Tartessos 20

REVISTA DE EDUCACIร N

TARTESSOS Nยบ 20 mayo-junio 2018

Jinete turdetano

Empresas colaboradoras

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

http://www.ibs.com.es

IBS, Industrial Bombonera del Sur, es una empresa andaluza radicada en Aguadulce (Sevilla), que ofrece la posibilidad de obtener financiación a través de la venta por catálogo de una amplia variedad de productos, lo que no circunscribe su actuación sólo a épocas navideñas, por ejemplo, que también.

Pueden gestionar los pedidos tanto las AMPAs como los centros educativos.

Esta actividad ofrece al alumnado, además de la financiación de las actividades complementarias y extraescolares, la posibilidad de practicar las compras por internet y de asimilar contenidos de educación financiera y de educación para el consumo.

VISITE EL MUSEO DE LA DULCERÍA Teléfono: 954816274 Email: miguel@ladulceria.net Días: Toda la semana Horario: de 10.00 a 20.00 Precio: GRATIS

Colaboramos con los centros escolares a la financiación de sus actividades complementarias y extraescolares

Nº 20

mayo – junio 2018

2

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

TARTESSOS Nº 20 mayo-junio 2018 REVISTA DE EDUCACIÓN DE LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS

http://www.tartessos.ml revista@sptartessos.net E-ISSN: 2386-8783(EDICIÓN DIGITAL) ISSN: 2530-5646 (EDICIÓN IMPRESA) DEPÓSITO LEGAL: CA 101-2016 CONSEJO DE REDACCIÓN JUAN BUENO JIMÉNEZ JUAN CARLOS DOMÍNGUEZ PÉREZ BENITO GARCÍA PEINADO GONZALO JOVER CASAS DANIEL MOLINA MARTÍN CLAUDIA MORILLA GALLARDO MANUEL PORCEL BUENO SALVADOR RUIZ BALBOA ANA MARÍA SÁNCHEZ GARCÍA DIRECTOR: MANUEL MORILLA JARÉN WEB: http://sptartessos.tk CORREO: sociedad@sptartessos.net Blog: https://sptartessos.blogspot.com.es/ YOUTUBE: https://goo.gl/6jXxJe TWITTER: https://twitter.com/sptartessos Facebook: https://www.facebook.com/sociedadpedagogica.tartesso s.1

EDITA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS AVDA. DE CÁDIZ, 41 C 11500- VALDELAGRANA EL PUERTO DE SANTA MARÍA (CÁDIZ)

EDITORIAL........................................................................................................ 4 ENTREVISTA EN LA AGAEVE ................................................................................... 5 LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS ................................................................. 10 EDUCACIÓN PERMANENTE DEL CIUDADANO ............................................... 12 UNIRSE A LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS ..................................................... 15 REQUETEPENSAR LA PRIMARIA ................................................................... 16 DOÑA PAQUITA, LA ESTANQUERA, AYER TUVO OCHO ORGASMOS .............. 21 EVALUAR LA COMPRENSIÓN ORAL......................................................................... 24 ENTORNO VIRTUAL DE CENTRO (EVC) (VII) DRIVE (I) .............................................. 27 EL CEPER MARDELEVA..................................................................................... 30 UN PASEO POR EUROPA .................................................................................... 36 PROTOCOLO FRENTE AL CALOR DEL CEIP CARMEN SEDOFEITO DE CHICLANA41 ADIÓS, MAESTRO ............................................................................................ 46

Nº 20

mayo – junio 2018

Portada La expansión del caballo iniciada hacia el año 2000 AC en las estepas euroasiáticas concluyó, precisamente, en la península Ibérica al mezclarse dos corrientes y dos caballos contrapuestos.

Curiosamente, no fueron caballos indoeuropeos los primeros que llegaron a Hispania desde los Pirineos, sino caballos bereberes.

En el siglo XIII AC, varias tribus bereberes arribaron al sur de la península llevando con ellos caballos libios, es decir un cruce entre el gran caballo ario y el resistente mongol y que, por tanto, conservaba los caracteres predominantes del último.

Todos los autores clásicos (Mela, Plinio, Silio, etc.) coinciden en su descripción: gran alzada (1,55 m), cuerpo proporcionado, bella cabeza subconvexa y feas ancas (debido a su grupa caída, desconocida por entonces en Europa), resistente y muy valiente, cualidades muy valoradas por los romanos, que lo prefirieron al itálico.

Los turdetanos conocían el carro de guerra, como demuestran los restos encontrados en Toya (Jaén), la maqueta de biga de Santa Elena y el relieve de Cigarralejo (Murcia).

Gracias a las buenas condiciones climatológicas del Sur peninsular, los caballos prosperaron con rapidez, incrementándose notablemente su número gracias a las aportaciones de ejemplares númidas con ocasión de las guerras Púnicas.

Aunque compartían origen y, por tanto, rasgos genéticos, al haberse desarrollado durante un milenio en hábitats diferentes, el turdetano tenía más clase, mayor volumen, más fuerza, más agilidad y mejor estética. Tras cruzarse con los ejemplares convexos traídos por los vándalos, y con ejemplares daneses hipermétricos importados en el siglo XVI, dio origen a un caballo de 1,60 cuyo perfil ultraconvexo fue afortunada y sistemáticamente modificado mediante cruces con el árabe rectilíneo hasta conseguir el caballo andaluz actual.

3

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS Editorial

El pasado 24 de mayo, el Parlamento de Andalucía aprobó una iniciativa del Grupo Parlamentario de Ciudadanos, con los votos a favor de los Grupos Popular y Socialista y los votos en contra de los Grupos de Podemos e Izquierda Unida.

Dicha iniciativa consiste en la creación de un Grupo de Trabajo sobre un Pacto Andaluz por la Educación.

A primera vista, la postura de Podemos y de IU es incomprensible. El argumento de que su postura es consecuencia del rechazo a su iniciativa de aumentar a un 5% el gasto educativo más parece una pataleta que una actitud de madurez y, de hecho, demuestra la necesidad de dicho Pacto.

La subcomisión creada en el Congreso de los Diputados no sólo no avanza, sino que con la retirada del PSOE, argumentando lo mismo, lo que hace es retroceder y, tal como se están desarrollando los últimos acontecimientos políticos, terminará por desaparecer. Esperemos que, al hacerse cargo del gobierno, cambien de actitud, aunque nos tememos que, ahora, también cambien de actitud los otros. En fin, la educación seguirá sufriendo los vaivenes políticos, como hasta ahora.

La Educación es uno de los campos de batalla más frecuentes de los partidos políticos. La actitud de todos es la de imponer a los demás sus propios planteamientos. Es en lo único en lo que parecen coincidir.

No parece que se hayan percatado de un hecho determinante: la sociedad española es muy plural y ningún sector acepta la imposición de otro. Y si lo hace cuando dispone de mayoría política, se lo deshacen cuando la pierde. Así llevamos multitud de Leyes de Educación.

Una de las claves que permitieron la Transición de la Dictadura a la Democracia fue, precisamente el consenso. Pero esta herramienta parece haber desaparecido de la mente de muchos políticos. Nos vamos radicalizando cada vez más. Y esto se palpa en muchos aspectos, no sólo en el educativo. Cada vez abundan más los enfrentamientos que, parece ser, que se han convertido en la herramienta favorita de las campañas electorales. Pero también se han convertido en el tema preferido de los noticiarios, de las tertulias de todo tipo, del día a día de las redes sociales,… El escándalo vende. Y, como se compra, puedes todos a vender.

Nº 20

mayo – junio 2018

Este camino es peligroso y debemos cambiar de rumbo lo más pronto posible. En caso contrario repetiremos la Historia. Y, si somos medianamente inteligentes, deberíamos darnos cuenta de que no nos conviene.

Y, precisamente, un Pacto es la solución.

Un refrán español dice: Más vale un mal arreglo que un buen pleito. Pues, de entrada, dos partidos políticos andaluces, Podemos e IU, han roto la baraja.

Pero la actitud de los restantes partidos tampoco es muy edificante que digamos. El día anterior rechazaban una iniciativa de Podemos e IU para blindar en la Ley de Educación de Andalucía un porcentaje del 5% del PIB para Educación.

También se rechazaba una Proposición No de Ley del PP-A por la que se instaba a la Junta a promover un pacto educativo siguiendo las líneas del Pacto Nacional por la Educación y “dejando al margen debates ideológicos”.

Nos reafirmamos, la Educación sigue siendo un campo de batalla entre partidos y, mientras esto ocurra, nos irá mal a todos.

Hace 9 años, el Parlamento de Andalucía – por unanimidad - creo un Grupo de trabajo relativo a la convergencia educativa de Andalucía que hemos analizado en número anteriores. Todavía hay aspectos del mismo que no se han desarrollado aunque, a decir verdad, otros si se han cumplido.

El Presidente de la Comisión de Educación decía, en la presentación de la iniciativa de crear el Grupo de Trabajo, que debían acudir “desnudos”. Y es verdad. Es importante conseguir acuerdos y ejecutarlos. Pero más importante es conseguir que todos los partidos políticos dejen de considerar la Educación como campo de batalla y para eso es necesario un consenso de mínimos.

