65(25-29) 3,5019 13474 14,00 14D66-70(20-24) 3,7817 14185 15,00 15D71-75(15-19) 4,0917 14959 Total 3,8020 42618 Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991

Desv. típ. 1,36796 1,08928 1,13313 1,18878 1,76548 1,70598 1,57927 1,68054 1,43721 1,42193 1,36377 1,41937 1,18492 1,24404 1,21024 1,22563 1,11779 1,17971 1,20017 1,18268 1,02570 ,96995 1,31144 1,09869 1,02770 1,06146 1,10669 1,06538 1,56980 1,64167 1,65820 1,64292

Los estudios están medidos en niveles, pero tan gruesa medida basta para establecer su fuerte aumento entre las cohortes 13 y 15. La cifra de los estudios de los padres y las madres de los alumnos nacidos entre 1971 y 1975 (cohorte 15) está más de medio nivel (0,6) por encima de la correspondiente a la cohorte 13 (nacidos entre 1961 y 1965). Como los anteriores, estos cambios son todos favorables a la escolarización, pues se deben al aumento del tipo de familias que más escolarizan a sus hijos. Para establecer el influjo de estos cambios en el crecimiento de la escolarización total, pueden seguirse varios métodos. El más completo consistiría en calcular la escolarización resultante de aplicar las tasas de la cohorte 15 a las clases, niveles de estudios y tamaños de la cohorte 13. Si, como ejercicio, multiplicamos las tasas de la cohorte 15 (tabla 3) por la composición de clases de la cohorte 13 (tabla 6) obtenemos que el porcentaje de alumnos de BUP desciende entre los hombres a 45% y entre las mujeres al 54%. En ambos casos, resulta que tres puntos porcentuales del crecimiento global son atribuibles al crecimiento de las clases que más escolarizan a sus alumnos y a la disminución de las que menos.

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Tabla 9. Cambios en los estudios maternos, por clase y cohorte de nacimiento CLASE EGP PADRE cohna Media N Desv. típ. 1. PROF. ALTOS 13,00 13D61-65(25-29) 5,3213 403 1,68087 14,00 14D66-70(20-24) 5,6679 491 1,54510 15,00 15D71-75(15-19) 5,9479 601 1,58958 Total 5,6871 1495 1,61911 2. PROF.BAJOS Y 13,00 13D61-65(25-29) 4,2517 1031 1,43185 DIRECTIVOS 14,00 14D66-70(20-24) 4,6738 1272 1,55574 15,00 15D71-75(15-19) 4,9666 1593 1,51382 Total 4,6819 3896 1,53323 3. ADMINISTRATIVOS 13,00 13D61-65(25-29) 3,7691 1473 1,28459 14,00 14D66-70(20-24) 4,1126 1658 1,38696 15,00 15D71-75(15-19) 4,2807 1942 1,37913 Total 4,0772 5072 1,37080 4 CP IND SER 13,00 13D61-65(25-29) 3,2817 1720 1,17161 14,00 14D66-70(20-24) 3,4878 1941 1,28586 15,00 15D71-75(15-19) 3,7645 2139 1,20373 Total 3,5287 5799 1,23831 5. OBREROS IND SER 13,00 13D61-65(25-29) 2,8968 5901 1,12540 14,00 14D66-70(20-24) 3,1218 6341 1,13686 15,00 15D71-75(15-19) 3,4004 6669 1,15639 Total 3,1498 18911 1,15862 6. CP AGRO 13,00 13D61-65(25-29) 2,8872 1475 1,01642 14,00 14D66-70(20-24) 3,0383 1212 1,11949 15,00 15D71-75(15-19) 3,2322 926 1,21962 Total 3,0263 3612 1,11423 7. OBREROS AGRO 13,00 13D61-65(25-29) 2,2808 1462 1,08066 14,00 14D66-70(20-24) 2,3424 1277 1,07643 15,00 15D71-75(15-19) 2,5348 1080 1,11231 Total 2,3732 3819 1,09305 Total 13,00 13D61-65(25-29) 3,1497 13463 1,33699 14,00 14D66-70(20-24) 15,00 15D71-75(15-19) Total Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991

3,4375 3,7632 3,4609

14192 14949 42605

1,43781 1,46417 1,43823

Un procedimiento más sencillo consiste en considerar las variables como continuas, cosa a la que autoriza su relación cuasi lineal con la variable dependiente (tal como se aprecia en las tablas 3 a 5), e incluirlas todas en una regresión lineal8. Calculando por separado las ecuaciones correspondientes a cada cohorte y multiplicando luego los parámetros de la una por las medias de las variables independientes de la otra, se obtienen estimaciones de la influencia del cambio de estas medias y del cambio de los parámetros. Los resultados para hombres pueden verse en la tabla 10. Los cambios en las medias habrían elevado el porcentaje de alumnos de Bachillerato del 37% al 47%. Los cambios en los parámetros habrían producido un aumento de menos de un solo punto. Para las mujeres, se ve en la tabla 11 que los efectos de la composición son de la misma magnitud que entre los hombres (nueve puntos), pero que además los cambios en los parámetros –sobre todo en la constante- aportaron otros ocho puntos al crecimiento.

No quiero detenerme aquí en demostrar que es preferible a la logística. Baste recordar que la regresión lineal da el mismo valor a todo el rango de porcentajes, del 0 al 100, mientras que la logística les da más importancia cuanto más cercanos a los extremos. En el caso de los estudios, esto es adecuado en las cercanías de 100, pero inadecuado en las del cero.

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Tabla10. Ecuaciones de regresión, comenzar Bachillerato, hombres A. COHORTE 13

A1. COEFICIENTES DE REGRESIÓN Coeficientes

Coeficientes no estandarizados

tipificados

Modelo

-,067

,017

EGP7PR

,065

,004

ESTPA

,095

,004

-,041

,003

(Constante)

Nº de HERMANOS

A2. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS

Error típ.

Beta

Sig.

Media

-3,938

,000 EMPEZO BACHILLER

,196

15,119

,303

23,312

-,138

-12,904

Desviación típica

,3713

,48319

6766

,000 EGP7PR

3,3512

1,45625

6766

,000 ESTPA

3,4675

1,54899

6766

,000 Nº de HERMANOS

2,6684

1,64391

6766

B.COHORTE 15

B1. COEFICIENTES DE REGRESIÓN Coeficientes

Coeficientes no estandarizados Modelo 1

B2. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS

tipificados

Error típ.

Beta

(Constante)

,051

,018

EGP7PR

,061

,004

,179

14,121

ESTPA

,081

,004

,272

21,208

-,057

,004

-,157

-15,271

Nº de HERMANOS

2,830

Sig.

Media

,005 EMPEZO BACHILLER

ESTPA

,49975

7706

,000 EGP7PR

3,6947

1,47153

7706

,000 ESTPA

4,1039

1,67951

7706

,000 Nº de HERMANOS

2,2192

1,38759

7706

NHER

TOTAL

MEDIAS Y COEF. C13

-,067

0,21843 0,32822876

-0,1086

,371

MEDIAS Y COEF. C15

,051

0,22512 0,33242256

-0,1255

,483

MEDIA C15, COEF. C13

-,067

0,24082 0,38847146

-0,0903

,472

MEDIA C13, COEF. C15

,051

0,20419

-0,1509

,385

0,2808717

Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991

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,4832

C. ESTIMACIÓN DEL EFECTO DE LAS MEDIAS Y DE LOS COEFICIENTES

CONSTANTE EGP7P

Desviación típica

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Tabla 11. Ecuaciones de regresión, comenzar Bachillerato, mujeres A.

COHORTE 13 A1. COEFICIENTES DE REGRESIÓN Coeficientes no estandarizados

Modelo 1 (Constante) EGP7PR ESTPA Nº de HERMANOS

B -,019

Error típ. ,017

,068 ,089 -,045

,004 ,004 ,003

A2. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS

Coeficientes tipificados Beta ,204 ,289 -,153

t -1,131 15,245 21,571 -14,194

Sig. ,258 EMPEZO BACHILLER

Media ,4045

Desviación típica ,49082

N 6708

,000 EGP7PR ,000 ESTPA ,000 Nº de HERMANOS

3,3861 3,5367 2,7385

1,47007 1,58987 1,68642

6708 6708 6708

B.COHORTE 15 B1. COEFICIENTES DE REGRESIÓN Coeficientes no estandarizados Modelo 1 (Constante) EGP7PR ESTPA Nº de HERMANOS

B ,204

Error típ. ,019

,056 ,073 -,062

,005 ,004 ,004

B2. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS

Coeficientes tipificados Beta ,166 ,243 -,173

t 10,772 12,259 17,747 -16,018

Sig. ,000 EMPEZO BACHILLER

Media ,5714

Desviación típica ,49492

N 7253

,000 EGP7PR ,000 ESTPA ,000 Nº de HERMANOS

3,6575 4,0787 2,2076

1,46694 1,63527 1,38057

7253 7253 7253

C. ESTIMACIÓN DEL EFECTO DE LAS MEDIAS Y DE LOS COEFICIENTES

MEDIAS Y COEF. C13 MEDIAS Y COEF. C15 MEDIA C15, COEF. C13 MEDIA C13, COEF. C15

CONSTANTE -,019 ,204 -,019 ,204

EGP7P 0,230195 0,20447 0,248645 0,189299

ESTPA 0,31561863 0,2994663 0,36398632 0,25967224

NHER -0,12189 -0,13655 -0,09826 -0,16939

TOTAL ,404 ,571 ,495 ,484

Fuente: Microdatos de la ED, INE, 1991

Más sencillo todavía es el procedimiento de la tabla 12, que estima una sola ecuación para las dos cohortes introduciendo la diferencia entre ambas como dummy (valor 1 para la cohorte 15). Calculando la ecuación paso a paso, puede verse en cuánto disminuye la diferencia entre las cohortes cuando se controla cada variable9. El primer paso atribuye a los cambios en el tamaño de las clases un crecimiento de unos cuatro puntos, tanto entre los hombres como entre las mujeres (hemos visto que el cálculo directo les atribuía tres puntos). El paso segundo informa de que dos puntos del crecimiento de los hombres y tres puntos del de las mujeres serían atribuibles a que las familias disminuyeron de tamaño; por último, los estudios de los padres darían cuenta de otros cuatro puntos, tanto entre los hombres como entre las mujeres. Con lo cual queda

Este procedimiento supone iguales los coeficientes de ambas cohortes, una simplificación que resulta inocua, pues las diferencias entre las cohortes 13 y 15 de las mujeres se deben en realidad a la constante.

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explicada la totalidad del aumento del BUP entre los hombres y queda por explicar menos de la mitad del aumento producido entre las mujeres. Tabla 12. Efectos de los cambios en la composición por clase, número de hermanos y estudios de padres y madres en el crecimiento del BUP, cohortes 13 y 15. A. HOMBRES Coeficientes no Coeficientes estandarizados tipificados R Modelo B Error típ. Beta t Sig. cuadrado 1 (Constante) ,371 ,006 62,011 ,000 cohna15 ,112 ,008 ,113 13,694 ,000 ,110 2 (Constante) ,941 ,013 70,592 ,000 cohna15 ,070 ,008 ,071 9,130 ,000 CLASE EGP PADRE -,123 ,003 -,365 -47,045 ,000 ,380 3 (Constante) 1,072 ,014 74,583 ,000 cohna15 ,047 ,008 ,047 6,099 ,000 CLASE EGP PADRE -,119 ,003 -,354 -46,360 ,000 Nº de HERMANOS -,055 ,002 -,170 -22,208 ,000 ,410 4 (Constante) ,433 ,024 18,223 ,000 cohna15 ,006 ,007 ,006 ,818 ,413 CLASE EGP PADRE -,061 ,003 -,183 -20,100 ,000 Nº de HERMANOS -,044 ,002 -,137 -18,345 ,000 ESTUDIOS PADRE,INE ,061 ,004 ,202 16,324 ,000 ESTUDIOS MADRE,INE ,042 ,004 ,122 10,576 ,000 ,480 B. MUJERES Coeficientes no Coeficientes estandarizados tipificados R Modelo B Error típ. Beta t Sig. cuadrado 67,130 1 (Constante) ,404 ,006 ,000 cohna15 ,167 ,008 ,167 19,968 ,000 ,170 71,032 2 (Constante) ,958 ,013 ,000 cohna15 ,134 ,008 ,134 17,142 ,000 CLASE EGP PADRE -,120 ,003 -,354 -45,168 ,000 ,390 75,735 3 (Constante) 1,100 ,015 ,000 cohna15 ,104 ,008 ,104 13,368 ,000 CLASE EGP PADRE -,116 ,003 -,341 -44,286 ,000 Nº de HERMANOS -,059 ,002 -,184 -23,630 ,000 ,430 18,367 4 (Constante) ,459 ,025 ,000 cohna15 ,066 ,008 ,066 8,676 ,000 CLASE EGP PADRE -,059 ,003 -,174 -18,626 ,000 Nº de HERMANOS -,046 ,002 -,144 -18,944 ,000 ESTUDIOS PADRE,INE ,042 ,004 ,139 10,982 ,000 ESTUDIOS MADRE,INE ,062 ,004 ,178 15,239 ,000 ,490 Fuente: Microdatos de la ESD, INE, 1991.

Estudios y número de hermanos como factores del crecimiento de cada clase

Como se dijo, el enfoque anterior deja de lado la peculiaridad de las clases sociales y las pone al mismo nivel que las otras dos variables. A continuación vamos proceder de un modo algo distinto. Separamos el crecimiento en dos partes, una debida a los cambios en el tamaño relativo de las clases y otra debida a los cambios en sus tasas. A continuación nos fijamos en cada una de estas, examinando la medida en que sus incrementos se deben a los cambios en los estudios y en la descendencia de las familias y en qué medida se deben a otros factores.

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Los descensos en el número de hermanos y en los estudios de los padres no son los mismos en todas las clases (tablas 7, 8 y 9). En efecto, el descenso es de aproximadamente 0,5 hermanos en todas las clases, pero los profesionales bajan más (0,8) y las clases agrarias bajan poco (0,2). Los estudios de los progenitores tampoco variaron igual en todas las clases. Los estudios de los padres crecieron menos en las clases de profesionales altos y en los obreros del campo (0,2 niveles). Los estudios de las madres, en cambio, crecieron más en las clases profesionales (0,7 niveles) y menos en las campesinas (0,3 y 0,2 niveles). Según ya apuntamos, además de las variables también los efectos de sus cambios pueden variar de clase en clase. Así, el tamaño de la familia debería importar poco o nada entre los profesionales, debido a que su influencia refleja constricciones presupuestarias, que aparecen tanto menos cuanto más altos los ingresos. Lo mismo debería ocurrir entre los obreros del campo y las clases con menos recursos, justo porque la constricción presupuestaria aparece muy pronto, de modo que el efecto del número de hijos habría de resultar mayor en las clases con ingresos medios. Análogamente, el efecto del nivel de estudios puede variar con la clase, siendo, por ejemplo, más importante en las clases empresariales y no manuales, donde los estudios no están ligados a la ocupación, que en las clases profesionales, donde están más ligados10. Así pues, por los dos lados, variables y parámetros, puede esperarse que los estudios y el número de hermanos hayan contribuido en medidas diversas a aumentar la tasa de Bachilleres con origen en cada clase. Para estimar estos efectos podemos mirar clase por clase en cuánto disminuye el aumento entre la cohorte 13 y la 15 cuando se tienen en cuenta estas dos variables. Una regresión lineal en que se introduce primero como variable dummy la pertenencia a la cohorte 15, lo que nos da la diferencia ‘bruta’, y luego el tamaño de la familia y los estudios de los padres para obtener la diferencia neta resulta una buena aproximación11, como acabamos de ver en la tabla 12. La tabla 13 refleja los resultados. En la columna ‘modelo 1’ se aprecian las diferencias brutas. Recordemos que son las mismas que aparecen en la tabla 312. Es decir, crecimiento débil o nulo en las clases no manuales y más fuerte, cercano a 10 puntos, entre las clases manuales, entre los hombres. Entre las mujeres, aumento cercano a diez puntos entre las clases no manuales y en torno a 15 puntos en las no manuales. Como las tasas de la cohorte 15 son más iguales que las de la cohorte 13, pudimos decir que la igualdad había aumentado.

Después de muchas dudas, he dejado sin tratar el contraste empírico de este punto porque exigiría exhibir otras tablas como la tabla 12, en lugar de un resumen como el de la tabla 13. 11 Como acabamos de decir, un análisis shift-share en que se multiplican las tasas de la cohorte 15 por los tamaños y estudios de la variable 13 es sólo algo más preciso y mucho más engorroso. 12

Con mínimas diferencias debidas a fluctuaciones de la muestra. En la regresión desaparecen los casos sin información sobre el número de hermanos o los estudios de los padres.

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Tabla 13. Cambios en la diferencia entre las tasas de inicio de BUP de las clases EGP entre las cohortes 13 y 15 tras controlar el número de hermanos y los estudios de padres y madres. CLASE MODELO 1 MODELOO 2 MODELO 3 HOMBRES 2,5 PROF. ALTOS 0,6 0,6 PROF. BAJOS Y DIRECTIVOS 4,5* 3,7* -3,6* ADMINISTRATIVOS 5,6** 3,7* -1,8 CUENTA PROPIA 3,5* 0,3 -3,8* OBREROS IND. CO. 10*** 7*** 2,9** AGRICULTORES 8,3*** 6,8** 1,9 OBREROS AGRARIOS 7,5*** 7,1*** 5,8*** MUJERES PROF. ALTOS 6** 7** 5,6** PROF. BAJOS Y DIRECTIVOS 8,3*** 7,8*** 4,6** ADMINISTRATIVOS 10,6*** 6,6** 2,1 CUENTA PROPIA 9*** 5,7** 0,5 OBREROS IND. CO. 17,6*** 13*** 9*** AGRICULTORES 17,5*** 17*** 14*** OBREROS AGRARIOS 12,5*** 11*** 8*** Fuente: INE, Microdatos de la ESD, elaboración del autor. Método: regresión lineal, OLS. Modelo 1: COHORTE 15; Modelo 2: COHORTE 15 Y NÚMERO DE HERMANOS; Modelo 3: COHORTE 15, NÚMERO DE HERMANOS Y ESTUDIOS DEL PADRE Y DE LA MADRE. Los coeficientes de estas variables son los mismos en las dos cohortes 15 y 13.

En la columna ‘modelo 2’ se recoge lo que el aumento habría sido de no disminuir el tamaño de las familias: igual prácticamente entre los profesionales y los campesinos, tres o cuatro puntos menor en las clases ‘intermedias’ de administrativos, empresarios y obreros de la industria y el comercio. En la columna ‘modelo 3’ aparece lo que el aumento habría sido de no cambiar los estudios de los padres. Entre los hombres, no se habrían visto afectado los profesionales altos y los campesinos, pero el aumento de las demás clases habría sido entre cuatro y seis puntos menor. Siendo conservador esto significa que todos los aumentos se deben en su totalidad a estas dos variables. El único que quizás se salva es el de los obreros agrarios. Pero si tiene tanta fe en la estadística como para aceptar como reales los coeficientes negativos de los profesionales bajos y los empresarios (al cabo, son 3,5 puntos, una diferencia significativa a menos del 10%), puede incluso subrayarse que el acceso de estas clases al Bachillerato en realidad disminuyó. En ese caso, la desigualdad entre clases habría disminuido, tanto porque los hijos de obreros mejoraron como porque los de profesionales bajos y empresarios empeoraron. Entre las mujeres, excepto en la clase de profesionales altos, los estudios de los padres tienen un efecto similar al de los hombres, reduciendo en unos cuatro puntos los aumentos. Ello reduce a la nada los aumentos de las hijas de administrativos y empresarios, que hay que declarar debidos solamente a estas dos causas. Deja todavía sin explicar todo el aumento de las hijas de profesionales altos, la mitad del aumento de las hijas de profesionales bajos y obreros y casi todo el aumento de las hijas de la gente del campo. Aumentos que, con bastante claridad, permiten todavía hablar de un descenso de la desigualdad.

Resumen y reflexiones

Hemos dedicado bastante esfuerzo y espacio al establecer que entre mediados de los años ochenta y los noventa del siglo pasado se produjo un fuerte incremento del BUP que se debió

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más a las mujeres que a los hombres, disminuyendo la desigualdad de género, y más a las clases manuales que a las no manuales, lo que disminuyó la desigualdad entre clases. Como contraste, y para destacar que el fenómeno no es trivial, hemos mostrado que a partir de los años noventa el Bachillerato dejó de crecer e incluso menguó entre los hombres de todas las clases menos las agrarias. Además de delimitar bien los períodos y dejar claros los hechos, se destaca de este modo por el lado de los hechos que la escolarización puede a veces no crecer, que la desigualdad puede unas veces crecer y otras menguar, y, en particular, que a veces crece como consecuencia de que empeora la situación de las clases más favorecidas. Desde el punto de vista de los juicios de valor, esta posibilidad llama la atención sobre las ambigüedades políticas y morales de la igualdad. La parte descriptiva sugiere también que, si el cambio es tan posible como la estabilidad, ambos reclaman y merecen la misma atención, y deben ser igualmente explicados, sin que nos deba parece normal uno o lo otro y anómalo patológico lo otro. Por razones de economía, se ha intentado sólo explicar el crecimiento de las tasas durante los ochenta. En lugar de comenzar por los factores del entorno, hemos examinado los cambios de las familias en clase social, tamaño y estudios, explicando así todo el crecimiento del Bachillerato masculino y más de la mitad del femenino. Luego hemos procedido del mismo modo con cada clase, consiguiendo explicar por el descenso del tamaño de las fratrías y la mejora de los niveles de estudios de los padres casi todos los cambios de sus tasas entre los hombres y más de la mitad del cambio en las tasas de las mujeres. ¿Cómo valorar estos resultados? Los cambios debidos al descenso del número de hijos pueden considerarse sin reparos efectos composición, y no contar como mejoras o aumentos reales. Tomemos el caso de los hijos de trabajadores por cuenta propia. Tienen 3,5 puntos porcentuales más en Bachillerato, al final que al principio del período, pero cuando se controla el número de sus hermanos, se quedan igual. Es decir, las probabilidades de estudiar Bachillerato de los jóvenes de esta clase social no ha cambiado; la tasa de la clase sube porque hay en ella menos familias numerosas, pero las probabilidades de los individuos en cada tamaño familiar han quedado igual. Decir a un individuo de esta clase que su situación ha mejorado es mentirle. Por tanto, parece adecuado despreciar las tasas brutas de la columna 1 en la tabla 13 y tomar las ‘netas’ de la columna 2, que reflejan menores aumentos de la igualdad. Los cambios debidos al aumento del nivel de estudios de los padres son más ambiguos. Podemos, desde luego, razonar del mismo modo que con el número de hermanos y sostener que los hijos de agricultores, por ejemplo, no aumentaron sus probabilidades del estudiar Bachillerato, que son las mismas para cada nivel de estudios de los padres. Dos hijos de los mismos padres nacidos uno en 1962 y otro en 1972 tienen según la tabla 13 las mismas probabilidades de estudiar Bachillerato. Intentar convencerlos de que el de 1972 tiene más porque los hijos de agricultores las tienen y ellos son hijos de agricultores sería otra vez querer engañarlos. Según esto podemos pegar sobre los estudios de los padres la misma etiqueta de efectos composición que sobre el número de hermanos y descartar por espurias las mejoras a ellos debidas. ¿Cuándo, entonces, consideraremos ‘verdadero’ un incremento en el acceso al Bachillerato? Parecería difícil negarse a ello cuando de los dos hijos de los mismos padres, a uno le resultara más fácil que al otro el estudio porque hubieran construido un Instituto en las

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cercanías, le hubieran dado una beca, o lo hubieran aprobado más fácilmente. Es decir, cuando las causas de los cambios sean claramente exógenas a las familias. Si aceptamos esto, aún sin más precisiones, podemos dejar la columna tercera de la tabla 13 como la mejor estimación del incremento de la igualdad de resultados en el Bachillerato en el período estudiado. Una estimación provisional, pues para declararla ‘verdadera’ igualación deberíamos todavía explicar las cifras por causas exógenas a las familias, según acabamos de convenir. Una empresa que se promete difícil si consideramos que tales causas exógenas han de ser tales que hayan beneficiado más a las jóvenes de todas las clases que a sus hermanos; y muy difícil si confirmamos con otras fuentes –lo que habría que hacer- que han influido sobre las diversas clases del modo aparentemente caprichoso que refleja la tabla 13. Una advertencia, que a la vez es un adelanto de la investigación pendiente, para terminar: es improbable que se trate de la LOGSE. En otro lugar (Carabaña, 2013) he mostrado con datos de la EEE que las tasas brutas de comienzo y terminación de Bachillerato dejaron de crecer antes de que la LOGSE tuviera un efecto importante sobre ellas, y que puede atribuirse a esta ley una leve contracción del Bachillerato, pero no el cese de su crecimiento, acontecido antes de que entrara en vigor. Bibliografía Arum, R., Gamoran, A., Shavit, Y. 2007 “More Inclusion than Diversion: Expansion, Differentiation and in Higher Education”, en Yossi Shavit, Richard Arum y Adam Gamoran, Stratification in Higher Education: A comparative Study. Stanford. University. Ballarino, G., Bernardi, F., Requena, M. & Schadee, H. 2009, "Persistent Inequalities? Expansion of Education and Class Inequality in Italy and Spain", European Sociological Review, 25, 1: 123-138. Blau, P.M. & Duncan, O. D. 1967. The American Occupational Structure. NY: John Willey and Sons. Bonal, Xavier. 2003. “Una evaluación de la equidad del sistema educativo español’. Revista de Educación, 330:59-82. Breen, R. & Jonsson, J.O. 2005, "Inequality of Opportunity in Comparative Perspective: Recent Research on Educational Attainment and Social Mobility", Annual Review of Sociology 31: 223-243. Breen, R., Luijkx, R., Müller, W. & Pollak, R. 2009, "Nonpersistent Inequality in Educational Attainment: Evidence from Eight European Countries", American Journal of Sociology, 114, 5: 1475-1521. Calero, J. y Bonal, X. 1999, Política educativa y gasto público en educación. Aspectos teóricos y una aplicación al caso español. Barcelona, Ed. Pomares-Corredor. Carabaña, J., 1985 "La igualdad de oportunidades en España desde 1970". Pp. 27-55 de ICI-CE, Igualdad, desigualdad y equidad en España y México, ICI, Madrid, 1985.

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Fecha de recepción: 01/10/2012. Fecha de evaluación: 30/12/2012. Fecha de publicación: 30/01/2013

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TENDENCIAS DE MOVILIDAD Y REPRODUCCIÓN SOCIAL POR LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA XAVIER MARTÍNEZ CELORRIO13

a crisis 2008-2012 ha puesto de actualidad y ha dado un mayor relieve al debate sobre cuestiones que parecían olvidadas como la justicia social, las políticas redistributivas, la igualdad de oportunidades y el poder de clase. Son cuestiones y fenómenos que la sociedad española había arrinconado al ámbito académico pero que ahora centran el debate público y las movilizaciones de indignación y protesta. Ante la crisis de la deuda, el estancamiento prolongado y los recortes del Estado del Bienestar crece la preocupación por el riesgo de descenso social de las clases medias y por las inciertas oportunidades de futuro entre los jóvenes. En paralelo, el aumento de las desigualdades de riqueza y poder instalan al 10% superior en la supremacía de una plutonomía dinástica de ricos herederos y élites blindadas. Podríamos decir que las cuestiones de movilidad, reproducción y descenso social se han activado por la actual crisis como una temática de sociología pública de interés ciudadano. De ahí la importancia central que adquiere el conocimiento fundamentado de las tendencias recientes de estratificación y desigualdad de oportunidadesen el contexto español con perspectiva comparada. En este artículo haremos un resumen de tres aspectos significativos de la dinámica reciente de la estratificación social española: a) el alcance comparado de la igualación de oportunidades educativas producida en España en los últimos 20 años; b) la movilidad social jerarquizada por la educación que coincide con una mayor igualdad de oportunidades educativas y c) el mantenimiento de la rigidez social en el extremo superior (mayor cierre de la clase directiva y profesional) y en el extremo inferior (barrera de nivel y exclusión de la postobligatoria que coexiste con una modesta política de becas que perjudica las familias pobres y poco cualificadas).

1. La igualación de oportunidades educativas comparada Shavit&Blossfeld (1993) ya constataban que, a pesar del aumento y elevación educativa absoluta producida por la expansión de la escuela de masas desde los años 60, la desigualdad de

Universitat de Barcelona xmcmartinez@ub.edu

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oportunidades educativas (DOE) continuaba estancada en el tiempo y era bastante similar entre los países estudiados. Las únicasexcepciones que encontraban eran Sueciay Holanda donde se había reducido considerablemente la determinación de los orígenes sociales en los resultados educativos. La nueva investigación amplia y coordinada por Breen (2004) vuelve a constatar que estos dos países vuelven a disminuir la desigualdad clasista de resultados y titulaciones a lo largo de la de la década de los años 90, juntamente con Francia (Vallet, 2004). Sin embargo, Suecia, Holanda y Francia mantienen sistemas educativos con diseños organizativos, culturas pedagógicas, volumen de gasto y esquemas de becas muy diferentes entre sí. Por ello, es más que probable que el aumento real de la igualdad de oportunidades en dichos casos tenga su origen en las políticas fiscales y redistributivas de renta, empleo y bienestar que han reducido la desigualdad de condición aminorando las barreras entre clases socialesen el acceso a los recursos y bienes (Breen, 2004; Goldthorpe, 2000). La relación entre la desigualdad estructural, los efectos redistributivos, el modelo de mercado de trabajo, el grado de equidad entre escuelas y la intensidad de la movilidad económica inter-generacional es bastante compleja y poco unidireccional. La tabla 1 presenta un esbozo de la variabilidad de interacciones entre algunos de dichos factores. No todos los países con alta desigualdad estructurada (Gini superior a 30 puntos) presentan una baja movilidad intergeneracional de renta sino la máxima como son los casos de Canadá y Australia. No todos los países con alta inequidad entre escuelas son también los más desigualitarios y rígidos (Estados Unidos, Gran Bretaña o Italia) dado que Alemania logra una movilidad de renta de intensidad media aunque dispone de un inequitativo sistema escolar y una segregación temprana de itinerarios. Éste último rasgo escolar es compartido con Holanda a pesar de ser socialmente más fluida e igualitaria que Alemania. Tabla 1. Desigualdad social, movilidad inter-generacional de renta y desigualdad entre escuelas comparada por países Baja movilidad renta Media movilidad renta Alta movilidad renta < 60% 60-80% > 80% Alta desigualdad entre escuelas (PISA 2009) Baja desigualdad entre escuelas (PISA 2009) Alta desigualdad social(Gini: 30-35)

Estados Unidos Gran Bretaña Italia

España

Canadá Australia

Media desigualdad social(Gini: 25-30)

Francia

Alemania

Finlandia Noruega

Baja desigualdad socialGini: <25

Suecia

Dinamarca

Fuente: OCDE (2011). Los datos corresponden a los años 2003-2005 según los países. Una baja movilidad de renta supone que menos del 60% de los hijos es móvil (asciende o desciende) en quintil de ingresos respecto a sus padres. La alta movilidad de renta se cifra en más del 80%. La alta desigualdad entre escuelascon más de 25 puntos de la varianza de resultados PISA2009 explicada por el origen social familiar (ESEC)supone un sistema educativo desigualitario. La

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baja desigualdad entre escuelas con menos de 20 puntos de la varianza de resultados debida al origen social-económico familiar (ESEC) permite compensar las desigualdades de origen y supone un sistema educativo más equitativo. El caso de España es el de una mediana movilidad de renta lograda desde una alta desigualdad social y desde un sistema escolar equitativo. La prevalencia que juegan los recursos clasistas de partida es más fuerte en España (Gini superior a 30)que en Alemania (Gini entre 2530) y es mucho más acusada respecto a Suecia (Gini inferior a 25). Por tanto, la tabla ofrece indicios que refrendan tanto el enfoque liberal de los incentivos (la desigualdad estimula la movilidad social) como el enfoque de los recursos (las desigualdades de partida limitan la movilidad social) combinados con diferentes impactos de la equidad o inequidad entre escuelas. No obstante, todos los países con sistemas escolares equitativos muestran una media o alta movilidad intergeneracional de renta pero no una baja movilidad. En general, desde la ciencia económica, la alta desigualdad social se asocia con una baja movilidad intergeneracional de ingresos (Solon, 2004; Corak 2006; de Addio 2007). En cambio, desde la perspectiva sociológica de la movilidad de clases no se encuentra evidencia suficiente para defender que el crecimiento económico o la desigualdad social estén correlacionados con la movilidad social. De hecho, altos niveles de crecimiento económico y de desigualdad social coexisten con niveles altos y bajos de movilidad social absoluta (Breen, 2004, pág. 396). Por lo tanto, las relaciones entre los factores considerados son complejas y no siempre lineales siendo una cuestión abierta que aún se problematiza más si se cruzan por los distintos regímenes de bienestar (Beller&Hout, 2007).El modelo escandinavo, que en la tabla 1 ocupa el vértice inferior (Dinamarca, Suecia, Finlandia y Noruega), siempre sobresale como el modelo institucional con mayor igualdad de oportunidades y fluidez social en contraste al modelo liberal anglosajón o al continental corporatista de Francia, Alemania e Italia (Beller&Hout, 2007; Esping-Andersen, 2005) Los datos más recientes aportados por la EU-SILC a escala europea (Encuesta de Condiciones de Vida) de 2005 permiten una actualización de las tendencias más recientes de estratificación y desigualdad de oportunidades (Eurostat, 2008; EOSS, 2007). Este instrumento nos servirá para identificar el alcance comparado del proceso de igualación de oportunidades educativas en España. El gráfico 1 presenta la diferente evolución de la desigualdad relativa de oportunidades educativas medida por el logro de educación terciaria (universitaria o FP superior) según el nivel terciario o básico de la educación de los padres. Se consideran dos cohortes, la nacida entre 1950-59 y la nacida entre 1970-79, disponiendo así de un período de 20 años de observación. Supone un período crucial para España, entre 1985-2005, en el que coincide el desarrollo progresivo de las políticas de bienestar, los cambios posindustriales que hacen elevar el umbral educativo de entrada en el mercado de trabajo y la democratización de accesos a los grados superiores. Representa un período de clara reducción de la desigualdad de oportunidades que se sitúa en la media europea UE-25 pero que contrasta con la más intensa reducción registrada en Portugal y Polonia, países de tradición católica y de escolarización tardía como España, aunque partían de un mayor nivel extremo de desigualdad. Gráfico 1. Evolución de la desigualdad de oportunidades por cohortes de edad: probabilidad de logro de niveles de educación terciaria de los hijos según el nivel educativo superior/básico del padre (en odds ratio)

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10,4

8,9

9 8 7

7,3 7,5

6,3

4,3

4,4

4,2

1970-79

4 3

2,6

3,6

2,1

2,3

1950-59

2,1

2 1

2,3

2,5

2,3

1,8

2,1

2,2

1,5

Fuente: Eurostat (2008) Comentaremos las tres tendencias más importantes. En primer lugar, la mayor reducción de la desigualdad de logro de la educación terciaria se da en Portugal y Polonia. En la primera cohorte portuguesa los hijos de padres universitarios o con FP superior superaban 9 veces la probabilidad de obtener ellos mismos niveles terciarios respecto a los hijos con padres con educación básica. En la primera cohorte polaca, el gap o diferencial es de 10,4 veces de mayor ventaja relativa entre unos y otros.En la cohorte más joven 1970-79 este diferencial se ha reducido a 7,5 en el caso polaco y a 3,6 en el caso portugués pero son ventajas muy elevadas que benefician a los hijos de padres con los mejores niveles educativos en detrimento de los que proceden de padres con estudios básicos. No obstante, Portugal adelanta a Italia en igualación de oportunidades. En segundo lugar, destaca el flujo constante de desigualdad mantenida que se observa en Italia, Gran Bretaña, Finlandia, Holanda, Alemania y Suecia, siendo estos dos últimos países donde se registra la máxima estabilidad en los últimos 20 años. A excepción de Italia, el logro de la educación superior y terciaria en estos países apenas está discriminado por el nivel educativo de los padres.También cabe tener en cuenta que son países cuya escolarización de masas se completó en los años setenta y cuentan con un nivel general educativo más sedimentado y de mayor nivel respecto a un país de escolarización histórica tardía como Italia. Así, por ejemplo, entre la cohorte de nacidos entre 1950-59 en Gran Bretaña, el 27% de los padres con educación básica consigue que sus hijos se gradúen en la universidad o la FP superior mientras los padres británicos con estudios superiores lo consiguen en un 72% de los casos (72 ÷ 27 = odd ratio de 2,6). Este reducido, aunque significativo diferencial de ventaja, apenas ha variado en los últimos 20 años registrando en la cohorte 1970-79 una odd ratio de 1,8 (el 76% de padres con estudios terciarios vs. el 42% de padres con estudios básicos cuyos hijos logran grados superiores o terciarios).

