Tartessos 19 by TARTESSOS

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TARTESSOS Nยบ 19 marzo-abril 2018

Guerreros iberos

Empresas colaboradoras

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IBS, Industrial Bombonera del Sur, es una empresa andaluza radicada en Aguadulce (Sevilla), que ofrece la posibilidad de obtener financiación a través de la venta por catálogo de una amplia variedad de productos, lo que no circunscribe su actuación sólo a épocas navideñas, por ejemplo, que también. Pueden gestionar los pedidos tanto las AMPAs como los centros educativos. Esta actividad ofrece al alumnado, además de la financiación de las actividades complementarias y extraescolares, la posibilidad de practicar las compras por internet y de asimilar contenidos de educación financiera y de educación para el consumo.

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Nº 19

Marzo – Abril 2018

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

TARTESSOS Nº 19 marzo-abril 2018 REVISTA DE EDUCACIÓN DE LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS

http://www.tartessos.ml revista@sptartessos.net E-ISSN: 2386-8783(EDICIÓN DIGITAL) ISSN: 2530-5646 (EDICIÓN IMPRESA) DEPÓSITO LEGAL: CA 101-2016 CONSEJO DE REDACCIÓN JUAN BUENO JIMÉNEZ JUAN CARLOS DOMÍNGUEZ PÉREZ BENITO GARCÍA PEINADO GONZALO JOVER CASAS DANIEL MOLINA MARTÍN CLAUDIA MORILLA GALLARDO MANUEL PORCEL BUENO SALVADOR RUIZ BALBOA ANA MARÍA SÁNCHEZ GARCÍA DIRECTOR: MANUEL MORILLA JARÉN WEB: http://sptartessos.tk CORREO: sp.tartessos@gmail.com Blog: https://sptartessos.blogspot.com.es/ YOUTUBE: https://goo.gl/6jXxJe TWITTER: https://twitter.com/sptartessos Facebook: https://www.facebook.com/sociedadpedagogica.tartesso s.1

EDITA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS AVDA. DE CÁDIZ,41 C 11500- VALDELAGRANA EL PUERTO DE SANTA MARÍA(CÁDIZ)

EDITORIAL ........................................................................................................4 ENTREVISTA A MAITE LOPEZ-SAEZ ..........................................................................5 SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA .............................................................................7 ENCUENTRO COTEC SOBRE MODELO PROFESIONAL DOCENTE ......................................11 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LA ENCRUCIJADA DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO....15 SOY ENTRENADOR DE MATEMÁTICAS .....................................................................21 UNIRSE A LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS .....................................................23 LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES ........................................................................24 ENTORNO VIRTUAL DE CENTRO (EVC) (VI) ............................................................27 AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES ................................................................................31 EL TEATRO EN LA EDUCACIÓN PERMANENTE ...........................................................34 VII JORNADAS CULTURALES .........................................................................38 XI JORNADAS DE ASADIPRE ..............................................................................40 JORNADAS PROVINCIALES DE LA RED DE FORMACIÓN ................................................42

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Portada El comercio griego con las tierras del sur de España no parece haber terminado con la derrota sufrida por los foceos ante los cartagineses en Alalia (535), ni aun con las posteriores delimitaciones de zonas de influencia entre los romanos y Cartago los años 509 y 348, que cierran la zona del Estrecho a Roma y sus aliados massaliotas. La influencia mercantil y cultural sigue ejerciéndose al margen de los avalares de las guerras de una forma dispersa pero eficaz. Este es el marco en el que hay que situar las culturas hispánicas del milenio: Tartessos y los iberos. El texto clásico de Estrabón (siglo I a. C.) designa con el nombre de Iberia todo el litoral peninsular desde los Pirineos hacia el Sur. "Iberos" es, pues, un término geográfico y no étnico, que engloba a multitud de pueblos no siempre fáciles de ubicar. Los criterios para identificarlos y reducirlos a una unidad coherente son, principalmente, la raíz clásica de su arte, la pertenencia a la economía monetaria, el empleo sistemático del hierro y un mismo sistema de escritura que combina signos alfabéticos y silábicos. Se trata, en resumen, de la transculturación griega y púnica, consecuencia de las relaciones comerciales, sobre los indígenas costeros, descendientes de los epigravetienses. Las fuentes escritas y los hallazgos arqueológicos nos dan una imagen de los iberos como un pueblo pobre y duro, avispado y alegre, aficionado a la guerra y a la caza y muy dado al barroquismo tanto en su atuendo personal como en la decoración de sus objetos domésticos o rituales. La vinculación personal a un jefe cuajó en una figura jurídica que supieron luego aprovechar los colonizadores: la devotio ibérica. Los clientes consagraban su vida a una divinidad infernal para que se dignase aceptarla en el combate a cambio de la salvación de la vida de su patrono; de aquí que si éste moría en la guerra, los devoti estuvieran obligados a suicidarse, ya que sus vidas, al no haber sido aceptadas en trueque por la divinidad, eran ya ilícitas. http://www.celtiberia.net/es/biblioteca/?id =1523

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Editorial

El Confidencial publicaba el pasado 2 de abril un artículo titulado Personas vs Máquinas: “Mi trabajo desaparecerá en ocho años” en el que incluía una gráfica que mostraba el porcentaje de posibilidades de que desapareciera una profesión determinada en ese tiempo, al ser sustituidas las personas por robots. Así, las posibilidades de desaparición de Cajeros y encargados de venta de billetes se sitúan en un 84%, Guardias de seguridad y porteros en un 88,5% y Guías turísticos en un 91%, mientras que Maestros de Primaria se quedaban en un 0,74%, Profesores de Secundaria en un 0,83% y Directores escolares en un 0,46%. Las posibilidades para Amas de casa se sitúan en un 77% y las de Agentes de carga en un 99%. El alumnado que actualmente cursa estudios de 3º de Primaria y aspira a dedicarse a alguna de esas profesiones, cuando termine la ESO se encontrará con que no existen, pero … ¿qué va a pasar con los miles de personas que actualmente desempeñan esas funciones? ¿Cómo se van a reciclar para incorporarse a otros puestos de trabajo? Es evidente que ese problema no puede solucionarse con un cursillo, como los que actualmente se programan e imparten por las centrales sindicales o patronales. Por otra parte, la Seguridad Social se encuentra al borde de la quiebra sólo con el capítulo de las pensiones. Añadir a este la factura del desempleo de esos miles de personas terminaría por dar al traste con todo el sistema. Estas reflexiones nos deberían conducir a hacernos algunas preguntas y, sobre todo, a planificar algunas respuestas. Es evidente que la solución se encuentra en el sistema educativo. Así que la primera pregunta a responder sería: ¿Está preparado el actual sistema educativo para dar respuesta a esas necesidades? La respuesta es NO. Pero la más inquietante es: ¿Se está preparando para dar respuesta a ese problema? Y la respuesta es TAMPOCO. Basta comprobar el porcentaje de parados mayores de 45 años que logra incorpoNº 19

rarse de nuevo a la vida laboral. Y optar por jubilaciones anticipadas… es esconder la cabeza bajo tierra, es la técnica del avestruz. En tiempos ya lejanos, el gobierno se planteó que había que alfabetizar a la población española si queríamos progresar e incorporarnos a la sociedad occidental. Así nació la Campaña de Alfabetización que, después se transformó en Promoción Cultural de Adultos y, poco a poco, ha ido relegándose al olvido al considerarse que ha cumplido su misión. Al empezar el siglo XX, en 1900, las diferencias en los distintos territorios españoles oscilaban, nada más y nada menos, que entre el 21% de analfabetismo neto de Álava y el 76 % de Jaén y Almería. Estas dos provincias, junto con Murcia, Cáceres, Badajoz y la práctica totalidad del resto de Andalucía no superarían el umbral del 50 % hasta las décadas de los 30 o 40 del siglo XX, y no entrarían en la categoría de sociedades de alfabetización generalizada hasta los años 70 y 80 de ese mismo siglo. Al empezar el siglo XXI, contemplamos que Andalucía sigue liderando el ranking de desempleados en España. Según el INE (2017), Córdoba (30,2%), Almería (27,6%) y Cádiz (27,6%) son, con diferencia, las provincias españolas en las que más difícil es encontrar un empleo. Son las tres provincias españolas con las tasas de paro más altas, seguidas de otras dos andaluzas, Jaén (27%) y Granada (27%). Aparte Badajoz (26,2%), son andaluzas también las siguientes: Huelva (25,9%) y Sevilla (23,5). Tan sólo Málaga (20,9%) se sitúa un poco por encima, dentro del resto de provincias de la mitad sur de España, que es donde el desempleo es mucho mayor. Si unimos todo lo expuesto anteriormente, deberíamos concluir que en Andalucía es prioritario, por no decir absolutamente imprescindible, aumentar los recursos destinados a la educación de manera brutal si queremos sobrevivir. Es hora de plantearse el mismo reto que se plantearon nuestros mayores cuando implantaron la Campaña de Alfabetización. Hay que potenciar la Educación de Adultos, pero no sólo como animadores socioculturales, como piensan algunos que son ahora, sino como impulsores de una educación permanente de los ciudadanos que dé solución a estos problemas.

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ENTREVISTA

Entrevista a Maite Lopez-Saez

queda un margen de interpretación por parte del editor para priorizar unos contenidos frente a otros y establecer la temporalización y secuenciación de los mismos. También se critica que condicionan la metodología, a través de las Guías Didácticas ¿Qué opina de eso? En las guías didácticas planteamos cómo se puede trabajar con el libro de texto tradicional ofreciendo una serie de orientaciones sobre posibles dificultades que puede plantear un contenido concreto y la forma de solventarlas, así como propuestas abiertas para reforzar y ampliar dichos contenidos. En ningún caso pretendemos condicionar la metodología, pues consideramos que esta debe quedar al arbitrio del docente. Hace tiempo que Santillana se incorporó a la revolución digital ofreciendo sus materiales en ese formato. ¿Puede decirnos cómo se va viviendo ese cambio desde el punto de vista editorial?

A modo de presentación, háblenos de usted y del trabajo que desarrolla. La educación ha sido siempre mi vocación y he tenido la oportunidad de dedicarme a ella desde el punto de vista de la edición de materiales educativos. Actualmente dirijo Ediciones Grazalema, uno de los sellos editoriales de Santillana, desde donde valoramos y damos respuesta a las necesidades específicas de Andalucía. A nivel central, participo en la dirección de proyectos de Primaria de Santillana. Desde hace años, se critica que las editoriales establecen el currículo escolar en la práctica. ¿Está de acuerdo? ¿Cómo es el proceso de elaboración de un libro de texto? No estoy de acuerdo en absoluto. Las editoriales estamos en permanente contacto con los docentes y conocemos de primera mano la realidad de las aulas. Si dependiera de la editoriales, sería un currículo más adecuado a las necesidades reales de la escuela, con un carácter más competencial y con una menor carga de contenidos. Nuestro trabajo consiste en dar respuesta al currículo determinado por la administración, aunque siempre Nº 19

De momento, excepto en casos muy concretos, el libro de texto en papel y el material digital coexisten. Para nosotros, esto supone una mayor carga de trabajo, ya que, al haber la misma demanda para ambos tipos de materiales, tenemos que editar todos los proyectos en papel y en formato digital. ¿En qué consiste el programa de Educadores Digitales? Educadores Digitales es un programa de Santillana ideado para ayudar al profesorado en el proceso de digitalización del aula, que comenzará su andadura el próximo curso. El programa proporciona formación guiada y contenido personalizado según el nivel de competencia digital de cada usuario. Los contenidos, tanto tecnológicos como pedagógicos, han sido desarrollados por expertos en materia de digitalización, para posibilitar la inclusión de las tecnologías en el aula de forma amena y enriquecedora. Además, ofrece la posibilidad de compartir experiencias en el ámbito digital y de acceder, de forma preferente, a eventos educativos relacionados con esta práctica docente.

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ENTREVISTA

¿Qué es e-vocación? E-vocación es un portal web de uso exclusivo para el profesorado que trabaja con materiales Santillana, donde pueden encontrar, con facilidad e inmediatez, multitud de recursos y contenidos multimedia para todas las áreas y niveles educativos, tanto de la propia editorial como diseñados por otros docentes que quieren compartir su experiencia con el resto de usuarios. También incluye un apartado de formación con vídeos tutoriales sobre el uso en el aula de algunos de los proyectos más innovadores de la editorial. ¿Y Santillana proyectos? Santillana Proyectos es una propuesta actual e innovadora de adquisición de conocimientos. Se trata de una colección de materiales para la etapa de Educación Primaria basados en la metodología ABP (aprendizaje basado en proyectos), que se estructuran en tres niveles de dificultad más uno de iniciación. Cada proyecto gira en torno a un tema relacionado con el currículo de Ciencias Naturales o Ciencias Sociales y sus propuestas integran todas las áreas. A partir de un elemento motivador y con el apoyo de los recursos multimedia del portal web, el alumnado recogerá la información necesaria para desarrollar un producto final, que presentará a la comunidad educativa, al vecindario… El objetivo de este material es lograr que los niños y niñas desarrollen las competencias que demanda la sociedad del siglo XXI: investigar y resolver problemas, trabajar en equipo, innovar aportando ideas creativas… Santillana Proyectos potencia la curiosidad del alumnado, su capacidad para formular preguntas y buscar respuestas, la participación y colaboración en la resolución de problemas y su propia autonomía. En la web de Santillana no está muy claro en qué consiste la Escuela de Autor, ¿puede resumirnos sus ventajas? Escuela de autor es un catálogo de materiales que recogen aspectos fundamentales del currículum a través de metodologías innovadoras: ABP, algoritmos basados en descomposiciones, ABAC… También incluye proyectos que cubren otros aspectos transversaNº 19

les del currículo como son la comprensión lectora, la expresión escrita, el cálculo y la resolución de problemas. La principal ventaja de los materiales que componen Escuela de autor es su flexibilidad. Son materiales abiertos, sin una secuencia predeterminada y con diferentes niveles de desarrollo, lo que permite al profesorado personalizar su práctica docente, creando su propia programación y secuencia didáctica, y convirtiéndose así en coautor de cada uno de estos proyectos. Además, Escuela de autor plantea una nueva forma de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje, haciéndolo más significativo, competencial, participativo y creativo, en un ambiente motivador y desafiante para el alumnado. ¿Cómo ayuda Santillana al profesorado para la utilización de sus materiales? La utilización de materiales que implican la aplicación de nuevas metodologías requiere una formación por parte del profesorado. Santillana no es ajena a esta necesidad y ofrece a los docentes la posibilidad de formarse a través de sus portales web: E-vocación, Santillana Proyectos y, próximamente, Educadores Digitales. Además de artículos y vídeos tutoriales donde se explica cómo trabajar con nuestros materiales, los usuarios tienen la posibilidad de plantear todas sus dudas on-line a través de E-vocación, desde donde recibirán respuesta inmediata. En esta labor formativa también tiene un papel fundamental el personal de las delegaciones comerciales, que ha sido formado por los editores y autores de los distintos proyectos para apoyar al profesorado en todo lo que necesiten. ¿Cómo ayuda Santillana a elevar el reconocimiento social del profesorado? Santillana contribuye a elevar el reconocimiento social del profesorado ofreciéndoles materiales de calidad y propuestas de trabajo innovadoras que implican en el proceso de enseñanza y aprendizaje no solo al alumnado y a los docentes, sino también a las familias.

