Tartessos_16

Nº 16 septiembre – octubre 2017

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

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LA DAMA DE CÁDIZ

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FINANCIE SUS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES Pueden gestionar los pedidos tanto las ampas como los centros educativos.

Esta actividad ofrece al alumnado, además de la financiación de las actividades complementarias y extraescolares, la posibilidad de practicar las compras por internet y de asimilar contenidos de educación financiera y de educación para el consumo.

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

TARTESSOS nº 16 septiembre-octubre 2017 LA REVISTA DE EDUCACIÓN DE LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS REVISTA DIGITAL DE SUSCRIPCIÓN GRATUITA: http://www.tartessos.ml E-ISSN: 2386-8783(EDICIÓN DIGITAL) ISSN: 2530-5646 (EDICIÓN IMPRESA) DEPÓSITO LEGAL: CA 101-2016 CONSEJO DE REDACCIÓN JUAN BUENO JIMÉNEZ JUAN CARLOS DOMÍNGUEZ PÉREZ GONZALO JOVER CASAS CLAUDIA MORILLA GALLARDO MANUEL PORCEL BUENO SALVADOR RUIZ BALBOA ANA MARÍA SÁNCHEZ GARCÍA DIRECTOR: MANUEL MORILLA JARÉN WEB: http://sptartessos.tk CORREO: sp.tartessos@gmail.com YOUTUBE: https://goo.gl/6jXxJe TWITTER: https://twitter.com/sptartessos EDITA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS AVDA. DE CÁDIZ,41 C 11500- VALDELAGRANA EL PUERTO DE SANTA MARÍA(CÁDIZ) PARA ANUNCIAR EN ESTA REVISTA: revista.tartessos@gmail.com

Publicación bimestral de suscripción gratuita. Todos los derechos reservados.

Prohibida su reproducción total o parcial.

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Los fines de la Sociedad Pedagógica Tartessos son los siguientes: a) Potenciar sistemas educativos de excelencia, laicos, pluriculturales, comprensivos y democráticos, fruto de un pacto constitucional consensuado, como herramienta de progreso económico, social y cultural. b) Concienciar a la sociedad de que las inversiones en Educación no son un gasto social sino una inversión en I+D+I. c) Respetar el pluralismo ideológico, religioso, cultural o de cualquier tipo que se muestre y actúe con respeto hacia los demás y luchar ideológicamente contra planteamientos radicales, extremistas y/o excluyentes, potenciando la Educación en Valores, el aprendizaje crítico y la Educación Emocional. d) Promover una formación inicial del profesorado, basada en la adquisición de un Grado Universitario que contemple una formación teórica impartida por la Universidad y una formación práctica, impartida por personas con experiencia en la práctica docente en centros escolares. Colaborar con las Universidades en el diseño de un Máster para Equipos Directivos, como titulación necesaria para el desempeño de los cargos directivos en los centros escolares e) Favorecer una formación continua del profesorado y de los Equipos Directivos, a través de cursos de actualización permanente, de carácter obligatorio, incluidos en la jornada laboral. f) Estimular la creación de un Estatuto de la Función Docente que garantice la consideración de autoridad pública a sus miembros y la promoción profesional a través de una Carrera Docente basada no sólo en las titulaciones y las actividades de formación sino también en la excelencia en el ejercicio de la práctica docente.

Y para su consecución se desarrollarán las siguientes actividades:  Participar en el proceso de formación del profesorado y de los Equipos Directivos organizando eventos formativos puntuales, tales como Jornadas, Congresos ... y manteniendo eventos permanentes tales como MOOC y similares mediante actividades formativas presenciales o a través de plataformas online.  Editar una Revista de Educación en formato online, que recoja todas las novedades del sector educativo y sirva como vía para la actualización profesional de los docentes y para la difusión de las buenas prácticas docentes y la investigación pedagógica.  Construir un sitio web multifuncional que incluya tanto las distintas modalidades de presencia en la red (páginas web, blogs,) como herramienta de promoción de la Sociedad como las plataformas formativas desde las que se impartan las actividades o se faciliten herramientas digitales de aplicación en el aula y sus tutoriales formativos.

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS Editorial

El pasado 31 de agosto, la secretaria de Educación del PSOE y portavoz de esta materia en el Congreso, Luz Martínez Seijo, anunció un «otoño calentito» y la presentación de tres proposiciones de ley con los temas tabúes del pacto: la enseñanza diferenciada por sexos, la Religión, la Educación para la Ciudadanía y el concierto educativo.

Parece que no son cuestiones demasiado determinantes para la calidad del sistema educativo, pero sí los escollos más grandes para alcanzar un acuerdo, las líneas rojas en las que los partidos están menos dispuestos a ceder porque, de hecho, todas están relacionadas entre sí.

La pugna de los conciertos, la enseñanza diferenciada por sexos y la enseñanza de la religión son vistos como ataques por la Iglesia Católica y defendidos, fundamentalmente por el Partido Popular. La Educación para la Ciudadanía es bandera del Partido Socialista que pretendía así ofrecer una “Alternativa a la enseñanza religiosa”.

Sin embargo, la Educación para la Ciudadanía merece que le demos mucha mayor importancia. Y los temas citados antes, merecen ser considerados desde un punto de vista diferente al mero interés por eliminar “privilegios” a la Iglesia Católica.

Pensemos, sin ir más lejos, que otras confesiones religiosas y, fundamentalmente, la musulmana también defiende lo mismo.

Hagamos un esfuerzo e imaginemos centros concertados con ideario musulmán, que impartan religión islámica y, por supuesto, encantados de diferenciar la enseñanza por sexos. Imaginemos equipos docentes de religión musulmana.

Otros partidos defienden que la escuela pública sea laica, pero este posicionamiento no afecta a lo dicho anteriormente, porque es en la escuela privada y, por ende, en las concertadas, donde se produce el posicionamiento religioso más claramente.

Y es que la escuela transmite cultura. Las culturas orientales no parecen ser un problema, se integren más o menos en nuestra sociedad.

Es con la cultura islámica con la que se están produciendo desajustes de integración Poco a poco, esta cultura va creciendo por una simple cuestión de índice de natalidad al que se suma un importante aporte de inmigrantes.

La realidad es difícil de cambiar y, poco a poco, la sociedad tendrá que ir adaptándose a esa diversidad.

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Lo que parece más difícil de conseguir es, como se indicaba al principio, mantener unos valores clave dentro de ese proceso de cambio. Y, en concreto, los alcanzados por la civilización occidental. Los Derechos Humanos no pueden ser combatidos por ninguna religión. La igualdad de sexos tampoco. Y así sucesivamente.

Estos Derechos y Libertades, que caracterizan a la sociedad occidental, se enmarcan en la Constitución. Y debemos luchar activamente por mantenerlos.

La principal misión de la Constitución es regular la convivencia y, para ello, se promulgan las leyes, que emanan de ella y son nulas si se demuestra que van contra ella. Estas son las reglas del juego. No podemos permitir su incumplimiento. Lo correcto es adaptarla a las nuevas realidades.

Es desde este ángulo desde el que cobra toda su importancia la Educación para la Ciudadanía o como le queramos llamar en el futuro y esa sí que merece ocupar un lugar relevante en el curriculum escolar.

Por otra parte, resulta llamativo que esa preocupación no se extienda a otro de los grandes retos de la sociedad española: el sistema educativo.

La preocupación por el adoctrinamiento religioso no se extiende al adoctrinamiento político.

Silenciosamente, los nacionalismos están utilizando el sistema educativo para ir preparando a las futuras generaciones para configurar nuevos estados independientes. Aumentan los partidarios de dividir en una España que, integrada en Europa, pretende avanzar en lo que nos une.

Se superó el terrorismo de ETA, pero nos vino el terrorismo yihadista. El traspaso de competencias en materia de educación a las Comunidades Autónomas, está siendo aprovechado para desterrar el idioma castellano, común a todo el Estado, por los idiomas maternos. En Euskadi, en Cataluña, en Valencia, en Baleares, … se está utilizando el idioma como arma política para potenciar el nacionalismo...

Después se ha continuado con la Historia, reescribiéndola a medida.

Es hora de dedicarle la atención debida a este fenómeno o … aceptar que mientras unos tratan de unir, otros se empeñan en separar. Y esto era para ayer. Los resultados los podemos ver en Cataluña y Euskadi.

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ENTREVISTA

INDICE

Entrevistamos a …

EDITORIAL ....................................................................................... 4 ENTREVISTAMOS A … ......................................................................... 5 INSPECCIÓN EDUCATIVA: TERRITORIO MENGUANTE ................................ 10 DÍA DEL MAESTRO .......................................................................... 14 CAPITAL PROFESIONAL EN UNA RED EDUCATIVA ..................................... 15 LA CONCRECIÓN CURRICULAR EN LOS PROYECTOS EDUCATIVOS .................. 20 EL ACOSO ESCOLAR EN LAS PERSONAS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL (I) ....... 25 NUEVO CURSO ESCOLAR… NUEVOS RETOS ........................................... 26 APRENDIZAJE DE IDIOMAS ................................................................. 29 ENTORNO VIRTUAL DE CENTRO (EVC) (III) ........................................... 32 LA RED DE ESCUELAS ASOCIADAS DE LA UNESCO .................................. 36 PROYECTOS ERASMUS + PARA CENTROS ESCOLARES DE PRIMARIA (I) ........... 40 SURVIVAL ALGECIRAS ....................................................................... 44 AÑO EUROPEO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS .......................................... 47 EVENTOS ...................................................................................... 49

Participamos en el Encuentro Acción Magistral 2017, celebrado los días 29 y 30 de septiembre de 2017 en el Campus BBVA (La Moraleja, Madrid) amablemente invitados por la organización.

Acción Magistral, es un proyecto de ayuda al profesorado que trabaja la Educación en Valores en el aula, donde se ofrece a los docentes posibilidades de formación (cursos online propios y becas), recursos y programas para su utilización en el aula, blogs informativos sobre actualidad educativa, espacios para el debate y la reflexión, encuentros virtuales con expertos educativos de diferentes ámbitos, encuentros presenciales, etc.

Este año ha girado en torno a la Innovación Educativa con un enfoque social. Diferentes expertos y expertas han ofrecido su visión sobre la nueva escuela del siglo XXI, donde no solo se buscan los resultados académicos, sino también una educación más completa e integral de la persona con competencias y valores acordes a su presente y futuro.

También se han entregado los Premios Acción Magistral 2017. En este Premio – que celebra este año su decimotercera edición - han podido participar docentes que realicen proyectos educativos relevantes en el ámbito de la promoción de valores sociales en centros españoles de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Educación Especial.

Finalmente se han presentado un total de 389 proyectos educativos -59 de ellos de Andalucía- que se han desarrollado durante el curso 2016-2017.

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Durante la celebración del encuentro tuvimos la oportunidad de entrevistar a José Ignacio Calderón, Director General de la FAD. Dado que ya lo habíamos hecho con anterioridad (ver Tartessos_6), nuestro interés se centró fundamentalmente en los planes de futuro.

Transcribimos la conversación.

Claudia ¿Cuáles son sus planes de futuro más inmediatos?

José Ignacio Ahora, la preocupación que estamos empezando a incorporar es el futuro, el profundo cambio que se está produciendo ya. El cambio de era, el cambio de época, como quieras llamarle. De alguna manera y con una profundidad tremenda se está produciendo, y a una velocidad extraordinaria. Evidentemente es un cambio que en este momento nadie es capaz de diseñar, de saber exactamente hasta dónde va a llegar.

Lo que existe en el mundo de la empresa y en otros mundos, de Instituciones de análisis y de reflexión y de pensamiento, es la gran preocupación del efecto de todo eso sobre la sociedad y sobre las personas.

Entonces a nosotros eso nos produce una especial preocupación en relación con los menores hoy. Seguramente, cuando esto ocurra, porque habrán pasado 10, 15, 20 años, todos los cambios que se van a ir produciendo. Deberíamos ser capaces de anticipar el tratamiento que deberíamos de darle para que cuando lleguen a ese nuevo escenario tengan capacidad para manejarse en esa nueva realidad. Y, por supuesto, esa nueva realidad es la que, evidentemente, va a existir.

Y las drogas van a estar siempre ofreciendo sus “servicios”, en el sentido de que, cuando te encuentres mal, desorientado, confuso, sin proyecto, no sepas que hacer, te dirá: No te preocupes, aquí estoy yo.

Claudia Claro, como los leones detrás de la cortina que mencionabas ayer.

José Ignacio Claro. Exactamente. Porque, evidentemente, primero es un tema del que todo el mundo tiene la preocupación, pero nadie verbaliza. Y segundo, que las sociedades actuales y mucho más el mundo de la responsabilidad institucional, si quieres, se preocupa mucho más a corto plazo por los problemas de hoy o los problemas de mañana, Pero a nosotros, precisamente pegados al mundo

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de la educación, nuestra gran preocupación es decirles que deberíamos estar reflexionando profundamente en qué tipo de preparación le damos a los menores para que cuando lleguen a este nuevo escenario que, como dices tú, que pueden estar hasta los leones, tengan capacidad de manejar la realidad, tengan una vulnerabilidad mucho menor. Que puedan, a lo mejor, vivir años con un nivel de desarrollo profesional muchísimo más bajo, porque habrá otro tipo de trabajos. A lo mejor no se trabajan 8 horas diarias durante 5 días a la semana … Todo eso está en el aire.

Y además se está hablando de que el 70% de los nuevos empleos o los nuevos trabajos están por definir … por aparecer. No se sabe hoy cómo van a ser. Lo que sí está claro para nosotros es que lo que está en riesgo es la persona, si no tiene la capacidad de manejar esa realidad, de reducir su vulnerabilidad… Es una reflexión a la que le estamos dando vueltas de una manera muy importante y, evidentemente, la conclusión está muy pegada a lo que es la educación en valores.

Manuel Entonces, utilizando el símil de la situación que se produjo en Andalucía con la mecanización del campo, que llevó a los jornaleros al cobro del empleo agrario porque no había manera de reconvertirlos, con lo que nos encontramos con una serie de personas que permanecían inactivas y en riesgo inminente, lo estás trasladando tú a toda la sociedad, … a la infancia, a la juventud ...Y en general al futuro.

José Ignacio Hombre, si analizas lo que es la evolución del mundo, ha tenido etapas de grandes transforNº 16

maciones, por ejemplo, la imprenta, toda la mecanización, todo eso va a producir indudablemente efectos que luego se han visto compensados porque ha habido una expansión económica enorme, ha habido un modelo económico que ha tirado y que ha producido unos empleos a pesar de que ha habido los palos que hoy sufrimos …

El problema es cuando empiezas a hablar de inteligencia artificial, de robótica, de nuevas tecnologías, … en fin, de una transformación de una profundidad enorme que lleva no sabemos exactamente a dónde. En Silicon Valley lo están estudiando todavía.

Como están estudiando algo que, a mí, personalmente, también me preocupa mucho que es el tema del envejecimiento. Se habla con toda naturalidad de esperanzas de vida de 140 años en unos plazos que son muy cortos. Es que están hablando de 5 o 10 años.

Cuando miras hacia atrás y resulta que, en el año 1960 la esperanza de vida era de 45 años y en el 2017 es casi 90 ... ¿Y qué ocurre cuando tienes una esperanza de vida muy superior? Tienes que tener una preparación para vivir …, para vivir en ti mismo, para tener la capacidad de ser feliz, de hacer otras cosas, de tener un ocio, de ser una persona distinta de la que posiblemente serías de vivir 20 años atrás – cuando los modelos eran distintos … Y, evidentemente, ahí están los niños …

Que yo veo a mis nietos y me pregunto ¿Y a éstos? ¿qué le vamos a enseñar? ¿qué van a ser? … arquitectos, ingenieros … O qué va a ocurrir cuando, dentro de 10 o 15 años, cuando estén en la edad de incorporarse a ese mundo laboral ¿Qué vamos a ofrecerles?

Son reflexiones que no estaría mal que alguien estuviera haciendo ya y la sociedad los fuese teniendo en cuenta. Porque luego los cambios no se hacen de la noche a la mañana si no que te quedas por el camino durante generaciones Manuel ¿La FAD se plantearía la creación de un grupo de reflexión tipo Think Tank en el que parti-

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ciparan distintos equipos de profesionales, incluidos los docentes, y materializarlo en acciones concretas?

José Ignacio Eso que estás planteando es una idea que tenemos en la cabeza en este momento, que le estamos dando vueltas. Es, efectivamente, la puesta en marcha de un Think Tank sobre adolescentes y jóvenes para que analice todas esas parcelas, porque tú has hablado de educación, pero – evidentemente - hay más cosas.

Sería muy importante que muchas personas con un alto nivel de conocimiento sobre temas como educación para el futuro, nuevas tecnologías ... reflexionaran y que un grupo pequeño de pensadores se organizara de manera que pudieran estar lanzándole a la sociedad información para la reflexión, conocimiento, debate, trasladando la sensibilidad de que no estás en un sitio que no se mueve sino todo lo contrario, qué estás en un sitio que se mueve a una velocidad enorme y que te desplaza a unos escenarios diferentes que deberías ser capaz de anticipar de cara a lo que tuvieras que hacer ahora para que las cosas no sean en su momento como no queremos que sean.

Manuel En la Sociedad Pedagógica Tartessos estamos intentando implementar una segunda parte de lo que hemos hablado y nos referimos a potenciar la Educación Permanente. Actualmente, existen dos realidades: Lo que empezó con la alfabetización de adultos, que cada vez tiene menos sentido, debe evolucionar y atender la necesidad actual de que la gente tiene que estar aprendiendo continuamente, primero por necesidades profesionales y después, cuando finalice esa etapa por placer, por ocio, para ir evolucionando a la par que la sociedad en la que vive.

La potenciación de este tipo de educación permanente no se está planteando en estos momentos en España, al contrario, se está convirtiendo cada vez más en un sector marginal de la educación. Y parece ser que el futuro nos va a demandar que ese sea casi el centro de gravedad del sistema educativo.

Nuestra idea es favorecer el crecimiento de este sector educativo y que vaya ensayando las ideas que emanen de ese Think Tank. Prácticamente, coincidimos en el planteamiento.

José Ignacio Claro, pero, fíjate lo que estás diciendo, eso lo pones en un papel y nos echamos a temblar, pero es una realidad.

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Alguien me dijo en las Jornadas, y seguramente tiene que ver con vosotros, la idea de retomar la Educación con personas entre 45 y 50 años.

Estamos muy preocupados con el paro juvenil, no hay duda que es un problema … un joven que no tiene trabajo no tiene un proyecto vital y por lo tanto es un joven que está en una situación intolerable.

Pero, ¿qué pasa con una persona de 45 años que se queda sin trabajo? Y que previsiblemente, nunca más va a trabajar. ¿Cómo se defiende esa persona de no entrar en un bucle de desesperación, de depresión, de agobio, …

Claudia Y, además, ese sector es mucho más sensible. El desempleo juvenil tiene un “colchón”, que es la familia, pero en el caso de un mayor de 45 años, es él o ella el responsable económico de la familia. Por tanto, hay que arreglar primero el “colchón”.

José Ignacio Sin duda, sin duda. Pero fíjate el cambio que supone todo eso. Nosotros creemos que lo más importante es hablar, reflexionar, debatir, … Es necesario que la sociedad lo vaya percibiendo.

Cuando nosotros hablamos de estas cuestiones con el mundo de las grandes empresas, vemos que la preocupación está. Todo el mundo lo ve venir, pero el día a día se come la proyección.

Manuel Pero el problema está ahí. Esto no es un futuro, es un presente. La empleabilidad, a partir de los 45 años, es prácticamente nula en España. No podemos confiarlo exclusivamente a curso subvencionados en sectores, como los sindicatos, a los que, a veces, asisten porque les pagan una cierta cantidad, que se toma en muchos casos como una ayuda social, pero no hay un plan de formación riguroso. Vamos a salto de mata, sin planificar nada.

José Ignacio Claro, claro. Y vamos a ver la empleabilidad que va a haber en los próximos 20 años, qé tipo de empleabilidad, para hacer qué, … Todo eso está todavía en el éter, vamos.

Nosotros hemos hecho, de alguna manera, operaciones de ese tipo. Por ejemplo, en 1986 nos pusimos en marcha con el tema del consumo de drogas, cuando en España había una crisis que tenía horrorizados a todos los sectores sociales, con pánico a un fenómeno agresivo, destructivo, … que generaba delincuencia, … nosotros empezamos con la Educación en Valores, como una herramienta preventiva y, entonces, fue una cosa, que

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todavía no entiendo como no nos corrieron a tiros por la calle.

Fue un salto cualitativo que se demostró, posteriormente, totalmente acertado. Y es cuando hemos pasado a considerar que hay que pasar de la sustancia a la persona. No se trata de arrinconar a la sustancia, que también, sino de formar a la gente en los problemas que la sustancia acarrea.

Se trata de formar personas capaces de vivir en una sociedad, que tiene sustancias, pero no utilizarlas porque no hacen falta.

Claudia Pasando a lo concreto, por conversaciones mantenidas estos días, parece que vais a restringir los Encuentros de tipo temático, … Y vais a cambiar la estructura actual. ¿Tenéis previsto crear un programa, incluso dentro de Acción Magistral, que vaya encaminado a este tema?

Porque la formación del profesorado también tiene que cambiar para acometer estos retos.

Los equipos humanos encargados de esta formación tienen que incluir a otros profesionales … psicólogos, trabajadores sociales, porque vamos a tener que “reconvertir” a estas personas en el terreno, psicológico, mental, emocional y … por supuesto, laboral. ¿Tenéis proyectos de formación en este contexto concretamente?

José Ignacio Vamos a ver. Nosotros procuramos renovarnos constantemente. Por ejemplo, en 2011 cambiamos la misión de la FAD. Empezamos a establecer una misión que era la protección del desarrollo personal y social de adolescentes y jóvenes. Evidentemente, la protección de conductas de riesgo.

En 2016 creamos el Centro Reina Sofía sobre adolescencia y Juventud, que es un centro que se dedica a investigar y analizar todas las circunstancias que actúan en relación con las conductas de los jóvenes. Ponerlas encima de la mesa, hacer JornaNº 16

das, publicar en los medios y llevárselas a los expertos … en resumen, promover ese proceso de reflexión.

En esto que me planteáis es evidente que hay que dar unos pasos, que yo entiendo que tienen muchos nexos de unión. Primero, hay que tener gente que pueda ir hablando, debatiendo, reflexionando, haciendo jornadas, y desde ahí, acercarse a colectivos, como pueden ser los educadores, a los que tendremos que acercarnos con propuestas, pero en el fondo, salvo que aparezca cuestiones más claras, a mí me parece que la gran propuesta ya está encima de la mesa y que es construir personas. Las campañas de comunicación social de la FAD llevan ya años con el slogan “Construye”. Lo que pasa, es que, por razón de nuestro objeto social y de cómo se nos ve, como sociedad dedicada al fenómeno de las drogas, hemos puesto un cierre que dice “porque mientras más cosas construyas menos espacio dejaras a las drogas”. En el fondo, es un mensaje que dice “Hazte a ti mismo”.

Manuel Hay ya una realidad que sobrevuela esta conversación. Nosotros ya hemos iniciado ese proceso utilizando la Educación Permanente, la red de centros de Adultos de Andalucía.

En Algeciras, en Tarifa, … utilizando el método de Aprendizaje por Proyectos, el Centro de Educación Permanente ha creado una cooperativa en colaboración con el Ayuntamiento, que, limpiando las playas, recoge las algas y las utiliza para crear cosméticos. Esa aula ha “reconvertido” a unas 20 personas, que ahora trabajan en una empresa. Esta acción, evidentemente, no va a solucionar el problema, pero va a contribuir a aliviarlo.

José Ignacio Esas acciones interesan mucho a los políticos, porque les interesa el momento, dar soluciones a los problemas que se plantean. A mí me parece perfecto.

Pero habría que tener una proyección a medio y largo plazo. Construyamos a los niños de manera que cuando lleguen a la otra orilla, se encuentren con lo que se encuentren, puedan manejarse.

Luego haremos acciones puntuales, pero si tú no tienes una base personal, … ayer, no sé si vistes un robot que ya es igual que una persona. Otra cosa es que, cuando estiraba el brazo, veías que era un brazo biónico. ¿Hasta dónde va a llegar la convivencia con máquinas de ese nivel?

Yo no lo sé. Por eso quiero que en ese Think Tank haya personas muy especializadas que te pueda ir avanzando. Al final, el dotarte de recursos

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personales, habilidades sociales, capacidad personal para que manejes tu entorno, …

Pero me parece muy bien la otra cuestión.

Eso que me comentas, sobre mayores de 45 años, me lo planteó también Deloitte, hace 6 meses. Es un drama desde el primer acto, porque es una gente, como dices tú, que, primero tiene un problema personal: de repente te encuentras, con una edad, y con la injusticia brutal y el destrozo brutal de no tener como vivir y de quedarte vacío y segundo encontrarte con las cargas familiares.

Y encima, te dirán, pues no te preocupes que ahora hay muchas más esperanzas de vida y dirá: “Pues qué mala suerte” ¿Que me vas a decir, que voy a estar así hasta los 95 o 100 años?

Claudia A mí me da mucho que pensar, cuando se prefiere contratar a personas jóvenes, muy actualizadas, recién finalizados sus estudios universitarios, precisamente orientados a ese puesto de trabajo, … y se ningunea a una persona con 45/50 años, que tiene mucha experiencia …

José Ignacio Pero eso no es sólo en el trabajo, es en todo.

El orillamiento de las personas de esa edad me parece una indignidad y una estupidez de un calibre extraordinario. Lo que pasa es que yo espero que cambie y yo creo que está cambiando el modelo capitalista que hemos tenido, de ganar dinero, de la rentabilidad, … y que te lleva a no contratar a una persona más mayor, porque piensan que ya está muy baleada, … y coger a un chaval joven, que está más preparado, más actualizado y que gana mucho menos. Es el análisis económico por encima de lo ético, de lo que nos conviene a todos como sociedad en que vivimos, de cómo repartimos esos esfuerzos para vivir todos… Yo creo que eso se ha acabado ese modelo en el que lo único que contaba era, pasta, pasta, pasta…

Manuel Claro, pero lo que una parte de la sociedad (entidades empresariales, financieras, …) gana, otra parte lo gasta en toda esta gente marginada que se va quedando por el camino. Es decir, estamos haciendo un pan como unas tortas. Lo gana un sector y lo pierde otro. La sociedad, Nº 16

en realidad, no está ganando nada, sino que pierde en favor de esas élites.

José Ignacio Eso te lo aclara el refranero español: Ande yo caliente y ríase la gente. Es el individualismo por encima de todo. A todos nos encanta hablar de la solidaridad … pero en formato virtual, a poder ser.

Hablando de esto con un periodista, hace unos años, me preguntó: ¿O sea usted cree que nos hemos vuelto buenos? Yo le contesté: No, te quiero decir que se ha acabado la tela, que no es lo mismo.

Pero, a lo mejor, por ese camino parece que somos buenos, porque esa ambición extrema por tener … ¿Por qué no hablamos de vivir, de convivir, de ser felices, … Y, sobre todo, ¿por qué no lo hacemos? cuando el panorama que viene o es eso o malo.

Manuel Entonces, me queda plantear una pregunta. ¿Tenéis en proyecto crear un centro, al estilo del Reina Sofía, pero dedicado a mayores de 45 años?

José Ignacio No. El tema de la edad madura no nos lo hemos planteado. El Centro Reina Sofía va a continuar dedicado al apoyo de jóvenes y adolescentes.

Sin embargo, esos planteamientos que hacéis, yo creo que son perfectamente asumibles, incluso por la Acción Magistral ... aquí hay 7000 educadores… Es un tema que está “en tránsito”, no lo tenemos sistematizado adecuadamente ni definido por etapas, sino que lo tenemos en la cabeza, como una reflexión que hacemos constantemente y, en ese sentido, todo lo que hablemos y acordemos nos parecerá muy bien porque mientras más cosas sumemos los unos y los otros … más eficaces seremos.

Os invito a traernos vuestras propuestas.

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POLITICA EDUCATIVA

Inspección Educativa: Territorio Menguante

MANUEL LÓPEZ NAVARRO Los que conozcan mis últimos artículos, me encontrarán repetitivo: la Inspección de Educación es un cuerpo muy cualificado, el mejor conocedor del sistema educativo no universitario, con un gran potencial para la mejora de la calidad educativa, pero muy desaprovechado, dedicado solo a ciertas tareas que se marcan en su Plan de Actuación, Plan que ha sido diseñado y aprobado según orientaciones políticas, lo cual no es siempre sinónimo de eficiencia inspectora.