La lucha por quien presta este servicio (pública-concertada-privada) o si se imparte enseñanza religiosa o no, debe solucionarse de una vez por todas. No son los únicos puntos de desacuerdo pero si los más mediáticos y, está más que demostrado que los partidos no van a ponerse de acuerdo.

Nuestra Constitución tiene la solución del problema. Lo dice su artículo 92 y se llama Referéndum.

En vez de hablar en nombre del pueblo, consultémosle. Así es la democracia de verdad.

4

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

ENTREVISTA

Entrevista en la agaeve

Siguiendo en nuestra línea de destinar un espacio entre estas páginas a dar a conocer los distintos departamentos y servicios de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, con objeto de acercarlos a los distintos sectores de la Comunidad Educativa Andaluza y sobre todo a explicar el trabajo que llevan a cabo y su utilidad, nos reunimos en esta ocasión con la Directora General de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, Dña. Aurelia Calzada Muñoz.

La entrevista tuvo lugar el pasado 19 de junio en la sede de la AGAEVE, en Camas (Sevilla), en un edificio moderno y funcional, en el que recibimos una cálida acogida Benito García Peinado y Manuel Morilla Jarén.

En un ambiente cordial desde el principio, propiciado en gran medida por la estrecha relación mantenida tiempo atrás entre Benito y Aurelia, con motivo de la presentación de la mochila digital, compartimos, durante casi una hora y media, nuestros puntos de vista sobre el sistema educativo andaluz.

Desde el primer momento apreciamos que la Directora General había preparado concienzudamente la entrevista. Había respondido a las preguntas del cuestionario que le habíamos enviado previamente, conocía nuestros currículums, tenía encima de la mesa el último ejemplar de la revista Tartessos,…

Rápidamente apareció el primer tema: “Repensar la Primaria” con el planteamiento por Nº 20

mayo – junio 2018

parte de Tartessos del paralelismo entre la ampliación de la plantilla de Primaria en 500 maestros/as para el próximo curso y el aplazamiento en la implantación del francés en el Primer Ciclo de Primaria, que Aurelia hizo especial énfasis en desvincular.

Manuel Morilla le recomendó la lectura del artículo de Manuel Porcel, Consejero del Consejo Escolar de Andalucía y publicado también en este número, en el que aborda la cuestión de los idiomas y, más concretamente del francés La conveniencia de evitar la “secundarización" de la Primaria, apareció de inmediato en la conversación, lo que nos permitió exponer una de las principales preocupaciones de Tartessos sobre el currículum del Grado de Maestro: La poca atención que se presta a la tutoría escolar.

Tartessos mantiene que es inaceptable que sea una materia semestral y, encima, opcional en muchas universidades, cuando debería ser troncal.

Otro tema que pusimos encima de la mesa fue la necesidad de ir abordando el cambio metodológico desde la raíz, entendiendo que un cambio de libros de texto, por ejemplo, por otros materiales en formato digital, no hace más que perpetuar una dinámica de trabajo centrada en la compilación de recursos, mientras entendemos que el verdadero motor de ese cambio debe venir desde planteamientos que permitan dotar al aula de materiales para favorecer la investigación y curación de contenidos en vez de sustituir los existentes como ya se ha planteado en el Plan para el éxito educativo 2016/2020. Se pone de manifiesto la necesidad de una buena conectividad y la renovación de aparatos y máquinas en los centros, cosa que se está llevando a cabo gracias al programa “escuelas conectadas”.

Nos sorprendió gratamente que ya tuviera contestadas las preguntas que le habíamos planteado previamente, lo que nos ofreció la oportunidad de charlar distendidamente sobre esos temas y sobre otros que han ido saliendo en estos días.

P.1.- Hace ya 10 años que se creó la AGAEVE. Desde entonces, lo más relevante para su conocimiento por parte del profesorado andaluz han sido las pruebas de diagnóstico (ESCALA, Pisa, Pirls y Timss). Sin embargo, la AGAEVE realiza otras actividades. ¿Podría decirnos algunas?

5

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

ENTREVISTA

Respuesta: Es cierto que, como señalan, una de las tareas fundamentales de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa ha sido la de coordinar y apoyar la aplicación de las diversas pruebas y procesos internacionales de evaluación que se realizan en nuestra comunidad, tales como PISA, Pirls y Timss.

Igualmente, desde sus inicios, el Departamento de Evaluación del Alumnado y General de Sistema Educativo se ha encargado de diseñar y coordinar la aplicación de la prueba ESCALA, así como aquellas otras pruebas cuya aplicación ha sido preceptiva en la Legislación nacional como es el caso de las pruebas de final de etapa instauradas por la LOMCE y que se llevaron a cabo por primera vez durante el pasado curso escolar.

Pero, como bien dicen, la Agencia asume mucho más trabajo en otros campos educativos y algunos de ellos considero que son de vital importancia a la hora de contribuir a la mejora general del sistema. Especial mención merece, por ejemplo, todo lo relativo a la tarea de detección, acreditación y difusión de buenas prácticas educativas.

Se trata de una labor que desde la Agencia llevamos realizando durante todos estos años aunque también es verdad que en el presente curso escolar ha crecido exponencialmente debido a que desde la Consejería de Educación se está poniendo el máximo interés en

todas las líneas de trabajo relacionadas con compartir metodologías exitosas entre el profesorado andaluz.

Así que es muy destacable el amplio trabajo realizado por la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa en este campo. A día de hoy son más de un centenar las buenas prácticas que hemos detectado en los centros educativos andaluces en ámbitos tan diversos como la compensación educativa, la convivencia escolar, el razonamiento matemático, la educación especial, la evaluación de competencias o la educación vial. Se trata de una labor que, de una u otra forma, ha impregnado el trabajo de todos los departamentos de la Agencia, aunque ha sido el Departamento de Evaluación de la Función Docente y Directiva el que ha liderado el proceso.

Es también de gran importancia la intensa labor de diseño de herramientas de evaluación que llevamos a cabo en la Agencia y por la que creo que también somos conocidos entre los docentes. En los últimos años el Departamento de Centros, Planes y Servicios, ha llevado a cabo un importante número de actuaciones en este sentido. Así, se han diseñado y actualizado indicadores de evaluación para todas las tipologías de centros existentes en nuestro sistema educativo, de forma que la necesaria labor de autoevaluación de los centros desde los propios claustros docentes se ha facilitado y agilizado en gran manera y, a día de hoy, podemos afirmar que la cultura de la autoevaluación ha calado en gran parte de la comunidad educativa y del profesorado, aunque aún quede por hacer en este asunto.

Por último, también es destacable la realización, con periodicidad anual, de las encuestas de satisfacción entre el alumnado y las familias. La información extraída de estas encuestas es sumamente útil y nos ayuda a implementar las medidas necesarias para mejorar aquellos aspectos con valoraciones más bajas y reforzar aquellos mejor valorados por nuestras familias y estudiantes.

Al hilo de esta respuesta salen a colación las Instrucciones de 9 de marzo sobre las escuelas mentoras. Este interesante proyecto, en fase experimental durante el presente curso escolar,

Nº 20

mayo – junio 2018

6

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

ENTREVISTA

entronca con la idea de que las organizaciones aprenden.

Con este tema, entramos de lleno en uno de los pilares del sistema educativo: La formación del profesorado.

Aprovechamos la ocasión para informarle de la colaboración establecida entre el Grupo de Trabajo de Tartessos y la fundación COTEC y el Proyecto Atlántida, sobre perfil docente, liderado por un conocido suyo, Juan Bueno Jiménez, Asesor del CEP Marbella-Coín.

Todos estamos de acuerdo en que también es necesario “repensar” el perfil docente, empezando por la formación inicial que imparten las universidades.

Tartessos plantea que no se puede esperar, sin hacer nada, a que las universidades cambien sus currículos, cada una por su cuenta. Que la Empresa Pública Educativa, como cualquier otra empresa, tiene derecho a elegir el “producto” que “compra”.

Tartessos propone que, para “mejorar” el “producto” que “compra”, la Consejería puede establecer su propio “control de calidad” en el sistema de acceso a la función pública, por ejemplo, en la valoración de méritos, en el periodo de prácticas,… existen cauces legales. No basta con cursar el Grado, que será obligatorio pero que no debe ser lo único.

P.2.- Otra de sus tareas ha sido la elaboración de los informes sobre resultados del Programa de Calidad y Mejora de los Rendimientos Escolares. ¿Cree que mereció la pena este programa?

Respuesta: Sí, esa ha sido otra de

nuestras tareas y, a juzgar por los resultados de estos informes, creo que dicho programa sí mereció la pena. Hemos constatado que su aplicación ayudó a fomentar esa cultura de autoevaluación de la que he hablado anteriormente y contribuyó a formar a los y las docentes participantes en conceptos relativamente nuevos como “indicadores de evaluación y planes de mejora”. Creemos que este programa fomentó la autocrítica dentro de aquellos claustros que lo pusieron en práctica de forma voluntaria y, por tanto, contribuyó a mejorar el rendimiento en dichos centros y la labor educativa del profesorado participante.

P.3.- A veces se oyen críticas en los CEP sobre la poca autonomía que tienen para elaboNº 20

mayo – junio 2018

rar sus planes de formación, debido a que les viene impuesto por la Consejería. ¿Puede explicarnos cómo se realiza la identificación de necesidades formativas del profesorado para la elaboración de planes de formación?