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POLÍTICA EDUCATIVA Segunda Lengua Extranjera

MANUEL PORCEL BUENO

Nacido en La Zubia (Granada) es, actualmente, director del CEIP "Miguel de Cervantes" de Armilla (Granada). Diplomado en Profesorado de EGB y Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Granada estando habilitado para impartir seis especialidades diferentes. En sus 36 años como docente ha trabajado en Educación de Adultos y Educación Primaria en las provincias de Granada y Almería. En cuanto a su trayectoria profesional ha estado caracterizada por una gran implicación con la escuela pública, habiendo sido socio fundador de ASADIP y posteriormente presidente regional y provincial de ASADIPRE, habiendo promovido la fundación de FEDEIP. Ha ejercido la función directiva durante 26 años, de los cuales 14 ha sido director. Ha impartido numerosas ponencias y cursos relacionados con diferentes aspectos de la educación en diferentes escenarios del Estado y en los últimos años, dedicado a la función directiva: Tutor de directoras y directores en prácticas durante los últimos diez años. Coordinador pedagógico de curso de formación de directoras y directores en Granada. Ponente en numerosas actividades variadas organizadas por CEP y Universidad, además de haber participado en gran cantidad de actividades formativas como asistente y miembro de grupos de trabajo. Representante de las direcciones de centros públicos de Infantil y Primaria en el Consejo Escolar de Andalucía. Director del aula Confucio de la provincia de Granada Y autor de numerosas publicaciones relacionadas con la enseñanza. Experto en evaluación nombrado por la AGAEVE. Y, ante todo, maestro de francés en su colegio donde ha promovido desde hace cinco años la incorporación al curriculum de Primaria, con carácter general y obligatorio para todo el alumnado de dos segundas lenguas extranjeras (francés y chino).

LA INCORPORACIÓN DE LA SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA: UN DERECHO Y UNA OBLIGACIÓN. Como de todos es bien sabido nuestro país forma parte instituciones supranacionales que le confieren un plus de calidad y de exigencia a la par que de homologación de sus políticas de todo tipo. En la medida en que participamos de esas instituciones nos vemos comprometidos a asumir sus directivas y sus recomendaciones a fin de mejorar en diferentes facetas de nuestra sociedad. Pues bien, en ese ámbito de participación y colaboración, nuestro país se comprometió con el Consejo de Europa en el logro de una serie de objetivos para el horizonte de 2020 que se vino en llamar “Estrategia 2020” y que se plasma en el documento “Objetivos educativos europeos y españoles. Estrategia Educación y Formación 2020”1. En dicho documento se analizan determinadas carencias y/o deficiencias de nuestro sistema educativo relacionadas con las distintas etapas educativas que lo conforman, así como una serie de propuestas y datos que avalan la necesidad de llevarlas a la práctica. En ese sentido, al hablar de los objetivos y puntos de referencia para el año 2020 se tiene muy en cuenta la necesidad de aprender dos lenguas extranjeras además de la materna y por ello se establece que en su “Punto de referencia sobre lenguas extranjeras” que “dada la importancia del aprendizaje de dos lenguas extranjeras desde una edad temprana, como se subrayó en marzo de 2002 en las conclusiones del Consejo Europeo de Barcelona, se invita a la Comisión a que remita al Consejo - hacia finales de 2012- una propuesta de un posible punto de referencia en esta área, basado 1

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https://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/indicadoreseducativos/objetivos-et2020-informe2011.pdf?documentId=0901e72b80faaff5

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en el “ Indicador europeo de competencia lingüística”. Y ello como respuesta al objetivo de “Mejorar la calidad y la eficiencia de la educación y la formación” que ocupa el segundo lugar en ese punto de referencia.

Para ello, en el objetivo dedicado a “Movilidad, empleabilidad y aprendizaje de lenguas extranjeras” se considera que “uno de los principales obstáculos a la movilidad es el escaso conocimiento de lenguas extranjeras de la población española. El Ministerio de Educación ha elaborado un Programa Integral de Aprendizaje de Lenguas Extranjeras cuyo objetivo es mejorar la competencia lingüística en todas las edades y los niveles educativos”. El fomento de esa movilidad constituye un factor de la formación de los jóvenes que contribuye de manera decisiva a su empleabilidad y a sus oportunidades de éxito personal, profesional y laboral. En el origen de este objetivo se sitúa el Libro Verde publicado por la Comisión en 2009 “Fomentar la movilidad en la formación de los jóvenes”, que abrió una consulta pública sobre diversas cuestiones relativas a la movilidad. Posteriormente, se aprueba otro documento, “Juventud en Movimiento: una iniciativa destinada a impulsar el potencial de los jóvenes para lograr un crecimiento inteligente, sostenible e integrador en la Unión Europea”, que sitúa a los jóvenes en el centro de una agenda marco para la UE.

Se trata de reforzar los resultados y el atractivo internacional de las instituciones de Enseñanza Superior de Europa, incrementar la calidad general de todos los niveles de educación y formación en la UE, combinando excelencia y equidad, mediante la promoción de la movilidad de los jóvenes, y mejorar la situación laboral de estos. Como se puede apreciar de manera muy simple la necesidad de favorecer la movilidad de los jóvenes europeos para favorecerles el acceso a oportunidades de mejora personal, profesional y social constituye una de las prioridades del propio Consejo de Europa y para que esa movilidad sea efectiva y eficaz se detecta la necesidad de dominar dos lenguas extranjeras además de la propia. Para ello “la Comisión Europea trabaja utilizando diferentes instrumentos para favorecer el aprendizaje de lenguas:  La actividad desarrollada en el marco del Programa de Aprendizaje Permanente (PAP), en el que el amplio objetivo de la movilidad se ve apoyado por diferentes acciones encaminadas al aprendizaje de lenguas.  La actividad de los grupos de trabajo que desarrollan su tarea bajo el Método Abierto de Coordinación: Grupo Temático de Aprendizaje Temprano de lenguas extranjeras (que finalizó su mandato en marzo de 2011); Grupo temático sobre idiomas y empleo (con mandato hasta diciembre de 2012).  El desarrollo del Indicador Europeo de Competencia Lingüística”. Una de las contribuciones más significativas del Consejo de Europa al aprendizaje de lenguas extranjeras es el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2001)2 una obra de referencia que orienta toda la política lingüística europea, así como su herramienta complementaria: el Portfolio europeo de las lenguas, ambos instrumentos fundamentales. España participa de forma activa en todas y cada una de las iniciativas que promueve la Comisión. El Plan de Acción 2010-11 2

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc _mer.pdf

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incorpora como objetivo específico el plurilingüismo. Para dar respuesta a ese objetivo se ha diseñado un Programa integral de aprendizaje de lenguas extranjeras (2010-2020)3, acordado con las Administraciones educativas en el que se establecen una serie de objetivos y acciones para el desarrollo del programa que deben finalizar en el año 2020 y que pretenden, de manera general, organizar la enseñanza de las lenguas extranjeras en nuestro sistema educativo de cara a dar una respuesta organizada y coherente a las demandas europeas. Se trata, pues, de seguir las recomendaciones europeas a todos los países miembros acerca de la incorporación en sus respectivos sistemas educativos de una segunda lengua extranjera que venga a ofrecer oportunidades de promoción a los ciudadanos europeos.

En este sentido, la LOE modificada por la LOMCE (LOE consolidada4) a través del R.D. 126/2014 que desarrolla el currículo incorpora la segunda lengua extranjera como materia específica en el currículo de la Educación Primaria y que se concreta de manera particular en Andalucía a través del decreto 97/20155 que en su artículo 10.3 concreta las materias específicas del mismo. A partir de ahí se justifica la consideración del francés como la segunda lengua extranjera que se va a implantar de manera generalizada en la inmensa mayo3

https://www.campuseducacion.com/files/programa-integralaprendizaje-lenguas-ce-23-03-11.pdf 4

https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899consolidado.pdf http://www.juntadeandalucia.es/boja/2015/50/BOJA15-05000012-4617-01_00065845.pdf

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ría de centros andaluces mediante un calendario que prevé tres años para su desarrollo total. Una vez que hemos analizado el origen de la necesidad y justificación de la incorporación a nuestro sistema educativo de una segunda lengua extranjera, así como los beneficios que causará al alumnado su estudio y utilización, vamos a ver cuál es la situación actual de la misma. A partir de la publicación del decreto 97/2017 y su desarrollo a través de la Orden de 17 de marzo del mismo año, en cumplimiento de la obligatoriedad de incorporar al sistema educativo andaluz lo estipulado en la LOE consolidada, la segunda lengua extranjera (en nuestro caso, el francés) se incorpora como materia de pleno derecho para ser enseñada en todas las escuelas andaluzas porque, insisto, constituye un derecho del propio alumnado a formarse en su conocimiento y uso y una obligación de la Administración andaluza para contribuir a la plena e integral formación del alumnado de Educación Primaria. Ahora bien, su presencia en nuestras aulas ha suscitado una serie de reacciones contrarias por parte de parte del profesorado y de organizaciones que lo representan que posiblemente aparezca en el cuestionario “Repensar la Primaria” propuesto por la propia Administración educativa, si bien no podemos avalar esta sospecha ya que no disponemos de los datos del mismo a fecha de hoy. ¿Y por qué esta actitud reticente ante la incorporación de una segunda lengua extranjera en el currículo? ¿No está, acaso, suficientemente justificada su necesidad a partir de las propuestas europeas? ¿No hemos defendido siempre que nuestro sistema educativo ha de ser un sistema de calidad a la altura de cualquier otro sistema europeo? Pues resulta que la incorporación de esta segunda lengua extranjera lleva consigo la incorporación también de profesorado especialista que la imparta. Y la mayor parte de ese profesorado ha habido que buscarlo de entre aquellas tituladas y titulados en Lengua Extranjera - Francés que obtuvieron su titulación, como el res-

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to de docentes, en las universidades españolas. No se plantea ni por asomo dudar de la cualificación de estos profesionales para impartir una materia para la que están perfectamente cualificados (como tampoco se hace con el resto de profesionales de la docencia). Al menos, hasta ahora, cuando se incorporaba una maestra o maestro a un centro escolar para impartir una materia para la que estaba perfectamente cualificado nunca nos hemos permitido la licencia de dudar sobre si sabría cumplir o no con su responsabilidad. Es algo que suponemos va paralelo a la cualificación contrastada por la propia Administración a partir de la formación inicial y/o permanente de ese profesorado. Y así se hace con el resto de docentes que se incorporan a un centro para impartir la materia para la cual están habilitados. ¿O, a partir de ahora, debemos exigir algún otro requisito a cualquier docente que se incorpore al sistema educativo? ¿o, también habría que exigírselo a todos aquellos docentes que ejercen su función dentro del sistema y de los que se supone que cumplen bien con su responsabilidad? O, puestos a exigir ¿sometemos a evaluación externa y objetiva al colectivo de docentes de todas las especialidades que optan o forman parte del sistema educativo? De esa manera podríamos valorar la idoneidad del profesorado a la hora de ejercer su función docente. Entonces, si estamos de acuerdo en lo beneficioso que es para el alumnado el aprendizaje de una segunda lengua extranjera, en nuestro caso el francés, si también lo estamos en que el profesorado está cualificado para impartirla ¿dónde está el problema? Una de las posibles consecuencias de la incorporación de este profesorado es que, al formar parte de la plantilla de los centros, puede que se reduzca el número de maestras o maestros de Educación Primaria que formarían el cupo de profesorado de los mismos con lo que en los sucesivos concursos generales de traslados el número de vacantes de Educación Primaria puede ser menor y ello condicionar la movilidad del profesorado hacia Nº 19

destinos más apetecidos. Entonces entramos en el ámbito de los intereses personales de una parte del profesorado por acceder con mayor facilidad a los centros solicitados. En otras palabras, hablamos de intereses “corporativistas” de esa parte del profesorado que, en ocasiones, vienen avalados por organizaciones sindicales que los representan y que priorizan por encima de los intereses del alumnado, por los beneficios que conlleva el aprendizaje de esa segunda lengua extranjera. Nuestra sociedad y nuestro sistema educativo deben enfrentarse entonces a un dilema: ¿priorizamos los beneficios del alumnado en tanto en cuanto que puede aprender una segunda lengua extranjera? ¿Priorizamos los beneficios del profesorado que pretende acceder con mayor facilidad a los destinos elegidos? Es muy fácil decir que la movilidad del profesorado se hace cada vez más difícil para optar a destinos apetecidos. Y para ello se han adoptado medidas de “compensación” como el “concursillo” que, entiendo, ha sido una medida muy negativa para muchos centros, aunque haya beneficiado al profesorado que se ha acogido al mismo. Evidentemente, compaginar ambos intereses se hace difícil, pero, si nuestro máximo interés es el beneficio del alumnado en cuanto a la formación que puede recibir en nuestro sistema educativo, hemos de defender sin lugar a dudas la incorporación del francés como segunda lengua extranjera en todos nuestros centros: es un derecho del alumnado y una obligación de la sociedad para con la formación de sus ciudadanos.