Sí, todo esto lo digo y lo repito, con poco éxito, debo añadir; pero hay que seguir poniendo de manifiesto la infrautilización que se hace de la Inspección Educativa y cómo, por ello mismo, se pierde en buena parte la aportación de un importante agente educativo.

Empecemos por dejar sentado que me referiré aquí, principalmente, a la situación de la Inspección Educativa en la Comunidad Autónoma andaluza, si bien algunos aspectos y planteamientos dependen de la iniciativa y normativa estatal.

Algunas peculiaridades de la organización y funcionamiento de la Inspección son diferentes según Comunidades, pero hay un tronco común y una deriva “funcional” que está presente en todas ellas, con mayor o menor intensidad, así que, con matices, el núcleo del planteamiento podría aplicarse a la Inspección Educativa en general.

Y comenzando de forma llana, dirigida también a los legos en la materia: desde 1849, cuando se funda la Inspección de Educación, los inspectores se consolidan en la realización de tareas de supervisión, control y corrección de la labor de los maestros (era, y fue durante muchos años, Inspección de Enseñanza Primaria).

Pero resalto el término corrección, porque creo que es en esa tarea donde se da la mayor contribución de la Inspección a la mejora de la calidad educativa: asesorando, marcando los cambios y verificando que se corrigen las desviaciones o actuaciones incorrectas, sea en la organización y funcionamiento del centro, sea en la práctica docente, en la coordinación didáctica o en cuales-

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Manuel López Navarro, es natural de Morón de la Frontera (Sevilla) y posee una amplia experiencia docente y conocimiento del sistema educativo, al haber ejercido como Maestro, Profesor de Secundaria y finalmente como Inspector desde la primera convocatoria de oposiciones (1998) cuando se recreara, con la LOPEGCE, el Cuerpo de Inspectores de Educación.

Es también licenciado en Ciencias Económicas y Doctor en Economía Aplicada Cuantitativa.

Ha desempeñado todo tipo de cargos directivos, incluyendo la dirección en tres centros distintos. Ha ejercido como docente en el Sáhara (10 cursos) y en Marruecos (6 cursos), habiendo sido condecorado con la medalla y diploma de la Orden de África.

Como Inspector ha recorrido todas las zonas educativas de la provincia de Cádiz, y actualmente es coordinador de Equipo de Zona y Responsable provincial de Área Estructural.

Para quienes sientan curiosidad por sus propuestas: "Rompiendo esquemas en educación" www.edudactica.es/Ensayos.html quiera otras parcelas del quehacer del centro. Iluminar para la mejora conlleva cambiar, corregir, lo que no funciona.

Aquí el lego, o cualquier otro que hubiera pasado de puntillas por el párrafo anterior, podría inquirir: ¿y no es eso lo que hace la Inspección ahora? Y yo tendría que sacarlo de su error: No, la Inspección supervisa (algunas cosas, ya dije que solo lo que entra en su Plan de Actuación) e informa (a la autoridad educativa, principalmente al Delegado Provincial) para que sea esa autoridad la que resuelva sobre la corrección de los aspectos no acordes a norma, o que no son adecuados o eficaces, que le pone de manifiesto el Inspector o Inspectora en su informe.

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POLITICA EDUCATIVA

¿No puede el Inspector imponer sanción disciplinaria, siquiera sea por falta leve?

Pues no, aunque se ha delegado potestad disciplinaria a los directores de centros educativos (los cuales apenas si la ejercen, al tratarse de sanciones entre iguales) a los Inspectores de Educación no se ha hecho tal delegación de competencia, así que esa no es una de sus atribuciones.

Si observan incumplimientos de normas, actuaciones irregulares o contrarias al código de conducta del funcionario público, pueden elevar informe para proponer apertura de expediente disciplinario, pero será el Delegado Provincial el que decida su tramitación (o que duerma el sueño de los justos) y será el Director General el que decida si se instruye, o no, expediente disciplinario.

O sea, que el Inspector o la Inspectora, ahora, corregir, corregir, poquito. Él o ella observan y comunican, y serán otros los que llevarán a cabo, en su caso, la corrección que crean conveniente.

Y ya, el no lego, levantaría la mano: tampoco es así, diría, los inspectores pueden hacer requerimientos a los directores para que se modifiquen o se subsanen los incumplimientos que detecten.

Vale, contesto, nominalmente parece así, pero hay que ir al texto concreto donde se detalla esa atribución, artículo 22 de la Orden de 13 de julio de 2007, por la que se desarrolla la organización y funcionamiento de la Inspección educativa: Artículo 22. Atribución de formular requerimientos.

1. De conformidad con lo establecido en el artículo 7.h) del Decreto 115/2002, de 25 de marzo, los inspectores e inspectoras de educación, en el ejercicio de sus funciones, tendrán la atribución de requerir, a través de los cauces establecidos, a los responsables de los centros y de los servicios educativos, para que adecuen su organización y funcionamiento a la normativa vigente.

2. El ámbito de aplicación de esta atribución tiene como marco de referencia los cometidos competenciales de la inspección educativa.

3. El requerimiento normalmente será de oficio o a petición de órgano competente de la Administración educativa. Se producirá cuando se hayan agotado los cauces de comunicación y colaboración ordinarios y siempre que persistan las irregularidades detectadas.

4. El requerimiento puede ser verbal, durante la visita de inspección, con independencia de su traslado por escrito, a través de los cauces establecidos, a la mayor brevedad.

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5. El requerimiento se dirigirá a la dirección, al responsable o, en su caso, al titular del centro educativo.

6. El incumplimiento del requerimiento solicitado por la inspección, realizado de conformidad con las normas y a través de los cauces establecidos, podrá generar responsabilidad disciplinaria. ¿Cuántas veces se recoge la expresión “a través de los cauces establecidos”? (Que significa a través del Delegado Provincial o Territorial) ¿Por qué lo repite hasta tres veces? Y ha de ser cuando se hayan agotado los cauces de comunicación y colaboración ordinarios…

El requerimiento puede ser verbal… esto ignora una serie de sentencias que han puesto de manifiesto que no es obligatorio para el profesor cumplir una indicación del Inspector que no se le haya transmitido por escrito.

Y el requerimiento ha de ser al director o al responsable del centro o servicio educativo… entonces, se olvida la posibilidad de requerir una corrección, directamente, al profesor o profesora, u otro cargo directivo o de coordinación docente, que sean los directos afectados por el incumplimiento. ¿Vamos viendo ya la sutil atadura de manos con que se sujeta a la Inspección de Educación? Tanto los directores de los centros, como el profesorado, desarrollan sus tareas con dedicación y acierto… en un muy elevado porcentaje.

Y a ello contribuye la Inspección de Educación con sus observaciones y asesoramiento, con la supervisión orientada a la mejora de la calidad educativa.

Pero existe también cierto porcentaje de directivos y profesorado al que hay que movilizar para que adopte los nuevos planteamientos organizativos y pedagógicos, utilización de medios TIC, desarrollo de las competencias clave, convivencia en igualdad, adecuada atención a la diversidad… y ya en plano más grave, hay también un mínimo porcentaje de directivos y profesores que incumplen descaradamente el ejercicio de sus funciones, afectando directamente al derecho a la educación de sus alumnos.

Para estos casos, se necesita que la función atribuida a la Inspección en el artículo 151. d) de la LOE: “d) Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las leyes, reglamentos y demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.” pueda llevarse a cabo por los inspectores, porque con esas correcciones contribuyen a mejorar la calidad de la educación (y porque si ellos no lo hacen, se quedarían sin hacer).

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Así que no puede achicarse el territorio competencial de la Inspección hasta dejarlo en “visite, vea e informe, que nosotros ya decidiremos” porque eso es desconsiderar al que se reconoce como factor de calidad en el artículo 2 de la LOE, a la Inspección de Educación.

Bien, no vamos a quedarnos en denunciar el vacío competencial de la Inspección sin proponer medidas adecuadas para que la Inspección cumpla sus funciones de forma eficaz. Pero permítaseme que esas propuestas las deje para las conclusiones finales, porque hay mucho que decir, todavía, sobre el menguante territorio de la Inspección.

Hasta hace pocos años, la Inspección de Educación conocía, actuaba y corregía en los diferentes ámbitos de la vida de un centro escolar: sabía de primera mano lo que ocurría en los centros y, por sus conocimientos especiales, podía interpretar la realidad observada, interviniendo para el mejor funcionamiento del centro y la mejor prestación del servicio educativo. La Inspección “llevaba” la planificación, la escolarización, el transporte escolar, los comedores escolares, los programas educativos, la educación de adultos, y lo llevaba “a pelo”, es decir, sin departamentos añadidos o asignación de personal específico para esas tareas. Conllevaba “gestionar”, lo cual hay que entenderlo dentro del controlar o del participar (en la evaluación, en la planificación… que así se recoge en la normativa) Posteriormente, se han ido creando en las Delegaciones Provinciales servicios, departamentos o gabinetes, o simplemente coordinaciones, para esas tareas que desarrollaba la Inspección… incorporando a las Delegaciones más y más personal adscrito para esos servicios o departamentos.

Y el caso es que mientras que fue poco a poco, no pareció importar a los propios inspectores, que en no pocos casos lo sintieron como una liberación.

Luego, visto en conjunto, resulta que ya casi no se pide un informe de Inspección para asuntos que importan a la vida del centro: tener más o menos unidades en funcionamiento, implantar el servicio de comedor escolar, recibir dotación de mobiliario o material didáctico, realización de obras o reparaciones, tener más recursos de personal o de qué especialidad, iniciar enseñanzas de bachillerato o algún ciclo formativo nuevo, qué centro sería conveniente que iniciara el bilingüismo o algún otro programa educativo…

Todo esto pasa ajeno a la Inspección, que sigue teniendo la función de supervisión, pero, Nº 16

¿cómo supervisar en aquello sobre lo que no se actúa y por tanto se desconoce?

Con todo ese despertar de coordinaciones y servicios ha menguado ostensiblemente el territorio competencial de la Inspección, a la chita callando. Evaluar es tarea propia de la Inspección, ya que, evaluando, centros, función docente, función directiva, podrían corregirse las desviaciones detectadas.

Pero se creó la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, AGAEVE, y ahora es a ella a la que corresponde llevar a cabo los planes de evaluación… Aunque hay que decir que ha incorporado a su plantilla a algún inspector.

Para la planificación y escolarización, desgajada del cometido de la Inspección, se creó todo un Servicio Provincial, sin cortapisas de personal incorporado al mismo. Y aunque reza una de las atribuciones de los inspectores e inspectoras de Educación (artículo 7 del Decreto 115/2002) “j) Colaborar en los procesos de escolarización del alumnado, así como en los de planificación de los centros docentes” en la práctica ni se colabora ni se conoce sobre asuntos de planificación o escolarización.

Ni siquiera se participa en las Comisiones de Garantías de Admisión que se constituyen en los municipios, la primera de cuyas funciones (artículo 41 del Decreto 40/2011, de 22 de febrero) es la de “a) Supervisar el procedimiento de admisión del alumnado y garantizar el cumplimiento de las normas que lo regulan.” Has leído bien, dice “supervisar”. ¿Hay algo de más directa confrontación con las funciones de la Inspección, de supervisar y velar por el cumplimiento de la normativa? ¿Cómo es que los inspectores no presiden esas Comisiones de Garantías de Admisión? Pues eso, más mengua para el territorio de la Inspección.

Que el bilingüismo es un programa necesario, eficaz para solventar el retraso en el aprendizaje de lenguas extranjeras, nadie lo duda. ¿Qué hace la Inspección en él? ¿Lo supervisa, lo evalúa, está al menos al tanto? Respuesta negativa.

Para llevarlo hay coordinadores provinciales, a los cuales la Consejería (añadido a la Disp.

Final 1ª de la Orden de 28 de junio de 2011 por la Orden de 1 de agosto de 2016, que la modifica) marca: “Asimismo, en las Delegaciones Territoriales competentes en materia de educación se facilitará el asesoramiento y seguimiento de los centros docentes bilingües a través de las personas responsables en plurilingüismo de cada provincia pertenecientes al servicio de Ordenación Educativa.” Así

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que, si esos coordinadores “asesoran y hacen seguimiento”, ¿en qué queda la supervisión de la Inspección, si no conoce ni interviene? Por cierto, ¿se ha preocupado la Consejería de formar en bilingüismo a la Inspección? No, rotundamente, no.

Más cosas: ahora que las condiciones de seguridad y salud en los centros escolares (lugares de trabajo del profesorado y personal no docente) es de preocupación pública por las altas temperaturas (y frías en el invierno) que soporta el alumnado cuando no hay refrigeración o calefacción, ¿qué ha dicho o hecho la Inspección Educativa?

Porque las condiciones mínimas de seguridad y salud en los lugares de trabajo se establecieron en el Real Decreto 486/1997, de 14 de abril, y la Inspección debe velar por el cumplimiento de las normas en los centros educativos.

Pero existe en cada Delegación Provincial una Unidad de Prevención de riesgos laborales, y el Plan de Actuación de la Inspección no contempla dedicación alguna en este ámbito, ni a los planes de autoprotección de los centros, en el desarrollo del cual los centros realizan simulacros de evacuaciones, o sea, más territorio ajeno al quehacer de los inspectores.

Con lo dicho hasta aquí ya pueden sacarse conclusiones. Pero antes un detalle: visto el panorama de reducciones de las parcelas de actuación de la Inspección, la Consejería de Educación, ¿cómo diríamos que considera a la Inspección? ¿En correspondencia al cuerpo cualificado, de gran conocimiento del sistema educativo y con gran potencial que aportar a la mejora de la educación?

Tenemos que decir que no; vale que el mantenimiento del nivel 26 del complemento de destino (el mismo que para catedráticos de secundaria) no dependa solo de ella, pero el complemento específico sí, y tras la LEA, en 2008 incrementó los complementos específicos de función tutorial y función directiva (a los directores el 100% del complemento por desempeño del cargo, hasta igualar a un director de IES Tipo A con el complemento específico de los inspectores), pero se olvidó de subir el complemento específico de los inspectores, prometió hacerlo más tarde, vino la crisis, luego se acordó de que había olvidado a los directores de Residencia Escolar y en 2016 incrementó sus complementos específicos, pero los inspectores siguen en el olvido.

Y hasta qué punto estima la Consejería a los inspectores se pone de manifiesto con otro dato revelador: desde que se transfirieron las competencias educativas a la Junta de Andalucía, año Nº 16

1982, en la Consejería de Educación los consejeros, los secretarios generales y los directores generales, han sido maestros, profesores de secundaria y alguno de universidad. Inspectores, ninguno.

Vale que para titular de la Consejería se elija por confianza política, pero ¿ni siquiera un inspector o una inspectora para titular de una dirección general? ¿No pueden aportar mucho y valioso? En el MEC, el actual Director General de Evaluación y Cooperación Interterritorial, José Luis Blanco, es inspector, al igual que lo es el Subdirector General, Juan Carlos Rebato y antes lo han sido otros muchos inspectores.

Y en otras muchas Comunidades Autónomas los inspectores forman parte de los órganos centrales en direcciones generales. En Andalucía para la organización educativa se confía en maestros y profesores, parece que, en inspectores, todavía no.

CONCLUSIONES. La Inspección de Educación puede y debe aportar mucho más a la mejora de la educación andaluza. Es la que está en los centros, la que mejor los conoce y la que posee los conocimientos especiales para intervenir cambiando lo que no funciona.

Pero intervenir no es solo elevar un informe y ahí termina su tarea. Se requieren nuevas competencias, ejecutivas o resolutivas, para asuntos técnicos en los cuales derivar al Delegado Provincial (un cuello de botella burocrático) no tiene sentido, ni de agilidad ni de eficacia.

Nos referimos a autorizar a los centros para realización de la formación en centros de trabajo en períodos no lectivos, para autorizar a los centros a cambiar libros de texto antes del final del período de vigencia, autorizar a los centros para la oferta de materias de diseño propio, para anular matrículas en régimen especial, para cambios de horario a lo largo del curso, … etc.

Y potestad disciplinaria ante faltas leves. Es mejor actuar de inmediato ante ciertos incumplimientos, desconsideraciones u omisiones leves y no dejar que la situación se pudra hasta requerir un expediente disciplinario, de larga y compleja instrucción.

Esta potestad para la Inspección es la mejor posibilidad para las correcciones que señalábamos al principio del artículo. ¿Y hay que temer del ejercicio de esa potestad disciplinaria por la Inspección?

Porque en todos los colectivos hay algún desaprensivo…. Precisamente, la Inspección es un

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Servicio, no una individualidad, las actuaciones de cada inspector o inspectora deben llevar el visto bueno del Jefe del Servicio, lo cual es un filtro de garantía de procedimiento. Y al realizarlo los inspectores, no se agota la vía administrativa, siendo posible el recurso de alzada ante el Delegado Provincial. Nada mejor para desterrar arbitrariedades.

Por último, ante todos esos ámbitos de actuación perdidos, que han hecho menguar el territorio de la Inspección: la Consejería debe replantear la organización de la escolarización, de las evaluaciones, del bilingüismo, de la planificación, de la autoprotección de los centros y de la prevención de riesgos laborales… Y darle un papel activo a la Inspección, sea confiándole la presidencia de las comisiones de garantías de admisión, formándoles para una activa supervisión del bilingüismo, requiriendo su colaboración para la planificación, introduciendo actuaciones en la autoprotección y en la prevención de riesgos laborales, etc. Y no solo por la obligación legal recogida en las funciones de la Inspección, sino porque valore y estime lo mucho que puede contribuir a mejorar el sistema educativo. Y por supuesto, el primer paso podría ser subsanar el olvido, pendiente desde 2008, y llevar a cabo el incremento del complemento específico de los inspectores, restaurando la misma diferencia antes existente con el director de IES Tipo A. Si la Consejería quiso reconocer la importancia de la función tutorial e incrementó su complemento, así como reconocía la relevancia de la función directiva hasta incrementar su complemento en un 100%, ¿es que sigue sin reconocer la importancia de la función inspectora?

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Día del Maestro

El Día Mundial de los Docentes, celebrado anualmente el 5 de octubre desde 1994, conmemora el aniversario de la suscripción de la Recomendación UNESCO/OIT relativa a la Situación del Personal Docente en 1966.

Es la ocasión de rendir homenaje a los docentes y al papel esencial que desempeñan para una educación de calidad a todos los niveles.

Sin embargo, es el 27 de noviembre cuando se celebra en España el Día del Maestro, jornada dedicada a los docentes. La fecha, que llega en un momento convulso para la educación española, no coincide, sin embargo, con el día mundial sugerido por la ONU. ¿Por qué, entonces, se decidió esta fecha?

La fecha fue elegida para celebrar al patrón de los maestros, San José de Calasanz, sacerdote, pedagogo y precursor de la educación moderna a través de la primera escuela cristiana popular y gratuita en Europa. Las escuelas Pías, que fundó en el siglo XVII, se encuentran repartidas hoy por todo el mundo.

El aragonés José de Calasanz Gastón (Peralta de la Sal, 11 de septiembre de 1556 o de 1557 - Roma, 25 de agosto de 1648) defendió la universalización de la enseñanza y la utilización de la lengua nacional de cada país de la Europa católica, acompañada por el latín, que era el idioma educativo preponderante de la época.

Su teoría se expandió gracias a las más de 10.000 cartas que escribió y a los documentos y reglamentos de carácter práctico, donde asentó la fundación, organización y funcionamiento de los centros y la congregación.

Entre otras enseñanzas, sistematizó la educación escolar por niveles y ciclos de primaria y también de formación profesional.

También se celebró un tiempo, en la Enseñanza Secundaria, Santo Tomás de Aquino (que sigue siéndolo para estudiantes y Universidades), incluso se unificó Primaria y Secundaria. Y después… se olvidó todo.

Y hoy en día ni aparece en los calendarios escolares. ¿Tendrá algo que ver el hecho de ser santos católicos?

Hay muchos cuerpos que tienen su Patrón y lo celebran por todo lo alto. Sin ir más lejos, se han celebrado recientemente el de la Policía y el de la Guardia Civil. Y no digamos la cantidad de “Día Mundial de …”

Eso es también dignificar la profesión. Si no nos gustan los Santos, pues el 5 de octubre.

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Capital profesional en una Red Educativa

Bases de una red formativa que permite un alentador desarrollo futuro del proyecto lingüístico y comunicativo de los centros. A su vez recoge al profesorado involucrado en el debate escolar como herramienta de mejora de discursos e ideas. Pretendemos aumentar el capital profesional y extender entre los docentes interesados las buenas prácticas y el conocimiento sobre la materia.

Durante mi reciente etapa como asesor de formación en el CEP Marbella-Coín, creo haber contribuido a establecer las bases de una incipiente red formativa. Aunque en estado embrionario, permite un desarrollo futuro alentador del proyecto lingüístico y comunicativo de los centros, y a su vez recoge al profesorado involucrado en el debate escolar como herramienta para mejorar los discursos e ideas. Nuestra intención es extender entre los interesados sus buenas prácticas y conocimiento. En resumidas cuentas, aumentar su capital profesional.

A estas dos redes básicas, habría que unir las relacionadas con el carácter preventivo de la educación infantil con muestras de programas bien estructurados de conciencia fonológica. Además, contamos con la posibilidad de instituir “networking” entre ponentes, conferenciantes, guías, formadores y entusiastas agentes del cambio de los centros educativos de nuestra zona y ámbito profesional. Trataremos de constituir así, un catálogo de personal agregado que nos sirva como fuente de calidad para el diseño de futuras actividades de formación.

Como fruto de un trabajo piloto precedente, os proponemos un nuevo modelo de desarrollo profesional. Se lanzaría desde la distintas zonas y comarcas de nuestro ámbito CEP. Y sería de naturaleza tal que los centros avezados en PLC o debate o que cuenten con estrategias lingüísticas y comunicativas consolidadas en sus respectivos contextos escolares, puedan monitorizar y llevar de la mano a los que se encuentran en una situación más precaria. Una singular de mentorazgo donde la enseñanza y aprendizaje llegan a confundirse en plena transferencia de conocimiento.

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JUAN BUENO JIMÉNEZ

Maestro bilingüe en el CEIP Andalucía de Fuengirola (Málaga). Es funcionario público de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Director del centro durante los años 2002 y 2016.

Desde el 2000 al 2002 pasó por los servicios especiales como profesor visitante en el Houston Independent School District.

El año 2016 presentó proyecto y fue seleccionado para el puesto de asesor de formación en el Centro del Profesorado de Marbella-Coín.

Pertenece al Comité Técnico de la Fundación Princesa de Girona para educar el talento emprendedor.

Ha sido colaborador frecuente en la formación de directivos escolares y maestros.

Participó junto a José Antonio Marina, Carmen Pellicer, Mariano Fernández Enguita, Florencio Luengo Horcajo y otros en el Encuentro “Papeles para el Pacto Educativo” celebrado en Madrid en junio del año 2016.

Está interesado en el liderazgo distribuido y sostenible de las instituciones escolares, los nuevos entornos personales para aprender, el debate escolar como herramienta deliberativa de mejora intelectual, las comunidades de aprendizaje y el conocimiento compartido.

Pertenece a la Asociación Andaluza de Directores ASADIPRE, donde ha ejercido de secretario general y presidente de Asadipre-Málaga.

Actualmente pone su conocimiento y empeño desde la Sociedad Pedagógica Tartessos, en conseguir una escuela pública de excelencia, comprensiva, laica y democrática, fruto del acuerdo constitucional.

Antes de que la retórica de la innovación radical sea de nuevo controlada por los chamanes intelectuales o pedagógicos, como sugiere asiduamente Víctor Lapuente, proponemos un modelo simple con los recursos que ya tenemos.

Frente a aquellos que ofrecen una teoría sobre la raíz de todos los problemas escolares y un

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plan para resolverlos, nos decidimos por prestar atención a las “exploradoras”. Docentes que, partiendo de la duda, aires de escepticismo, la experimentación y el trabajo de aula fundamentado en las mejores prácticas y evidencias, se inician en el titubeo previo a las ideas extravagantes, para consolidar pequeñas transformaciones de su día a día escolar. Piensan que todas las ideas ahora aceptadas fueron en su día extravagantes y van madurando de este modo, una estrategia de mejora firme, segura e incremental. ¿Por qué se nos seduce a veces con retórica grandilocuente? Según Lapuente estamos ante un discurso de las ideas que con frecuencia asociamos al progresismo: una política educativa de titulares y propaganda, ambiciosa, activa y transformadora; un tributo banal a nuestra sociedad del espectáculo en donde éste suplanta la actividad genuina. Una política educativa a lo grande, de corte adanista y en continua invención de la rueda. Decisiones de gobierno educativo que parecen impuestas por los plazos electorales y por la presuntuosa aspiración de marcar huellas imborrables en nuestro campo.

Víctor Lapuente afirma en su libro “El retorno de los chamanes”, que los estados de bienestar más avanzados del mundo se han construido siguiendo la retórica opuesta, la vía de la exploradora: una política humilde, reactiva e incrementalista. Una política pequeña, pero rápida, viva, en perpetua revisión por parte de unos profesionales de lo público ―sanitarios, docentes― con licencia absoluta para innovar y experimentar. Lapuente afirma que el verdadero progresismo está en sus manos y en su capacidad para la reacción y la crítica desde el mismo corazón funcionarial de las administraciones públicas, desde el mismo núcleo de la escuela como institución. Una escuela de profesionales del bien común con capacidad y sentido crítico, que, sostenida sobre sólidos principios morales, no sea presa de los incentivos para desactivarla y para anular cualquier iniciativa emprendedora de innovación social.

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En este punto, nos planteamos sondear el conocimiento de los Claustros y compartirlo a partir de profundas prácticas reflexivas exploratorias recurriendo si fuese necesario, al conocimiento experto y en algunos casos -permítasenosa la inspiración retadora del chamanismo pedagógico convencional, pero sobre todo mediante transformaciones sencillas y paulatinas, llevadas a cabo con docentes y directivos que tengan los permisos necesarios y la capacidad suficiente para pilotar sin riesgos estas mejoras y compartirlas con los centros de su misma zona educativa. Huyen del miedo al riesgo porque en su conjunto se saben poseedores de un trozo suculento de verdad. Son conscientes de que el cambio genuino proviene de las aulas, de sus mentes e ideas. De este modo se transfiere el conocimiento entre aquellos grupos e individuos con interés por adquirirlo y apropiarse de más y mejores herramientas cognitivas. En ese afán colectivo de docentes y directivos escolares, los servicios de apoyo de su zona educativa -inspección, asesorías de formación y orientadores escolares- deberían cobran un papel esencial como refuerzos de la transferencia de conocimiento y capital profesional.

El proceso de transformación estaría sustentado en experiencias piloto, que se implementan en determinados centros y después se generalizan al resto de colegios de la zona o de la red. La elaboración de prototipos que tienen un término de tiempo concreto y que se evalúan en profundidad, es un factor que garantiza el rigor del cambio propuesto.

El grupo de centros convencidos de estas dinámicas comunicativas con el uso de prácticas eficaces tiene que ver con un proceso de transformación caracterizado por la fuerza de su convicción vocacional para el cambio. Su ejemplo puede ayudar a muchos otros educadores a pensar que todos somos capaces de hacerlo, de ahí la importancia que los agitadores, monitores, ponentes y conferenciantes sean cercanos nuestros y/o que

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trabajen en equipos directivos o docentes de centros de la zona.

Un objetivo primordial es establecer un espacio inédito de colaboración para los centros promotores de PLC que, desde la diversidad de planteamientos y niveles, se organicen de acuerdo con unos criterios genéricos que todos estén dispuestos a compartir:  Estar previamente dispuestos a compartir el conocimiento, a persuadir y a dejarse persuadir.  Tener un propósito educativo que genere competencias clave para la vida en contextos vigentes. Y muy especialmente aquellas relacionadas con las destrezas y habilidades lingüísticas y comunicativas del escolar.  Medir con fiabilidad los logros y desempeños en dichas competencias.  Recoger las practicas pedagógicas que estén fundamentadas y contrastadas por evidencias y por el conocimiento sobre cómo se aprende: PLC, textos y géneros discursivos, prácticas eficaces de enseñanza.  La actividad está envuelta en una organización y resuelta con un liderazgo de escuela dirigido al aprendizaje de todos y cada uno de los niños y niñas.  Actualizan y desarrollan con agilidad y perseverancia la actividad docente.