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Cabe señalar que esta pauta de mantenimiento de la desigualdad educativa de oportunidades se da tanto entre países con sistemas escolares muy desigualitarios (Gran Bretaña, Holanda y Alemania) como entre países con sistemas escolares equitativos (Finlandia y Suecia). Estos datos confirmarían la tesis del máximo mantenimiento de la desigualdad de Raftery&Hout (1993). Según esta tesis, la expansión educativa no reduce el diferencial de los hijos de las clases superiores manteniendo constantes sus ventajas relativas sobre las clases inferiores por mucho que éstas se beneficien de la democratización de accesos. Los datos para este grupo de países coindicen con los aportados por Breen&Jonsson (2005) que perfilan un flujo constante y similar de desigualdad mantenida. En tercer lugar, España, Francia y la media europea UE-25 presentan una reducción muy significativa y muy similar de la desigualdad educativa de oportunidades medidas por el factor citado. Sin ser tan intensa como la registrada por Portugal y Polonia y sin ser tan modesta y estática como el segundo grupo descrito arriba. En España hemos pasado de un 16% de hijos con padres de educación básica que logra titulaciones superiores y terciarias en los nacidos entre 1950-59 a un 33% entre los nacidos entre 1970-79 con los mismos antecedentes familiares. Mientras que hemos pasado de un 69% a un 73% de herencia de la educación superior o terciaria entre padres e hijos en estos últimos 20 años. Por ello, la odd ratio de ventaja o desventaja relativa entre ambos orígenes educativos familiares se sitúa en el 2,3 en la cohorte joven nacida entre 1970-79. Todavía es un diferencial significativo que discrimina a los hijos con padres de bajo nivel educativo en las oportunidades de titularse en la educación superior o terciaria. Cabe destacar que en este tercer grupo encontramos tanto sistemas educativos fuertemente desigualitarios entre escuelas (Francia) como sistemas equitativos que compensan mejor las desigualdades de origen en los resultados (España). Sin embargo, la actual legislatura española (2011-2015) y sus drásticos recortes en la inversión educativa, los cambios de estratificación e itinerarios establecidos en la LOMCE y la remercantilización social generalizada pueden revertir en la pérdida de la citada igualación de oportunidades. Otros países con modelos neoliberales semejantes (Hungría, Eslovaquia y Estonia) ya mostraban en el 2005 una regresión negativa que ha reforzado la ventaja de las clases superiores y de los padres universitarios sobre los orígenes más modestos.

2. La movilidad social jerarquizada por la educación (2006) La mayor igualdad de oportunidades educativas y la consolidación de una economía moderna que se rige más por criterios de capital humano que por criterios adscriptivos de selección de la mano de obra, permiten fortalecer la educación como principal vehículo jerárquico de las oportunidades de ascenso social entre padres e hijos. Existen otros mecanismos paralelos de ascenso de clase por vía del matrimonio, las loterías o el clientelismo político pero el principal criterio masivo y funcional sigue siendo el diferencial logro educativo. En el caso español, la educación es el principal componente jerárquico de la movilidad social computada en la matriz EGP-7 tal y como refleja el siguiente gráfico con resultados intergeneracionales hasta el 2006 (Martínez Celorrio & Marín, 2012). Los títulos universitariosencabezan las probabilidades de ascenso social con las diplomaturas (65%) por delante de las licenciaturas (62%). Los titulados en FP superan a los bachilleres en la tasa de ascenso (47% contra 43%) y registran un menor descenso inter-generacional que éstos. A su vez,

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la educación básica presenta mayor ascenso social (34%) que los encuestados que no han logrado completarla (29%) presentando ambos niveles las mayores tasas de descenso social (26%).

Gráfico 2. Ascenso, inmovilidad y descenso social inter-generacional según niveles educativos (España, 2006)

Licenciatura

28%

62%

Diplomatura

23%

65%

10%

13%

44%

47%

10%

Ascenso Inmovilidad

Bachillerato

41%

43%

Básicos

34%

Inferior a Básicos

29% 0%

40%

44%

16%

Descenso

26%

27%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Fuente: Martínez Celorrio & Marín (2012) a partir del CIS (2006)

La distribución del ascenso social según el capital educativo se presenta en la tabla 2 donde podemos comprobar cómo los titulados superiores suponen el 33% del total del ascenso de clase y los graduados básicos (EGB, ESO y similares) suman el 24% del ascenso social en España. La inmovilidad tiende a distribuirse replicando de forma casi fidedigna la distribución de las desigualdades educativas excepto en el caso de los universitarios que representan en 23% de todos los encuestados pero solo el 15% de todos los inmóviles. La distribución del descenso social, en cambio, está sesgada y más concentrada en los niveles básicos (41%) e inferior a básicos (28%).

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Tabla 2. Distribución del ascenso, inmovilidad y descenso social según estudios (30-64 años) % Ascenso Inmovilidad Universitarios 23 33 15 FP 16 18 19 Bachillerato 12 12 12 Básicos 29 24 31 Inferior a Básicos 20 13 23 Total 100 100 100 Fuente: Martínez Celorrio & Marín (2012) a partir del CIS (2006)

Descenso 13 10 8 41 28 100

La encuesta del CIS (2006) nos permite desagregar ocho cohortes de edad de nacidos entre 1942 y 1981, cubriendo un tiempo histórico de análisis de los últimos 39 años que van de 1967-2006. Ciertamente la movilidad intergeneracional mide la posición de clase en momentos diversos del curso vital de tal manera que las cohortes más maduras han acumulado mayor tiempo de trayectoria para cambiar de posición en contra de las cohortes más jóvenes que presentan trayectorias mucho más cortas e incompletas. Hecha esta salvedad, la tabla 3 permite contextualizar los diversos ciclos económicos e históricos recientes que han vivido las cohortes más maduras. La cohorte 1 (nacidos entre 194246) alcanza los 16 años entre 1958-62, se han socializado en plena posguerra y autarquía franquista y tan sólo el 22% logra niveles educativos más altos que la educación básica de entonces. Casi la mitad de sus miembros procede de un origen agrario y tan sólo un 11% procede de familias de clases medias I-II-III. Las cohortes 1 y 2 son las primeras protagonistas del desarrollismo industrial franquista, a las que cabe añadir la tercera cohorte que cumple 16 años entre 1968-72. No obstante, nuestra cohorte 1 tiene la mayor tasa de inmovilidad (48%) de todas las edades, rasgo confirmado por Echevarría (1999) para la cohorte 1938-48 que no registró mejora alguna en las tasas de fluidez social respecto a la precedente por tener aún una abundante masa agraria.

Postindustrial

Tabla 3. Características demográficas de las cohortes de edad Origen Origen Máximo: Cumple Ciclos económicos I-II-III agrario estudios 16 años básicos Industrial franquist a Crisis industrial

Cohortes de edad

Inmóviles 2006

1 1942-46 11% 46% 78% 1958-62 2 1947-51 16% 31% 66% 1963-67 3 1952-56 17% 29% 65% 1968-72 4 1957-61 16% 23% 49% 1973-77 5 1962-66 18% 22% 48% 1978-82 6 1967-71 19% 20% 41% 1983-87 7 1972-76 24% 15% 32% 1988-92 8 1977-81 24% 11% 31% 1993-97 Fuente: Martínez Celorrio & Marín (2012) a partir del CIS (2006)

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48% 36% 37% 37% 35% 37% 37% 35%

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Partimos, pues, de la cohorte 1 con fuerte rigidez clasista y la menor tasa de ascenso social con el 26% tal y como recoge la tabla 3. Las siguientes cohortes han conocido una mayor tasa de ascenso y menor herencia en un flujo constante y sin grandes sobresaltos. Es la segunda cohorte de nacidos entre 1947-51 la primera en rebajar de forma sustancial la herencia de clase desde el 48% de su predecesora hasta el 36% que se mantiene constante para el resto de cohortes de edad hasta la actualidad. Tanto la cohorte 2 como la cohorte 3 son las primeras en aumentar el logro educativo más allá de la educación básica y las que parten de menores orígenes agrarios (30%) y mayores orígenes de clases medias (16%). Sus tasas de ascenso superan con creces a la cohorte 1 con casi un 39% y 42% respectivamente, protagonizando un mayor impacto de la crisis industrial y la posterior reconversión en el sector terciario de servicios respecto a la primera cohorte. Las cohortes 4 y 5 siguen mejorando su nivel educativo sobre sus predecesoras alcanzando ya casi un 20% de niveles universitarios entre el tardofranquismo y la transición a la democracia. Una parte de su mayor retención escolar se debe a las dificultades de inserción laboral sufrida entre 1977-86 con la crisis industrial de fondo y que llevó a ciertos autores y opinadores a extender el falso mito de la universidad como fábrica de parados. Sin embargo, son las cohortes 4 y 5 las que han experimentado el mayor ascenso social hasta el 2006 que se sitúa en torno al 43%, tal y como muestra la tabla 4. Consiguen este hito aun manteniendo constantes unos niveles similares de inmovilidad, sea horizontal o por herencia, en relación al resto de cohortes de edad. Tabla 4. Tasas de movilidad absoluta por cohortes de nacimiento Cohortes de Ascenso Herencia Horizontal Descenso edad 1 1942-46 26,4% 30,7% 17,5% 25,5% 2 1947-51 38,6% 26,2% 10,2% 25,0% 3 1952-56 41,8% 25,5% 12,1% 20,6% 4 1957-61 43,2% 26,3% 10,3% 20,2% 5 1962-66 43,9% 24,3% 10,4% 21,4% 6 1967-71 42,0% 27,1% 10,6% 20,4% 7 1972-76 43,7% 26,1% 10,7% 19,4% 8 1977-81 39,8% 25,8% 9,4% 25,0% Fuente: Martínez Celorrio & Marín (2012) a partir del CIS (2006) La alta movilidad ascendente del 43% se mantiene constante para las siguientes cohortes 6 y 7, socializadas ya en plena democracia y con niveles universitarios en torno al 30%. Son las primeras cohortes integradas en la vida activa en un nuevo contexto posindustrial y de mercados laborales desregulados una vez introducida la contratación temporal en la reforma de mediados de los años ochenta. Aunque se inician los fenómenos del precariado y de la devaluación de ciertas titulaciones universitarias que siguen vigentes en la actualidad, las cohortes 6 y 7 también se han visto beneficiadas por la extensión de los servicios y profesiones del Estado del Bienestar desde finales de los años ochenta y que también ha beneficiado a las cohortes 3, 4 y 5. La cohorte 7 de nacidos entre 1972-76 alcanza los 30-34 años en el 2006 con una elevada tasa de ascenso social (43,7%) y la menor de descenso de clase (19,4%) tras superar la inicial contra-movilidad negativa que caracteriza la primera inserción juvenil. Para muchos sociólogos la

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frontera a partir de los 30 años es la edad mínima para capturar la movilidad social puesto que la mayor parte de los sujetos ya han consolidado su enclasamiento. De aquí que nuestra cohorte más joven de nacidos entre 1977-81 (cohorte 8) presente un menor ascenso social y un mayor descenso que puede haberse cronificado a causa de la actual crisis desatada en el 2008 sin darles tiempo a consolidar su renta y posición de clase. Esperamos poder contrastar la situación de clase de la cohorte 8 en futuros estudios. En una reciente investigación hemos podido constatar que el 44% de los jóvenes que tenían entre 19-28 años en el año 2003 habían empobrecido y descendido de renta en el 2009 cuando cumplían entre 25-34 años. La bonanza del ladrillo y su implosión catastrófica en el 2008 ha dualizado esta cohorte de jóvenes puesto que otro 25% de sus miembros ha experimentado, en cambio, ascenso de renta en ese mismo período 2003-2009. En conjunto, se confirma un cambio regresivo de tendencia que hace empeorar el enclasamiento de los más jóvenes, aún más agravado e incierto con la actual política de austeridad y recortes en plena recesión (14). En suma, si excluimos la cohorte 8 como la más joven, la pauta de movilidad social intergeneracional en España se ha ido manteniendo muy constante y estable desde la cohorte 3 en adelante. Partíamos de un ascenso social muy moderado en la cohorte 1 (26%) que se eleva en la cohorte 2 (38%) y llega en la cohorte 3 al umbral (42%) que se ha perpetuado en las cohortes 4, 5, 6 y 7. Es decir en los últimos 25 años se mantenido un flujo estable de oportunidades de ascenso una vez superadas las iniciales barreras a la movilidad sufridas, especialmente, por la primera cohorte. Gráfico 3. Ascenso social por nivel de estudios y edades (30-64 años) Licenciatura

Diplomatura

Bachillerato

Básicos

Inferior a Básicos 0

60-64 años

50-59

40-49

30-39 años

Fuente: Martínez Celorrio & Marín (2012) a partir del CIS (2006)

14Martínez-Celorrio,

X. & Marín Saldo, A. (2012). Crisi, trajectòries socials i educació. Barcelona, Fundació Jaume Bofill. En esta investigaciónanalizamos la movilidadintra-generacional de clase y de renta entre 2003-2009 a partir de la encuesta-panel PaDfinanciada por la Fundació Jaume Bofill, el único panel longitudinal existente en España y en el sur de Europa que va encuestando cada año a los mismossujetos.

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El gráfico 3 presenta los resultados de ascenso social según capital educativo y cohortes de edad para la población entre 30-64 años en el 2006. La cohorte 1 (60-64 años en 2006) presenta una mayor herencia de clase y menores tasas de ascensoque se reducen al 20% para los encuestados con niveles básicos e inferiores a básicos. En cambio, con estos dos bajos niveles formativos las cohortes 2, 3, 4 y 5 (entre 40 y 59 años en 2006) obtienen mayores oportunidades de ascenso llegando hasta el 36% por la coyuntura favorable de industrialización y terciarización de la economía española que experimentaron. Ambos niveles formativos bajos tienen un ascenso social simétrico y equiparable si exceptuamos las cohortes 6 y 7 (30-39 años) dado que los grados básicos se alzan por primera vez como distintivos registrando mayor ascenso (34%) que el logrado por los encuestados sin completar la EGB (18%). Por tanto, las cohortes nacidas entre 1967-76 son las primeras en verse afectadas por el estigma y la señal negativa del fracaso escolar que se traduce en un menor ascenso social reflejando la elevación de las exigencias de cualificación del mercado de trabajo. Los titulados con FP, en cambio, han seguido unas tasas casi constantes de ascenso social entre el 41 y el 46%. Más irregular ha sido la evolución del ascenso desde el bachillerato, máximo nivel de estudios que camufla a ciertos encuestados con niveles universitarios inacabados. Mientras que en la cohorte 1 el bachillerato todavía se significaba como un nivel distintivo (ascenso del 54%) por minoritario, en las cohortes 2, 3, 4 y 5 se rebaja su tasa de ascenso hasta el 43% y vuelve a remontar en las cohortes 6 y 7 hasta el 48%. Las diplomaturas universitarias destacan por ser, históricamente, el grado con mayor oportunidad de ascenso social. Contando con graduados procedentes de orígenes bajos y modestos, han representado un vehículo directo de ascenso hacia la fracción baja de la clase profesional II (maestros, enfermeros, etc) expandida con la construcción del Estado del Bienestar. Su máxima cota de ascenso social, ya inigualable, se logra en las cohortes 2 y 3 con un 76% que se ha reducido al 60% en las cohortes 6 y 7 (30-39 años) aunque supera a los licenciados de esas edades. Por último, las licenciaturas también se han significado por facilitar una alta oportunidad de ascenso social, especialmente a partir de las cohortes 2 y 3 que registran un 57% superado por las cohortes 4 y 5 con una cota máxima del 61,6%. En cambio, entre la cohorte 1 de mayor edad, las licenciaturas y carreras largas presentan una menor tasa de ascenso (41%) y una mayor herencia social al tener una composición más elitista que las diplomaturas de sus coetáneos.

3. Arriba y abajo: cierre y rigidez social por la educación La pauta de flujo constante que caracteriza la movilidad social española (Carabaña, 2004; 1999) puede apreciarse con nuestros datos en el gráfico 4 que presenta la herencia de clase por cohortes de edad según el origen social. Podemos comprobar cómo los orígenes de clases medias III-IV-V han mantenido constante una herencia o inmovilidad próxima al 15% siendo sus hijos abocados a la movilidad ascendente o descendente. Para ciertos autores weberianos una tasa tan baja de herencia confirma las clases intermedias como no-clases o como clases-puente sin apenas cierre social y con elevada circulación hacia otros destinos. En cambio, las dos clases del extremo superior (I-II) e inferior (VI-VII) presentan una mayor herencia de clase, siempre superior al

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47% en todas las cohortes, corroborando su cierre demográfico y su cristalización como clases robustas con barreras e identidad propias. Gráfico 4. Herencia de clase por cohortes de edad (2006)

1972-76

1967-71

1962-66

1957-61

1952-56

1947-51

1942-46 0

Herencia I-II: experta

Herencia III-IV-V: medias

Herencia VI-VII: obreras

Fuente: Martínez Celorrio & Marín (2012) a partir del CIS (2006) Comentemos de forma breve la desigual pauta de la herencia obrera por abajo y de la herencia profesional por arriba. En la cohorte 1 se observa la mayor herencia y reproducción obrera con un 73% sus miembros heredando la condición obrera de sus padres. La tasa de herencia obrera se modera, aunque sigue siendo muy elevada, en las cohortes 2 y 3 hasta el 54% y vuelve a reducirse de forma leve en las cohortes 4, 5 y 6 hasta el 48% para repuntar de nuevo en la cohorte 7 (1972-76) alcanzando el 51%. Por lo tanto, el extremado cierre obrero de la primera cohorte se ha reducido pero manteniendo un flujo constante cuyo mínimo lo marca la cohorte 5 (1962-66) con un 47%. Un indicador preocupante es el repunte de la herencia obrera en la cohorte 7 (1972-76) apuntalado por la mayor presencia de mano de obra inmigrante con orígenes también obreros y populares. Las clases directiva y profesional (I-II) en tanto que clases superiores muestran un cierre social más pronunciado próximo al 60% entre hombres y mujeres, cumpliendo así con la tesis weberiana del cierre social por arriba (Parkin, 1979). Otro indicador preocupante es que desde la cohorte 5, se ha intensificado el cierre por arriba (65%) poniendo fin a la reducción acaecida en la cohorte 3 cuando no llegaba al 54%. Por tanto, la clase más cristalizada, cerrada y madura corresponde a la clase profesional experta cuya reproducción depende, más que ninguna otra

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clase, de la transmisión de capital cultural y educativo como estrategia de distinción y mantenimiento de estatus. ¿El cierre social de la clase profesional experta ha aumentado o disminuido entre los años noventa y el 2006? Para responder el interrogante haremos una comprobación cross-sectional de la movilidad particular de acceso a la clase profesional I-II con datos de 1991 (Carabaña, 1999) y del 2006 (CIS, 2006) recogidos en la tabla 5. El mayor cierre de la clase I-II que hemos comentado en las cohortes más recientes es confirmado si contrastamos el cierre que presentaba esta clase en 1991 y el que registra en el 2006 con datos solo masculinos.

Tabla 5. Porcentaje de entrada a la clase profesional (I-II) según origen social en 1991 y en 2006 (hombres) Datos 1991 Datos 2006 Cambio (Carabaña, (CIS, 2006) 19911999) 2006 Orígenes I-II Profesionales 50 % 65 % + 15 clases medias III Empleados rutina 29 % 31 % + 2 IVab Pequeña burguesía 13 % 24 % + 9 Orígenes V-VI Obrera cualificada 13 % 17 % + 4 clases obreras VIIa Obrera poco cualif. 11 % 15 % + 4 VIIb Jornaleros agrarios 3% 10 % + 7 Fuente: Carabaña (1999) y Martínez Celorrio & Marín (2012)

El 50% de los hijos de la clase I-II que lograban enclasarse también en la clase I-II en 1991 se eleva hasta el 65% en el 2006. En estos últimos quince años de consolidación del bienestar son las propias clases I-II las que refuerzan su cierre y privilegio ganando 15 puntos absolutos a distancia de los 9 puntos que ganan los hijos de la pequeña burguesía y a mayor distancia del resto de orígenes sociales. Entre las clases obreras son los hijos de jornaleros agrarios (VIIb) quienes mejoran 7 puntos su tasa de entrada a la clase profesional I-II mientras que las otras dos clases obreras (V-VI-VIIa) tan solo ganan 4 puntos. Sin duda, la menos favorecida ha sido la clase administrativa de rutina (III) que tan solo ha incrementado 2 puntos en quince años su tasa de entrada a la clase profesional I-II. El mantenimiento en el tiempo de un alto fracaso y exclusión escolar (30%) que perjudica a las clases obreras y medias-bajas, el peculiar sistema universitario español no financiado en función de la renta y la modesta política de becas son factores coadyuvantes que permiten la mayor reproducción de clase para los hijos de la clase experta I-II. Esta preocupante tendencia debería motivar una revisión a fondo de los efectos redistributivos, de equidad y de justicia social de las políticas educativas seguidas hasta ahora, especialmente de aquellas que dicen ser socialdemócratas. El aumento de la demanda universitaria no ha hecho más interclasista el acceso a la clase superior experta I-II, sino más bien al contrario, prevaleciendo la estrategia de cierre familiar al interés general por la igualdad de oportunidades y la reducción de la herencia social.

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Tabla 6. Evolución de la desigualdad de oportunidades educativas y de enclasamiento por cohortes de nacimiento (España, 2006) Odds ratio DOE: Odds ratio DSE: Logro títulos universitarios entre Logro de destinos en clase experta Ihijos de la clase experta I-II vs. II entre hijos de la clase experta I-II hijos de las clases obreras VIvs. hijos de las clases obreras VI-VII VII 1942-46 12,75 11,70 1947-51 6,02 4,00 1952-56 6,75 3,60 1957-61 5,73 3,88 1962-66 5,05 4,15 1967-71 4,69 4,38 1972-76 4,38 4,52 1977-81 3,47 5,78 Fuente: Elaboración propia a partir del CIS (2006)

La tabla 6 presenta la evolución reciente de la desigualdad de logro universitario y de enclasamiento en la clase profesional experta I-II entre los dos extremos de arriba (orígenes I-II) y abajo (orígenes obreros VI-VII). Históricamente, la desigualdad educativa (DOE) ha sido más intensa que la desigualdad social de enclasamiento (DSE). Entre los nacidos entre 1942-46, los hijos de orígenes I-II tenían 12,75 veces más probabilidades de lograr un título universitario que los hijos de obreros VI-VII. Esta fuerte desigualdad se reduce drásticamente en la siguiente cohorte 1947-51 a una odd ratio de 6 que se va reduciendo progresivamente hasta que en la cohorte más joven 1977-81 se llega a un diferencial de 3,47. Sigue siendo una ventaja relativa para los hijos de la clase profesional experta (I-II) muy acusada respecto a los hijos de obreros. La desigualdad social de enclasamiento (DSE) en la clase experta I-II ha recorrido una misma trayectoria reductora e igualadora. En la cohorte 1942-46, los hijos de orígenes I-II tenían 11,7 veces más probabilidades de lograr enclasarse ellos mismos en la misma clase de origen respecto a los hijos de obreros VI-VII. La DSE ha sido más moderada entre los extremos sociales que la DOE, dado que ha permitido integrarse a individuos aun sin contar con altas credenciales educativas pero con suficiente talento y capacidad como para formar parte de la clase I-II constituida por empresarios, altos cargos políticos y profesiones no siempre cerradas (periodismo, enseñanza, artes, etc). Sin embargo, en las dos cohortes más jóvenes es cuando resulta más probable licenciarse en la universidad que enclasarse en la clase profesional (I-II) si procedes de un origen obrero. En la cohorte 1972-76 la odd ratio de la desigualdad social de enclasamiento (DSE) es de 4,52 y superan la odd ratio de la desigualdad educativa (DOE) con un 4,38. El mismo patrón y más acentuado se observa en la cohorte más joven 1977-81 donde coexiste la máxima igualdad universitaria pero un claro empeoramiento de la equidad de enclasamiento en la clase I-II.

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El repunte de la herencia obrera y el elevado cierre social por arriba perfilan, en suma, un macro-escenario tendente a la rigidez social donde buena parte de la movilidad sucede en la zona intermedia o buffer-zone formada por las clases III-IV-V que reciben, sobre todo, el ascenso obrero de corto recorrido y el escaso descenso procedente de la clase experta I-II. Si al 2006 ya se perfilaba un escenario de rigidez y dinámicas de cierre social entre los extremos, éste no hará sino aumentar la brecha de la desigualdad con las políticas fiscales, laborales, educativas y sociales de la actual legislatura (2011-2015). El impacto de dichas políticas se pronostica como negativo, especialmente, teniendo en cuenta la modesta política de becas que ha caracterizado el modelo escolar español respecto a otros países y que ahora va camino de reducirse aún más. En el curso 2004-05, tan sólo el 14% del alumnado del bachillerato y de la formación profesional tenía alguna forma de beca, porcentaje que llega al 16% para el alumnado universitario de aquel curso (MEC, 2007). De hecho el peso de la política de becas en el gasto público educativo de España es del 3,3% muy similar al de Portugal y justo la mitad de lo que invierte la media europea. Incluso Turquía (6,9%) nos supera en dicho capítulo. En el gráfico 5 podemos comprobar el peso de las becas en nuestro sistema en relación a otros sistemas educativos junto a las oportunidades de ascenso que tienen los hijos de la clase obrera poco cualificada (VII) de lograr posiciones expertas y técnicas (I-II-V). No es una correlación estricta pero ya se adivina que aquellos países con mayor inversión en becas son también los países con mayor acceso desde abajo a las posiciones I-II-V como es el caso de Dinamarca y Holanda. Gráfico 5. Porcentaje de la política de becas en el gasto público educativo (2006) y oportunidades de ascenso a la clase profesional (I-II-V) desde orígenes de clase obrera poco cualificada (VII) Polonia Portugal España Francia Italia UE-27

% ascenso a I-II-V desde la clase obrera VII

Gran Bretaña Finlandia

% becas sobre total gasto público educativo

Alemania Suecia Holanda Dinamarca 0

5 10 15 20 25 30 35 40 45

Fuente: Eurostat (2008) y OCDE (2008)

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Otra cuestión es el cuasi nulo efecto redistributivo de la política de becas dado que no llegan a las familias y sectores sociales que más lo necesitan. En nuestra reciente investigación sobre Cataluña (Martínez Celorrio & Marín, 2010) hemos descubierto que tan sólo el 27% de los hijos menores de 16 años de familias pobres disfrutaban de alguna forma de beca. La distribución de los beneficiarios de beca según sus orígenes sociales que estamos elaborando a partir de la Enquesta de la Joventut de Catalunya 2012, también confirman un reparto inequitativo que sigue sin resolverse a pesar de las últimas legislaturas socialdemócratas tanto en España como en Cataluña. Esta cuestión no es inapreciable o anecdótica si tenemos en cuenta que los hijos de familias pobres tienen 14 veces menos probabilidades de lograr un título postobligatorio (Martínez Celorrio & Marín, 2010). No disponer de un sistema eficiente y redistributivo de becas es condenar a los de abajo a la rigidez y herencia social.

Conclusiones La educación es un componente funcional y simbólico de la estratificación social puesto que genera beneficios sociales e individuales y, a la vez, jerarquiza y encuadra las oportunidades de empleo, renta y estatus. En una reciente investigación sobre el modelo de estratificación social de Cataluña (Martínez Celorrio & Marín, 2010) hemos constatado la doble función que desempeña la educación. En primer lugar, interviene como determinante de la posición social que ocupan las personas siendo el principal factor de estratificación, movilidad y enclasamiento. Los destinos de clase (D) no dependen de los orígenes sociales (O) sino de los logros altos y bajos de nivel educativo (E). La influencia del origen social sobre los destinos de clase de los hijos sólo afecta a los bajos niveles educativos evidenciando el círculo cerrado de reproducción y herencia social por abajo. Sin embargo, el origen social no afecta al enclasamiento de los hijos con niveles secundarios y universitarios. Son los mismos resultados que Vallet (2004) obtiene para Francia. La segunda función de la educación es su contribución neta a la reducción de la herencia social y la rigidez clasista acumulada en el reciente pasado franquista. La educación ha democratizado las oportunidades de ascenso social y ha contribuido a una mayor fluidez social entre las clases aunque se mantengan fuertes reductos de rigidez y herencia reproductora tanto en el extremo superior como inferior de la pirámide social. En futuras investigaciones mediremos el grado comparado de fluidez y rigidez social entre las cohortes de edad, una vez que ya hemos publicado la comparativa inter-regional de España que dibuja tres geografías diferenciadas (Martínez Celorrio & Marín, 2012) no siendo Andalucía el territorio más clasista y rígido de los comparados. El resumen expuesto hasta aquí nos permite actualizar nuestro conocimiento de las dinámicas recientes de estratificación, movilidad y reproducción social mediadas por la educación. El impacto negativo de los recortes, la desinversión en educación y cohesión social y la nueva reforma educativa LOMCE auguran nuevos problemas para la renqueante pero significativa igualación de oportunidades que ha protagonizado la sociedad española y sus instituciones.

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Fecha de recepción: 01/10/2012. Fecha de evaluación: 30/12/2012. Fecha de publicación: 30/01/2013

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R. Benito Pérez e I. González-Balletbò: ¿Puede el efecto de composición reducir... [RASE vol. 6, núm. 1: 49-71]

¿PUEDE EL EFECTO COMPOSICIÓN REDUCIR LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS? UNA MIRADA SOBRE LOS EFECTOS DE LA SEGREGACIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA Y LOS PAÍSES DEL MODELO DE INTEGRACIÓN UNIFORME 15 RICARD BENITO PÉREZ16 E ISAAC GONZÀLEZ-BALLETBÒ17

Introducción

n las últimas décadas, numerosas investigaciones a nivel internacional han señalado que, al margen del peso de las características individuales y familiares, las características agregadas de los alumnos de los centros educativos tienen un efecto adicional sobre el rendimiento académico individual: es el llamado efecto composición. Ciertamente, no existe unanimidad sobre las dimensiones ni sobre los factores explicativos de tal efecto (Nash, 2003; Thrupp, Lauder y Robinson, 2002). De hecho, hay algunas investigaciones que han puesto en cuestión su existencia (Teddlie, Stringfield y Reynolds, 2000; Marks, McMillan y Hillman, 2001), pero la mayoría de estudios realizados en los últimos años han aportado evidencias empíricas contrastadas sobre la incidencia de diferentes variables de composición escolar sobre los resultados académicos. Entre estas investigaciones, encontramos un buen número que se refieren al peso del estatus socioeconómico o el nivel educativo de las familias del centro sobre el rendimiento y los resultados escolares individuales (Caldas y Bankston, 1997; Lauder et al, 2007; Alegre y Arnett, 2007; Van Ewijk y Sleegers, 2010a). Otras investigaciones han puesto de relieve los efectos de la “composición académica”, es decir, de las habilidades o competencias del alumnado de los centros (Dar y Resh, 1986, 1992; Luyten y Van der Hoeven-van Doornum, 1995; Opdenakker y Van Damme, 2001; De Fraine et al, 2003). Otros estudios, que han tenido en consideración tanto la composición social (según estatus

Este artículo ha sido elaborado gracias al apoyo brindado por la Fundación Ramón Areces al proyecto “Factores de desarrollo, política educativa y logros formativos en los países avanzados”.

Institut de Govern i Polítiques Públiques (IGOP) de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). ricard.benito@uab.cat 17

Estudis d’Arts i Humanitats de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). igonzalezbal@uoc.edu

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socioeconómico) como la composición académica de los centros, han detectado que la composición social explica una parte superior de la varianza de resultados que la composición académica (Lauder et al, 2007). Por otra parte, hay investigadores que han destacado la incidencia sobre los resultados académicos de la densidad de alumnos de origen inmigrante de los centros (Hanushek, Kain y Rivkin, 2002; Dronkers y Levels, 2006), y algunos estudios recientes han circunscrito su efecto a países y perfiles de alumnos específicos, destacando además que tales efectos son modestos (Van Ewijk y Sleegers, 2010b). Algunas investigaciones sobre el efecto composición han contrastado el peso de la composición social de los centros con el peso de variables referentes a sus prácticas pedagógicas y organizativas (el llamado efecto proceso). Mientras sí se detecta un efecto estadístico conjunto de algunas variables de composición y algunas variables de proceso sobre los resultados obtenidos por los alumnos (Dumay y Dupriez, 2007), los efectos netos de la mayor parte de las variables de proceso escolar tomadas en consideración parecen más bien escasos (Dupriez et al, 2008). En el caso específico de España, en los últimos años diferentes investigaciones han puesto de relieve el peso de la composición social de los centros en base a la muestra española de los datos PISA. El análisis estadístico realizado por Calero et al (2007) a partir de los datos PISA 2003, indica que tanto una mayor proporción de chicas como una media más elevada de años de escolarización de los padres del centro tienen un impacto positivo sobre el rendimiento de los alumnos en matemáticas. Asimismo, un porcentaje superior al 10% de alumnos de origen inmigrante tiene un impacto negativo. Mediante un análisis de los datos PISA 2006 de España, Calero y Waisgrais (2009) corroboran para el caso de las puntuaciones en ciencias el peso del porcentaje de chicas, del nivel educativo de los padres y de la densidad de alumnos inmigrantes de los centros en el resultado agregado de los alumnos. A diferencia de los datos PISA 2003, en este caso los efectos negativos de la presencia de alumnos de origen inmigrante se producen a partir de una densidad más elevada; concretamente a partir de una presencia superior al 20%. Marí-Klose et al (2009) también han puesto de relieve el peso de la composición social en las pruebas PISA 2006 de España, a la vez que destacaban la escasa incidencia de variables “de proceso”, tales como los recursos humanos o los recursos materiales de los centros. A nuestro entender, estos resultados no son lo suficientemente contundentes para despreciar la potencial incidencia de algunas variables de proceso pedagógico y organizativo, debido a que los estudios de naturaleza cuantitativa presentan dificultades significativas para medir con precisión tales procesos. Ahora bien, el corpus de estudios que, tanto a nivel internacional como a nivel estatal, vienen poniendo de relieve de forma sistemática el peso del efecto composición, contribuye a situar la segregación escolar como un factor de desigualdad educativa relevante y, a la vez, como un elemento sobre el que potencialmente se pudiera intervenir desde la política educativa. Es por ello que en este artículo nos proponemos dar un paso más en el análisis del efecto composición con el fin de explorar los efectos agregados de la composición social de las escuelas, es decir, los efectos de la segregación escolar sobre los resultados escolares del conjunto de alumnos. El objetivo último no es otro que indagar en el impacto que una potencial reducción (o un potencial aumento) de los niveles de segregación escolar pudiera

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tener tanto sobre los resultados académicos globales del sistema educativo español (así como de otros sistemas educativos similares), como sobre la equidad del sistema. Para cumplir tal objetivo, presentamos un ejercicio de simulación estadística basado en la creación de dos escenarios hipotéticos: un escenario segregado y un escenario no segregado.