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PERFIL PROFESIONAL DOCENTE Encuentro COTEC sobre modelo profesional docente

JUAN BUENO JIMÉNEZ

Es Asesor del CEP Marbella-Coín. Maestro bilingüe. Como funcionario público de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, también ha sido Director del CEIP Andalucía de Fuengirola (Málaga) durante los años 2002 y 2016. Desde el 2000 al 2002 pasó por los servicios especiales como profesor visitante en el Houston Independent School District. El año 2016 presentó proyecto y fue seleccionado para el puesto de asesor de formación en el Centro del Profesorado de Marbella-Coín. Pertenece al Comité Técnico de la Fundación Princesa de Girona para educar el talento emprendedor. Ha sido colaborador frecuente en la formación de directivos escolares y maestros. Participó junto a José Antonio Marina, Carmen Pellicer, Mariano Fernández Enguita, Florencio Luengo Horcajo y otros en el Encuentro “Papeles para el Pacto Educativo” celebrado en Madrid en junio del año 2016. Está interesado en el liderazgo distribuido y sostenible de las instituciones escolares, los nuevos entornos personales para aprender, el debate escolar como herramienta deliberativa de mejora intelectual, las comunidades de aprendizaje y el conocimiento compartido. Pertenece a la Asociación Andaluza de Directores ASADIPRE, donde ha ejercido de secretario general y presidente de AsadipreMálaga. Actualmente pone su conocimiento y empeño desde la Sociedad Pedagógica Tartessos, en conseguir una escuela pública de excelencia, comprensiva, laica y democrática, fruto del acuerdo constitucional. Nº 19

7 de abril de 2018, sábado, sede de la Fundación COTEC en Madrid: acude el vicepresidente de la Sociedad Pedagógica Tartessos al encuentro en el que se debate y cruzan miradas y perspectivas para la elaboración de un documento base sobre un “Modelo de profesión docente” que concite el apoyo de todos. Los convocantes son Ainara Zubillaga, de la Fundación COTEC, y Florencio Luengo y José Moya de Proyecto Atlántida. En las semanas previas se hicieron algunas aportaciones mediante el grupo de análisis compuesto por nuestro presidente, Manuel Morilla Jarén, Juan Bueno Jiménez y Daniel Molina Martín, maestros, miembros de la Sociedad Pedagógica Tartessos y actualmente asesores de formación en el CEP MarbellaCoín. Ese día, en la sede de COTEC, no reunimos un número aproximado de 50 representantes de entidades educativas y especialistas de educación y formación docente; se abordó́ el Debate del Informe Síntesis, elaborado con las aportaciones recibidas, entre las que se encontraban las nuestras. Para empezar, los promotores de COTEC y Atlántida agradecieron el esfuerzo y el compromiso de los invitados y fijaron como objetivos, por un lado la búsqueda de un discurso transversal en educación que permita avanzar hacia un acuerdo de consenso en las políticas educativas, empezando por el desarrollo de la profesionalidad docente; y por otro lado, y como factor organizativo, el compromiso para generar un movimiento y punto de encuentro que sirva para adelantar trabajos de consenso que en un tiempo límite entregue las aportaciones a quien corresponda, especialmente a los partidos políticos y las

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PERFIL PROFESIONAL DOCENTE

Administraciones Centrales y Autonómicas; además servirá de norte común a los integrantes del movimiento. La mañana se centró́ en los primeros apartados del Documento base, y permitió́ avanzar en aspectos relacionados con el análisis de la situación actual y la visión de la profesión docente. Terminó con la concreción del nuevo modelo que se persigue. Este último punto suscitó diversas posturas que trataron de acercarse, y que necesitan, como se solicitó́, de mayor profundización. Por la tarde se continuó con el apartado de criterios para la planificación, y la identificación de aspectos del modelo que deben ser analizados con mayor profundidad. En conjunto, si bien el documento síntesis logró un apoyo general como elemento de partida, recibió́ numerosas apostillas y enmiendas para su mejora e identificó apartados y propuestas que requieren ser debatidas más activamente, dado el alcance que supondría su puesta en marcha. El documento continua por tanto en su proceso de debate y cuando esté más consolidado se hará público mediante la estrategia de divulgación aproximada prevista en el cuadro-cronograma que preNº 19

sentamos. La sesión continuó en su parte final con la valoración global del encuentro, y la definición de pautas para gestionar las perspectivas del mismo. En este sentido se valoró́ en general de forma muy positiva la oportunidad de la convocatoria, se agradeció́ por todos la enorme responsabilidad y generosidad de las intervenciones, y se realizaron propuestas de cara al futuro. Por su parte los promotores se comprometieron a iniciar un proceso de participación que recogiera algunas de las peticiones

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debate en nuestro ámbito de actuación y en el territorio de Andalucía.

que se realizaron en relación con la oportunidad de generar una estructura organizativa básica, que asegure la gestión democrática del propio proceso por parte de los implicados, la denominación del propio movimiento y las pautas del plan que le permita tener continuidad y concreción en las tareas siguientes. Recogiendo propuestas de los relatores finales, se propuso que el documento se reescriba con las aportaciones del acto, se envíe de nuevo a todos los participantes el 15 de abril, y se reciban de nuevo aportaciones hasta el 30 de este mes, para un posterior lanzamiento al debate público durante el mes de mayo y junio, para recabar así nuevas aportaciones y propuestas. Con el fin de seguir sumando organizaciones y especialistas se propuso realizar un esfuerzo, que compromete a todos y todas, así ́ como una campaña interna que el equipo promotor con debe desarrollar, con el apoyo de nuevas ayudas, y con la intención de que no falte al debate nadie representativo, y se logren superar inercias de etapas pasadas. La intención de la Sociedad Pedagógica Tartessos es adherirse a dicho movimiento incipiente y hacer partícipes a los socios y socias de los pasos que se vayan dando, abriendo también el Nº 19

La jornada terminó recordando la oportunidad de establecer un lugar de encuentro y un discurso transversal en educación que contradiga el modelo específico que cada uno sigue desarrollando y defendiendo, pero dando la prioridad al interés general y a las necesidades del conjunto de nuestro país. En donde se llegue a disponer de un marco de Acuerdo Educativo, y que se tenga en cuenta por quienes tienen la responsabilidad de gestionar la educación en sus diferentes niveles. El encuentro también contó con presencia a través de las redes sociales, con una gran repercusión a través de Twitter. Los promotores agradecieron a los participantes su actividad en las redes, que llevó al posicionar el hashtag de la jornada, #EncuentroDPD, como trending tópic de la mañana del sábado, 7 de abril. Con la satisfacción de haber cumplido con éxito esta jornada y la alegría de ver abiertas nuevas perspectivas y alianzas, se dio por cerrada la jornada, a la espera de la concreción del nuevo documento que se dará́ a conocer en breve y la invitación a participar en las próximas acciones de difusión que se pondrán en marcha a partir de mayo. Reunidos los promotores, y valoradas de forma positiva las opiniones recibidas, constatamos la necesidad de articular algunas líneas de actuación en relación a la organización del reto que encaramos. Estas serían algunas ideas sobre perspectivas, para que puedan ser desarrolladas por los invitados en la quincena del 15 al 30 de abril, y que pueden enviarnos junto a la valoración final del texto que les haremos llegar el día 15 de este mes. Como posible estructura de organización interna COTEC y Atlántida proponen la creación de una Gestora de Plataforma o Foro, que vaya incorporando nuevas entidades al grupo promotor, en estos meses venideros, hasta confluir en un grupo amplio en las jornadas planificadas para octubre.

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1. Seria a partir de esa Gestora, que tendría el objetivo de incorporar otras organizaciones progresivamente, desde donde se constituiría lo que finalmente denominemos, según se considere entre todos, Plataforma o Foro por el Acuerdo Transversal Educativo en España. 2. La propuesta de debate sobre profesión docente que tratamos de cerrar seria completada en nuevas sesiones que fueran incorporando otros temas y propuestas. Posibles cuestiones a abordar, según propuestas varias del día 7, serían: ● Cierre del debate sobre profesión docente. ● Características de un renovado modelo educativo y de su posible red de centros. ● El currículum necesario para ese modelo educativo y el modelo de centro ● La evaluación como proceso de mejora. ● Otros que puedan surgir. 3. En paralelo a todo ello, el grupo promotor impulsará la suma de fuerzas de otras entidades que puedan acompañar el proceso de elaboración de alternativas. Nº 19

4. Los avances que sean aprobados por el conjunto de las entidades participantes en el proceso serán difundidos por la Gestora, acciones a las que se sumarán otras organizaciones, como la Sociedad Pedagógica Tartessos, desde los distintos participantes en el proceso. Estos temas serían comentados y priorizados en nuevos encuentros.

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PERFIL PROFESIONAL DOCENTE La formación del profesorado en la encrucijada del nuevo modelo educativo: Lo urgente, lo importante y lo imprescindible

JUAN CARLOS DOMÍNGUEZ PÉREZ

Doctor en Historia por la Universidad de Granada (2001), en la que obtuvo la calificación de Sobresaliente cum laude por unanimidad. Su tesis fue posteriormente publicada en dos volúmenes por la prestigiosa serie monográfica británica de los Oxford Archaeological Reports (2003). Investigador acreditado del Plan Andaluz de Investigación. Miembro de la Red de Expertos del Campus de Excelencia Internacional en Patrimonio del Ministerio de Ciencia e Innovación. Cuenta con varias decenas de publicaciones de actualización científica y didáctica sobre el campo de la arqueología y el patrimonio histórico, la didáctica de las ciencias sociales y la innovación educativa. Ha actuado también como ponente en diversos congresos internacionales y nacionales, así como en calidad de revisor científico en otras publicaciones. Como docente ha impartido clases en Educación Primaria, Secundaria y Universidad, en centros privados y públicos, desde 1988 hasta 2013, participando en varios proyectos de innovación educativa (El patio como parque temático/educativo científico, tecnológico y humanístico, 2004-2006; Cita con mi historia, 2007-2008; Pro agricultura. Estrategias para la recuperación y puesta en valor de nuestra cultura rural, 20092010; IMAGINarte, 2011-2012, Cádiz: un álbum digital de la memoria histórica local, 2012-2013; El mundo de Teseo: una propuesta de ámbito socio-lingüístico de fundamento cívico, 2014-2015). Ha sido, además, creador, director y/o responsable de varias publicaciones científicas (Revista Atlántica-Mediterránea de Prehistoria y Arqueología Social) y didácticas (Antípolis, Estuario, Teléthusa) y organizador de distintos eventos científicos Desde 2014 a la actualidad realiza tareas de asesor de formación en el Centro del Profesorado de Cádiz. Nº 19

La prensa recogía recientemente la triste actitud de nuestros representantes políticos en la comisión para la reforma de la ley educativa. Supuestamente se trataba de garantizar a favor de esta nueva ley una dotación económica básica para continuar con los trabajos, después de muchos meses escuchando a los distintos portavoces de numerosas entidades, representantes cualificados de las distintas “sensibilidades” educativas del país. Y sí, ciertamente, para medir el grado de sinceridad del gobierno (inverso al de postureo y conveniencia política) parecía oportuno este jaque, coincidente por otra parte con el run-run prelectoral en municipios, comunidades y estado. Pero, como profesional de la docencia, aún no he conseguido identificar las líneas estratégicas de esta reforma, sus bases epistemológicas, sus fines educativos, aquellos mimbres para construir el canasto que identifiquen el proceso de enseñanza y de aprendizaje: qué consideramos importante que aprenda el alumnado y cómo hacerlo para que la contribución de nuestro sistema educativo a la sociedad sea sustantiva, coherente con los valores reconocidos y socialmente transformadora. Esto es, aquello que los clásicos entendíamos como modelo, enfoque o paradigma educativo, una definición imprescindible previa, por supuesto, a aquellas otras cuyas urgencias parecemos sufrir de un modo perverso y desvariado como definir el currículo (qué enseñar), trocearlo en estándares (cómo evaluar) y adaptarlo a las necesidades del mercado. Como si no fuera prioritario antes acordar para qué educar y de qué modo hacerlo para articular el sistema educativo con el modelo de sociedad que vislumbramos. Los paradigmas educativos en la formación reciente de los docentes españoles Como manifestación de estos enfoques, la formación del profesorado no es un elemento aislado, sino el resultado de la visión

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que la sociedad tiene sobre la educación. Por ello, cuando nos acercamos a las concepciones que han influido recientemente en la formación de nuestros docentes, tenemos que recurrir inevitablemente a los paradigmas educativos que sustentan los diferentes modelos formativos de nuestra historia reciente. Es así como podemos valorar el grado de influencia que el paradigma tradicional, el técnicopositivista, el práctico o naturalista y el críticoemancipatorio han tenido en el mismo. De manera general podemos resumir que el paradigma educativo tradicional se ha fundamentado siempre en un empirismo espontáneo en el que la experiencia se conformaba como la principal fuente de conocimiento. Por el contrario, el paradigma técnico o positivista imponía un enfoque eminentemente cuantitativo procedente de concepciones positivistas que dentro del ámbito educativo tiene su principal reflejo en los modelos proceso-producto. En cuanto al paradigma práctico o interpretativo señalaba su fuerte orientación cualitativa y hermenéutica. Por último, encontramos el paradigma denominado (socio) crítico o emancipatorio consagraba el modelo formal de enseñanza por competencias de la actualidad. Abundando en estas señas de identidad en el enfoque tradicional el ejercicio de la enseñanza se concebía como una actividad artesanal (Pérez Gómez 2000) en la que el saber se iba acumulando a lo largo de los años, transmitiéndose por medio del contacto directo con la práctica de un maestro experimentado. Bajo estas premisas su formación se entendía como un proceso ajeno a la voluntad, intereses y necesidades del individuo y tenía por finalidad que el sujeto alcanzara un dominio del oficio (Diker y Terigi 1997: 113). Siguiendo esta inercia los profesores noveles (y otros que no lo son tanto, pero no han reflexionado sobre su práctica docente) retoman los modelos de actuación didáctica derivados de sus propios maestros, de los que han aprendido la disciplina científica, lo que da como resultado una formación centrada en la experiencia docente. No obstante, el conocimiento acumulado por la experiencia del Nº 19

maestro no está exento de la presencia de vicios y los programas formativos, ya que se trata únicamente de dominar la materia, los contenidos de las asignaturas a enseñar. La función del maestro se reduce así a transmitir sus conocimientos a un público que se encuentra (supuestamente) “ávido” de ellos, por lo que, como afirma Imbernón (1994) el profesorado se convierte en un mero transmisor entre el alumnado de los contenidos seleccionados por otros. El alumnado se ve, pues, como un receptor pasivo del conocimiento, desempeñando un escaso papel en su formación. En nuestro país, en el que la educación ha estado históricamente controlada por los sectores más conservadores de la sociedad, especialmente la Iglesia, la irrupción del paradigma técnico-cuantitativo se produce con la Ley General de Educación de 1970 (la conocida Ley Villar Palasí). Esta perspectiva deriva de una visión general de la ciencia como herramienta clave para desarrollar el proceso que trata de dar un mayor rigor y reconocimiento a la enseñanza basado en el impulso de una pedagogía tecnocrática. De base epistemológica positivista, y bajo fines eficientistas, ha tenido un importante impulso gracias a los avances derivados de la psicología conductista, por lo que se encuentra, como indica Rodríguez Gómez (1996: 143) íntimamente vinculada al movimiento escolar del “accountability” o “rendimiento de cuentas”, que surge desde la necesidad de buscar la calidad en la formación del profesorado (Castillo y Cabrerizo 2006). El currículum se entiende para ello como un plan de instrucción en el que se explicitan unos objetivos de aprendizaje y unas estrategias de acción para conseguir los resultados esperados. Paralelamente la enseñanza es considerada como acumulación y aplicación de conocimiento científico con el profesor como “gestor” del proceso educativo. El objetivo de estas acciones radica en que el docente encuentre las bases de la enseñanza efectiva para adquirir principios y prácticas derivados de los estudios científicos sobre la enseñanza, es a lo que llamamos competencias docentes. Todo debe estar planificado partiendo de unos objetivos expresos, por lo que el pro-