El desafío metodológico al que nos enfrentamos no es menor teniendo en cuenta que el número de participantes interesados en PLC y Debate escolar para el curso próximo es muy alto. La escala, el itinerario multinivel de redes comarcales que pretendemos establecer y en la que han de cooperar centros promotores y pioneros y centros monitorizados debe estar convenientemente graduada, dotada de una precisa organización, y estimulada por medio de encuentros y jornadas entre centros cercanos interesados en esta alegre y generosa transferencia del conocimiento, en la celebración del conocimiento eficaz, en traspasar la tenue frontera entre la enseñanza y el aprendizaje.

Nos mueve la ilusión y el deseo por llegar a una modificación de los marcos mentales y creencias previas, confiamos en la urgencia, la inquietud y el interés por sumarse así a un proceso de profunda transformación en la zona, producido mediante un cambio genuino y sostenido de sus centros docentes.

La incorporación a los diferentes niveles del itinerario formativo exige una dedicación de Nº 16

tiempo de los profesores en el marco PLC. Las experiencias piloto de las últimas reformas educativas y de los movimientos de renovación pedagógica muestran la importancia de transformar la mirada sobre la escuela, un cambio de cultura educativa, que con posterioridad permita orientar las metodologías docentes hacia procesos más profundos. De ahí que incorporemos prácticas reflexivas al inicio de cada paso en la ruta, en cada hito de nuestro itinerario.

La transformación de los espacios, las pedagogías invisibles y la manera de trabajar de los alumnos aportan mejoras evidentes en las competencias comunicativas. Las interacciones que se producen mediante conversaciones explícitas en los centros promueven el pensamiento y la reflexión, así como del interés por el aprendizaje. La creación de este nuevo modelo, para descubrir y trabajar las pedagogías invisibles o en el aula y entender la práctica docente como un proceso que comunica y que tiene mucho que decirnos si permanecemos atentos, es el resultado feliz de la discusión de las decisiones y micropolíticas educativas en el marco de la escuela.

Afirma María Acaso que cuando un docente se da cuenta de que algo aparentemente tan nimio como dejar abierta o cerrada una puerta puede modificar de manera radical lo que ocurre en el aula, es que las pedagogías invisibles han empezado a ser parte consustancial de su experiencia. Por lo tanto, el primer paso implica entender la importancia que este conjunto infinito de pequeños discursos tiene en el día a día de la escuela y ser conscientes del poder que detectarlos y proceder a su análisis puede traer a los centros educativos.

Pues bien, en resumen, las escuelas que soliciten formación o autoformación en Comunicación y Proyecto Lingüístico de Centro (Comunica, PLC, etc.) se podrán autodiagnosticar mediante prácticas reflexivas y cuestionarios y según itinerario provisional elaborado. El fin es sencillo: cribar y escalar las necesidades formativas, las rutinas o los fundamentos que tienen que ser transformados o quizá desarrollados incrementalmente en sus comunidades respectivas.

El proceso de colaboración y evaluación han de ser formativo sin que tenga un carácter de norma básica prescriptor, no estamos interesados solo en emitir “recetarios PLC” o “Vademécum Debate escolar”. Más bien al contrario, el desafío metodológico reside en proveer de capacidad instalada y reflexiva para que sean los mismos centros

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docentes quienes hagan propios y desarrollen procesos genuinos de cambio y mejora.

Habrá́ que estar atentos a la movilidad de intereses contrastados que puede generarse entre los centros participantes con el sello propio de “PLC de calidad” o “Escuelas para el debate escolar” por ejemplo, en detrimento de los centros vecinos que no participan. Los imprevisibles procesos de organización y preferencia que se puede generar con la iniciativa, suponen un nuevo desafío para el mapa escolar y la administración educativa de la Zona CEP. Tendremos que estar muy pendientes del impacto en el mapa escolar y en los resultados académicos de los distintos centros. De igual modo no habría que olvidar nuestro objetivo último es adoptar las medidas necesarias para que el proceso culmine con la mejora de la comunicación lingüística y que dicho conocimiento se transfiera entre las escuelas de la red.

Entre las medidas administrativas, de organización y funcionamiento que hemos de tomar, están las siguientes:  El reforzamiento de las direcciones de centro junto con otros agentes del cambio: o Su papel esencial en la trasformación. o Su potestad para atraer y retener la profesorado especialista o motivado por estos temas y el provecho de su escasa autonomía para dotar de estabilidad las plantillas interesadas en sus Proyectos Educativos.  Participar en intercambios de experiencias de observación con garantías y tiempo escolar asignado.  Dar prioridad de acceso a nuestro plan de los centros con desempeños más bajos.  Controlar los impactos y desequilibrios del mapa escolar mediante las comisiones zonales correspondientes.

Dentro de las Zonas y sus diferentes comisiones; la inspección educativa como el servicio de investigación e innovación, las asesorías de formación del CEP y los servicios de Orientación Escolar deberían ser redefinidos de acuerdo con lo regulado en Decreto, Orden e instrucciones de Zonas Educativas, de modo que sirvan de apoyo a todo el proceso de formación emprendido, sin que supongan más trabas que alas que lo impulsen.

Hay que hace uso diligente y resolutivo de la autonomía de centro, y desprenderse de las limitaciones burocráticas y hacer más estimulantes los aprendizajes de alumnos, familias y profesores.

Ante el nuevo ciclo tecnológico emergente de poco sirve primar la capacidad memorística -lo Nº 16

que no implica descuidar la memoria de trabajodejando de lado la capacidad crítica, la creativa, el trabajo en equipo o el asertividad, que son cualidades difíciles de valorar para los instrumentos clásicos de evaluación. Lo hemos avanzado antes: hay que arriesgar y demostrar el potencial transformador de las pedagogías invisibles como una alternativa rigurosa, coherente y bien fundamentada. Con ello, esperemos que el cambio educativo genuino entre los centros educativos de la zona gane en consistencia y capacidad de análisis y diagnóstico, ya que consideramos que es la única manera de mejorar nuestros centros.

El proceso de Enseñanza y Aprendizaje está centrado en el alumno. Ser consecuente con la centralidad del aprendizaje comporta tomar decisiones de carácter sistémico. Reducir el curriculum en una cuarta parte para garantizar el aprendizaje de los conocimientos y competencias que consideramos imprescindibles y profundos. Los espacios y los tiempos escolares pueden ser adaptados a la creación de contextos que favorezcan la relación social, la concentración y el intercambio de ideas y de experiencias.

Transformar la educación es un proceso que mueve a todas las personas de la organización desde sus rutinas habituales de trabajo, que facilita las experiencias de formación por observación de buenas prácticas similares a las emprendidas en Castilla León. Requiere tiempo, paciencia y mucho acompañamiento de los implicados, pero también necesita convicción y perseverancia. Los centros y las zonas educativas a cuentan con efectivos y recursos de apoyo escolar que pueden servir para el apoyo y la tutela. Por ejemplo, un cambio como el operado en Cataluña por los Jesuitas o por Escola Nova 21, se fundamenta en que al principio del proceso la gran mayoría de los educadores pueden pensar que el cambio consiste en aprender nuevas técnicas y nuevas metodologías.

En estos momentos, esa gran mayoría ha comprendido, con las evidencias de las experiencias piloto, que el cambio es de mirada sobre la educación, una transformación cultural que requiere tiempo y dedicación.

Las resistencias más evidentes que podemos encontrar son las que se derivan de la extraordinaria inercia de la escuela (maneras de enfocar las actividades, mirada sobre los alumnos, la evaluación…) que vienen de las creencias tradicionales. Por eso, uno de los esfuerzos más importantes es el cambio de mirada sobre las escuelas.

La sensatez del riesgo. Artículo en La Vanguardia del día 2 de julio de 2017 de Xavier Marcet

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POSIBLES CONTENIDOS PARA TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO 1. Creatividad literaria. Poesía y literatura expandida en redes sociales.

2. Comunicación en nuevos soportes Tumblr, Instagram.

3. Juegos florales y certámenes literarios.

4. Comunicación y contextos (Publicidad, Audiovisual: radio y TV escolar, etc.)

5. Oralidad y Kit Know-How para organizar debates escolares en cada centro.

6. Aprovechamiento didáctico de ítems liberados de CCL. 7. Evaluación para el aprendizaje. Assessment For Learning (AFL).

8. Análisis de indicadores y realización de cartogramas. AGAEVE. 9. Freinet y Escuela Nueva al día.

10. Modelos gestión del tiempo y proyectos: inteligencia ejecutiva, pedagogías ágiles, liderazgo y Marco para la Buena Dirección. Gestión del tiempo y GTD. 11. Itinerario literario en red, ligas de aficionados a la escritura. Encuentros con escritores.

12. Educar para el talento emprendedor y el diseño y desarrollo de proyectos sociales de aprendizaje y servicio.

FUENTES - El retorno de los Chamanes. Los charlatanes que amenazan el bien común y los profesionales que pueden salvarnos. Víctor Lapuente http://nadaesgratis.es/admin/el-retornode-los-chamanes

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Innovación y reestructuración educativo en España: Las escuelas del nuevo siglo. Xavier Martínez-Celorrio http://www.informe-espana.es/wp-content/uploads/2016/12/Cap%C3%ADtulo-1.pdf -

Red de formación: notas sobre formación permanente del profesorado con motivo del XXX aniversario del CEP de Algeciras-La Línea http://fernandotrujillo.es/red-de-formacion-notas/ -

Formación para el desarrollo profesional a través de la observación en Castilla-León http://www.educa.jcyl.es/profesorado/es/formacion-profesorado/actualidad-formacion-profesorado/observa_accion-formaciondesarrollo-profesional-traves-obse -

Comisión Europea 2014. Horizon Report Europe 2014. Schools Edition. https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/horizon-report-europe-2014-schools-edition -

Aprendizaje abierto http://mooc.educalab.es/ Formación sobre PLC en centros de Fuengirola. http://plcsohail.blogspot.com.es/

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PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

La concreción curricular en los Proyectos Educativos

Las Programaciones y la Coordinación docente (II)

SALVADOR RUIZ BALBOA Continúo con la serie de artículos relativos a profundizar en cómo entender tanto el Proyecto de Centro como la programación docente, cuáles serán los principios psicopedagógicos que los caracterizarán, qué elementos deberá tener cada uno de esos documentos, y finalmente, qué tipos de organizaciones escolares pueden favorecer el desarrollo de los principios didácticos adoptados y, por tanto, facilitar el éxito en la enseñanza.

2. PROGRAMACIÓN DOCENTE PARA DAR RESPUESTA A LAS DISTINTAS NECESIDADES DEL ALUMNADO: PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE DEBEN DE TENERSE EN CUENTA, ESTRATEGIAS PARA SU ELABORACIÓN EN EL CICLO, CURSO Y AULA. 

¿Por qué es necesario programar?

La necesidad de programar está ampliamente justificada por cuanto toda actividad seria y de calidad precisa una planificación cuidadosa.

Las funciones que cumple toda programación son las siguientes (GIMENO SACRISTÁN, 1988): a) Hace prever y anticipar la acción que se va a desarrollar. b) Introducir una mayor racionalidad y organización en la actividad, ayudando a eliminar el azar y las improvisaciones fortuitas. c) Tomar decisiones y elegir entre diversas posibilidades, características de los niños, contexto de vida, demandas de los padres… d) Reflexionar sobre la selección de contenidos. e) Establecer las primeras relaciones formales con los padres. f) Hacer reflexionar continuamente a los profesores.

2.1.

Tipos de programaciones.

Como ya se ha detallado anteriormente, existen distintos tipos de programaciones, en función de su nivel de concreción, encontrándonos con tres tipos de ellas: a. Programaciones didácticas de Ciclo.

Según lo establecido en el Artículo 27.2 del Decreto 328/2010 las Programaciones Didácticas de Ciclo incluirán:

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Nacido en Jódar (Jaén) en 1977, actualmente es el Director del C.E.I.P. "San José" de Las Estaciones de Espeluy, en la misma provincia.

Diplomado por Lengua Extranjera Inglesa en la Universidad de Jaén en 1997 con Premio Extraordinario al Mejor Expediente y Profesor de Piano por el Conservatorio de la misma ciudad en el mismo año, accedió por la especialidad de Educación Musical al Cuerpo de Funcionarios en la primera convocatoria a la que se presenta en el año 1999.

Ha ejercido docencia en las localidades de Jaén y Los Villares hasta que recaló en Espeluy en el curso 2001/2002, donde realizó funciones de tutor, especialista de música, coordinador de ciclo y de biblioteca, hasta que fue nombrado Director en el curso escolar 2004/2005, a la edad de 27 años.

Desde entonces, además de desarrollar su labor directiva, ha colaborado con la Administración Educativa en multitud de aspectos: - Director tutor de directores en prácticas.

- Ponente formador en Competencias Clave.

- Ponente en seminarios de equipos directivos en varios CEPs andaluces abordando diversas temáticas: organización escolar; tratamiento del currículo en lo referente a Competencias Clave; modificación del Plan de Centro.

- Coordinador de un grupo de I+D en colaboración con la Universidad de Sevilla para el estudio de los perfiles competenciales en la Dirección escolar.

- Miembro de grupos de trabajo de la Consejería: actualización del módulo SÉNECA de evaluación de aprendizaje por competencias; Plan de Éxito Educativo; estudio de la L.O.M.C.E. para desarrollo legislativo en Andalucía…

Actualmente es Secretario Regional de A.S.A.D.I.P.R.E. (Asociación de Directores y Directoras de Colegios de Educación Infantil, Primaria y Residencias Escolares). salvador.ruizbalboa@gmail.com http://blogceipsanjose.blogspot.com.es/

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a) Los objetivos didácticos, los contenidos y su distribución temporal y los criterios de evaluación por cada ciclo, posibilitando la adaptación de la secuenciación de contenidos a las características del Centro y su entorno. b) La contribución de las áreas a la adquisición de las competencias claves para el aprendizaje. c) La metodología que se va a aplicar. d) Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación, en consonancia con las orientaciones metodológicas establecidas. e) Las medidas de atención a la diversidad.

Es importante reseñar que, si bien la L.O.E. modificada por la L.O.M.C.E. establece que hay que determinar el currículo en los Centros docentes para cada uno de los niveles, la L.E.A. y el desarrollo vigente normativo andaluz continúan con una estructura de la etapa basada en ciclos, por lo que le corresponde a los Centros docentes el diseñar dentro de las Programaciones Didácticas de Ciclo el currículo correspondiente a cada uno de los niveles. b. Programaciones didácticas de Curso o Nivel.

En realidad, es una concreción del currículo para cada uno de los niveles establecido normativamente por la L.O.M.C.E. si bien en Andalucía se continúa con una estructura por ciclos. En los Centros Docentes, por norma general, se insertan como una concreción para cada uno de los niveles del Ciclo dentro de las Programaciones Didácticas de Ciclo. c. Programaciones de aula.

Es la programación docente de unidades de trabajo inmediato, o unidades didácticas, rincones de juego, zonas de actividades o talleres… Es la planificación pormenorizada de lo que se va a enseñar, aprender y realizar a partir de una experiencia o situación concreta decidiendo lo que se persigue.

Las programaciones de aula tienen que dar respuestas en la práctica al qué enseñar (objetivos y contenidos), al cuándo enseñar (secuencia de actividades y contenidos), al cómo enseñar (metodología, tipos de actividades…) y al qué, cuándo y cómo evaluar (criterios para la evaluación…).

Las unidades didácticas están configuradas por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecución de unos objetivos didácticos previamente decididos en los proyectos curriculares de la etapa para el ciclo donde se desarrollen.

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Una unidad didáctica ha de tener los mismos elementos que el currículo de la Etapa; es decir, ha de contener unos objetivos, contenidos, metodología de trabajo, y una evaluación. Este modelo constituye una estructura que es más que la suma de sus elementos y sólo cuando aparezcan claramente las interacciones e interdependencias entre sus elementos se pueden hablar de auténticas unidades de programación.

Las programaciones de aula deberán recoger los siguientes apartados por cada unidad didáctica: a) Organización temporal de la unidad didáctica. b) Objetivos didácticos. c) Competencias Clave a las que se contribuye. d) Contenidos. e) Áreas transversales implicadas. f) Criterios de evaluación y su desglose en indicadores, con especificación de procedimientos e instrumentos a utilizar. g) Tareas, actividades y ejercicios a desarrollar. h) Medidas específicas para mejorar la expresión oral/escrita, así como estimular el interés y hábito por la lectura. i) Materiales necesarios (con especial referencia a materiales TIC). j) Agrupamientos y espacios. k) Actividades complementarias y extraescolares relacionadas. l) Atención a la diversidad. Concreción de elementos específica para el alumnado atendido en el Plan de Atención a la Diversidad.

2.2.

Elementos de las programaciones.

Detallamos a continuación cada uno de los elementos componentes de las distintas programaciones:  Los objetivos didácticos. El RD 126/2014 indica que son los “referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin”.  Las competencias claves para el aprendizaje. El RD 126/2014 propone una serie de competencias claves para el aprendizaje que suponen unas “capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y resolución eficaz de problemas complejos”. Se reflejan las siguientes competencias:

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a) Competencia en comunicación Lingüística. Referida a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, tanto en la lengua española como en la lengua extranjera. Asimismo, la lectura y la escritura constituyen factores fundamentales para el desarrollo de esta competencia. b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Entendida como la habilidad para utilizar números y operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión del razonamiento matemático para resolver problemas relacionados con la vida diaria. Asimismo, se integran las competencias para ser capaz de investigar e indagar en el campo científico, tecnológico y con el medio siendo capaz de reflexionar, crear, y desarrollar la habilidad para la comprensión de sucesos y la predicción de las consecuencias. c) Competencia digital y tratamiento de la información. Entendida como la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento.

Actividades de búsqueda en internet, procesadores de texto, webquest, jclic… d) Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida (“aprender a aprender”). Implica conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal. e) Competencia social y cívica. Entendida como aquella que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática. f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

En una propuesta de recomendación del parlamento europeo y del consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, se dice que por espíritu emprendedor o espíritu de empresa se entiende la habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. g) Conciencia y expresiones culturales. Supone apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas. Actividades de diálogo, debate, conversaciones.  Los contenidos. Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos y a la adquisición de las competencias clave. El carácter instrumental de los contenidos pone de maniNº 16

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fiesto la estrecha relación que debe existir entre las distintas capacidades que los objetivos pretenden desarrollar, y los contenidos concretos que se van a utilizar para tal fin.

Las actividades de enseñanza-aprendizaje.

Tareas que se desarrollan para la consecución de objetivos y contenidos y adquisición de competencias.

Estrategias metodológicas. La metodología hace referencia a los criterios y decisiones que organizan la acción didáctica y comprende diversos aspectos. Papel que desempeña el profesorado, papel del alumnado, técnicas y estrategias didácticas, espacios, organización del aula, recursos y materiales didácticos…

Elementos transversales: Forma en que se incorporan la educación en valores al currículo.

Plan lector. Medidas previstas para estimular el interés y el hábito por la lectura y la mejora de la expresión y comprensión oral y escrita.

Organización del espacio y del tiempo. El espacio es uno de los factores que influyen en una u otra planificación del trabajo y de la organización del aula. El espacio generalmente utilizado es el del aula, pero no es el único que se puede emplear. Las otras estancias de la escuela, los espacios compartidos, las aulas de recursos, el exterior de la escuela, entre otros, son posibles espacios que generan formas de trabajo distintos.

Los materiales curriculares. Para poder llevar a cabo las actividades cotidianas, teniendo presente todos los factores mencionados, nos serviremos de materiales de distinta tipología.

En el mercado actual podemos encontrar materiales especialmente curriculares, elaborados con la finalidad de atender las necesidades escolares y en los cuales hay una secuencia explícita donde se trabajan unos contenidos que ayudarán a conseguir unos objetivos.

La evaluación. Cualquier unidad de programación necesita de unos criterios para la elaboración de juicios contrastados que permitan comprender lo que pasa o ha pasado a lo largo de su desarrollo y que también sirvan para la toma de decisiones con idea de mejorar su funcionamiento. A lo largo de la unidad de programación se aplicará la evaluación inicial, la evaluación formativa y la evaluación final.

- La evaluación inicial se aplica al comienzo de una unidad de programación para ubi-

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car y conocer los esquemas de conocimiento, el nivel de dominio y las habilidades previas de los alumnos.

- La evaluación formativa se aplica durante el proceso de aprendizaje y mediante diversas técnicas se registra la situación de los alumnos y del proceso.

- La evaluación final se realiza al acabar la unidad de programación y sirve para comprobar la eficacia del proceso seguido.  Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables o indicadores de evaluación. Estos últimos son las especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumnado debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Igualmente, el Real Decreto 126/2014 del 28 de febrero por el que se establece el currículo básico en la educación primaria nos indica que los criterios de evaluación por tanto son los referentes específicos para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias, respondiendo a lo que se pretende conseguir en cada asignatura.  Actividades complementarias y extraescolares. Relacionadas con el currículo propuestas y aprobadas por los equipos de ciclo.  Necesidades específicas de apoyo educativo. Entendidas como aquellas ayudas pedagógicas o servicios educativos que un determinado alumnado pueda precisar, debido a sus dificultades para acceder a los aprendizajes o características especiales.

2.3.

Principios pedagógicos que deben tenerse en cuenta.

Según el artículo 7 del Decreto 97/2015 las programaciones didácticas seguirán los siguientes principios: a) Incorporarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado, que favorezcan la capacidad de aprender por sí mismo y que promuevan el trabajo en equipo. b) Estructurarán los elementos del currículo en torno a actividades y tareas de aprendizaje Nº 16

que permitan al alumnado la puesta en práctica del conocimiento dentro de contextos diversos. c) Incluirán actividades y tareas en las que el alumnado leerá, escribirá y se expresará de forma oral, así como hará uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

En consonancia con lo reflejado en la normativa, debemos recordar que la enseñanza y el aprendizaje se han de sustentar sobre una concepción constructivista. El constructivismo no es una teoría psicopedagógica sino el conjunto de diversas teorías que comparten principios o postulados constructivistas. En esa adopción de una concepción constructivista es el alumno quien, en último término, modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento. En este proceso, el profesor actúa como guía y mediador para facilitar la construcción de aprendizajes significativos (DÍAZ, 2002).

Sin olvidar que cada momento requiere una actuación particular y que existe gran diversidad de opciones para alcanzar los objetivos propuestos, la organización se concretará en unos principios cuyas intenciones son: - Partir de los conocimientos previos de los alumnos y alumnas para que así podamos orientar todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

- Trabajar desde un enfoque globalizador: o El enfoque globalizador presupone que debe partirse de realidades significativas para el niño, de temas de trabajo que contemplen la complejidad y generalidad con la que en su mundo se plantean los hechos y acontecimiento, para después pasar a una reflexión de los mismos y a los consiguientes análisis que hagan posible, a su nivel, una explicación ajustada de esa realidad. o El enfoque globalizador permite que se establezcan el mayor número de relaciones entre los conocimientos múltiples y variados que tiene el alumno y los nuevos que va a aprender. o Los núcleos o centros en torno a los cuales se trabajen los distintos contenidos deberán partir de los intereses del alumnado (más o menos explícitos o concretos) que deben ser detectados por el profesorado mediante diferentes procedimientos. o Hay que partir de realidades significativas para el alumnado, proponiendo temáticas y tareas que tengan en cuenta la complejidad y generalidad con la que en su

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mundo se plantean los hechos y acontecimientos, para, analizar y reflexionar, en torno a ellos con el fin de obtener razones explicativas.

- Promover la actividad y participación.

- Facilitar la construcción de aprendizajes significativos.

- Favorecer la aplicación y transferencia.

- Considerar la interacción y el trabajo cooperativo.

2.4.

Estrategias para su elaboración en el ciclo, nivel y aula.

Recodamos que, si bien la L.O.E. modificada por la L.O.M.C.E. establece que la educación primaria se considerará como la propia etapa que es, eliminando la sub-organización por ciclos, la normativa actual de Andalucía, en el Decreto 97/2015 en su artículo 5.2, indica que la Educación Primaria en Andalucía se organizará en tres ciclos de dos cursos cada uno lo que permitirá una mayor coordinación de los profesionales implicados y facilitará la adopción de medidas más adecuadas con el objetivo de asegurar la adaptación de las enseñanzas a los diferentes ritmos madurativos del alumnado.

Teniendo esto en cuenta, deberemos utilizar las siguientes estrategias en la elaboración y desarrollo de las distintas programaciones didácticas y docentes: Mantener una continuidad y coherencia con el diseño curricular del Proyecto Educativo. La selección de objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, indicadores… que los equipos de ciclo realicen para las programaciones didácticas de ciclo y nivel, así como el profesorado para sus programaciones docentes de aula, debe estar en plena consonancia con lo establecido en la concreción curricular que el Centro tiene definido en su Proyecto Educativo.

Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas del Centro y el diseño de la actividad docente. Todas las programaciones deberán atender a las Líneas generales de actuación pedagógica del Centro, que son las que enmarcan a grandes rasgos cómo debe ser la actividad docente, el modelo y oferta pedagógica que el Centro ofrece a la Comunidad Educativa. En este sentido, atenderemos las siguientes indicaciones generales, algunas de ellas emanadas a partir de las orientaciones para las distintas enseñanzas o materias del RD 126/2014: a. Facilitar la progresiva implicación del alumnado en su propio proceso de aprendizaje Nº 16

atendiendo a la diversidad de intereses, motivaciones y características del mismo. El papel que debe jugar el alumnado en el diseño del proceso debe ser activo, puesto que su implicación favorecerá la asimilación de contenidos y el desarrollo de capacidades a través de la motivación y la percepción de la conexión con sus intereses e inquietudes. Este hecho favorecerá enormemente la atención a la diversidad, la cual no se produce cuando el proceso de enseñanza está unificado para todo el alumnado por igual sin tener en cuenta sus motivaciones o intereses. Como orientación para el diseño de actividades y tareas es muy aconsejable seguir las Orientaciones y ejemplificaciones que aparecen en los desarrollos curriculares de las áreas del Anexo I de la Orden de 17 de marzo de 2015. b. Buscar y mantener una coordinación real y efectiva entre ciclos para el desarrollo de diversas actuaciones tendentes a la mejora de distintas dimensiones tales como Cálculo Mental, Expresión y Comprensión Oral y Escrita, Resolución de Problemas, Métodos de investigación y experimentación… Es vital que el Centro se coordine a través del ETCP y los equipos de ciclo en medidas a implementar que busquen mejorar los resultados en las dimensiones señaladas. Una vez lograda esa coordinación las programaciones docentes deberán reflejar día a día cómo se van desarrollando tales actuaciones en cada uno de los niveles y grupos. c. Establecer espacios y tiempos óptimos para el desarrollo del currículum y las actividades y tareas a realizar. Estos dos factores son de gran influencia en la creación de hábitos del alumnado y, por tanto, en el desarrollo de actitudes positivas que redundarán en la mejora de su motivación y resultados académicos. d. Seleccionar materiales didácticos variados, ricos y motivadores. Lo mismo que en el resto de apartados de las programaciones didácticas y docentes de aula, la existencia de unos criterios comunes definidos en el Proyecto Educativo para su aplicación y uso y su aplicación por el personal docente en el diseño de sus programaciones constituirá un factor básico para la coherencia docente en el Centro.

3.

Diseñar y realizar una evaluación objetiva en consonancia con lo establecido en el Proyecto Educativo. La concreción de los criterios de evaluación y sus correspondientes indicadores y

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estándares de aprendizaje por ciclos y niveles establecida en el Proyecto Educativo y en las Programaciones Didácticas de ciclo serán el referente común para todo el personal docente a la hora de seleccionar para cada una de sus unidades didácticas el objetivo de la evaluación. De igual forma, el personal docente deberá tener en cuenta los procedimientos e instrumentos de evaluación definidos en el Proyecto Educativo, así como los criterios de calificación para poder calificar los distintos indicadores seleccionados en sus unidades didácticas a lo largo del curso escolar y así conseguir realizar una evaluación continua, objetiva, criterial y formativa.

4.