Metodología Los análisis estadísticos que aquí se presentan están elaborados en base a los datos PISA 2009. El objeto de atención principal es el sistema educativo español, si bien para contextualizar sus resultados también se toman en consideración los países con un modelo de comprensividad parecido al del sistema educativo español según la tipología propuesta por Mons (2007) y afinada por Dupriez et al (2008). Tal tipología se ha establecido a partir de los criterios de selección de los alumnos en itinerarios formativos diferenciados y del tipo de abordaje pedagógico de la diversidad en el rendimiento de los alumnos. En base a estos criterios, España forma parte del modelo de integración uniforme, juntamente con Grecia, Portugal y Francia18. Dicho modelo se caracteriza por su comprensividad durante la educación secundaria obligatoria, por abordar preferentemente la heterogeneidad del rendimiento de los estudiantes mediante su agrupación por niveles de habilidad, y por recurrir a la repetición del curso como medida paliativa en aquellos alumnos que no logran alcanzar los objetivos predeterminados. En el caso de España, los diferentes procedimientos estadísticos se han aplicado a las puntuaciones obtenidas por los alumnos en los tres ámbitos de competencias de PISA: lectura, matemáticas y ciencias. El objetivo es conseguir una fotografía lo más detallada y precisa posible del país. En cambio, la comparativa con el resto de países ha pivotado exclusivamente sobre las puntuaciones en lectura, ámbito de competencias que ha sido objeto de atención prioritaria en PISA 2009. Antes de adentrarnos en la realización del ejercicio de simulación, hemos procedido a calcular diferentes modelos de análisis multinivel con el objetivo de contrastar el peso del efecto de la composición social de los centros sobre las puntuaciones individuales de los alumnos. Para la configuración de tales modelos se han considerado variables independientes relativas tanto a las características de los alumnos como a las características de los centros. En relación a los centros, se han tomado tanto variables referentes a su estructura organizativa y pedagógica (variables de proceso) como variables referentes al perfil de su alumnado (variables de composición). En la Tabla I se detallan las características del conjunto de variables independientes incorporadas a los modelos multinivel.

En la tipología propuesta por Mons (2007) y afinada por Dupriez et al (2008) también se incluye a Italia en el modelo de integración uniforme, pero hemos optado por descartarlo porque no comparte una categoría esencial para posibilitar la comparación que establecemos: la comprensividad del modelo pasados los 15 años (es decir, más allá del momento en el cual se administra la prueba PISA a los alumnos de todos los países).

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Tabla I. Variables independientes de los modelos de análisis multinivel Nombre

Tipo

Nivel estudiante Índice de Estatus Económico, Social y Cultural (ESCS)

Numérica

Sexo

Dummy

Procedencia

Dummy

Actitudes escolares

Numérica

Unidad familiar

Dummy

Valores Índice sintético que integra el estatus ocupacional y el nivel educativo de los padres, así como los recursos educativos en el hogar y las posesiones culturales 0 = chica 1 = chico 0 = autóctono + segunda generación 1 = primera generación Índice que recoge en qué medida los estudiantes perciben la utilidad de la escuela. Los valores más elevados indican actitudes más positivas hacia la escuela 0 = no monoparental 1 = monoparental

Nivel centro Titularidad Ratio alumnos/profesor Responsabilidad en el currículo y la evaluación Responsabilidad en la asignación de recursos

Dummy

0 = publico 1= privado concertado + privado no concertado

Numérica

Ratio del número de alumnos por cada profesor del centro

Numérica

Índice que mide el nivel de autonomía del centro para decidir contenidos curriculares y fijar políticas de evaluación

Numérica

Recursos educativos

Numérica

Falta de profesores

Numérica

Profesores titulados

Numérica

Agrupación por nivel

Dummy

Selección académica

Dummy

% chicos % inmigrantes Media ESCS

Numérica Numérica Numérica

Índice que mide el nivel de autonomía del centro para contratar profesores y fijar salarios Índice que mide la percepción de los directores de centro sobre los recursos educativos disponibles. Los valores más elevados indican una mejor calidad de los recursos educativos Índice que mide la percepción de los directores de centro sobre la falta de profesores cualificados en diferentes materias. Los valores más elevados indican una mayor falta de profesores en su centro Proporción de profesores con una cualificación de nivel CINE 5A en cada centro Indica como las escuelas organizan la docencia función de las habilidades diferenciadas del alumnado. 0 = No agrupación por nivel 1= Agrupación por nivel Indica en qué medida la admisión del alumnado en las escuelas está basada en criterios académicos 0 = No selección académica 1= Selección académica Proporción de chicos en el centro Proporción de alumnos inmigrantes en el centro Media del nivel de ESCS de los alumnos del centro

Conviene destacar que todas las variables independientes numéricas han sido centradas al valor medio del conjunto del país. Así pues, el valor cero de cada una de estas variables se corresponde con el valor medio del conjunto de alumnos o de escuelas del sistema educativo en cuestión (según sea una variable individual o de centro).

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A continuación, hemos procedido a realizar el ejercicio de simulación basado en la creación de dos escenarios escolares hipotéticos que contrastan en su distribución del alumnado entre las escuelas que los integran. Para la confección de tales escenarios hemos clasificado los centros en función del nivel medio de ESCS de sus alumnos: escuelas infracapitalizadas (escuelas con un nivel medio de ESCS significativamente inferior al del conjunto del país), escuelas heterogéneas (escuelas con un nivel medio de ESCS que no dista significativamente del nivel medio del país) y escuelas sobrecapitalizadas (escuelas con un nivel medio de ESCS significativamente superior al del conjunto del país). El primer escenario, que denominaremos segregado, está integrado por la suma de las escuelas infracapitalizadas y las escuelas sobrecapitalizadas. Nos situamos, pues, ante una realidad hipotética en la cual no existirían escuelas heterogéneas, y en el que las escuelas tenderían a tener una composición social homogénea. En cambio, el segundo escenario, que denominaremos no segregado, está integrado exclusivamente por las escuelas heterogéneas. Nos encontramos, pues, ante una realidad hipotética opuesta a la anterior. El Gráfico 1 ilustra el esquema básico de elaboración de ambos escenarios. Gráfico 1. Esquema de configuración de los escenarios

Para que los resultados obtenidos sean estrictamente comparables, hemos aplicado diferentes ponderaciones estadísticas en la elaboración de los escenarios. Para construir el escenario segregado hemos tomado como punto de partida que los dos subescenarios que lo componen (el sobrecapitalizado y el infracapitalizado) pesaran lo mismo, pero posteriormente hemos modificado tales proporciones para asegurar que el escenario resultante se ajusta a las características del país y que, por lo tanto, es una escenario simulado extrapolable a su totalidad.19.

El procedimiento de corrección consiste en calcular la distancia existente entre el nivel medio de ESCS de las escuelas infracapitalizadas y el nivel medio de ESCS del conjunto del país, y también entre el nivel medio del país y el de las escuelas sobrecapitalizadas. En el caso de que ambas distancias fueran exactas, se mantendría la distribución simétrica de partida. Pero cuando difieren se da más peso a aquel perfil de centros que presenta una distancia menor respecto a la media del conjunto del país. Concretamente, el peso relativo de más que se da a este perfil de centros se corresponde con el peso de más que tiene el otro perfil de

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Una vez elaborado el escenario segregado, se ha procedido a equiparar la composición social del alumnado de ambos escenarios con el propósito de que los resultados sean estrictamente comparables. En este sentido, se ha ajustado la composición social de cada escenario a la composición social del conjunto de la muestra del país en base a las tres variables siguientes: sexo, procedencia y ESCS. De esta forma, en ambos escenarios encontramos el mismo porcentaje de chicos, el mismo porcentaje de alumnos inmigrantes y el mismo porcentaje de alumnos con los diferentes niveles de ESCS.

El peso del efecto composición

Los análisis multinivel referentes al sistema educativo español (Tabla II) ofrecen unos resultados bastante parejos en los tres ámbitos de competencias; lectura, matemáticas y ciencias. En los tres casos se reproduce un patrón similar en cuanto a la incidencia de las diferentes variables independientes tomadas en consideración. Las variables individuales son las que, en conjunto, tienen un mayor impacto sobre las puntuaciones de los alumnos: como se puede observar en la Tabla II, el Modelo 1 (correspondiente a las variables individuales) explica el 60,6% de la varianza entre-escuelas en lectura, el 51,7% en matemáticas y el 57,3% en ciencias. En el Modelo 3, que al margen de las variables individuales también incorpora el conjunto de variables de centro, esta cifra se incrementa hasta llegar a un 76,1%, un 67,1% y un 69% respectivamente. Todas las variables individuales incorporadas a los modelos tienen un impacto estadísticamente significativo. En el caso del sexo, conviene destacar que en lectura el hecho de ser chico tiene un impacto negativo sobre las puntuaciones, mientras que tanto en matemáticas como en ciencias tiene un impacto positivo.

escuelas en relación a la media de ESCS del país. De este modo se evita dibujar un escenario segregado que no fuera viable teniendo en cuenta el perfil de escuelas infracapitalizadas y sobrecapitalizadas de cada país. Por ejemplo, podría darse el caso de que en la muestra de un país el segmento de escuelas sobrecapitalizadas estuviera integrado por una minoría de escuelas con un nivel de ESCS muy distante al del resto de escuelas. En este caso, una hipotética distribución simétrica del alumnado entre las escuelas infracapitalizadas y las sobrecapitalizadas no sería plausible, debido a que se sobre-representarían escuelas con una composición social “extrema” y no existirían suficientes alumnos con perfil instructivo elevado en el conjunto de la muestra para hacer viable tal distribución hipotética.

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Tabla II. Modelos multinivel de las puntuaciones en lectura, matemáticas y ciencias (España) Lectura

Efectos fijos

Matemáticas

Modelo nulo

Modelo 1

Modelo 2

483.8** * (1.5)

509.1*** 513.6*** (2.0) (3.2)

Modelo 3

Ciencias

Modelo nulo

Modelo 1

Modelo 2

Modelo 3

Modelo nulo

Modelo 1

Modelo 2

Modelo 3

488.5*** (1.6)

493.0*** (2.2)

496.2*** (3.5)

496.9** * (3.3)

491.2*** (1.5)

495.5*** 504.2*** (2.1) (3.3)

504.6** * (3.2)

22.5*** (0.7)

22.0*** (0.8)

20.6*** (0.8)

21.0*** (0.7)

20.8*** (0.8)

19.6*** (0.8)

21.2*** (1.3)

21.2*** (1.4)

21.4*** (1.4)

11.7*** (1.3)

11.9*** (1.4)

12.3*** (1.4)

-49.4*** (2.8)

-49.8*** (2.9)

-47.3*** (2.8)

-47.5*** (2.9)

5.5*** (0.7) -7.0*** (1.7)

5.5*** (0.8) -7.9*** (1.8)

49.6*** (2.9) 5.6*** (0.8) -8.2*** (1.8)

3.6*** (0.7) -2.7* (1.6)

3.5*** (0.7) -4.0* (1.7)

47.9*** (3.0) 3.6*** (0.7) -4.2* (1.7)

Nivel estudiante

ESCS

20.2*** (0.7)

19.8*** (0.7)

Sexo

-25.9*** (1.3)

-25.5*** (1.3)

Procedencia

-45.7*** (2.7)

-45.3** (2.9)

Actitudes escolares

6.4*** (0.7) -4.0** (1.6)

6.4*** (0.7) -4.8** (1.7)

514.3** * (3.0) 18.4*** (0.7) 25.2*** (1.3) 46.2*** (2.9) 6.5*** (0.7) -5.1** (1.7)

4.4 (4.8) 1.4** (0.4)

-0.3 (4.5) 0.6 (0.4)

7.1 (5.3) 0.4 (0.5)

0.6 (5.0) -0.5 (0.4)

0.2 (5.1) 1.2** (0.4)

-4.5 (4.8) 0.4 (0.4)

2.0 (1.8)

1.3 (1.7)

2.0 (2.0)

1.1 (1,9)

2.0 (1.9)

1.1 (1.8)

4.4 (3.2)

1.3 (3.0)

4.6 (3.5)

0.8 (3.3)

3.8 (3.4)

1.0 (3.2)

0.9 (1.6) -1.3** (2.3) -5.8* (2.6) -1.0 (3.0)

1.3 (1.4) -0.9 (2.1) -3.6 (2.4) -4.1 (2.8) -0.3* (0.1) 0.3*** (0.1) 28.1*** (2.7)

1.8 (1.7) -0.5 (2.5) -5.7* (2.8) -1.5 (3.3)

2.0 (1.6) -0.3 (2.3) -2.7 (2.6) -4.5 (3.1) -0.3* (0.1) -0.1 (0.1) 30.2*** (3.0)

-0.3 (1.6) -0.7 (2.4) -7.6** (2.7) -4.9* (3.2)

0.1 (1.5) -0.3 (2.2) -5.2* (2.5) -7.5* (3.0) -0.4 (0.1) 0.2** (0.1) 26.5*** (2.9)

Constante

Unidad familiar Nivel centro Titularidad Ratio alumnos/profesor Responsabilidad en el currículo y la evaluación Responsabilidad en la asignación de recursos Recursos educativos Falta de profesores Agrupación por nivel Selección académica % chicos % inmigrantes Media ESCS

Efectos aleatorios Varianza intracentros Varianza entrecentros Varianza atribuida a los centros (rho. ρ) (%) Varianza intracentros explicada (%) Varianza entrecentros explicada (%)

6041.4 (54.2)

4554.3 (44.2)

4461.2 (46.8)

4462.9 (46.7)

6634.1 (59.6)

5168.8 (50.1)

5032.4 (52.7)

5031.6 (52.6)

6100.3 (54.8)

4793.4 (46.5)

4680.0 (49.1)

4680.4 (49.1)

1432.8 (88.6)

564.7 (58.3)

454.4 (55.4)

342.9 (46.3)

1501.0 (94.1)

724.6 (68.3)

631.3 (67.6)

494.2 (57.0)

1396.8 (86.8)

596.3 (61.1)

536.6 (60.9)

433.3 (52.2)

19.2

18.5

18.6

24.6

26.2

26.1

22.1

24.1

24.2

21.4

23.3

60.6

68.3

76.1

51.7

57.9

67.1

57.3

61.6

69.0

Nota: *** p < .001; ** p < .01; * p < .05.

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En lo que a las variables de centro se refiere, la incidencia de las características organizativas y pedagógicas incorporadas a los modelos es más bien escasa. En el Modelo 2, que integra este grupo de variables conjuntamente con las individuales, solamente tres variables de centro tienen una incidencia estadísticamente significativa: la ratio alumnos/profesor, la falta de profesores y la agrupación por nivel. Ahora bien, al incorporar las variables de composición social (Modelo 3) estos efectos desparecen (con la única excepción de la agrupación por nivel en ciencias). Entre las variables de composición social, destaca la incidencia que la media de ESCS del centro tiene en relación a las competencias en lectura, matemáticas y ciencia. Por su parte, el porcentaje de chicos y el porcentaje de inmigrantes tienen una incidencia menor, no siendo estadísticamente significativa en alguno de los ámbitos. Así pues, entre las variables de centro, destacan la escasa incidencia de las variables de proceso y la incidencia significativa de la composición social, especialmente el nivel de ESCS del alumnado. Si comparamos los modelos multinivel de España en lectura con los de Grecia, Portugal y Francia (Tabla III), observamos que el patrón general es bastante parecido, aunque existen algunas diferencias remarcables. En las variables individuales, el peso del nivel de ESCS de los padres es similar en todos los países, el peso del sexo es ligeramente inferior en España y en Francia, y el peso de la procedencia es muy superior en España. En efecto, el hecho de haber nacido en el extranjero tiene un peso mucho más elevado en España que en Portugal o en Grecia, mientras que en Francia no tiene una incidencia estadísticamente significativa. Las actitudes escolares y la unidad familiar no responden a un mismo patrón en los diferentes países; el efecto no siempre tiene el mismo signo, y en algunos casos este no es estadísticamente significativo. En términos globales, es en España donde el conjunto de las variables individuales explican un mayor porcentaje de la varianza entre-centros: concretamente un 60,6%, en contraste con el 51,1% en Portugal, el 36,3% en Grecia y el 23,7% en Francia.

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Tabla III. Modelos multinivel de las puntuaciones en lectura (países del modelo de integración uniforme) Francia (a)

España

Efectos fijos

Modelo nulo

Modelo 1

Modelo 2

Modelo 3

Modelo nulo

Modelo 1

Nivel estudiante Constante

483.8*** (1.5)

509.1*** (2.0) 20.2*** (0.7) -25.9*** (1.3) -45.7*** (2.7) 6.4*** (0.7) -4.0** (1.6)

513.6*** (3.2) 19.8*** (0.7) -25.5*** (1.3) -45.3** (2.9) 6.4*** (0.7) -4.8** (1.7)

514.3*** (3.0) 18.4*** (0.7) -25.2*** (1.3) -46.2*** (2.9) 6.5*** (0.7) -5.1** (1.7)

494.1*** (6.6)

506.0*** (6.8) 15.7*** (1.6) -24.6*** (2.4) -15.2 (8.0) 0.0 (1.2) 3.3 (2.7)

4.4 (4.8) 1.4** (0.4)

-0.3 (4.5) 0.6 (0.4)

2.0 (1.8)

ESCS Sexo Procedencia Actitudes escolares Unidad familiar

Modelo 2

Grecia

Portugal

Modelo 3

Modelo nulo

Modelo 1

Modelo 2

Modelo 3

Modelo nulo

Modelo 1

Modelo 2

Modelo 3

507.5*** (5.0) 14.1*** (1.6) -24.0*** (2.4) -14.1 (8.1) 0.2 (1.2) 3.3 (2.8)

489.6*** (4.4)

508.4*** (5.5) 17.3*** (1.4) -35.5*** (2.3) -19.6** (5.9) -3.9** (1.1) 2.1 (3.7)

497.1*** (6.6) 17.7*** (1.5) -33.5*** (2.5) -18.8** (6.3 -3.5** (1.5) 3.5 (4.0)

504.4*** (6.1) 16.3*** (1.6) -32.5*** (2.5) -17.0* (6.4) -3.3* (1.2) 3.3 (4.0)

486.7*** (3.6)

499.3*** (4.0) 19.3*** (0.9) -31.2*** (2.1) -25.8*** (6.1) 6.0*** (1.0) 6.0* (2.6)

502.9*** (5.2) 19.3*** (1.0) -31.2*** (2.1) -26.1*** (6.1) 5.8*** (1.0) 6.5* (2.6)

503.4*** (4.1) 17.8*** (1.0) -30.4*** (2.1) -24.9*** (6.1) 5.9*** (1.0) 6.1* (2.6)

-31.9* (20.4) 7.6*** (1.7)

-42.9* (17.2) 4.6** (1.5)

-12.1 (17.6) 4.5** (1.6)

-7.4 (12.1) 0.8 (1.2)

Nivel centro Titularidad Ratio alumnos/profesor Responsabilidad en el currículo y la evaluación Responsabilidad en la asignación de recursos Recursos educativos Falta de profesores

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1.3 (1.7)

2.0 (14.8)

-3.0 (12.3)

3.3 (10.9)

-2.8 (7.5)

4.4 (3.2)

1.3 (3.0)

124.5* (47.2)

64.2 (39.5)

-0.2 (6.9)

2.1 (4.6)

0.9 (1.6)

1.3 (1.4)

3.7 (4.2)

2.6 (3.5)

2.7 (3.8)

-0.4 (2.7)

-1.3** (2.3)

-0.9 (2.1)

-0.7 (4.5)

2.2 (3.7)

2.2 (5.5)

7.6 (3.9)

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Francia (a)

España Modelo nulo

Modelo 1

Profesores titulados (b) Agrupación por nivel Selección académica

Modelo 2

Modelo 3

-5.8* (2.6) -1.0 (3.0)

% chicos % inmigrantes Media ESCS

Modelo nulo

Modelo 1

Grecia

Modelo 2

Modelo 3

-3.6 (2.4) -4.1 (2.8) -0.3* (0.1) 0.3*** (0.1) 28.1*** (2.7)

Modelo 2

Modelo 3

30.3 (36.7)

Modelo nulo

Modelo 1

Portugal Modelo 2

Modelo 3

7.9 (30.5)

1.6 (39.7)

-39.0 (28.8)

6.5 (12.8)

5.3 (10.5)

-10.3 (5.7)

-4.2 (3.9)

15.7* (7.1)

2.4 (6.0) -0.9*** (0.3) 0.0 (0.3) 46.6*** (7.3)

9.4 (6.3)

-0.3 (4.4) -1.4*** (0.2) -1.9*** (0.4) 36.9*** (3.4)

-1.2*** (0.3) 0.2 (0.6) 111.7*** (8.6)

Modelo nulo

Modelo 1

Efectos aleatorios Varianza intracentros Varianza entre-centros Varianza atribuida a los centros (rho. ρ) (%) Varianza intracentros explicada (%) Varianza entre-centros explicada (%)

6041.4 (54.2)

4554.3 (44.2)

4461.2 (46.8)

4462.9 (46.7)

4605.6 (102.8)

3941.5 (97.2)

3929.1 (97.1)

5510.9 (114.7)

4800.9 (108.5)

4706.6 (115.2)

4697.2 (114.7)

5232.8 (95.9)

4322.3 (85.7)

4399.4 (88.6)

4399.1 (88.1)

1432.8 (88.6)

564.7 (58.3)

454.4 (55.4)

342.9 (46.3)

6666.6 (777.5)

5089.5 (613.1)

1859.1 (270.7)

2763.6 (337.6)

1759.7 (247.2)

1206.5 (207.9)

698.0 (151.7)

2350.4 (262.0)

1150.0 (166.4)

1018.7 (152.5)

324.7 (78.5)

19.2

59.1

33.4

31.0

24.6

26.2

26.1

14.4

14.7

12.9

14.6

14.8

17.4

15.9

60.6

68.3

76.1

23.7

72.1

36.3

56.3

74.7

51.1

56.7

86.2

Nota: *** p < .001; ** p < .01; * p < .05. (a) Los modelos de Francia no incorporan variables de “proceso escolar” debido a que esta información no se recoge en la prueba PISA de este país. (b) Variable no pertinente para el caso de España.

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En consonancia con estos resultados, en España encontramos un menor peso del efecto composición que en el resto de países. Si atendemos a la variable de composición social con mayor incidencia -la media de ESCS de los centros- observamos que su peso es inferior en el caso de España. El país donde tiene un peso más elevado es Francia, seguido a mucha distancia por Grecia y, a continuación, por Portugal (los datos referentes a las variables de centro de Francia conviene analizarlos con cierta cautela, debido a que en este país los datos PISA no incorporan variables referentes a las características organizativas y pedagógicas de los centros). Por otro lado, y como sucede en el caso de España, en Grecia y en Portugal las variables de proceso tampoco tienen una incidencia destacable, siendo anulados algunos de sus efectos al incorporar las variables de composición social (Modelo 3). Solamente en el caso de Grecia mantienen un efecto estadísticamente significativo la titularidad y la ratio alumnos/profesor. Así pues, los datos reflejan un efecto composición con una incidencia muy destacada, mientras que las variables organizativas y pedagógicas incluidas en el análisis parecen tener un impacto más bien escaso.

El impacto de los escenarios sobre los resultados generales en España Para conseguir una descripción densa del impacto educativo de los escenarios segregado y no segregado, tanto en términos de resultados globales como de equidad, hemos considerado relevante la observación de cuatro indicadores diferentes: la media de puntuación, la puntuación requerida para superar lo que podríamos considerar como el umbral de suficiencia, la puntuación que hemos tomado como requisito de excelencia moderada, y finalmente la puntuación de alta excelencia. Tres de estos cuatro indicadores corresponden a medidas propuestas por los propios analistas encargados de la explotación del estudio PISA. La puntuación media es la medida estándar usada en la mayor parte de los estudios comparativos basados en los datos PISA. Algunos autores consideran que es la medida que sintetiza la calidad de un sistema educativo, y de forma implícita así es tomado por la gran mayoría de investigadores (aquellos que lo usan sin problematizarlo).

El umbral de suficiencia es un indicador mucho menos usado, pero que resulta de gran interés para complementar aquello que nos muestra la puntuación media. El porcentaje que muestra este indicador corresponde a la proporción de los alumnos que obtienen unos resultados en la prueba PISA que se consideran como el aprendizaje mínimo exigible del paso por el sistema educativo; los niveles de alfabetización y de adquisición de competencias que se debe considerar como el mínimo básico necesario para las sociedades y economías contemporáneas (OECD, 2010). Tanto en la prueba de lectura como en las de matemáticas y ciencias, conlleva alcanzar como mínimo el segundo nivel de la escala de adquisición de competencias propuesto (de 6 niveles), que corresponde a 420 puntos en matemáticas, 409 en ciencias, y 407 en lectura. La puntuación referente a lo que hemos llamado alta excelencia supone la medida antitética a la del umbral de suficiencia. El indicador de alta excelencia se refiere a la proporción de los alumnos que logran superar el quinto nivel en la escala de puntuación propuesta por PISA. En el caso de la prueba de matemáticas, tal nivel se sitúa en los 607 puntos; en ciencias, en los 633 puntos; y en lectura, en los 626 puntos.

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Pero hay una cierta asimetría entre el umbral de suficiencia y el indicador de alta excelencia, tanto en el caso español como en tantos otros, por el desajuste entre el volumen de casos que quedan por debajo del umbral de suficiencia (19,5 % de los casos en España, en la prueba de lectura) y los que quedan por encima del nivel de alta excelencia (3,4 % de los casos). El indicador de alta excelencia se refiere a un porcentaje de alumnos mucho menor, y esto conlleva ciertos problemas en su consideración como indicador genérico del impacto global de ciertas transformaciones en los modelos educativos. Por lo tanto, y más allá de las razones pedagógicas que justifican el establecimiento de tales cánones, hemos considerado oportuno considerar un cuarto indicador, el de excelencia moderada, que guarda mayor simetría con el del umbral de suficiencia en cuanto al volumen de casos afectados: en España hay una proporción semejante de alumnos que no alcanzan el umbral de suficiencia y que superan el de excelencia moderada (21,1 %). El indicador de excelencia moderada no es arbitrario, sino que se corresponde con el escalafón de adquisición de competencias inmediatamente anterior (el cuarto nivel) de la escala establecida por PISA a partir de criterios pedagógicos. En la prueba de matemáticas está establecido en los 545 puntos, en la de ciencias en los 559 puntos, y en la de lectura en los 553 puntos. En este primer punto del apartado descriptivo profundizaremos en la dimensión de los resultados generales que se obtienen en el escenario segregado y no segregado en relación con los cuatro indicadores descritos: puntuación media, umbral de suficiencia, excelencia moderada y alta excelencia, en el caso español.

Tabla IV. Resultados generales de los escenarios en lectura, matemáticas y ciencias (España)

Excelencia moderada (%)

Alta (%)

Puntuación media

Umbral de suficiencia (%)

Excelencia moderada (%)

Alta (%)

Puntuación media

Umbral de suficiencia (%)

Excelencia moderada (%)

Alta (%)

excelencia

Umbral de suficiencia (%)

excelencia

Ciencias

Puntuación media Segregado No segregado Diferencial

Matemáticas excelencia

Lectura

482 482 0

80,2 81,9 1,7

22,1 20,0 -2,1

3,7 2,9 -0,8

483 486 3

75,9 77,8 1,9

26,2 25,3 -0,9

8,2 7,9 -0,3

488 491 3

81,3 83,6 2,3

22,1 21,1 -1,0

4,1 3,7 -0,4

Lo primero que se advierte en la Tabla IV es que existe una fuerte coherencia entre los resultados obtenidos en las tres pruebas. Sólo en la puntuación media de lectura el contraste entre lo obtenido en uno y otro escenario (0 puntos) es de signo distinto a lo que se advierte en las otras dos pruebas (con un resultado ligeramente favorable al escenario no segregado). Más allá de esta primera lectura global se advierten diferencias estadísticamente significativas entre los escenarios. En relación a la puntuación media, los resultados revelan que en el escenario no segregado no se obtienen mejores puntuaciones que en el segregado (lectura), o bien que la mejora de la apuesta por el modelo no segregado significa una mejora modesta, de tres puntos (matemáticas y ciencias).

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Los otros tres indicadores muestran contrastes más notables y con el mismo signo, e intensidad semejante, en las tres materias evaluadas. El porcentaje de alumnos que superan el umbral de suficiencia es netamente superior en el escenario no segregado, con un incremento del 1,7% en el resultado en lectura, del 1,9% en matemáticas, y del 2,3% en ciencias. En cambio, los resultados en excelencia moderada y alta excelencia son mejores en el escenario segregado. En este escenario, los alumnos que superan el nivel de excelencia moderada son un 2,1% más en lectura, un 0,9% más en matemáticas, y un 1,0% más en ciencias; y los que superan el nivel que marca la alta excelencia son un 0,8%, un 0,3% y un 0,4% más respectivamente. En términos generales, los resultados evidencian que no parece existir un gran contraste entre los resultados del escenario segregado y el no segregado. Las diferencias no son espectaculares, lo que significa que no hay marcadas ganancias ni pérdidas agregadas en la apuesta por un escenario u otro. Pese a esta lectura general, cabe destacar que sí que hay una tendencia marcada y coherente en las tres materias analizadas: los resultados medios y, sobre todo, la superación del umbral de suficiencia, son mejores en el escenario no segregado, mientras que el volumen de alumnos que superan los distintos niveles de excelencia son superiores en el escenario segregado.

El impacto de los escenarios sobre la equidad educativa en España Una determinada lectura de los anteriores resultados pudiera corroborar la tesis, ya devenida lugar común, según la cual la apuesta por modelos educativos que atienden prioritariamente a los alumnos más desaventajados suponen una pérdida en términos de excelencia educativa, algo que conlleva una mayor mediocridad general del sistema. Tal lectura parte de una consideración de los logros del escenario no segregado que se reducen a la mejora obtenida sobre el umbral de suficiencia. Tal indicador se toma como el mejor indicio del impacto del sistema educativo en la consecución de unos resultados equitativos. De este modo, la equidad se toma como aquel principio que orienta al sistema educativo a la consecución de un fin determinado: que todos los alumnos obtengan unos resultados mínimos básicos al final de su paso por aquellos niveles educativos de escolarización obligatoria en un régimen de comprensividad. En términos acreditativos, tal objetivo es fácilmente asociable a la obtención del graduado escolar; en términos de trayectoria formativa, a la continuación en el sistema educativo en las etapas de escolarización postobligatoria; finalmente, en términos de adquisición de competencias, en la superación del umbral de suficiencia. Más allá de lo loable que pueda ser la orientación al logro de los objetivos anteriores, la interpretación anterior responde a una lectura cuanto menos cuestionable de qué es la equidad educativa. La equidad es el principio según el cual la distribución de los recursos no responde a un criterio de igualdad –o de consecución de unos resultados igualitarios “de mínimos”–, sino de igualación de las oportunidades –en este caso, de las oportunidades educativas. Desde nuestra óptica, tal igualación supone que los resultados de los alumnos deben estar lo menos condicionados posible por aquellos hándicaps estructurales que marcan las posibilidades de lograr un determinado objetivo, de modo que sean las capacidades y el esfuerzo individual los componentes que medien en la consecución de tal logro.

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Por lo tanto, la lectura del nivel de equidad de un determinado sistema educativo pasa por la generación de indicadores que señalen hasta qué punto las diferencias en los resultados obtenidos entre los alumnos están condicionadas por los hándicaps estructurales que éstos arrastran. Nuestro modelo toma como el principal de tales hándicaps el nivel de ESCS de los padres, pues es la variable educativa que más claramente se refiere al capital cultural familiar y, por lo tanto, al distanciamiento o proximidad de los alumnos respecto de la cultura escolar. Todos los indicadores sobre los resultados generales descritos con anterioridad tienen su correspondiente indicador de equidad. Para elaborarlos hemos desgranado los resultados obtenidos por cuatro grupos distintos de alumnos. Los cuatro grupos corresponden a los cuartiles en los que se pude subdividir a los alumnos según el nivel de ESCS de sus padres. Hemos tomado los resultados del cuartil Q1 (correspondiente al 25% de los alumnos con menor nivel de ESCS familiar) y del cuartil Q4 (que agrupa al 25% de los alumnos con mayor nivel de ESCS familiar), y los hemos restado en ambos escenarios. De la resta se obtiene la distancia entre los resultados medios de los alumnos con mayores ventajas estructurales y los resultados medios de los alumnos con mayores desventajas estructurales. En términos de equidad, la situación óptima respondería a una diferencia mínima o marginal entre los dos cuartiles. Esperar tal logro de cualquier sistema educativo resulta quimérico, pero en cambio cualquier reducción en la distancia entre ambos cuartiles significa una mejoría en la orientación hacia la equidad. La Tabla V sintetiza los resultados obtenidos en el análisis de los cuatro indicadores de equidad –equidad en los resultados medios, equidad en la superación del umbral de suficiencia, equidad en el logro de la excelencia moderada, y equidad en el logro de la alta excelencia.