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ceso de evaluación consistirá en cuantificar en qué medida los resultados se ajustan al modelo de producto previsto. Sobre estas bases el nuevo desarrollo se produce con la llegada del paradigma práctico-reflexivo que presenta la LOGSE como un modelo reflexivo sobre la práctica que revaloriza el componente afectivo. Descansa, por tanto, sobre la base de una epistemología fenomenológica, perceptiva y de desarrollo, que conforma un puente entre el positivismo y la corriente crítica que enlaza, como indica Rodríguez Gómez (1996), con las concepciones de educación del profesor humanista, la educación del profesor personalizado, la educación psicológica y otras aproximaciones sobre formación de maestros basadas en los principios de la educación abierta. Aunque, sin duda, la diversidad de interpretaciones existentes genera posturas distintas, a través de este paradigma se busca el desarrollo de docentes maduros y competentes que sepan afrontar situaciones variadas en contextos diferenciados que le convierten en un investigador en el aula. De esta forma la reflexión se torna en el medio principal de acercamiento a la realidad y para el aprendizaje tanto del profesorado como del alumnado generando un pensamiento apegado a la realidad. Y, con ella, la enseñanza se convierte en una actividad compleja, desarrollada en escenarios singulares y claramente determinada por un contexto donde el docente debe enfrentarse a situaciones imprevisibles. Para ello, el conocimiento que se requiere del docente es un conocimiento elaborado sobre su propia práctica diaria, de gran creatividad y fruto del desarrollo de sus propias metodologías (Diker y Terigi 1997). Esta práctica está implícita en el concepto de currículum, donde los docentes son planificadores, ejecutores y evaluadores de una propuesta educativa concreta, transformados en investigadores en la acción tanto de su actuación curricular como de sus propios procesos de enseñanza, en busca de la mejora. En la tradición educativa de este país la LOGSE puso en valor una serie de principios como la formación personalizada, el desarrollo Nº 19

de las capacidades creativas y del espíritu crítico, el desarrollo de metodologías que aseguren la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje y la relación con el entorno social, económico y cultural entre otros. Por otra parte, para paliar las tradicionales limitaciones de nuestro sistema formativo se proponía con ella desarrollar las prácticas en los propios centros escolares, con el objetivo de conocer el sistema escolar en todas sus dimensiones, entendido como unidad organizativa con autonomía propia. De esta forma se entendía como fundamental que cada escuela construyera su propio plan de intervención en el aula para lo cual cobraba especial relevancia la responsabilidad y la calidad del profesorado comprometido con la acción educativa. Finalmente, el paradigma sociocrítico o emancipatorio muestra un marcado carácter autorreflexivo y su finalidad es promover un conjunto de transformaciones sociales que permitan dar una respuesta a los problemas específicos de las comunidades contando con la participación de sus miembros. En síntesis, se trata de un enfoque más radical que el enfoque práctico o interpretativo ya que la reflexión crítica no se circunscribe únicamente a la reflexión sobre nuestra propia práctica como docentes, sino que cuestiona las estructuras sociales en las que los procesos educativos se desarrollan. Dicho de otra forma, su pedagogía crítica pretende enfrentar a la comunidad educativa con los problemas de la realidad objetiva en la que los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan, por lo que la fuente fundamental para la selección de los contenidos es la propia realidad social, en estrecho vínculo con la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela. Esta concepción conforma al maestro como un agente activo dentro de su aula, de su centro y de su entorno social. Bajo este paradigma la formación de los maestros indica una actitud hacia el cambio social, la labor política y comunitaria, ámbitos que tradicionalmente se ha tratado de situar fuera de nuestra actividad.

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El peso actual de los distintos paradigmas en nuestros docentes Aunque mucho se ha escrito sobre las distintas aportaciones a nuestro modelo actual de enseñanza de estos cuatro paradigmas, y anteponiendo nuestro radical rechazo a la imposición de un modelo vehicular excluyente, nuestra realidad actual es la confluencia en cuestionable convivencia de enfoques epistemológicos que, aunque plenamente superados en la legislación educativa, aún están muy presentes de manera no explícita en nuestra práctica profesional. Ciertamente la esencia del aprendizaje docente es una tarea que cada profesional debe comenzar y autoconstruir ya durante el período de la formación de grado. En este complejo proceso de autoconstrucción habitualmente se ha cuestionado el inmovilismo curricular presente en algunas instituciones de formación que renuncian a una metodología que favorezca el pensamiento crítico y reflexivo. Al respecto, hay quién percibe un estancamiento de las instituciones oficiales dedicadas a la formación inicial que se refleja en el desarrollo de modelos tradicionales fundamentados en la trasmisión de contenidos, y que carecen de planteamientos metodológicos innovadores que favorezcan este pensamiento crítico y reflexivo. De ahí que hace ya muchos años Santos Guerra (1993), por ejemplo, propusiera acabar con el procedimiento actual para la “fabricación de profesores”. Más recientemente Liston y Zeichner (2003) también propusieron unos criterios en los que fundamentar la innovación que concretaban un nuevo paradigma necesariamente ecléctico e integrador que permita a los profesores prepararse para entender las transformaciones, ser receptivos y abiertos a concepciones pluralistas y adecuar sus actuaciones a las necesidades de los alumnos, de la época y el contexto educativo. Para ello resulta necesario aplicar una nueva metodología que tenga en cuenta tanto la perspectiva teórica como práctica, la observación y el aprendizaje vicario. Lo que significa también (urgentemente) un cambio de modelo del profesorado. Con todo, la cuestión actual parece ser la falta de incorporación de los resultados recientes de la investigación a nuestro modelo de formación Nº 19

inicial. No podemos olvidar que esta coexistencia (conflictiva) del conjunto de paradigmas en la formación del docente contribuye de manera desigual al avance de esta investigación ya que cada uno de los paradigmas alumbra su propio modelo de formación y, por tanto, de profesor. En la actualidad el paradigma positivista, en cuanto al ámbito educativo se refiere, presenta principios muy explícitos basados en la objetividad como constante del proceso de investigación basada en el diseño, la planificación y la recogida de datos, así como en la trascendencia de la medición y traducción cuantitativa de la realidad educativa. Su visión de la educación y la enseñanza da forma al proceso instructivo con el fin de alcanzar los aprendizajes programados manifestándose una concepción de la educación centrada en el control de aprendizaje y la planificación de la tarea escolar que otorga una visión instrumental a lo metodológico obsesionada por procesos de eficiencia, productividad y disciplina. El modelo competencial, por ejemplo, aunque con una base palpablemente conductista, parte de la idea de que las competencias son claramente identificables, observables y susceptibles de medida, de tal manera que los cursos se estructuran en paquetes modulares auto-instructivos. El paradigma interpretativo (también llamado cualitativo, fenomenológico, hermenéutico, cultural, constructivista, humanista o etnográfico), incluye entre sus valores la cultura y creencias compartidas por los miembros de una determinada sociedad, concibiéndose la escuela como una forma microsocial. Este planteamiento interpretativo parte de la convicción de que en educación la realidad necesita un análisis desde otros enfoques, sostiene que la realidad educativa del aula no significa siempre lo mismo para idénticos sujetos dependiendo de un conjunto de variables un tanto escurridizas, por lo que el conocimiento pedagógico se construye desde los contextos determinados particulares. Contribuye, por ello, al cambio de rol del docente que pasa de ser un simple ejecutor a convertirse en un profesional práctico-reflexivo bajo el modelo de

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investigación-acción interpretativa de Dewey (1938). Con ello, al fin, se crea la posibilidad de desarrollar unas culturas escolares autógenas, susceptibles de desarrollo reflexivo y producción educativa (curricular). Por último, el paradigma sociocrítico profundiza en el modelo educativo a la vez que reflexiona en la incidencia que los factores económicos y políticos tienen sobre el currículum y la enseñanza. Crítico, participativo, su objeto de análisis consiste en desarrollar una lectura política de las relaciones escuelaeducación-enseñanza-sociedad, entre las que destacan los propios intereses de clase, ya que tienden a reproducir desigualdades. Fundamentalmente por ello su razón de ser es la transformación social con el propósito de propiciar desde la educación una mayor justicia e igualdad de oportunidades. Para ello el profesor se constituye como un “planteador de problemas” y en un transformador reflexivo y crítico de la sociedad comprometiéndose desde su ámbito profesional a la construcción de realidades educativas innovadoras. Ya en términos más educativos debemos explicar que este paradigma crítico ha surgido desde el cuestionamiento de la visión del docente como un técnico que aplica en su aula soluciones elaboradas desde el exterior y para el que éste se convierte, además, en un consumidor pasivo de reformas educativas que aplican sin un proceso de capacitación previo que garantice la ejecución productiva de programas innovadores sobre el currículum oficializado. Aunque no sea claramente un paradigma, muy al gusto de la sociedad posmoderna, el paradigma comprensivo presenta un enfoque integrador de los anteriores, a los que pretende trascender por razones pragmáticas apoyándose en la importancia del conocimiento humanista, de la ciencia y de la tecnología para encontrar respuestas sólidas a la comunidad educativa que le permitan sustentar en el modelo educativo la carga potencial transformadora de la sociedad en la que vivimos. Posee por ello una indudable inclinación al eclecticismo elaborando una propuesta de conciliación crítica que incorpora aspectos Nº 19

sorprendentemente distintos. Entre ellos, por ejemplo, conceptos asumidos del positivismo como la figura de docente vocacional, portador de valores y buenas cualidades y/o agente de buenas prácticas y conductas a imitar. Del paradigma interpretativo también asume las tradiciones que generan un clima apropiado en el aula. Y del paradigma sociocrítico, el empeño en formar profesores autónomos. Como modelo sensible a la pluralidad demanda una adecuada atención a las necesidades educativas de los alumnos a la vez que aboga por una escuela nueva, básicamente participativa, a través de estrategias de cooperación en el funcionamiento de los centros considerando que la participación externa ayuda a definir la propia cultura educativa. Instrumentalmente defiende el concepto de aula innovadora, que incorpora las nuevas tecnologías como texto y contexto, un aula de vida y para la vida, que trasciende su misión alfabetizadora a la vez que profundiza en su función educativa; recupera el sentido socializador y responde a las exigencias del cambio social, a la caducidad de los conocimientos, la sobreinformación y la multicomunicación, al tiempo que desarrolla la capacidad de decidir y reivindica un espacio de valores compartidos. En otro orden de cosas, el modelo comprensivo concibe la construcción de conocimiento desde estructuras de enseñanza y aprendizaje descentralizadas. Hacia el modelo formativo de la posmodernidad Una vez analizadas las distintas propuestas de cada paradigma consideramos que el modelo formativo resultante debería asumir la concepción del docente como prácticoreflexivo orientado a la acción. Tejada (2007) ha avanzado en este tema al concretar como aspectos importantes en el perfil docente el conocimiento del entorno y la capacidad de adaptación a los cambios; la capacidad de reflexión sobre la práctica y voluntad de automejora; una actitud autocrítica y evaluación profesional; tolerancia a la incertidumbre; capacidad de iniciativa y dominio de la autonomía; un sólido compromiso ético profesional; y convicción para el trabajo en equipo.

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No obstante, para generar un verdadero cambio educativo sería necesario prestar también una atención seria al propio desarrollo del profesorado. Todo ello exige un nuevo profesional que deberá asumir un conjunto de condiciones para responder a los retos de una escuela posmoderna, tales como adaptarse desde su comprensión a la microcultura de cada comunidad; asumir la diversidad del alumnado; impregnar de sensibilidad los nuevos retos planteados profundizando en una cultura participativa en la vivencia de los valores democráticos; contribuir a la formación del docente con las nuevas tecnologías; y comprender la complejidad en la sociedad actual para elaborar respuestas educativas inclusivas. En síntesis, se trata de un nuevo modelo de formación dinamizado por un docente capaz de constituir comunidades críticas de autoaprendizaje y comprometido con el cambio social promoviendo actitudes favorables a sustentar una proyección de los problemas humanos; defender sus razonamientos por medio de la acción crítica; a elaborar sus propias teorías sobre la sociedad (pedagogía social); cultivar en los espacios de aprendizaje la imaginación y la fantasía (creatividad); así como a asumir la inquietud del alumnado por conocer lo que le rodea. Conclusiones Puede apreciarse una deriva intencionada de este trabajo desde la esfera política a la técnica en un intento por situar el debate en su justo campo. Lo poco que ha trascendido de los pírricos acuerdos alcanzados en la mencionada comisión para la reforma educativa (ya, decididamente, con minúsculas) no permite albergar a los docentes, alumnado y familias tranquilidad alguna ya que se han puesto los vagones delante de la máquina para que “traccione” un proceso que ya en sí mismo es sumamente complejo incluso para los profesionales versados. Para evitar el descarrilamiento (si no es tarde) más convendría dejar la elaboración de un modelo educativo a una mesa de expertos con experiencia en educación, que en nuestro país son numerosos y andan, por cuanto deciden nuestros políticos al respecto, francamente desesperanzados. Sólo en base al modelo educativo pactaNº 19

do se podrá construir un modelo de formación coherente y sólido para el profesorado y con ello, definir un modelo de acceso a la función pública docente que permita seleccionar a los mejores para puestos tan exigentes y tan solicitados. Todo lo demás, desde el modelo de financiación pactado al MIR educativo, pasando por el nuevo currículo, la política lingüística o la irrupción de las NNTT en centros sin medios propios para mantener estos recursos, todo es secundario. Bibliografía de referencia CASTILLO, S. y CABRERIZO, J. (2006): Formación del profesorado en educación superior, vol. II. Mc Graw Hill. Madrid. DEWEY, J. (1938): Experiencia y educación. Editorial Losada. Buenos Aires. DIKER, G. Y TERIGI, F. (1997): La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Paidós. Buenos Aires. IMBERNÓN, F. (1994): La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Graó. Barcelona. LISTON, D. P. y ZEICHNER, K. M. (2003): Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Ediciones Morata-Fundación Paideia. Madrid/A Coruña [reedición de la edición de 1993]. PÉREZ GÓMEZ, A.I. (2000): “La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas”, en J. GIMENO SACRISTÁN y A.I. PÉREZ GÓMEZ, Comprender y transformar la enseñanza. Ediciones Morata. Madrid: 398-429. RODRÍGUEZ GÓMEZ, J.M. (1996): “Perspectivas teórico-educativas en la formación de maestros”. Revista Universitaria de Formación del Profesorado 27: 141-147. SANTOS GUERRA, M.A. (1993): “La formación inicial”. Cuadernos de Pedagogía 220: 70-73. TEJADA, J. (2007): “La evaluación del impacto de la formación como estrategia de mejora en las organizaciones”. Revista Electrónica de Investigación Educativa 9 (2).