Promover la reflexión sobre la propia práctica docente. Si bien en el seno de los equipos docentes será donde se dé el espacio óptimo para la reflexión sobre qué tipo de actividades y tareas se están desarrollando en el seno de cada uno de los grupos de alumnado, es aconsejable que en las programaciones docentes se diseñen procedimientos y establezcan tiempos para la autoevaluación del propio profesorado acerca de su propia actividad y resultados obtenidos tras cada unidad didáctica, con el afán de mejorarse continuamente. Las Programaciones Didácticas de ciclo deberán tener establecido en el Proyecto Educativo su propio proceso de revisión, que normalmente se realiza coincidiendo con la elaboración de la Memoria de Autoevaluación a final de curso y Plan de Mejora a principios, teniendo el plazo de hasta el 15 de noviembre para su modificación cada curso por parte de los equipos de ciclo, ETCP y Claustro, cada uno con sus atribuciones según normativa.

Rosa es natural de Villamartín, y Ana María es natural de Lebrija. Ambas son Trabajadoras Sociales (Universidad Pablo de Olavide 2017)

Ofrecemos el trabajo fin de grado completo en el suplemento de este número

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El Acoso Escolar en las personas con Diversidad Funcional (I)

ROSA GÓMEZ MORALES

ANA Mª RUIZ SÁNCHEZ RESUMEN: La sociedad no muestra suficiente conciencia sobre la vulnerabilidad que puede presentar el colectivo de personas con diversidad funcional frente al acoso escolar y lo que este conlleva. Por tanto, no se actúa de manera acorde a la magnitud del asunto.

Es necesario la sensibilización social y además el desarrollo de actuaciones preventivas para conseguir disminuir los estereotipos existentes y las situaciones de acoso y desigualdad que se puedan producir.

En el caso de producirse una situación de acoso, los familiares y profesionales tienen la necesidad y el deber de saber detectarlo. Para reconocerlo, se deben conocer cada una de las dimensiones del acoso y los indicadores que puedan darse ante el mismo.

La metodología llevada a cabo en nuestro proyecto de investigación para abordar dicha realidad, es de tipo mixto empleando la técnica del cuestionario, la entrevista y del grupo de discusión. Se realizará en torno a una serie de fases que posibilitan observar, diagnosticar, establecer un plan de acción, ejecutar dicho plan y evaluar los resultados alcanzados.

Por esta razón, y para garantizar el bienestar de las personas que presentan diversidad funcional, es fundamental el papel y la labor que desempeña el Trabajador Social, ya que es el encargado de llevar a cabo la intervención con la posible víctima de acoso y con su propio entorno, buscando eliminar aquellas actitudes, actuaciones o acciones y garantizando la defensa de los derechos de las personas con diversidad funcional.

PALABRAS CLAVES: Trabajo Social, Acoso Escolar, Prevención, Intervención, Diversidad Funcional.

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Nuevo Curso Escolar… Nuevos Retos

MANUEL PORCEL BUENO Un nuevo curso escolar comienza y como en todos los anteriores, volvemos a plantearnos nuevos retos que vienen a sumarse a aquellos otros ya asumidos y en marcha.

Cada nuevo comienzo de curso supone en sí mismo un reto acerca de cuáles van a ser los nuevos desafíos que debemos considerar y ante los que nos planteamos proponer respuestas educativas, pero también de todo tipo.

No se trata de olvidar los anteriores, a los que ya les hemos dado un cauce por el que deben discurrir nuestras intenciones educativas y las diferentes estrategias acordadas, sino de ir, paulatinamente, identificando las necesidades de nuestros centros e ir acordando medidas encaminadas a dar la mejor respuesta posible.

Este año constituye una buena oportunidad para reflexionar acerca del tratamiento que le damos a la adquisición de las competencias lingüística y matemática.

No olvidemos que con la LOMCE se modificó este elemento del curriculum pasando de las ocho competencias básicas propuestas con la LOE a las siete competencias clave planteadas en la última ley educativa.

Y precisamente, frente al igual tratamiento que se les daba en la LOE, la nueva ley orgánica da una prioridad específica a éstas dos.

La adquisición de las competencias clave constituye en sí misma una de las mayores prioridades de nuestro sistema educativo, no sólo porque viene especificada en las leyes orgánicas y en todo el desarrollo normativo sino también porque constituyen en sí mismas una necesidad en la actual sociedad caracterizada por su carácter globalizado, intercultural, multilingüe y en permanente cambio al que deben adaptarse las personas desde su misma infancia para dar una respuesta personal y apropiada a las nuevas situaciones que se les van presentando. La esencia misma de las competencias clave viene ya especificada por la propia Comisión Europea1 como una necesidad de los ciudadanos de la Unión Europea.

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Nacido en La Zubia (Granada) es, actualmente, director del CEIP "Miguel de Cervantes" de Armilla (Granada).

Diplomado en Profesorado de EGB y Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Granada estando habilitado para impartir seis especialidades diferentes.

En sus 36 años como docente ha trabajado en Educación de Adultos y Educación Primaria en las provincias de Granada y Almería.

En cuanto a su trayectoria profesional ha estado caracterizada por una gran implicación con la escuela pública, habiendo sido socio fundador de ASADIP y posteriormente presidente regional y provincial de ASADIPRE, habiendo promovido la fundación de FEDEIP. Ha ejercido la función directiva durante 26 años, de los cuales 14 ha sido director.

Ha impartido numerosas ponencias y cursos relacionados con diferentes aspectos de la educación en diferentes escenarios del Estado y en los últimos años, dedicado a la función directiva: Tutor de directoras y directores en prácticas durante los últimos diez años. Coordinador pedagógico de curso de formación de directoras y directores en Granada.

Ponente en numerosas actividades variadas organizadas por CEP y Universidad, además de haber participado en gran cantidad de actividades formativas como asistente y miembro de grupos de trabajo.

Representante de las direcciones de centros públicos de Infantil y Primaria en el Consejo Escolar de Andalucía.

Director del aula Confucio de la provincia de Granada Autor de numerosas publicaciones relacionadas con la enseñanza.

Experto en evaluación nombrado por la AGAEVE. Y, ante todo, maestro de francés en su colegio donde ha promovido desde hace cinco años la incorporación al curriculum de Primaria, con carácter general y obligatorio para todo el alumnado de dos segundas lenguas extranjeras (francés y chino).

http://ec.europa.eu/education/policy/school/competences_es

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Si hasta ahora nuestros mayores esfuerzos se centraron en la mejora de la competencia en comunicación lingüística mediante la elaboración de diferentes planes o propuestas encaminadas al desarrollo de las destrezas básicas (escuchar, hablar-dialogar, leer y escribir) quienes por su carácter instrumental se consideraban imprescindibles para la adquisición de los diferentes saberes y aprendizajes propuestos en nuestro actual curriculum escolar, una nueva necesidad del desarrollo de nuestro modelo surge en cuanto a la competencia matemática en ciencias y tecnología.

El desarrollo del pensamiento lógico matemático y del razonamiento como herramienta de desarrollo intelectual no es cuestionado por nadie.

Es más, se considera que es en la edad de la infancia donde los individuos deben, y pueden, poner en marcha diferentes procesos mentales encaminados a desarrollar capacidades que les puedan permitir desenvolverse y adaptarse con suficiente autonomía a las necesidades y avatares de la actual sociedad y a los cambios que en ella se producen de manera permanente.

Por ello, consideramos que una prioridad para el nuevo curso escolar que ahora comienza puede ser incorporar las diferentes estrategias que cada centro considere oportunas y que nos permitan abordar la adquisición de esta competencia de manera integrada.

No solamente el trabajo en la necesaria resolución de problemas en los que se pueda utilizar el razonamiento lógico-matemático y las diferentes herramientas que nos puede aportar, sino también en lo que se refiere a cálculo mental como forma de favorecer el pensamiento abstracto de nuestros escolares de la Educación Primaria.

Diseñar nuevas propuestas que permitan centrar el foco de nuestra atención en la mejora de la adquisición de la competencia matemática supone en sí mismas una propuesta atrayente para docentes y alumnado en general siempre que las propongamos mediante una metodología centrada en el alumnado y con un carácter lúdico y al mismo tiempo educativo que les permitan ilusionarse mediante el juego como herramienta fundamental.

No es nuevo que son numerosos los centros que vienen desde hace muchos años desarrollando las denominadas “olimpiadas matemáticas” y otro tipo de propuestas en las que los escolares participan de manera lúdica y que suponen un plus de motivación en su desarrollo integral.

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Paralelamente a la elaboración de estrategias que contribuyan a la mejora en la adquisición de éstas y las demás competencias clave, puede ser muy interesante centrar nuestra atención en la adquisición de las llamadas Técnicas de Trabajo Intelectual (TTI) a lo largo de la etapa de Educación Primaria, no sólo por su contribución a la adquisición de las diferentes competencias clave sino porque constituyen en sí mismas un factor de éxito escolar.

Una buena propuesta puede ser el trabajo en la mejora de las técnicas de subrayado, esquema y resumen. Estas tres técnicas constituyen de antaño una herramienta muy útil para identificar y comprender mejor la realidad global que se nos presenta de manera permanente. Evidentemente, su utilización en la enseñanza ha de ser gradual y planificada.

Hoy día más que nunca se hace necesario que nuestro alumnado sea capaz de identificar en cualquier tipo de texto las ideas principales y las secundarias, así como los detalles que las especifican y concretan.

Sin esta capacidad difícilmente se puede llegar a la comprensión de un texto escrito. Y el subrayado puede permitirle discriminar, mediante procesos de comprensión, lo sustancial de lo accesorio.

También el identificar los mensajes recogidos en el texto. Al mismo tiempo ofrece una oportunidad de hacer el necesario esfuerzo para comprender los mensajes literales, también le permite inferir otros que de manera implícita los acompañan y dar respuestas propias críticas en relación a una toma de posición frente a los mensajes que se le presentan.

Por otra parte, es indudable la importancia de ordenar todas las ideas que se van extrayendo del texto. Supone un esfuerzo personal intelectual el organizar la información que se le presenta y ordenarla de manera jerárquica a fin de comprender de manera global la realidad presente.

Es por ello que la capacidad de elaborar esquemas utilizando diferentes técnicas se convierte en una necesidad para nuestro alumnado. El aprendizaje de esta técnica en este momento de su proceso de aprendizaje constituye un factor de éxito escolar presente pero también diferida cara a un futuro próximo.

Finalmente, la capacidad de resumir la información previamente identificada y estructurada supone una oportunidad para sintetizar en un texto aquellas ideas consideradas principales

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junto a las que no lo son y poder utilizar este resumen como herramienta de estudio y trabajo frente a los textos más amplios en los que la información se mezcla y donde es difícil extraer las necesarias conclusiones.

Un último desafío para este curso escolar es la mejora de la convivencia escolar.

Actualmente la sociedad se ha sensibilizado de manera extraordinaria en las situaciones de acoso y ciberacoso.

Es cierto que las relaciones interpersonales no pasan por su mejor momento. Los modelos que se nos presentan pasan frecuentemente por el uso de la violencia para hacer frente a cualquier contrariedad.

Y en ese sentido la infancia se encuentra bastante desprotegida pues a menudo se cuelan entre sus aficiones una serie de modelos que se basan en la agresión hacia el otro como fuente de placer o como recurso para situarse por encima de los demás.

Es frecuente ver en televisión, videojuegos o en la misma red cómo los modelos a los que acceden nuestros alumnos son extremadamente violentos y frente actitudes de respeto hacia las personas o lo que les rodea se proponen otras más próximas a la superioridad de unos sobre otros sin importar los medios a utilizar.

Es muy normal que nuestros alumnos nos comenten los últimos juegos de sus videoconsolas donde se trata de matar o de destruir a otros porque constituyen el enemigo a batir.

Pues bien, como forma de manifestar la superioridad de unos hacia otros o por el simple hecho de excluir al otro, se está desarrollando una serie de actitudes encaminadas a acosar desde el grupo a aquella apersona que manifiesta algún síntoma de debilidad. No se acepta la diferencia cuando se producen situaciones de acoso.

Añadámosle a ello la existencia de un medio para difundir sus atrocidades como es el teléfono móvil o el propio ordenador con conexión a internet. Se convierten en herramientas para difundir situaciones de acoso hacia el otro no importa desde dónde ni a qué hora. El hecho es situarse por encima del otro.

Debemos seguir en la escuela fomentando la educación en valores donde se potencien actitudes de respeto y solidaridad hacia los demás.

Puede ser una buena idea la de trabajar desde las agendas escolares en programas de fomento de la convivencia escolar y el respeto a la diferencia mediante una serie de contenidos especialmente programados para generar en nuestros Nº 16

alumnos actitudes solidarias y valores relacionados con la convivencia.

De todos es sabido que la prevención es la fórmula más adecuada para evitar futuras situaciones de acoso escolar.

Podemos incluir diariamente, al comienzo de cada sesión, unos minutos a debatir (y, de paso fomentamos la comprensión y expresión orales tan necesarias hoy día) determinados valores que contribuyan a adquirir conciencia de esta lacra de nuestra actual sociedad.

Estas propuestas tan simples, pero a la vez tan fáciles de implementar pueden ser el inicio de una serie de actuaciones a desarrollar a lo largo del curso escolar que incidan en la línea de formar buenas personas desde el ámbito escolar, aunque, a veces, se tenga la sensación de nadar contracorriente de los valores imperantes en nuestra sociedad.

No debe ello ser un impedimento para que desde los centros escolares se plantee como reto el cambio de tendencia entre nuestro alumnado.

Hoy día más que nunca debemos considerar que el papel de los docentes pasa por ampliar y acercar el curriculum a la realidad social que nos rodea y ofrecer una intervención educativa que ayude a nuestros escolares a desenvolverse en esta sociedad compleja donde es muy fácil perder la visión de las relaciones humanas como fórmula de una mejora personal.

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IDIOMAS

Aprendizaje de idiomas

EDpuzzle (I) CLAUDIA MORILLA GALLARDO

https://edpuzzle.com es una herramienta gratuita para crear videolecciones.

Proporcionan dos tipos de cuentas: para profesores y para alumnos. La primera será capaz de organizar el contenido, añadiendo los vídeos y modificándolos como crea conveniente este usuario; las cuentas de estudiante podrán visualizar los vídeos del profesor y deberán crearse según invitaciones de éste, de forma que todo el contenido es privado.

Cualquier vídeo en formato digital puede utilizarse en EDpuzzle, si bien por defecto se facilita la posibilidad de importar contenido directamente desde algunas de las plataformas (YouTube, Vimeo, Khan Academy, etcétera).

Natural de Villamartín (Cádiz), Licenciada en Traducción e Interpretación (UGR 1998-2003), obtuvo el nombramiento de Traductora e Intérprete Jurado (MAEC 2003) y el Máster en Ergonomía y Psicosociología Laboral (UMA 2004-2006).

Ha sido redactora en Diario 20 Minutos (Edición Granada 2004-2006) e Intérprete Jurado en la Mancomunidad de Municipios Sierra de Cádiz (2006-2008).

Obtuvo el nombramiento de funcionario PES (Cádiz 2008) Destino definitivo actual: IES Cristóbal Colón en Sanlúcar de Barrameda. claudia.morilla.edu@sptartessos.net

¿Qué cosas puedes hacer con el editor de EDpuzzle?  

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o

Cortar vídeos y quedarte sólo con la parte que más te interesa. El problema es que sólo se realiza un corte.

Añadir un audio personal nuevo. En esta opción, si el audio del vídeo no te gusta, está en otro idioma, o te gustaría explicarlo de otra forma, puedes cambiarlo por completo.

Insertar una nota de audio. Es muy interesante para hacer hincapié en algo relacionado con el vídeo, o tal vez, explicar lo que se dice en él de otra forma.

Incluir preguntas. Este apartado es el más usado, y te da la opción de agregar una pregunta abierta (con feedback), seleccionar la correcta o insertar una nota de texto sencilla.

Anotaciones interesantes: Una de las cosas interesantes de EDpuzzle, es que puedes crear varias clases y separar tus videolecciones, lo cual te permite tener todo mucho más organizado

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o

Puedes hacer que tus alumnos no puedan saltarse las partes del vídeo, obligándoles a verlo todo y prevenir el ir directamente a la pregunta y probar suerte con la respuesta. o Incluir una fecha tope para poder realizar la tarea del vídeo. o Un seguimiento del alumno individualizado en el que observar los resultados obtenidos por cada uno de ellos.

Para usarla, debemos registrarnos previamente, eligiendo el rol de “profesor”, y, una vez dentro, completar “Mi Escuela” (izquierda), seleccionar la asignatura que impartimos y crear “Mis clases” (arriba).

Si ya usamos la plataforma Edmodo podemos conectar nuestras clases directamente. Si pulsamos en “Mi contenido” nos ofrecerá las opciones de “buscar un vídeo” que estará en su propia plataforma o en Youtube, National Geografic, Vimeo, etc. … (se muestran en el menú de la izquierda) o subirlo (Upload), opción que se ofrece arriba, a la derecha (máximo 1 Gb).

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IDIOMAS

Una vez seleccionado el video, podemos iniciar las operaciones de edición.

1. Cortar

banda sonora original por nuestra propia grabación. Pero sustituiremos TODA la banda sonora.

Esto nos permitirá diversos ejercicios en nuestras clases de idioma.

3. Añadir comentarios.

Dije antes que la herramienta sólo nos permite hacer un corte. Pero eso no es un problema.

Existen multitud de programas gratuitos de edición de videos que nos permiten unir varios videos, desde el clásico Windows Movie Maker (descarga gratuita en: http://www.windows-movie-maker.org/es/ hasta Openshot (http://www.openshot.org), también gratuito y válido para Windows, Linux y Mac. Mediante estos programas podemos unir varios videos y, después, subir el video resultante a la plataforma.

Al seleccionar el vídeo, nos aparecerán las herramientas. La primera, las tijeras en el círculo rojo, es la de cortar.

Pulsamos el “play” y paramos en el comienzo, es decir, donde queremos que empiece nuestra videolección. Debajo del punto azul, colocamos el marcador rojo de la izquierda.

Pulsamos de nuevo “play” y, cuando terminemos, pulsamos” stop” y colocamos el marcador rojo de la derecha.

Pulsamos el tercer botón (micrófono en círculo naranja) y nos aparece el mismo icono en la banda sonora.

Lo podemos mover y colocar justo donde queramos añadir el comentario. Lo pulsamos para grabar el comentario y nos aparecerá un segundo icono que indica el final del comentario. La primera vez que lo hagamos, nos aparecerá un mensaje solicitando permiso para usar el micrófono.

Debemos pulsar “permitir”.

Esta operación se puede deshacer, pues, una vez finalizado el comentario veremos la pantalla así.

Podemos eliminar el comentario (naranja) o todos los comentarios (azul).

2. Sustituir banda sonora.

4. Añadir preguntas.

Si pulsamos el segundo círculo de arriba (micrófono en círculo azul) podemos sustituir la Nº 16

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IDIOMAS

Si pulsamos en el último botón (interrogación sobre círculo verde) podremos hacer preguntas.

Nos ofrece 3 opciones: pregunta abierta, opción múltiple y comentario.

Como podemos ver, nos ofrece un editor de texto completo que incluye la posibilidad de añadir un enlace o una imagen (tanto desde nuestro ordenador como desde Internet).

En el segundo botón (elección múltiple), no debemos olvidar marcar el Para añadir la opción. En la imagen se ha optado por un sí o un no, pero se pueden añadir más.

Por último, podemos añadir un comentario escrito, si pulsamos en el tercer botón.

Junto a los iconos de selección de preguntas, aparece un signo + en azul, que nos permite añadir más preguntas.

Si tenemos que interrumpir el trabajo, no hay que olvidar guardarlo (“save” en azul) para continuar en otro momento.

Una vez finalizada esta tarea, pulsamos “finish”. Entonces nos ofrece algunas opciones interesantes:

Podemos asignar el video a una o varias clases y, además, podemos evitar que el alumno se “salte” partes del video marcando “prevent skipping” o marcar fechas de inicio y final para realizar la tarea.

Ahora solo nos queda invitar a nuestros estudiantes, es decir, enviarles la tarea.

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Nos ofrecen dos opciones: Enviarles un código para que entren directamente (en este caso: bujualc).

Enviarla a nuestra clase de Google Classroom, por email o twitter.

Dejo para el próximo número, las tareas de corrección automática, seguimiento del alumnado y demás tareas administrativas.

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COMPETENCIA DIGITAL

Entorno Virtual de Centro (EVC) (III)

EL CANAL DE YOUTUBE (I)

MANUEL MORILLA JARÉN En los números anteriores, hemos hablado de las páginas web y de los blogs, dos de los recursos más comunes y populares. Pero no son los únicos ni mucho menos.

Al abrir una cuenta de Google (Gmail), también nos asignan automáticamente un canal de Youtube.

Esta es una poderosa herramienta, además gratuita, que no deberíamos desdeñar. Nos permitirá ofrecer una información sobre los aspectos físicos del centro sin necesidad de visitarlo en persona y, lo más interesante, visionar las actividades que se realizan en él, tanto en directo como en diferido. Será nuestro “almacén” de imágenes”, junto con Google Fotos para usar en nuestra web o en nuestros blogs.

También nos permite disponer de una emisora de televisión gratuita, como veremos más adelante, con lo que esto conlleva. No sólo nos abre posibilidades de relación con las familias, sino que es un instrumento didáctico de primer orden.

Un aspecto poco desarrollado en los currículos escolares es el aprendizaje del lenguaje audiovisual. Y debemos recordar que la competencia lingüística también incluye estos contenidos que, por otra parte, son mucho más utilizados por nuestros niños y jóvenes que los escritos.

Antes de entrar de lleno en las posibilidades de utilización de esta herramienta, es necesario advertir que el uso de la imagen está regulado legalmente. Por tanto, es necesario obtener el permiso expreso del interesado para poder publicarlo puesto que las grabaciones no se hacen en la calle.

Especial cuidado hay que tener en el caso de menores de edad, que necesitarán la autorización de su madre/padre/tutor legal.

Puede utilizarse un modelo similar a este: https://goo.gl/2QFo9B Una segunda recomendación es configurar un equipo humano responsable del canal.

No es recomendable confiar esta tarea a una sola persona sino a un equipo, porque las posibilidades se truncan si esta persona se traslada de centro o, simplemente, no está disponible.

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Nacido en Villamartín (Cádiz), ha ejercido como maestro de Adultos, de Primaria y de inglés. Durante un curso escolar ejerció la dirección en la Escuela Hogar El Madrugador (El Puerto de Santa María - 1980/81) y durante 24 cursos en el Colegio Público Nuestra Señora de las Montañas (Villamartín 1988/2012).

Experto Universitario en Competencias Digitales para Docentes por la Universidad Internacional de La Rioja (2015), ha sido Coordinador TIC desde que se creó la figura hasta 2012).

- Ha coordinado proyectos de Innovación Educativa de la Junta de Andalucía (Telemontañas, Centros DIG), del Ministerio de Educación (Proyecto Edinte) y de la Unión Europea (Comenius y Ayudantes Lingua) y coordinó el grupo de trabajo de la Consejería Proyecto Educativo de Centro.

En su faceta de Formación del Profesorado, entre otros: - Representó al CEP de Villamartín en la Comisión Provincial para el Diseño de Cursos de Directores (1988/89), siendo ponente en diversos seminarios y cursos de formación inicial y permanente de equipos directivos en diversas temáticas: organización escolar; organización del curso escolar, y tutor de 6 directores en prácticas.

- Ha impartido numerosas ponencias y cursos sobre metodología de la enseñanza del inglés (ICE de la Universidad de Cádiz, CEP Sierra de Cádiz), Tutoría Escolar en la Facultad de CC. de la Educación de la Universidad de Cádiz y Competencia Digitales para Docentes (CEP de Cádiz y CEP de Villamartín).

Email:manuel.morilla.edu@sptartessos.net Web: http://manuelmorilla.tk

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COMPETENCIA DIGITAL

Configurar un equipo humano conlleva varios requisitos. El primero es la disponibilidad.

Este requisito incluye la predisposición de los individuos a realizar estas tareas, que suponen afición y formación, pero también incluye un tiempo concreto, especificado claramente en su horario de trabajo.

Y, por supuesto, una descripción de las tareas a realizar y una voluntad de coordinación con otros miembros del equipo.

A lo largo de esta exposición iremos describiendo las tareas a asignar a este equipo.

Un tercer aspecto a considerar es el de la responsabilidad de la emisión.

Téngase en cuenta que la publicación de aspectos tales como la realización de un evento puede conllevar opiniones enfrentadas, sobre todo de las familias, sobre el contenido publicado.

En este terreno, es necesario contar, en primer lugar, con la Dirección del centro, que es su máximo responsable.

Para finalizar esta introducción, diremos que estos aspectos son necesarios no sólo para el canal de Youtube, sino para el resto (página web, blogs, etc…)

Seguramente, en la construcción de la página web y también en el blog, hemos utilizado videos. Por lo tanto, dejaremos para otro momento el primer paso que es, precisamente, la competencia en grabación y edición de videos y nos iremos directamente al canal de Youtube.

Así que, desde nuestro correo Gmail, seleccionamos Youtube en el cuadro de aplicaciones (arriba derecha, junto a la foto de perfil) y nos mostrará la pantalla de inicio que, si disponemos de más cuentas Google, será así: Pulsamos “crear canal” y, a continuación,

elegimos “editar diseño”. Veremos nuestra foto del perfil en la izquierda y “Añadir cabecera del canal” en el centro.

Si acercamos el puntero del ratón a la foto, nos aparecerá un lápiz en la esquina superior derecha, que nos invita a editar el icono del canal. Si Nº 16

queremos cambiarlo, basta con pulsar y subir la nueva foto. Igual ocurre en la cabecera.

Podemos subir una foto, seleccionar alguna de las que ya hemos subido o recurrir a la galería que nos ofrecen. En este caso, hemos recurrido a la galería: A partir de este momento, tenemos operativo nuestro canal.

Sólo nos resta un pequeño detalle. La URL del canal es: https://www.youtube.com/channel/UC08Q63-SD_CT8ES5CmmGCQ?view_as=subscriber

¡Uff! ¡Qué pereza! ¡Escribir un nombre tan largo!

Entonces recurrimos a la herramienta “acortar direcciones”, también en Google en: https://goo.gl/, copiamos la URL tan larga y obtenemos: https://goo.gl/17YUbv Ahora vamos a subir nuestro primer video.

Pulsamos el primer icono por la izquierda (flecha hacia arriba) y nos abre un explorador para que seleccionemos el archivo a subir.

Nos aparecerá una pantalla importante, que debemos cumplimentar cuidadosamente cada vez y, sobre todo, la primera porque quedará como predeterminada. Después, podemos cambiar alguna característica.

Ya nos informa de su URL, es decir, de su dirección en internet: https://www.youtube.com/watch?v=GWHuXuynYzs , que también podemos acortar usando https://goo.gl y que sería: https://goo.gl/vMDPqs Observemos la pantalla y veamos las acciones a realizar.

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COMPETENCIA DIGITAL

Empezando por la izquierda, nos informa que el video se está subiendo o procesando, es decir, todavía no está listo.

Mientras, podemos cumplimentar el segundo paso. Probablemente queramos subir videos de más de 15 minutos de duración. Para poder hacerlo debemos facilitar un teléfono para recibir un mensaje con el código de verificación. Podemos optar entre recibir una llamada de voz (teléfonos fijos, por ejemplo) o un mensaje de texto con el código. Elegimos nuestro idioma, escribimos el número y pulsamos “enviar”. Recibiremos el código y lo escribiremos en la casilla que nos ofrece y pulsaremos “enviar”. Desde ese momento, nuestro video está operativo, pero … todavía nos quedan algunos aspectos que tratar. Volvamos al cuadro.

En el centro, tenemos tres pestañas: La primera es “Información básica”. Aquí debemos hacer una pequeña descripción del tema que trata, porque cuando tengamos muchos nos arrepentiremos de no haber escrito cosas tan elementales como tema, fecha, lugar, etc… Más abajo, en etiquetas, también podemos completar la descripción con palabras clave, que nos permitan una búsqueda rápida y en la que también podemos poner, por ejemplo, curso escolar, actividad, etc…

Si pulsamos más a la derecha sobre el triángulo invertido, al lado de “Público”, veremos que también tenemos las opciones de “oculto” (sólo lo verá el propietario del canal), “privado” (sólo los que reciban el enlace”- muy interesante para distribuirlo sólo a los familiares de un grupo concreto)) y “programado” (elegiremos la fecha de publicación). El último botón que pulsaremos será “Publicar”, en la esquina superior derecha.