Respuesta: En cuanto a esta cuestión

sobre planes de formación puedo dar mi opinión personal pero no puedo hablar desde el punto de vista de la Agencia ya que es una labor que no nos corresponde. Esta planificación es tarea exclusiva de la Dirección General de Innovación y Formación del Profesorado.

Si me preguntan personalmente, les diré que de unos años a esta parte se tienen muy en cuenta las necesidades de formación del profesorado y la opinión de los CEP es cada vez más decisiva a la hora de diseñar estos planes de formación. Una buena prueba de ello es el documento que se pasa a cada centro al finalizar el curso escolar, donde se pide que se especifiquen las necesidades formativas del claustro, y que cada CEP remite después a la Consejería.

P.4.- Y hablando de datos… ¿cuáles son las necesidades formativas más apremiantes del profesorado andaluz? ¿Son generalizadas o existen diferencias acusadas según la zona considerada?

Respuesta: Las necesidades de forma-

ción del profesorado varían mucho dependiendo de centro y alumnado con el que trabajan, así que es arriesgado dar una respuesta demasiado general en este asunto. Sin embargo, me atrevería a afirmar que existe una preocupación común entre todo el profesorado para formarse en tres aspectos clave: las nuevas metodologías, la evaluación y las competencias clave. Son temas fundamentales que se repiten cada vez que se pregunta al profesorado sobre sus necesidades formativas y en las que se detecta mucho interés cada vez que se ponen en marcha cursos con estos contenidos.

P.5.- ¿Qué canales de comunicación existen con los órganos responsables de la evaluación educativa en los centros?

Respuesta: Tenemos una comunicación

constante con los equipos directivos de cada centro que, a su vez, canalizan la información hacia el conjunto de sus claustros bien de forma directa, bien a través de sus jefes y 7

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

ENTREVISTA

jefas del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa en los casos de los centros de Educación Secundaria.

P.6.- ¿Los resultados de los indicadores homologados para la autoevaluación de centros han sido positivos? ¿Cree que se han realizado con rigor? ¿Se ha hecho algún tipo de seguimiento de la evolución y del impacto que han producido los indicadores homologados en los centros en relación con la mejora de los rendimientos escolares del alumnado?

Respuesta: Si me pregunta si estos in-

dicadores se han realizado con rigor, mi respuesta es tajante, por supuesto que sí. Estos indicadores se han diseñado de acuerdo con lo establecido en la nueva ordenación curricular contemplada en la Legislación andaluza.

Además, son fruto de un intenso trabajo de profesionales con gran conocimiento del sistema educativo y, por tanto, no tengo la menor duda en este sentido.

En cuanto al seguimiento de los indicadores en la mejora de los rendimientos escolares, es cierto que sí se procede periódicamente a su actualización en relación con la normativa pero un estudio más pormenorizado sobre su incidencia en resultados está todavía pendiente, aunque espero que podamos ponerlo en marcha en un horizonte temporal próximo.

P.7.- Se ha realizado una evaluación de metodologías activas para la mejora de la competencia matemática en el Primer Ciclo de Primaria. ¿Qué resultados se han obtenido? ¿Se va a extender a otras competencias? ¿Y a otros niveles?

Respuesta: En cuanto a la evaluación

de competencias, nuestra prueba ESCALA es la evaluación de referencia en este campo en la etapa de Primaria. A través de este proceso evaluador, analizamos la adquisición de las competencias lingüística y matemática por parte de más de 95.000 estudiantes de 2º de Primaria (en el caso del presente curso escolar) y gracias a ella obtenemos una información determinante para la mejora de las metodologías relacionadas con ambas competencias. Por supuesto, tenemos publicados otros estudios sobre la competencia matemática. En este sentido, destaco, por ejemplo, el Estudio sobre las buenas prácticas en el desarrollo de la Competencia en RazonamienNº 20

mayo – junio 2018

to Matemático que se ha llevado a cabo en varios centros, así como el Estudio sobre buenas prácticas en programas de Comunicación Lingüística. Los informes resultantes de ambos procesos son muy interesantes y los tienen disponibles en nuestra página web.

Por otra parte, y en relación a su pregunta acerca de “otros niveles”, durante el presente curso escolar se ha llevado a cabo un nuevo estudio sobre adquisición de las competencias lingüística, matemática y científico-tecnológica en la Educación Secundaria Obligatoria. Los primeros informes de centros se publicarán esta misma semana y también arrojan conclusiones interesantes.

P.8.- En la evaluación del sistema educativo andaluz se pone especial énfasis en los datos que nos suministran los diferentes procesos de evaluación del alumnado, de los centros educativos a través de diferentes registros o de los equipos directivos. Sin embargo, de la propia práctica docente apenas se conocen datos externos de carácter objetivo. ¿Tiene prevista la Agencia de Evaluación realizar una evaluación externa de la práctica docente del profesorado a partir de las prácticas de aula? ¿Qué indicadores considera que habría que diseñar para evaluar la práctica docente del profesorado andaluz? ¿Qué posibles consecuencias podría tener una evaluación de la práctica docente?

Respuesta: Es cierto que hay pocos

procesos externos de evaluación de la función docente y es algo en lo que debemos poner el foco porque es uno de los aspectos clave para el éxito educativo. En ese sentido, creo que debe ser una de las metas de la Administración el diseñar itinerarios de evaluación externa del profesorado pero, sin duda, se trata de un asunto en el que es necesario aunar muchas sensibilidades y esta es una de las razones por las que aún no se ha puesto en marcha.

Si me permite un apunte en este sen-

8

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

ENTREVISTA

tido, es indicador el sentir mayoritario del profesorado de Primaria en relación a esta cuestión y que hemos podido conocer a través del proceso de debate en centros ‘Repensar la Primaria’. En concreto, el 87,84% del profesorado encuestado considera que la evaluación cíclica del profesorado y de los equipos directivos es necesaria como método de mejora. Menos acuerdo hay en las formas de esta evaluación, ya que casi el 48% cree que debe ser obligatoria, frente al 39,86% que cree que debe ser voluntaria.

P.9.- Entendiendo que la evaluación del proceso educativo debe atender también al propio sistema ¿se ha hecho algún tipo de evaluación acerca de las medidas adoptadas por la Administración Educativa y del impacto que ello ha podido producir en los centros educativos y en el éxito escolar?

Respuesta: Por supuesto que hemos

realizado procesos evaluativos en torno a las medidas adoptadas por la Administración Educativa. De hecho, una de nuestras funciones fundamentales es la evaluación de planes y programas puestos en marcha por la Administración. Así, puedo citar las evaluaciones del Programa de Escuelas Deportivas, el Programa de Acompañamiento Escolar (PROA), Forma Joven, del ‘Escuela Espacio de Paz’, del I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación. Y este mismo curso escolar hemos terminado un ambicioso informe de valoración de la Educación Bilingüe en Andalucía que pronto verá la luz.

En la Consejería de Educación creemos firmemente en la evaluación y, por tanto, sabemos que las decisiones y medidas puestas en marcha deben ser evaluadas periódicamente si queremos detectar posibles errores y caminar siempre hacia la mejora del sistema.

plean en las aulas y se dan a conocer los buenos resultados de las mismas. De entre casi el centenar de informes publicados por la Agencia, se puede extraer información valiosa sobre las distintas metodologías empleadas, así como de su impacto en el rendimiento del alumnado de cada centro.

Finalizado el cuestionario inicial, le informamos de la reciente creación del Grupo de Trabajo de Educación Permanente, adscrito al Laboratorio de Educación de Tartessos y liderado por Ana Mª Sánchez y Emilio Plazas, con el apoyo de Rocío Cruz, Claudia Morilla, Raúl F. Gómez y yo mismo. En este contexto, le hacemos hincapié en la importancia de la educación permanente del ciudadano y en el lamentable estado en que se encuentra la Educación de Adultos.

Sobre si la AGAEVE ha hecho alguna evaluación de este servicio, nos contesta que han empezado por el Instituto de Enseñanzas a Distancia de Andalucía. Ya en el tema, le expresamos nuestra oposición a que sindicatos y patronal gestionen una formación profesional “paralela” sin ningún control pedagógico y sin una evaluación como la que realiza la AGAEVE, a lo que responde que ese tema queda fuera de su ámbito competencial al estar gestionado por otra Consejería.

La Directora General nos expresa su interés en contar con nuestra colaboración, a lo que le respondemos afirmativamente, añadiendo que esa es nuestra intención desde que nos inscribimos en el Censo de Entidades Colaboradoras de la Enseñanza.

P.10.- ¿Se ha hecho algún tipo de estudio acerca del uso de las metodologías empleadas por el profesorado en los centros educativos y su impacto en el rendimiento escolar del alumnado?

Respuesta: Todos los informes

de buenas prácticas que tenemos publicados describen ampliamente las metodologías que los docentes emNº 20

mayo – junio 2018

9

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS

LA Sociedad Pedagógica Tartessos

La Sociedad Pedagógica Tartessos nació el 1 de enero de 2015. Según declara en el Preámbulo de sus Estatutos “pretende aglutinar a todas las personas interesadas en conseguir que los sistemas educativos obtengan estándares de excelencia y equidad, mediante una financiación adecuada a su naturaleza, de inversión en I+D+I, un personal docente con una óptima formación permanente y unos servicios complementarios que igualen a todo el alumnado en oportunidades y faciliten la conciliación de la vida laboral y familiar.