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Soy entrenador de matemáticas

DANIEL MOLINA MARTIN

Asesor educativo y de formación del profesorado de la Consejería de Educación, con experiencia de más de diez años entre las etapas de E. Infantil, Primaria y grupos de Secundaria de AA.AA. Experto en Inteligencias Múltiples e Innovación Educativa por la Universidad de la Florida. Logopeda y Máster en Terapias de la Voz por la Universidad de Vic. Diplomado especialista en Educación Infantil y Primaria por la Universidad de Granada. Experto en Coaching e Inteligencia Emocional por la Universidad Rey Juan Carlos y la Escuela de Inteligencias Múltiples Profesionales. Formador de profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Conferenciante y mentor en innovación educativa y metodologías activas. Investigador sobre la creatividad y los procesos creativos en la Escuela. Twitter: @danimolmar Linkedin: Daniel Molina Martín Web: Multipleskids.com Blog: https://elblogdedanimolina.wordpress.com/

Soy entrenador de matemáticas, de literatura, de ciencias… Entrenador o coach, como se está llamando en los últimos años. Lo cierto es que la función del docente está derivando en un nuevo rol cada vez más extendido y factor común en las metodologías activas que son tendencia en las propuestas educativas actuales. Quizá porque la metodología activa supone que el que tiene que estar activo es el alumnado, y no el docente, que pasa a un segundo plano Nº 19

. Desde este paradigma el objetivo del docente es ser “invisible”. El que acompaña, propone, guía, alienta, motiva, provoca situaciones de aprendizaje y retos mentales. Desde esta realidad, parece evidente para muchos que la figura del docente ha mutado hacia el Coach. Hoy hablamos de mediador, gestor de equipos de aprendizaje, entrenador o Coach más que de profesor, maestro o enseñante. Ver al docente como un coach, como un entrenador de competencias, implica matices muy interesantes en la función docente. Supone reconocer que el alumno no parte de cero, que el objetivo no es que adquiera destrezas como se adquiere un producto en un supermercado. Como el que hace suyo algo que no tenía, igual que se compra una herramienta en una ferretería. Ser coach educativo implica que el alumno desarrolle competencias activando habilidades latentes. Gestado en el deporte y exportado a la empresa desde un modelo económico obsesionado por el rendimiento y la productividad, el coaching pronto se convirtió en una herramienta muy eficaz al servicio del canibalismo económico de libre mercado. Pero esta metodología centrada en la productividad y en la persona, también se ha instalado en los procesos de cambio personal y educativo. Efectivamente el coaching está triunfando como herramienta para conducir procesos de cambio y mejora. Después de mostrarse como una herramienta muy eficaz para procesos de cambio personal, el coaching ha aterrizado en la Educación y la escuela con intención de quedarse. Son varias las razones de su éxito. Lo más característico es que el coaching pone la mirada en la movilización de recursos perso-

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nales, o colectivos, en el caso del coaching grupal. El coaching no gasta demasiada energía en la reflexión y análisis. No se centra en las razones que nos llevan a una situación no deseada. No dedica demasiado tiempo a analizar los porqués que en ocasiones nos evoca hacia debates estériles y paralizantes. El coaching huye de los procesos reflexivos que se enquistan en conceptos filosóficos, tertulias y reuniones de evaluación que cada vez se parecen más a un gif que se reproducen en bucle en claustros, ciclos y departamentos. Esa búsqueda de motivos, razones, excusas… que nos separa en dos líneas (proactivos-reactivos) y se inocula en reuniones de equipos docentes sembradas de tópicos con un “es que” como entradilla: es que la burocracia, es que la ratio, es que la inestabilidad de las plantillas… En cambio, el Coaching se fija en los para qué y nos pone de forma inmediata en acción, empujándonos ipso facto a transitar el camino del cambio. El coaching, por tanto, ayuda a definir objetivos usando una metodología socrática, o pedagogía de la pregunta, y haciendo palanca en las fortalezas del sujeto o sujetos que son diana del proceso. El coaching facilita conectar con los deseos, los anhelos y las molestias enquistadas en sujetos o estructuras. Desnuda las emociones soterradas en nuestra conducta y alimenta las emociones positivas generadoras de conductas deseables que nos acercan a nuestro objetivo. ¿Cómo logra todo esto? El secreto de su ÉXITO es que otorga todo el protagonismo a la persona o colectivo objeto y sujeto del proceso. Es decir, es el sujeto el que define metas, itinerario y ritmo. El coaching lo que hace es asegurarte que tu conducta o conductas y deseos sean coherentes con tus valores, tus deseos y tus anhelos. Te ayuda a quitarte unos zapatos estrechos, que nos hemos acostumbrado a calzar. Te conduce hacia un compromiso total con tu proyecto, a través de un proceso estructurado en tres fases. Preparación del viaje. El coach nos va a ayudar a conocer el punto de partida, a conocernos un poco mejor. Visibilizar nuestros valores y emociones, nuestros deseos y molestias. Destapa nuestro potencial, pasiones y fortalezas. Pero también Nº 19

nuestras oportunidades de mejora, insatisfacciones y frustraciones. Provoca que definamos un objetivo coherente con nuestro ser y que marquemos un itinerario viable y nos comprometamos con él. Inicio del viaje El coach te invita a que marques el ritmo que quieras, pero que el compromiso con tu objetivo y tu itinerario sea del 100%. Te ayuda a que se elabore un itinerario y objetivo que no descompense áreas personales, emocionales y afectivas, o profesionales y de ocio. Que el sujeto elabore un concepto de satisfacción real y duradera, pues conecta con sus deseos más profundos o con su elemento, que diría sir Ken Robinson. Y nos aleja, por otro lado, de satisfacciones superficiales y frágiles. Por último, el coach, y las decisiones que tomemos en el proceso, nos ayudarán a disfrutar del camino desde el primer paso. El viaje y el objetivo Tener una meta es marcar un rumbo, aunque el objetivo es el propio proceso. Dicho de otro modo, el objetivo es el propio viaje, no el destino o la meta. El objetivo es el camino, un viaje hacia dentro que nos ayudará a desenmascarar creencias falsas sobre nosotros mismos que distorsionan el autoconcepto y actúan como barreras limitantes. Pero necesitamos marcar un destino para mantener un rumbo y asegurar que nuestro movimiento nos desplaza hacia algún lugar, y no entramos en navegación en círculos o a la deriva. Cuando nos desplazamos hacia una meta, en un viaje hacia dentro, descubriremos muchas cosas. Quizá descubramos que somos demasiado duros y exigentes hacia nosotros mismos. O que sufrimos por cosas que no han ocurrido y probablemente nunca ocurrirán. O tenemos ansiedad por hábitos de procastinación de obligaciones. O quizá vamos en dirección contraria a nuestros más profundos deseos y vivimos en una constante frustración al taponar nuestras verdaderas pasiones. En un proceso de coaching personal o educativo descubriremos y potenciaremos nuestra mejor versión. Somos conducidos hacia estados más completos como persona y como equipo. Con una mayor sensación e autorrealización, felicidad y autoestima.

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PERFIL PROFESIONAL DOCENTE

Su aterrizaje en la escuela provoca tres consecuencias: El docente coach acompaña, no fiscaliza o evalúa desde la visión de medir al alumno. Está en el mismo sentido que el alumno y quiere potenciar su mejor versión. El docente-coach y el alumno/a persiguen el mismo objetivo. Se convierte en una especie de entrenador personal. Le acompaña en ese proceso de autoconocimiento para que, desde las fortalezas, pueda observar sus debilidades como oportunidades de mejora y desee esa mejora. El docente coach no pierde mucho tiempo en la reflexión y el análisis, sino en la eficacia y el movimiento. Se centra en la acción. Lo que funciona y nos acerca al objetivo se potencia, lo que no funciona, se elimina. Así de claro. No se detiene en la parte contratante de la primera parte… no se detiene en las razones de por qué no funciona, lo que no funciona y debería funcionar porque siempre ha funcionado. Abandona esas sesiones de evaluación propias del dadaísmo. El coaching elimina ese monólogo en la evaluación reflexiva que parece replicar la famosa escena de los hermanos Marx. El docente coach hace más preguntas y da menos respuestas. Motiva, alienta y gestiona personas y grupos. No enseña matemáticas, sino entrena en matemáticas. Entiende y aplica que el aprendizaje no es un proceso que va de fuera hacia dentro, sino a la inversa, de dentro hacia fuera. Es decir, no hay que llenar a los alumnos de contenidos, sino proponerles situaciones de aprendizaje que provoquen conflictos cognitivos internos que, tras la compresión, les lleven a estructuras cognitivas superiores. Eso es el aprendizaje, eso es el desarrollo. El coaching en la escuela parece una tendencia de modernidad que algunos miran con desconfianza y recelo por su mácula empresarial. Porque sitúa el foco en la eficacia, la acción y la productividad. En realidad, lo que hace el coaching es recuperar a Sócrates y tatuar en el proceso educativo un bello mantra que popularizó Gandhi “sé tú el cambio que quieres ver en el mundo, conviértete en la mejor versión de ti mismo”. Nº 19

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Unirse a la Sociedad Pedagógica Tartessos

Los estatutos establecen las condiciones para la adquisición de la condición de persona asociada en su artículo 32: 1. Para adquirir la condición de persona asociada se requiere ser persona física o jurídica y estar interesada en el desarrollo de los fines de la Asociación. 2. Las personas físicas deben ser mayores de edad o menores emancipados con plena capacidad de obrar y no estar sujetas a ninguna condición legal para el ejercicio del derecho. 3. Los menores de más de catorce años no emancipados necesitan el consentimiento, documentalmente acreditado, de las personas que deban suplir su capacidad. 4. Las personas jurídicas de naturaleza asociativa requerirán el acuerdo expreso de su órgano competente, y las de naturaleza institucional, el acuerdo de su órgano rector. 5. La solicitud para adquirir la condición de persona asociada, siempre que se cumplan con los requisitos regulados estatutariamente, deberá ser aceptada por la Junta Directiva. Para adquirir la condición de asociado en la Sociedad Pedagógica Tartessos, una vez aceptada la solicitud por la Junta Directiva, hay que: 1. Cumplimentar el Formulario de Inscripción. 2. Pagar una cuota anual de 50€. El pago se puede realizar mediante PayPal, con tarjeta de crédito, en la página web: http://sptartessos.tk/ o mediante transferencia a la cuenta corriente del Banco Santander / IBAN ES16 0049 4590 17 2110043945 3. Enviar captura de pantalla del ingreso a: sp.tartessos@gmail.com Nota. Las direcciones escolares pueden inscribir su centro en la sociedad y representarlo con los mismos derechos y deberes que cualquier otro socio.

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COMPETENCIA DIGITAL

La Formación de los docentes

CLAUDIA MORILLA GALLARDO

Los cambios en el nivel de inglés necesario para ejercer la docencia, tanto para los profesores de asignaturas no lingüísticas como para los que imparten clases de un idioma extranjero están a la orden del día. El nivel que debes tener para impartir clases de inglés en un centro convencional es el B2, que corresponde a un nivel intermedio alto. El anexo 1 del Real Decreto 276/2007 establece un marco de referencia para el baremo en las oposiciones en todas las Comunidades Autónomas. Los requisitos varían en cada una de ellas, por ejemplo, en Andalucía los másteres deben estar relacionados con la especialidad a la que se quiere acceder. La competencia digital es una de las 8 competencias clave que cualquier joven debe haber desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria para poder incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida, según las indicaciones del Parlamento Europeo sobre competencias clave para el aprendizaje permanente.

Pues bien, el MEC está preparando una normativa muy parecida para la Competencia Digital. Aunque se rumorea desde hace tiempo, parece que en 2018 se hará realidad ese requisito. Nº 19

Natural de Villamartín (Cádiz), Licenciada en Traducción e Interpretación (UGR 1998-2003), obtuvo el nombramiento de Traductora e Intérprete Jurado (MAEC 2003) y el Máster en Ergonomía y Psicosociología Laboral (UMA 2004-2006). Ha sido redactora en Diario 20 Minutos (Edición Granada 2004-2006) e Intérprete Jurado en la Mancomunidad de Municipios Sierra de Cádiz (2006-2008). Obtuvo el nombramiento de funcionario PES (Cádiz 2008) Destino definitivo actual: IES Cristóbal Colón en Sanlúcar de Barrameda. claudia.morilla.edu@sptartessos.net

En efecto, ya existe una web específica que permite hacer las acreditaciones, basada en el Marco Europeo de Competencia Digital Docente que puede consultarse en el blog del INTEF, en una entrada de 31 de octubre de 2017. Estas competencias digitales se definen como competencias que necesitan desarrollar los docentes del siglo XXI para la mejora de su práctica educativa y para el desarrollo profesional continuo. El Marco Común de Competencia Digital Docente se compone de 5 áreas competenciales y 21 competencias estructuradas en 6 niveles competenciales, de manejo. Cada una de estas competencias ofrece una descripción detallada, así como descriptores basados en términos de conocimientos, capacidades y actitudes. Este Marco es la base del Portfolio de la Competencia Digital Docente,

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COMPETENCIA DIGITAL

instrumento digital de INTEF para la acreditación de dicha competencia. Cada una de estas competencias ofrece una descripción detallada, así como descriptores basados en términos de conocimientos, capacidades y actitudes. Este Marco es la base del Portfolio de la Competencia Digital Docente, instrumento digital de INTEF para la acreditación de dicha competencia. A continuación, se describen esas competencias, agrupadas en las 5 áreas: Área 1. Información y alfabetización informacional.  Competencia 1.1. Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenidos digitales.  Competencia 1.2. Evaluación de información, datos y contenidos digitales.  Competencia 1.3. Almacenamiento y recuperación de información, datos y contenidos digitales.      

Área 2. Comunicación y colaboración Competencia 2.1. Interacción mediante las tecnologías digitales. Competencia 2.2. Compartir información y contenidos digitales. Competencia 2.3. Participación ciudadana en línea. Competencia 2.4. Colaboración mediante canales digitales. Competencia 2.5. Netiqueta. Competencia 2.6. Gestión de la identidad digital.

Área 3. Creación de contenidos digitales.  Competencia 3.1. Desarrollo de contenidos digitales.  Competencia 3.2. Integración y reelaboración de contenidos digitales.  Competencia 3.3. Derechos de autor y licencias.  Competencia 3.4. Programación.   

Área 4. Seguridad. Competencia 4.1. Protección de dispositivos. Competencia 4.2. Protección de datos personales e identidad digital. Competencia 4.3. Protección de la salud.

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Competencia 4.4. Protección del entorno Área 5. Resolución de problemas. Competencia 5.1. Resolución de problemas técnicos. Competencia 5.2. Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas. Competencia 5.3. Innovación y uso de la tecnología digital de forma creativa. Competencia 5.4. Identificación de lagunas en la competencia digital

El Marco Común de Competencia Digital Docente establece, al igual que en Lenguas, tres dimensiones en cada una de las competencias. La primera dimensión es básica, y en ella se incluyen los niveles A1 y A2. La segunda dimensión es intermedia, (B1 y B2). Por último, la tercera dimensión es avanzada, e incluye los niveles C1 y C2. En esa fecha, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF), abrió un servicio en línea para

el reconocimiento de la competencia digital docente: el Portfolio de la Competencia Digital Docente (https://portfolio.educalab.es).

El Portfolio de la Competencia Digital Docente (porfolio en español) es un servicio para la adquisición, el desarrollo, el reconocimiento y la mejora de la competencia digital de los docentes a través de la autoevaluación continua y del registro actualizable de experiencias de enseñanza, aprendizaje y formación. Se trata de un instrumento de aprendizaje a lo largo de la vida, mediante el cual cualquier docente, o futuro docente, puede conocer su nivel de competencia digital y mejorarlo a través de un itinerario formativo recomendado, además de solicitar anualmente

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COMPETENCIA DIGITAL

el reconocimiento de su nivel competencial, que el INTEF avalará mediante la emisión de credenciales digitales abiertas. La estructura consta de 4 apartados concretos:  Biografía: En la que el titular de la cuenta describe sus datos personales y profesionales.  Autoevaluación: Cada docente se autoevalúa su nivel de Competencia Digital Docente en las 5 Áreas del Marco Común de Competencia Digital Docente de INTEF.  Porta-Evidencias: Ofrece la oportunidad de organizar aquellas evidencias que considera ilustrativas para avalar su Competencia Digital Docente, para completar la información aportada en su Biografía. Se puede añadir, organizar y etiquetar sus evidencias por tipos, por ejemplo, insignias, sellos, certificados, diplomas, proyectos, trabajos con alumnos y en centros educativos, premios, galardones, artefactos digitales, recursos educativos abiertos, publicaciones, etc.  Pasaporte: El Pasaporte de la Competencia Digital Docente muestra el nivel que ha alcanzado en dicha competencia, así como una visión general de las evidencias que lo avalan, de acuerdo a las que usted haya incluido en su portaevidencias. A medida que se actualiza la biografía y el porta-evidencias, el Pasaporte de la Competencia Digital también se actualizará. Si lo desea, puede hacerlo público y compartirlo en las redes sociales. Además, puede descargarlo en formato imprimible; reflejará la fecha de actualización más reciente. Finalmente, esta web nos ofrece unas cajas de herramientas (en la web aparece traducida al inglés: toolkit) organizada por dimensiones, a la que agrega, al final, dos paquetes, uno de tutoriales para gestionar el portfolio y otro de utilidades utilizables en los cursos del INTEF.