Y ya sólo nos queda añadirlo a una lista de reproducción.

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De cara a la organización de los videos esta es una faceta importante. La lista de reproducción incluye un conjunto de videos que se reproducirán sucesivamente, sin tener que hacer nada. Más adelante veremos su utilidad. Estos datos se pueden modificar posteriormente.

En la segunda pestaña “traducciones” nos preguntará el idioma original del video y el idioma al que deseamos traducirlo.

En la tercera pestaña “Configuración avanzada” podremos matizar otros detalles tales como:  Permitir comentarios. O no, O aprobar primero,  Licencia: Los derechos que nos ofrecen son las licencia de Youtube Estándar o la Creative Commons-Atribución.  Categoría: Nos permite clasificar el video por temática, por ejemplo: Música, Deportes, Formación, Noticias, …  Contribuciones a la comunidad: Es decir, Permitir que los espectadores aporten la traducción de títulos, descripciones y subtítulos. ¡Buena ocasión para hacer un uso didáctico!  Fecha de grabación. Útil de cara al archivo cronológico de actividades.

Ahora, empezaremos a enumerar algunas de las posibilidades de esta herramienta.

Para hacerlo de forma organizada, nos referiremos a ellas por colectivos. Tengamos en cuenta que ofreceremos información del centro tanto a familias como a profesorado, tanto si ya están en el centro, como si están “mirando” para hacer su elección.

Empezaremos por las familias.

Son las que deciden si escolarizarán a sus hijos/as en el centro y desean conocerlo lo mejor posible antes de tomar una decisión.

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COMPETENCIA DIGITAL o

Eso, en el caso de que puedan elegir centro.

EL CENTRO:  Instalaciones: Podemos hacer una lista de reproducción en la que mostremos: o Las aulas, con detalles concretos como la climatización, la luminosidad, los pupitres y su distribución, … o Las entradas del alumnado y padres, los pasillos, los cuartos de baño, el patio de recreo, … o Las instalaciones deportivas. o Los servicios administrativos: Dirección, Jefatura de Estudios, Secretaría, Conserjería, AMPA, … o Los servicios complementarios y las actividades extraescolares.  Funcionamiento o Entradas y salidas, (momentos importantes, aunque no lo parezca, sobre todo en centros de infantil y primaria) mostrando cómo se hacen (si se permite la entrada de padres al recinto o los dejan/recogen en la puerta, si pueden hablar con el profesorado durante esa operación, si se permite un horario “flexible” de entradas y/o salidas, …) y explicando qué hacer si se pretende entrar/salir en horario distinto. o Comportamiento en el recreo. Mostrando como se sale y se entra (si se forman filas, por ejemplo), cómo se vigilan, dónde están las papeleras, cómo se accede a los cuartos de baño, si están vigilados, etc… o Comportamiento en las clases. Mostrando como se producen los cambios de clase, si se mueve el profesorado o el alumnado y qué se hace en ese tiempo, cómo se distribuye el alumnado en sus pupitres, cómo se va al cuarto de baño, cómo se sale de clase al final de la jornada. o Comportamiento en caso de evacuación. o Comportamiento en caso de accidente o indisposición.

La AMPA: o Un breve video de el/la presidente en el que presente a la directiva, muestre su ubicación y horario, sus fines, sus actividades, …

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Una presentación de los representantes de los padres/madres en el Consejo Escolar, sin olvidar a los independientes, que no pertenezcan a la AMPA o aclarando si hay más de una.

EL CURRICULO:  

Niveles Educativos existentes, áreas que se imparten en ellos, idiomas (bilingüismo)…

Plan de Centro. Es importante ofrecer información detallada de aspectos como los criterios de evaluación, los métodos de enseñanza, (podemos aprovechar para lucir nuestro equipamiento y nuestras instalaciones, si las tenemos), el Plan de Acción Tutorial (Es una buena excusa para ofrecer normas tales como:” No pretenda hablar con la tutora mientras recoge a los niños, no podrá atenderla como se merece. ¡Pídale una cita!”), cómo se realizan las evaluaciones, … Si usamos ropa especifica es un buen medio para explicarlo: uniformes, ropa para Educación Física, babis para infantil, … De igual manera, podemos aprovechar para explicar las normas de organización y funcionamiento, sobre todo las que nos interesen más por su incidencia en el funcionamiento diario. Téngase en cuenta, que la mayoría de las personas no leen este tipo de información, sobre todo si se presenta en un “tocho”

PROGRAMAS Y PROYECTOS La participación del centro en Programas de Innovación o en cualquier proyecto educativo da una idea de las preferencias del centro y sirve para “animar” tanto a familias como a profesorado, a la hora de hacer la elección.

En este apartado, podemos subir videos de actividades realizadas en esos proyectos.

EL CLAUSTRO Con el debido trámite previo de la autorización de imagen, podemos presentar al Equipo Directivo y aprovechar para que cada uno explique sus competencias (con lo que evitaremos, en parte, que todos quieran hablar con la Dirección).

También podemos invitar a quienes coordinen los distintos ciclos a que presenten a los equipos de profesorado que lo forman.

Finalmente, podemos presentar a especialistas (Orientador/a, PT, AL, …) y Servicios Externos.

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SOMOS EUROPEOS

La Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO

Transformar las vidas mediante la educación

JESÚS MARTÍNEZ VARGAS

Jesús es Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación, sección Filosofía, por la Universidad de Valencia (1990), Licenciado en Historia y Ciencias de la Música por la Universidad de La Rioja (2006) y Doctor en Filosofía por la Universidad de Valencia (1998).

Ha trabajado como Funcionario de Carrera de la Consejería de Educación del Gobierno Balear desde 1993 a 2007 y desde el 01/09/2007 hasta la actualidad trabaja en el IES Andreu Sempere (Alcoi, Alacant).

Profesor Asociado de la Universidad de Valencia (Escuela Universitaria de Magisterio “Ausiàs March”, Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal, Área de Didáctica de la Expresión Musical) entre 2008 y 2009, también ha sido Profesor Asociado de la Universidad de Alicante (Facultad de Educación, Departamento de Innovación y Formación Didáctica, Área de Didáctica de la Expresión Musical) de 2009 a 2014.

Ha publicado artículos sobre educación musical intercultural, tratamiento integrado de lengua y contenidos y sobre experiencias de trabajo por proyectos.

También ha coordinado y participado en diferentes proyectos de innovación educativa de la Consejería de Educación de la Generalitat Valenciana y del MECD (proyectos ARCE y Etwinning) y de mejora del aprendizaje (PROMECE).

Funcionario de carrera del Cuerpo de Catedráticos desde el 1 de septiembre de 2016 y coordinador autonómico de la red de escuelas asociadas de la UNESCO desde 2013, desde julio de 2017 es director del IES Andreu Sempere de Alcoi (Alicante). jesusmartinezvargas@gmail.com https://www.facebook.com/jmarvargas https://twitter.com/jemarvar

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¿Qué es la redPEA-UNESCO? Vivimos en un solo mundo. Aprendemos para un solo mundo. El PEA, Plan de Escuelas Asociadas, es la red educativa más importante del mundo. Creada en 1953 con 33 escuelas de 15 Estados, actualmente cuenta con más de 10.000 instituciones educativas de 181 países. En el Estado español hay unas 200 y en la Comunidad Valenciana 12 oficialmente reconocidas y media docena en proceso de incorporación: (https://escolesvalencianesassociades.wordpress. com/ ) Creo que nuestra red es un grupo particular por el hecho de compartir un compromiso moral: realizar actividades innovadoras y elaborar nuevos recursos y planteamientos para promover la paz y la calidad de la Educación para Todos.

Siendo conscientes de que no somos superhéroes ni los mejores maestros del mundo, sí aceptamos participar en las iniciativas UNESCO reforzando la cooperación entre las escuelas; compartiendo experiencias, recursos y prácticas; y dando difusión al trabajo realizado.

Las escuelas UNESCO somos laboratorios de investigación y experimentación de materiales didácticos que se difunden y se comparten para conseguir un efecto multiplicador de los valores de la UNESCO. Nuestro marco de referencia es la Constitución de la UNESCO que se aprobó en noviembre de 1945, prácticamente 4 meses después de finalizar la II Guerra Mundial, con el objetivo de trabajar para conseguir la paz internacional y el bienestar de la humanidad.

Puesto que, tal y como se dice en la Constitución, ya que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde tenemos que construir los baluartes de la paz, porque la incomprensión mutua es la causa de los desacuerdos que acaban en guerra y porque son

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SOMOS EUROPEOS

muchas las consecuencias catastróficas de la negación de los principios democráticos de dignidad, igualdad y respeto mutuo.

Como no podemos hacer referencia a todos los documentos, es interesante considerar también el Marco de Acción de Dakar (Educación Para Todos 2000-2015).

Es cierto que sólo uno de cada tres países ha conseguido la totalidad de los objetivos Educación para Todos (EPT) establecidos en 2000 y que únicamente la mitad consiguen la escolarización universal de todos los niños en edad de cursar educación primaria. En resumen: se han conseguido avances impresionantes pero el programa de la EPT dista mucho de haberse conseguido.

Por otra parte, en el Foro Mundial de la Educación de Incheon de 2015 se presentaron los resultados del marco de acción de Dakar y, reafirmando la visión del movimiento mundial hacia Educación para Todos, se planteó una nueva visión de la educación con el horizonte 2030: transformar las vidas mediante la educación reconociendo la educación como motor de desarrollo y como elemento para conseguir los otros Objetivos de Desarrollo Sostenible propuestos.

Además, la Declaración de Aichi-Nagoya sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible (2014) solicitó acciones urgentes para generalizar la Educación para el Desarrollo Sostenible mediante un Plan de Acción Mundial que recogería iniciativas de éxito de diferentes lugares del planeta para formular nuevos objetivos: aprender hoy para un futuro sostenible.

Desde el año 2000 ha aumentado la educación primaria universal (91% tasa de matrícula en regiones en desarrollo en 2015), ha disminuido a la mitad el número de niños que no van a la escuela, ha aumentado la tasa de alfabetización y de asistencia de más niñas a clase.

No obstante, los conflictos en Asia Occidental y el Norte de África han aumentado la proporción de niños que no van a la escuela. Y hay grandes diferencias de matriculación de alumnas entre zonas rurales y urbanas de la África subsahariana.

A pesar de todo esto, el objetivo de una educación inclusiva y de calidad para todos se basa en la convicción de que la educación es uno de los motores más poderosos para garantizar el desarrollo sostenible.

Por eso, el horizonte Educación 2030 trabaja con la previsión de que todas las niñas y niñas completen la educación primaria y secundaria gratuita, así como que tengan acceso igualitario a la formación técnica eliminando las diferencias de Nº 16

género e ingresos, para conseguir acceso universal a una educación superior de calidad.

Pero, ¿qué hacemos en las Escuelas UNESCO?

"Creo firmemente que vivimos una revolución. Hay signos de ello por todas partes...incluso en algunas escuelas" (Jordi Adell)

Las Escuelas UNESCO trabajamos en educar para la paz, para la cooperación y la comprensión internacional, fomentando el conocimiento mutuo. También fomentamos el entendimiento entre las comunidades escolares de diferentes sistemas políticos y culturales.

Analizando los problemas locales y regionales desde una perspectiva internacional, tratamos de que todo el mundo pueda aportar posibles soluciones.

Así, por ejemplo, durante el Año internacional del entendimiento mundial (2016) nos propusimos proporcionar una comprensión profunda y práctica de la manera en qué todos los pueblos podían convivir de manera más sostenible.

Como siempre en estos casos, los objetivos del Año internacional del entendimiento mutuo comprendieron tres elementos fundamentales: la investigación, la enseñanza y la formación.

Como resultado de los proyectos y actividades realizadas durante el Año internacional del entendimiento mundial conseguimos crear a nivel mundial un entendimiento y una conciencia de las características naturales y culturales de toda acción humana; aportamos elementos para modificar los hábitos nocivos para el medio ambiente mediante la elaboración de modelos alternativos de prácticas cotidianas esenciales, diferenciadas según las culturas; fomentará la toma de conciencia de la capacidad y las responsabilidades individuales respecto de las decisiones cotidianas, y desarrollamos módulos didácticos y directrices de estudios que se aplicaron en todos los niveles de la educación, desde la enseñanza primaria hasta la universitaria.

Resultados similares podrían citarse a propósito de los diferentes trabajos realizados durante 2017 con motivo del Año Internacional del Turismo Sostenible.

Los principales temas de trabajo de la redPEA-UNESCO son la problemática de nuestro planeta y las posibles soluciones a la misma, entre las que destaca el rol de la ONU para la solución de

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SOMOS EUROPEOS

dichos conflictos; los Derechos Humanos en el mundo; la diversidad cultural, el conocimiento de la existencia de otras culturas y otros modos de vida, así como la protección frente al deterioro del medio ambiente y el consumo de recursos.

En el ámbito de la Cultura de Paz, el papel de las Naciones Unidas en el desarrollo de la Cultura de Paz y de la ciudadanía mundial, así como en la resolución pacífica de conflictos es uno de los temas prioritarios del Plan de Escuelas Asociadas.

Recientemente y con motivo de la celebración del 70 aniversario de la ONU, las Escuelas hemos trabajado en la elaboración de un manifiesto escolar (¿Qué ONU queremos?, hemos participado en el modelo ONU con el alumnado de Bachillerato así como en foros de debate sobre el tema eje propuesto, hemos trabajado contra la indiferencia tratando de dar respuesta a la pobreza y al hambre en nuestras comunidades y nos hemos propuesto conocer la realidad cercana para transformarla, buscando los problemas del entorno.

Los proyectos de trabajo en los que se pueden realizar actividades en este ámbito pueden ser, entre otros, la Ruta del esclavo (Proyecto Faro UNESCO), el Proyecto deportivo, Igualdad mujeres y hombres y el Debate sobre la ciudadanía mundial (Lenguas, Solidaridad y Derechos Humanos).

En la línea de trabajo sobre desarrollo sostenible nos interesa el cambio climático, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el Consumo sostenible (YouthXChange).

Además de las actividades sobre cambio climático, se realizan otras muchas sobre la crisis alimentaria mundial (Año internacional de las Legumbres 2016), el huerto escolar; el agotamiento de recursos y la pérdida de biodiversidad; la actual crisis económica y financiera que afectan a la sostenibilidad en nuestras sociedades y en un planeta globalizado.

La realización de proyectos y actividades experimentales con objeto de preparar a los estudiantes para los desafíos de un mundo interdependiente se puede llevar a cabo mediante el trabajo conjunto con otras escuelas y los proyectos en los cuales se pueden realizar actividades sobre desarrollo sostenible son, entre otros, el Programa Jóvenes por el Cambio, el Proyecto Ruta del Olivo, el Proyecto Atlántico y, en general, todos aquellos destinados a suscitar cambios en valores y actitudes, competencias y estilos de vida.

Entre los ODS más urgentes quizás podrías destacar los que hacen referencia a reducir la pobreza, luchar contra la desigualdad y la injusticia y hacer frente al cambio climático.

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En la línea de trabajo sobre patrimonio material e inmaterial, la redPEA-UNESCO fomenta el trabajo conjunto entre varias escuelas y entre diferentes Comunidades Autónomas, insistiendo en la importancia de trabajar el Patrimonio en todos los niveles desde Infantil a Bachillerato.

Las actividades se plantean iniciativas en las que el alumnado participa en intervenciones directas sobre el patrimonio, procurando que los alumnos mayores hagan de guías y expliquen las características de un elemento patrimonial a otros niveles educativos e implicando también a la comunidad educativa (padres, abuelos, etc.) en cualquier proyecto o actividad de la cual se pueda obtener información o ayuda para el buen resultado de lo que pretendemos llevar a cabo.

En cuanto a las actividades de conservación del Patrimonio procuramos salir de las aulas y ponernos en contacto con los medios (radio, prensa, TV…) y las autoridades administrativas, siempre que haya casos de urgente necesidad sobre la conservación de elementos patrimoniales de nuestra localidad.

Otra acción patrimonial interesante es la adopción de monumentos por parte de las escuelas asociadas.

Para facilitar el trabajo de los docentes, en este caso sobre Patrimonio material e inmaterial, UNESCO edita diferentes kits educativos que pretende facilitar el acceso de los jóvenes al conocimiento, conservación y cuidado de nuestro patrimonio mundial.

El kit educativo sobre patrimonio incluye materiales sobre patrimonio mundial e identidad, patrimonio y turismo, patrimonio y entorno natural, así como sobre patrimonio y cultura de paz.

Finalmente me gustaría comentar que la redPEA-UNESCO forma parte del Sector de Educación de la UNESCO con sede en París y una red de 52 oficinas, institutos y centros especializados en todo el mundo.

Periódicamente, desde la Coordinación Internacional de la red se fijan proyectos comunes a nivel local, regional e internacional que desarrollamos conjuntamente en diferentes escuelas del mundo.

En cada estado en el que existen escuelas asociadas hay un coordinador estatal que coordina el trabajo de las diferentes escuelas y mantiene correspondencia con la Coordinación Internacional. En España el coordinador estatal es D. Salvador Pagán.

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SOMOS EUROPEOS

En el caso de nuestra comunidad autónoma, las primeras escuelas UNESCO datan de principios de los años 90 y actualmente hay media docena de centros interesados en incorporarse a la red, prueba de la creciente visibilidad de la red y también por el interés en las líneas de trabajo de las escuelas.

Nuestra red autonómica, que se reúne trimestralmente para planificar las líneas de actuación conjuntas, ha organizado el XIV Encuentro Estatal de Valencia (2001) y la XXVI Trobada Estatal d’Alcoi-Orihuela (2013), cuenta con escuelas de infantil, primaria, secundaria, centros de educación ambiental, centros de formación profesional tanto públicos como concertados y privados que le confieren una singularidad especial.

Enlaces de interés Sector de Educación de la UNESCO: http://es.unesco.org/themes/education-21stcentury/about-us Plataforma de colaboración a Internet de la redPEA en acción: http://en.unesco.org/aspnet/globalcitizens

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Patrimonio Mundial en Manos de los Jóvenes (kit educativo): http://whc.unesco.org/uploads/activities/documents/activity-54-17.pdf Aprendiendo a luchar contra la desertificación (kit educativo): http://whc.unesco.org/uploads/activities/documents/activity-54-17.pdf Kit pedagógico sobre biodiversidad: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002459/245984s.pdf

Jesús Martínez Vargas Coordinador de la redPEA-UNESCO en la Comunidad Valenciana

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SOMOS EUROPEOS

Proyectos Erasmus + para centros escolares de primaria (I)

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MIGUEL ÁNGEL IZQUIERDO CORTÉS

Información Erasmus+ quiere mejorar la calidad de la enseñanza Preescolar, Primaria y Secundaria en los centros de toda Europa.

Ofrece a los profesionales de estos niveles oportunidades de Movilidad para el Aprendizaje, con el objetivo de ampliar y mejorar su desarrollo profesional, además de posibilitar la colaboración con sus homólogos de otros países de Europa.

Mediante las Asociaciones Estratégicas apoya el intercambio de buenas prácticas y criterios de innovación para abordar retos comunes, como el abandono escolar o el bajo nivel de conocimiento básico, fomentando los vínculos con el mundo extraescolar y con otros ámbitos educativos y formativos. ¿Qué oportunidades ofrece?

Oportunidades para los profesores y personal no docente para realizar actividades de desarrollo en el extranjero, de ampliación de conocimiento y aptitudes.

Actividades que pueden durar de dos días a dos meses e incluso llegar al año.

Son actividades tales como:  Cursos o actividades de formación estructuradas en el extranjero.  Docencia en centros de enseñanza asociados.  Período de observación en el extranjero en un centro asociado u otra organización relevante activa en el ámbito de la Educación Escolar (Job shadowing) Con ellos se abren nuevas perspectivas en educación, permitiendo intercambiar conocimientos y buenas prácticas en diferentes materias.  Cooperación entre centros escolares u otras organizaciones con el fin de mejorar el nivel y la calidad de la enseñanza: 2

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Maestro, diplomado en EGB en Granada, nacido en Cortes de Baza (Granada) en 1960.

Educador en la residencia escolar de Vélez Rubio, Asesor del departamento de informática del CEP de Vélez Rubio durante varios años.

Maestro de 7º y 8º de EGB, posteriormente maestro de 1º y 2º ESO, en el CEIP Ntra. Sra. de la Cabeza de María (Almería), mi primer destino definitivo y en el que espero finalizar mi carrera como maestro. Durante muchos años coordinador TIC. En la actualidad, director del centro. Socio y Secretario Provincial de Asadipre Almería.

He impulsado la participación del centro en numerosos programas a nivel autonómico y nacional: Centros TIC, Aldea, Espacio de Paz, Centro Bilingüe, Escuelas Viajeras, Inmersión Lingüística, …

Participación en proyectos europeos Etwinning y Comenius de intercambio escolar. Actualmente coordinador de programas Erasmus + KA1 “Caminando hacia el bilingüismo y KA2 “Abejas amenazadas … planeta en peligro.”

He participado en números cursos de formación especialmente en TIC como asistente y algunos como ponente.

Ponente en las jornadas de formación para directores de Almería con el tema “Erasmus + KA1 y KA2 para centros de primaria” Email: maic33@gmail.com

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Creación de Asociaciones Estratégicas internacionales para favorecer temas de interés común que permitan a las instituciones participantes colaborar durante dos o tres años para introducir prácticas innovadoras y nuevas formas de cooperación con profesionales de distintos ámbitos.

Toda la información en www.sepie.es

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SOMOS EUROPEOS

Cooperación online entre centros escolares: eTwinning.

Los profesores pueden colaborar con otros colegas europeos en proyectos docentes y ponerlos en red, acceder a recursos didácticos y participar en actividades de desarrollo profesional. eTwinning España

¿Quién puede participar?

Pueden participar las siguientes organizaciones y personas de los países del Programa* en el ámbito de la enseñanza Preescolar, Primaria y Secundaria:  Centros de enseñanza.  Instituciones locales y regionales.  Profesorado, directores de centros, bibliotecarios y demás personal en estos niveles educativos.  Alumnado de estos niveles educativos.  Proyectos de Movilidad de Educación Escolar (KA1) Un proyecto de movilidad en Educación Escolar tiene siempre un enfoque institucional, es decir, es el centro educativo el que plantea sus necesidades y expectativas a través de un Plan de Desarrollo Europeo de centro.

En el proyecto, que tiene una duración de 1 o 2 años, se plantean actividades de movilidad del personal docente del centro de cualquiera de las modalidades siguientes:  Docencia en otro país del Programa  Formación del personal, bien a través de un periodo de observación en un centro educativo socio o bien a través de la participación en un curso u otra actividad de formación estructurada.  Proyectos de Asociaciones Estratégicas orientadas al campo de la Educación Escolar (KA 219) Asociaciones estratégicas solo entre centros escolares, en las que todos sus socios son centros escolares y cuyo trabajo se desarrolla dentro del marco de intercambio de buenas prácticas.

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PROYECTOS EN MARCHA

El CEIP Ntra. Sra. de la Cabeza, de María (Almería) participa en el proyecto Erasmus + 2017-2019 www.escuelademaria.es Abeilles menacées... Planète en danger! (¡Abejas amenazadas...Planeta en peligro!)

Este proyecto permitirá a los estudiantes participar en la protección del medio ambiente y la conciencia de su ciudadanía, a nivel local, nacional y europeo.

Deberá permitirles desarrollar el respeto por el medio ambiente y por los demás, e inculcar el sentido de la responsabilidad en su vida diaria.

Abeilles menacées... Planète en danger! es un proyecto multilateral en el marco del programa Erasmus+ en el que participan cinco centros escolares: 1. Ecole René Descartes CHÂTEAUROUX Francia 2. Liceul Tehnologic Baia de Fier - BAIA DE FIER Rumania.

3. Instituto Comprensivo Terme Vigliatore Sicilia Italia 4. Primary school “Jane Sandanski” Razlog Bulgaria 5. CEIP Ntra. Sra. de la Cabeza. María (Almería) España.

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SOMOS EUROPEOS

Se trata de inculcar y fomentar el cuidado de nuestro medio ambiente partiendo de la protección, estudio y observación de las abejas como principal agente para la preservación de nuestro entorno.

La idea central del proyecto de nuestras escuelas es la conciencia de toda la comunidad de nuestra influencia sobre el medio ambiente.

La abeja es un centinela de insectos reveladora de los problemas ambientales.

Por eso su estudio parece relevante en las escuelas primarias europeas.

De hecho, en todos los países de Europa, este insecto está por desgracia amenazada.

Esta será la oportunidad de entender y comparar las diversas amenazas para la especie.

Este proyecto también permitirá compartir conocimientos, enfoques, soluciones para proteger nuestro medio ambiente.

El proyecto se articula en torno a los tres pilares del desarrollo sostenible: ambiental, social y económico.

Como parte del enfoque de desarrollo sostenible, estas actividades que se están llevando a cabo promoverán el aprendizaje de conceptos como recursos, (conservación de la energía, la biodiversidad...), contaminación (agricultura intensiva, amenazas a la biodiversidad, ...), de riesgo (abeja parásita: varroa asiática, avispas, polillas, ...) y prevención (agricultura alternativa: racional, biológica).

Para ello se realizarán y compartirán diversas actividades entre las que destacan:  Dimensión Científica  Realización de reportajes fotográficos y campañas de promoción titulada "Semillas de abejas" a través de diversos medios de comunicación (radio, televisión local, prensa ...) y eventos.  Creación y mantenimiento de un jardín de abeja (elección de las plantas endémicas de cada comunidad de socios, la gestión racional de los recursos ...)  La producción de un videoclip "Las eco-acciones del Jardinero" y la distribución en DVD e Internet Nº 16

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Creación de carteles de prevención para la conservación de las abejas y otras especies en peligro de extinción.

Creación de objetos que utilizan energía renovable (solar: calentadores de agua, horno solar, ... viento: hidráulico molino velero ...: turbina, ruedas de paletas y el cubo ... compostera de biomasa) Modelado del ecosistema de abeja (dibujo, modelo o móvil).

Visitas zonas naturales, áreas protegidas, jardín botánico, granjas…

Dimensión Social Normas y comportamiento, la formalización y el intercambio con los socios.

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Reuniones con los actores locales en el proyecto (apicultores, agricultores, científicos, estudiantes, jardineros ...).

Correspondencias epistolares entre estudiantes, clases y escuelas.

Los estudiantes son actores asociados al proyecto y se encargarán de las tareas de este marco (tutoría entre compañeros, el mantenimiento del jardín, observando el apiscope, contar, escribir informes de cuentas, seguimiento de las actividades, gestión de recursos, inventarios...)

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Dimensión Económica Tarjetas de recetas sobre el uso de la miel en la cocina.

Creación de un archivo de recetas europeas.

Gestión cooperativa de los recursos del proyecto para algunas actividades educativas específicas (recetas, la producción de bolsas "Semillas para las abejas" ...)

Todos estos trabajos tendrán como resul-

tado:  La redacción y difusión de "La Carta Europea del Eco-ciudadano"  La creación y distribución de un programa de resumen al finalizar el proyecto de dos años.  La publicación de un espacio web (blog, sitio web y una plataforma para compartir en línea).

Los estudiantes serán capaces de:  Adquirir y / o fortalecer las habilidades en idioma extranjero con el fin de obtener el nivel europeo A1del marco común de referencia para las lenguas desarrollado por el Consejo de Europa (primer paso en la creación de Europass para cada estudiante Europea).  Control del conocimiento en diversos campos de la ciencia, la geografía, las

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matemáticas, la tecnología, la educación moral y cívica, habilidades de lenguaje, artes visuales, ...

Dominar las habilidades necesarias para el uso de los ordenadores y las TIC (enviar correo, la investigación en Internet, puesta en marcha de artículos ilustrados uso en línea de cámaras digitales, videocámaras digitales y el uso de los intercambios a través de Etwinning sitios web y canal de blog ...).

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EL RINCÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE Survival Algeciras

Mención de Honor en la convocatoria del Premio Acción Magistral 2017

ANA MARÍA SÁNCHEZ GARCÍA

Maestra (inglés), natural de Algeciras, ejerce como Jefa de Estudios en el CEPER Juan Ramón Jiménez de esta misma ciudad.