Tabla V. Resultados de equidad de los escenarios en lectura, matemáticas y ciencias (España)

Puntuación media

Umbral de suficiencia (%)

Excelencia moderada (%)

Alta (%)

Puntuación media

Umbral de suficiencia (%)

Excelencia moderada (%)

Alta (%)

Puntuación media

Umbral de suficiencia (%)

Excelencia moderada (%)

Alta (%)

excelencia

Ciencias excelencia

Matemáticas excelencia

Lectura

Q4 Q1

532 437

94,1 64,4

40,9 8,0

8,6 0,8

535 438

92,1 58,1

47,2 11,7

17,4 2,9

535 443

94,4 65,7

39,4 9,3

9,5 1,3

Q4-Q1

29,7

32,9

7,7

34,0

35,5

14,5

28,7

30,2

8,2

Q4 Q1

514 456

91,1 71,9

31,8 11,8

5,6 1,1

520 457

89,3 65,9

38,4 15,4

13,5 4,4

524 462

92,4 73,8

33,3 12,4

6,8 1,6

Q4-Q1

19,2

20,0

4,5

23,4

23,0

9,1

18,6

20,9

5,2

Diferencial Q4-Q1

-37

-10,5

-12,8

-3,3

-34

-10,6

-12,5

-5,5

-30

-10,2

-9,3

-3,0

% reducción

-38,9

-35,4

-38,9

-42,9

-35,1

-31,1

-35,2

-38,0

-32,6

-35,6

-30,8

-36,6

Segregado

No segregado

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A semejanza de lo que hemos observado en la Tabla IV, los números que obtenemos en las tres materias guardan una coherencia considerable. A diferencia de aquella, en este caso el contraste entre el escenario segregado y el no segregado es notable, y lo que observamos en los cuatro indicadores apunta en una misma dirección. La diferencia en la puntuación media obtenida por Q4 y Q1 disminuye en 37 puntos en la prueba de lectura en el escenario no segregado respecto del escenario segregado, lo que supone un decremento del 39%; tal disminución es algo menor en la prueba de matemáticas (35%), y de ciencias (33%). La diferencia en el porcentaje de alumnos que superan el umbral de suficiencia es, en la prueba de lectura, del 29,7% en el escenario segregado, y disminuye hasta el 19,2% en el escenario desegregado: son 10,5 puntos porcentuales de diferencia que suponen una disminución del 35% en la incidencia de la inequidad. En matemáticas la disminución es del 31%, y en ciencias del 35%. En relación a los indicadores de excelencia, donde habíamos observado una leve mejora en los resultados del escenario segregado respecto del no segregado, la equidad en la excelencia es marcadamente mejor en el escenario no segregado que en el segregado. La diferencia en el porcentaje de alumnos que alcanzan la excelencia moderada disminuye del 32,9% en el escenario segregado al 20,0% en el escenario no segregado en la prueba de lectura. Es una disminución del 39% que se explica en buena medida por la pérdida de casos de alumnos en el cuartil Q4 que obtienen la excelencia moderada en el escenario no segregado (una pérdida del 9,1%), pero también por una mejora en el porcentaje de alumnos de Q1 que obtienen tal excelencia en el escenario moderado (una ganancia del 3,8%). Una situación análoga se repite en la prueba de matemáticas (con un diferencial de reducción general del contraste entre Q4 y Q1 del 35%) y de ciencias (31%). En lo referente a la alta excelencia se dibuja también una situación parecida: el escenario no segregado se revela notablemente mejor en términos de equidad (42% de reducción del diferencial entre Q4 y Q1 en la prueba de lectura, 38% en la prueba de matemáticas, 37% en la de ciencias), si bien lo es más por lo que se pierde en los resultados del cuartil Q4 que por lo que se gana en el cuartil Q1.

El impacto de los escenarios sobre los resultados generales y sobre la equidad educativa en los países del modelo de integración uniforme La situación de España, ¿es parecida a la que encontraríamos en el resto de países con un sistema educativo similar al español? En la comparación que proponemos hemos restringido el análisis a los resultados obtenidos en la prueba de lectura, que es aquella en la que la prueba PISA 2009 es más afinada. La Tabla VI recoge los resultados generales obtenidos en España, Francia, Grecia y Portugal.

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Tabla VI. Resultados generales de los escenarios en lectura (países del modelo de integración uniforme)

Alta excelencia (%)

Puntuación media

Umbral de suficiencia (%)

Excelencia moderada (%)

Alta excelencia (%)

Puntuación media

Umbral de suficiencia (%)

Excelencia moderada (%)

Alta excelencia (%)

Puntuación media

Umbral de suficiencia (%)

Excelencia moderada (%)

Alta excelencia (%)

Portugal

Excelencia moderada (%)

Diferencial

Grecia

Umbral de suficiencia (%)

Segregado No segregado

Francia

Puntuación media

España

482 482

80,2 81,9

22,1 20,0

3,7 2,9

489 516

76,2 88,8

31,7 36,0

10,9 8,9

475 500

74,5 87,3

22,9 25,9

6,0 5,6

488 497

80,5 86,5

25,3 25,0

5,7 4,1

1,7

-2,1

-0,8

12,6

4,3

-2,0

12,8

3,1

-0,4

6,0

-0,3

-1,6

En términos generales, la comparativa de resultados entre escenarios en los cuatro indicadores sitúa a España en una situación algo anómala respecto del resto de países. En España la mejora en la nota media del escenario no segregado en contraste con el segregado era nula, y el incremento de alumnos que superan el umbral de suficiencia mejoraba de forma modesta. En los tres países restantes la nota media mejora en el escenario no segregado; de forma considerable en el caso de Francia (27 puntos) y de Grecia (25 puntos), y más modesta en el caso de Portugal (9 puntos). En cuanto a la superación del umbral de suficiencia, el incremento porcentual de los que lo superan en el escenario no segregado es muy superior en los tres países (un 6% más lo superan en Portugal, un 12,6% en Francia, y un 12,8% en Grecia), de forma que alcanzan unos porcentajes de alumnos que superan el umbral de suficiencia de entre el 85% y el 90%. En relación a la excelencia moderada, en España el escenario no segregado suponía una pérdida moderada en el porcentaje de alumnos que la alcanzan (-2,1%). En cambio, en Portugal la pérdida se muestra prácticamente testimonial (-0,3%), y en Francia y Grecia el escenario no segregado supone ganancias en el volumen de alumnos que logran tal nivel de excelencia (4,3% y 3,1% respectivamente). Los resultados en alta excelencia guardan una mayor semejanza en los cuatro países, de forma que la pérdida en el escenario no segregado que veíamos en España (0,8%) se repite, en términos no muy disímiles, en el caso de Francia (-2.0%), Grecia (-0,4%) y Portugal (-1,6%). En los datos sobre equidad ocurre algo parecido a lo observado en los resultados generales. La Tabla VII así lo refleja.

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Tabla VII. Resultados de equidad de los escenarios en lectura (países del modelo de integración uniforme)

Alta excelencia (%)

Puntuación media

Umbral de suficiencia (%)

Excelencia moderada (%)

Alta excelencia (%)

Puntuación media

Umbral de suficiencia (%)

Excelencia moderada (%)

Alta excelencia (%)

Puntuación media

Umbral de suficiencia (%)

Excelencia moderada (%)

Alta excelencia (%)

Portugal

Excelencia moderada (%)

Grecia

Umbral de suficiencia (%)

Francia

Puntuación media

España

Q4 Q1

532 437

94,1 64,4

40,9 8,0

8,6 0,8

563 413

94,5 51,9

59,8 7,4

24,2 1,0

528 424

90,6 56,2

41,8 7,9

13,1 0,8

545 440

95,7 64,8

47,6 9,4

13,7 1,4

Q4-Q1

29,7

32,9

7,7

150

42,7

52,4

23,2

104

34,4

34,0

12,4

105

31,0

38,2

12,2

Q4 Q1

514 456

91,1 71,9

31,8 11,8

5,6 1,1

539 492

92,2 84,0

47,5 25,4

13,9 3,9

529 467

93,2 78,1

38,1 13,5

10,0 1,6

527 472

92,9 79,4

38,1 13,8

8,7 1,5

Q4-Q1

19,2

20,0

4,5

8,1

22,1

9,9

15,1

24,6

8,4

13,5

24,3

7,2

Diferencial Q4-Q1

-37

-10,5

-12,8

-3,3

-103

-34,5

-30,4

-13,3

-42

-19,3

-9,3

-4,0

-50

-17,5

-13,9

-5,1

% reducción

-38,9

-35,4

-38,9

-42,9

-68,7

-80,8

-58,0

-57,3

-40,4

-56,1

-27,4

-32,3

-47,6

-56,5

-36,4

-41,8

Segregado

No segregado

Si el escenario no segregado se mostraba más inequívocamente positivo en el caso de Francia, Grecia y Portugal que en el caso de España, la idoneidad de tal escenario en términos de equidad educativa es también más clara en estos tres países. Es algo especialmente evidente en relación a la nota media y al umbral de suficiencia, donde la reducción de la diferencia de resultados entre Q4 y Q1 es siempre superior al 40%, y a veces mucho mayor. Es el caso, por ejemplo, de Francia, donde la reducción de la diferencia de alumnos que superan el umbral de suficiencia es del 80,8%, y se explica sobre todo per el volumen de alumnos en el cuartil Q1 que en el escenario no segregado superan este umbral (84,0%) en comparación con el escenario segregado (51,9%).

En cuanto a los indicadores de excelencia, la mejora de equidad de los cuatro países se mueve en parámetros más semejantes a lo visto en España, sobre todo en relación a la alta excelencia. Sin embargo, cabe precisar que en relación a la excelencia moderada, y a diferencia de España, en los otros tres países la mejora de la equidad se explica tanto por el empeoramiento de los alumnos del cuartil Q4 en el escenario no segregado como por una mejora análoga, en volumen, de los alumnos del cuartil Q1.

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Modalidades de equidad Como hemos visto, la apuesta por el escenario segregado o por el no segregado tendría distintas repercusiones según los países y dependiendo de los indicadores a los cuales se atienda. En todos los casos y situaciones los escenarios no segregados manifiestan ganancias en términos de equidad, pero las modulaciones de tal equidad difieren entre sí. Podemos definir tres modalidades básicas de equidad: la equidad aditiva, la equidad neutra y la equidad reductora. Por equidad aditiva entendemos aquel resultado obtenido en un indicador, en la comparación entre el escenario segregado y el no segregado (y, más genéricamente, entre dos escenarios educativos determinados), que evidencia una mejora en el segundo escenario tanto en términos de equidad como en el resultado general de aquel indicador. Por ejemplo, en el caso de la puntuación media se obtendría un resultado de equidad aditiva cuando la reducción de la diferencia entre Q4 y Q1 se combina con una nota media mayor en el escenario segregado. En cambio, por equidad reductora entendemos la situación contraria: cuando a la mejora en términos de equidad del segundo escenario la acompaña un empeoramiento de los resultados generales reflejados en el indicador. En nuestro ejemplo, tal situación se daría si la reducción de la diferencia entre Q4 y Q1 se conjuga con un resultado de nota media peor en el escenario no segregado. La tercera modalidad, que llamamos equidad neutra, es aquella en que la mejora en equidad del segundo escenario es paralela a unos resultados generales que ni mejoran ni empeoran (o que apenas lo hacen). Se daría en el caso que la reducción de la diferencia entre Q4 y Q1 mezclara con una nota media semejante en los dos escenarios. Más allá de estas modalidades básicas, también es relevante atender a la intensidad con que la equidad aditiva o reductora se manifiesta; no es lo mismo si las ganancias o las pérdidas en los resultados generales son moderadas o elevadas. Por lo tanto, es necesario parametrizar tales intensidades. En relación a les resultados medios, hemos considerado nula una ganancia o pérdida menor del 1% en el escenario no segregado respecto del segregado (por lo tanto, la modalidad de equidad resultante es la neutra); moderada una ganancia o pérdida de entre el 1,01% y el 5%, y elevadas las ganancias o pérdidas superiores al 5,01%. En cambio, en los otros tres indicadores, que no comparan puntuaciones sino porcentajes de alumnos, hemos establecido unos parámetros distintos. Hemos considerado nula una ganancia o pérdida relativa menor del 5%; moderadas las ganancias o pérdidas de entre el 5,01% y el 25%; y elevadas las superiores al 25,01%20. A continuación resumimos en una tabla tal propuesta analítica:

En el cálculo de los porcentajes de ganancias o pérdidas en el umbral de suficiencia, hemos tomado de referencia el porcentaje de los alumnos que no superaban tal umbral, de forma que el porcentaje resultante refleja la proporción de alumnos adicionales que superan tal umbral en el escenario no segregado respecto de los que fracasaban en el escenario no segregado. Por lo tanto, el porcentaje resultante refleja el decremento en el volumen de los alumnos que fracasan en la adquisición de tal nivel de competencias.

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Tabla VIII. Modalidades de equidad (comparativa entre escenarios) Intensidad Resultados (escenario no segregado respecto al escenario segregado)

Muy baja o nula

Moderada

Elevada

= = =

↑ ↓

↑↑ ↓↓

Mejores Iguales Peores

Finalmente, la situación resultante permite hacer una lectura de síntesis para cada país, a partir de los resultados reflejados en los tres indicadores principales (resultado medio, umbral de suficiencia y excelencia moderada) y del indicador complementario sobre la alta excelencia. La tabla que proponemos a continuación resume tanto las modalidades de equidad que obtienen los cuatro países en cada indicador como un indicador de síntesis sobre la modalidad de equidad que le corresponde a cada país:

Tabla IX. Modalidades de equidad (comparativa entre escenarios) por países Países España Francia Grecia Portugal

Puntuación media = (0.0%) ↑↑ (5,5%) ↑↑ (5,3%) ↑ (1,8%)

Indicadores Umbral de suficiencia ↑ (8,5%) ↑↑ (50,1%) ↑↑ (50,2%) ↑↑ (30,8%)

Excelencia Moderada Alta ↓ ↓ (-9,5%) (-21,6%) ↑ ↓ (13,6%) (-18,3%) ↑ ↓ (13,5%) (-6,6%) = ↓↓ (-1,9%) (-28,1%)

Síntesis = ↑↑ ↑↑ ↑

De la tabla anterior tan procedente es hacer una lectura de los resultados de cada indicador como de los diferentes países. Sobre los indicadores, cabe destacar que el comportamiento de cada uno de ellos tiene sus particularidades. El resultado medio muestra en tres de los cuatro países la modalidad de la equidad aditiva, que además es, en Francia y Grecia, una equidad aditiva elevada. En cambio, en España el resultado medio del escenario no segregado se rige por la modalidad de equidad neutra. Por lo tanto, en ningún caso se da una situación de equidad reductora. Encontramos algo semejante en el indicador del umbral de suficiencia, pero con una mayor acentuación de la equidad aditiva. En España tal equidad aditiva es moderada, y en los otros tres países elevada. En los indicadores de excelencia la situación resultante es otra. En lo relativo al principal indicador, el de excelencia moderada, en los diferentes países coexisten situaciones diversas. Tanto encontramos un caso de equidad reductora moderada (España) como uno de equidad neutra (Portugal) y dos de equidad aditiva (Francia y Grecia). En cambio, en el indicador

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complementario de alta excelencia la modalidad de equidad que comparten todos los países es la de equidad reductora, que en Portugal es elevada y en el resto de países moderada. En la lectura por países también encontramos situaciones contrastadas. Hay dos países, Francia y Grecia, cuyos indicadores tienen un comportamiento semejante. La equidad aditiva elevada describe sus ganancias en resultados medios y superación del umbral de suficiencia, y la equidad aditiva moderada sus ganancias en excelencia moderada. Sólo en el indicador complementario de la alta excelencia el resultado del escenario no segregado es menos favorable, reflejando una modalidad de equidad reductora moderada. Teniendo en cuenta tales resultados, podemos concluir que en ambos países la apuesta por el escenario no segregado implicaría un modelo de equidad aditiva elevada. España se sitúa en una posición marcadamente alejada de la de los países anteriores. El escenario no segregado sólo refleja equidad aditiva (de intensidad moderada) en relación a la superación del umbral de suficiencia, mientras que se ajusta a la modalidad de equidad neutra en los resultados medios y a la equidad reductora (moderada) en los dos indicadores de excelencia. La síntesis de los indicadores muestra que, en España, la apuesta por el escenario no segregado reflejaría una modalidad de equidad neutra, donde las importantes ganancias en términos de equidad en todos los indicadores irían acompañadas de una situación más ambivalente en relación a los resultados agregados. Finalmente, el caso de Portugal se encuentra a medio camino de los anteriores. La equidad aditiva queda fijada en sus ganancias tanto en resultados medios (equidad aditiva moderada) como en el umbral de suficiencia (equidad aditiva elevada). Por su parte, el indicador de excelencia moderada no refleja pérdidas en los resultados, sino que muestra equidad neutra. Sólo en el indicador complementario de la alta excelencia los resultados son menos positivos; muestran una equidad reductora elevada. En síntesis, Portugal quedaría encajado en un modelo de equidad aditiva moderada si apostara por un escenario no segregado.

Conclusiones El contraste entre los escenarios segregado y no segregado de los países que, con España, responden al modelo de integración uniforme, demuestra que las ganancias en equidad de tender hacia el escenario no segregado son contundentes. En todos los países la reducción de las diferencias entre los alumnos con mayor y con menor ESCS familiar, en el paso del escenario segregado al no segregado, es más que notable en todos los indicadores analizados, llegando hasta el 80,8% de reducción de la diferencia en el porcentaje de alumnos que superan el umbral de suficiencia en Francia. La apuesta por políticas de distribución de los alumnos que favorezcan los mapas escolares compuestos por escuelas internamente heterogéneas y homogéneas entre sí, en cuanto al nivel de ESCS de las familias, conllevaría una mejora incuestionable de la equidad de estos sistemas educativos. Tal tendencia conseguiría reducir un elemento de la desigualdad educativa particularmente incómodo en términos ideológicos: aquel que se desprende del efecto composición de las escuelas y, por lo tanto, no de la calidad de la escuela o del “talento” del alumno, sino del estatus familiar de los compañeros de aula.

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Ahora bien, tan relevante como el logro en términos de equidad es la comprobación de que los escenarios no segregados no conllevarían un empeoramiento en los resultados educativos globales, en cuanto a adquisición de competencias. En todos los países se lograría una mejora substantiva del porcentaje general de alumnos que superan el umbral de suficiencia, y, salvo en España, se mejorarían los resultados medios agregados de adquisición de competencias –en España no empeorarían, e incluso mejorarían levemente en matemáticas y ciencias. En dos de los países analizados, Francia y Grecia, incluso mejoraría el porcentaje de alumnos que superan la puntuación denotativa de la excelencia moderada. De hecho, encontramos una cierta correlación entre la magnitud del efecto composición que hemos constatado para cada país mediante el análisis multinivel y el efecto positivo del escenario no segregado en relación a los diferentes indicadores de resultados tenidos en consideración (recordemos que España era el país donde la magnitud del efecto composición era inferior). Por lo tanto, la mejora en equidad de apostar por el escenario no segregado respondería, en líneas generales, a una modalidad de equidad que hemos llamado aditiva, y que se caracteriza precisamente por comportar ganancias paralelas en los resultados generales del sistema educativo. Sólo en el caso de la alta excelencia la pequeña proporción de alumnos que la obtienen se reduciría en el escenario no segregado. Es una reducción pequeña, en porcentajes absolutos, pero que se repite en todos los países. A pesar de que el escenario segregado presenta mejores resultados, también allí el volumen de alumnos que logra tal nivel de excelencia es muy minoritario (entre el 3,7% de los alumnos en España y el 10,9% en Francia). Por lo tanto, parece pertinente preguntarse si el abordaje de la mejora de la alta excelencia no debiera pasar por políticas educativas que no tengan que ver con la distribución del alumnado, que en cambio parece mostrarse muy eficaz en el logro de otros fines educativos. Sólo hay una excepción a la tónica general señalada: España. Se trata de un caso particular entre los países del modelo de integración uniforme, pues la incuestionable mejora en términos de equidad de apostar por el escenario no segregado no viene acompañada por una mejora global en los resultados generales. España se regiría por un modelo de equidad neutra, con indicadores que mejoran (porcentaje de alumnos que superan el umbral de suficiencia), pero otros que empeoran (ambos indicadores de excelencia). La mejora en equidad y el no empeoramiento en resultados hace también más atractiva la apuesta por el escenario no segregado, pero los logros no son igual de espectaculares que en el resto de países. ¿A qué se debe tal diferencia? Nos atreveríamos a plantear dos hipótesis explicativas a explorar. La primera es que las diferencias estructurales entre los países, sobre todo en relación al nivel de segregación del sistema escolar y a los niveles tanto generales como de dispersión del ECSC de los países, hacen que el impacto positivo de la no segregación sea más atenuado en España. La segunda hipótesis atendería, en cambio, a particularidades pedagógicas y curriculares de nuestro sistema educativo. Pero el contraste de tales hipótesis ya no tiene cabida, ni que sea por una cuestión tan mundana como el espacio disponible, en el presente artículo.

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Fecha de recepción: 01/09/2012. Fecha de evaluación: 15/09/2011. Fecha de publicación: 30/09/2012

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DIFERENCIAS EN EL RENDIMIENTO EDUCATIVO DE NATIVOS E INMIGRANTES EN ESPAÑA21 MARTA RAHONA LÓPEZ22 Y SUSANA MORALES SEQUERA23

Introducción

l fenómeno inmigratorio ha sido una constante en todos los países europeos y de la OCDE. Sin embargo, en el caso de España, su principal rasgo característico ha sido la celeridad con la que se ha producido la entrada de inmigrantes y la gran heterogeneidad del proceso, no sólo en cuanto a la estructura de la población entrante (edad y origen socioeconómico, primordialmente) sino sobre todo, a la disparidad del fenómeno en cada una de las Comunidades Autónomas. De esta forma, España ha pasado de ser uno de los países de la OCDE con menor porcentaje de extranjeros en el año 2000, a situarse con un porcentaje de extranjeros superior a la media de la OCDE y con una notable pluralidad que la diferencia del resto de países de su entorno. Los efectos que esta intensa llegada de inmigrantes ha provocado en la formulación de diversos aspectos del Estado del Bienestar quedan fuera de toda duda. En este sentido, una de las políticas sociales que se ha visto más afectada en España es la política educativa. La denominada inmigración laboral o económica se compone, en una primera etapa, de adultos sin familia y, a medida que transcurre el tiempo, se produce la reagrupación familiar con los consiguientes efectos sobre el sistema educativo. Asimismo, los inmigrantes con frecuencia

El presente artículo se deriva de un estudio más extenso que va a ser publicado como Documento de Trabajo de la Fundación Alternativas y titulado “Educación e Inmigración en España: Desafíos y Oportunidades”.

Universidad Complutense de Madrid, marta.rahona@gmail.com

I.E.S. Juan de Mairena de San Sebastián de los Reyes (Madrid).

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tienen niños nacidos en nuestro país, pero que conservan la nacionalidad de sus padres (PérezEsparrells y Rahona, 2009). Ambos colectivos tienen características diferenciadas, pero en ambos casos aparecen en las estadísticas educativas como “extranjeros”. La política educativa es fundamental para reducir las desigualdades entre la población inmigrante y la autóctona y se constituye como el pilar básico para conseguir la integración de la población inmigrante. Sin embargo, en España, tres factores han dificultado, a nuestro modo de ver, esta integración. Por un lado, la rapidez con la que se ha producido la entrada de los niños extranjeros en las escuelas que ha dificultado notablemente su integración. Por otro lado, existe una fuerte heterogeneidad entre los alumnos inmigrantes. Y, finalmente, a lo largo de estos años se ha producido una excesiva concentración de los mismos en determinadas regiones, barrios y centros escolares, en su mayoría de titularidad pública. Teniendo estas premisas en consideración, el objetivo principal de este trabajo es analizar las desigualdades existentes en el rendimiento educativo entre nativos e inmigrantes en nuestro país, detectando las principales causas de estas diferencias.

Evolución del alumnado inmigrante El espectacular aumento de la población extranjera que se produjo en España desde finales de los años noventa hasta el año 2010, ha producido un aumento paralelo del número de estudiantes extranjeros matriculados en Enseñanzas de Régimen General, ya que aproximadamente un 20% de los extranjeros residentes en nuestro país son menores de edad y, por tanto, en su mayoría, población en edad escolar obligatoria. El aumento de la presencia de alumnos inmigrantes en las escuelas españolas ha coincidido con una reducción muy elevada de las cohortes de alumnos españoles, por lo que los inmigrantes han venido a compensar la importante reducción que la población escolar autóctona estaba experimentando y que hubiera supuesto una reducción muy significativa del número de estudiantes escolarizados en España. Salinas y Santín (2010) calculan que para el curso 2006-07 la inmigración supuso el aumento de 2,65 alumnos por aula en cada centro educativo público y 1,41 en centros concertados. Esto implica que desde el curso 2000-01 al 2006-07 se crearon en España más de 1.600 nuevos grupos en centros públicos y más de 1.200 en centros concertados como consecuencia directa de la escolarización de inmigrantes. El alumnado extranjero: evolución y región de destino

La escasa natalidad de la población española derivaba en los últimos años de los 90 en una reducción año a año de la población escolarizada en Enseñanzas de Régimen General que caía a una tasa del 2,5% anual hasta principios de la década de los 2000 (gráfico 1). Hasta ese momento, la entrada de alumnos extranjeros en las escuelas era escasa. Sin embargo, a principios de los años 2000, el crecimiento de los estudiantes extranjeros comienza a ser muy elevado superando el 25% de crecimiento anual durante cinco años consecutivos, lo que elevó el número de escolares extranjeros desde los 80.587 que había en el curso 98-99 hasta los 449.936 del curso 2004-05. Este hecho ha supuesto una continua reducción de las tasas de decrecimiento de la población escolarizada.

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Gráfico 1.- Crecimiento (%) del alumnado extranjero y de la población total escolarizada en EE.RR.GG.

Fuente: Estadísticas de la Enseñanza no Universitaria. Series.

De esta forma, a partir del curso 2002-03, el crecimiento del número de escolares retorna a valores positivos (0,2%) pese a que la población nativa seguía disminuyendo (-1,3%). El año 2004-05 supone el comienzo de la ralentización en el crecimiento de la población extranjera escolarizada, disminuyendo hasta cifras en torno al 15 por ciento anual. Al mismo tiempo, la población autóctona en edad de escolarización comienza a crecer y, consecuentemente, la población total escolarizada sigue aumentando. Es a partir del curso 2008-09 cuando comienza a reflejarse en las aulas el impacto de la crisis económica, que ha provocado el retorno de muchas familias extranjeras a sus países de origen debido a las dificultades económicas que encuentran en España. Este hecho ha generado que la población extranjera escolarizada aumente a tasas inferiores al 5%, situándose en niveles de crecimiento similares a los de comienzos de los años 90. La entrada de estudiantes extranjeros, unido a la reducción de los estudiantes nativos, ha producido un continuo crecimiento del porcentaje de estudiantes extranjeros escolarizados en las aulas. Hasta el curso 2000-01, la presencia de alumnos extranjeros era prácticamente testimonial y sólo un 2% de los estudiantes tenían este status (gráfico 2). Sin embargo, las elevadas tasas de crecimiento del número de estudiantes extranjeros produjeron que, en el curso 2008-09, casi uno de cada diez alumnos escolarizados fuera extranjero.

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Gráfico 2. – Evolución del porcentaje de extranjeros escolarizados en EE.RR.GG.

Fuente: Estadísticas de la Enseñanza no Universitaria. Series.

En cuanto a la distribución geográfica del alumnado inmigrante, el gráfico 3 pone de manifiesto que las regiones con mayor número de estudiantes extranjeros son Cataluña, Madrid y Comunidad Valenciana. Entre las tres escolarizan a más del 50% de los alumnos extranjeros de todo el territorio. Sin embargo, durante la última década, han sido las regiones interiores las que más han visto aumentar el número de extranjeros siendo La Rioja, Castilla-La Mancha y Aragón, tras Ceuta, las regiones con mayor crecimiento de alumnos extranjeros. Gráfico 3.- Porcentaje de alumnado extranjero en el alumnado matriculado (EE.RR.GG.)

Fuente: Estadísticas de la Enseñanza no Universitaria. Ministerio de Educación

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No obstante, la concentración de inmigrantes en las aulas dependerá, no sólo del número de alumnos extranjeros escolarizados, sino también, de la estructura demográfica de la población de la Comunidad Autónoma, además de las características propias de cada colectivo inmigrante (fundamentalmente, su edad de inmigración y su tasa de fecundidad). De esta forma, en las regiones con población más envejecida, la presencia de alumnos extranjeros en las aulas será más evidente por la escasez de alumnos nativos. En el curso 2011-12, en cinco Comunidades Autónomas más del 12% de los alumnos matriculados eran extranjeros (gráfico 3). Las regiones con mayor concentración de estudiantes de otros países eran La Rioja (16,3%), Baleares (14,6%) y Cataluña (13,6%). En el polo opuesto tres regiones o ciudades autónomas escolarizan menos del 4% de alumnos extranjeros son Extremadura, Ceuta y Galicia.

Escolarización del alumnado extranjero por titularidad del centro

La concentración de alumnos extranjeros en ciertas regiones se repite, asimismo, en determinados barrios y centros escolares, en su mayoría públicos, que escolarizan porcentajes de inmigrantes sensiblemente superiores a los centros de titularidad privada. Son varios los factores que inciden en la concentración de alumnos inmigrantes en determinados centros escolares y, por un lado, se deben a la agrupación de los recién llegados y, por otro lado, a la huida de los nativos de los distritos (y los centros escolares) en los que se reúnen un porcentaje elevado de inmigrantes (lo que se conoce en la literatura anglosajona como native o white flight24). Ambos efectos acentúan la sensación de existencia de guetos o barrios en los que habitan mayoritariamente una determinada tipología étnica. En el ámbito educativo, las familias nativas de la sociedad de acogida tienden a abandonar los centros escolares en los que se produce una concentración alta de inmigrantes25. El native flight pone de manifiesto, por un lado, las preferencias de los nativos por no relacionarse con individuos de características y nivel socioeconómico inferiores al suyo; por otro lado, favorecer los contactos o capital social que pueden ser decisivos en el mercado laboral de los futuros jóvenes; y, por último, evitar los posibles efectos negativos sobre el rendimiento educativo26. Por otra parte, el comportamiento de los inmigrantes tiende, asimismo, a la agrupación con individuos de su misma cultura y región de origen y está relacionado, por un lado, con sus posibilidades económicas y, por otro lado, con la existencia de redes sociales de compatriotas, incluso en el interior de los centros escolares.

Betts y Fairlie, 2003 utilizan este concepto para referirse a la huída de los nativos de las zonas en las que se reúne un elevado número de individuos con condiciones socioeconómicas desfavorables.

El “native flight” o efecto huída no es específico de la población española, sino que se produce de forma habitual en todos los países desarrollados.

La mayor parte de los estudios empíricos señalan que existe una relación negativa entre el rendimiento educativo de los alumnos y la concentración de estudiantes extranjeros en determinados centros escolares, si bien esa relación sólo se produce cuando el porcentaje de extranjeros es superior al 20%. Nos referiremos de forma más detallada a este aspecto en el apartado 6 del presente trabajo.

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Los dos comportamientos demográficos citados pueden vislumbrarse al analizar la evolución de los alumnos escolarizados en centros públicos (gráfico 4) 27. En el curso 1994-95, en el que la presencia de extranjeros en las escuelas era muy escasa (tan sólo un 0,7% del total de alumnos), la elección de escolarización pública/privada era prácticamente idéntica entre los alumnos extranjeros y los autóctonos. Sin embargo, a partir de ese curso escolar, la diferencia no ha hecho más que agrandarse de forma continuada hasta el curso 2007-08. Este fenómeno se debe, por un lado, y en mayor medida, al aumento continuado de la escolarización en centros públicos de los estudiantes extranjeros que pasan de un 69,5% a un 82,2% en el curso 2007-08; y por otro lado, a la reducción, leve pero continuada, de la escolarización en centros públicos de los estudiantes autóctonos. El curso 2007-08 parece constituir un nuevo punto de inflexión, posiblemente inducido por la crisis financiera y el deterioro de la situación socioeconómica en España, que ha supuesto un aumento de la escolarización en centros públicos de la población nativa y una ligera reducción de la presencia de población inmigrante en centros públicos28.

Gráfico 4.- Evolución del porcentaje de alumnos escolarizados en centros públicos

Fuente: Estadísticas de la Enseñanza no Universitaria. Ministerio de Educación

El continúo aumento de los escolares extranjeros en centros de titularidad pública indica una “mayor preferencia” de las familias inmigrantes por este tipo de centros que por aquéllos de titularidad privada. El principal condicionante que esgrimen las familias inmigrantes para la elección de un centro educativo público en lugar de privado es la gratuidad de la enseñanza. De esta forma, el estatus socioeconómico es determinante y no plantea diferencias con los nativos con bajo nivel socioeconómico, que también optan por centros de titularidad pública. Villarroya (2003) señala, a este respecto, que los alumnos escolarizados en centros privados concertados

Estos efectos no deben considerarse los únicos que han incidido en la evolución que pone de manifiesto el gráfico 4, pero consideramos que sí explican una parte importante del proceso.

Esta reducción del porcentaje de extranjeros que optan por un centro público puede deberse al retorno de muchas familias a sus países de origen.

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encuentran algunas barreras de tipo económico en su entrada a estos centros (clases extraescolares, aportaciones a fundaciones, etc.) y este hecho implica un mayor coste para ellos y, por ende, una mayor preferencia de las familias con niveles socioeconómicos bajos por centros de titularidad pública. En todas las Comunidades Autónomas los extranjeros se encuentran sobrerrepresentados en los centros públicos, sin embargo, las diferencias son también, en este caso, muy elevadas (gráfico 5). Comunidad de Madrid, País Vasco y Comunidad Valenciana son las regiones en las que se produce una mayor diferencia entre las preferencias de los extranjeros y los autóctonos por la escolarización en centros públicos. La Comunidad de Madrid y el País Vasco son las regiones (junto con Cantabria) con un mayor porcentaje de escolarización privada. Son dos regiones con un alto nivel de renta y una gran concentración de alumnos extranjeros, lo que ha producido que las diferencias entre el porcentaje de extranjeros y autóctonos que se escolarizan en centros públicos sea el más elevado de todas las regiones. Más de 26 puntos separan las preferencias de los extranjeros y los autóctonos por escolarizarse en centros públicos la Comunidad de Madrid. Gráfico 5.- Escolarización en centros públicos por CC.AA. (%)

Fuente: Estadísticas de la Enseñanza no Universitaria. Ministerio de Educación

Este desigual reparto entre los dos tipos de centros financiados públicamente es uno de los principales escollos a la hora de garantizar la integración en las escuelas de los niños y jóvenes inmigrantes y la reducción de las desigualdades, ya que su agrupación en determinados centros puede derivar en la existencia de “centros-gueto”, en su mayoría de titularidad pública, en los que se concentra un número excesivo de estudiantes extranjeros. Casi 12 de cada 100 alumnos escolarizados en centros públicos son inmigrantes, mientras que en los centros concertados son menos de la mitad (5,4 de cada 100). Algunas investigaciones han encontrado que un porcentaje superior al 20% de inmigrantes en el aula, afecta negativamente a los resultados obtenidos por

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inmigrantes y nativos. Son los centros públicos los que, en su mayoría, presentan esta excesiva concentración de estudiantes extranjeros por lo que son los alumnos de estos centros los que estarían viendo condicionados sus resultados por la excesiva concentración. El reto del sistema educativo es, en este sentido, la puesta en marcha de medidas educativas que ayuden a reducir la segregación escolar de los inmigrantes y favorecer su reparto equitativo entre los dos tipos de centros sostenidos con fondos públicos, con el fin de reducir las diferencias de resultados entre estudiantes escolarizados en uno u otro tipo de centros. Revisión de la literatura Diversos estudios analizan la influencia de las variables personales, los factores familiares y las características de la escuela en los resultados educativos de los alumnos de origen nacional e inmigrante, bien a través de la medición de su rendimiento educativo, de su probabilidad de fracaso escolar, o de haber repetido algún curso. En relación con la nacionalidad del alumno, los resultados apuntan sistemáticamente a que el rendimiento académico de los alumnos de origen inmigrante es inferior al de los autóctonos si se trata de inmigrantes de primera generación (González-Betancort y López-Puig, 2008; Calero et al., 2010). En el caso de inmigrantes de segunda generación, las diferencias con los alumnos nacionales o bien no resultan significativas (González-Betancort y López-Puig, 2008; Calero et al. 2009, Cordero et al., 2010; Cordero et al., 2012) o, en caso de serlo, su efecto negativo es sustancialmente inferior al del caso los inmigrantes de primera generación (Zinovyeva et al., 2008). Según Calero et al. (2009), el mayor rendimiento educativo de los estudiantes inmigrantes de segunda generación es consecuencia de que éstos han nacido en España y, por tanto, no requieren de periodo de asimilación para adaptarse al entorno, no se incorporan de forma tardía al sistema escolar, han dispuesto de 15 años para aprender la lengua autóctona29 y, posiblemente, su situación socioeconómica está más asentada que la de los alumnos inmigrantes de primera generación. Relacionado con el punto anterior, el momento de incorporación a la escuela española se presenta como una de las principales variables explicativas de la integración de los alumnos extranjeros en el sistema educativo, así como de su rendimiento escolar. Diversos estudios (Cuesta Azofra et al., 2000; Martínez Álvarez, 2002; Colectivo Ioé, 2003) muestran la existencia de un serio problema de ajuste y adaptación entre los sistemas educativos de los países de origen y el español, que resulta leve si la incorporación a la escuela es temprana (antes de los 5 años) y que se agrava extraordinariamente a partir de los 12 años. Por otra parte, no hay que olvidar que la edad interactúa con otras variables que resultan relevantes en el proceso educativo del alumno como la capacidad para aprender el idioma del país receptor, el nivel curricular previo o el nivel cultural de los padres. Todo ello estaría apuntando a un serio problema de adaptación entre el alumnado y la institución escolar al pasar de los sistemas educativos del país de origen al de España a partir de una edad determinada.