Se sustenta en tres pilares en continua evolución: el Laboratorio de Educación, la Revista de Educación y el Centro Virtual.

1. El Laboratorio de Educación Es un lugar virtual en el que se “cuecen” las ideas en las que trabaja la Sociedad. Funciona mediante grupos de trabajo dedicados a estudiar un área concreta y buscar y proponer soluciones que permitan mejorar su efectividad.

En la actualidad están funcionando 3 equipos, que trabajan en las siguientes áreas: Educación Permanente, Perfil profesional docente y Competencia Digital.

El Área de Competencia Tecnológica trata de establecer los conocimientos, destrezas y habilidades necesarias para utilizar la Tecnología en todas las facetas de la actividad humana a lo largo de la vida.

El Área de Perfil docente, trata de definir las competencias idóneas que debe poseer un docente para garantizar una buena formación de su alumnado en un mundo en continua evolución.

El Área de Educación Permanente parte de una idea base: La Educación, al igual que la Salud, es un bien que debemos cuidar a lo largo de toda la vida. Por esa razón, el sistema educativo debe ofrecer sus servicios al ciudadano de forma permanente.

Nº 20

mayo – junio 2018

2. La Revista de Educación.

Es el órgano de opinión, información y formación de la Sociedad Pedagógica. Se edita bimensualmente, a lo largo del curso escolar, en formato digital que está disponible en la siguiente URL: https://www.calameo.com/subscriptions/4143696

También se edita y envía en formato impreso para los asociados.

3. El Centro Virtual.

Es una plataforma de formación online, todavía en preparación, que pretende ofrecer un soporte formativo no sólo al profesorado en general, sino también a las familias y al alumnado.

En este camino, pretende colaborar con los Centros de Profesores y con otras entidades que tengan ese objetivo.

La Sociedad pretende ofrecer un soporte estable a la innovación educativa en el que se puedan integrar los profesionales relacionados con la educación y trabajar en equipo para reflexionar sobre el funcionamiento del sistema educativo, detectar deficiencias y ofrecer posibles soluciones.

Para ello, realiza una tarea constante de búsqueda de personas emprendedoras, con capacidad de liderazgo que quieran trabajar en equipo. Son muchos los talentos que, a lo largo de nuestra geografía y de forma individual, llevan a cabo investigaciones y experiencias en el terreno educativo. Tartessos les ofrece la oportunidad de trabajar en equipo y difundir esos conocimientos a la Comunidad Educativa.

Está previsto en sus Estatutos la existencia de dos tipos de socios: a título individual y a título colectivo.

Esta segunda opción está pensada para los centros educativos. Así se facilita que un Claustro completo pueda integrarse en la Sociedad, representado por la Dirección o por la persona que designe.

También puede aplicarse a los integrantes de un determinado Ciclo, Departamento o Etapa Educativa, a un Proyecto concreto, etc.…

Por otra parte, para aliviar la dependencia económica en su funcionamiento, la Sociedad utiliza todas las herramientas tecnológicas gratuitas a su alcance para celebrar su Asamblea General, realizar el trabajo en equipo, difundir sus propuestas, etc…

10

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS

LABORATORIO DE EDUCACIÓN: Grupo de Trabajo de Educación Permanente

El pasado 26 de mayo se constituyó en Villamartín (Cádiz), el Grupo de Trabajo de Educación Permanente, encuadrado en el Laboratorio de Educación de la Sociedad Pedagógica Tartessos.

En el Documento Base, a modo de Manifiesto, elaborado por el Grupo, se reivindica el derecho de todo ciudadano a una Educación Permanente, a lo largo de toda la vida, a semejanza del modelo sanitario - Sanidad o atención sanitaria para la persona en su recorrido vital-.

Para ello, se plantea ampliar progresivamente la Red de Educación Permanente de Adultos con el fin de ir asumiendo parcelas de formación a colectivos concretos.

El objetivo final es ofrecer una formación continua al ciudadano para que se vaya adaptando permanentemente a una sociedad tan cambiante como la actual, al tiempo que se ocupa de afianzar la base cultural de colectivos específicos (inmigrantes, desempleados mayores de 45 años, presos,…) para facilitar su integración social.

Nº 20

mayo – junio 2018

El equipo coordinador del Grupo está integrado por Ana María Sánchez García y Emilio Plazas Cuevas, profesores de Educación Permanente, Rocío Cruz Díaz, profesora de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla, Raúl Fdo. Gómez Barranco, colaborador de Educación Permanente y ponente en actividades formativas destinadas a programas universitarios para mayores, Claudia Morilla Gallardo, profesora de IES y Secretaria de las Sociedad Pedagógica Tartessos y Manuel Morilla Jarén, presidente de la Sociedad.

El Grupo de Trabajo de Educación Permanente invita a todos los interesados en promocionar una formación permanente del ciudadano a lo largo de la vida a unirse a este ilusionante proyecto. sociedad@sptartessos.net

11

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS

DOCUMENTO BASE EDUCACIÓN PERMANENTE DEL CIUDADANO

La Sanidad se plantea como un derecho básico del ciudadano, recogido en nuestra Constitución, desde que se nace hasta que se muere.

No se concebiría como un derecho restringido a las primeras etapas de la vida. La Educación, sin embargo, no se concibe de la misma manera, siendo un derecho básico también.

Poco a poco, ha ido avanzando hacia edades cada vez más tempranas, de forma que en la actualidad, existe ya este Servicio Público prácticamente desde el nacimiento. Y, aunque no es obligatorio hasta los 6 años, existe la Educación Infantil, dividida en dos Ciclos, el segundo de los cuales está casi universalizado y el primero avanza cada vez más a lomos de una necesidad, muchas veces acuciante, de conciliar la vida laboral y familiar.

Transcurrido el periodo obligatorio, con la obtención o no del título de Graduado Escolar, empiezan a cambiar las cosas. Desde ese momento se ve la Educación desde la óptica del mercado laboral, fundamentalmente.

Así, quienes no obtuvieron en su día esa titulación, tienen la oportunidad de usar los CEPER para “reciclarse” y, en muchos casos, acceder a una formación media o superior que les facilite la obtención de empleo. De esta forma, pueden cursar Ciclos Formativos de Formación Profesional o, pasando por el Bachillerato, obtener un título universitario.

Por tanto, se concibe la Educación de Adultos como una segunda oportunidad para los que se quedaron “descolgados” del sistema educativo.

También se ha creado una red de formación profesional, algo “sui generis”, que se ha estado gestionando a través de las Centrales Sindicales y Patronales, encaminadas a “reintroducir” en el mercado laboral a quienes pierden su empleo, enfocada mayoritariamente a “cursillos” para desempeñar oficios que, en muchos casos, no solucionan el problema, por una mala planificación y porque tienen algunos componentes indeseables, por no entrar en más concreciones.

Este “sistema educativo paralelo” no se ha analizado a fondo, pero es probable que no resistiera un estudio riguroso desde el punto de vista pedagógico, ni desde el punto de vista de la Nº 20

mayo – junio 2018

formación del profesorado que lo imparte, ni del currículo, ni…

Esta Formación Profesional es tan ajena al sistema educativo que ni siquiera se encuadra en la Consejería de Educación y, por tanto, queda fuera del control de órganos como el Servicio de Inspección Educativa, la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, … por no entrar en la formación del profesorado, su actualización permanente o su idoneidad.

Pero que parece difícilmente modificable, por una serie de factores externos al propósito declarado, que todos conocemos.

El Confidencial publicaba el pasado 2 de abril un artículo titulado Personas vs Máquinas: “Mi trabajo desaparecerá en ocho años” en el que incluía una gráfica que mostraba el porcentaje de posibilidades de que desapareciera una profesión determinada en ese tiempo, al ser sustituidas las personas por robots.

Así, las posibilidades de desaparición de cajeros y encargados de venta de billetes se sitúan en un 84%, Guardias de seguridad y porteros en un 88,5% y Guías turísticos en un 91%, mientras que Maestros de Primaria se quedaban en un 0,74%, Profesores de Secundaria en un 0,83% y Directores escolares en un 0,46%. Las posibilidades para Amas de casa se sitúan en un 77% y las de Agentes de carga en un 99%.

El alumnado que actualmente cursa estudios de 3º de Primaria y aspira a dedicarse a alguna de esas profesiones, cuando termine la ESO se encontrará con que no existen, pero… ¿qué va a pasar con los miles de personas que actualmente desempeñan esas funciones? ¿Cómo se van a reciclar para incorporarse a otros puestos de trabajo?

Es evidente que ese problema no puede solucionarse con un cursillo, como los que actualmente se programan e imparten por las centrales sindicales o patronales, ni tampoco parece que este “sistema paralelo” esté en condiciones de atender tal demanda formativa.

Por otra parte, la Seguridad Social se encuentra al borde de la quiebra sólo con el capítulo de las pensiones. Añadir a este la factura del desempleo de esos miles de personas terminaría por dar al traste con todo el sistema.