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COMPETENCIA DIGITAL

Entorno Virtual de Centro (EVC) (VI)

EL CANAL DE YOUTUBE (IV)

MANUEL MORILLA JARÉN Continuando con el Canal YouTube, veremos otras aplicaciones interesantes que son, además mucho más dinámicas. Hemos visto la utilidad de las listas de reproducción para agrupar estos videos por temática. En el nº 16, Claudia Morilla nos presentaba la herramienta EDpuzzle, que nos permite elaborar videolecciones utilizando videos de Youtube, Vimeo, etc… A continuación, nos vamos a centrar en unas posibilidades, quizás menos utilizadas, pero que nos permitirán avanzar un poco más en la utilización activa de Youtube. Se trata de la retransmisión en directo, conocida en inglés como streaming, que es la distribución digital de contenido multimedia a través de internet, de manera que el usuario utiliza el producto a la vez que se descarga. La palabra retransmisión se refiere a una corriente continua que fluye sin interrupción, y habitualmente a la difusión de audio o vídeo. Existen muchas plataformas que permiten retransmitir en directo, sobre todo en las redes sociales: Periscope (Twitter), Facebook live, Instagram …También las hay más profesionales (Livestream, Snapchat, Believe.tv) Pero, sin duda, el gigante Google se lleva la palma. Podemos usar la cuenta de Youtube también para eso. En este caso, debemos usar su navegador (Chrome) si queremos evitarnos problemas. Existen varias posibilidades, dentro del paquete de aplicaciones de Google, que nos permitirán la retransmisión y, con ella, la comunicación a distancia. Ahora empezaremos a reflexionar sobre las posibles retransmisiones en directo, con la vista puesta-también- en el proyecto descrito anteriormente, la Televisión Escolar.

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Nacido en Villamartín (Cádiz), ha ejercido como maestro de Adultos, de Primaria y de inglés. Durante un curso escolar ejerció la dirección en la Escuela Hogar El Madrugador (El Puerto de Santa María - 1980/81) y durante 24 cursos en el Colegio Público Nuestra Señora de las Montañas (Villamartín 1988/2012). Experto Universitario en Competencias Digitales para Docentes por la Universidad Internacional de La Rioja (2015), ha sido Coordinador TIC desde que se creó la figura hasta 2012). - Ha coordinado proyectos de Innovación Educativa de la Junta de Andalucía (Telemontañas, Centros DIG), del Ministerio de Educación (Proyecto Edinte) y de la Unión Europea (Comenius y Ayudantes Lingua) y coordinó el grupo de trabajo de la Consejería Proyecto Educativo de Centro. En su faceta de Formación del Profesorado, entre otros: - Representó al CEP de Villamartín en la Comisión Provincial para el Diseño de Cursos de Directores (1988/89), siendo ponente en diversos seminarios y cursos de formación inicial y permanente de equipos directivos en diversas temáticas: organización escolar; organización del curso escolar, y tutor de 6 directores en prácticas. - Ha impartido numerosas ponencias y cursos sobre metodología de la enseñanza del inglés (ICE de la Universidad de Cádiz, CEP Sierra de Cádiz), Tutoría Escolar en la Facultad de CC. de la Educación de la Universidad de Cádiz y Competencia Digitales para Docentes (CEP de Cádiz y CEP de Villamartín). Email:manuel.morilla.edu@sptartessos.net Web: http://manuelmorilla.tk

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COMPETENCIA DIGITAL

¿Para qué nos puede interesar hacer una retransmisión en directo? Es posible que para nada. Pero nos puede ayudar a resolver algunos problemas, y lo digo por experiencia propia. El primer problema que me resolvió fue el de las instalaciones. Cuando se carece de Salón de Usos Múltiples, cualquier concentración de personas superior a las 30/40 nos acarrea un problema de aforo. Para hacer una transmisión en directo, sólo se necesita un móvil. Para verla, podemos usar una PDI o un proyector y unos altavoces conectado a un portátil. Podemos transmitir una representación teatral o cualquier otra actividad desde un aula a las demás aulas. Podemos transmitir lo que hacemos durante una excursión. Pasemos ahora a casos que no se suelen estudiar y que existen. Podemos impartir una clase simultáneamente en varias aulas, situación que mejoraría mucho el trabajo de los maestros itinerantes en las escuelas rurales o que incorporaría al ritmo de la clase al alumnado ingresado en un Aula Hospitalaria, por ejemplo. Es cierto que eso se puede paliar emitiendo un video, sin necesidad del directo, pero entonces perdemos dinamismo y, sobre todo, eliminamos la participación de nuestros espectadores, cuando, además, la retransmisión queda grabada y puede volverse a ver cuándo se quiera. Imaginemos que hacemos una entrevista a un visitante o queremos hacer un debate o queremos simplemente que nuestros chicos practiquen inglés charlando con nuestros socios Comenius en Belfast. En fin, vamos a ver cómo se hace, que la imaginación de los lectores suele ser mucho más fértil a la hora de buscar utilidades. Como decía, abrimos nuestra cuenta

en Youtube, desde el navegador Chrome, para poder usar la cámara, tal como se muestra en la imagen. Al pulsar sobre ella, se nos abre el

menú siguiente: Al pulsar en “Emitir en directo”, activamos la webcam y nos aparece el cuadro de la sesión, en el que debemos insertar el título de la emisión.

Especial mención merece la elección de “pública” u “oculta”, que nos permitirá elegir una opción u otra en función de las autorizaciones de imagen, ya tratadas en entregas anteriores, sobre todo en el caso de menores. Al pulsar en “SIGUIENTE”, activaremos la webcam, nos pedirá una sonrisa para la miniatura del video y veremos este cuadro:

Podemos obtener el enlace, pulsando sobre “COMPARTIR” y empezar la emisión en Nº 19

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cuanto pulsemos sobre “EMISIÓN EN DIRECTO” Durante la emisión sólo se visualizará en Youtube, dado que las emisiones en director tienen inhabilitada la posibilidad de incrustarse en webs, blogs, etc…, pero como quedará grabado, una vez terminada la emisión en directo, si podrá publicarse. Esta descripción, para usar en un ordenador es, prácticamente, idéntica en el caso de dispositivos móviles o tabletas. Una ventaja adicional: lo grabado con el móvil también se sube automáticamente a Youtube. Así, en cuanto acaba la emisión en directo, la tendremos disponible para editar, que es otra posibilidad que nos ofrece Youtube, sin necesidad de descargarla del móvil, ni usar dispositivos físicos con un pendrive, por ejemplo. Es evidente que el dispositivo móvil debe tener conexión a internet. Un uso educativo similar nos lo ofrece la videoconferencia (Hangouts en Google). En este caso, si nos permite incrustarla en una web. Una de las ventajas más destacables en este momento en España es que Google+ Hangouts permite hacer llamadas, con voz o con video, a 10 personas simultáneamente, igual que Skype, su gran competidor. Además, Hangouts se puede emitir en directo, es decir se pueden hacer charlas públicas y cualquiera puede acceder a ellas desde un enlace, de ahí su nombre, Hangouts que en castellano significa “quedadas”. Estos tipos de charlas, que Google las denomina “on air”, tienen muchos usos: además de charlas, se pueden emitir debates, tutoriales… Desde una manifestación hasta un concierto pasando por cualquier suceso digno de la atención de una buena cantidad de personas. Bastará que alguien nos indique el enlace para conectar. Respecto a la calidad el software de Google+ Hangouts, tanto en su versión móvil como para la versión de ordenador, está preparado para llegar a alcanzar el estándar de alta definición, pero está concebido para adaptarse al ancho de banda de la conexión tanto del emisor como del receptor. Nº 19

En YouTube Live puedes crear eventos rápidos con Hangouts en directo o eventos personalizados con un codificador, siguiendo estos pasos: 1. Ir a Eventos en directo en Creator Studio. 2. Haz clic en Nuevo evento en directo. 3. Selecciona Muy Rápido (con Hangouts en directo de Google). 4. Añádele un título a la emisión. 5. Haz clic en Emitir en directo ahora o introduce los datos para programar el evento si quieres emitirlo más tarde. 6. Usa Hangouts para emitir en directo. Decíamos que las retransmisiones las pueden ver, en general, quien disponga del enlace, lo que supone disponer de los teléfonos de los posibles invitados, por ejemplo, y el trabajo de enviarles el mensaje. Nos podemos ahorrar ambas cosas si lo anunciamos en nuestra página web o si lo incluimos en una entrada de nuestro blog. En el primer caso, veremos cómo incrustar la retransmisión en una página web gratuita de Wix (wix.com). 1. Abrir el editor de wix y, en Agregar, seleccionar video y, elegir Youtube, entre las opciones que nos ofrece. En cuanto pulsemos en el icono de Youtube, una de las variadas opciones que nos ofrece, se nos abrirá una nueva ventana, como sigue:

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COMPETENCIA DIGITAL

Entonces pulsamos sobre “Cambiar video” y pegamos el enlace de nuestra videoconferencia, sustituyendo al que está:

a) Página de Youtube, que es la opción descrita anteriormente, para usar en Wix. b) Insertar video, en la que veremos el código html (empieza así: <iframe width y termina con</iframe>). Ese es el que debemos copiar. Ahora nos vamos al blog (suponemos que Blogger) y abrimos una nueva entrada. Como puede verse, las entradas tienen dos pestañas: En “Redactar” escribiremos la información de la emisión.

Finalmente, decidimos si queremos que se reproduzca automáticamente al entrar en nuestra página y, también, si queremos que se reinicie la reproducción Y ya sólo nos queda publicar la página.

En el caso de querer hacerlo en nuestro blog, es un poco diferente. En ese caso, en lugar del enlace, debemos copiar el código html e incrustarlo en la entrada del blog. El proceso es el siguiente: 1. Abrir el Canal Youtube y repetir el proceso descrito anteriormente: 1.1. Creator Studio- Emisión en directoEventos- Nuevo evento en directoMás Rápido (con Hangouts en directo de Google)-Título-Emitir en directo ahora 1.2. Se activará la webcam y veremos nuestra imagen. Entonces nos fijaremos en la parte inferior derecha y pulsaremos en “Enlaces”. Nos ofrece dos opciones:

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A continuación, pulsaremos la pestaña HTML y veremos que se mantiene lo escrito. Debajo copiaremos el código anterior. Y ya sólo nos queda pulsar en “Empezar emisión” en nuestro Canal Youtube. Así podremos retransmitir en directo, cualquier acto que se celebre en el centro o fuera de éste (mediante un móvil). Incluso podremos incorporar a personas ubicadas en distintos lugares, enviándoles el enlace citado antes (Página de Youtube). Para finalizar, quiero recordar que, al

quedar grabadas las emisiones, podremos clasificarlas en nuestro Canal de Youtube, organizar listas de reproducción y disponer así de un apreciable archivo audiovisual que recoja aspectos difíciles de plasmar por escrito.

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RECURSOS

Introducción El agrupamiento flexible es una de las medidas de carácter general diseñadas para atender a la diversidad del alumnado. Se organiza en torno a un determinado bloque de las áreas denominadas tradicionalmente como instrumentales. Tiene el objetivo de posibilitar una atención lo más individualizada posible, de acuerdo con las necesidades educativas de un alumnado heterogéneo como el que nos encontramos en las aulas de primaria y secundaria. Un recurso que tenemos a nuestra disposición los docentes para poder atender a la diversidad de nuestro alumnado es la posibilidad de organizar agrupamientos flexibles.

Agrupamientos flexibles

Atención a la diversidad

BENITO GARCÍA PEINADO Benito es maestro de Educación Primaria con destino en el CEIP Juan XXIII de Puerto Real (Cádiz).

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Dicha modalidad de atención se ha venido recogiendo en Andalucía, en diferentes referencias legales que regulan la educación especial y la organización de las respuestas educativas dirigidas al alumnado que presenta por diversos motivos, un ritmo de aprendizaje diferente a lo considerado como "normal".

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RECURSOS

En última instancia, aparece descrita en las instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa, donde está catalogada como una medida general previa a modalidades de atención más "radicales" o específicas. He tenido la oportunidad, a lo largo de mi experiencia profesional, de trabajar con muchos colegios ayudando en la formación, en contacto con muchos centros del profesorado de toda Andalucía y de alguna que otra comunidad como la vasca, la madrileña o la gallega y en muy pocos casos he tenido la oportunidad de ver dinámicas basadas en este tipo de recurso. Creo entender el porqué de esta escasa aplicación basándome en varias ideas claves: a. Todavía hoy seguimos pensando en la atención a la diversidad como la atención que deben recibir "unos pocos" frente a la

mayoría de alumnos que reciben una educación "estandarizada". No hemos superado los inicios de la Educación Especial integradora y seguimos pensando en un grupo general donde se inserta alumnado (uno, o dos) que presenta una patología determinada que hay que diagnosticar. No hay término medio, o eres alumno de integración o no lo eres. Si lo eres, la responsabilidad sobre tu progreso deja de ser la misma responsabilidad que si no lo eres. Las dinámicas de aula siguen siendo rígidas y no se incorporan proyectos o tareas que puedan ser semillero de productos compartidos. El ansiado cambio metodológico no se ha producido. Seguimos hablando de innovación cuando se realizan actividades grupales que necesitan del uso de recursos digitales, cuando esto debería estar integrado en el día a día desde hace tiempo.