Todos estos estudios se basan en el análisis de resultados de las pruebas PISA que se realizan a los alumnos de 15 años.

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Finalmente, la actitud hacia la educación que posea el alumno también resulta determinante a la hora de explicar sus resultados educativos. En este sentido, GonzálezBetancort y López-Puig (2008) y Escardibul (2008) apuntan a que las variables relacionadas con el esfuerzo y el interés del alumno influyen positivamente en su rendimiento. Escardíbul (2008) y Cordero et al. (2010), además, encuentran un efecto positivo en el hecho de que los alumnos disfruten con el estudio de la materia analizada (ciencias y lectura, respectivamente). Por su parte, los resultados obtenidos por Cordero et al. (2012) confirman que aquellos alumnos que consideran que la educación y formación recibida en la escuela es una pérdida de tiempo presentan una alta probabilidad de haber repetido algún curso. Con respecto a las características familiares, la mayoría de estudios se han centrado en el análisis de la influencia sobre los resultados educativos de factores como el nivel educativo de los padres, su situación laboral, su estatus socioeconómico, la lengua hablada en el hogar y los recursos disponibles en el mismo. El nivel educativo de los padres mejora el rendimiento de los alumnos, tal y como ponen de manifiesto los resultados de Zinovyeva et al. (2008). Asimismo, la situación laboral de los padres es una variable relevante en la explicación del resultado educativo, ya que los alumnos cuyas madres o padres están económicamente activos obtienen mejores resultados que aquéllos con padres o madres inactivos (Calero et al. 2009). Además, en este caso, el efecto positivo asociado a la actividad del padre es mayor que el de la madre, resultado coherente con el papel que todavía asumen muchos padres como sustentadores principales del hogar. La ocupación de los padres tiene un efecto positivo y significativo en los modelos. De esta forma, los alumnos cuyo padre tiene un empleo de “cuello blanco cualificado” obtienen mejores resultados en las pruebas PISA (Zinovyeva et al., 2008; Calero et al. 2009). En el caso de Cordero et al. (2010) resulta de particular importancia que la madre ejerza una profesión que requiera un elevado nivel de cualificación. Por otro lado, los resultados apuntan a que la lengua hablada en el hogar por los alumnos de familias de origen inmigrante no afecta significativamente a su rendimiento (Calero et al. 2009; González-Betancort y López-Puig, 2008). En cuanto a las variables relativas a los recursos del hogar, las más significativas son el hecho de disponer de ordenador y la posesión de más de 100 libros en el hogar (Zinovyeva et al., 2008; Calero et al., 2009; Cordero et al., 2010) En relación con las características del centro educativo, las variables analizadas han sido fundamentalmente, la titularidad del centro, el efecto de la acumulación de inmigrantes en los mismos y el estatus socioeconómico del centro. En lo referido a la titularidad del centro, los estudios ponen de manifiesto que los alumnos matriculados en centros privados (concertados o independientes) obtienen, ceteris paribus, o bien iguales (Calero y Escardíbul, 2007; Cordero et al., 2010; Cordero et al. 2012) o bien peores resultados que los alumnos nacionales escolarizados en centros públicos (Calero y Waisgrais, 2009; Calero et al., 2009; Calero et al., 2010), una vez descontado el efecto del nivel socioeconómico del centro. Por otra parte, la acumulación de alumnado inmigrante, fenómeno que se produce con mayor frecuencia en los centros de titularidad pública, tiene un efecto negativo y significativo

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sobre el rendimiento de alumnos nativos, aunque en la literatura no existe consenso acerca del umbral a partir del cuál dicha concentración lleva aparejada una disminución en el rendimiento. Así, según Sanchez-Hugalde (2007), porcentajes superiores al 5% de inmigrantes en los centros ocasionan efectos negativos sobre el rendimiento de los nativos. Simancas et al. (2012) consideran que no existe una mayor probabilidad de repetición de curso en los nativos si la cifra de inmigrantes se sitúa por debajo del 15%. Por su parte, Calero et al. (2009) concluyen que el umbral de concentración de inmigrantes que puede alcanzarse sin afectar al rendimiento de los nativos es el 20%. Análisis de las desigualdades en resultados (nativos vs inmigrantes) En la mayoría de los países de la OCDE el hecho de pertenecer a la categoría de estudiante inmigrante implica una mayor probabilidad de obtener resultados educativos negativos y un mayor fracaso escolar que para los estudiantes nativos. Según los datos de PISA 2009, el riesgo de fracaso escolar en la OCDE de los alumnos nativos es de un 16,8%, mientras que el de los inmigrantes de primera generación es de un 36,4%30. La educación y la formación son las claves para garantizar la integración de los inmigrantes en el mercado de trabajo y en la sociedad. Es por tanto necesario conseguir equilibrar los resultados académicos alcanzados por los alumnos inmigrantes con los obtenidos por los estudiantes nativos, de forma que se garantice la igualdad de oportunidades y que la condición de inmigrante no influya en el futuro académico y profesional de los jóvenes. En el caso español, sin embargo, el progreso académico de los alumnos inmigrantes presenta dificultades y se encuentran subrepresentados en los niveles académicos postobligatorios (gráfico 6). Gráfico 6.- Escolarización del alumnado extranjero y nativo por niveles educativos (Curso 2010-11)

Fuente: Estadísticas de la Enseñanza no Universitaria. Ministerio de Educación

En España, estas diferencias son todavía más amplias ya que el riesgo de fracaso escolar de los inmigrantes de primera generación es de un 40,2% frente al 17,1% de los nativos. PISA considera que los alumnos con niveles de rendimiento (profiency level) inferiores a 2 presentan un alto riesgo de fracaso escolar (OCDE, 2007).

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Aunque la inmigración a países industrializados lleva produciéndose varias décadas, los estudios comparativos de resultados en el ámbito internacional han comenzado a proliferar en la década de los años 2000 a raíz de la publicación de los informes PISA31. Uno de los primeros aspectos a destacar al estudiar las diferencias en resultados entre nativos e inmigrantes es el propio concepto de inmigrante utilizado en cada una de ellas. Habitualmente es el criterio de nacimiento y no el de nacionalidad el que se utiliza mayoritariamente considerando, además, que “la configuración de la pareja de padres parece ser más determinante que el lugar de nacimiento del estudiante” (Cebolla y Larios, 2009). De esta forma, PISA utiliza el criterio de nacimiento de los propios estudiantes y de sus padres para clasificarlos en nativos o dos grupos diferentes de inmigrantes, aunque realmente es el lugar de nacimiento de los padres el que condiciona el estatus32. Los datos de las pruebas PISA (2009), centrados en el análisis de la aptitud lectora, muestran que, en todos los países de la UE-15, los resultados obtenidos por los estudiantes nativos son superiores a los obtenidos por los inmigrantes y que dichas diferencias son estadísticamente significativas. Por termino medio, la nota obtenida por un estudiante nativo de la UE-15 supera en 54 puntos a la obtenida por un inmigrante, lo que supone 10 puntos más que en la media de la OCDE (tabla I). Los países anglosajones y Portugal son los que muestran menores diferencias, es decir, la condición de inmigrante influye en menor medida que en el resto de países33. En estos tres países, y de acuerdo con los datos de PISA, la diferencia entre el estatus socioeconómico de los inmigrantes y los nativos es muy reducida o incluso, como sucede en Irlanda, favorece a los inmigrantes y puede ser una razón explicativa de la similitud entre las notas de ambos colectivos como se detallará en adelante. Los estudiantes inmigrantes de primera generación presentan, a priori, las mayores dificultades para conseguir unos resultados educativos óptimos, ya que experimentan directamente las dificultades de la inmigración, como el aprendizaje de un nuevo idioma, la adaptación a unos nuevos parámetros sociales y culturales y a un nuevo sistema educativo (OCDE, 2006a). De esta forma, la mayor diferencia entre nativos e inmigrantes se produce con los estudiantes nacidos fuera del país en el que estudian. Hasta casi 100 puntos separan la puntuación obtenida por los nativos austriacos y los estudiantes nacidos fuera de Austria y con ambos padres nacidos también en el extranjero. La mayoría de los países presentan diferencias superiores a 60 puntos y en siete de los 15 países las diferencias superan los 72 puntos que son la distancia entre los diferentes niveles competenciales (proficiency levels) de los resultados de lectura.

Cordero et al. (2013) realizan una exhaustiva revisión de las investigaciones que, utilizando datos de PISA analizan los factores determinantes del rendimiento educativo.

Así, son estudiantes nativos, los estudiantes nacidos en el país y con al menos uno de los padres nacidos también en el país de estudio. También se consideran estudiantes nativos los que aun habiendo nacido fuera del país tienen uno de sus padres nacidos en el país de estudio. Estudiantes inmigrantes de segunda generación, son los nacidos en el país de estudio pero con ambos padres nacidos en el extranjero. Por último, estudiantes inmigrantes de primera generación, son los nacidos en el extranjero y con ambos padres nacidos también en el extranjero. PISA considera estudiantes inmigrantes a los de primera y segunda generación.

El 94,5% de los estudiantes presentados a PISA en Portugal son nativos, un número muy elevado que le convierte en el segundo país con menos inmigrantes en PISA de la UE-15. Sólo Finlandia presenta un porcentaje inferior de inmigrantes, un 2,6%.

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La trayectoria escolar en un país diferente puede explicar una gran parte de las diferencias en la nota media obtenida por los estudiantes nativos y los inmigrantes de primera generación. Para los inmigrantes de segunda generación, sin embargo, cabe esperar mucho mejores resultados ya que se trata de estudiantes nacidos en el país de residencia y que, por tanto, toda su vida escolar se ha desarrollado en el país en el que realizan la prueba. Aun así, 40 puntos separan por término medio el resultado de los nativos y los inmigrantes de segunda generación en la UE15. Nuevamente, tan sólo Portugal, Reino Unido e Irlanda presentan diferencias no significativas, siendo Irlanda el único país de la UE-15 en el que un nativo obtiene por término medio calificaciones inferiores a los inmigrantes de segunda generación. España se comporta en todos los datos de forma similar a la media de la UE-15. La diferencia entre la puntuación obtenida por los nativos y los inmigrantes de primera generación es de 62 puntos, tres puntos menos que la media europea. Destaca, sin embargo, la exigua (aunque estadísticamente significativa) diferencia entre el resultado de los estudiantes nativos y los inmigrantes de segunda generación que es de tan sólo 26 puntos, la cuarta más reducida de todos los países europeos. Las grandes diferencias entre la puntuación obtenida por los inmigrantes de primera y segunda generación podrían deberse a la diferente escolarización seguida por los inmigrantes nacidos fuera de España. Esas dificultades quedarían prácticamente compensadas si la escolarización se realiza mayoritariamente en España, el país de acogida. Tabla I.- Resultados PISA 2009 (aptitud lectora) según estatus de inmigrante.

Nota media

Países

estudiantes nativos

Alemania Austria Bélgica Dinamarca España Finlandia Francia Grecia Holanda Irlanda Italia Luxemburgo Portugal Reino Unido Suecia UE-15 OCDE media

511 482 519 502 488 538 505 489 515 502 491 495 492 499 507 502 499

Nota media

estudiantes

inmigrantes

de segunda

de primera

generación

457 427 454 446 461 493 449 456 469 508 446 439 476 492 454 462 467

450 384 448 422 426 449 428 420 471 466 410 448 456 458 416 437 448

Diferencias

entre

nativos e

inmigrantes

de segunda

de primera

generación

54 55 65 56 26 45 55 33 46 -6 45 56 16 7 53 40 33

61 98 71 79 62 89 77 69 44 36 81 47 36 41 91 65 52

56 68 68 63 58 70 60 57 46 29 72 52 26 23 66 54 44

Fuente: Elaboración propia a partir de PISA 2009 Results: Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes (Volume 2), OCDE 2011 Nota: los datos que son estadísticamente significativos están señalados en negrita

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Desde la publicación del Informe Coleman (1966) ha existido un gran interés por estudiar el efecto sobre los resultados académicos del contexto personal y familiar de los estudiantes, así como de sus características educativas y su entorno. Con el objetivo de explicar las diferencias en los resultados entre inmigrantes y nativos, se ha considerado que el contexto es un factor fundamental para ello. Se argumenta que los escolares inmigrantes presentan tres fuentes principales de desventaja educativa marcada por su especial contexto. En primer lugar, una desventaja socioeconómica, asociada a la clase social de los inmigrantes y que sería similar a las de los nativos que presentan desventaja social, si bien el porcentaje de inmigrantes con dicha desventaja sería superior al de nativos. Por otro lado, una desventaja asociada al propio estatus de inmigrante y que se debe al desconocimiento del idioma, las diferencias culturales y sociales e incluso a la diferente trayectoria escolar seguida en cada país. Por último, hay una desventaja propia de cada grupo de inmigrantes y que se debe a factores intrínsecos a cada nacionalidad inmigrada como su tendencia al aislamiento en el país de recepción, su propensión al esfuerzo, su valoración de la educación o sus diferencias étnicas o fenotípicas. A continuación, se analizarán tres aspectos que caracterizan a los estudiantes inmigrantes y que pueden condicionar y explicar su menor rendimiento en la prueba PISA: el contexto socioeconómico, el uso de una lengua diferente a la utilizada en la prueba y los años de escolarización en el país de acogida. Gran parte de las investigaciones nacionales e internacionales desarrolladas para evaluar comparativamente los resultados de los estudiantes inmigrantes y los nativos, han permitido concluir que los factores relacionados con el status socioeconómico y cultural de la familia, explican en gran medida los diferentes resultados (Marks, 2005 y Calero et al., 2009). Los estudiantes inmigrantes presentan una desventaja socioeconómica y cultural con respecto a los nativos, que tendería a reducirse con los años de permanencia en el país de destino y que afecta negativamente a sus trayectorias educativas. Esta desventaja es múltiple y se produce, en primer lugar, porque los padres y madres de estudiantes inmigrantes tienen un menor nivel de formación y trabajan en puestos con menor estatus profesional que los nativos. Adicionalmente, los estudiantes extranjeros tienen acceso a una menor cantidad de recursos y materiales educativos (OCDE, 2011). Las pruebas PISA tienen en cuenta las desventajas socioeconómicas a través de la variable ESCS, estatus socioeconómico del alumno34. Sin embargo, y aun tomando en consideración esta variable, las diferencias entre nativos y estudiantes inmigrantes siguen existiendo, aunque disminuyen por término medio en la UE-15 en 20 puntos (gráfico 7). En algunos países, la reducción es mucho más importante. En Austria y Holanda se reduciría en 31 puntos situándose la diferencia entre nativos e inmigrante, en este último país, en tan sólo 14 puntos. Si los estudiantes inmigrantes tuvieran el mismo estatus socioeconómico que sus compañeros nativos, la diferencia en el rendimiento en lectura en Irlanda favorecería a los estudiantes inmigrantes, que

Esta variable fue construida por los analistas del Proyecto PISA agrupando las respuestas a distintas preguntas planteadas en el cuestionario de contexto de la prueba. Es un índice que se ha calculado de forma que corresponde el valor 0 al promedio de la OCDE y está obtenido a partir de tres variables relacionadas con el contexto socioeconómico familiar. La primera, es el nivel educativo más alto de cualquiera de los padres, medida a partir de la International Standard Classification of Education (ISCED). La segunda variable es el índice más alto de ocupación laboral de cualquiera de los dos padres medido a partir del International Socio-economic Index of Occupational Status (ISEI). La tercera es un índice de materiales y recursos, muchos de ellos de carácter educativo, poseídos en el hogar (lugar de estudio, habitación propia, ordenador para tareas escolares, número de libros, etc).

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obtendrían 4 puntos más que los nativos. En España, la puntuación obtenida por los inmigrantes, una vez descontado el ESCS, sigue siendo 44 puntos inferior a la de los nativos. Por lo tanto, la diferencia en puntuación entre nativos e inmigrantes, una vez controlado el estatus socioeconómico, tan sólo se reduce en 14 puntos, siendo España el país que presenta mayores diferencias en puntuación entre ambos colectivos después de tener en cuenta esta variable. Este resultado implica que hay otros factores, además de la desventaja socioeconómica, que influyen en el peor rendimiento de los inmigrantes en nuestro país. Gráfico 7.-Rendimiento en lectura de nativos e inmigrantes antes y después de descontado el ESCS

Fuente: Elaboración propia a partir de PISA 2009 Results: Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes (Volume 2), OCDE 2011 Nota: los países están ordenados de mayor a menor diferencia en puntuación una vez descontado el ESCS.

Una parte importante del menor rendimiento educativo de los estudiantes extranjeros se origina si la incorporación al sistema educativo de país receptor se realiza a una edad tardía (generalmente a partir de los 12 años), reduciéndose las diferencias si la escolarización en el país de acogida se produce a edades tempranas (Pérez-Esparrells y Rahona, 2009). Alegre (2008) señala que una parte significativa de las dificultades de aprendizaje e integración de los inmigrantes tiene que ver con el hecho de experimentar en el contexto escolar de acogida unos códigos disciplinarios, unos ritmos de aprendizaje y unas pautas pedagógicas notablemente diferentes a las vividas en los países de origen. Asimismo, algunos colectivos de inmigrantes

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presentan una escasa formación recibida en su país de origen, tanto en lo que se refiere a calidad como a la continuidad. A este respecto, la OCDE (2006b) indica que no son sólo barreras idiomáticas las que condicionan la escolarización de los inmigrantes en España, al referirse a algunos grupos de inmigrantes como los ecuatorianos en los que es el nivel educativo anterior y no el idioma lo que marca las diferencias. Las pruebas PISA incluyen una variable que determina la edad a la cual el inmigrante de primera generación se incorporó al país de acogida. Tal como muestra el gráfico 8, los inmigrantes que llegan al país de acogida con menor edad obtienen mejores rendimientos en PISA que sus compañeros que se incorporan de manera más tardía. Por término medio, un estudiante de la OCDE nativo obtiene una calificación superior en 51 puntos a un inmigrante de primera generación. Esta diferencia se reduce a 36 puntos si el inmigrante llegó al país de acogida con menos de cinco años y, por tanto, cursó la mayor parte de su trayectoria educativa (es la edad en la que se inician la mayor parte de las trayectorias educativas obligatorias en la UE) en el país receptor. En España, 39 puntos separan las notas obtenidas por los inmigrantes que llegaron con más de 12 años de la puntuación obtenida por los inmigrantes que llegaron con menos de 5 años (gráfico 8). Así, si los inmigrantes de primera generación hubieran llegado a España con menos de 5 años, su puntuación hubiera en PISA hubiera sido de 445 puntos, tan sólo 16 puntos menos que los inmigrantes de segunda generación y 43 puntos menos que los nativos. La adaptación de los niños a los nuevos contextos escolares parece ser más factible y tener menos implicaciones futuras en el rendimiento educativo que la que manifiestan los adolescentes. Las razones de esta menor adaptación, sin embargo, no son sólo de índole generacional sino que, Fernández Enguita et al. (2010) señala a los sistemas educativos de origen como parte responsable, indicando que muchos alumnos inmigrantes llegan a España país con capacidades de aprendizaje muy disminuidas, fruto de la incapacidad de los sistemas educativos de origen de suministrarles una educación completa y de calidad. Gráfico 8.- Resultados en la prueba de aptitud lectora de los inmigrantes de primera generación en función de la edad de llegada al país de acogida. PISA 2009

Fuente: elaboración propia a partir de PISA 2009 Results: Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcomes (Volume 2), OCDE 2011

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Conclusiones El presente trabajo ha puesto de manifiesto que la distribución de alumnos inmigrantes en los diferentes niveles de la educación no universitaria dista de ser homogénea, estando este colectivo sobrerrepresentado en la educación primaria y secundaria obligatoria, mientras que su presencia en los estudios secundarios postobligatorios es significativamente inferior a la de los nativos. En nuestra opinión, existen diversas razones que explican esta situación. En primer lugar, puede existir un efecto composición, por el cual los hijos de los inmigrantes se encuentren mayoritariamente en cohortes que todavía no han alcanzado la edad requerida para cursar estudios postobligatorios. En segundo lugar, el fracaso escolar, fundamentalmente entre los inmigrantes de primera generación, es superior al de los nativos, lo que les impide obtener el Título de Educación Secundaria Obligatoria y, por consiguiente, proseguir sus estudios. En tercer lugar, el coste de oportunidad de cursar estudios postobligatorios es, con frecuencia, muy elevado para los inmigrantes, cuyas condiciones socioeconómicas les llevan a abandonar los estudios e incorporarse al mercado de trabajo para colaborar en el sostenimiento familiar. La heterogeneidad también queda constatada en la distribución de los inmigrantes según la titularidad del centro educativo que pone en evidencia la fuerte concentración de inmigrantes en los centros de titularidad pública. Este fenómeno es consecuencia de dos factores. Por una parte, las familias de nativos de la sociedad de acogida muestran una mayor preferencia por la escuela concertada, evitando de esta forma los centros escolares en los que se concentra una elevada proporción de inmigrantes (native flight). Por otra parte, los alumnos inmigrantes también muestran un comportamiento proclive a la concentración en centros públicos, porque suelen vivir en barrios de bajo nivel socioeconómico, donde la escuela pública es opción mayoritaria. A su vez, los inmigrantes suelen escolarizar a sus hijos en centros en los que su minoría étnica está sobrerrepresentada, como mecanismo para favorecer la integración de sus hijos en el sistema educativo y como forma de impedir una posible discriminación por parte de los nativos hacia los alumnos recién llegados. A pesar de tratarse, en algunos casos, de un fenómeno de segmentación voluntaria por parte de nativos e inmigrantes, diversos estudios han puesto de manifiesto que la concentración de alumnado inmigrante en los centros, sobre todo si se trata de inmigrantes de primera generación, repercute negativamente en el rendimiento del resto de alumno. Por tanto, en nuestra opinión, las administraciones educativas deberían realizar políticas de distribución equitativa de este tipo de alumnado entre todos los centros de la zona financiados con fondos públicos. Asimismo, con el fin de contrastar la existencia de diferencias en rendimiento de inmigrantes y nativos se han utilizado los datos procedentes del Informe PISA correspondiente al año 2009, centrados en analizar las competencias en lectura de los alumnos. Los resultados de España se complementan con los obtenidos por los países de la UE-15 y la media de la OCDE, para contextualizar la situación de España en esta materia con la existente en otros países de su entorno. En primer lugar, se observa que los nativos obtienen mejores puntaciones en lectura que los inmigrantes en todos los países de la UE-15. En España, los nativos obtienen 58 puntos más que los inmigrantes en las pruebas PISA. No obstante, existen grandes diferencias entre los resultados de los inmigrantes de primera y segunda generación. Así, los inmigrantes de primera

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generación obtienen 62 puntos menos que los nativos, mientras que la diferencia desciende a sólo 26 puntos en el caso de los inmigrantes de segunda generación. Las razones que pueden estar detrás de las diferencias en rendimiento entre los nativos de primera y segunda generación estriban en que, los inmigrantes de segunda generación han nacido en el país de acogida, no requieren de periodo de asimilación para adaptarse al entorno, no se incorporan de forma tardía al sistema escolar, conocen perfectamente la lengua autóctona y, en la mayoría de los casos, su situación socioeconómica está más asentada que la de los alumnos inmigrantes de primera generación. En segundo lugar, cuando se controla por el nivel socioeconómico de los alumnos, las diferencias en rendimiento entre nativos e inmigrantes se reducen de forma significativa en todos los países analizados, ya que los inmigrantes suelen pertenecer a entornos socioeconómicos más desfavorecidos. En el caso de España, este descenso es mucho menos pronunciado. Este hecho origina que el nuestro sea uno de los países de la UE-15 que presenta una mayor diferencia en las puntuaciones obtenidas por nativos e inmigrantes, después de haber controlado por el nivel socioeconómico de los alumnos. Por tanto, además de la desventaja socioeconómica, existen otros factores que resultan determinantes en la explicación del bajo rendimiento de los inmigrantes comparado con el de los nativos en España. Finalmente, los resultados derivados de este trabajo ponen de relieve que la edad a la que el alumnado inmigrante de primera generación llega al país de acogida es una variable muy relevante a la hora de explicar su rendimiento educativo. En este caso, las diferencias en rendimiento entre nativos e inmigrantes de primera generación se reducen a la mitad si el niño llegó a España con menos de 5 años, con respecto a si lo hizo con más de 12 años. Bibliografía Alegre, M.A. (2008) Educación e inmigración. ¿Un binomio problemático?, Revista de Educación, nº 345 (enero-abril, 2008), pp. 61-82. Betts, J. y Fairlie, R.W. (2003) Does immigration induce “native flight” from public schools into private schools?, Journal of Public Economics, nº87, issues 5-6 (may, 2003), pp. 987-1012. Calero, J., Choi, A. y Waisgrais, S. (2010) ¿Qué determina el fracaso escolar en España? Un estudio a través de Pisa 2006, Revista de Educación, nº extraordinario 2010, pp. 225-256. Calero, J. y Escardíbul, J. O. (2007) Evaluación de servicios educativos: el rendimiento en los centros públicos y privados medido en PISA-2003, Hacienda Pública Española, 83 (4), 3366. Calero, J. y Waisgrais, S. (2009) Factores de desigualdad en la educación española. Una aproximación a través de las evaluaciones de PISA, Papeles de Economía Española nº 119, pp. 86-99. Calero, J., Choi, A. y Waisgrais, S. (2009) Determinantes del rendimiento educativo del alumnado de origen nacional e inmigrante en PISA 2006, Cuadernos Económicos del ICE, 78, pp. 281311.

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POLÍTICAS DE LUCHA CONTRA EL ABANDONO ESCOLAR EN ESPAÑA: HACIA LA DEFINICIÓN DE UN MODELO TEÓRICOMETODOLÓGICO35 AINA TARABINI Y MARTA CURRAN36

Introducción

l abandono escolar prematuro es un problema de primer orden en España. Si bien, en los últimos años y a consecuencia de la crisis, se han reducido los porcentajes de jóvenes que abandonan prematuramente el sistema educativo, la media española se sigue situando en un 26,5%, muy por lejos de la media europea y de la meta establecida por el programa Education and Training 2020. Las elevadas cifras de abandono escolar no sólo dificultan la integración sociolaboral de aquellos que lo padecen, sino que sobre todo disminuyen la productividad y competitividad nacional, suponen una merma de los niveles de equidad y pone en riesgo la cohesión social. Profundizar en el análisis de este fenómeno, por tanto, es de vital importancia cuando están en juego aspectos tan importantes como la competitividad, la cohesión social y el progreso económico y social del país. En este contexto, el foco del artículo radica en el análisis de las políticas y programas de lucha contra el abandono escolar y específicamente en el planteamiento de un modelo teóricometodológico pertinente para su estudio. Si bien en España se han aplicado numerosos programas para prevenir y luchar contra el abandono escolar, los resultados y evaluaciones de los

Este artículo forma parte del proyecto de investigación I+D+i ABJOVES “El abandono escolar prematuro en España. Un análisis de las decisiones, motivaciones y estrategias educativas de los jóvenes”, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad (Referencia CSO2012-31575. IP Aina Tarabini). 36

Universidad Autónoma de Barcelona aina.tarabini@uab.cat

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mismos no siempre han sido suficientemente sistematizados, ni siempre han estado disponibles para los investigadores e investigadoras en este campo. Es más, a menudo las evaluaciones realizadas se han llevado a cabo con objetivos profundamente diferentes, lo cual ha dificultado la comparación de sus resultados. La finalidad de este artículo, por tanto, es presentar un modelo de análisis para sistematizar, analizar y comparar las políticas aplicadas en diferentes escalas de intervención –europea, española y autonómica- para hacer frente al abandono escolar. De este modo, debe entenderse como un punto de partida que deberá concretarse en el análisis de políticas y programas específicos. Las autoras de este artículo están iniciando esta tarea en el marco del proyecto de investigación I+D+i ABJOVES “El abandono escolar prematuro en España. Un análisis de las decisiones, motivaciones y estrategias educativas de los jóvenes”. Asimismo, esperamos que pueda ser de utilidad para otros investigadores e investigadoras en este campo. Con este objetivo, el artículo se estructura en tres grandes apartados que siguen a esta introducción: en primer lugar se presentan los fundamentos de la evaluación realista propuesta por Ray Pawson; evaluación que es la que proponemos como modelo del marco teórico metodológico que planteamos. En segundo lugar, se hace una reflexión sobre la metodología y las técnicas de investigación necesarias para llevar a cabo una evaluación realista. En el tercer apartado se aplican estas propuestas teórico-metodológicas al análisis del abandono escolar y se presentan diversos instrumentos de análisis. En el último, reflexiones a modo de conclusión.

1. Los fundamentos teóricos de la evaluación realista El objetivo de este apartado es presentar las principales características de la evaluación realista de políticas públicas propuesta por Ray Pawson. Según Pawson (2006) todo programa social, toda política pública, es una hipótesis del comportamiento social; por tanto, todas ellas se basan en una teoría del cambio, más o menos explicitada. El objetivo de la investigación debe ser poner en evidencia cuál es dicha teoría del cambio, cuál es la cadena de razonamiento que se esconde bajo dicha teoría, cuáles son las hipótesis que se esconden bajo la concepción, diseño e implementación del programa, así como clarificar el funcionamiento de dichas hipótesis en contextos concretos. De hecho, la evaluación realista parte del supuesto de que toda política está “incrustada” en un contexto social específico, con un sistema de relaciones sociales, un marco estructural determinado, unas opciones particulares de juego, etc. Tal como señala Hay (2002) el contexto político es siempre selectivo, en el sentido de favorecer ciertas estrategias, actores y discursos en relación con otros. Así pues, no toda política tendrá los mismos resultados para todo el mundo, en cualquier contexto y en cualquier momento histórico. Es más, las políticas públicas, lejos de mantenerse constantes o aisladas del contexto, están permanentemente abiertas y expuestas a externalidades del contexto y hechos imprevistos (cambios políticos, interacciones con otros programas, cobertura mediática, reacción de diferentes actores, etc.), hecho que las hacen altamente permeables y plásticas. Así, una misma medida/programa puede actuar, y de hecho actúa, de diferentes formas en función del contexto y momento específico en que se lleva a cabo su implementación; impulsa diferentes mecanismos de acuerdo con las condiciones contextuales específicas; y activa diferentes variantes de la teoría del cambio que reflejan diferentes supuestos de funcionamiento del programa bajo circunstancias, actores o destinatarios diferentes.

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Consecuentemente, cualquier evaluación realista debe ser capaz de identificar las diferentes teorías e hipótesis causales que se esconden bajo políticas que se aplican en diferentes contextos históricos, culturales, políticos y económicos. La evaluación realista, por tanto, se basa en tres grandes conceptos para entender y explicar las políticas públicas: mecanismos, contextos y resultados, intentando explicitar como se articulan a partir de configuraciones específicas. Cualquier evaluación realista debería tratar de responder a una pregunta central: qué funciona, para quién y bajo qué circunstancias? No hay que olvidar que, sea más o menos explícitamente, toda política se basa en supuestos de fondo sobre cuáles son las condiciones necesarias para garantizar su éxito, sea en términos de las características de los beneficiarios, los requisitos de la implementación, la implicación de los agentes locales, etc. La evaluación realista, por tanto, debe identificar los supuestos de los programas en relación a dichas condiciones. No se trata sólo de testar la hipótesis causal general en que se basa el programa o política (“si llevamos a término una determinada política, solucionaremos un determinado problema”), sino también y sobre todo de testar las subhipótesis que se esconden bajo este marco general. El análisis de la teoría del cambio debe ser capaz de desagregar el conjunto de hipótesis particulares que configuran el proceso a través del cual se espera que la política pública solucione el problema X; debe ser capaz de identificar el conjunto de mecanismos causales que se activan en la concepción, diseño e implementación del programa/política. Tal como señalan McLaughlin y Jordan (2004) “toda política pública puede entenderse como una transformación intencionada de recursos específicos (inputs) en ciertas actividades (procesos) con el objetivo de producir unos impactos deseados (outcomes) en el marco de un contexto específico”. De este modo, es fundamental identificar las hipótesis que se esconden en relación al funcionamiento esperado de los inputs, los procesos y los resultados, en función de diferentes destinatarios y contextos. En síntesis, tal como señala Pawson (2006), la señal de una buena evaluación es que sea capaz de explicar la compleja rúbrica / trayectoria que se esconde bajo los resultados esperados. Así, una de las formas más habituales de expresar la teoría del cambio que se esconde bajo una política pública es a través de una representación gráfica, que sea capaz de ilustrar su modelo lógico (aunque también pueden hacerse tablas, descripciones narrativas, etc.). Dicho modelo debe incluir los siguientes componentes: Tabla I. Elementos para ilustrar el modelo lógico de una política pública COMPONENTE

DEFINICIÓN

PROBLEMA/ NECESIDADES

Razón/es de ser argüida/s de la intervención

FACTORES CONTEXTUALES

Características que configuran el contexto en el que se ha concebido y diseñado la intervención

RECURSOS/ INPUTS

Lo que se necesita para llevar a cabo la intervención

ACTIVIDADES/ PROCESOS

Qué hace la intervención con los recursos disponibles

POBLACIÓN DIANA

Quiénes son las personas a quien se dirige el programa y cómo se espera que reaccionen al programa en función de diferentes perfiles

PRODUCTOS/ OUTPUTS

Impactos directos sobre población target

IMPACTOS/ OUTCOMES

Efectos sobre el problema inicial

Fuente. Elaboración propia en base a Blasco (2009)

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La evaluación realista, pues, debe entenderse como una lógica de interrogación, que genera una forma específica de investigación. Se trata de un tipo de evaluación que se aleja de las preguntas, técnicas y metodologías dominantes en el campo de la evaluación de políticas y que pretende ir más allá de las evidencias, buscando lo que se esconde bajo las apariencias. Tal como diría Dale (2009), debemos ser capaces de problematizar los conceptos que utilizamos para analizar los sistemas y las políticas educativas, sin dar por descontado su significado; debemos identificar las diferentes representaciones e interpretaciones que se esconden bajo conceptos y propuestas educativas que –a primera vista- pueden parecer similares o incluso idéntico; debemos, en última instancia, captar los intereses –manifiestos y latentes- que se esconden bajo la concepción, diseño e implementación de determinados programas y políticas educativas. Desde el punto de vista de la evaluación realista, por tanto, no es suficiente con saber si un programa o política ha conseguido sus objetivos, sino que es fundamental entender cómo y por qué, bajo qué condiciones ha tenido o no el éxito esperado. Es más, más allá de entender sus impactos, potenciales o reales, lo que pretende la evaluación realista es captar la ontología que se esconden bajo las políticas públicas, su razones de ser, su fundamento teórico-filosófico o sus referentes normativos. Desde nuestro punto de vista, pues, la principal ventaja de esta propuesta es que permite abrir la caja negra de la intervención política. Es decir, permite interrogarse sobre cuestiones tales como por qué en determinados contextos se da prioridad a unos programas en vez de a otros; por qué adquieren mayor legitimidad ciertas decisiones políticas que otras; por qué se privilegian determinados perfiles de beneficiarios en relación a otros; etc. De este modo, la evaluación realista ofrece una mirada holística y sistemática sobre las políticas públicas capaz de descifrar sus lógicas de funcionamiento, sus procesos internos, sus potenciales éxitos y fracasos en función de las particularidades del contexto. Para concluir, y utilizando la terminología de Cox (1996), podríamos afirmar que este tipo de evaluación permite pasar de la problem solving theory a la critical theory. Es decir, la evaluación realista parte del supuesto que las teorías -o en este caso los fundamentos teóricos de las políticas educativas para combatir el abandono escolar- se desarrollan desde un posicionamiento en el tiempo y en el espacio social y político. Por lo tanto, hay que ser conscientes tanto de los factores contextuales en los que un programa es diseñado e implementado, como de los fundamentos e intereses implícitos para los que estos programas han sido creados. Desde la critical theory se establece que tan solo cuando se es consciente de estos presupuestos, se puede poner en cuestión el propio funcionamiento del poder estructural de las instituciones dominantes y plantear acciones de transformación más allá del orden social establecido.