12

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS

Estas reflexiones nos deberían conducir a hacernos algunas preguntas y, sobre todo, a planificar algunas respuestas.

Es evidente que la solución se encuentra en el sistema educativo. Así que la primera pregunta a responder sería: ¿Está preparado el actual sistema educativo para dar respuesta a esas necesidades? La respuesta es NO. Pero la más inquietante es: ¿Se está preparando para dar respuesta a ese problema? Y la respuesta es TAMPOCO. Basta comprobar el porcentaje de parados mayores de 45 años que logra incorporarse de nuevo a la vida laboral. Y optar por jubilaciones anticipadas… es esconder la cabeza bajo tierra, es la técnica del avestruz.

En tiempos ya lejanos, el gobierno se planteó que había que alfabetizar a la población española si queríamos progresar e incorporarnos a la sociedad occidental. Así nació la Campaña de Alfabetización que, después se transformó en Promoción Cultural de Adultos y, poco a poco, ha ido relegándose al olvido al considerarse que ha cumplido su misión.

Al empezar el siglo XX, en 1900, las diferencias en los distintos territorios españoles oscilaban, nada más y nada menos, que entre el 21% de analfabetismo neto de Álava y el 76 % de Jaén y Almería. Estas dos provincias, junto con Murcia, Cáceres, Badajoz y la práctica totalidad del resto de Andalucía no superarían el umbral del 50 % hasta las décadas de los 30 o 40 del siglo XX, y no entrarían en la categoría de sociedades de alfabetización generalizada hasta los años 70 y 80 de ese mismo siglo.

Al empezar el siglo XXI, contemplamos que Andalucía sigue liderando el ranking de desempleados en España. Según el INE (2017), Córdoba (30,2%), Almería (27,6%) y Cádiz (27,6%) son, con diferencia, las provincias españolas en las que más difícil es encontrar un empleo. Son las tres provincias españolas con las tasas de paro más altas, seguidas de otras dos andaluzas, Jaén (27%) y Granada (27%).

Aparte Badajoz (26,2%), son andaluzas también las siguientes: Huelva (25,9%) y Sevilla (23,5). Tan sólo Málaga (20,9%) se sitúa un poco por encima, dentro del resto de provincias de la Nº 20

mayo – junio 2018

mitad sur de España, que es donde el desempleo es mucho mayor.

Si unimos todo lo expuesto anteriormente, deberíamos concluir que en Andalucía es prioritario, por no decir absolutamente imprescindible, aumentar los recursos destinados a la educación de manera brutal si queremos sobrevivir.

Por otra parte, la población española envejece cada día. Si sumamos los millones de parados y los millones de pensionistas, la cifra es considerablemente alta. Si los primeros tienen necesidades formativas de cara al mercado laboral, los segundos, y los primeros también, las tienen de cara al mercado cultural y, también, de cara a ejercer una ciudadanía plena. Es un derroche suicida desaprovechar el talento y la experiencia de a una población que suma 12,2 millones de personas ( 8,5 M de pensionistas y 3,7 M de desempleados)..Que una persona no trabaje no quiere decir que permanezca inactiva.

Andalucía es una de las principales puertas de entrada de inmigrantes, sobre todo africanos. La inmensa mayoría viene buscando trabajo, para acceder a una vida mejor, y el primer obstáculo que encuentran es la Lengua,… pero no es el único.

Aunque no se reconoce abiertamente, son una solución provisional. Contribuyen a paliar la crisis de natalidad mientras son explotados laboralmente. Al no estar ya en África, sino en Europa, cambian de ONG protectoras, pero siguen en situación de dependencia.

Esta inmigración no suele tener estudios superiores y, por tanto, sin formación, sólo aspira a desempeñar trabajos que pronto serán realizados por robots. De hecho, se encuentran en una situación similar al grupo de desempleados +45, pero sin arropo familiar. ¿Qué puede ofrecer el sistema educativo español a esos millones de personas? Y, sobre todo ¿qué puede ofrecer el sistema educativo andaluz?

La iniciativa del Parlamento de Andalucía (Creación de un grupo de trabajo por un Pacto Andaluz por la Educación), ha sido aprobada, con el voto favorable de PP, PSOE y Ciudadanos y el voto en contra de Podemos e IU. Esta iniciativa abre una ventana de oportunidad que no debemos desaprovechar.

13

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS

LABORATORIO DE EDUCACIÓN: Grupo de Trabajo de Perfil Docente

El Grupo de Trabajo Perfil Docente, del Laboratorio de Educación de la Sociedad Pedagógica Tartessos, colabora con la Fundación Cotec para la Innovación y el Proyecto Atlántida en la tarea de definir un nuevo modelo de profesionalidad docente.

El pasado 7 de abril, el coordinador del Grupo, Juan Bueno Jiménez, Asesor del CEP Marbella-Coín, participó en el debate presencial que se celebró en Madrid, en la sede de la Fundación Cotec.

Como resultado del debate sobre las aportaciones realizadas por los distintos integrantes, se ha publicado un Documento Base que se puede consultar aquí.

Tambien se ha construido una página web específica, que puede visitarse en: https://www.debatedocente.com/ En esta página web se ofrece una encuesta sobre el perfil profesional, que os invitamos a cumplimentar.

Nº 20

mayo – junio 2018

También se ofrecen varios enlaces, para consultar y descargar el Documento Base, una ficha para realizar aportaciones al documento y un resumen del proceso participativo, que publicamos a continuación, para finalizar con el calendario del proceso.

Proceso participativo El compromiso que subyace en el proceso de participación y debate de los grandes temas del sistema educativo, desde la perspectiva de un encuentro transversal entre entidades y especialistas representativos de la comunidad educativa, tomando como referencia el trabajo realizado en las décadas pasadas, y el fallido acuerdo educativo reciente, tiene varios objetivos que empezamos a difundir, y que nos obligan a tomar medidas organizativas:  Facilitar un debate entre entidades y especialistas diferentes para elaborar conjuntamente una propuesta de claves comunes de mejora del sistema educativo español, que surja de abajo a arriba.

14

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS 





LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS

Establecer un conjunto de acciones, desarrolladas en planes anuales, que permitan gestionar las claves citadas, la estructura de organización del proceso y los medios necesarios.

Concretar un Documento Final, fruto de la construcción colectiva, que describa las mejoras de consenso, y llegue a ser presentado a los responsables de políticas educativas de las diferentes administraciones educativas.

Consensuar las características de un sistema educativo de éxito, y un modelo de centro, que a partir de planes de formación permita identificar y dinamizar una red de innovación plural en España.

Para evolucionar en este proceso participativo se propone la creación de una Gestora constituida por los dos grupos promotores y un representante de cada una de las categorías en las que se dividieron los invitados del 7 de abril.

Por las organizaciones, Educación Abierta; por los invitados la Asociación ANELE, y por los especialistas la profesional Elena Martín.

Dicha gestora tendrá las siguientes funciones:  Diseñar, desarrollar y coordinar las acciones planificadas a partir de las asambleas generales o jornadas de trabajo.  Representar al conjunto del movimiento, y definir su denominación, imagen, y marco de comunicación y difusión.  Favorecer la organización final de una estructura estable, y definir las líneas de trabajo para el 2019.

Los estatutos establecen las condiciones para la adquisición de la condición de persona asociada en su artículo 32: 1. Para adquirir la condición de persona asociada se requiere ser persona física o jurídica y estar interesada en el desarrollo de los fines de la Asociación.

2. Las personas físicas deben ser mayores de edad o menores emancipados con plena capacidad de obrar y no estar sujetas a ninguna condición legal para el ejercicio del derecho.

3. Los menores de más de catorce años no emancipados necesitan el consentimiento, documentalmente acreditado, de las personas que deban suplir su capacidad.

4. Las personas jurídicas de naturaleza asociativa requerirán el acuerdo expreso de su órgano competente, y las de naturaleza institucional, el acuerdo de su órgano rector.

5. Los centros educativos, por tanto, podrán adherirse a la Sociedad, mediante decisión de la Dirección del mismo. En igual circunstancia se encuentran las AMPAs y otros colectivos similares.

6. La solicitud para adquirir la condición de persona asociada, siempre que se cumplan con los requisitos regulados estatutariamente, deberá ser aceptada por la Junta Directiva.

Para adquirir la condición de asociado en la Sociedad Pedagógica Tartessos, una vez aceptada la solicitud por la Junta Directiva, hay que: 1. Cumplimentar el Formulario de Inscripción.

2. Pagar una cuota anual de 50€. El pago se puede realizar mediante PayPal, con tarjeta de crédito, en la página web: http://sptartessos.tk/ o mediante transferencia a la cuenta corriente del Banco Santander / IBAN ES16 0049 4590 17 2110043945 3. Enviar captura de pantalla del ingreso a: sociedad@sptartessos.net

http://cotec.es/

http://www.proyectoatlantida.eu Nº 20

Unirse a la Sociedad Pedagógica Tartessos

mayo – junio 2018

Nota. Las direcciones escolares pueden inscribir su centro en la sociedad y representarlo con los mismos derechos y deberes que cualquier 15 otro socio.