Imagen: ambezar II

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RECURSOS

b. El uso generalizado del libro de texto que está diseñado para trabajar en un ambiente de aula estandarizado donde la transmisión de conocimiento en una sola dirección es la base de la actividad en el aula y, por tanto, no permite el uso de pedagogías inclusivas de manera fluida. Se adapta el libro de texto o se adapta el contenido implícito en el tema para que los alumnos y alumnas accedan al mismo, pero no se organizan o diseñan estructuras de funcionamiento que faciliten el trabajo entre iguales y la adaptación de los contenidos, ejercicios, actividades y tareas a diferentes niveles de funcionamiento. c. Para poder aplicar el trabajo de manera que podamos agrupar de manera flexible al alumnado es indispensable que se organice el currículum por bloques de contenidos, al menos en las áreas denominadas tradicionalmente como instrumentales, ya que el agrupamiento flexible en estructuras que trabajan por temas, es imposible.

sibilidad de efectuar una verdadera evaluación continua a lo largo de todo el curso y ciclo. d. La organización de recursos humanos supeditada a la distribución en tutorías y especialistas con un horario ajustado a diferentes reducciones como las del Equipo Directivo, coordinaciones de ciclo, de proyectos... que hacen que sea muy difícil la coordinación interna necesaria para poder realizar este tipo de medidas. La organización de apoyos como medida de atención a la diversidad en los que "sacar" al alumnado de clase impera. No estamos acostumbrados a trabajar en parejas o de manera cooperativa en el aula. No sabemos trabajar de esta forma en la mayoría de las ocasiones, y eso es algo que debemos aprender como colectivo. Por suerte, esto sí está cambiando y ocurre cada vez con más frecuencia. e. La formación de los docentes.

Creo que esta es la verdadera cuestión que deben plantearse los niveles, ciclos y claustros, facilitadora de apoyos, de tratamiento flexible en el tiempo y de la po-

Para consultar: ●

https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd7537.pdf

●

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/abacoportlet/content/fa188460-6105-46b1-a5d0-7ee9b19526df

●

https://www.ambezar.com/medidas-generales.html

●

https://www.ambezar.com/files/ANEXO-VIII_fx0yeacc.pdf

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http://www.adideandalucia.es/?view=disposicion&cat=11

Imagen inicio: https://pixabay.com/es/paraguas-color-atm%C3%B3sfera-1587967/

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EL RINCÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

El Teatro en la Educación Permanente

ENTREVISTA A INMACULADA CABRERA ABEDOYA (1) COORDINADORA DEL CLUB MUNICIPAL DE LECTURA CEPER JUAN RAMÓN JIMÉNEZ. ALGECIRAS, ANA MARÍA SÁNCHEZ GARCÍA

El Teatro es una herramienta asertiva y fructífera en la Educación Permanente. Contribuye no sólo a la mejora de las competencias, sino a crear una puerta permanente al entorno con el que interactúa y del que, a la vez, se retroalimenta. La presente experiencia se enmarca dentro del Proyecto HAVISA: Salud y Teatro – Programa INNICIA del CEPER Juan Ramón Jiménez ¿Cómo surge este Proyecto? El Proyecto Teatro surge por la necesidad de dar un espacio-temporal en el que se pueda dar respuesta, no sólo, a las inquietudes culturales y escénicas de un grupo de alumnos/as de nuestro centro, sino a la satisfacción que conlleva esta práctica cultural en nuestra comunidad educativa; comunidad que no sólo se ciñe a nuestro Centro sino al entorno social más inmediato. Este grupo de teatro viene desarrollando esta actividad desde hace tres años. ¿Cómo lo enmarcasteis en el desarrollo normal de las aulas? En sus inicios dedicamos un horario que consideramos suficiente pero, dada la acelerada progresión que ha experimentado el grupo, tanto en la dramatización como en la proyección y repercusión en el ámbito escolar y social, hemos optado por realizar un Proyecto-Teatro, que nos permita una mayor dedicación horaria para conseguir los objetivos que nos hemos propuesto y adquirir las competencias básicas necesarias para la formación cultural e integral de las personas adultas y su repercusión en el resto de la sociedad y trasladarla al resto del Centro y a su entorno más cercano. Nº 19

Maestra (inglés), natural de Algeciras, ejerce como Jefa de Estudios en el CEPER Juan Ramón Jiménez de esta misma ciudad. Anteriormente ha ejercido como Jefa del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa y Coordinadora de Programas de Cualificación Profesional Inicial del IES Torre Almirante de Algeciras. Postgrado en Organización y dirección de centros innovadores (UNED), Postgrado de Prevención de hábitos no saludables en los centros educativos (UNED) y Postgrado en Educación para el Desarrollo (FAD), posee también una sólida formación empresarial (Gerente de PYMES, Técnico Superior de Contabilidad, Organización y Gestión de Empresas, Informática, Capacitación Profesional para el transporte nacional e internacional,). 3º Premio Nacional a la Calidad e Innovación en Educación en la FP (cultura emprendedora) – Ministerio de Educación 2011 (BOE nº 311) por el Proyecto “Torre´s CAMP” (www.torrescamp.net) Premio “Adelante Familias” Acción Magistral 2014. Proyecto TeLopido y finalista en 2010, 2013 y 2015. Autora de la 1ª Red provincial de PCPI: http://pcpiyoquieroyopuedoser.net/, del “Proyecto CARLEXA”, sobre lectoescritura y dinamización de Bibliotecas, que se ha implantado en veintiún Centros del Campo de Gibraltar (www.proyectocarlexa.com), del Proyecto “Deporteando en mi ciudad” dirigido a alumnado de necesidades educativas especiales, sobre educación para el deporte y el ocio y de Proyectos relacionados con los medios de comunicación de masas tales como “La voz del futuro: Hoy hablo yo” y “Escuelas de Periodistas: Radio” (Gracias al apoyo de Cadena Ser y Canal Sur; periódicos El Faro, Europa Sur – Grupo Joly). Ponente en Jornadas, Seminarios y GT de temas relacionados con los PCPI, la lectoescritura, cultura emprendedora, cooperativas escolares y Autora del cuadernillo educativo “Don Mandón”, editado por la Concejalía de Educación de Casares (Málaga). Mención de Honor Acción Magistral 2017 y Mención de Honor de los Premios Iberoamericanos para la defensa de los Derechos Humanos Óscar Arnulfo 2017. Contacto: anasanchezgar93@gmail.com https://www.youtube.com/user/anasanchez93 https://www.facebook.com/profile.php?id=10000381256732 9&ref=br_rs

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EL RINCÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

El teatro es una excelente herramienta para hacernos crecer como persona, transmitir valores a la sociedad, crear espíritu crítico en las personas que participan… Contribuye al desarrollo integral de la persona, a su proyección en la sociedad y a su contribución en hacerla mejor. ¿Cuál es vuestro planteamiento general de este Proyecto? La actividad teatral que estamos llevando a cabo en nuestro Centro está enmarcada en un proyecto que pretende despertar y fomentar el deseo, el disfrute, la necesidad y el gusto por la lectura, el arte y la cultura. Para la consecución de este objetivo promovemos el uso de la Biblioteca, la participación en el Club de Lectura que impartimos en colaboración con el CAL y con el Ayuntamiento local y la creación del grupo de Teatro. Con este Proyecto pretendemos:  Tener un espacio-temporal más amplio donde desarrollar más eficienNº 19

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temente estas Artes escénicas. La creación, montaje y estreno de obras teatrales que favorezcan la comunicación y la transmisión de la cultura. Poder proyectar esta actividad a diversos colectivos de la sociedad, mediante la representación en Centros escolares, hospitales, asociaciones, teatros… y que ello contribuya a la consecución de nuestros objetivos, a la satisfacción de la puesta en escena y al disfrute del público. Iniciar las bases de un teatro que permanezca en el Centro y que contribuya al desarrollo cultura de nuestra comunidad educativa. Adquirir una formación que les capacite para crear en un futuro un Grupo de

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EL RINCÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

Teatro Estable. Dentro de vuestras metas, ¿cuáles son vuestros objetivos principales? Nuestros Objetivos son:  Fomentar el trabajo grupal como herramienta indispensable tanto, para el éxito de la puesta en escena como, para cualquier actividad que emprendamos en la vida.  Potenciar la creatividad artística y la expresión dramática para desarrollar nuestro mundo interior.  Conocer y desarrollar técnicas y ejercicios de vocalización, declamación, escenificación... que ayuden en la interpretación.  Analizar las obras y autores teatrales que se vayan a representar, así como la época en que hayan sido escritas para una mejor comprensión, expresión y transmisión de estas.  Mejorar las habilidades comunicativas del alumno; la comunicación verbal y no verbal a través del teatro leído.  Acercar el teatro a cuántos sectores sociales sea posible y hacer que la cultura sea

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patrimonio de todos. Sensibilizar a los espectadores, a través del teatro, en una mejor reflexión y comprensión de los sentimientos humanos y de lo que acontece en la vida y en el mundo. Potenciar mediante el teatro el espíritu crítico que todos llevamos dentro y que nos hace crecer como personas. Crear en las personas adultas el deseo y el gusto por las actividades culturales y hacerles ver que la educación es permanente a lo largo de la vida. (Proyección a todo el Centro y su entorno más inmediato)

¿Cómo interactuáis con el entorno del Centro y la localidad?

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EL RINCÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

Al ser una actividad recogida en nuestro Plan de Centro, se proyectará en toda La Comunidad Educativa. Sin embargo uno de nuestros objetivos es darla a conocer y beneficiar del espectáculo al entorno más inmediato, representando en espacios públicos y para espectadores no vinculados al Centro. Pretendemos ampliar nuestra formación y difusión con la cooperación con Asociaciones relacionadas con el teatro, Grupos de Teatro, Asociaciones culturales, Ayuntamiento y Medios de comunicación, entre otras. Durante este curso hemos representado: 1. “Un Cuento de Navidad” en el mes de diciembre. Se realizaron cuatro representaciones en:  Centro de Participación Activa de Personas Mayores, Algeciras I, el día 12.  IES “García Lorca”, el día 13.  Centro Penitenciario “Botafuegos”, el día 14.  Nuestro Centro, el día 15. 2. “Pic Nic” en el mes de febrero. Se realizó una representación el Día de Andalucía.  Se realizarán representaciones en los meses de abril, mayo y junio en diferentes instituciones, Centros Educativos... 3. “Recital poético de la obra de José Luis Cano”. Se recitará en:  Nuestro Centro, el día 27 de abril.  Centro Documental “José Luis Cano”, el día 3 de mayo con motivo de la feria del Libro.  Durante el mes de mayo y junio se recitará en otros Centros, Entidades o Instituciones. ¿Qué otros Organismos o entidades colaboran con vuestro Proyecto? Para este recital hemos contado

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con la estimable colaboración del director y actor local, Pedro Delgado, persona conocedora y promotora de la obra del poeta José Luis Cano, así como con la colaboración de profesionales del teatro. Nuestro Centro ha ofrecido este recital a la Concejalía de Cultura para que tuviese un espacio dentro de la programación de actos de la Feria del Libro de Algeciras, espacio idóneo para dar a conocer la obra de este poeta local, el día 3 de mayo. Diplomada en educación primaria, especialista en Ciencias Sociales y docente en Educación Permanente de Adultos. Inicia su docencia en Jerez, en el Centro de Educación Permanente de Adultos, de 1984 a 1986. A partir de esta fecha, y hasta la actualidad, continúa su labor en Algeciras en el Centro de Educación Permanente “Juan Ramón Jiménez “ En la actualidad ejerce como tutora en diferentes Planes Educativos:  Formación de Base (Niveles I y II)  Preparación para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria.  Línea II (Teatro) del Proyecto HAVISA del Programa INNICIA.  Responsable de Biblioteca. Anteriormente ha ejercido como Jefa de Estudios de 2006 a 2016 en este mismo Centro. Coordina el Club de Lectura municipal, ubicado en el CEPER Juan Ramón Jiménez, desde 2007 hasta la actualidad.

Marzo – Abril 2018

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EVENTOS VII JORNADAS CULTURALES

Organizadas por el Aula de Mayores Universidad Pablo de Olavide EMILIO PLAZAS CUEVAS

Maestro de Sección de Educación Permanente de Salteras (Sevilla). Licenciado en Pedagogía. Durante trece años ha servido en la administración pública en distintos centros educativos docente en distintos puestos de responsabilidad en órganos colegiados, unipersonales y como tutor.Actualmente es Educador de Adultos. Hoy presentamos a Concepción González Benítez. Alumna del SEPER de Salteras, matriculada en el aula de mayores de la UPO, Historia de España y Derecho Constitucional. Ella, junto a sus compañeros, participa activamente en el Programa Universitario para Personas Mayores “Aula Abierta de Mayores” de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla, que celebró del 10 al 12 de abril de 2018 las VII Jornadas Culturales “Nuestros nombres, nuestra historia” , que tuvieron lugar en el Paraninfo de la Universidad. Estas Jornadas se sitúan en el marco del ”Programa de Envejecimiento Activo y Solidaridad Intergeneracional” , que en el curso 2017/2018 desarrolla su VII Edición, con el objetivo de dotar de un espacio común al alumnado facilitando la convivencia y el intercambio entre poblaciones distantes entre sí. En las acciones programadas participamos junto a todas las sedes adscritas al Programa “Aula Abierta de Mayores”. Nuestra aportación fue mostrar las actividades que organizamos en el AÑO EUROPEO DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS en Salteras. Con el objetivo de "HACER VISIBLE LO INVISIBLE", Conchi nos describe tanto la experiencia como los sentimientos que subyacen en ella, como voz de tantas y tantas personas que tienen en la formación permanente un objetivo de vida. Nº 18

Este año con el título "NUESTROS NOMBRES, NUESTRA HISTORIA", nuestro pueblo fue el primero en exponer el trabajo, que tuvo lugar el jueves 12 de Abril de 2018 en la Universidad Pablo de Olavide (UPO). El trabajo que ha realizado nuestro pueblo ha sido enfocado a las actividades realizadas por el "Año Europeo de la Educación de Adultos", que se ha celebrado en Salteras desde el 4 de Octubre al 10 de Noviembre de 2017 Resultó interesante compartirlo con los demás alumnos de la UPO. Se creó una comisión, para organizar las tareas. Nuestro compañero Manuel Marín diseñó un logo para representarnos, siendo esta una antigua fuente romana casi abandonada llamada "La Alberquilla", utilizándola como un modo de atención y reivindicación a las autoridades de su estado, para su restauración y cuidado. Las jornadas comenzaron con una conferencia inaugural con el título "Un Soplo de Aire Fresco", a cargo de la profesora Dª. Rocío Cruz Díaz, que resultó muy interesante, por su forma de transmitir las ganas de seguir aprendiendo. El día 11 de octubre, nuestra escritora local Dª. Rocío Muñoz González, fue la moderadora de la mesa redonda del video fórum "La Lengua de las Mariposas", (Profesor gallego durante la guerra civil con pensamientos democráticos). Donde se debatió la película. El día 18 de octubre nuestros compañeros, Conchi Jiménez y Andrés Macías, expusieron "Diez Años de Aprendizaje", (El poder y la alegría del aprendizaje) una charla sobre sus experiencias durante los últimos 10 años en la universidad. El 25 de octubre, tuvo lugar La maestría de D. Wilfredo Rincón, conferencia magistral sobre "La Arquitectura Civil Sevillana".

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EVENTOS

El 3 de noviembre, la compañía Salteatro de la localidad salteñera, ofreció una comedia simpática "Otro Lío", dado que este grupo nació desde el centro de adultos en el 2001, y varios integrantes de este grupo , hoy son alumnos de la UPO.

Cada pueblo iban describiendo sus personajes y un bonito paseo por sus calles, que tenían dedicada, unos lo hicieron recitando, otros teatralizados, hubo un Tour caracterizado con GPS andaluz, que iba guiando por sus rincones entrañables.