2. Metodologías y técnicas para la aplicación de la evaluación realista

Si bien la evaluación realista per se no tiene preferencia por métodos cuantitativos o cualitativos, sí que reserva un lugar especial para la investigación cualitativa. Como se ha señalado anteriormente, para entender la teoría del cambio que se esconde bajo una determinada política pública es fundamental descodificar y desagregar sus diferentes mecanismos causales y para ello es crucial identificar las concepciones, percepciones y fundamentos lógicos de los actores implicados en su definición e implementación. De este modo, las entrevistas con las personas

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implicadas de forma más o menos directa con la política a evaluar (gestores/as, técnicos/as, etc.) se convierten en una técnica privilegiada de la evaluación realista. De hecho, tal como argumenta Blasco (2009), la teoría del cambio de las políticas públicas no sólo tiende a ser conceptualmente floja en la mayoría de casos, sino que a menudo ni tan solo es explícita. Son pocas las intervenciones públicas que disponen de un documento en el que se detallen sus objetivos y fundamentos teóricos. Es más, no es extraño que las personas que forman parte de la formulación e implementación del programa/política expresen diferentes versiones sobre los objetivos del mismo y sobre cómo y por qué creen que se conseguirán. De este modo, las entrevistas se convierten en la única técnica a través de la cual pueden identificarse los fundamentos implícitos de los programas y los posibles acuerdos, desacuerdos y contradicciones entre los agentes encargados de su concepción e implementación. Junto con las entrevistas, el análisis documental es la segunda herramienta clave para el análisis realista. Sin duda, cualquier análisis en profundidad de una política pública necesita recolectar y analizar de forma sistemática todo el conjunto de documentos primarios que se han publicado en relación a la misma: normativa que regula el programa o política, memorias de los programas, planes estratégicos, marcos presupuestarios y otros informes y documentos internos. Estos documentos son la base de la versión oficial de la teoría del cambio –esté más o menos explicitada y más o menos desarrollada- y, por tanto, deben conocerse detalladamente. La revisión bibliográfica de otras evaluaciones realizadas es también un mecanismo clave para el análisis de políticas públicas. Sin duda, este tipo de fuentes secundarias ofrece información crucial sobre el diseño del programa, su marco contextual y sus potenciales impactos. Asimismo, ofrece información relevante sobre el propio diseño de la evaluación que puede ser útil para el diseño de la evaluación propia. Es más, este tipo de revisión debe permitirnos identificar evidencias de “aquello que funciona” y “no funciona” en la lucha contra el abandono escolar. Las políticas que se aplican en este y otros campos de intervención no siempre están suficientemente bien fundamentales en el corpus de evidencias generado por evaluaciones precedentes. Sin duda, bajo esta carencia se esconde una cuestión clara de voluntad política. Al mismo tiempo, sin embargo, se detecta una falta de sistematización del conocimiento generado por la comunidad científica y de transferencia de este conocimiento a los profesionales del ámbito educativo. De este modo, la revisión en profundidad de las evaluaciones realizadas debe contribuir a configurar lo que Pawson y Tilley definen como “síntesis realista”; es decir, revisión y análisis sistemática de las evidencias disponibles (Pawson & Tilley 2004). Finalmente, hay que señalar la importancia de la observación directa del programa o política que se pretende evaluar para poder captar información relevante sobre su puesta en funcionamiento en contextos determinados. Aquí, creemos que las aportaciones de Basil Bernstein (1990) sobre la recontextualización del discurso pedagógico adquieren una importancia crucial. Es decir, no se trata sólo de estudiar qué es lo que pretenden los programas desde un punto de vista teórico y/o técnico, desde las oficinas dónde se han pensado y diseñado, sino que también queremos saber cómo han sido “apropiados” por diferentes actores en diferentes campos de intervención: administraciones locales, centros educativos, profesorado, familias y alumnado. En definitiva, para saber cómo se conceptualiza el problema del abandono escolar y cómo se pretende luchar contra el mismo creemos que es fundamental el estudio sistemático de tres grandes aspectos: los documentos de política educativa que definen los marcos de

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intervención de los programas; las concepciones de los técnicos y políticos de la administración educativa responsables de su concepción, diseño y aplicación; y las apropiaciones que diferentes actores llevan a cabo de los programas en cuestión.

La aplicación de la evaluación realista al análisis del abandono escolar.

Si bien en España y en sus diversas Comunidades Autónomas existen numerosos programas para hacer frente al abandono escolar, no siempre han sido evaluados de forma rigurosa y sistemática. Asimismo, los resultados de las evaluaciones existentes no siempre han sido identificables, reconocibles y transferibles de forma que permitan construir un corpus de conocimiento establecido que sirva de punto de partida para saber lo que funciona y lo que no funciona en la lucha contra el abandono escolar. De este modo, creemos fundamental recoger y analizar de forma sistemática las diferentes políticas definidas y aplicadas tanto a nivel europeo como estatal y autonómico para luchar contra el abandono escolar. Un análisis de estas características basado en la metodología del análisis realista, debería orientarse a explorar la teoría del cambio que se esconde bajo los programas, identificando – tal como se ha explicado en los apartados anteriores - los mecanismos causales que se activan en su concepción, diseño e implementación. Se trataría, pues, de identificar y dibujar cuál es el modelo lógico que se esconde bajo los diferentes programas para prevenir y luchar contra el abandono escolar, siendo capaces de responder a las preguntas que se presentan a continuación:

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Tabla II: aplicación del modelo lógico al análisis de políticas de lucha contra el abandono escolar

Componentes

Preguntas de investigación ¿Cómo se presenta el problema del abandono escolar y la necesidad de intervención pública? ¿Qué rol se atribuye a diferentes factores –individuales, contextuales, sistémicos- en la explicación del abandono escolar?

PROBLEMA/ NECESIDADES

¿Cómo se justifica/argumenta el tipo de política/programa en que se basa la intervención? ¿en base a qué necesidades? ¿Qué consideraciones –más o menos explícitas- hace el programa sobre las variables de clase, género y etnia y su relación con el abandono escolar? ¿Hasta qué punto y de qué manera se tienen en cuenta las recomendaciones y sugerencias hechas en el marco de la UE?

FACTORES CONTEXTUALES

¿Qué factores del contexto se toman en consideración tanto para justificar la necesidad del programa como para explicar sus características, diseño y modalidades de aplicación? ¿cuáles son los presupuestos -explícitos o implícitos- sobre las condiciones necesarias para que el programa funcione de forma óptima? ¿Qué componentes incluye el programa?

RECURSOS /INPUTS (diseño)

¿Qué recursos –humanos, materiales, etc.- moviliza?¿Cómo se defienden y justifican estos recursos? ¿Qué responsabilidades se atribuyen a diferentes escalas de decisión política? ¿Hasta qué punto se incluyen medidas de prevención y/o de recuperación? ¿Qué hace la intervención con los recursos disponibles? ¿Cómo los aplica?

ACTIVIDADES/ PROCESOS (implementación)

¿Con qué agentes cuenta para su implementación? ¿Qué dificultades, oposiciones y resistencias –políticas y prácticas- se han identificado para la aplicación del programa? ¿Cómo se ha transformado-modificado el programa en el tiempo? ¿Cuál es el perfil/es de beneficiarios al que se dirige el programa? ¿Cuáles son los requisitos de entrada y las condiciones de permanencia?

POBLACIÓN DIANA ¿Quiénes son las personas a quien se dirige el programa y cómo se espera que reaccionen al programa en función de diferentes perfiles? ¿Qué tipo de intervención prioriza (universalista vs compensatoria; estructural vs individualizadora- y cómo la justifica? ¿Qué efectos, directos e indirectos, genera la aplicación del programa?

PRODUCTOS/ OUTPUTS

¿Cuáles son los impactos no previstos de programa? IMPACTOS/ OUTCOMES ¿De qué manera se espera que el programa contribuya a reducir el problema del abandono escolar? Fuente: elaboración propia

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Evidentemente, estas preguntas no deben entenderse como un marco estanco y cerrado. Al contrario. Deben entenderse como sugerencias para la reflexión que -en función de las particularidades de cada programa- se acabarán aplicando, desarrollando y concretando de uno u otro modo. Lo que sí que es fundamental observar, sin embargo, es la vocación de captar ontologías que se esconde bajo estas preguntas. Es decir, no se trata sólo de entender las características del programa, de definirlo con precisión, de saber qué hacer y cómo funciona. Se trata de preguntarse por sus elementos implícitos, por aquello que no se ve a primera vista. Porque, sin duda, luchar contra el abandono escolar se ha convertido en una cuestión políticamente correcta. Gobiernos de derechas y de izquierdas incluyen esta cuestión entre sus prioridades y hacen promesas de programas y recursos destinados a tal fin. En su nombre se justifican gran parte de las intervenciones públicas en materia de política educativa. Pero, ¿todas las declaraciones, intervenciones y recomendaciones van en la misma dirección? ¿qué se esconde bajo programas que a primera vista parecen similares pero que bajo su aplicación se pueden identificar lógicas completamente diferentes de intervención? ¿cómo explicar, por ejemplo, que programas tan importantes como el PROA37 se hayan mantenido bajo gobiernos nacionales radicalmente distintos en términos de política educativa? Desde nuestro punto de vista, la evaluación realista es la mejor orientación teórico-metodológica para abordar estas preguntas ya que es la que se centra, precisamente, en captar los mecanismos explicativos que se esconden bajo la concepción, diseño y aplicación de los diferentes programas. En este sentido, creemos que el conjunto de preguntas que se han agrupado a través de la matriz presentada unas líneas más arriba, puede resultar una herramienta analítica fundamental para ordenar, sistematizar y analizar de forma crítica los programas de lucha contra el abandono escolar. 4. Conclusiones. Tal como hemos señalado en la introducción, este artículo debe entenderse como un punto de partida para la reflexión alrededor de las políticas de lucha contra el abandono escolar; una invitación para cuestionarse y preguntarse de forma crítica sobre sus argumentos, lógicas y supuestos, problematizando lo que a primera vista puede parecer incuestionable. Esperamos, pues, que esta sea su utilidad: la de servir a otros y otras investigadores para reflexionar de forma crítica sobre el abandono escolar y sobre las políticas para su prevención y combate; la de contribuir a crear modelos de análisis que contribuyan a sistematizar, comparar y compartir la información existente sobre los programas en curso en nuestro país.

Los Planes PROA (Refuerzo, Orientación y Apoyo) son unos programas de cooperación entre la administración central y los gobiernos regionales que plantean abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de apoyo y de refuerzo a los centros educativos y a los alumnos. El principal objetivo del PROA es generar las máximas condiciones de aprendizaje y promover el éxito educativo, especialmente de los jóvenes que parten de una situación de desventaja socioeducativa. Para más información véase: https://www.educacion.gob.es/educacion/comunidades-autonomas/programas-cooperacion/plan-proa.html

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X. Rambla: Estratificación y cierre social: dos problemas del desarrollo educativo… [RASE vol. 5, núm. 3: 100-113]

ESTRATIFICACIÓN Y CIERRE SOCIAL: DOS PROBLEMAS DEL DESARROLLO EDUCATIVO INTERNACIONAL38 XAVIER RAMBLA39

esde la fundación de la UNESCO la agenda del desarrollo educativo internacional ha esperado que la escolarización avanzase, y el rendimiento académico del alumnado de todo el mundo mejorase, al mismo tiempo que los estados se independizaban e iban desplegando su propio sistema educativo. Pero una y otra vez los resultados han defraudado esta confianza. Las evaluaciones intermedias del Programa de la Educación para Todos, aprobado por un consorcio de donantes en 1990 y relanzado en 2000, advierten que el balance final de nuevo puede ser decepcionante cuando termine su vigencia en 2015. Tomando como referencia los estudios de caso de Brasil y de Mozambique, este artículo analiza dos mecanismos que se han convertido en obstáculos para alcanzar estos objetivos mundiales. La comparación de un país intermedio y de un país de desarrollo humano bajo revela que la estratificación y el cierre social, dos mecanismos estudiados a fondo por la sociología de la educación, se han erigido en verdaderos obstáculos para el desarrollo educativo internacional. Los organismos internacionales, los gobiernos y las sociedades civiles brasileña y mozambiqueña han impulsado varios estudios sobre estos problemas. Sus inquietudes reflejan una preocupación mundial para comprender este tipo de obstáculos, que amenazan el logro de la Educación para Todos. Las conclusiones de estas investigaciones indican la magnitud de los desafíos, pero también abren un resquicio de esperanza al proponer un diálogo entre las ciencias sociales y la sociedad civil en unos términos similares a los de la denominada “sociología pública”.

38 Este artículo es un producto tanto del estudio La Educación para Todos en América Latina (financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España durante el período 2009-2011, ref EDU2008-00816) como del estudio Regional and National Civil Society Education Funds- CSEF. Evaluation Report (financiado por el Global Partnership for Education durante el año 2012, GPE/EPDF grant n. TF094688). 39

Universitat Autònoma de Barcelona xavier.rambla@uab.cat

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La primera parte del artículo revisa el tratamiento de las desigualdades en la agenda del desarrollo educativo, mientras que la segunda parte resume las teorías sobre los factores de dichas desigualdades. Las dos partes siguientes aplican estas teorías a los casos de Brasil y Mozambique. Por último, la quinta parte comenta las implicaciones de estos casos para un elaborar concepto general de las “sociologías públicas”.

El desarrollo educativo internacional En 1990 un consorcio de donantes, liderado por UNESCO y el Banco Mundial, puso en marcha el programa de la Educación para Todos (EPT) a fin de acordar unos objetivos mundiales comunes. Aunque su primera década fue infructuosa, en 2000 los promotores de esta iniciativa acordaron relanzarla exigiendo a los participantes un mayor compromiso, el cual ha sido objeto de evaluación anual por parte de los Informes de Seguimiento desde 2002 (EFA Global Monitoring Team, 2002- 2012). De este modo, en 2015 todos los países del mundo, especialmente aquellos donde los indicadores iniciales eran peores, deberían mostrar progresos muy notables en los objetivos de extender la educación infantil, universalizar la escolarización primaria de niños y niñas, reforzar el aprendizaje y las habilidades de la población adulta, reducir el analfabetismo y mejorar la calidad educativa. Además de la observación de las tendencias, los informes han analizado con detalle la interacción entre la Educación para Todos, de una parte, y de otra, la paridad entre géneros, la alfabetización, la educación y el cuidado de la primera infancia, la gobernanza democrática, la lucha contra la marginación, la superación de los conflictos bélicos y el refuerzo de las habilidades profesionales. En la mayoría de estos temas han reparado en los obstáculos generados por las desigualdades entre clases sociales, géneros y grupos étnicos. Hacia la mitad del periodo, en 2008 la Conferencia Internacional de la Educación convocada por UNESCO reunió a los gobiernos de todo el mundo para consensuar una definición conjunta de la educación inclusiva y pensar en unas medidas favorables a las sinergias entre ésta y los objetivos generales (International Bureau of Education, 2012). En contraste con el uso común de esta etiqueta para designar las necesidades educativas generadas por la diversidad funcional por motivos físicos y psicológicos, esta conferencia propuso ampliar el concepto de inclusión hacia el terreno de las desigualdades sociales. Este planteamiento coincidía con los Informes de Seguimiento en señalar las repercusiones negativas de las fracturas sociales, y por tanto, las sinergias desencadenadas por los eventuales procesos de igualación social. En el mismo momento en que se reactivó el proceso en el año 2000 Action Aid, Education International, Global March for Labour y Oxfam formaron una coalición denominada Campaña Mundial por la Educación (CME). Este nuevo actor político inició su andadura criticando la visión restringida de los objetivos generales que había quedado plasmada en la batería de indicadores oficiales que debía usarse para documentar el balance del programa EPT. Más adelante se ha ido implicando en las iniciativas multilaterales abiertas para favorecer la participación de la sociedad civil en el proceso. Por esta razón la CME es una asidua colaboradora del Global Partnership for Education, por ejemplo, ha gestionado el Civil Society Education Fund entre 2009 y 2011.

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La Campaña Mundial por la Educación reúne a varias coaliciones nacionales que intentan ejercer el mismo papel ante los distintos gobiernos. Estas coaliciones, por su parte, están formadas por sindicatos, ONG y todo tipo de asociaciones implicadas en el desarrollo educativo en sus respectivos países. Han lanzado varias iniciativas coordinadas de movilización y se han convertido en observatorios permanentes del destino del presupuesto público destinado a la educación. Por ahora han conseguido el reconocimiento de muchos gobiernos, lo cual ha institucionalizado nuevas vías de diálogo político sobre la educación en África, América Latina y Asia, las tres regiones mundiales en que se organiza la Campaña Mundial por la Educación. Además de este activismo, tanto la coalición global como sus componentes nacionales han hecho un esfuerzo para basar su actuación en investigaciones sociales rigurosas. Para ello han encargado estudios sobre la pobreza, la discriminación entre géneros, la escuela privada o la participación social en la educación de varios países. También se han dotado de instrumentos para llevar a cabo una evaluación periódica del gasto educativo y del funcionamiento de las escuelas. Los informes resultantes hacen hincapié en las consecuencias negativas de las desigualdades sobre estos potenciales procesos de democratización.

Así pues, en el debate internacional acerca del desarrollo de la Educación para Todos se han ido difundiendo la conciencia social sobre los perjuicios de las fracturas que dividen las clases sociales, los géneros y los grupos étnicos. Considerado en un primer momento un tema secundario ante la inminente necesidad de elevar los mínimos, este punto ha ido ganando relevancia a medida que ha mejorado el conocimiento disponible sobre la Educación para Todos, y una mayor variedad de agentes sociales ha ido entrando en escena.

La estratificación y el cierre social Las investigaciones en el ámbito de la sociología de la educación pueden contribuir a este debate sobre la capacidad del mundo para alcanzar las metas educativas que se ha propuesto. Aunque los hallazgos de esta especialidad interpelan a todos los temas en que se ha desgranado el objetivo general de lograr una Educación para Todos, cada vez se hace más manifiesta la necesidad de tomar en serio sus conclusiones sobre el papel de las desigualdades. El enfoque de los mecanismos causales de las desigualdades, si se aplica convenientemente al terreno educativo, puede proporcionar claves muy relevantes para ello. Esta línea de investigación aduce que no sólo es necesario estudiar las categorías sociales dotadas de recursos dispares, sino también los complejos de interacciones sociales mediante las cuales unos actores sociales obtienen una mayor cantidad de recursos que otros (Heller & Evans, 2010; Mosse, 2010: Tilly, 1998; Thernborn, 2006; Wright, 1994, 2009). Esta teoría se contrapone a las llamadas visiones residualista y estructuralista. En la medida en que la primera achaca las desigualdades a los atributos individuales (p.ej., escasa educación, cultura de la pobreza, aislamiento), entiende la privación como un efecto de las carencias sociales y culturales de quienes obtienen la peor parte. Por tanto, si sólo presta atención al comportamiento de los sectores desfavorecidos, la visión residualista no tiene en cuenta los procesos generados por las posibles interacciones sociales entre los desfavorecidos y los poderosos. La visión determinista interpreta que el capitalismo obliga a unas clases sociales a dominar y explotar a otras de tal

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modo que el sesgo de las distribuciones de recursos únicamente refleja unas formas profundas de dominación y de explotación. Es decir, en ambos extremos de las distribuciones desiguales se detecta un abanico de papeles sociales que ejercen una constricción muy potente sobre el margen de maniobra de los actores. Estos papeles o roles sociales, arraigados en las contradicciones profundas del capitalismo, provocan por sí mismos el sesgo de la distribución, al margen de las interacciones concretas entre los individuos. Hasta el momento varias evidencias sobre la discriminación de las minorías étnicas y sobre los movimientos sociales surgidos en los tugurios urbanos de las ciudades globales situadas en los países intermedios (Mosse, 2010; Heller & Evans, 2010) y sobre la polarización de la sociedad norteamericana (Wright, 2009) han documentado varios mecanismos generadores de las desigualdades a través de complejas tramas de interacciones sociales. La tipología de dichos mecanismos sugiere una relectura muy reveladora, y prometedora, de las investigaciones en el ámbito de la sociología de la educación. Normalmente, sus defensores señalan tres grandes tipos: la explotación y dominación, el cierre o acaparamiento de oportunidades, y la estratificación social y su reproducción entre generaciones (Wright, 2009). El primero de ellos mantiene una relación indirecta con la educación, puesto que opera a través del trabajo y del valor añadido, pero los otros adquieren una relevancia especial para entender las desigualdades educativas. Las investigaciones sobre el origen de estas desigualdades acostumbran a utilizar bien las hipótesis de Bernstein (1970- 1990) y Bourdieu (1970) o bien las de Boudon (1974) y Goldthorpe (1996). De una parte, varios estudios indican que el conocimiento escolar se transmite de acuerdo a unas reglas que las clases medias interiorizan con mucha mayor facilidad que otros grupos sociales peor situados. Así pues, a través de las diferentes distancias entre el bagaje de los estudiantes y el dispositivo pedagógico o los habitus sociales más distinguidos, el aprendizaje escolar resulta mucho más sencillo para unos que para otros (Nash & Harker, 2006). De otra, varias investigaciones también indican que los estudiantes procedentes de los orígenes sociales más modestos, en el momento de las transiciones educativas más decisivas, tienden a sobrevalorar los costes de la continuación de sus estudios y a minusvalorar las ventajas de un periodo lectivo más dilatado. Por ello, estos estudiantes abandonan antes que sus compañeros de origen social más acomodado, aun cuando hayan obtenido una cualificación académica parecida (Goldthorpe, 1996). Hoy en día sabemos que las fracturas sociales que sesgan la distribución social del logro académico ocurren en todo el mundo, no sólo en los países de la OCDE (Hannum & Buchman, 2005). A su vez, en una circunstancia de expansión escolar muy marcada, en América Latina el abandono escolar prematuro responde a unas percepciones de las oportunidades muy parecidas a las anteriormente mencionadas (CEPAL, 2007). Las dos hipótesis anteriores ilustran la reproducción de la estratificación social entre generaciones en el contexto del enfoque de los mecanismos. En un caso, las reglas sociales fruto de las relaciones de poder cristalizadas en una sociedad acaban condicionando el logro estudiantil, aunque todos los chicos y chicas de los distintos estratos sociales comparten un potencial cognitivo muy parecido. En el otro, si bien todos estos chicos y chicas despliegan sus propias estrategias educativas, aquellos que están peor equipados con capital económico y valores culturales prestigiosos, finalmente, se inhiben con mayor facilidad porque se forman una imagen muy pesimista de sus oportunidades.

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Pero la sociología de la educación también ha reparado en la influencia del cierre social o acaparamiento de oportunidades sobre las desigualdades educativas. Este mecanismo opera cuando los gobiernos adoptan políticas educativas que implícita o explícitamente pretenden seleccionar al alumnado que accede a unas determinadas escuelas. La oferta de vías de elección a las clases medias a menudo encarna también procedimientos muy selectivos de admisión escolar que terminan polarizando la composición social de los centros. A pesar de los conflictos, y de las dudas sobre la efectividad de estas políticas, desde los años ochenta se han impuesto en los países anglosajones porque han atraido estos intereses ocultos de las clases medias (Ball, 2008). El cierre también puede darse en la medida en que se yergue una barrera institucional ante las trayectorias de los estudiantes de las clases media-baja y baja, ya sea porque los sectores mejor posicionados sufragan unas escuelas privadas muy costosas o porque estos sectores tienen acceso a una universidad financiada mediante unas tasas académicas muy elevadas (Raftery & Hout, 1993; Torche, 2005). Por consiguiente, en torno a los costes de varios servicios educativos se han establecido alianzas políticas en favor de un criterio restrictivo sobre el cual en muchos países se sustenta un verdadero monopolio social de determinadas oportunidades educativas. Los apartados siguientes comparan la formación de las desigualdades educativas en Brasil y Mozambique, un país intermedio y un país muy pobre, con el fin de mostrar de qué modo estos dos mecanismos operan sobre el terreno. En ambos países la reacción de las respectivas coaliciones de la sociedad civil encuadradas en la Campaña Mundial por la Educación revela también la importancia científica y práctica de las investigaciones sobre este origen social de las desigualdades. Las preocupaciones de la sociedad civil apuntan más allá de las políticas educativas simplemente basadas en la expansión escolar, pero no consiguen articularse en una voz coherente, entre otras razones, por la misma dificultad de conceptualizar las causas de las desigualdades que atenazan el desarrollo educativo.

La expansión escolar y la distorsión edad-curso en Brasil Brasil ha experimentado un notable incremento de sus indicadores de escolarización después de la reinstauración de la democracia a fines de los años ochenta. En especial, han aumentado sustancialmente las proporciones de estudiantes de cada cohorte que tienen acceso a una plaza en los niveles educativos primario, secundario y terciario (INEP, 2012). Sin embargo, los informes internacionales suscitan dudas sobre su capacidad para alcanzar la escolaridad universal en primaria en 2015, porque una mínima pero constante proporción de criaturas residentes en los tugurios urbanos más depauperados y en las regiones rurales menos accesibles aún no tiene acceso a una plaza escolar (UNESCO, 2008). Al mismo tiempo que ha aumentado el número de estudiantes matriculados, la tendencia de las trayectorias escolares ha puesto de relieve nuevos desafíos. Una mayor cantidad de jóvenes de cada cohorte ha entrado en el sistema pero luego ha desertado sin haber terminado los estudios (CEPAL, 2007). Asimismo, se ha agravado la distorsión entre las edades estudiantiles y los cursos escolares debido al continuo reingreso de estudiantes a la escuela tras haberla abandonado por unos años (Autor, 2012). Por esta razón en los turnos nocturnos de muchos centros se concentran jóvenes, cuya edad raya la veintena, que están cursando la educación primaria o los primeros años de la secundaria.

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Los exámenes estandarizados han revelado que, a pesar de la creciente asistencia escolar, el rendimiento académico de la mitad de estudiantes no rebasa las competencias básicas (INEP, 2012). En otras palabras, el acceso a la escuela todavía no se ha transformado en un remedio para el analfabetismo funcional. No obstante, el Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), indicador oficial combinado de escolarización y de rendimiento por escuela, arroja una mínima tendencia positiva durante los últimos años (INEP, 2012). Los indicadores educativos proporcionan unos datos parecidos para los chicos y las chicas, pero reflejan importantes desigualdades entre clases sociales y entre grupos étnicos. El origen social de los padres es el factor más decisivo para la graduación en los distintos ciclos escolares y para el rendimiento académico (Alves, Gouvêa and Viana, 2012; OECD, 2010; Soares and Collares, 2006). Además, la segregación socio-económica del alumnado entre distintos tipos de escuelas ensancha la fractura entre clases, ya que distribuye a los niños en grupos socialmente homogéneos donde los menos favorecidos tienen que aprender en un entorno social en que se acumulan todo tipo de problemas (Silva y Abreu, 2010; Libâneo, 2011). Por otro lado, el censo oficial pregunta a la población cómo se clasifica en los cinco grupos oficiales de “raza y color”: blancos, mestizos, negros, amarillos e indígenas. Si se comparan los grupos ampliamente mayoritarios, salta a la vista que las principales variables registran unos valores mucho mejores para los blancos que para los mestizos y los negros (CEPAL y UNICEF, 2012: cuadro 3). Esta breve descripción del panorama socio-educativo de Brasil ilustra el funcionamiento de la reproducción de las desigualdades educativas en su estructura social. Los progresos sustanciales en la escolarización han resuelto la exclusión de la educación primaria para la mayoría; sin embargo, las posiciones sociales continúan condicionando las probabilidades de terminar los estudios y de adquirir unos conocimientos suficientes. Este mecanismo opera de un modo análogo a los países de la OCDE, donde se han llevado a cabo gran parte de las investigaciones al respecto, pero comporta unos efectos mucho más graves para los sectores sociales más modestos de Brasil que para sus equivalentes en estos países. En Brasil los chicos y chicas de este origen social no sólo se enfrentan a un riesgo de obtener rendimientos más mediocres y de abandonar antes que sus coetáneos mejor posicionados, sino que también corren un cierto riesgo de ni siquiera adquirir los rudimentos de la alfabetización funcional en la escuela, e incluso se enfrentan con grandes contrariedades para culminar la educación primaria. A su vez, una serie de investigaciones empiezan a desvelar las secuelas del cierre social en la educación brasileña. La influencia de las facetas de la pobreza multidimensional sobre el abandono prematuro aporta una clara ilustración de ello. La definición oficial de la pobreza multidimensional permite medir hasta qué punto influyen sobre el retraso de la edad con respecto al curso una serie de circunstancias tan extremas como las siguientes: vulnerabilidad demográfica (residir en hogares con todos los miembros inactivos, ser hijo/a de madre soltera), dificultades en el acceso al conocimiento (vivir con adultos que no tienen los títulos escolares mínimos), precariedad en el empleo (vivir en hogares donde nadie trabaja con un contrato, disponer de unos salarios muy bajos), carencia de ingresos (disponer de ingresos por debajo del umbral de pobreza), desarrollo infantil problemático (convivir con niños y jóvenes que han abandonado los estudios) y vivienda insalubre (residir en una casa sin saneamiento, con un elevado número de personas por habitación) (Paes de Barros, Carvalho, Franco, 2006). La configuración de verdaderos monopolios en el terreno de los recursos fiscales y de las condiciones laborales dignas repercute en estas facetas de la pobreza de tal modo que acaba

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perjudicando directamente la educación a través del desfase entre edades y cursos. De todos estos factores, los problemas de desarrollo infantil y de precariedad en el empleo tienen un peso mucho mayor que los demás. El hecho de que unas determinadas situaciones demográficas entrañen vulnerabilidad, y que esta repercuta negativamente en la educación, es consecuencia de la negligencia de la protección social, en especial de la protección a la infancia, en un país donde las desigualdades económicas son abismales y la redistriución fiscal muy débil (CEPAL, 2010; Cattani, 2009, 2012). En cuanto al empleo, las barreras para obtener un puesto con un contrato oficial representan también un acaparamiento de estas condiciones sociales por parte de los grupos sociales más pudientes (Antunes & Pochmann, 2008). Por consiguiente, el desarrollo infantil padece los efectos del acaparamiento del gasto público en favor de las clases medias, y el trabajo informal es fruto de una segmentación laboral que opera en perjuicio de los sectores populares. Todo ello bloquea el acceso de amplias capas sociales a unas condiciones de vida necesarias para culminar los ciclos educativos básicos. Como la estratificación social, este mecanismo incide en la correlación entre las posiciones sociales y los resultados escolares, pero en lugar de proceder mediante las distancias culturales o los sesgos de percepción entre clases sociales procede a través de barreras sociales que cierran el paso a las clases sociales más desfavorecidas. El seguimiento del desarrollo educativo en el país corre a cargo de los organismos internacionales, del gobierno y de la sociedad civil. Como hemos visto, UNESCO (2008) ha publicado un informe nacional que añade un interrogante al objetivo de alcanzar las metas en 2015, y el gobierno federal evalúa las tendencias educativas mediante el IDEB. Por su lado, la Campanha Nacional pelo Direito a Educação ha elaborado una sofisticada propuesta de seguimiento del gasto educativo que tiene por objetivo contrarrestar, al menos en parte, los resortes fiscales de este cierre social. La propuesta del Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi), aprobada por el gobierno, estima el coste de la educación universal a partir de una noción amplia de la calidad de la educación y de un criterio de discriminación positiva en favor de algunos colectivos como la población rural o el alumnado con Necesidades Educativas Especiales (Campanha Nacional pelo Direito a Educação, 2010). Con todo, es plausible apuntar que este instrumento sólo afecta a una de las compuertas del cierre fiscal, el gasto educativo, pero no puede controlar otras compuertas como los impuestos regresivos o la regulación laboral. Por tanto, la investigación disponible señala que las desigualdades educativas tienen su origen en la estratificación y en el cierre social en Brasil. Los informes sobre la Educación para Todos en el país detectan una importante igualación del acceso, si bien persiste fracturas imponentes en cuanto al abandono prematuro y el rendimiento académico. Varios estudios han desvelado la reproducción de las desigualdades educativas entre generaciones, de una parte, y las consecuencias del monopolio de recursos fiscales y de condiciones laborales, por otra. Las evaluaciones del proceso permiten rastrear pequeños avances, e incluyen una propuesta redistributiva que podría amortiguar los efectos de la regresividad fiscal. Sin embargo, de momento el margen de maniobra de estas propuestas se ve restringido por la consistencia del cierre social. De hecho, aunque el CAQi representa un avance muy notable, puesto que encara directamente este problema, por sí mismo no puede atenuar el carácter regresivo de los impuestos ni mejorar las condiciones laborales de las familias más vulnerables.