Anteriormente ha ejercido como Jefa del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa y Coordinadora de Programas de Cualificación Profesional Inicial del IES Torre Almirante de Algeciras.

Postgrado en Organización y dirección de centros innovadores (UNED), Postgrado de Prevención de hábitos no saludables en los centros educativos (UNED) y Postgrado en Educación para el Desarrollo (FAD), posee también una sólida formación empresarial (Gerente de PYMES, Técnico Superior de Contabilidad, Organización y Gestión de Empresas, Informática, Capacitación Profesional para el transporte nacional e internacional,).

3º Premio Nacional a la Calidad e Innovación en Educación en la FP (cultura emprendedora) – Ministerio de Educación 2011 (BOE nº 311) por el Proyecto “Torre´s CAMP” (www.torrescamp.net) Premio “Adelante Familias” Acción Magistral 2014.

Proyecto TeLopido y finalista en 2010, 2013 y 2015.

Autora de la 1ª Red provincial de PCPI: http://pcpiyoquieroyopuedoser.net/, del “Proyecto CARLEXA”, sobre lectoescritura y dinamización de Bibliotecas, que se ha implantado en veintiún Centros del Campo de Gibraltar (www.proyectocarlexa.com), del Proyecto “Deporteando en mi ciudad” dirigido a alumnado de necesidades educativas especiales, sobre educación para el deporte y el ocio y de Proyectos relacionados con los medios de comunicación de masas tales como “La voz del futuro: Hoy hablo yo” y “Escuelas de Periodistas: Radio” (Gracias al apoyo de Cadena Ser y Canal Sur; periódicos El Faro, Europa Sur – Grupo Joly).

Ponente en Jornadas, Seminarios y GT de temas relacionados con los PCPI, la lectoescritura, cultura emprendedora, cooperativas escolares y Autora del cuadernillo educativo “Don Mandón”, editado por la Concejalía de Educación de Casares (Málaga).

Contacto: anasanchezgar93@gmail.com Canal YouTube: https://www.youtube.com/user/anasanchez93 Facebook: https://www.facebook.com/profile.php?id=100003812567329&ref=br_rs

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Ante todo, daros la bienvenida al nuevo curso. Tenemos nuevos retos que abordar y ¡mucho por hacer!

Planteemos nuevas metas por alcanzar.

Nuestra idiosincrasia no puede más que impulsarnos y multiplicar nuestras actuaciones.

Estamos en un impasse en la que nuestra única opción es avanzar. Nuestra sociedad avanza vertiginosamente y los objetivos iniciales de la Educación Permanente, quedaron atrás para afrontar otros distintos, pero, a la vez, cada vez más necesarios y evidentes en la planificación de nuestros objetivos. Y nuestra misión es hacer visibles las nuevas demandas y hacer posible su atención más asertiva.

En esta tesitura, ¡¡¡ocurren acontecimientos favorables!!!: Un Centro de Educación Permanente, en este caso, referente a la GESA, y en este momento, el mío: CEPER Juan Ramón Jiménez de Algeciras, ¡consigue una Mención de Honor en la convocatoria del Premio de Acción Magistral 2017! Evidentemente es una labor de equipo en una actuación ínter centros y con colaboraciones de entidades externas a la Comunidad Educativa.; como siempre; como debe ser. La agrupación vertical de nuestro actual Sistema Educativo, no debe ser un hándicap para lo que es evidente y fructífero a todas luces: el agrupamiento horizontal (AHE), el hermanamiento de intereses y, sobre todo, atender libre de etiquetas y encasillamientos, la mejora que demanda nuestro alumnado de este momento. En este contexto y hermanados con otros Centros y entidades externas a la Comunidad Educativa, nace “Survival Algeciras”. Se trata de un Serious Game como herramienta asertiva para la potenciación de la Educación en Valores (empatía, respeto, tolerancia, etc.) y como freno a actitudes xenófobas y racistas que el mundo global en el que nos desenvolvemos, da lugar a veces, por el desconoci-

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EL RINCÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

miento y la incapacidad de ¨ponernos en el lugar del otro¨ en muchas ocasiones. El miedo a lo que no conocemos y los medios de comunicación, posiblemente de manera inconsciente, crean situaciones de alarma que, a todas luces, no corresponden a la realidad de un mundo global en el que debemos convivir.

Nos hace olvidar situaciones análogas que los españoles vivimos en otras décadas; nos hace temer la migración olvidando de dónde y el porqué de dónde huyen…. ¿Quiénes constituimos el equipo de “Survival Algeciras”?  UNAOC (ALIANZA DE CIVILIZACIONESONU) (JOSÉ CARLOS CABRERA)  OMNIUM LAB: Estudio y desarrollo de aplicaciones tecnológicas. Entidad privada (JOSÉ ANTONIO RACERO)  C. NUESTRA SEÑORA DEL COBRE – Centro de menores (Mª ROSARIO CARRASCO)  ESCUELA DE ARTE: Instituto Público de Formación Profesional y Enseñanzas Artísticas (MIRIAM MANCEBO)  CEPAIM: Organización independiente, cohesionada y sostenible que da respuestas a dinámicas sociales relacionadas con el hecho migratorio y con los procesos de exclusión social. (MOHCHINE KOK)  ESCUELA DE HOSTELERÍA: Instituto Público de Formación Profesional  CEPER JUAN RAMÓN JIMÉNEZ: C. Público de Educación Permanente (ANA SÁNCHEZ) ¿Cuáles son nuestros objetivos?

Desarrollar a través de un videojuego (Serious Game) la Educación de Valores tales como la tolerancia, empatía, solidaridad, conciencia social, etc.

Tomar conciencia de la problemática político-social-económico al que se enfrentan miles de personas en la sociedad actual.

Desarrollar valores prosociales como respuesta alternativa a la conducta agresiva.

Fomentar la Educación para el Desarrollo en alumnado en situación de vulnerabilidad.

Poner en marcha un Proyecto ínter centros; ínter nivelar y en el que colaboran Agentes internos y externos a la Comunidad Educativa (escuela-entorno). ¿Qué podemos destacar de nuestro Proyecto? Aspectos innovadores Nº 16

El alumnado es muy heterogéneo: Aúna alumnado normalizado académica y socialmente con otros adolescentes, recién llegados a nuestro país en situaciones extremas, huyendo de sus lugares de orígenes en busca de un futuro mejor. (Jóvenes de distintas nacionalidades, lenguas y culturas).

Unifica actuaciones y criterios docentes de todos los Centros implicados, en pro de unos objetivos comunes.

Los Centros Educativos implicados imparten diferentes niveles educativos y corresponden a distintos perfiles académicos.

Este Proyecto potencia las TICs y las TACs. Intervienen de manera significativa entidades externas a la Comunidad Educativa.

Es decir, podemos trabajar Centros Educativos heterogéneos y entidades externas a la Comunidad Educativa para lograr un fin común: la inclusión.

A lo largo de este proceso y vivido en primera persona, sólo puedo aseverar que los prejuicios erróneos que nos impiden, a veces, avanzar por esquemas rígidos establecidos, quedan atrás cuando existe un interés común: el alumnado. La Educación Permanente posibilita en muchas ocasiones, lo que el sistema Educativo, no ha podido atender por diferentes circunstancias. Pero existimos…y estamos ahí para subsanar lo que sea reversible; para ofrecer otras vías que, por edad y perfiles, se escapan de lo” reglado”. Y este éxito compartido viene a ratificar que es una realidad patente. Que nuestra sociedad actual con perfiles distintos a los originales, siguen demandando y reivindicando que la Educación no está acotada por edades y niveles, sino que debe ser flexible y atender a lo que es una realidad patente, evidente y demandadora.

Abre puertas otrora cerradas; aborda circunstancias singulares y no genéricas, pero, aun así, constatables; y, sobre todo, responde asertivamente a una realidad patente.

Debemos aprender a vivir juntos como hermanos o perecer juntos como necios.

Martin Luther King Jr.

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EL RINCÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

¿Cómo se construye este proyecto?

¿Cómo podemos acceder a este recurso y ponerlo en práctica en nuestros Centros? (la asertividad de este recurso queda patente en los logros de los Centros implicados).

En Este enlace: https://goo.gl/VUGZky ¿Y ahora qué? Ahora nos toca mover ficha. ¡Da igual en este sentido o en otro que creamos necesario…pero toca actuar!!!! Tenemos una realidad constatada que atender; unas necesidades que podemos y debemos cubrir y unas expectativas a las que debemos contribuir para ambicionar.

Por último, quiero agradecer de manera vehemente, la posibilidad que entidades como Acción Magistral, nos posibilita para hacernos visibles. Este reconocimiento vine a apoyar la Educación en Valores, La Educación para el Desarrollo y nuestro rol como agentes proactivos de una innovación social necesaria y demandada.

Gracias, gracias; gracias. ¡Somos y podemos…adelante!!!!

Nuestros protagonistas

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EL RINCÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE Año Europeo de Educación de Adultos

EMILIO PLAZAS CUEVAS

Maestro de Sección de Educación Permanente de Salteras. Licenciado en Pedagogía.

Durante trece años ha servido en la administración pública en distintos centros educativos docente en distintos puestos de responsabilidad en órganos colegiados, unipersonales y como tutor Actualmente Educador de Adultos.

Independientemente de dónde nos posicionemos conceptualmente, la Educación de Adultos o la Educación Permanente es una misma realidad cuando entendemos que ambas engloban HISTORIAS DE PERSONAS. Y cuando una persona tiene una Historia, aunque solo sea por el hecho de haberla vivido, merece ser contada, o al menos hacerla VISIBLE. Esta simple idea justifica lo que estamos celebrando en un pueblo del aljarafe Sevillano: Salteras.

Desde la Sección de Educación Permanente, como concepto educativo desde el inicio hasta el final del ciclo vital de la persona, estamos celebrando con toda la localidad el AÑO EUROPEO DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS #salteras #YearAE2017 #JoyOfLearning #educacióndeadultos, solo exclusivamente desde la concepción de la Educación de Personas Adultas.

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Decía que HISTORIA DE PERSONAS, ¿verdad? Historias de cada una de las personas que nos hemos encontrado en estos años, aquí y en cada lugar de Europa donde este año se está evidenciando la importancia de la Educación de Adultos.

Y es que por eso estamos aquí en Europa, en España, en Andalucía, en Sevilla, en Salteras, sin más fronteras que compartir un proyecto común, un proyecto educativo que no es otro que dar visibilidad al “PODER Y LA ALEGRÏA DEL APRENDIZAJE”.

Con este lema en 2017 nos aglutinamos todas las personas y los centros de Adultos cuyo objetivo es mostrar quiénes somos y lo que hacemos. Y somos muchos los que tenemos que hacer VISIBLE lo que hacemos, algunas, excelentes praxis educativas que ya empiezan a tener su reconocimiento. A veces lo que no es visible es muy importante.

Compartir un proyecto educativo hace que las personas se integren en una misma idea y en este caso la “educación como concepto unido a la formación permanente”.

Y desde aquí solo salen palabras de agradecimiento; porque el alumnado de la educación de Adultos hace visibles realidades que se enmarcan dentro de la capacidad de SERVICIO: atienden llamadas al trabajo, son capaces de

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sentarse en una mesa para compartir, se dan elementos de propuestas y ganas de escuchar,, sobre todo abren los ojos cuando las propuestas tienen que ver con sus experiencias de vida.

El alumnado de Educación son personas que miran a los ojos y además mantienen la mirada (dato aportado por la Profa. Dra. Rocío Cruz Díaz. Universidad Pablo de Olavide, en su conferencia inaugural) y cuando una persona mira a los ojos y mantiene la mirada se produce un movimiento de sentimientos encaminados a evidenciar los efectos que se producen en cuanto a las ilusiones se generan, se comparten ideas, se regala el tiempo personal, y desde luego, son personas que comparten su espacio y te dejan entrar en él desde la experiencia de que todo es posible.

Pues estas ideas son las que a un grupo de personas que compartirnos realidades, nos ha llevado a configurar un programa,

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con mucha humildad y mucha ilusión, para dar las gracias a nuestro alumnado y a la localidad que nos acoge y en la que pretendemos hacer visible HISTORIAS DE PERSONAS. Esperamos que os guste.

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EVENTOS Eventos

LIBER 2017 Santillana expuso su oferta educativa durante la feria más importante del libro en español, LIBER 2017, organizada por IFEMA y promovida por la Federación de Gremios de Editores de España -FGEE. El evento fue inaugurado en un acto presidido por el ministro de Educación, Cultura y Deporte, Íñigo Méndez de Vigo en IFEMA. El visitante del stand de Santillana, en el número 14E07 del pabellón 14, pudo conocer las novedades del catálogo creciente de LOQUELEO, que propone varias rutas literarias para jóvenes y niños y recursos para disfrutar de la lectura en el aula o en familia y Santillana Proyectos, el método para aprender basándose en experiencias únicas.

También pudieron disfrutar con las apps para el profesor y el alumno de los MUN, protagonistas del proyecto de Educación Infantil o conocer las novedades en Idiomas.

Muy interesante para saber cómo se trabajan las inteligencias múltiples es el método Tres Ovejas y sus entrañables personajes Felipa, Tomasa y la pequeña Nicolasa.

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Asimismo, el stand expuso las nuevas propuestas digitales de ‘Aula Virtual’ de Santillana.

Esta 35ª edición, en la que participaron 452 empresas, contó con Argentina como País Invitado de Honor.

Esta feria presta especial atención al sector educativo.

En esta edición se incluyó una mesa redonda sobre el pacto educativo con portavoces de los partidos políticos, el II Foro Internacional del Español 2.0 o diversos encuentros en torno a los contenidos digitales.

Entre estas reuniones destaca la conferencia Construyendo un mercado digital único en español: El desafío de la creación de un Mercado Digital Iberoamericano, moderada por Antonio Mª Ávila, director Ejecutivo de la FGEE, y en la que participa como ponente José Manuel G. Bravo, director Corporativo de Propiedad Intelectual y Negocios de Derechos de PRISA, entre otros. La charla tendrá lugar el viernes 6 de octubre a las 13:00 h., en la sala 14.5, 1ª Planta, Pabellón 14 de IFEMA. Por último, se rindió el Homenaje Líber al editor Emiliano Martínez, presidente de la Fundación Santillana, en reconocimiento a su trayectoria profesional.

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EVENTOS

MUSEO DE LA DULCERÍA Industrial Bombonera del Sur, ha inaugurado el Museo de la Dulcería. Está situado en Aguadulce (Sevilla) y se puede visitar gratis.

En palabras de su fundador: “Hemos recreado aquí un obrador de mediados del siglo pasado donde, además de seleccionar las mejores materias primas, hemos recuperado los procesos que se fueron quedando atrás con el devenir de los años y arrancando del recuerdo volvemos a añadir ese ingrediente tan preciado...el tiempo. No existen las prisas en nuestros procesos, como no existían en el arte del que eran maestros nuestros abuelos.

Haciendo una breve alusión al origen de estos dulces, tenemos que transportarnos al vivir de cada día de aquellas familias de economía casi autosuficiente, que cuando celebraban la matanza, que solía hacerse entre los Nº 16

meses de noviembre y diciembre, aprovechaban el exceso de manteca para confeccionar lo que se llamó “mantecados y polvorones”.

De esta manera podían conservar esa tan necesaria materia prima, la manteca, gracias al azúcar que como todos ustedes saben es el mejor conservante y el más dulce, puesto que el inventor del frigorífico, aun no estaba ni en proyecto de nacer.

En la tienda, podemos adquirir estos riquísimos productos artesanos, difíciles de encontrar hoy día como no sea en tiendas Gourmet.

Hasta en los envases se aprecia su buen gusto. No producen residuos. Son envases que decoran y, además son útiles.

Nos recibirá una guía que nos explicará el proceso de fabricación y la historia de las pocas máquinas que se utilizaban, todas ellas de una antigüedad considerable.

Esta empresa financia el programa “Por la mejora de la Educación en Andalucía” de la Sociedad Pedagógica Tartessos y, por tanto esta revista, mediante un Acuerdo de Colaboración.

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EVENTOS

También ofrece a los centros escolares la posibilidad de financiar viajes de estudio, mediante la venta de sus productos, por catálogo, ofreciendo un porcentaje de beneficio.

Puede informarse en: http://www.ibs.com.es

Aguadulce (Sevilla) está situado a 13,5 km. de Osuna, en la A-92.

Esta situación la coloca en una posición inmejorable para programar una visita en viajes por esta autovía, a una hora de Sevilla, Córdoba o Málaga.

Si el destino es Osuna, podemos hacer una escapada (está a 15 minutos) durante las visitas que programemos. Pueden descargar el folleto turístico en: https://goo.gl/gDYmUE

A título de ejemplo, podemos programar un viaje cultural en el que podemos programar visitas al Museo Arqueológico y el Museo de Osuna, la Iglesia Colegial o el Monasterio de la Encarnación o la antigua Universidad, entre otros.

Si nuestras aficiones se inclinan hacia el cine podemos visitar los escenarios donde se rodaron películas y series de fama (Juego de Tronos, Año 400 o Carmen) También podemos programar visitas deportivas y de ocio. Los aficionados al senderismo y a la bicicleta de montaña tienen en los alrededores de Osuna itinerarios preestablecidos de los que poder disfrutar. Destacan la Ruta de la Reserva Natural y de las lagunas de Osuna y la Ruta de la Cañada Real de Ronda.

Detalles para la visita Teléfono: 954.81.62.74 Email: miguel@ladulceria.net Días: Toda la semana Horario: de 10.00 a 20.00 Precio: GRATIS

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WWW.SANTILLANA.ES/

Visita: http://edupack.santillana.es/#!/material/1761/3 Editorial Santillana ofrece unos interesantes recursos para quienes practiquen el aprendizaje basado en proyectos (ABP). En el Edupack 2017 encontramos multitud de proyectos. Podemos ver una demo en esta dirección: http://demoproyectos.santillana.com/#!/home Ofrece un Manual del Usuario muy completo e intuitivo que podemos ver, compartir, imprimir o descargar en: http://www.santillana.es/catalogos/2017/Santillana/Guia_Portal_Web_Proyectos/ También ofrece dos interesantes blogs (para Infantil y para Primaria) en los que se ofrecen las Bases Metodológicas del Aprendizaje Basado en Proyectos, consejos para elegir proyectos y la demo a la que nos hemos referido antes. Puede verlo en la dirección: http://www.blogproyectos.santillana.es/primariaesp

https://goo.gl/uIXDpe

http://www.saberhacer.es/

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SUPLEMENTO

Empresas colaboradoras

LA DAMA DE CÁDIZ

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS ROSA GÓMEZ MORALES

ANA MARÍA RUIZ SÁNCHEZ

El Acoso Escolar en las personas con Diversidad Funcional

Trabajo Fin de Grado en Trabajo Social, presentado en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla). Tutora: Antonia Corona Aguilar.

Curso 2016/2017 RESUMEN: La sociedad no muestra suficiente conciencia sobre la vulnerabilidad que puede presentar el colectivo de personas con diversidad funcional frente al acoso escolar y lo que este conlleva. Por tanto no se actúa de manera acorde a la magnitud del asunto.

Es necesario la sensibilización social y además el desarrollo de actuaciones preventivas para conseguir disminuir los estereotipos existentes y las situaciones de acoso y desigualdad que se puedan producir.

En el caso de producirse una situación de acoso, los familiares y profesionales tienen la necesidad y el deber de saber detectarlo. Para reconocerlo, se deben conocer cada una de las dimensiones del acoso y los indicadores que puedan darse ante el mismo.

La metodología llevada a cabo en nuestro proyecto de investigación para abordar dicha realidad, es de tipo mixto empleando la técnica del cuestionario, la entrevista y del grupo de discusión. Se realizará en torno a una serie de fases que posibilitan observar, diagnosticar,establecer un plan de acción, ejecutar dicho plan y evaluar los resultados alcanzados.

Por esta razón, y para garantizar el bienestar de las personas que presentan diversidad funcional, es fundamental el papel y la labor que desempeña el Trabajador Social, ya que es el encargado de llevar a cabo la intervención con la posible víctima de acoso y con su propio entorno, buscando eliminar aquellas actitudes, actuaciones o acciones y garantizando la defensa de los derechos de las personas con diversidad funcional.

PALABRAS CLAVES: Trabajo Social, Acoso Escolar, Prevención, Intervención, Diversidad Funcional.

ABSTRACT: Society does not show enough conscience towards the vulnerability that the collective of people with functional diversity can be presented with in the face of bullying and all that it entails and in not doing so, society does not act according to the magnitude of the problem.

As well as social awareness, the development of preventative interventions is necessary in order to reduce the number of existing stereotypes of bullying and the situations in which bullying takes place and inequality it can create.

In the event of a bullying situation, families and professionals have the need and the duty of knowing how to detect it. In order to recognise it, all the dimensions of bullying must be known and the indicators that can come with it.

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS The methodology we will use in our investigation project is to address the prestated reality, it is a mixed type using a number of techniques: questionnaires, interviews and discussion groups. It will be carried out in a series of phases which will make it possible to observe, diagnose, establish a plan of action, implement this plan and evaluate the results obtained.

For this reason and to ensure the welfare of people with functional diversity, both the role and the work that the Social Workers do are fundamental. They are the people responsible for carrying out the interventions with the possible victims of bullying within their own environment, looking for ways to eliminate those attitudes, actions and ensuring the defence of the rights of people with functional diversity.

KEY WORDS: Social Work, Bullying, Prevention, Intervention, Functional Diversity.

INTRODUCCIÓN Basándonos en la técnica de Brainstorming para la elección del tema para nuestro Trabajo de Fin de Grado, hemos decidido abordar el tema del acoso escolar bullying - en las personas con diversidad funcional en las instituciones educativas desde su referente contextual, por ser un aspecto imprescindible para la investigación. Es un tema de gran actualidad debido a que está teniendo gran repercusión en los medios, sobre todo los casos más graves como los suicidios de los menores.

El acoso escolar es un problema social, debido a que influyen diversos factores, entre ellos factores sociales como la exclusión, la cultura de la sociedad o la repercusión de los medios de comunicación en la conducta de los menores.

Este fenómeno es un tipo de violencia ejercido entre iguales en el contexto escolar y hay que poner todos los medios necesarios para que no se produzca.

Desde este fenómeno, se ha mostrado una preocupación por la convivencia en las aulas y se ha detectado que la realidad social y educativa ha avanzado a un ritmo más rápido que la normativa y las acciones programadas desde la Administración.

Las personas con diversidad funcional han sido históricamente sujetos considerados diferentes, y estamos seguros de la necesidad de reflexionar sobre el pasado para encontrar pautas relevantes para la actuación profesional.

Una de las premisas que marcan considerablemente la situación de Trabajo Social con diversidad funcional y que dificulta el análisis y la comprensión de los discursos profesionales es la invisibilidad científica de las aportaciones del Trabajo Social con personas con diversidad funcional.

La historia se repite y es necesario hacer visibles acontecimientos, opiniones y aportaciones que hayan sido ocultadas para salir del lugar subordinado que les ha sido reservado en el conocimiento.

La intervención familiar es necesaria, ya que en la infancia el peso de la familia es influyente, además en caso de familias con un niño deficiente se hace mucho más relevante: madres y padres necesitan una información y formación que favorezca el desarrollo de capacidades de interacción con los hijos.

La escuela es un lugar “privilegiado”, donde se reflejan los desajustes familiares y sociales (malos tratos, deficiencias alimentarias, desajustes emocionales, etc.), detectarlos y prevenir los efectos de los mismos.

Las tareas relacionadas con el trabajador social dentro del sistema educativo hacen referencia a la prevención en la aparición de dificultades de aprendizaje, con la necesaria tarea de detección de indicadores de riesgo y en la pronta intervención para anticiparse en lo posible a las dificultades, contando con la intervención de las familias.

El papel que desempeña el/la Trabajador/a Social en el sistema educativo pasa por unos momentos indefinidos, ya que esta cuestión no se ha analizado anteriormente con la realidad en la que se ha encontrado, puesto que el tema del acoso escolar ha estado siempre presente.

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS DIVERSIDAD FUNCIONAL Y TRABAJO SOCIAL Siguiendo a Mayor (1988), el campo de la discapacidad se ha caracterizado por la mudanza terminológica a la hora de asignación de nombres, etiquetas y denominaciones.

Las diferentes maneras, formas o modelos de entender la diversidad funcional no sólo han repercutido en las respuestas institucionales y sociales que se han dado sino también en los condicionamientos.

En un primer modelo, tradicional, el origen de la diversidad funcional tiene motivo religioso. Las personas con diversidad funcional son una carga para la sociedad.

Por este motivo, la sociedad decide prescindir de estas personas siendo tratadas como objeto de caridad y sujetos de asistencia.

En segundo lugar, el modelo médico-rehabilitador, las causas que originan la diversidad funcional son científicas. Se alude a la diversidad funcional en términos de salud o ausencia de enfermedad. Las personas con diversidad funcional son consideradas en la medida en que sean rehabilitadas o normalizadas, y logran asimilarse a las demás personas (válidas y capaces). De esta manera pueden obtener por parte de la sociedad un valor como personas y ciudadanos/as.

Por último, el modelo social considera que las causas que originan la diversidad funcional son sociales. El centro del problema son las limitaciones de la sociedad para prestar servicios apropiados y para asegurar que las necesidades de las personas con diversidad funcional sean tenidas en cuenta dentro de la organización social. Las respuestas no deben dirigirse individualmente a las personas con diversidad funcional sino a la sociedad, de manera que ésta llegue a estar pensada y diseñada para atender las necesidades de todos.

Por ello, desde este modelo, se esbozan herramientas encaminadas al desarrollo de la autonomía aunque siempre será en la medida de lo posible. Nos enfrentamos a un grave problema, donde los profesionales tienen un papel importante en la intervención preventiva y asistencial frente a esta cuestión.

Centrándonos en el concepto de “diversidad funcional”, fue adoptado por el Foro de Vida Independiente en 2005, con el fin de sustituir los términos de “deficiencia”, “discapacidad” y “minusvalía” por ser considerados conceptos negativos.

Es preciso destacar que el Trabajo Social opera sobre una realidad dinámica, cambiante, conflictiva y multidimensional, lo que hace que su objeto y sujeto de estudio e intervención estén estrechamente vinculados a las realidades históricas y situaciones sociales concretas.

Las limitaciones en la actividad de una persona se convierten en diversidad funcional como consecuencia de su interacción con un ambiente que no proporciona el suficiente apoyo para reducir sus limitaciones funcionales La relación de ayuda que se establece entre el profesional y el sujeto debe ser una relación en la que: “el trabajador social aporta su conocimiento sobre los recursos y las posibilidades de mejora en las habilidades del cliente y su entorno, proponiendo estrategias de actuación alternativas. Por su parte, el cliente aporta sus objetivos y valores que afectan a las actuaciones recomendadas en función de las cuales se han de evaluar dichas actuaciones”. (Salcedo, 1998:4).

Desde el Trabajo Social, se ha analizado con algún detenimiento las técnicas de intervención en relación con algunos ejes determinantes de las políticas sociales a favor de las personas con diversidad funcional, en especial en materia de igualdad y no discriminación. La educación es un factor determinante del proceso de integración social, destacando los pilares de la igualdad y dignidad como bases imprescindibles para el ejercicio real de la libertad.

Las autoridades educativas deberán promover, mediante medidas de acción positiva y de apoyo y compensación de las desventajas, el acceso y la permanencia sin discriminaciones de los alumnos con diversidad funcional en los centros docentes.

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS La atención a la diversidad funcional y a las necesidades educativas especiales ha de incorporarse como criterio de calidad del sistema educativo a la hora de su evaluación.

En la sociedad española, la familia sigue desempeñando un papel fundamental en la atención, cuidado y apoyo de las personas que tienen algún tipo de diversidad funcional.

PAPEL DEL/LA TRABAJADOR/A SOCIAL EN LA ATENCIÓN A PERSONAS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL Y SUS FAMILIARES Entre las funciones de un/a trabajador/a social, se encuentra la de ayudar a las personas con diversidad funcional a mejorar sus posibilidades de éxito en la consecución de sus objetivos. El respeto a la autonomía y a la autodeterminación son imprescindibles para responder a los modelos actuales desde donde se aborda la diversidad funcional. (De Lorenzo, 2007) De Lorenzo (2007), afirma que: “Cuando el profesional del Trabajo Social realiza su primer contacto con la persona, comienza la intervención social, en un contexto de escucha activa y acompañamiento. Este proceso se entiende como una acción que requiere de una relación profesional continuada, valorando su situación personal, familiar o del entorno y detectando las posibles necesidades, con el objetivo de que se obtengan buenos niveles de calidad de vida y bienestar social”.