Otro de los días, se participó en la grabación de Radio Alma Bruselas, "El Prisma de la Vida en conexión con el Mundo", una experiencia inolvidable.

Algunos pueblos iban acompañados y arropados por sus representantes políticos. Lo que nos defraudó fue que, por parte de la UPO, no hubo representantes oficiales, solo las trabajadoras del equipo técnico, que lo hicieron muy bien.

Durante todos los actos hubo una exposición de pinturas y esculturas contemporáneas, "Nunca es Tarde", a cargo de nuestro compañero, D. Manuel Marín que recibió numerosas visitas por sus sorprendentes creaciones. El 10 de noviembre, se acudió al Monasterio de San Isidoro del Campo en Santiponce, donde fue impartida una clase a cargo del profesor e investigador D. Manuel Collado Broncano.

Pensamos que estos trabajos que se hacen con ilusión y cariño, se merecen que tengan mayor repercusión por parte de nuestros políticos, y mayor divulgación para que la sociedad escuche nuestras voces. Las personas que vamos a la Universidad, nos es grato asistir a estas jornadas ya que la mayoría no tuvimos la oportunidad d estudiar cuando éramos jóvenes y ahora vamos con ilusión y lo pasamos muy bien.

Por la tarde, tuvo lugar el acto de clausura del Año Internacional Europeo, teniendo lugar una tertulia sobre "La Importancia de la Educación de Adultos", y como concepto unidos a la formación permanente a lo largo de la vida. Posteriormente hubo una actuación musical de alumnos y ex-alumnos de aula abierta de la UPO de Castilleja de la Cuesta. Los otros pueblos asistentes a la jornada en la UPO, en los cuales los alumnos estuvieron muy participativos. Bormujos y sus calles una mirada al pasado, Almesilla la historia de nuestro pueblo, Castilleja de la Cuesta un paseo por Castilleja, Gilena nuestros nombres nuestra historia, Santiponce Tour por Santiponce y Pedrera con Pedro Paloma, maestro y cronista local de principio del S.XX. Fue una jornada rica en historia dedicada a personajes ilustres y sencillos, de las distintas localidades que nos acompañaron, maestros, ATS, matronas, alcaldes, emperadores, etc. Donde se vio sus patrimonios culturales y humanos.

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Concepción González Benítez

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EVENTOS

XI Jornadas de ASADIPRE

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EVENTOS

La Asociación de Directores/as de Infantil, Primaria y Residencias Escolares de Andalucía (ASADIPRE), celebró sus XI Jornadas Regionales de Formación, los pasados días 15 y 16 de abril en la ciudad de Córdoba, con la asistencia de la Consejera de Educación, Sonia Gaya, que estuvo acompañada por la Viceconsejera y otras autoridades académicas. Después de la inauguración oficial, la Consejera dirigió unas palabras a los asistentes en las que aludió a la variada problemática de la educación en la actualidad y que suscitaron un vivo debate. Finalizó su presencia con una visita a los stands que diversas empresas habían instalado en el hall del Hotel Córdoba Center, lugar donde tuvieron lugar las Jornadas. Día 15 “Círculos restaurativos” Jean Schmitz Evaluación del Proyecto de Dirección - Antonio Montero Alcaide Día 16 PONENCIAS: Buenas prácticas innovadoras (exposición de 30 minutos cada una).  E-Twinning  Plan de Formación  The flipped classroom

cimiento de los objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del alumnado en el sistema educativo”. Por otra parte, se refirió a la necesidad de que este proceso sea asumido por la mayoría del Claustro y del resto de la Comunidad Educativa. A continuación, realizó un análisis detallado del proceso para realizar la Memoria, destacando el componente participativo de todos los sectores implicados y la oportunidad de realizar la detección de fortalezas y oportunidades de mejora y las claves para clasificar su alcance. Centrándose en esa priorización de los objetivos de mejora, elaborados por el ETCP o el Claustro, propuso 3 objetivos como ejemplo y analizó el proceso de toma de decisiones mediante una propuesta de trabajo concreta que empezó por analizar las características que debe poseer una propuesta de mejora, seguida de la programación de las propuestas y criterios de evaluación de las mismas, para terminar con el diseño de los indicadores. Analizó el proceso para establecer el Plan de Formación derivado de estos datos, mediante un ejemplo sobre el Plan de Formación, para finalizar con un esquema sobre el desarrollo y seguimiento del Plan de Mejora. La Clausura estuvo a cargo de Domingo Domínguez Bueno, Director General de Innovación y Formación del Profesorado, quien hizo hincapié, durante su intervención, en la necesidad de fomentar la Competencia Digital Docente y reiteró el compromiso de la Consejería de completar el equipamiento digital de los centros.

Manuel Mellado González presentó la ponencia “La Autoevaluación del Centro: Ideas Básicas”, haciendo énfasis en la idea de que Innovación no es igual a mejora y que la Memoria de Autoevaluación es sólo el principio, el diagnóstico, que debe continuar con el Plan de Mejora, es decir, con el tratamiento, todo esto sin perder de vista que la normativa andaluza establece como objetivo prioritario y primer elemento del Proyecto Educativo “ el estableNº 18

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Jornadas Provinciales de la Red de Formación

El 21 de marzo se celebraron en Olvera las Jornadas Provinciales de la Red de Formación de Cádiz. La temática se centró en la Autoevaluación y Mejora de los CEPs. Fueron inauguradas por la Delegada Territorial de Educación, Remedios Palma

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Zambrana, a la que acompañaba Mª Luisa Bermejo García, titular del Servicio de Ordenación Educativa. También asistió a estas Jornadas Luisa López Gómez, Jefa del Servicio de Planes de Formación de la D. G. de Innovación Educativa y Formación del Profesorado. Durante toda la mañana, una cincuentena de Asesores de los cuatro Centros de Profesores de la provincia gaditana asistió a las dos ponencias programadas. La primera, estuvo a cargo de Mª Dolores Rodríguez Palmar, Inspectora de Educación, responsable del Departamento de Evaluación de Centros, Planes y Servicios de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE). Estuvo acom-

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pañada por, Mª del Carmen Valverde Urdiales, Técnico de la AGAEVE. Esta ponencia, titulada “PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN Y MEJORA. INDICADORES DE EVALUACIÓN” se organizó para dar respuesta a aquellas cuestiones que formularon las asesorías del CEP de Villamartín desde la comisión organizadora de las Jornadas Provinciales y giró en torno a los siguientes aspectos:  Proceso de autoevaluación del Centro del Profesorado (CEP).  Relación del Proyecto de Formación del CEP con los Factores Clave de su memoria de autoevaluación.  Plan de mejora.  Diseño e interpretación de los indicadores de evaluación. El objetivo principal de la autoevaluación del Centro del Profesorado es recoger información objetiva y actualizada de los centros docentes de su referencia para elaborar un Proyecto de formación dirigido a la mejora del rendimiento escolar del alumnado. Es importante aclarar que el Proyecto de Formación tiene entre sus objetivos la mejora del rendimiento educativo. Asimismo, la autoevaluación tiene como referente el funcionamiento global del centro y sus órganos de gobierno y el grado de satisfacción de los centros docentes de su zo-

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na de actuación en relación con el apoyo y asesoramiento recibido para el desarrollo de sus planes de formación del profesorado. En esta línea, las asesorías de formación desempeñan en la actualidad un papel clave en el diseño y desarrollo de estos planes. Para ello, es fundamental su colaboración en los procesos de autoevaluación llevados a cabo en los centros docentes. La asistencia de las asesorías de formación en los órganos de coordinación docente (Equipo Técnico de Coordinación Docente en los centros de Infantil Primaria y Educación Especial o el Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa en los centros de Secundaria) es esencial. De esta manera, se impulsa un modelo de coordinación entre los servicios de apoyo a la educación, Centros del Profesorado y Equipos de Orientación Educativa, y la Inspección Educativa, con la finalidad de colaborar en el uso eficaz de los recursos y la promoción de planes de mejora, que conduzcan al fortalecimiento de las prácticas educativas en el aula, eleven los resultados escolares e impulse el desarrollo profesional del profesorado. La segunda ponencia de la mañana estuvo a cargo de Rosa Arcos de Torres, directora del CEP Marbella-Coín quien presentó un caso práctico sobre la Memoria de Autoevaluación de los CEPs, destacando que “En el caso de los centros educativos y los Centros de Profesorado, la herramienta que nos permitirá transformarnos en organizaciones inteligentes ya está implementada, es el Proceso de Autoevalua-

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EVENTOS

ción y Mejora. Sin embrago, este proceso, aún sigue siendo concebido más como una sobrecarga de trabajo, que como una herramienta positiva y necesaria”, haciendo especial hincapié en que “los CEPS deben ser los agentes del cambio”. Se refirió al curso 2014-15, en el que el CEP Marbella-Coín, bajo la dirección de Manuel Mellado, confeccionó un Protocolo para la elaboración de la Memoria de Autoevaluación, Plan de Mejora y Plan de Formación de los centros educativos, que facilitara su implementación y cumplimentación en Séneca. Además de introducir el marco teórico sobre el que se construye el proceso, en él se daban pautas para desarrollar el proceso participativo de los claustros, así como, plantillas que facilitaran el desarrollo de las sesiones y la toma conjunta de decisiones. También apuntó que “limitarnos a difundir el Protocolo era una medida insuficiente. Decidimos acompañar y establecer espacios conjuntos de trabajo con los equipos directivos ( actualmente lo hemos ampliado a los ETCP y algunos claustros) para que: comprendieran la importancia de este proceso en los centros educativos, establecieran dinámicas de reflexión, análisis y evaluación, se plantearan objetivos de mejora anuales encaminados a la mejora del rendimiento académico de su alumnado, determinaran propuesta de actuaciones a partir de los factores clave que Nº 18

facilitaran la consecución de dichos objetivos, introdujeran indicadores de calidad medibles, fiables y evaluables, basaran sus análisis en datos no en opiniones…” Así, “en base al Decreto 93/2013 donde se regula la Formación inicial y permanente del profesorado en la comunidad autónoma de Andalucía, y el sistema Andaluz de Formación, definimos cuatro áreas de medición. Para cada una de ellas establecimos, como queda reflejado en nuestro Proyecto Plurianual de Formación, indicadores de calidad. Especialmente en las áreas Dinamización de procesos de formación e innovación y Funcionamiento global del centro y órganos de gobierno, definimos indicadores de rendimiento, de proceso y de percepción. Para la recogida de estos datos estamos utilizando documentos compartidos. Intentamos que el proceso sea de fácil ejecución, comprendido por todas las asesorías y que no suponga una excesiva carga burocrática”. Concluyó su exposición afirmando que “El Plan de Mejora y el Proyecto Anual de Formación, más que estar interrelacionados, son el mismo documento. Esa es la razón por la que este año hemos redactado nuestro Proyecto anual de Formación dándole un formato de Plan de Mejora.” En la sesión de tarde se organizaron unas mesas de trabajo con María José Orozco

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EVENTOS

Nadales, Vicedirectora del CEP de Villamartín, con los siguientes objetivos:  Analizar los Factores Clave, con ayuda de los elementos a considerar que describen el nivel “bueno” de logro.  Desarrollar indicadores de calidad en relación a cada Factor Clave que se adapten y definan nuestros CEPs.  Realizar un mapa conceptual que resuma nuestro Protocolo de Evaluación: ¿qué evaluar? Y ¿cómo evaluarlo? Para el desarrollo de la sesión, usaron unas dinámicas que, teniendo en cuenta que era la hora de la siesta, animaran y mantuvieran alerta y entusiasmados/as a los/las participantes:  En cada carpeta había una tarjeta con dos fotos (por una cara una película y por la otra el logo de un CEP de otra provincial) para formar grupos de cuatro personas, mezclando los cuatro CEPs. 

Se usó una narrativa para el desarrollo de toda la sesión: “Unas Asesorías de Cine”, donde la directora de cine va guiando a

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los/las actores/actrices a lo largo de la realización de la película: a) Casting: realización de un CSI (rutina de pensamiento), donde te defines como asesor/a con un color, un símbolo y una imagen. Se comparte con el grupo. b) El guion: se trabaja en grupos los factores clave y se buscan indicadores para cada subfactor. Se comparte y debate en gran grupo c) Grabación de las escenas: compartimos experiencias divertidas y aterradoras de nuestra experiencia asesora, con nuestro grupo. d) El montaje: diseñamos un mapa visual sobre qué evaluar en nuestro CEP e instrumentos para evaluarlo. Terminamos la actividad y la sesión, presentando el título de la película que próximamente veremos en nuestros CEPs: “Autoevaluación y Mejora de nuestros CEPS”.

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PUBLICACIONES

BAREMOS DE CONCURSOS DE MÉRITOS Determinados autores/as desean presentar los artículos aquí publicados a concursos de méritos, tales como oposiciones, concursos de traslados, etc… Queremos resaltar que el hecho de publicar un artículo, por sí mismo, no puntúa en un concurso de méritos. Necesita cumplir algunos requisitos que, además, varían según la Comisión o Tribunal que los valore. En estas líneas, ofrecemos información y consejos, que no deben ser tomados al pie de la letra, dado la heterogeneidad de criterios existentes, pero que ayudarán a evitar falsas expectativas. Concurso General de Traslados Las Administraciones Educativas convocan Concursos de traslados de ámbitos estatal cada dos años. El Real Decreto 1364/2010, de 29 de octubre. La Orden ECD/1596/2016, de 23 de septiembre establece diferentes normas y criterios dentro de un marco general a los que tendrán que adaptarse las convocatorias de las diferentes CC.AA: “Se pueden considerar las publicaciones como “otros méritos” y ser valoradas hasta con 8 puntos, siempre que sean publicaciones de carácter didáctico y científico sobre disciplinas objeto del concurso o directamente relacionadas con aspectos generales del currículo o con la organización escolar. Las publicaciones pueden ser de libros como de artículos de revistas y presentarse tanto en papel como en formato electrónico, debiendo siempre presentarte junto con la debida documentación que acredite fehacientemente la autoría y validez de dichas creaciones. Oposiciones El sistema de acceso a la función pública docente está regulado por el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada ley. En el Anexo II de dicho Real Decreto se detallan las especificaciones a las que deben ajustarse los baremos de méritos para los sistemas de accesos entre los cuerpos de funcionarios docentes, y se matiza: “Publicaciones, participación en proyectos educativos y méritos artísticos: con una puntuación máxima de 1,5 puntos”. En general, se consideran imprescindibles, tanto en las Comisiones de Selección de Directores (han de ser de carácter didáctico o científico y estar directamente relacionadas con aspectos de la gestión administrativa o con la organización escolar) como en las Comisiones de Servicio (que sean de carácter didáctico y relacionadas con los puestos solicitados). A continuación, publicamos las Normas de publicación en la Revista de Educación Tartessos: 1. AUTORES: Podrán publicarse en la revista:  Los artículos remitidos por los socios de Tartessos.  Los artículos remitidos por las Empresas Colaboradoras.  Los artículos seleccionados por el Consejo de Redacción. El Consejo de Redacción supervisará los artículos recibidos y decidirá sobre la idoneidad de su publicación y su ubicación en la correspondiente Sección de la revista.

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