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La expansión escolar después del conflicto bélico en Mozambique Aunque la guerra de independencia tuvo lugar entre los años sesenta y la mitad de los setenta, y la guerra civil entre los setenta y los primeros noventa, Mozambique es todavía un país en proceso de reconstrucción post-bélica. Ello se refleja en sus indicadores de expansión escolar, en la medida en que las guerras frenaron el aumento de los años medios de escolarización, especialmente de los hombres. Esta repercusión negativa para los hombres tan solo se ha observado en unos pocos casos de conflicto, ya que normalmente las mujeres han sufrido más las consecuencias de los ataques a la población civil, tan comunes en las conflagraciones de las últimas décadas (Bell & Huebler, 2011: 79- 84). La tendencia general ha seguido un lento pero constante progreso de la escolarización desde unos niveles muy bajos, con peores datos para las mujeres que para los hombres (Roby et al, 2009). En realidad, Mozambique es uno de los países donde el Índice de Educación del PNUD (UNDP, 2012) registra unos niveles más bajos, especialmente agravados por el retroceso durante la guerra civil de los años ochenta. A fin de apuntalar la recuperación, en 2004 se implantó un paquete de reformas dirigidas a eliminar las tasas académicas para la educación primaria y a incrementar la plantilla docente. Ello dio un impulso decidido a la escolarización, aunque no fue suficiente para evitar que una proporción de niños y niñas continuase excluida de la escuela ni para conseguir que todos los que acudieron a las aulas terminasen la educación primaria (Fox et al, 2012: 15) Los datos del Southern and East African Consortium for Monitoring Education Quality (SACMEQ) revelan que el origen socio-económico y la residencia en zonas urbanas y rurales son los dos principales factores del rendimiento académico. Además, permiten concretar que, entre los más necesitados, la alimentación, la disponibilidad de fondos para sufragar tasas académicas, el uso familiar de las lenguas escolares y la costumbre de utilizar materiales de lectura en casa son poderosos atenuantes de las desventajas educativas (Smith & Barret, 2011). Por tanto, la correlación entre el origen social y el logro escolar, harto conocida en los países más ricos de la OCDE o en los países intermedios de América Latina, se mantiene en unas circunstancias tan depauperadas como las de Mozambique. Aun así, según los análisis estadísticos, entre los indigentes se detectan diferencias de acuerdo con el acceso a varios recursos básicos, mientras que otros como el acceso al saneamiento pasan a un segundo plano. Cabe recodar que el portugués es el idioma oficial del país, pero la mayor parte de la población se expresa en otras muchas lenguas. Esta es una circunstancia muy común en los países africanos, donde la rápida y extremadamente competitiva colonización decimonónica levantó fronteras entre colectivos con similaridades culturales y lingüísticas, con lo que agrupó en unos mismos territorios una gran variedad de pueblos a menudo desgajados de sus semejantes. En Mozambique desde entonces apenas una delgada capa de “asimilados” ha pasado a utilizar el portugués como lengua materna (Ngunga, 2011). La estratificación y el cierre social marcan dos pautas importantes de las desigualdades educativas en el país. Tal como informan las conclusiones del SACMEQ, la reproducción intergeneracional de las posiciones sociales altera el contexto, los procesos y los resultados del sistema escolar en los países africanos de un modo análogo a como afecta a la educación en países más prósperos. Además, en Mozambique la investigación también ha identificado varias formas de cierre social que levantan barreras entre la escuela y amplios sectores de la población.

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En primer lugar, las estadísticas oficiales tradicionalmente han desvirtuado las disparidades económicas regionales. De hecho, no sólo la población rural padece muchas más privaciones que la población urbana sino que las regiones septentrionales también se ven desfavorecidas con respecto a las meridionales (Alfani et al, 2012). Así pues, al desvirtuar la inforamción estadística, la acción gubernamental contribuye a un cierto monopolio regional de los recursos fiscales. En segundo lugar, la política de gratuidad escolar no ha surtido todo el efecto esperado. La misma carencia de recursos ha inducido a muchas familias a aceptar, e incluso buscar, formas de pago relativamente encubiertas (Fox & Hubler, 2011; Sumich, 2009). En tercer lugar, la consolidación de varias formas de pluralismo legal no solo ha respetado la enorme diversidad interna. En varias ocasiones se utilizan las instituciones locales para favorecer directamente a los partidarios del gobierno en detrimento de otras localidades donde las fuerzas de la oposición son predominantes. Estos otros partidos políticos precisamente formaron el frente adversario del gobierno durante la guerra civil (Kyet, 2009; Sumich, 2009). Por último, la nueva política de multilingüismo adolece de restricciones en la provisión de materiales didácticos y en la formación docente, así como de vaivenes imprevisibles del apoyo gubernamental. A pesar de este nuevo enfoque, una parte importante de criaturas no tiene posibilidad de estudiar en su lengua materna en su provincia, y otra importante proporción habla una lengua que no ha entrado en el currículum escolar en ninguna provincia del país (Ngunga, 2011). Aunque la pobreza y la dureza de las condiciones políticas son obstáculos enormes para que las universidades, las administraciones o la sociedad civil realicen estudios de evaluación institucional del sistema escolar, el Movimento Educação para Todos (MEPT), la rama nacional de la Campaña Mundial por la Educación, ha publicado unas primeras investigaciones iniciales sobre la calidad de la educación y la prestación de servicios. Además, ejerce su influencia para garantizar que el presupuesto educativo se ejecute tal como se haya previsto sin desviaciones por otras prioridades funcionales o por intereses particulares. El gobierno ha implantado una estrategia de participación ciudadana en la escuela formalizando los consejos escolares y estimulando las actividades de los mismos (Verger et al, 2012). Esta política ha significado una oportunidad para que el MEPT recoja los datos relevantes, llegue a sus propias conclusiones sobre los problemas principales, y finalmente ofrezca a estos consejos una plantilla de items sobre el buen funcionamiento de una escuela (Lobo & Nheze, 2008). Este trabajo pretende apuntalar el ejercicio de transparencia que también se lleva a cabo con el presupuesto educativo a escala de cada escuela del país. En suma, en Mozambique las carencias más graves del desarrollo educativo también se reparten con acusados sesgos entre las clases, los géneros y los grupos étnicos. Incluso en estas circunstancias extremas, la estratificación social continúa jugando una papel decisivo en los rendimientos académicos. El estatus socio-económico separa a quienes pueden adquirir al menos un aprendizaje rudimentario, en un sistema escolar muy endeble, de quienes ni siquiera tienen acceso al currículum. Una parte de estudiantes acude a un centro escolar, pero carece de materiales didácticos e incluso apenas entiende la lengua en que habla el profesorado. La raíz de estas privaciones se encuentra en múltiples cierres sociales que operan sobre la economía, la

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cultura y la política. La coalición nacional de la Campaña Mundial por la Educación ha conseguido producir algunas herramientas de control público de las instituciones las cuales, como mínimo, refuerzan la exigencia de una gestión transparente. Sin embargo, todavía se enfrenta al enorme reto de desentrañar las claves de todos estos mecanismos desigualadores, ya que este conocimiento le permitiría lanzar campañas mucho más incisivas.

Las “sociologías públicas” del desarrollo educativo internacional Desde su refundación en los años setenta la sociología de la educación ha subrayado el papel de las relaciones de poder en su objeto de estudio (Young, 1971). Entre otros, este ha sido un verdadero tema transversal en sus debates sobre el currículum (Apple, 2004), la organización escolar (Ball, 1987), las relaciones laborales del profesorado (Ozga & Lawn, 1981), el “efecto escuela” (Poupeau, 2003), el malestar estudiantil (Bourdieu, 1993) o las políticas educativas (Popkewitz, 1991). Recientemente, los especialistas de este campo han entablado un diálogo con la educación comparada en el cual de nuevo ha surgido la misma inquietud. En lugar de comparar instituciones, argumentan, es necesario tomar las relaciones sociales, los conflictos y las configuraciones de poder como las unidades básicas de estudio en varios países (Dale, 2005). Del mismo modo, en lugar de dar por descontada la construcción social de los sistemas educativos nacionales, es imprescindible cuestionar como se deslindan estas instituciones de otros dominios sociales, y como se imprimen en ellas las transformaciones globales y transnacionales en curso (Robertson, 2009). La constatación de las consecuencias educativas de los mecanismos de estratificación y de cierre social (Wright, 2009) es uno de los corolarios de esta aproximación teórica y metodológica. En primer lugar, estos procesos cronifican las desigualdades por medio de las configuraciones que dan vida a las mismas instituciones educativas. Ciertamente, las normas culturales y las preferencias académicas tienen un papel, pero es ineludible recordar que los órdenes sociales levantados sobre el acaparamiento de las oportunidades educativas surgen por todas partes. En segundo lugar, la globalización es un cambio social transcendental que afecta a todos los objetos de estudio de la sociología de la educación anteriormente mencionados. Pero los mecanismos que hacen perdurar las desigualdades (Tilly, 1998) muy probablemente interfieren en todos ellos. En este contexto las investigaciones aplicadas que encargan los componentes de la Campaña Mundial por la Educación adquieren un sentido especial. Estos estudios aportan datos muy útiles para sus mobilizaciones y para el debate sobre la educación en muchos países del mundo, pero se encuentran con importantes limitaciones para desentrañar las claves de la estratificación y el cierre social. A pesar de los meritorios esfuerzos de las coaliciones brasileña y mozambiqueña para ejercer su activismo sobre la base de investigaciones rigurosas, por ahora no han desentrañado las claves del cierre social que atenazan el desarrollo educativo en sus respectivos países. De todos modos, la comparación de estos dos casos nos permite señalar una lista tentativa y provisional, pero sugerente, de algunos de estos resortes del acaparamiento de las oportunidades educativas en favor de unos grupos sociales y en detrimento de otros. Se trata, por ejemplo, del sesgo regresivo de los sistemas fiscales, de las lagunas de la regulación laboral, de las tasas académicas cargadas sobre los ciclos de la educación obligatoria, de la cooptación de

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espacios de participación a escala local, y también de la jerarquía establecida entre distintas lenguas. Sin duda, una de las principales sinergias de una potencial colaboración entre la investigación social académica y la investigación aplicada que encargan estos movimientos sociales sería el conocimiento detallado y matizado de la génesis y de las repercusiones de estos y de otros procesos de cierre social. La etnografía (Willis, 2000) y la investigación- acción (Kemis, 2006) escolares han aportado este grado de concreción a las investigaciones sobre la reproducción escolar de las desigualdades en las sociedades del Norte, y empezamos a saber bastante sobre estos mismos fenómenos en el Sur, pero de momento tan solo vislumbramos lo que podrían ser unas conclusiones bien informadas sobre el cierre social en el campo de la educación. Los estudios brasileños sugieren que la disparidad de recursos por estudiante sería un elemento importante (INEP, 2012), y los estudios mozambiqueños indican que la opacidad institucional puede estar también relacionada con ello (Lobo & Nheze, 2008), pero es evidente que este tema contiene muchas más implicaciones que desconocemos. La preocupación por explotar estas sinergias entre la investigación académica producida en las universidades e institutos especializados y las “sociologías públicas” generadas por la sociedad civil forma parte del meollo de los debates contemporáneos sobre la misma sociología (Burawoy, 2004). La sociología académica, las tareas de asesoramiento y evaluación de las políticas públicas, las revisiones críticas del conocimiento especializado, y estas “sociologías públicas” constituyen un abanico de actividades profesionales. En muchas ocasiones esta variedad ha sido el detonante de divisiones en bandos irreconciliables. Sin embargo, también puede generar nuevas ideas, abrir espacio a nuevos perfiles profesionales, y profundizar el debate democrático. Este artículo simplemente se ha limitado a proponer esta posibilidad. La sociedad civil y la universidad pueden colaborar en proyectos de investigación centrados sobre problemas que interesan a las dos partes. En muchas ocasiones se han organizado alianzas entre estas dos entidades sobre la base de fomentar la participación o de dotar de contenido la extensión y cooperación universitaria. En lo que concierne al estudio de las desigualdades educativas, no cabe duda de que la Campaña Mundial por la Educación ha puesto sobre el tapete nuevos desafíos que afectan a otra de las funciones primordiales de la academia, la investigación.

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LA TÉCNICA DE GRUPO NOMINAL COMO HERRAMIENTA DE INNOVACION DOCENTE ANGEL JOSÉ OLAZ CAPITÁN40

Introducción

a Técnica de Grupo Nominal se convierte por méritos propios en una singular herramienta orientada a la adquisición, estimulación y desarrollo de un conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades en materia de innovación docente.

Dentro del conjunto de técnicas de investigación cualitativas no es, sin embargo, una de las más conocidas, posiblemente debida a cierta complejidad metodológica - sólo posiblemente en relación a otras más asentadas como las Entrevistas Cualitativas (Vallés, M. (2007), los Grupos de Discusión (Ibáñez, J. 1986), (Ortí, A. 1989) y las Historias de Vida (Hernández Pedreño, M. 2009) por citar sólo algunas. Este trabajo pretende contribuir a su mejor conocimiento y ponderar su importancia en el contexto de la innovación educativa y más concretamente en el espacio destinado al aula, donde el proceso de aprendizaje se basa en la interactividad y en la toma de decisiones consensuadas como respuesta al diagnóstico inicial de una situación planteada.

1. Algunas cuestiones relacionados con sus orígenes.

La Técnica de Grupo Nominal - traducción del término anglosajón Nominal Group Technique (N.G.T.) - fue dada a conocer en 1.968 y se atribuye su creación principal a A. L

Universidad de Murcia. olazcapi@um.es

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Delbecq y A. H. Van de Ven (1975), con objeto de mejorar el desarrollo de reuniones de trabajo y su dinamización operativa buscando la productividad exigible a las mismas. Desde entonces diferentes autores han aludido a este término desarrollando un campo teórico entorno al Grupo Nominal, aunque habría que esperar a J. Rohrbaugh (1981) para que lo aludiera explícitamente bajo el término de Técnica de Grupo Nominal. Desde nuestro punto de vista, entendemos ciertas conexiones con varias técnicas empleadas en el ámbito de las ciencias sociales como son los Grupos de Discusión (Ibáñez, J. 1986); la Técnica Delphi desarrollada en 1952 por T. Gordon; O. Palmer y N. Dalkey miembros de la RAND Corporation41 y también, de otras deudoras de la creatividad como la más que conocida Tormenta de Ideas (Brain Storming) y una aplicación de la misma denominada Phillips 6 / 6, atribuida a J. D. Phillips profesor del Michigan State College. Tampoco podría definirse y entenderse la T.G.N. sin contar con otras materias y disciplinas más o menos emparentadas como son la lingüística, la semántica, la semiótica y la hermenéutica, pasando por la antropología, la psicología (especialmente la social y clínica), hasta llegar a la sociología, lugar donde ha adquirido una mayor dimensión y relevancia.

2. Una visión tradicional de entender la T.G.N.

No existe consenso cierto acerca de cuál es el modo y manera en que se desarrolla metodológicamente esta técnica debido, en parte, a las particulares formas en que cada persona configura el método ante una situación concreta, lo que de entrada sugiere la flexibilidad que proporciona esta herramienta. No obstante y tomando como referencia el interesante material elaborado por la Universidad de Cádiz, en su proyecto sobre el Plan Estratégico de dicha institución, denominado Metodología y Dinamización de Grupos de Trabajo (2004), varias son las fases metodológicas que se proponen: . Fase Primera: Generación silenciosa de Ideas, donde los participantes anotarán sus impresiones sobre el tema tratado como resultado de su reflexión individual. . Fase Segunda: Manifestación secuencial de ideas por los participantes, instante en el que cada uno de los asistentes enunciará públicamente sus comentarios

La RAND Corporation responde al acrónimo Research and Development (Investigación y Desarrollo) concebida como un think tank para ofrecer asesoramiento predictivo a las fuerzas armadas norteamericanas ante una eventual catástrofe nuclear. En la actualidad, pese al hermetismo que rodea a esta institución sigue desarrollando tareas de consultoría para el gobierno de los Estados Unidos de América y más concretamente para el Departamento de Defensa y la Agencia Central de Inteligencia. Según los últimos datos disponibles cuenta con seis localizaciones a nivel mundial y un personal que asciende a cerca de mil quinientas personas.

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. Fase Tercera: Discusión de ideas, introduciendo el debate y la posibilidad de descartar ideas, redefinirlas, reubicarlas, agruparlas, descomponerlas, etcétera. . Fase Cuarta: Votación preliminar, silenciosa e independiente, sobre la importancia de las propuestas trazadas, con el objetivo de materializar las preferencias de los participantes en un ranking que jerarquice su importancia. . Fase Quinta: Pausa. Esta parada busca la “oxigenación” del grupo, ya que hasta este instante el tiempo consumido puede cifrarse entre los sesenta y ciento cincuenta minutos, motivo por el que es razonable buscar un breve paréntesis para más tarde reabrir el proceso discursivo. . Fase Sexta: Discusión de los resultados obtenidos en la primera votación o examen de posibles inconsistencias y reflexión entre los asistentes. . Fase Séptima: Votación final silenciosa e independiente siguiendo el esquema trazado en la fase cuarta. En este punto de la metodología y en comparación con la fase antes aludida, puede apreciarse un menor número de propuestas como resultado del “filtrado” previo, lo que sin duda permite una mayor concreción. .

Fase Octava: Listado y acuerdo sobre la propuesta y las prioridades reconstruidas.

Si hasta la fase cuarta se han podido dedicar entre sesenta y ciento cincuenta minutos, de la sexta a la octava puede consumirse entre treinta y cincuenta minutos, por lo que – siempre a título orientativo – una sesión media puede oscilar entre la hora y media en su versión reducida y las cerca de tres horas y media en su máximo desarrollo. Al margen de estas cuestiones, es importante llevar un importante control de tiempos de modo que permita una buena dinamización del proceso y potencie la interactividad del grupo de trabajo, buscando tanto la cantidad como pero, sobre todo, la calidad de las conclusiones obtenidas. En otras palabras, es preferible que el tiempo empleado se ponga al servicio de las tareas y no al revés.

3. Un nuevo enfoque de realización.

Sin cuestionar el espíritu metodológico original de esta técnica y su indudable aportación teórica - siempre al contrario - nuestro particular enfoque propone una alternativa que permitirá “expandir” la T.G.N., al entender que la obtención de conclusiones deja de ser el final de un ciclo, para convertirse en un punto de partida de la sesión, donde el grupo se constituye en un “laboratorio de trabajo” y donde los participantes (alumnos) buscarán la implantación de acuerdos, desde el compromiso individual y colectivo, en orden a una cuestión o problema lanzado por el profesor.

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En este sentido, la figura del docente se constituye en elemento facilitador clave de este proceso, ya que además de marcar los tiempos, debe inicialmente contribuir a crear el espacio y la atmósfera que conduzca a que sea el grupo quien diagnostique en primera persona el tema (muchas veces conflicto a estudiar) y además, proponga una plan de acción e intervención con el firme propósito de resolver o paliar la situación detectada. De este modo, nunca podrá ser objeto de crítica el que las respuestas y acuerdos tomados haya sido resultado de una imposición. Bien es verdad que la natural interpretación de la realidad por parte del alumnado puede verse limitada por la falta de experiencia en el tema, motivo por el que el docente deberá realizar un esfuerzo adicional para ponerse en situación y, siempre de un modo adecuado, reconducir la sesión, sin olvidar que su papel es esencialmente facilitador del consenso ante la cuestión suscitada y pendiente de abordaje. En este esquema conceptual, no es descabellado relacionar al alumno participante en una T.G.N., a escala micro, con la de un trabajador enfocado a participar en un plan de trabajo, donde su papel individual lo acredita - con referencia al grupo de adscripción - como un generador de mejoras ante el problema suscitado. En este sentido y siguiendo en el terreno de las analogías, los círculos de calidad son un ejemplo de cómo experiencias de trabajo en equipo, provenientes del sistema de fabricación japonés Just in Time, sirven para obtener soluciones desde una óptica basada en el compromiso. Por otro lado, el que la T.G.N. pueda considerarse de algún modo heredera de la Técnica Delphi , no justifica que la primera se reduzca a una votación dirigida y con pocos márgenes de maniobra, ya que se disminuye la posibilidad de implantar soluciones, al quedar confinada a un acuerdo de lo que debería tratarse, pero no de cómo llevarse a cabo. Por todo ello, la T.G.N. parece encajar en el esquema de los Grupos de Mejora Continua, al trascender la mera exposición de las conclusiones para convertir al grupo en un implantador de soluciones. 42

Como resultado de este equilibrio de fuerzas entre el alumnado, el docente y, en definitiva, el equipo más que el grupo, debe definir el Plan de Acción, esto es, la búsqueda de respuestas definiendo estrategias. Esto procurará responder a los elementos que en opinión del equipo de trabajo deben introducirse para solventar, sino en la totalidad, al menos en parte, aquellos aspectos susceptibles de mejora desde la óptica del compromiso, según puede apreciarse en el esquema planteado en el Cuadro I. Es decir, el equipo de trabajo deberá contestarse razona y razonablemente a las siguientes cuestiones: . ¿Cuáles son las medidas qué se van a tomar? O de qué modo se procurarán acciones concretas para tratar de resolver las deficiencias inicialmente diagnosticadas.

42 Esta técnica es desarrollada nuevamente por la Rand Corporation en los años 50 del pasado siglo. Posteriormente se vio sometida a una serie de ajustes y modificaciones hasta el momento actual en la que, por ejemplo, se aplica en estudios relacionados con técnicas e investigación de mercados.

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Estas cuestiones deberán resolverse en términos cuantificables desarrollando un plan de acción específico para cada ítem. ¿Qué instrumentos o herramientas se adoptarán? O la manera a través de la cual pueden operativizarse las medidas contestadas en la pregunta anterior. Si es cierta la afirmación de que lo que no se puede medir no se puede gestionar, la respuesta a este interrogante necesita de un elevado punto de concrección.

Cuadro I – Síntesis del Plan de Acción

ASPECTOS CONCRETOS DE LA CUESTION

MEDIDAS QUE SE VAN A TOMAR

INSTRUMENTOS / HERRAMIENTAS A ADOPTAR

¿QUIÉN SE VA A ENCARGAR?

¿ DONDE SE VA A ACTUAR?

¿CUÁNDO? (CRONO)

Fuente: Elaboración Propia

. ¿Quién va liderar las medidas a implantar? Una correcta identificación de quien / quienes dinamizarán las propuestas realizadas es clave desde la capacidad de compromiso. . ¿En qué espacio o “terreno de juego” se va a actuar? Acotar y definir un dominio de definición es pieza fundamental para contextualizar el marco de actuación en el que se quiere desplegar la actuación orientada hacia unos fines concretos. . ¿Qué horizonte temporal se ha contemplado para llevarlas a cabo? Esto es, delimitar el inicio y el plazo previsto para llevar a cabo estas cuestiones, sin menoscabo de posteriores ampliaciones o reducciones temporales. De este modo, será factible gestionar mejor los recursos humanos y técnicos. El producto esperado no pretende otra cosa que la definición de un compromiso por parte de los miembros del equipo, lo que pedagógicamente es mucho más asumible que la imposición sin más por parte del docente. Es evidente que una de las grandes ventajas de este proceso es, en principio, la incontestabilidad del Plan de Acción formulado, en el sentido de que sea cual sea finalmente el resultado, es fruto incuestionable de la elaboración personal y grupal de los

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alumnos, frente a la posibilidad de que sea el docente quien de principio a fin intervenga de forma omnipresente la totalidad del proceso. La fase de implantación de soluciones es el resultado acumulativo de todas las anteriores. No tendría sentido emplear esta técnica si ello no permitiera poner en práctica, las medidas acordadas por el grupo de trabajo y esto es un elemento central en la configuración inicial del equipo. Ello conlleva, sobre la cuestión central inicialmente suscitada, responder de la manera más satisfactoriamente posible a las siguientes cuestiones: . ¿Qué soluciones se han conseguido dar al conflicto o problema planteado? Dicho de otra forma, ¿Las soluciones derivadas del plan de acción han sido totales y / o parciales?; ¿Se han combatido los síntomas o, por el contrario, se ha atacado la fuente o raíz del conflicto? . ¿Quién o Quiénes han sido los principales beneficiarios del proceso en correspondencia con las soluciones más efectivas al tema planteado? Es decir, sí las soluciones se han focalizado en el colectivo relacionado o por el contrario no ha sido posible beneficiarse de éllas. . ¿Dónde se ha llevado a cabo? Esto es, si se han obrado en el mismo lugar que se acotó como dominio de definición o con ligeras / importantes modificaciones. Por otra parte, la localización espacial del “terreno” estudiado deberá haber quedado suficientemente señalizada para “rastrear” tiempo más tarde – si así se considera oportuno – nuevas informaciones y comportamientos asociados a la descripción e intervención del fenómeno. . ¿Cuándo se ha desarrollado el plan de acción? O dicho de otro modo, en que lapso de tiempo se ha producido y si se ha desarrollado eficaz o eficientemente. . ¿Cómo se ha desarrollado el plan de acción? En otras palabras, una cuestión es el Qué hay que hacer y otra relacionada pero no necesariamente equivalente es el Cómo hay que hacerlo. La contestación a esta pregunta tiene que ver con los principales hitos que han configurado el “itinerario” recogido en el plan de acción. . (El) ¿Por qué / Para qué de este proceso? Por paradójico que pueda resultar, a estas alturas de la dinámica, no resulta baladí preguntarse nuevamente por el Por qué de este análisis, si con ello la autocrítica confirma la buena orientación y enfoque del proyecto La contestación a estos interrogantes no hacen sino ponderar la efectividad del plan de acción y, quizás, lo que es más importante, analizar las posibles desviaciones producidas para, en su caso, introducir nuevos elementos de mejora y debate.

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5. Conclusiones. La T.G.N. se convierte por méritos propios en una técnica de investigación cualitativa presente en diferentes campos de las ciencias sociales y, con esta propuesta que se realiza, se ha pretendido contextualizarla en el ámbito docente, donde la necesidad de implicar al alumnado y garantizarse su compromiso en el diagnóstico y enfoque de situaciones complejas es clave en el ámbito de la innovación educativa. Para ello es necesario contar con la presencia inicial de la figura docente, hasta que el alumnado haya interiorizado su dinámica y la pueda incorporar de una forma cotidiana a su actividad relacionada con el trabajo en equipo. Cuando éste se encuentre más consolidado el peso del docente será menor y el propio grupo de trabajo conseguirá alcanzar el nivel de consenso suficiente para, a partir de ese instante, propiciar la transformación de un papel más o menos participativo, a la de convertirse en catalizador real y efectivo del proceso. De este modo, se crea un “armazón” que junto a un ambiente propicio y una atmósfera adecuada, convierte al equipo de trabajo en un “laboratorio de ideas” destinado a proporcionar nuevas dimensiones de análisis para el estudio o trabajo encomendado, trascendiendo el siempre cómodo anonimato. Con todo ello, la obtención de diferentes puntos de vista relacionados con el tema estudiado, rebajando el estatus de sus componentes y apostando por la homogeneidad del grupo, permitirá vertebrar sus comportamientos desde la cooperación participante. En suma, un apasionante y revelador “terreno de juego”, donde la cooperación orientada al diagnóstico, tratamiento e intervención de ciertas problemáticas, además de la generación de un compromiso en el espacio de innovación docente, permitirá una mejora de los conocimientos, capacidades y habilidades de los alumnos.

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A.J. Olaz: La técnica de grupo nominal como herramienta de investigación… [RASE vol. 6, núm. 1: 114-121]

Ortí, A. (1989) La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista abierta, semidirigida y la discusión de grupo en: M. García Ferrando, J. Ibáñez y F. Alvira (Coords.) El análisis de la realidad social (Madrid, Alianza Universidad Texto) Rohrbaugh, J. (1981): Improving the quality of group judgement: Social judgment analysis and the Nominal Group Technique, Organizational Behaviour and Human Performance, 28, 272 288. Universidad de Cádiz (2004): Metodología y Dinamización de Grupos de Trabajo. Plan Estratégico (Puerto Real, Cádiz, Universidad de Cádiz). Vallés, Miguel (2007): Entrevistas Cualitativas (Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas)

Fecha de recepción: 01/05/2012. Fecha de evaluación: 30/12/2012. Fecha de publicación: 30/01/2013

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F. J. Hernàndez: La formación profesional. Logros y retos [RASE vol.6, núm.1: 122-123]

RECENSIONES Una buena guía sobre la formación profesional Francesc Jesús Hernàndez i Dobon

Fernando Marhuenda Fluixá: La formación profesional. Logros y retos. Madrid: Síntesis, 2012, 275 páginas. ISBN: 978-84-995891-2-1

ay dos tipos de libros de no ficción. Aquellos en los que un autor o autora escribe sobre un asunto y aquellos otros en los que parece que es el asunto el que atenaza al autor o a la autora y no le permite descansar hasta que concluye su libro. Hay temas que exigen ser puestos en papel, o dicho de otro modo, libros que tienen que ser escritos. Este es el caso del texto de Fernando Marhuenda, catedrático de Didáctica en la Universidad de Valencia, con una larga trayectoria de investigación social en formación profesional (FP), entendiendo este concepto en el sentido más amplio, el que cubre desde los ciclos formativos o los programas de garantía social o de cualificación profesional inicial hasta la formación permanente y profesional. Necesitábamos un buen libro general sobre la FP en España y en Europa, que no se perdiera en datos, sino que explicara la arquitectura del conjunto, y el profesor Marhuenda lo ha redactado. El libro tiene, entre otras, dos virtudes importantes: buena organización y claridad. Respecto a la primera, la obra se estructura en cinco bloques de amplitud semejante: contextos de la FP, problemas de la FP, cimientos de la FP, dilemas de la FP y desafíos de la FP. En los contextos, el autor trata de la relación de la FP con el sistema educativo, de la historia y la situación actual de la FP, tanto en el ámbito español como europeo, y también, añadido importante, de la investigación sobre FP. En la segunda parte, sobre los problemas de la FP, se consideran asuntos como la crisis de la sociedad del bienestar y del empleo, los cambios en el

Universitat de València francesc.j.hernandez@uv.es

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F. J. Hernàndez: La formación profesional. Logros y retos [RASE vol.6, núm.1: 122-123]

concepto de trabajo, la dificultad de planificación de la FP o las cuestiones relacionadas con la transición. En la tercera parte, más relacionada con la teoría didáctica pero imprescindible para ubicarse en el cambio terminológico que se está produciendo, el autor trata de competencias, cualificaciones, sistemas de alternancia y evaluación de competencias, entre otros temas. En la cuarta parte se centra en las polémicas actuales, que se dirigen a una redefinición de la relación entre la educación y el trabajo. Por último, en la quinta parte, el autor comenta los desafíos de la FP, desde la articulación entre el derecho a la educación y el derecho al trabajo hasta la posibilidad de una I+D en FP. La segunda virtud del libro es la claridad. El libro se estructura en textos breves, a la manera de fichas, de las que he contado unas 75. Cada parte se subdivide en temas, subtemas y epígrafes, donde encuentran ubicación precisa estos textos. Se compone así de una manera tan precisa como fácil de leer, que ya había encontrado, por ejemplo, en el magnífico texto de Salvador Cardús sobre el desconcierto de la educación, que, según confiesa el autor, se redacta con la técnica de las fichas elaboradas y ordenadas. No hay pues erudición inútil, ni argumentaciones alambicadas. A la presentación clara y sucinta de los temas ayuda también un buen número de cuadros y el hecho de que la bibliografía se ha descargado del libro para ofrecerla en el servidor de la editorial. La estructura de textos breves permite también que la persona que lea el libro con un interés, por ejemplo, sociólogico, pueda saltarse fácilmente aquellos textos en los que el autor se decanta más por prescripciones didácticas (que son relativamente pocos en comparación a la bibliografía pedagógica habitual), sin que con ello se resienta la lectura ni la argumentación. También en el capítulo de la claridad hay que destacar que el autor no se enzarza con los conceptos-trampa habituales, entre los que la “empleabilidad” tiene un lugar destacado. En definitiva, un libro bien armado, que aduce de manera cuidada la tradición sociológica y que baliza perfectamente el ámbito de la FP y la situación a la que está abocada. Una buena guía.