Según De Lorenzo (2007 p. 378), “la información, orientación y el asesoramiento de los trabajadores sociales pueden ayudar a las personas a reconocer y compartir los desafíos emocionales que surgen de las diferentes situaciones y experiencias”.

Siguiendo a De Lorenzo, (2007): “Es necesario crear un espacio donde la persona se pueda expresar abierta y libremente sobre cómo se siente, cuáles son sus emociones, miedos, preocupaciones, sentimientos de inseguridad y de vulnerabilidad, para que pueda reducirse la preocupación y la ansiedad permitiendo obtener un aumento en la sensación de control y de normalidad”.

En definitiva, desde el Trabajo Social, se puede ayudar a las personas con diversidad funcional a satisfacer sus necesidades y a resolver sus problemas, desde una atención especializada para llegar a fomentar su participación activa en la sociedad y de esta manera aumentar su bienestar y calidad de vida, procurando que se lleve a cabo, en todo momento, una integración normalizada en la sociedad.

El profesional, además de intervenir con las personas con diversidad funcional, tiene un papel fundamental en la actuación con las familias de las mismas, tanto para proveer servicios, como en la orientación y mediación familiar. Por ello, el/la Trabajador/a Social que actúe en el campo de la diversidad funcional y sus familias debe tener una serie de conocimientos en materias como:  La problemática de la diversidad funcional y el movimiento asociativo.  Las dinámicas familiares (ciclo vital y subsistema familiar).  Técnicas y herramientas para la intervención con familias, como pueden ser la teoría sobre la intervención con familias, grupos, teoría de la comunicación, la entrevista, etc.  Los diferentes recursos comunitarios.  Intervención con grupos Siguiendo a De Lorenzo (2007), el/la profesional debe asumir una serie de funciones en el desempeño de su trabajo con las familias en la que algunos de sus miembros pertenezca a este colectivo:  Funciones de atención directa:  Orientación sobre Atención Temprana.  Información acerca de recursos, servicios y prestaciones, a los que puede acceder.

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS  Promoción de la integración del sujeto afectado y el nexo de su núcleo familiar con redes de apoyo.  Información sobre diferentes alternativas de ocio.  Apoyo en la distribución de tareas para facilitar la mejora de las relaciones entre los miembros de la familia.  Asesoramiento y orientación sobre la diversidad funcional, los tratamientos necesarios y recursos institucionales.  Apoyo emocional a todos los miembros de la familia para afrontar de la mejor manera posible el impacto de la diversidad funcional  Funciones de dinamización comunitaria:  Colaboración en programas que favorezcan la unidad familiar.  Participación en programas orientados al fomento de habilidades para la atención y la educación del/la hijo/a afectado/a.  Coordinación con asociaciones para promover el movimiento asociativo. Éstas desarrollan acciones destinadas a dar respuesta a las demandas de las necesidades de los padres, lo que favorece la mejora del bienestar de la familia y personas con diversidad funcional.  Sensibilización social. El/la Trabajador /a Social debe fomentar la sensibilización de toda la comunidad para que se genere un cambio actitudinal en el ámbito escolar, laboral, de medios de comunicación, etc. con respecto a la diversidad funcional.  Funciones de planificación y elaboración de programas:  Temporalización y organización de acciones y niveles de intervención.

Para ello, se debe tener en cuenta las características personales del usuario y su familia, así como los recursos materiales, económicos e institucionales de los que se dispone. De esta forma, se evita crear expectativas erróneas en todos los participantes de la intervención.  Evaluación de la eficacia del programa. Es importante tener en cuenta los errores producidos, posibilidades de mejora y posibles reformulaciones del programa Según el Artículo 16 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, el cual hace referencia a la “Protección contra la explotación, la violencia y el abuso”: Los Estados Partes adoptarán todas las medidas de carácter legislativo, administrativo, social, educativo y de otra índole que sean pertinentes para proteger a las personas con discapacidad, tanto en el seno del hogar como fuera de él, contra todas las formas de explotación, violencia y abuso, incluidos los aspectos relacionados con el género.

Los Estados Partes también adoptarán todas las medidas pertinentes para impedir cualquier forma de explotación, violencia y abuso asegurando, entre otras cosas, que existan formas adecuadas de asistencia y apoyo que tengan en cuenta el género y la edad para las personas con discapacidad y sus familiares y cuidadores, incluso proporcionando información y educación sobre la manera de prevenir, reconocer y denunciar los casos de explotación, violencia y abuso.

A fin de impedir que se produzcan casos de explotación, violencia y abuso, los Estados Partes asegurarán que todos los servicios y programas diseñados para servir a las personas con discapacidad sean supervisados efectivamente por autoridades independientes.

Los Estados Partes tomarán todas las medidas pertinentes para promover la recuperación física, cognitiva y psicológica, la rehabilitación y la reintegración social de las personas con discapacidad que sean víctimas de cualquier forma de explotación, violencia o abuso, incluso mediante la prestación de servicios de protección.

Los Estados Partes adoptarán legislación y políticas efectivas, incluidas legislación y políticas centradas en la mujer y en la infancia, para asegurar que los casos de Nº16

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS explotación, violencia y abuso contra personas con discapacidad investigados y, en su caso, juzgados.

NORMATIVA ART. 10.1. CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA DE 1978 LEY 13/1982, DE 7 DE ABRIL, DE INTEGRACIÓN SOCIAL DEL MINUSVÁLIDO (LISMI) LEY 51/2003, DE 2 DE DICIEMBRE, DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES, NO DISCRIMINACIÓN Y ACCESIBILIDAD UNIVERSAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD (LIONDAU) LEY 5/2000, DE 12 DE ENERO, REGULADORA DE LA RESPONSABILIDAD PENAL DE LOS MENORES.

sean detectados,

INFORMACIÓN RELEVANTE El acoso escolar atenta contra la dignidad del niño y sus derechos fundamentales, entre la dignidad de la persona, su libertad personal, su integridad física y moral, su intimidad, su honor, entre otros valores constitucionalmente protegidos.

Esta norma garantiza la realización personal y la total integración socio laboral de las personas con diversidad funcional Se entiende por igualdad de oportunidades la ausencia de discriminación, directa o indirecta, que tenga su causa en una discapacidad, así como la adopción de medidas de acción positiva orientadas a evitar o compensar las desventajas de una persona con discapacidad para participar plenamente en la vida política, económica, cultural y social.

Se aborda el tratamiento jurídico del acoso escolar, desde la necesidad de especial protección del niño frente a toda clase de maltrato.

LEY 1/2013, DE 29 DE NOVIEMBRE, DE DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y DE SU INCLUSIÓN SOCIAL. Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social del Minusválido (LISMI) Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, No Discriminación y Accesibilidad Universal de las Personas con Discapacidad (LIONDAU) Ley 49/2007, de 26 de diciembre por la que se establece el régimen de infracciones y sanciones en materia de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad.

Esta ley refunde, aclara y armoniza, en un único texto legal, las principales leyes en materia de diversidad funcional.

ART. 1. LEY 26/2015, DE 28 JULIO, DE MODIFICACIÓN DEL SISTEMA DE PROTECCIÓN A LA INFANCIA Y A LA ADOLESCENCIA Modificación: Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, deProtección Jurídica del Menor

Los menores tienen que respetar a los profesores y otros empleados de los centros escolares, así como al resto de sus compañeros, evitando situaciones de conflicto y acoso escolar en cualquiera de sus formas, incluyendo el ciberacoso.

Fuente: Elaboración propia

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Según el Artículo 16 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, el cual hace referencia a la “Protección contra la explotación, la violencia y el abuso”: Los Estados Partes adoptarán todas las medidas de carácter legislativo, administrativo, social, educativo y de otra índole que sean pertinentes para proteger a las personas con discapacidad, tanto en el seno del hogar como fuera de él, contra todas las formas de explotación, violencia y abuso, incluidos los aspectos relacionados con el género.

Los Estados Partes también adoptarán todas las medidas pertinentes para impedir cualquier forma de explotación, violencia y abuso asegurando, entre otras cosas, que existan formas adecuadas de asistencia y apoyo que tengan en cuenta el género y la edad para las personas con discapacidad y sus familiares y cuidadores, incluso proporcionando información y educación sobre la manera de prevenir, reconocer y denunciar los casos de explotación, violencia y abuso.

A fin de impedir que se produzcan casos de explotación, violencia y abuso, los Estados Partes asegurarán que todos los servicios y programas diseñados para servir a las personas con discapacidad sean supervisados efectivamente por autoridades independientes.

Los Estados Partes tomarán todas las medidas pertinentes para promover la recuperación física, cognitiva y psicológica, la rehabilitación y la reintegración social de las personas con discapacidad que sean víctimas de cualquier forma de explotación, violencia o abuso, incluso mediante la prestación de servicios de protección.

Los Estados Partes adoptarán legislación y políticas efectivas, incluidas legislación y políticas centradas en la mujer y en la infancia, para asegurar que los casos de explotación, violencia y abuso contra personas con discapacidad sean detectados, investigados y, en su caso, juzgados.

ART. 1. LEY 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN

LEY 49/2007, de 26 de diciembre, por la que se establece el régimen de infracciones y sanciones en materia de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad

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Uno de los principios que inspiran nuestro sistema educativo, es el de la educación para prevenir conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, en especial en el del acoso escolar. La Ley reconoce al alumno/a una serie de derechos y deberes básicos, entre los que se encuentra el respeto a su integridad y dignidad personales, y a la protección contra toda agresión física o moral, y el de respetar la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa.

Cada Comunidad Autónoma, debe establecer en todos los centros en su proyecto educativo un Plan de Convivencia Escolar, así como establecer las normas que garanticen su cumplimiento.

La norma recoge una serie de definiciones, incluidas las de discriminación directa, indirecta, por asociación y acoso, y refuerza la consideración especial de discriminación múltiple. Se rige por los principios de respeto a la dignidad, vida independiente, igualdad de oportunidades, no discriminación, accesibilidad universal, diseño para todas las personas, diálogo civil y transversalidad de las políticas.

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS EL ACOSO ESCOLAR Según la definición del creador del término y concepto de “bullying” Dan Olweus (1986), dice: “Un estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes” La violencia escolar se puede definir de la siguiente manera: “Cualquier relación, proceso o condición por la cual un individuo o grupo viola la integridad física, social y/o psicológica de otra persona o grupo en el espacio educativo, generando una forma de interacción en la que este proceso se reproduce. En otras palabras, es obligar a otra persona – utilizando la fuerza o la amenaza – para realizar un acto o a tomar una decisión en contra de su voluntad” (Cerezo, 1997) La investigación sobre el fenómeno es aún precaria, en comparación con lo amplio que es el sector y la diversidad de variables que sobre él influyen. La violencia escolar no es un fenómeno nuevo, siempre ha existido, siempre se ha convivido con ella en la cultura de las instituciones. El problema que hoy se vive es que se ha intensificado, no sólo es más frecuente, sino que sus características son más graves.

El acoso escolar, conocido como bullying, es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado tanto en el aula como fuera de la escuela.

Según la Fundación ANAR, en un estudio sobre el acoso escolar según los afectados y líneas de actuación (26 de abril 2016), en el período de 2009-2015, en el último año se detectaron 573 casos. Los casos de acoso escolar atendidos en 2015 crecieron un 75% frente al año anterior.

A partir, del mes de enero de 2016 crecen las llamadas de:  Familias pidiendo ayuda.  Profesorado y equipo de orientación de centros escolares para informarse de posibles protocolos de actuación.  Niños/as y adolescentes con un alto nivel de ansiedad por sentirse objeto de acoso.  Padres y madres de niños/as que son testigos de situaciones de acoso El 46% de los casos de acoso atendidos en 2015 los sufrieron chicos y chicas de entre 11 y 13 años. Más del 40% de los afectados sufre el acoso desde hace más de un año y el 70% lo padece a diario. El 51% de las personas que sufren acoso son chicas y el 49% chicos. El 30,7% de los niños que sufren acoso reconoce no habérselo contado a sus padres.

Los problemas y dificultades asociados al acoso escolar son:  Dificultades de relación con compañeros  Dificultades de relación padres y familiares  Problemas de rendimiento escolar  Problemas psicológicos (ansiedad, tristeza, soledad, aislamiento, baja autoestima, rabia) Según las víctimas, el tipo de violencia que padecen es física o psicológica:  Uso intensivo de las nuevas tecnologías  Mayor grado de acoso a la salida del colegio.  Amenazas en el barrio y a través de las redes sociales.

El fenómeno del acoso escolar o bullying que viven los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes en las instituciones educativas son el reflejo de la violencia generalizada que existe en toda nuestra sociedad.

Según PACER's National Bullying Prevention Center (2012), el alumnado con diversidad funcional es más vulnerable a sufrir acoso escolar que sus compañeros sin diversidad funcional. El acoso escolar hacia personas con diversidad funcional es significante pero existe muy poca investigación que lo documente.

Muchos estudiantes con diversidad funcional están ya enfrentando retos en el ámbito académico. Cuando ellos sufren acoso escolar, puede impactar directamente Nº16

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS en su educación. Los estudios muestran que el acoso escolar puede afectar negativamente el acceso de un niño a la educación y puede llevar a:  Evitar ir a la escuela y tasas más altas de absentismo escolar.  Bajas calificaciones.  Inhabilidad para concentrarse.  Pérdida de interés en el logro académico.  Incremento en las tasas de abandono escolar.

El acoso escolar puede darse por los siguientes aspectos: raza, color, nacionalidad de origen, sexo o diversidad funcional del estudiante.

El contexto nacional y local condiciona las manifestaciones escolares, dentro de las que se produce y reproduce el acoso escolar o bullying: “En realidad la violencia escolar es un fenómeno social que excede la problemática de los centros educativos. En las escuelas, pero también en las calles, en muchas familias, en los escenarios de la política, en los medios de comunicación, en general estamos viviendo en una sociedad que se caracteriza por la manifestación constante de conductas agresivas en numerosos de sus ámbitos”. (Maribel Masís, 2006 p.

35) La violencia en la institución educativa y el acoso escolar o bullying se derivan del ambiente de violencia que se reconoce en la sociedad y que se ha acentuado, cada vez más, en los últimos tiempos.

Los adolescentes se vuelven competitivos, escogen modelos para emular, definen su sexualidad, cuidan su apariencia, etc. Esto los conduce a competir y entrar en conflicto con los demás compañeros y con las personas adultas que les rodean. Es una etapa en la que se tiende a cuestionar la autoridad; también se sufren cambios biológicos-hormonales y psicológicos, la autoestima se fortalece, se experimenta la rebeldía y los cambios emocionales se ponen de manifiesto. Se trata de una etapa de transición, de búsqueda y definiciones.

Según Lacasa, (2014, p.110), el acoso escolar es un problema que afecta a todos los países, afirmando que: “Por unas razones u otras, la violencia escolar parece “estar de moda”: No hay semana en que no aparezca una noticia en la prensa sobre el tema. Las soluciones son complejas, pero nadie ha conseguido erradicarla por completo con una sola fórmula: lo que sí es habitual es que un centro encuentre un sistema propio y le vaya bien, pero su eficacia al ser exportado suele dejar mucho que desea”.

El acoso escolar comienza en primaria pero se agrava en secundaria. Los recortes en las escuelas ponen más trabas a la identificación y solución del bullying, sobre todo en los casos de niños con diversidad funcional. Hay cerca de 170.000 niños con necesidades educativas especiales.

Según los expertos, más del 10% de los menores que sufre acoso escolar tiene algún tipo de diversidad funcional y que, casi siempre, quienes se quedan en el centro escolar son los acosadores y no los acosados. Según Jesús García de la Asociación Madrileña contra el Maltrato Infantil (La Sexta.com, 2015, 20 de Junio) explica que "no existen cosas de niños, la violencia no es cosa de nadie, sino que hay que empezar a atajarla desde un principio".

Según denuncian los sindicatos, el recorte en atención a la diversidad ha provocado que los profesores no puedan luchar contra el acoso escolar. “No hay apoyo de las administraciones, no hay recursos suficientes, no hay formación del profesorado en esta materia en este momento, y realmente no hay un entorno en el que se pueda prevenir esta conducta", afirma Isabel Galvín, Secretaria general de enseñanza de CCOO Madrid.

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS CARACTERÍSTICAS DEL ACOSO ESCOLAR Según la Orden de 20 de Junio de 2011, el acoso escolar es entendido como el maltrato psicológico, verbal o físico hacia un alumno o alumna producido por uno o más compañeros y compañeras de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado.

El acoso escolar es un tipo de violencia, con las siguientes características propias:  Intencionalidad. La agresión producida no constituye un hecho aislado y se dirige a una persona concreta con la intención de convertirla en víctima.  Repetición. Se expresa en una acción agresiva que se repite en el tiempo y la víctima la sufre de forma continuada, generando en ella la expectativa de ser blanco de futuros ataques.  Desequilibrio de poder. Se produce una desigualdad de poder físico, psicológico o social, que genera un desequilibrio de fuerzas en las relaciones interpersonales.  Indefensión y personalización. El objetivo del maltrato suele ser un solo alumno o alumna, que es colocado de esta manera en una situación de indefensión.  Componente colectivo o grupal. Normalmente no existe un solo agresor o agresora, sino varios.  Observadores pasivos. Las situaciones de acoso normalmente son conocidas por terceras personas que no contribuyen suficientemente para que cese la agresión.

TIPOS DE ACOSO ESCOLAR La agresión y el acoso pueden adoptar distintas manifestaciones:  Exclusión y marginación social.  Agresión verbal.  Vejaciones y humillaciones.  Agresión física indirecta.  Agresión física directa.  Intimidación, amenazas, chantaje.  Acoso a través de medios tecnológicos o ciber-acoso. Intimidación, difusión de insultos, amenazas o publicación de imágenes no deseadas a través del correo electrónico, páginas web o mensajes en teléfonos móviles.  Acoso o agresión contra la libertad y orientación sexual.  Acoso sexual o abuso sexual.

CONSECUENCIAS DEL ACOSO ESCOLAR Para la víctima: puede traducirse en fracaso escolar, trauma psicológico, riesgo físico, insatisfacción, ansiedad, infelicidad, problemas de personalidad y riesgo para su desarrollo equilibrado.

Para el agresor o agresora: puede ser la antesala de una futura conducta antisocial, una práctica de obtención de poder basada en la agresión, que puede perpetuarse en la vida adulta e, incluso, una sobrevaloración del hecho violento como socialmente aceptable y recompensado.

Para los compañeros y compañeras observadores: puede conducir a una actitud pasiva y complaciente o tolerante ante la injusticia y una percepción equivocada de valía personal.

ACOSO ESCOLAR EN PERSONAS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL La mayoría de las veces se habla de acoso escolar hacia alumnos/as en general, sin embargo, no se suele diferenciar entre qué perfiles de personas suelen ser las más propensas a la hora de sufrir acoso escolar. Por ello, hemos querido dedicar este apartado a las personas con diversidad funcional y que además son víctimas de acoso escolar a causa de la misma. Ángela Serrano, experta en bullying del Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia, afirma que los agresores que practican acoso psicológico y físico en la escuela Nº16

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS eligen primero a su presa, entre aquellos compañeros que ven más vulnerables o tienen algún problema de comunicación, físico o de adaptación al entorno.

Los jóvenes con más probabilidad para convertirse en presas de los acosadores son aquellos que titubean al hablar en grupo, son inseguros, reservados y callados, no entran en los cánones de belleza establecidos, tienen alguna característica física que les diferencia de los demás, están muy protegidos en su casa, se encierran en sí mismos o son muy solitarios.

Existen algunos factores que multiplican las posibilidades de sufrir acoso:  Sufrir alguna diversidad funcional.  Tener algún tipo de trastorno del aprendizaje, especialmente los problemas relacionados con el lenguaje oral porque son muy evidentes y fácil objeto de burlas.  Haber padecido acoso escolar con anterioridad.  Pertenecer a un grupo étnico, religioso, cultural o de orientación sexual minoritario.

Existe un aumento significativo de las denuncias y situaciones de acoso escolar probadas sobre niños con diversidad funcional. El hecho de que la mayoría de los alumnos con diversidad funcional hoy se encuentren escolarizados en los centros docentes, y que dentro de los propios centros todavía encontremos que se etiqueta a los niños para trabajar de una manera diferente con ellos, y se “señale” las diferencias que plantean con el resto como algo extraordinario, supone en muchas ocasiones y sin que nos demos cuenta de ello la generación del ambiente más propicio para que se genere ese desequilibrio de poder y trato entre los alumnos.

Estos alumnos, que presentan necesidades de apoyo educativo, hoy en día se encuentran en las aulas de los centros docentes, y tienen un riesgo importante de convertirse en víctimas por el hecho de no disponer de habilidades físicas o emocionales suficientes para defenderse en dichas situaciones.

El papel de los profesionales al respecto es principalmente la prevención, formando a los alumnos en los valores inclusivos, la resolución de conflictos y en todos aquellos conceptos relacionados con el acoso, la intimidación, los abusos, etc. Por otro lado, es fundamental la detección lo más temprana posible para que el daño producido sea menor y la resolución lo más fácil posible. Para todo ello la colaboración de la familia en todo el proceso debe empezar por la generación del diálogo en casa que propicie que los alumnos con diversidad funcional se sientan capaces de contar lo que les sucede en la escuela, sin sentirse avergonzados por ello.

ABORDAJE EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Cuando un problema es complejo, la solución también suele serlo, y muchas situaciones de violencia en la institución educativa lo son.

Ante situaciones de violencia en la institución educativa, en primer lugar se debe analizar el problema a nivel de la institución y de la comunidad educativa. Una vez estudiado el problema, la tarea será realizar un diagnóstico que permita evaluar las necesidades y los recursos existentes en la comunidad educativa.

A partir de un diagnóstico, se debe preparar una estrategia y un plan de acción, cada comunidad debe llegar a su propia solución mediante la preparación y persistencia, el compromiso y el seguimiento sistemático.

Algunas acciones que se deben considerar son:  Sensibilización, concienciación y capacitación a la comunidad, al personal docente, y alumnado, acerca de la violencia social, familiar y en la institución educativa, y sus implicaciones.  Revisión y análisis del concepto de filosofía y la práctica de la formación integral.  Análisis e implicaciones para la formación integral del perfil psicosocial del alumnado adolescente en la posmodernidad, el mundo de hoy y del futuro.

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS  Revisión de la cultura organizacional de la institución y de los estilos de dirección y práctica docente.  Desarrollo de programas de prevención permanentes, dirigidos a las y los adolescentes y a padres y madres de familia, con el objetivo de que reconozcan las diferentes formas de violencia y de formarlos en prácticas de resolución de conflictos.  Promover estrategias y programas comunitarios de carácter preventivo.

Las medidas de prevención que deben llevarse a cabo desde un centro educativo, son las siguientes:  Los patios de recreo deben ser espacios de relación positiva, con una vigilancia adecuada y juegos cooperativos.  Es necesario conocer los mecanismos de protección de la infancia (protocolos de actuación en situaciones de violencia dentro y fuera del ámbito educativo).  Educar en derechos a los niños y niñas previene la violencia entre pares.  Propiciar en los estudiantes la identificación y superación de estereotipos y prejuicios para promover relaciones basadas en el respeto.  Realizar actividades específicas de sensibilización en el tema de la violencia y la convivencia.  Desarrollar en los niños y niñas habilidades personales para:  Promover la empatía. Buscando siempre el apoyo a la víctima y el rechazo de todas las actitudes violentas.  Fomentar la cohesión entre compañeros y las relaciones basadas en la solidaridad y el respeto mutuo. Un niño o niña que tenga amigos difícilmente será acosado.  Identificar las situaciones de violencia.  Expresar emociones para liberarse del sufrimiento y encontrar a personas que les ayuden.  Buscar y solicitar ayuda: No ocultar lo que sucede.  Ser asertivo: Defender los derechos de los demás sin vulnerar.  Denunciar: Aprender que la denuncia es un paso necesario para superar las experiencias injustas y evitar otros delitos.  Diseñar estrategias educativas en el uso responsable y seguro de la red.

Ante la identificación del problema, las actuaciones que hay que llevar a cabo son las siguientes:  No minimizar la gravedad de las agresiones.  Observar de manera sistemática al niño o niña en todos los espacios.  Informar al tutor y al equipo directivo del centro, mediante una hoja de observación, donde se recojan los hechos y los implicados con la mayor precisión posible.  Intentar actuar lo más inmediatamente posible, tomando las medidas acordadas y dialogadas con la comunidad educativa para proteger a la víctima.  Hacer intervenciones individuales con las personas involucradas, las víctimas, los agresores y los observadores.

En los centros educativos, los profesores a la hora de detectar un caso de acoso escolar, debe regirse por las siguientes funciones:  Investigar lo ocurrido  Hablar con el agresor, agredido y espectadores  Comunicar la situación al equipo directivo y orientador Nº16

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS  Informar a las familias del agresor y agredido  Adoptar medidas necesarias, como disciplinaria o de apoyo psicológico  Seguimiento del caso  Elevar el problema a otros organismos si se considera adecuado PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS Ante la falta de recursos existentes para atender a las personas con diversidad funcional víctimas de acoso escolar, el escaso análisis teórico, la no concienciación de la existencia de esta problemática, etc. Desde nuestro proyecto de investigación, planteamos los siguientes objetivos: OBJETIVOS GENERALES:  Conocer la realidad social de las personas con diversidad funcional que sufren acoso escolar.  Descubrir los factores de riesgo del acoso escolar en las personas con diversidad funcional.  Conocer las actuaciones actuales en materia de prevención que existen para abordar el acoso escolar en los centros educativos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:  Dotar de herramientas e instrumentos para prevenir el problema del acoso escolar en las personas con diversidad funcional.  Definir las funciones que se pueden desarrollar desde el Trabajo Social para intervenir frente el acoso escolar.

A continuación planteamos las siguientes hipótesis: Las personas con diversidad funcional sufren más acoso escolar que de las que no tienen diversidad funcional.

La falta de sensibilización social deriva en que las personas con diversidad funcional son más propensas a sufrir acoso escolar.

METODOLOGÍA Desde el presente proyecto de investigación se pretende abordar la realidad que supone el acoso escolar frente a las personas con diversidad funcional. Dicho acoso escolar puede ser de varios tipos: verbal, física, sexual, etc. Por tanto, la finalidad de este estudio es principalmente dar a conocer el acoso escolar hacia las personas con diversidad funcional como una realidad social, además de reflejar los motivos por los cuales ésta problemática se presenta de esta forma.

En este diseño de investigación se llevará a cabo una metodología mixta, es decir, tanto cualitativa como cuantitativa. Por un lado, siguiendo a Taylor y Bogdan (1986: 20), definen la investigación cualitativa como “aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable”.

Las características del diseño de una investigación cualitativa son las siguientes:  Es flexible, se adapta a lo que descubre en el trabajo de campo.  Tiende a ser holístico, se esfuerza por comprender la totalidad del fenómeno de interés.  Busca comprender el fenómeno social, no hace predicciones.  Exige un análisis continuo, determinando las estrategias a seguir.  Analizar o revisar los sesgos o prejuicios del investigador.

El uso de la metodología cualitativa nos ayuda a conseguir un estudio más amplio de la problemática. En este tipo de metodología no es necesario plantear un guión cerrado previamente al comienzo de nuestra investigación. Una de las ventajas de la metodología cualitativa es que el investigador adquiere información más detallada y rica en forma de descripciones escritas o de evidencia visual, como las fotografías. Con la Nº16

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS metodología cualitativa se observa el contexto y el sentido social y cómo afecta a los individuos, lo que es ventajoso especialmente para las ciencias sociales.

Por otro lado, siguiendo a Sampieri R.H., Collado CF., Baptista Ma. P. (2010) definen la metodología cuantitativa como “aquella que usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías”.

La metodología cuantitativa posee las siguientes características:  El investigador plantea un problema de estudio delimitado y concreto.  La recolección de datos se fundamenta en la medición de variables o conceptos establecidos en las hipótesis por medio de procedimientos estandarizados y aceptados por la comunidad científica.  Las mediciones se transforman en valores numéricos que se analizaran con métodos estadísticos.