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

POLÍTICA EDUCATIVA

REQUETEPENSAR LA PRIMARIA

MANUEL PORCEL BUENO

Nacido en La Zubia (Granada) es, actualmente, director del CEIP "Miguel de Cervantes" de Armilla (Granada).

Diplomado en Profesorado de EGB y Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Granada estando habilitado para impartir seis especialidades diferentes.

En sus 36 años como docente ha trabajado en Educación de Adultos y Educación Primaria en las provincias de Granada y Almería.

En cuanto a su trayectoria profesional ha estado caracterizada por una gran implicación con la escuela pública, habiendo sido socio fundador de ASADIP y posteriormente presidente regional y provincial de ASADIPRE, habiendo promovido la fundación de FEDEIP. Ha ejercido la función directiva durante 26 años, de los cuales 14 ha sido director.

Ha impartido numerosas ponencias y cursos relacionados con diferentes aspectos de la educación en diferentes escenarios del Estado y en los últimos años, dedicado a la función directiva: Tutor de directoras y directores en prácticas durante los últimos diez años. Coordinador pedagógico de curso de formación de directoras y directores en Granada. Ponente en numerosas actividades variadas organizadas por CEP y Universidad, además de haber participado en gran cantidad de actividades formativas como asistente y miembro de grupos de trabajo.

Representante de las direcciones de centros públicos de Infantil y Primaria en el Consejo Escolar de Andalucía. Director del aula Confucio de la provincia de Granada Y autor de numerosas publicaciones relacionadas con la enseñanza.

Experto en evaluación nombrado por la AGAEVE. Y, ante todo, maestro de francés en su colegio donde ha promovido desde hace cinco años la incorporación al curriculum de Primaria, con carácter general y obligatorio para todo el alumnado de dos segundas lenguas extranjeras (francés y chino).

Nº 20

Recientemente la Consejería de Educación ha elaborado un Informe que pretende hacer una radiografía de la situación actual de la Educación Primaria para abordar los nuevos retos que se presentan en el día a día en nuestros centros de cara a mejorar la calidad del sistema y el logro del éxito educativo del alumnado.

Las conclusiones de este informe fueron presentadas por la Consejera de Educación el pasado día 11 de junio ante el Consejo Escolar de Andalucía.

El punto de partida ha sido la detección de una posible “secundarización” de esta etapa debido a la gran cantidad de profesorado especialista que interviene con cada uno de los grupos de alumnos debido a la cantidad de asignaturas y la, hasta ahora, necesaria especialización del profesorado para poder atender con garantías cada una de ellas. En ese sentido se detectó que el profesorado demanda “oxígeno” para poder atender con ciertas garantías sus funciones en los centros.

En el origen de esta situación podemos encontrar que el nuevo modelo educativo contempla un curriculum caracterizado por la presencia de cinco áreas troncales entre las que hay una que requiere una especialización, el inglés, para la que no todo el profesorado de primaria está habilitado. El siguiente grupo, compuesto por las cuatro áreas específicas que, según el actual modelo, requiere de profesorado especialista para su impartición y el tercer grupo de libre configuración autonómica se encuentra en esa misma situación. ¿Qué significa esto? Pues que hay cinco áreas que deben ser impartidas por profesorado especialista (Inglés, Francés, Música, Educación Física y Religión) porque así ha sido aprobado en el Decreto 97/2015 en su artículo 10. El resto de áreas (Lengua y Literatura, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) sí que pueden (y según la propuesta de la Consejería de Educación, deben) ser impartidas por profesorado generalista (especialista en Primaria). Esta y no otra es la base de la llamada “secundarización” de la Primaria.

mayo – junio 2018

16

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

POLÍTICA EDUCATIVA

¿Y qué se propone desde la Consejería? Aplazar la presencia de la segunda lengua extranjera, francés, para ir reduciendo la presencia de especialistas en este ciclo de Primaria. ¿Por qué francés y no otra área de entre las especialidades? ¿O, por qué no aplicar esta medida al resto, o algunas de las restantes áreas específicas? No se entiende que se adopte este tipo de medidas que perjudican claramente al alumnado al excluirle de su derecho a aprender una segunda lengua extranjera desde el primer curso de Primaria si, como se argumenta, la implantación de esta área se ha realizado sin las necesarias garantías en cuanto al profesorado que la imparte.

Es este un tema ya abordado en esta revista con anterioridad y creo que queda suficientemente justificada la necesidad de facilitar a nuestro alumnado el aprendizaje de, al menos, dos lenguas extranjeras.

En cuanto a la medida de reforzar la carga horaria en áreas instrumentales como son la Lengua y las Matemáticas creo que es una muy buena decisión aunque ya estaba suficientemente justificado en el Decreto 97/2015 cuando en su artículo 10.6 se dice que “las áreas de Matemáticas, Lengua Castellana y Literatura y Primera Lengua ExtranjeNº 20

ra, dado su carácter instrumental para la adquisición de otros saberes, recibirán especial consideración en el horario del centro”. Quizá sólo se trate de aplicar la legislación que se publicó hace tres años.

Es evidente que estas áreas, por su carácter instrumental constituyen la base de futuros aprendizajes, por lo que reforzarlas puede suponer una mejora en los rendimientos escolares.

Pero no olvidemos que en un modelo competencial como es el nuestro, las competencias clave (y sobre todo la competencia en comunicación lingüística) se adquieren en todas las áreas, también en los idiomas, por lo que su aplazamiento no tiene mucho sentido si se trata de adquirirla a lo largo del primer ciclo de Primaria.

Por otra parte, la duración recomendada en la Orden de 17 de marzo de 2015 en su Anexo II de las sesiones de 45 minutos me parece bastante acertada porque regula mucho el nivel de fatiga del alumnado y permite el cambio de actividad en cuanto empieza a surtir efecto este umbral con lo que se puede conseguir un mejor rendimiento escolar. No niego la posibilidad de cambiarla ya que esa decisión corresponde al margen de autonomía

mayo – junio 2018

17

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

POLÍTICA EDUCATIVA

de los centros, pero es una medida que debe estar suficientemente justificada.

Otra medida contemplada es la conveniencia de permanecer el tutor o tutora el mayor tiempo posible con su grupo de alumnos. La creo muy conveniente y justificada en la medida en que la acción tutorial será más efectiva si se cumple esta exigencia. Claro está que para ello, se debe dotar a los centros de una plantilla en la que haya un maestro o maestra de Primaria por grupo ya que si, como en la actualidad, no es así, debemos servirnos de especialistas para que ejerzan la función de tutores con lo que no podrán dedicarse íntegramente a impartir docencia en su grupo y mantener una relación más estrecha con el mismo.

En la composición de la plantilla de los centros está la base de esta medida. También podría ocurrir que los especialistas-tutores pudieran impartir la especialidad con otros grupos y las áreas instrumentales (al menos Lengua y Matemáticas) con el suyo, pero esto es muy difícil de ajustar con los actuales cupos. De todas formas, esta medida es fácil de aplicar si se le da el tratamiento preferencial en el horario del centro a las áreas instrumentales y el mínimo exigible al resto. También viene justificada por el artículo 10.6 del Decreto 97/2015. Apliquémosla o exíjasele a los centros que la apliquen Siguiendo con las medidas dedicadas a la atención a la diversidad del alumnado, creo necesario referirnos a la integración del alumnado que presenta algún tipo de dificultad o necesidad específica de apoyo educativo.

Hasta ahora se ha legislado y se ha insistido muchísimo en que preferentemente sea atendido en su propia aula para facilitar su inclusión escolar y social. Sin embargo, sigue siendo práctica habitual en muchos casos todavía que ese alumnado salga del aula ordinaria para ser atendido por especialistas en otra aula diferente. Quizá sea necesario hacer un seguimiento más exhaustivo por parte de la inspección para determinar la necesidad de salir o no del aula ordinaria para recibir algún tipo de atención específica y valorar posibles alternativas que beneficien al alumno tanto en sus necesidades curriculares como sociales o personales.

Nº 20

En otro sentido, sería conveniente pensar en dotar a cada uno de los centros de Primaria de orientadora u orientador como parte de la plantilla a partir de cierto número de unidades o de situaciones específicas para no depender de la situación actual en la que orientadores de los EOE acuden a los centros para realizar una labor de asesoramiento a profesorado y alumnado o a otro tipo de labores de menor contacto con el alumnado que necesita de su atención. Esta atención permitiría hacer tránsitos más efectivos entre etapas (Infantil a Primaria y Primaria a Secundaria).

Ligado a este tema está el periodo de adaptación en educación Infantil al que también hizo referencia la Consejera y que ha generado cierta polémica en muchos centros al entender que todos los alumnos de Infantil que se incorporan por primera vez al sistema educativo han de utilizarlo.

Entiendo que es una medida suficientemente debatida y que permite que las familias que así lo soliciten puedan beneficiarse del mismo. Es decir, se debería aplicar a demanda de las familias y no al contrario. Por su parte, el generalizar y establecer un modelo común a todos los centros no me parece lo más adecuado ya que deberíamos permitir que cada centro, en función de sus propias características, pueda establecer el modelo que considere más adecuado. Se trata de fomentar la autonomía organizativa de los centros ya que son los que mejor conocen sus propias realidades. Creo que es un ejercicio de confianza en las capacidades y posibilidades que tienen los centros de automejora.