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A. Paniagua: Marx and Education [RASE vol. 6, núm. 1: 124-127]

Marx como (necesaria) inspiración. Alejandro Paniagua

Jean Anyon: Marx and Education. New York: Taylor & Francis, 2011, 120 páginas. ISBN-13: 978‐0‐203‐82961‐5 .

ue estamos viviendo una época de escasez de propuestas progresistas para mejorar la equidad educativa lo ha vuelto a poner de manifiesto la misma OCDE este año al tener que advertir a España que sus nuevas medidas educativas tendrán un efecto segregador, y que empeorará los resultados académicos entre el alumnado más desfavorecido. Una peligrosa falta de ideas que, además, queda oculta bajo un discurso aparentemente neutral, técnico, despolitizado. De hecho, en una entrevista reciente a Rancière sobre el alcance del movimiento de protesta español 15M, el discípulo de Althusser destaca como “los manifestantes de hoy ya no poseen ni suelo ni horizonte que dé validez histórica a su combate” y señala como fundamental “la existencia o no de una visión del mundo que estructure naturalmente la acción colectiva”(Corroto, 2012). Una visión del mundo al que, precisamente, se refiere Anyon cuando se propone revalidar la vigencia del pensamiento marxista para entender el lugar de la escuela en la reproducción social de la desigualdad, especialmente en el contexto de crisis actual: “…las ideas radicales son usadas cada vez menos y la eficacia que esas ideas tendrían como parte de la visión holística que Marx tenía sobre las sociedad y como transformarla, se ha perdido”(16). Marx and Education es un libro interesante, de entrada, por dos aspectos. En primer lugar, la propuesta de los editores no es habitual, ya que no se busca realizar un manual introductorio sobre Marx o sobre cómo los pensadores marxistas han desarrollado una teoría educativa concreta sino que el objetivo es presentar una conversación entre autores clave actuales y las ideas e influencias que otros autores clásicos han tenido en su obra, representados en este caso por Jean Anyon y Marx, respectivamente. Por tanto, es importante entender que no es un libro centrado en Marx sino en una autora cuya obra se ha inspirado, entre otras fuentes, en el marxismo. Y precisamente en esta propuesta radica otro logro del presente texto: permitir una

Alejandro.Paniagua@uab.cat Grup de Recerca EMIGRA http://grupsderecerca.uab.cat/emigra Centre d'Estudis i Recerca en Migracions Mòdul de Recerca - Parc de Recerca Universitat Autònoma de Barcelona

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aproximación también amena y accesible al trabajo que Jean Anyon ha estado desarrollando durante más de 30 años, convirtiéndola en una de las referentes en el análisis de la confluencia de la reforma educativa y la economía política. Además, haciéndolo a través del hilo conductor de un marxismo al que se apela sin miramientos ni complejos, que sirve como contrapeso al “discurso dominante sobre estándares, exámenes y políticas de reforma” (16). Dividido en 4 capítulos, el libro consigue exponer de manera clara y contundente la urgencia de tal empresa, y lo hace evitando a toda costa un despliegue teórico exhaustivo que convierta su análisis en algo demasiado lúcido y plagado de terminología marxista. Al contrario, la autora busca ofrecer unos puntos de referencia básicos, invitando al lector, desde el primer momento, a dotar de nuevos horizontes su reflexión sobre la escuela a partir de algunos conceptos clave como desigualdad, clase social, economía política o ideología y, también a hacer suyo un punto de partida muy provocador: “la educación no creó el problema de la pobreza y los bajos salarios, por tanto, la educación no resolverá este problema” (75). En forma de tres actos – que abarcan la primera parte del libro -‐, y en concomitancia con sus tres trabajos clave, Anyon nos explica cómo, en un primer momento, su trabajo de campo en 5 escuelas (Anyon, 1981) tratase de proveer “una validación empírica de la teoría de la correspondencia anunciada por Bowles and Gintis entre las habilidades aprendidas en el sistema educativo y las necesidades de la economía”(32). De esta 2 forma muestra la influencia que la obra de Bowles and Gintis Schooling in Capitalist America en 1976 tuvo para ella al permitirle superar, dentro de una aproximación marxista, la hegemonía de unas perspectivas educativas psicologistas y centradas en el niño y desarrollar un modelo alternativo que hablase de la importancia de lo social, de los procesos de exclusión y poder en el capitalismo y su influencia en los procesos escolares. Junto a la importante obra de Apple, que permitió introducir en el contexto americano los trabajos de Bourdieu, R. Williams y Gramsci – a través de conceptos clave como ‘capital cultural’, ‘tradición selectiva’ o ‘hegemonía’ – y de Giroux y su teoría de la resistencia, el trabajo de Jean Anyon consiguió establecer cómo las escuelas no eran sitios neutrales en relación a la desigualdad social y de qué manera estaban implicadas en su reproducción. En un segundo momento, la autora narra como a partir de su experiencia en un programa de formación de profesorado en una escuela urbana de Newark le provocó “un cuestionamiento profundo de la capacidad de las reformas educativas para mejorar las escuelas urbanas” (46). A partir de ahí, desarrolla un análisis basado en la economía política (Anyon,1997) para explicar de forma histórica la situación tan grave de las escuelas en aquella ciudad y su relación con un sistema político y económica que enquistaban esa misma situación. Finalmente, tras su crítica implacable a los límites de la reforma educativa, la autora se centra en analizar, a nivel estatal, la situación de la escuelas urbanas así como en proponer principios y estrategias que podrían funcionar para revertir las políticas a partir de re-‐situar el papel que educadores, alumnos y movimientos sociales pueden jugar (Anyon, 2005). Expandiendo el uso de este trabajo para adaptar el análisis marxista a la situación económica actual, en la segunda parte del libro se analizan las dos últimas grandes reformas educativas en EUA. De este modo, en el capítulo 3, se utiliza un mismo principio dialéctico para desenmascarar tanto el No Child Left Behind del expresidente Bush como la Race to the Top de Obama, mostrándolas como políticas neoliberales que se han usado “para moldear la educación pública en base a los intereses corporativos” (76). Este principio dialéctico no es otro que el de presentar la reforma educativa y la mejora de los resultados académicos como la manera de

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incrementar la competitividad de los EE.UU. y conseguir que la gente tenga más y mejores trabajos. Como nos señala Anyon, esto no es solo un fracaso anunciado, sino que además acarrea unos enormes costes sociales: “Cuando las leyes asumen que la pobreza es el resultado los bajos resultados escolares y no del hecho de que no hay suficientes trabajos pagados decentemente, deja de lado la crítica al sector empresarial. Es más, provoca expectativas irreales a los pobres y nos deja al resto apoyando de manera involuntaria la irresponsabilidad corporativa” (78). En el último capítulo, se realiza una revisión de la crítica económica marxista a partir del trabajo de Harvey y su concepto de “acumulación a través de la desposesión” para entender qué hay de nuevo en esta fase neoliberal del capitalismo marcada por una nueva explotación improductiva – que se sirve de despojarnos de nuestros bienes públicos, que no produce riqueza real y que prescinde de lugares de trabajo e incluso de naciones – a partir de una propuesta original y realista que se aleja de la histórica centralidad obrera del marxismo ortodoxo para aproximarse a desarrollos teóricos más recientes como la idea de Multitud de Negri – entendida como la superación de la centralidad obrera clásica -‐ y la necesidad de extender alianzas al conjunto de la sociedad. En general, podríamos decir que Marx and Education cumple su objetivo por partida doble. Consigue desarrollar un lenguaje claro y atractivo, despojándose de ciertas vestiduras terminológicas que dotarían el texto de una mayor complejidad, pero que alejarían a muchos lectores. Por otro lado, es un texto solo en apariencia sencillo y un análisis detenido muestra algunos logros que podrían pasar desapercibidos. Esto sucede, por ejemplo, en la manera en que sus etnografías escolares junto a sus análisis basados en la economía política permiten incluir en un mismo eje las perspectivas micro y macro. Y de manera análoga, su agresiva y documentada crítica a la reforma escolar a partir del contexto político y económico, ese cierto determinismo desde arriba, no consigue ahogar la inherente agencia que estudiantes y educadores tienen a partir de su propuesta de actuación basada en una extensa revisión de las luchas y movimientos sociales en la América contemporánea. De todas maneras, se echa en falta un mayor rigor a la hora de usar algunas de las ideas centrales de las que se sirve la autora, como su simplicidad al usar el concepto de clase social a lo largo de todo el texto, especialmente en relación a la inclusión de las cuestiones de género y étnia en su desarrollo reciente. Pasa lo mismo en su intento de “poner al día” la teoría marxista: su aproximación al neoliberalismo como proyecto político y económico no acaba de articularse de manera efectiva y clara con todo lo que tiene que ver con la escuela, la política educativa o la profesión docente, en la forma en que otros autores han hecho de manera espléndida (Fernández Enguita, 1990; Michéa, 2002; Laval, 2004; Beach et al., 2005). Finalmente, un último reproche podría hacerse a la propuesta editorial que, en parte, limita el alcance del presente texto al pretender circunscribir el contenido en torno a Marx, dejando de lado una rica tradición de izquierdas e incluso revolucionaria – postmarxista, antiautoritaria, situacionista, ecléctica – que podríamos definir como Teoría Crítica, donde el marxismo – en todas sus formas – está incluido y desde donde el mismo se ha enriquecido. Marx and Education es, ante todo, un toque de atención y un primordial primer paso para responder a ese profundo interrogante que se ha mantenido en la sombra de todo el pensamiento educativo progresista desde Marx: “Por un lado, se requiere un cambio social para transformar la educación; y por otro, un cambio educativo es necesario para transformar el contexto social”(14). ¿Qué priorizar, entonces? La respuesta, nos dice Anyon, pasa por entender como la política educativa como correctora de la economía lleva a medidas conservadoras y

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neoliberales, pero sin perder de vista que la educación es un terreno fértil para generar nuevas alianzas y movimientos sociales que busquen garantizar una mayor justicia social. Bibliografía Anyon , Jean. (1981). Social class and school knowledge . Curriculum Inquiry , 11, 1: 3‐42 . Anyon , Jean. (1997). Ghetto schooling: A political economy of urban educational reform . New York : Teachers College Press . Anyon, Jean. (2005). Radical possibilities: Public policy, urban education, and a new social movement. New York and London: Routledge . Beach, D. & Dovemark, M. (2005). Creativity, Schooling and the Commodity Problem. Journal for Critical Education Policy Studies. 3, 2. Corroto, P. Entrevista a Jacques Rancière. Diario Público, 15/01/2012. Fernández Enguita, F. (1990). La cara oculta de la escuela: educación y trabajo en el capitalismo. Madrid: Siglo XXI. Laval, C. (2004). La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós. Michéa, J.C. (2002). La escuela de la ignorancia. Madrid: Acuarela Libros.

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm. 1: 128-134]

REVISTA DE REVISTAS British Journal of Sociology of Education Volume 34 Issue 1 2013

Education policy and the ‘ideal learner’: producing recognisable learner-subjects through early years assessment Alice Bradbury Why are teacher recommendations at the transition from primary to secondary education socially biased? A mixed-methods research Simon Boone & Mieke Van Houtte Making ‘space’: young people put at a disadvantage re-engaging with learning John Smyth & Peter McInerney Behind the bike sheds: sexual geographies of schooling Louisa Allen Discourses of widening participation in the prospectus documents and websites of six English higher education institutions Claire Graham Young, free and single? Theorising partner relationships during the first year of university Kirsty Finn Higher education and feminism in the Arab Gulf Sally Findlow Educação, Sociedade & Culturas, 35 Gender, education and social justice: Linking theories, methods, practices and agendas

Artigos Christine A. Mallozzi & Sally Galman Gender doesn’t matter: Why women and gender are ignored in research on elementary level teachers (and what it will cost us) Sofia Santos, Laura Fonseca & Helena C. Araújo Sex education and views of young people on gender and sexuality in portuguese schools

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm. 1: 128-134]

Teresa Carvalho, Özlem Özkanl & Maria de Lourdes Machado-Taylor Perceptions and attitudes of senior managers toward gender in academia: A comparative study from Portugal and Turkey Eunice Macedo (Re)constructing femininities and masculinities: Northern portuguese students speak about their lives, desires and dreams Tania Merelas Iglesias & Ana Sánchez Bello Gender violence and leisure in Spain: Looking for new ways in educational research Barbara Biglia & Anna Velasco Reflecting on an academic practice to boost gender awareness in future schoolteachers Lucie Jarkovská Gender in children’s fantasies Outros artigos Claire Chaplier Communication interculturelle: Exemples de rhétorique et de pragmatique culturelles European Educational Research Journal Volume 11 Number 4 2012

Kristiina Brunila. A Diminished Self: entrepreneurial and therapeutic ethos operating with a common aim Sofia Carlos. Governing Education in Europe: a ‘new’ policy space of European schooling Vincent Dupriez, Christian Monseur, Maud van Campenhoudt & Dominique Lafontaine. Social Inequalities of Post-secondary Educational Aspirations: influence of social background, school composition and institutional context Mariana G. Alves, Cláudia Neves, Nair R. Azevedo & Teresa N.R. Gonçalves. Reconstructing Higher Education? The Case of Master’s and PhD Programmes in Education in a Portuguese Institution Helena Ostrowicka. Suitable Enemies? Governmentality of Youth: youth as a threat, pages 534– 544 Georgios Stamelos, Andreas Vassilopoulos & Marianna Bartzakli. Understanding the Difficulties of Implementation of a Teachers’ Evaluation System in Greek Primary Education: from national past to European influences Aurora López-Fogués. The Discourses of Vocational Education and Training: a developmental response from a European perspective Mitchell Young. Multi-level Steering and Institution Building: the European Union’s approach to research policy

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm. 1: 128-134]

Antti Saari. The Map is the Territory: educational evaluation and the topology of power, pages 586–600 ECER 2011 BERLIN: EMERGING RESEARCHERS BEST PAPER: Anneli Schwartz. Pupil Responses to a Saviour Pedagogy: an ethnographic study International Studies in Sociology of Education Volume 22, Issue 4, 2012

Sociology of international education – an emerging field of research Julia Resnik Choosing your niche: the social ecology of the International Baccalaureate Diploma in Australia Catherine Doherty, Allan Luke, Paul Shield & Candice Hincksman Cultivating national leaders in an elite school: deploying the transnational in the national interest Aaron Koh & Jane Kenway Internationalisation strategies of Brazilian private schools Andréa Aguiar & Maria Alice Nogueira Afterword: a research agenda for international education Nadine Dolby Italian Journal of Sociology of Education Vol 4, No 3 (2012)

The Social Construction of the Youth-migration Nexus in Contemporary Spain. A Critical Overview Luca Queirolo Palmas Interculturalism in the classroom. The strengths and limitations of teachers in managing relations with children and parents of foreign origin Elena Caneva Strong questions and weak answers. Discussing CONCORD DARE Forum’s universalistic values from activist citizenship perspectives Alessio Surian What kind of social capital is generated through sport? The difficult, educational alliance between parents, children and the world of sport Sergio Cecchi Active learning: relevance, features and conditions Pier Paolo Bellini The Internet and Children. A look at online risks among adolescents Barbara Segatto

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm. 1: 128-134]

Race, Ethnicity and Education Volume 16, Issue 1, 2013

Dis/ability critical race studies (DisCrit): theorizing at the intersections of race and dis/ability Subini Ancy Annamma, David Connor & Beth Ferri Self help and protest: the emergence of black supplementary schooling in England Jessica Gerrard Marketing diversity and the ‘new’ politics of desegregation: overview of an urban education ethnography Pamela Anne Quiroz Achievement gaps in Australia: what NAPLAN reveals about education inequality in Australia Margot Ford Race and ethnicity in sign language interpreter education, training and practice Chijioke Obasi Re-tracing the Haole female teacher–traveler in Hawaii Sarah J. Twomey What has Barack Obama’s election victory got to do with race? A closer look at post-racial rhetoric and its implication for antiracism education Paul Banahene Adjei & Jagjeet Kaur Gill Revista Lusófona de Educação V. 21, N. 21 (2012)

Redes institucionais na América Latina: construindo as Ciências Sociais Contemporâneas e a Educação Carlos Alberto Torres, José Eustáquio Romão, António Teodoro Universidad y sociedad: la pertinencia de educación superior para una ciudadanía plena Betania Leite Ramalho, José Beltrán La contribución de la movilidad académica a la construcción de un espacio iberoamericano de educación superior Alejandro Tiana O ensino superior: a mobilidade estudantil como estratégia de internacionalização na América Latina Alda Araújo Castro, António Cabral Neto Diálogo sobre género: justicia, equidad y políticas de igualdad en educación superior (Brasil y España) Maria Eulina Pessoa de Carvalho, Alejandra Montané Los Sujetos, la Educación Superior y los Procesos de Transición Aportaciones del enfoque biográfico

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm. 1: 128-134]

Maria Eugenia Cardenal, Adriana Valéria Santos Diniz Más que abandono de estudios, trayectorias de reubicación universitaria. Aproximación comparada al caso español y portugués Alícia Villar, Maria Manuel Vieira, Francesc Hernández, Ana Nunes de Almeida A Universidade Portuguesa: o abrir do fecho de acesso - o caso dos maiores de 23 anos José Viegas Brás, Maria Neves Gonçalves, Sofia Fonseca, Edineide Jezine Inovações Tecnológicas e a Expansão do Ensino Superior no Brasil Edna G. de Góes Brennand, Eládio de Góes Brennand Democratização do Ensino Superior Brasileiro: O caso da Universidade Federal da Paraíba Emília Maria da Trindade Prestes, Edineide Jezine, Afonso Celso Scocuglia RISE. International Journal of Sociology of Education Vol. 1, Núm. 3, 2012

Financial Considerations of Undergraduate Female Married Students: A Qualitative Analysis Michael W. Firmin, Ruth L. Firmin, Rebekah E. Grafton, Christine R. Keeports Towards a southern theory of student equity in Australian higher education: Enlarging the rationale for expansion Trevor Gale Higher Education Expansion, Social Background and College Selectivity in the United States David Zarifa The Sociology of Education in Australia: A Political and Intellectual Trajectory Julie Matthews Scuola Democratica N°6 nuova serie – ottobre 2012

A PARTIRE DA … L’innovazione viene da lontano (e va lontano!) Intervista a Luigi Berlinguer a cura di Luciano Benadusi, Vittorio Campione e Silvia Doria SAGGI Effetti di campo. Spazio scolastico e riproduzione delle diseguaglianze di Marco Pitzalis scarica abstract Convertire diritti in capacità: l’esperienza della Provincia di Bologna nel contrasto alla dispersione scolastica e formativa di Barbara Giullari Il lavoro dei laureati di primo livello di Giunio Luzzatto e Stefania Mangano

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm. 1: 128-134]

Verso l’eroe, il barbaro e lo straniero. Una nota sulla situazione della comparative education di Robert Cowen NOTE E PUNTI DI VISTA L’arcipelago della valutazione nei campi dell’education La lezione americana: l’impiego del Valore Aggiunto nella valutazione di scuole e insegnanti di Cristiano Corsini La valutazione tra controllo e accountability: una sperimentazione a Trento di Anna Maria Ajello Prove di comprensione di Pietro Lucisano La sperimentazione ministeriale Valorizza per individuare e premiare gli insegnanti meritevoli di Attilio Oliva e Annamaria Poggi La sperimentazione Valorizza: punti forti e punti deboli di Dirk Van Damme Premiare i migliori insegnanti migliora la scuola? di Giorgio Ragazzini Contro la valutazione di Fiorella Farinelli La valutazione della ricerca come esperimento sociale di Andrea Bonaccorsi Tra fotografia dei risultati e controllo delle procedure: come assicurare la qualità dell’istruzione e formazione professionale? di Giorgio Allulli La Peer Review come valutazione esterna dell’istruzione e della formazione professionale. Definizione, esperienze e indicazioni per l’uso di Maria Gutknecht-Gmeiner Sociology of Education (SOE) January 2013; 86 (1)

David B. Bills Comments from the Editor Patrick B. McGrady and John R. Reynolds Racial Mismatch in the Classroom: Beyond Black-white Differences Elizabeth M. Lee and Rory Kramer Out with the Old, In with the New? Habitus and Social Mobility at Selective Colleges

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Revista de revistas [RASE vol. 6, núm. 1: 128-134]

David S. Kirk and Robert J. Sampson Juvenile Arrest and Collateral Educational Damage in the Transition to Adulthood April Sutton, Chandra Muller, and Amy G. Langenkamp High School Transfer Students and the Transition to College: Timing and the Structure of the School Year Jessica Halliday Hardie and Karolyn Tyson Other People’s Racism: Race, Rednecks, and Riots in a Southern High School Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation ZSE, Heft 4/2012

Mutz, Michael/Nobis, Tina, Leisten zivilgesellschaftliche Vereinigungen einen Beitrag zur politischen Sozialisation von Jugendlichen? (Beiträge) Do Civic Associations Contribute to the Political Socialization of Adolescents? Mess, Filip/Woll, Alexander, Soziale Ungleichheit im Kindes- und Jugendalter am Beispiel des Sportengagements in Deutschland (Beiträge) Social inequality in children and adolescents using the example of physical activity in Germany Boeckenhoff, Anke/Dittmann, Joerg/Goebel, Jan, Armut und Resilienz: Über die Bedingungen von gymnasialem Schulerfolg bei Jugendlichen mit Armutserfahrung (Beiträge) Poverty and Resilience: The conditions under which teenager from poor households graduate from secondary school in Germany Georg, Werner/Bargel, Timo, Individuelle und institutionelle Bedingungen für den Studienertrag (Beiträge) Individual and Institutional Terms of Academic Accomplishments Dippelhofer-Stiem, Barbara, Studierende Eltern: Sozialisationfelder, soziale Situation und Integration ins Studium (Beiträge) Student Parents: Fields of Socialization, Social Situation and Academic Integration

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 6, núm. 1: 135-139]

RESÚMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTÍCULOS JULIO CARABAÑA: OCHENTA

CRECIMIENTO

DEL

BACHILLERATO

E IGUALDAD DESDE LOS AÑOS

Resumen El artículo tiene dos partes. En la primera se establece, con ayuda de la EPA, la ECV y la ESD, la evolución de los alumnos de Bachillerato por clases sociales. Entre mediados de los años ochenta y los noventa del siglo pasado, tras un período de estancamiento que siguió a la implantación de la LGE, se produjo un fuerte crecimiento del BUP, que afectó a los nacidos entre 1966 y 1980. A este período de aumento le siguió otro en el que el acceso al Bachiller de los hombres decreció y el de las mujeres se mantuvo. Al crecimiento contribuyeron más las mujeres que los hombres, y más las clases manuales que las no manuales, de tal modo que la igualdad entre sexos y clases aumentó. Al descenso masculino no contribuyeron las clases agrarias, de modo que también podría decirse que aumentó la igualdad de clase entre los hombres. En la segunda parte se intentan explicar el crecimiento de los ochenta. El crecimiento total se debe en parte a un efecto de composición (cambios en el tamaño de las clases) y en parte a los aumentos en las tasas de las diversas clases. A su vez, estos se explican por el descenso del tamaño de las fratrías y la mejora de los niveles de estudios de los padres. Estas dos variables dan cuenta de casi toda la mejora masculina, pero dejan para futuras indagaciones casi la mitad de la femenina. Palabras clave: Bachillerato, igualdad, ochenta, crecimiento escolar. Abstract This paper has two parts. In the first one, the evolution of the rate of Bachillerato pupils is established with data from three surveys: ESD, EPA and SILC. From the mid-eighties to the mid-nineties of the past century, after it stagnated for some years after the LGE, the rate of BUP pupils grew strongly among youngsters born between 1966 and 1980. In the following period, the rate of man going to BUP decreased and the rate of women stagnated. To the growth did contribute more women than men, and more manual than non manual classes, so that both gender and class inequalities decreased. Agrarian classes did not contribute to men’s fall, so that it could be said that inequality decreased again. The second part of the paper is an attempt to explain the growth of the eighties. It is found that it was partly due to a composition effect (changes in the size of the social classes) and partly to growing class rates. This growth of class rates is explained by declines in the number of siblings and increases in parents’ schooling. These two variables account for almost all the growth in men’s class rates, leaving to future research the explanation of almost half the changes in the class rates of females. Keywords: Baccalaureate, equal, 80´s, school growth.

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Resúmenes y palabras clave de los artículos [RASE vol. 6, núm. 1: 135-139]

XABIER MARTÍNEZ CELORRIO: LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

TENDENCIAS

DE MOVILIDAD Y REPRODUCCIÓN SOCIAL POR

Resumen La justicia social, las políticas redistributivas, la igualdad de oportunidades y el poder de clase, son temas de interés ciudadano despertados por la crisis 2008-2012. El artículo aborda las dinámicas recientes de estratificación, movilidad y reproducción social mediadas por la educación en la sociedad española. En primer lugar se analiza el significativo proceso de igualación de oportunidades educativas en los últimos 20 años en perspectiva comparada. En segundo lugar, se estudia la pauta de ascenso, reproducción y descenso social inter-generacional según niveles educativos hasta 2006 en plena bonanza económica. Por último se analiza el flujo constante de rigidez social que caracteriza la estructura social española entre el extremo superior (clases profesionales) e inferior (clases obreras) agravado por el repunte adscriptivo del poder de clase que se observa desde la cohorte 1972-76. Palabras clave: desigualdades educativas; estratificación social; movilidad social; classes sociales. Abstract Social justice, redistributive policies, equal opportunities and class power, are topics of civic interest awakened by the crisis 2008-2012. The article discusses the recent dynamics of stratification, social mobility and reproduction mediated for education in Spanish society. First analyze the significant process of equalization of educational opportunity in the last 20 years in comparative perspective. Secondly, we study the pattern of class reproduction and social mobility mediated by education levels until 2006 in full economic boom. Finally we analyze the constant flux of social rigidity that characterizes the Spanish social structure between the upper class (professional class) and lower (working classes) compounded by the rise of adscriptive class power observed since the 1972-76 cohort. Keywords: Educational inequalities; social stratification; social mobility; social class.

RICARD BENITO PÉREZ E ISAAC GONZÀLEZ-BALLETBÒ: ¿PUEDE EL EFECTO COMPOSICIÓN REDUCIR LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS? UNA MIRADA SOBRE LOS EFECTOS DE LA SEGREGACIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA Y LOS PAÍSES DEL MODELO DE INTEGRACIÓN UNIFORME

Resumen En este artículo se presenta un ejercicio de simulación estadística en base a los datos PISA 2009 donde se exploran los efectos que tendría una reducción de los niveles de segregación escolar tanto en el rendimiento general del alumnado como en la equidad del sistema. Los resultados indican que en la proyección de un escenario no segregado se obtendrían unos niveles de equidad marcadamente superiores que en la proyección de un escenario segregado en todos los países analizados (España, Francia, Portugal y Grecia), reduciéndose así las diferencias entre los

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alumnos con mayor y con menor estatus socioeconómico familiar. En relación al rendimiento general los resultados no son tan contundentes, pero en la mayoría de indicadores trabajados, y en la mayoría de países, las puntuaciones serían significativamente mejores en el escenario no segregado. De los cuatro países analizados, España es el que presenta unos resultados menos inequívocamente positivos en términos de rendimiento general en dicho escenario. Palabras clave: desigualdades educativas, segregación escolar, efecto composición, equidad educativa. Abstract This article presents a statistical simulation exercise based on 2009 PISA data where there is an exploration of the effects of a decrease in the levels of school segregation would have in both the general performance of students and the equality of the system. The results indicate that in the projections of a non-segregated scenario patently higher levels of equality would be achieved than is the case in the projections of a segregated scenario. In all the countries analysed (Spain, France, Portugal and Greece) this would reduce the differences between students from families of higher and lower socioeconomic status. The general performance presents a more ambiguously positive result in the non-segregated scenario although the majority of indicators used in the majority of countries the scores would be significantly better in such a scenario. Of the four countries analysed, Spain is the one which presents the more ambiguously positive results in terms of general performance in the non-segregated scenario. Keywords: educational inequalities, school segregation, composition effect, educational equality.

MARTA RAHONA LÓPEZ

Y SUSANA MORALES SEQUERA: RENDIMIENTO EDUCATIVO DE NATIVOS E INMIGRANTES EN ESPAÑA

DIFERENCIAS

EN EL

Resumen

La llegada de inmigrantes a España desde principios de la década de los noventa ha provocado diversas transformaciones en el Estado de Bienestar de nuestro país. En concreto, la educación ha sido uno de los ámbitos en los que el impacto de la inmigración ha sido más notable. En este contexto, este trabajo pretende analizar las diferencias existentes entre inmigrantes y nativos en sus resultados académicos y las causas de dichas diferencias. Palabras clave: Resultados educativos,

inmigrantes, nativos, España.

Abstract

The arrival of immigrants to Spain since the beginning of the nineties has provoked some changes in the Spanish Welfare System. Concretely, education has been one of the fields in which the impact of immigration has been more important. In this context, this paper aims to analyze the differences in educational outcomes between immigrants and natives in Spain and the causes of these differences.

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Keywords: Educational

outcomes, immigrants, natives, Spain.

AINA TARABINI Y MARTA CURRAN: POLÍTICAS DE LUCHA CONTRA EL ABANDONO ESCOLAR: HACIA LA DEFINICIÓN DE UN MODELO TEÓRICO-METODOLÓGICO Resumen

El objetivo del presente artículo es presentar un modelo de análisis que sirva para sistematizar, analizar y comparar las políticas aplicadas para hacer frente al abandono escolar. La motivación de realizar dicha sistematización surge después de comprobar la falta de un corpus sólido que permita realizar un estado de la cuestión exhaustivo de los distintos programas y políticas educativas para combatir el abandono escolar. Para ello se elabora una matriz en base al enfoque teórico-metodológico de la evaluación realista de Pawson, que permita establecer los mecanismos explicativos que se esconden bajo la lógica de los programas y que explican sus diferentes impactos en base a las particularidades de los contextos en que se llevan a cabo. Por lo tanto, se trata de un punto de partida para realizar posteriores análisis en profundidad de programas educativos específicos para luchar contra el abandono escolar. Palabras clave:

Abandono educativo temprano, análisis de políticas educativas,

evaluación realista. Abstract

The aim of this paper is to present an analytical model designed to organize, analyze and compare policies to tackle Early School Leaving (ESL). The motivation for such systematization appears necessary after verifying the lack of a consistent and solid body for the various educational programs and policies to combat ESL. The analytical frame developed in this article is based on the theoretical and methodological approach of the Realist Evaluation (RE). The RE allows establishing the mechanisms that underlie explanatory logic programs and explain their different impacts based on the particularities of the contexts in which programs are carried out. Therefore, this article is a starting point for further analysis of specific educational programs to tackle ESL. Keywords: Early

school leaving, education policy analysis, realist evaluation.

ANGEL JOSÉ OLAZ CAPITÁN: HERRAMIENTA DE INNOVACIÓN DOCENTE.

LA TÉCNICA

GRUPO NOMINAL

COMO

Resumen

Este trabajo tiene como objetivo difundir el papel de la Técnica de Grupo Nominal como una herramienta para la investigación cualitativa y su aplicación en el campo de la educación como una herramienta de innovación educativa en el aula. Proponemos un modelo en el que la clave es el compromiso entre los miembros del grupo de trabajo y una orientación de cooperación en la toma de decisiones. Estos elementos permiten el diagnóstico, tratamiento e

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intervención de los aspectos que permiten la adquisición, la estimulación y el desarrollo de las habilidades personales de los estudiantes. Palabras Clave:

Consenso, Metodología, Habilidades, Trabajo en Equipo.

Tittle: Nominal Group Technique as a tool teaching innovation Abstract: This paper aims to spread the role of Nominal Group Technique as a tool for qualitative research and its application in the field of education as a tool of educational innovation in the classroom. We propose a model in which the key is commitment among work group members and a cooperative orientation in decision-making. These elements allow the diagnosis, treatment and intervention of aspects that allow the acquisition, stimulation and development of personal skills of students. Keywords:

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Consensus, Methodology, Skills, Teamwork

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Noticias y números siguientes [RASE vol. 6, núm. 1: 140-142]

NOTICIAS Y NÚMEROS SIGUIENTES ESA 11th CONFERECE Crisis, Critique and Change Which crisis? Whose critique? What changes? 28 – 31 August 2013 Torino, Italy Fechas 1 February Abstract submission 1 May Early Bird registration 1 June Registration for paper givers Más Información http://www.esa11thconference.eu 7 ª Conferencia Anual Internacional de Sociología, 6-9 de mayo de 2013, Atenas, Grecia www.atiner.gr/sociology.htm El objetivo de la conferencia es reunir a investigadores y estudiantes de todas las áreas de Sociología, Trabajo Social y otros campos relacionados. Serán considerados los trabajos de investigación teóricos y empíricos. XI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍA (10-12 julio 2013, Madrid) Organiza: Federación Española de Sociología (FES) Universidad Complutense de Madrid Sede: Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, Universidad Complutense de Madrid, Campus de Somosaguas Fechas 10, 11 y 12 de Julio de 2013 Lema “Crisis y cambio: propuestas desde la Sociología” URL: http://www.fes-web.org/inicio/pages.8 Grupo 13 Sociología de la Educación Coordina: Mariano Fernández Enguita (Universidad Complutense de Madrid)

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Noticias y números siguientes [RASE vol. 6, núm. 1: 140-142]

Gloria de la Fuente, in memoriam El pasado 30 de Noviembre asistimos al funeral por nuestra compañera Gloria de la Fuente Blanco, fallecida unos días antes. Gloria llegó a nuestra Sección en 1990, recién creada la Facultad de Educación en el edificio Almudena. Se había licenciado en 1980 en la Facultad de Ciencias Políticas, había ampliado estudios en la École de Hautes Études de París y su tesis sobre Organizaciones Agrarias, recién terminada bajo la dirección de Víctor Pérez Díaz, estaba dando lugar a un libro y varios artículos (uno de la cuales, por cierto, contiene la primera observación de que las hijas de agricultores estudian más que sus hermanos). En la Facultad, Gloria comenzó colaborando con María Antonia García de León en varias publicaciones, entre ellas la edición de un Manual de Sociología de la Educación. Animó después una línea de investigación sobre educación y mercado de trabajo, en cuyos sucesivos proyectos consiguió integrar a varios compañeros de la Sección, entre los que tuve la suerte de contarme; de sus resultados dan testimonio artículos en la Revista de Educación, Papeles de Economía y el European Journal of Education. Desde su creación en el año 2000, Gloria se entregó a la docencia en la titulación de Educación Social, con un programa centrado en el Estado del Bienestar, y en 2007 publicó con Rafael Merino una Sociología para la Intervención Social y Educativa que sirviera de texto a sus alumnos. Siempre dispuesta para las tareas comunes, coordinó el Programa de Doctorado de la Sección en sus mejores momentos, entre los años 2003 y 2005, y fue habitual de las Conferencias de Sociología de la Educación. Era de trato afectuoso y reservado, carácter serio y convicciones firmes. Su último artículo en la RASE termina ironizando sobre la extinción de la enseñanza pública en Madrid. La sabíamos casada con Isidro y madre de Mario, y compartimos su felicidad con la inesperada llegada de Sofía. Gloria hubo de jubilarse a finales del pasado curso, y se despidió de nosotros así: Queridas compañeras, queridos compañeros: Como sabéis estoy enferma desde hace dos años con una dolencia neurológica, que evoluciona bien, pero muy lentamente. Por este motivo y al cumplirse el tiempo máximo de baja, me han concedido la jubilación. No era esto lo que yo tenía previsto, pero lo acepto con alegría y como una nueva etapa de mi vida, que se abre llena de posibilidades. Durante veinte años, he impartido clases en esta Facultad, que han sido una parte fundamental de mi vida. Durante este tiempo nuestra sección ha tenido diferentes etapas y yo he tenido la oportunidad de vivirlas. Os quiero dar las gracias a todos y a todas con quien he compartido este periodo por lo que he aprendido de vosotros, por vuestra amistad y por vuestra consideración hacia mí. Hemos tenido momentos buenos y menos buenos, pero todos han sido experiencias interesantes que nos da la vida para que avancemos en nuestro camino. Aunque ahora deje la docencia, espero que podamos reencontrarnos pronto en algún otro contexto. Os deseo mucha suerte y mucha sabiduría para afrontar el próximo futuro. Un fuerte abrazo. No imaginábamos que su enfermedad fuera a agravarse tanto. Isidro nos contó de la resolución y la tranquilidad con que dejó esta vida. Julio Carabaña

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Noticias y números siguientes [RASE vol. 6, núm. 1: 140-142]

Números siguientes de RASE

Vol. 6, núm. 2 (30 de mayo de 2013): Sociedad, TIC y Educación. Coordina: Mariano Fernández Enquita mfenguita@edu.ucm.es

Vol. 6, núm. 3 (30 de septiembre de 2013): Violencia y Educación. Coordina: Pilar Rodríguez Martínez pilarr@ual.es

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Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 6, núm. 1: 143-144]

DEFINICIÓN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIÓN DE ARTÍCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE

a Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE) es una revista científica, editada por la Asociación de Sociología de la Educación (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociología. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigación y la reflexión científica en el campo de la sociología de la educación entre las personas interesadas de España, Portugal y Latinoamérica. La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroño, el 15 de septiembre de 2006, con ocasión de la Conferencia Anual de Sociología de la Educación, acordó la elaboración de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprobó el proyecto de publicar digitalmente una revista científica, la RASE. El primer número apareció en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. En la Asamblea celebrada en Granada, el 7 de julio de 2011, se aprobó la renovación del Consejo y del Comité Editorial, así como una prórroga en la dirección hasta la siguiente Conferencia. Los artículos para la RASE tendrán que ser inéditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicación, serán remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrónico con un adjunto. El correo electrónico será remitido a la dirección: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicará el nombre de la persona autora del artículo, el título del artículo (enviado adjunto), la institución académica a la que esté vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (teléfonos, email, fax, etc.). En caso de autoría colectiva, se harán constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artículo. El adjunto estará compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes características: Tamaño de página: A-4; márgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografía: times 12 puntos; interlineado: 1,5 líneas; notas al pie, con tipografía times 10 puntos. No se incluirán encabezado ni pie de página, ni numeración de las páginas. Como título del fichero se sugiere el primer sustantivo del título del artículo o similar. Para los

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Definición de la revista, normas para la remisión de artículos y sistema de arbitraje [RASE vol. 6, núm. 1: 143-144]

subtítulos se utilizará letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipográfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado. Los artículos tendrán entre 3.000 y 7.000 palabras como máximo, incluyendo la bibliografía. Estarán encabezados por el título completo. No se indicará el autor o autora, ni en encabezado del artículo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. Si el artículo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensión del fichero, serán remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicación. Para la ordenación de las tablas se usarán números romanos y para las figuras números arábigos. Las imágenes habrán de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolución de 300 píxeles/pulgada, con un tamaño mínimo de 10 cm de ancho. La confección de la bibliografía seguirá los siguientes modelos: Libros: San Román, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transición democrática: espacios histórico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). Capítulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005): Financiación y desigualdades en el sistema educativo y de formación profesional en España, en: V. Navarro (dir.) La situación social en España (Madrid, Biblioteca Nueva). Artículos: Bonal, X. (2000): Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216. Los títulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y año, se añadirá una letra al año: a, b, c, etc. Al final del artículo se incluirá un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, así como el listado de las palabras clave del artículo. Ambos se traducirán al inglés. Las reseñas de libros o noticias serán remitidas a la dirección de correo electrónico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseñas, no deberán sobrepasar las 3.000 palabras. Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparición de los tres números anuales: 31 de enero, 31 de mayo y 30 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginación es única para cada volumen, siendo la paginación de los números corrida. Cualquier duda sobre la redacción o remisión de artículos, reseñas o noticias puede ser consultada en la dirección de correo mencionada. El sistema de arbitraje para la publicación de artículos es la doble evaluación anónima por parte de evaluadores externos, miembros del Consejo Editorial o designados por él. Los miembros del Consejo Editorial son personas de reconocido prestigio internacional en el ámbito de la Sociología de la Educación, que, salvo excepciones, no son socios de la Asociación de Sociología de la Educación, institución editora de la Revista.

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