Se busca el máximo control para lograr que otras explicaciones posibles, sean desechadas se excluya la incertidumbre y minimice el error.

Es esencial recordar que la metodología en Trabajo Social es la manera de hacer, pero no define los objetivos que quiere alcanzar ni los valores a los cuales uno se refiere. La metodología nos permite así delimitar y estudiar la/o “las maneras de actuar” en Trabajo Social, la forma de proceder según un determinado orden y siguiendo ciertos principios, es decir el (los) método(s). El/la Trabajador/a Social debe determinar los objetivos precisos del cambio que se quiere alcanzar y los medios para lograrlos. (Jiménez Becerra, 2006) Una vez planteado nuestro problema de investigación, proponemos el siguiente procedimiento en torno a una serie de fases que posibilitan observar, diagnosticar, establecer un plan de acción, ejecutar dicho plan y evaluar los resultados alcanzados.

Las técnicas se determinan según el tipo de investigación y en función de los siguientes factores:  La naturaleza del fenómeno a utilizar  El objetivo del estudio OBSERVACIÓN PARTICIPANTE Siguiendo a Taylor SJ. y Bogdan R. (1986), definen la observación participante como “la integración del observador en el espacio de la comunidad observada. Es más, esta práctica puede considerarse un espacio sin tiempo. La observación participante está definida por la interacción entre observador y observado en el espacio de los últimos” En cuanto a la observación se percibe las circunstancias del individuo, víctima del acoso escolar. Para valorar dicha realidad, se hace uso de la teoría acerca de dicha problemática.

Para llevar a cabo dicho instrumento, nos basaremos en una hoja de registro de observación con una serie de indicadores a observar, para el análisis posterior de la misma.

(Ver Cuadro 1.1. del Anexo I) DIAGNÓSTICO SOCIAL Según Ander-Egg nos dice que la palabra “diagnóstico” se entiende como “conocer a través” o “conocer por medio”. De ahí que, a modo de síntesis, puede decirse que el diagnóstico es la conclusión del estudio o investigación, expresada en un juicio comparativo sobre una situación dada La intervención debe ser proactiva, donde se requiere una acción con el acosador y la víctima para que consigan desarrollar sus destrezas y autonomía al mismo tiempo que crezcan en sus competencias personales.

Consideramos que el cuestionario es la técnica adecuada para lograr el acercamiento a ciertas instituciones como: Servicios Sociales, asociaciones, entidades de personas de diversidad funcional, departamentos de orientación, delegaciones provinciales, etc. Por ello, definimos el cuestionario como una técnica de investigación que se utiliza para la obtención de datos. Se realiza a unos sujetos de un determinado colectivo con el fin de obtener resultados.

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS La muestra corresponde al profesorado y equipos de orientación de los distintos centros docentes de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria de la provincia de Sevilla.

Por ello, en primer lugar para comprobar si existe una situación de acoso escolar se realizará un cuestionario dirigido al profesorado y equipos de orientación, fortaleciendo sus capacidades para impulsar cambios positivos de las situaciones que viven.

Una vez llevado a cabo esos cuestionarios, localizamos las víctimas de acoso escolar con diversidad funcional, a su vez nos centraremos en la detección de ciertas situaciones con las técnicas cualitativas planteadas en nuestro proyecto de investigación.

(Ver Cuadro 2.1 del Anexo II) Las técnicas a utilizar en nuestra investigación son la entrevista, el grupo de discusión y el cuestionario. Consideramos que son las técnicas más apropiadas para conseguir un estudio más amplio de esta realidad, enfocándose a los objetivos propuestos.

Para una mejor recogida de datos, las entrevistas y el grupo de discusión serán grabados, siempre que sea con el consentimiento de los participantes.

Centrándonos en la técnica de la entrevista y siguiendo a Fairchild: “La entrevista es la obtención de información mediante una conversación de naturaleza profesional”. Mientras que, la técnica del grupo de discusión “es una técnica cualitativa que recurre a la entrevista realizada a todo un grupo de personas para recopilar información relevante sobre el problema de investigación”. (Bisquerra, 2004) Por un lado, las entrevistas irán dirigidas a:  Personas con diversidad funcional víctimas del acoso escolar. (Ver Cuadro 3.1 del Anexo IV)  Familiares de víctimas del acoso escolar hacia las personas con diversidad funcional. (Ver Cuadro 3.2. del Anexo IV) Por otro lado, realizaremos un grupo de discusión a:  Profesionales vinculados al sistema educativo (orientadores).

(Ver Cuadro 4.1. del Anexo V) En primer lugar, las entrevistas serán semiestructuradas. La entrevista semiestructurada está organizada, sí, pero en torno a una guía de preguntas o ayuda en la que se encuentran temas o áreas que deben ser tocados durante la entrevista; complementados con una lista de preguntas principales a seguir. En base a las respuestas a estas preguntas irán surgiendo los puntos de interés en los que ahondar con más preguntas no preparadas.

Por último, realizaremos un grupo de discusión dirigido a profesionales vinculados al sistema educativo. Hay que tener en cuenta claramente la determinación del tema a investigar. Este paso nos va a marcar principalmente las características de los participantes de la discusión. El grupo de discusión estaría dirigido por un moderador, cuya función será plantear una serie de temas en forma de preguntas abiertas y supervisaría al grupo de discusión. Es importante establecer un número determinado de participantes, para que el grupo funcione como tal sería ideal que esté determinado por 8-10 miembros y a la vez que no se conozcan entre ellos y no se divida en subgrupos, buscando que se estimulen unos a otros y produzcan un discurso relevante.

RESULTADOS ESPERADOS Tras el análisis documental del “I Estudio sobre el “Bullying” según los afectados y líneas de actuación” para obtener los resultados de nuestro proyecto de investigación, se ha identificado los siguientes datos en relación al acoso escolar en general: Nº16

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS Las informaciones periodísticas no generan más situaciones de acoso, sino una mayor reacción social ante el problema. Las últimas noticias de acoso escolar publicadas a partir enero de 2016 han hecho que aumenten las llamadas telefónicas de familias pidiendo ayuda, el profesorado y equipos de orientación de centros educativos se han informado en los protocolos de actuación, niños/as y adolescentes también han realizado llamadas por sentirse objeto de acoso así como los padres de niños/as que son testigos de situaciones de acoso.

Los casos de acoso escolar atendidos en 2015 crecieron un 75% frente al año anterior. En cuanto al análisis del gráfico “Evolución casos de “bullying” 2009-2015”, se observa claramente un gran aumento de casos atendidos en el 2015, siendo de 573 con respecto a los años anteriores que se mantienen en una media de 268 y que aumenta desde el año 2009 hasta el 2015. El problema se sigue detectando y creciendo con los años.

El 46% de los casos de acoso atendidos en 2015 los sufrieron chicos y chicas de entre 11 y 13 años. La media se encuentra entre los 12 años. Según el sexo, el 51% son chicas que sufren acoso escolar, mientras que el 49% son chicos, existiendo una diferencia mínima de un 2% entre ambos sexos afectando casi por igual a los mismos.

Más del 40% de los afectados sufre el acoso desde hace más de un año y el 70% lo padece a diario.

Con respecto a este dato, el 70% de los afectados lo padecen a diario, es una cifra preocupante, ya que la frecuencia del problema a diario puede llevar a la persona afectada a tomar decisiones de riesgo si no tiene la capacidad de pedir ayuda a terceros.

El 30,7% de los niños que sufren acoso reconoce no habérselo contado a sus padres.

Los motivos son porque no quieren preocuparles o hacerles sufrir, porque temen a la reacción de sus padres ante el colegio o los acosadores y por el miedo que sienten al contarlo debido a que hay situaciones conflictivas en sus casas.

Una vez explicado los resultados en función del acoso escolar, nos centramos en aquellos resultados obtenidos en relación al acoso escolar en las personas con diversidad funcional. Los datos obtenidos son los siguientes: Existe un aumento significativo de las denuncias y situaciones de acoso escolar probadas sobre niños con diversidad funcional. Con respecto a este dato, en ciertas situaciones se debe a aquellos alumnos con baja motivación, donde en un principio suelen manifestar cierta resistencia a abandonar su deficiente situación motivacional puesto que temen que el posible cambio pueda aumentar su, ya de por sí, precaria situación.

El alumnado con diversidad funcional es más vulnerable a sufrir acoso escolar que sus compañeros sin diversidad funcional. El acoso escolar hacia personas con diversidad funcional es significante, por eso existe muy poca investigación que lo documente. Muchos estudiantes con diversidad funcional están ya enfrentando retos en el ámbito académico, por ello cuando sufren acoso escolar, puede impactar directamente en su educación.

Según los expertos, más del 10% de los menores que sufre acoso escolar tiene algún tipo de diversidad funcional. Con respecto a este dato, podemos anunciar que el recorte en atención a la diversidad ha provocado que el profesorado no pueda luchar contra el acoso escolar.

11. DISCUSIÓN Para comenzar, con respecto al acoso escolar, se puede decir que es un fenómeno que ha crecido en los últimos años como demuestran los datos que se han incorporado al trabajo, referidos a España, y está formado por una serie de actuaciones de daño físico, verbal, moral, sexual, rechazo, continuadas en el tiempo, de forma intencional y cuando exista un desequilibrio de fuerzas entre los protagonistas de la situación.

Se ha visto también que en el acoso escolar influye la familia, el entorno escolar, las relaciones que se establecen entre los alumnos y los valores culturales que tienen asimilados. También se ha dado un perfil de acosador y víctima, pero claramente

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS se puede decir que tanto la víctima como el agresor puede ser cualquier alumno/a, tenga las características que tenga.

Tras el análisis del fenómeno estudiado, podemos decir que las hipótesis planteadas son verificadas, ya que los resultados obtenidos y comentados en el apartado anterior nos verifican que las personas que tienen diversidad funcional son víctimas del acoso escolar.

Por ello, desde nuestro planteamiento de diseño metodológico comprobaremos si existe mayor riesgo de acoso escolar en las personas con diversidad funcional y si la falta de sensibilización de la sociedad cuenta como un factor de riesgo sobre las víctimas.

Otro aspecto relevante, es la importancia de la buena formación que debe tener el trabajador social para sensibilizar a la población sobre la problemática del acoso escolar en las personas con diversidad funcional.

Para trabajar en este ámbito o en cualquier otro, lo importante es conocer detalladamente la metodología propia del Trabajo Social. Teniendo estos conocimientos, junto con los aspectos relativos a la diversidad funcional en general, y las características propias del sujeto afectado y de su familia, el/la trabajador/a social podrá realizar una adecuada intervención.

12. CONCLUSIONES Con este Trabajo de Fin de Grado hemos aprendido a delimitar el concepto de acoso escolar, ya que no todas las situaciones conflictivas pueden considerarse acoso, al igual que se han aprendido los distintos tipos de acoso que existen y a diferenciar los tipos que pueden ser objeto de intervención del Trabajo Social.

El acoso escolar provoca situaciones de exclusión y marginación social, por ello el Trabajo Social tiene un papel muy importante en esta problemática, para ello como objetivo fundamental en este proyecto de investigación se plantea la sensibilización a la ciudadanía.

Como futuras profesionales del Trabajo Social cabe destacar que el sistema educativo no es el único responsable de esta problemática, sino que por el contrario la sociedad en su conjunto es la responsable de la misma.

Por otro lado, con relación al ámbito familiar se debe observar si el proceso de socialización ha sido el adecuado, pues en la familia es donde se adquieren los primeros modelos de comportamiento, los cuales tienen una gran influencia en las relaciones que va a establecer el menor con su entorno. Otro punto a tener en cuenta es la comunicación que se establece entre padres e hijos sobre estas cuestiones; si conocen su opinión al respecto; cómo actúan entre iguales, etc. Pues mediante la educación en valores, se puede llegar a solucionar parte de esta problemática, es decir, la mejora de la convivencia en los centros educativos.

Estos planteamientos sacan al exterior otras problemáticas, es por ello que el Trabajo Social busca intervenir mediante un diseño de estrategias que genere en la ciudadanía en su conjunto el fortalecimiento de habilidades sociales a través de métodos de intervención grupales, individuales y comunitarios, propios del Trabajo Social. Todo esto, supondría desde el Trabajo Social dejar de lado el papel burocrático que en su mayoría desempeñan los trabajadores sociales e incidir aún más en su papel como acompañantes, mediadores y conductores de los mismos para la autonomía de las personas, enfocándose al desarrollo de las personas y a la autoayuda.

Como forma de investigación, en la práctica del Trabajo Social se hace necesario realizar un análisis reflexivo en torno a este cometido, llegando a comprender no solo el concepto sino también conocer los diferentes contextos en los que se manifiesta este tipo de violencia, con el objeto de realizar una práctica más compleja. No solo se trata de llevar a cabo lo citado anteriormente sino también de explotar el poder que esta profesión nos aporta, conociendo la necesidad existente de crear propuestas y políticas que engloban esta problemática y detecten este tipo de violencia, con el objetivo de sensibilizar a la población poniendo de manifiesto esta práctica para conseguir paliarla y que no continúe reproduciéndose.

Debido a la complejidad que conlleva descubrir este tipo de violencia, es necesario localizar las resistencias que puedan presentar las víctimas ante estos casos de acoso Nº16

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS para conseguir su detección. Para finalizar mencionar que profesiones como el Trabajo Social deben aportar su colaboración para definir, buscar soluciones y paliar esta problemática.

En general este trabajo ha servido para comprender y entender un poco más este fenómeno de gran actualidad como es el acoso escolar, y la forma para reivindicar mayores investigaciones y mayor presencia de los trabajadores sociales frente a esta problemática en nuestras aulas, que podrían ayudar a otros profesionales trabajando de manera coordinada y conjunta compartiendo distintos conocimientos.

ANÁLISIS DE VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN Nuestro proyecto de investigación cuenta con un aspecto innovador, ya que hay pocos estudios sobre la problemática abordada, además pretendemos que esta investigación sirva para una posterior intervención.

Hoy en día vivimos en una sociedad en la que muchos adolescentes han sufrido alguna vez bullying. Hay jóvenes que a diario sufren amenazas, insultos y coacciones, lo que hace que su vida se convierta en un verdadero calvario.

Por ello, la sociedad debe trabajar para poner medios evitando ciertas situaciones, inculcando valores como la tolerancia y el respeto y además endurecer las sanciones. En definitiva, encontrar soluciones drásticas para atajar determinados problemas como el acoso escolar. Hay que lograr que el bullying forme parte del pasado.

PROPUESTAS DE TRABAJO Tras realizar el diseño de investigación de nuestro presente proyecto de investigación, proporcionaremos las distintas propuestas que se llevarán a cabo para cumplir los objetivos previstos.

Para ello, se han diseñado varias estrategias contra el acoso escolar. En primer lugar, la atención inmediata, integral y continuada. Se ha facilitado un número de teléfono (900100456) contra el acoso escolar que está operativo 24 horas, los 365 días del año y que se dirige a los menores que vivan una situación de acoso o que sean conocedores de ella. En segundo lugar, la actualización de los protocolos de actuación, ya que no responden a toda la realidad que se vive en los centros escolares. Por último, se va abordar un cambio normativo, la normativa no contempla este concepto específicamente y se engloba dentro de las conductas graves de convivencia en general, lo que impide tener datos específicos sobre estas situaciones. Como novedad, la normativa introduce la figura del observador. Hasta ahora, solo se hablaba de víctima y agresor.

Entre otras alternativas, para frenar el acoso escolar en las personas con diversidad funcional se pueden llevar a cabo las siguientes medidas: Para el alumnado, el uso del teléfono móvil queda prohibido en la escuela. Los centros docentes están dotados de ordenadores y tablets, por lo que debería usarse esos dispositivos para la materia en los que sean necesarios.

Para el profesorado, se le propone una difusión de guías de actuación con los teléfonos de ayuda y asesoramiento disponibles con respecto al acoso escolar.

Por último, nos dirigimos a la sociedad para prestar ayudas especiales para la formación en prevención, potenciación de las figuras de los alumnos mediadores y fomento de la cohesión del grupo y rechazo del acosador.

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Barrera Algarín, E. (2005). Metodología del Trabajo Social. Aconcagua Libros: Sevilla.

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS Barrera Algarín, E. Asignatura. El diagnóstico social. Asignatura Investigación, Diagnóstico y Evaluación en Trabajo Social. Universidad Pablo de Olavide; Sevilla.

Cordero, Palacios & Fernández (2006). Trabajo Social y Derechos Humanos: Razones para una convergencia. Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales: Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Pablo de Olavide, Sevilla.

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Gallego, M. J. (2002). Observación, entrevista y grupo de discusión.

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WEBGRAFÍA: Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Descargado de: http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf Esteban, P. (2016, 10 Febrero): El acoso escolar o bullying: regulación legal y derechos de la víctimas.

Descargado de: http://noticias.juridicas.com/actualidad/noticias/10857-el-acosoescolar-o-bullying:-regulacion-legal-y-derechos-de-las-victimas/ La Sexta.com (2015, 20 Junio): Más del 10% de los niños que sufren acoso tienen alguna discapacidad. Madrid.

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Descargado de: http://www.lasexta.com/noticias/sociedad/mas-ninos-quesufren-acoso-tienenalgunadiscapacidad_201506205724e0604beb28d44600e4cb.html La Investigación Cualitativa.Descargado de: https://juanherrera.files.wordpress.com/2008/05/investigacion- cualitativa.pdf

COMPETENCIAS ADQUIRIDAS CON EL TFG Con la realización del presente proyecto de investigación hemos adquirido las siguientes competencias: Utilizar adecuadamente los recursos bibliográficos, documentales y estadísticos.

Capacidad de sintetizar la información recogida, seleccionando los aspectos más relevantes de la misma tanto a nivel teórico como práctico y creatividad social Elaborar, redactar y articular el Trabajo Fin de Grado, según la modalidad elegida, desde el ámbito del Trabajo Social y manteniendo una coherencia a lo largo del documento.

Utilizar el razonamiento crítico comprendiendo y contrastando conceptos, teorías, modelos, autores y metodologías vinculadas al Trabajo Social.

Contrastar los resultados del trabajo teórico y empírico con datos de la realidad social, sabiendo plantear preguntas y problemas de cara a la investigación desde el Trabajo Social.

Incorporar las orientaciones de los/as tutores/as de manera responsable y con actitud de diálogo, como parte integrante del aprendizaje de elaboración del mismo.

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ANEXOS ANEXO I. Registro de observación CUADRO 1.1.

REGISTRO DE OBSERVACIÓN Indicadores a observar: Relaciones entre profesorado y alumnado Relaciones entre profesorado y alumnado con diversidad funcional Convivencia entre el alumnado Convivencia con el alumnado con diversidad funcional Existencia de vigilancia por parte del profesorado en horario de recreo

ANEXO II. Cuestionario dirigido a instituciones CUADRO 2.1.

CUESTIONARIO DIRIGIDO A INSTITUCIONES ¿Cree que el acoso escolar se ha convertido en un problema mundial?

SI

NO

NO SABE/ NO CONTESTA

Actualmente desde esta institución, ¿se ha detectado algún tipo de acoso escolar frente a las personas con diversidad funcional?

SI

NO

¿El acoso que reciben es de tipo psicológico, físico u otros tipos?

FÍSICO

PSICOLÓGICO

OTROS

¿Cree que por consecuencia de la discriminación el/la alumno/a tiene fracaso en la escuela?

SI

NO

¿Considera que el/la alumno/a por motivos de golpes, amenazas, presenta poca asistencia en la escuela?

SI

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NO

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ANEXO III: ENTREVISTA DIRIGIDA A PERSONAS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL, VÍCTIMAS DEL ACOSO ESCOLAR CUADRO 3.1.

ENTREVISTA DIRIGIDA A PERSONAS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL, VÍCTIMAS DEL ACOSO ESCOLAR ¿Cuándo comenzó el acoso? ¿Por qué motivos crees que se produce este acoso? ¿Has sido víctima de una agresión individual o por parte de un grupo? ¿Dónde sufres normalmente este tipo de agresiones (amenazas, insultos, etc.)? ¿Las amenazas o insultos por parte del entorno eran continuas? ¿Cómo te afecta esta situación en tu día a día? ¿Le has contado a alguien las situaciones que te han pasado?

ANEXO IV. Entrevista dirigida a familiares de víctimas del acoso escolar hacia las personas con diversidad funcional CUADRO 3.2.

ENTREVISTA DIRIGIDA A FAMILIARES DE VÍCTIMAS DEL ACOSO ESCOLAR HACIA LAS PERSONAS CON DIVERSIDAD FUNCIONAL ¿Cómo os enterasteis de que vuestro hijo/a estaba sufriendo acoso escolar? ¿Qué hicisteis al respecto? ¿Pensáis que el motivo por el que vuestro/a hijo/a sufría acoso escolar era debido a la diversidad funcional? ¿Cómo podrían evitar el acoso escolar los maestros del centro docente? uál crees que es el principal motivo por el que el acoso escolar está tan presente en nuestra sociedad? ¿Vivieron ustedes algo así en su infancia y/o adolescencia?

ANEXO V. Grupo de discusión dirigido a orientaciones del sistema educativo CUADRO 4.1.

GRUPO DE DISCUSIÓN DIRIGIDO A ORIENTADORES DEL SISTEMA EDUCATIVO Abuso de las nuevas tecnologías Influencia de los recortes en educación hacia las personas con diversidad funcional.

Dificultades de convivencia con las personas con diversidad funcional Situación actual del sistema educativo frente al acoso escolar en las personas con diversidad funcional Formación del profesorado para hacer frente el acoso escolar hacia las personas con diversidad funcional Medidas sobre la detección de casos sobre el acoso escolar hacia las personas con diversidad funcional Acciones de prevención hacia el acoso escolar

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ANEXO VI. Fichas resumen de la revisión bibliográfica

BOJA Nº 132, de 7 de julio. Orden de 20 de junio de 2011, por la REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en (CON NORMATIVA APA) los centros docentes sostenidos con fondos públicos y se regula el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas.

PLANTEAMIENTO TEÓRICO (IDEAS Y AUTORES CLAVES)

Este texto hace referencia especialmente a la definición de acoso escolar siendo un tipo de violencia, junto a las características, manifestaciones y consecuencias. Se centra en la adopción de medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos y regular el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas.

METODOLOGÍA (SI ESTUDIO EMPÍRICO)

CONCLUSIONES MÁS RELEVANTES

SUGERENCIAS PARA LA INTERVENCIÓN DESDE EL TRABAJO SOCIAL

OBSERVACIONES PERSONALES

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Conocer las distintas características que se da con las personas con discapacidad en el acoso escolar, junto a sus manifestaciones y las consecuencias que puede recibir la víctima, el agresor y los compañeros de la institución educativa.

Desde el Trabajo Social, se debe abordar esta cuestión en el momento que detecten algún indicador de riesgo en el alumnado para prevenir situaciones agravadas, es decir, que el daño sea menor y la solución sea lo más fácil posible Desde esta referencia bibliográfica, las características, manifestaciones y consecuencias se puede dar con cualquier persona que padezca algún tipo de discapacidad.

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REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Instituto Interamericano de Derechos Humanos, (2014) (CON NORMATIVA APA) Prevención del acoso escolar Bullying y CiberBullying. San José

PLANTEAMIENTO TEÓRICO (IDEAS Y AUTORES CLAVES)

Autores claves: Dan Olweus, 1986. Cerezo, 1197. Maribel Masís, 2006. Lacasa, 2014.

Este texto hace referencia especialmente a la definición del acoso escolar según diversos autores. Se centra en la investigación acerca del fenómeno, ya que hoy en día el problema se ha intensificado, no sólo es más frecuente, sino que sus características son más graves. Refiere que el contexto nacional y local condiciona las manifestaciones escolares.

METODOLOGÍA (SI ESTUDIO EMPÍRICO)

CONCLUSIONES MÁS RELEVANTES

SUGERENCIAS PARA LA INTERVENCIÓN DESDE EL TRABAJO SOCIAL

OBSERVACIONES PERSONALES

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El acoso escolar es una forma característica y extrema de violencia escolar. La violencia escolar no es un fenómeno nuevo, siempre ha existido, siempre se ha convivido con ella en la cultura de las instituciones.

Desde el Trabajo Social se debería abordar esta cuestión trabajando con la familia en el momento que detectamos a una persona con discapacidad auditiva para que no sufran ningún tipo de cambio, ya que esas personas en la etapa de adolescencia suelen sufrir cambios, sean psicológicos, hormonales o emocionales.

Desde esta referencia bibliográfica, las características, manifestaciones y consecuencias se puede dar con cualquier persona que padezca algún tipo de discapacidad.

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REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA (CON NORMATIVA APA) PLANTEAMIENTO TEÓRICO (IDEAS Y AUTORES CLAVES)

Sanz, J. R. (2005). Acoso Escolar. Sevilla: rd editores.

Javier Ricou, colaborador de “La Vanguardia” El autor de este libro investiga sobre las causas del acoso escolar, así como las consecuencias que crea el mismo sobre los alumnos.

Además de las pautas que deben seguir los padres para prevenir cuando sus hijos están siendo víctimas de acoso escolar.

Javier Ricou se centra en este libro especialmente en dos casos, uno de METODOLOGÍA un joven vasco que se suicidó a causa de sufrir acoso, y otro de un (SI ESTUDIO EMPÍRICO) chico de Lleida el cual estuvo a punto de suicidarse también, pero sus familiares llegaron a tiempo para descubrir que su hijo estaba siendo víctima de acoso escolar, por lo tanto se empezó a tomar medidas sobre la situación y encontrar solución al respecto.

CONCLUSIONES MÁS RELEVANTES

Muestra la dura realidad en la que viven muchos adolescentes, lo difícil que es detectarla en algunos casos y la importancia que tienen, tanto los centros educativos como los familiares, a la hora de tomar medidas para erradicar el acoso escolar que sufren muchos alumnos.

SUGERENCIAS PARA LA Como intervención desde el Trabajo Social, destacar la importancia que INTERVENCIÓN DESDE tendría la mediación, es decir, la resolución de conflictos entre la EL TRABAJO SOCIAL persona acosada y el acosador.

OBSERVACIONES PERSONALES

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El acoso escolar es un gran problema sobre el que hay que prevenir e intervenir radicalmente.

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REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA (CON NORMATIVA APA)

Remus, M. R., & Castellón, C. A. Discapacidad auditiva y familia.

Autores claves: Moisés Reynoso Remus y Carmen Arévalo Castellón PLANTEAMIENTO TEÓRICO Texto que hace referencia especialmente a la definición de la (IDEAS Y AUTORES discapacidad auditiva, junto a sus niveles y tipos de la misma. También CLAVES) se centra en las dificultades que presentan las personas con esta discapacidad en el ámbito educativo y la influencia que tiene la familia en ellas, así como la reacción que tiene la misma al respecto.

METODOLOGÍA (SI ESTUDIO EMPÍRICO)

CONCLUSIONES MÁS RELEVANTES

Importancia que se le da a la dificultades que tienen las personas con discapacidad auditiva, así como el papel fundamental que tiene la familia sobre ellos, ya que algunas no suelen reaccionar de forma positiva ante esta discapacidad.

SUGERENCIAS PARA LA Desde el Trabajo Social se debería abordar esta cuestión trabajando con INTERVENCIÓN DESDE EL la familia en el momento que detectamos a una persona con TRABAJO SOCIAL discapacidad auditiva para que sean capaces de responder de forma positiva ante ciertas situaciones.

OBSERVACIONES PERSONALES

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www.santillana.es/

Visita: http://edupack.santillana.es/#!/material/1761/3 Editorial Santillana ofrece unos interesantes recursos para quienes practiquen el aprendizaje basado en proyectos (ABP). En el Edupack 2017 encontramos multitud de proyectos. Podemos ver una demo en esta dirección: http://demoproyectos.santillana.com/#!/home Ofrece un Manual del Usuario muy completo e intuitivo que podemos ver, compartir, imprimir o descargar en: http://www.santillana.es/catalogos/2017/Santillana/Guia_Portal_Web_Proyectos/ También ofrece dos interesantes blogs (para Infantil y para Primaria) en los que se ofrecen las Bases Metodológicas del Aprendizaje Basado en Proyectos, consejos para elegir proyectos y la demo a la que nos hemos referido antes. Puede verlo en la dirección: http://www.blogproyectos.santillana.es/primariaesp

https://goo.gl/uIXDpe

http://www.saberhacer.es/