En otro sentido, entiendo que una de las claves (y así lo he comentado ya en esta revista) reside en las prácticas de aula, en la metodología a seguir en la interacción maestro-alumno. No se trata de imponer ningún modelo único a seguir por todo el mundo, sino de contrastar las diferentes experiencias, donde quiera que se desarrollen, que hayan producido buenas prácticas que se han de traducir en la mejora de los aprendizajes escolares y en la personalidad de nuestro alumnado.

Entiendo que la clave del éxito educativo reside en gran medida en la metodología que se utilice en las prácticas de aula y en la que el alumno tenga un papel primordial y

mayo – junio 2018

18

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

POLÍTICA EDUCATIVA

protagonista. No pretendo hacer más consideraciones acerca de este tema, pero si miramos con detenimiento los principios y orientaciones metodológicas que aparecen en nuestro Decreto 97/2015 y en la Orden que lo desarrolla de 17 de marzo de 2015, comprobaremos que hay más que suficientes referencias a sobre cómo debemos desempeñar nuestro papel en esa interacción con el alumnado, así como el rol que se le atribuye al mismo y las condiciones ambientales, organizativas y curriculares que la sustentan. ¿Y dónde está entonces la clave?

Creo que en una adecuada formación de los docentes. Formación inicial en las correspondientes universidades, que han de hacer un grandísimo esfuerzo por adaptar sus planes de estudios a la realidad actual de la escuela y ello debería de pasar por un debate en profundidad entre la enseñanza universitaria y la no universitaria.

No puede ser que en las universidades y más específicamente en las Facultades de Ciencias de la Educación actualmente apenas haya contacto con el mundo de la docencia no universitaria. ¿Cómo podemos pretender que nuestros futuros profesores sólo tengan un contacto esporádico con los centros gracias al Prácticum en el que ningún profesor universitario (o casi ninguno) hace un seguimiento directo con los centros educativos?

En mi experiencia en la escuela observo que los alumnos de prácticas desconocen el mundo escolar a través de lo que aprenden en las correspondientes Facultades de Ciencias de la Educación.

Y si prestamos atención a las conclusiones del Informa McKinsey (2007) sobre sistemas educativos comprobamos que una de ellas se refiere a la selección del futuro profesorado de entre los mejores estudiantes, algo que difícilmente ocurre en nuestro sistema educativo y que constituye una garantía de calidad de los futuros profesionales. Es, al mismo tiempo, una forma de prestigiar la carrera docente para que, de entrada, se cuente con profesionales con alto nivel de competencias docentes.

Pero, aquí no termina el reto de la formación. Es muy importante prestar atención especial a la formación permanente. El Nº 20

profesorado debe reciclarse permanentemente para actualizar sus competencias docentes así como estar al día de las nuevas innovaciones en materia de educación, especialmente en lo que a nuevas metodologías concierne.

Y esta formación debe tener un carácter obligatorio para garantizar que los docentes pueden prestar sus servicios en los centros con gran eficacia.

Si consideramos que esta formación permanente ha de ser prestada por la propia Administración Educativa y no por voluntad propia del docente, coincidiremos en que queda mucho terreno por recorrer ya que ninguna organización que se precie deja a la voluntad de sus miembros si quieren o no formarse o qué tipo de formación desean o han de recibir.

En lo que respecta a la actualización metodológica de los docentes debemos considerar por tanto que, desde la Administración Educativa, se han de establecer fórmulas que permitan que todo el profesorado de la función pública esté obligatoriamente formado en las nuevas tendencias metodológicas o, al menos, en aquellas propugnadas por nuestra Administración. Será ese uno de los indicadores de éxito del sistema educativo.

Otro aspecto tratado ha sido el de la función directiva. Y en ese ámbito se está recorriendo un camino bastante exitoso ya que las medidas puestas a disposición de los candidatos a ejercer la dirección están siendo muy eficaces aunque se echa en falta el acompañamiento posterior a la selección para la dirección que se realiza mediante un sistema de participación de las comunidades educativas de los centros.

Creo que, al menos, durante el primer año, puede ser una medida muy aconsejable después de la experiencia del modelo anterior en el que el año de prácticas posterior a la elección de la dirección de los centros permitía un asesoramiento y formación permanente en la práctica.

La obligación de presentar Proyectos de Dirección por parte de los candidatos al ejercicio de la función directiva los compromete ante la propia Administración y la comunidad educativa de sus centros como parte de la necesaria rendición de cuentas. No obstante la sombra de la excesiva carga burocrático-

mayo – junio 2018

19

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

POLÍTICA EDUCATIVA

administrativa que planea constantemente sobre los equipos directivos oscurece mucho el necesario carácter de liderazgo pedagógico que debe impregnar esa función directiva.

Otro de los aspectos destacados en este informe es el de la evaluación del alumnado. Aunque, al igual que ocurre con el desarrollo de nuevos modelos metodológicos, en materia de evaluación se ha avanzado bastante, incluso la propia Orden de 4 de noviembre de 2015 viene a establecer un marco legislativo de referencia, todavía queda mucho por recorrer en la senda de establecer criterios e indicadores claros de evaluación como los referentes máximos de este proceso evaluador del rendimiento escolar del alumnado (sin olvidar la autoevaluación de la práctica docente o del propio proceso) así como procedimientos y técnicas adecuados a las nuevas tendencias metodológicas de aprendizaje.

En este aspecto juega un papel fundamental de nuevo la formación del profesorado y el compromiso por parte de la Administración Educativa con poner en marcha a la menor brevedad posible medidas encaminadas a asegurar que todo el profesorado de nuestro sistema educativo conoce y utiliza los procedimientos y técnicas adecuados para evaluar al alumnado. Hasta ahora, tras años de establecimiento de un marco normativo, queda mucho por hacer para el logro de este objetivo.

En cuanto a la convivencia escolar, también se han contemplado posibles medidas que pueden venir a paliar situaciones que se dan diariamente en nuestros centros en relación con el respeto a los valores que impregnan nuestro sistema democrático y que van desde el mínimo respeto hacia las personas (profesorado y alumnado principalmente) hasta situaciones de agresividad permanente y continua en las aulas. No se trata de sancionar sino de prevenir. Y la prevención debe venir de la mano de una colaboración mutua familias-docentes que afronte de manera integral una educación emocional de nuestros chicos y chicas a fin de revertir una situación que puede alterar de manera grave la convivencia escolar. Y para eso, también hace falta la formación.

Es por eso que no se trata solamente de informar a las familias acerca del rendiNº 20

miento escolar de sus hijos sino de darles cauces de participación y compromiso encaminados a tomar parte activa para ejercer una cierta “presión familiar” hacia las causas que motivan estas situaciones que alteran la convivencia escolar. Creo que también la Administración debe tomar cartas en el asunto interviniendo en aquellos agentes sociales que generan modelos distorsionados que son los referentes de muchos de los comportamientos y actitudes de nuestros jóvenes.

Estoy convencido de que falta mucho por andar y que la senda se muestra compleja y tortuosa. Que falta mucho compromiso por parte de muchos de los agentes implicados en la educación de nuestras chicas y chicos. Y que no se trata de meras medidas que pueden paliar o solucionar los serios problemas que aquejan a nuestro sistema educativo.

Quizá se trate de poner en práctica ese tan deseado pacto educativo en el que los diferentes agentes que intervienen en la socialización y formación de nuestros jóvenes se comprometan de manera clara y contundente en un objetivo común como es el de dar al alumnado de la Educación Primaria oportunidades de mejora gracias a una intervención conjunta en todos los ámbitos que intervienen en su formación.

Y, en definitiva, donde se prime el interés y beneficio del alumnado por encima de todo tipo de intereses personales, particulares o corporativistas.

mayo – junio 2018

20

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

COMPETENCIA DIGITAL DOÑA PAQUITA, LA ESTANQUERA, AYER TUVO OCHO ORGASMOS

El optimismo pedagógico

DANIEL MOLINA MARTIN

Asesor educativo y de formación del profesorado de la Consejería de Educación, con experiencia de más de diez años entre las etapas de E. Infantil, Primaria y grupos de Secundaria de AA.AA. Experto en Inteligencias Múltiples e Innovación Educativa por la Universidad de la Florida.

Logopeda y Máster en Terapias de la Voz por la Universidad de Vic. Diplomado especialista en Educación Infantil y Primaria por la Universidad de Granada.

Experto en Coaching e Inteligencia Emocional por la Universidad Rey Juan Carlos y la Escuela de Inteligencias Múltiples Profesionales.

Formador de profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria.

Conferenciante y mentor en innovación educativa y metodologías activas. Investigador sobre la creatividad y los procesos creativos en la Escuela.

Twitter: @danimolmar Linkedin: Daniel Molina Martín Web: Multipleskids.com Blog: https://elblogdedanimolina.wordpres s.com/ Seguramente te hayas detenido en el titular por lo extraño y poco habitual. Porque un titular tan alejado del contexto en el que se integra, una revista pedagógica, y tan inusual por la semántica, una buena noticia, es susceptible de despertar nuestra curiosidad, y parece que en tu caso lo ha hecho.

Nº 20

Vivimos en un mundo, una sociedad con tendencias a construir opinión y generar comportamiento más desde el miedo que desde la esperanza, desde el descalabro más que desde el éxito, desde la adversidad más que desde la fortuna… De manera que, mientras que se prodigan y difunden dramas y desventuras desde el desayuno, nos regalan con cuentagotas algunas comedias y felicidades ajenas.

El miedo es una emoción muy fuerte y vital para la supervivencia, por eso tendemos a exagerar y recordar con más fuerza malas experiencias y desgracias propias y extrañas, mientras somos menos pródigos en el optimismo y la difusión de hechos y acontecimientos dignos de festejo.

Hace pocos días, en una visita a un Centro, Don Luis, su director, se quejaba con la debilidad del hastío, de quien asume que el partido está perdido, del poco espacio que se da en la prensa a los logros de la Escuela pública.

Se quejaba, con razón cartesiana, de que habiendo sido reconocida su escuela con un importante premio a la convivencia, no habían encontrado rastro en la prensa local de este hecho. Verdaderamente es inusual leer buenas noticias, noticias esperanzadoras y optimistas en la prensa.

Es extraño leer titulares con un sesgo optimista y esperanzador. Y nos acostumbramos a convivir con la desgracia.

Efectivamente, estamos vacunados para los desastres y a las malas noticias. Sin duda, sería más común, más normal y menos llamativo leer: “Doña Paquita, la estanquera, ayer recibió ocho puñaladas”. Esto sí es noticia.

Por alguna extraña razón nos sentimos atraidos hacia la desgracia. Decía Fernando Savater que “la muerte hace de comparsa para que la vida se afirme”. Quizá por eso nace en muchos de nosotros un confuso placer sádico, y no reconocido, ante la muerte y la desgracia. Un placer que a veces asoma con risa nerviosa en velatorios, o con la adicción morbosa de conocer todos los detalles de catástrofes y tragedias.

Vivimos en permanente huida de pensamientos o reflexiones que nos recuerden el “memento mortis”, y a la vez, cuando leemos las

mayo – junio 2018

21

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

COMPETENCIA DIGITAL

crónicas de sucesos, o recibimos la noticia del fallecimiento de alguien no muy cercano, sentimos una misteriosa combinación de tristeza por la pérdida y felicidad por estar vivos.

Por una razón u otra, nos insensibilizan muy pronto ante las desgracias, las calamidades y los augurios apocalípticos que apaciguan la tristeza de nuestras miserables vidas, y nos sitúan en una mirada de agradecimiento hacia la escasez, y hacia el miedo al futuro y a la incertidumbre. De ahí bebe la popular “virgencita, que me quede como estoy”.

Esta tendencia pesimista y agorera también se ha instalado en la Escuela. En claustros, reuniones docentes, equipos y departamentos se puede advertir un ingente derroche de tópicos negativos y pesimistas que siembran de desazón, desmotivación y, a veces, justifican la inacción o incapacidad de quien no sabe, no quiere o no puede, superar las dificultades que encuentra cualquier educador.

Se activa el modo avión (modo excusa) de quien no se siente capaz de afrontar la enorme dificultad de educar en la compleja sociedad del siglo XXI.

Nº 20

Porque los niños y niñas de nuestras aulas no son peores ni mejores a los de hace diez, treinta o cincuenta años. Simplemente viven en una sociedad infinitamente más compleja e interconectada, y con la necesidad de que se les prepare para la incertidumbre, la adaptación al cambio y el desarrollo de competencias y capacidades emocionales, más que en el adiestramiento en destrezas o en la acumulación de contenidos.

Frases corrosivas y falsas como: “Cada vez vienen los niños peor”, “Esto no hay quien lo arregle”, “Lo de las familias es terrible”, “Al final todo es burocracia”, “En educación no hay recetas”… emponzoñan el debate pedagógico y sirven de trinchera a los que se parapetan en la escuela tradicional.

Un docente moderno lo primero que debe hacer es salir de esa mirada parcial y oscura y contagiarse del optimismo pedagógico.

Lo primero que tiene que hacer es creer en la magia. Suscribo la invitación de Joan Vaello a creer en la magia pedagógica.

La magia u optimismo pedagógico es creer que se puede. No dar a ningún alumno o alumna por perdido. Creer que otra escuela es posible. Creer en una escuela que aliente más que corrija. Creer en una metodologíaa con inclinación a generar pensamientos, más que ofrecer verdades caducas. Creer en una didáctica que motive más que sancione. Creer en una docencia que engendre deseos de aprender más que obligue a estudiar.

El optimismo pedagógico es creer en la magia y saber que es posible. Y como entre creer y crear sólo hay una letra de distancia, es urgente tener claro el credo del pedagogo/a, maestro/a, profesor/a o educador/a. ¿Tenemos claro nuestro credo pedagógico?

Esta es la primera tarea para estar seguros de que abrazamos el optimismo pedagógico.

Urge definir identidad docente, tomar decisiones desde algunas certezas, algunos valores y algunas creencias. Es imprescindible, por tanto, construir un decálogo que oriente el resto de nuestras decisiones metodológicas y didácticas.

Porque en el sustrato de nuestro comportamiento existe una idea de sociedad, de infancia y de vida, que condiciona nuestro comportamiento y decisiones como personas y como docentes. ¿La tenemos clara? ¿Es coherente con lo que hacemos a diario? Esto es determinante, por ejemplo, porque todos los docentes coinci-

mayo – junio 2018

22

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

COMPETENCIA DIGITAL

dimos en el deseo de éxito para nuestro alumnado, el problema es que existen fuertes discrepancias en el concepto de éxito. Todos los docentes queremos que nuestros alumnos sean buenos, aunque existan discrepancias en el concepto de bondad. Porque si preguntamos a los padres puede que nos digan que ser bueno es ser obediente, si lo hacemos a los alumnos nos dirán que ser bueno es estar quieto y callado o sacar buenas notas, y si lo hacemos a los maestros y maestras dirán que ser bueno es ser responsable, crítico, autónomo y compañero solidario (o eso quiero creer).

Y tú, ¿Tienes claro tu credo pedagógico? ¿En quién te inspiras? Quizá lo tengas, incluso por escrito, o inspirado en docentes agitadores que predican en auditorios y movilizan almas docentes perdidas.

Como diáconos evangélicos o predicadores del pentateuco arrojan sus benditos dogmas y encienden el fervor de las masas docentes a ritmo de góspel. El problema es que hemos recibido tantos dogmas de fe de gurús y predicadores pedagógicos sobre la Escuela ideal, que como pasa en algunas religiones, la Escuela actual, está colapsada tambiénn de creyentes no practicantes…

Docentes que coinciden en su credo “Creo en una escuela que use materiales para proponer retos cognitivos que generen pensamientos superiores”, “Creo en una escuela que sea capaz de potenciar las fortalezas, acentuar la mejor versión de nuestros alumnos y alumnas” “Creo en una escuela que enseñe a ser persona autónoma, crítica y creativa”… pero que cuándo le preguntas cómo lo hacen… ahí, ahí vienen las dudas. Generalmente, y tras una incómoda vacilación hay quien balbucea algún mantra como “Es que no hay recetas”, o tras un leve titubeo tiende al relativismo del tipo “Depende de la situación...” o te devuelve otra pregunta como “Exactamente, ¿A que te refieres?”, con intención de desviar el tema…

Pero afortunadamente, también hay quien además de un firme y definido credo pedagógico dispone de principios de

Nº 20

acción didáctica, que no recetas, muy concretos y coherentes. Esa es la cuestión nuclear de la pedagogía y de la Escuela. Al final se trata de la tiza, de la didáctica. De si has definido esas pautas, qué grado de coherencia lucen en relación a tus valores y a nuestro mundo, de cómo las construyes, de forma unilateral o colegiada. De si esas pautas de relación y acción didáctica son respetuosas con la infancia, consensuadas, integradoras, inspiradoras, amorosas... Sólo así conectamos el cómo (lo metodológico), con el por qué, para qué y con quién.

En definitiva, sirva esta reflexión para invitar a la comunidad educativa a poner el foco en un pedagogía optimista en el marco de una didáctica coherente. Poner el foco en las luces de la Escuela, y no sólo en sus sombras. Porque ser optimista debe ser obligación de cualquier educador. Porque ver brotes verdes no es ser ingenuo. Porque quizá sea más noticia que doña Paquita tuviera ocho orgasmos, a que recibiera ocho puñaladas.

Seguramente lo primero sea más difícil, por cierto. Desearía que estas palabras fueran una llamada a dirigir la mirada sobre eso que hacemos bien, incluso muy bien. Una reivindicación al autoestima del docente. A la necesidad de construir desde la fortaleza y la oportunidad, y abandonar ese deseo de cambio agitado y esquizofrénico de quien quiere cambiarlo todo para que todo siga igual. Y para que, una vez instalados en el optimismo de lo posible, construyamos un credo pedagógico coherente con una didáctica real y posible.

mayo – junio 2018

23

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

COMPETENCIA DIGITAL

Evaluar la comprensión oral

CLAUDIA MORILLA GALLARDO

Natural de Villamartín (Cádiz), Licenciada en Traducción e Interpretación (UGR 1998-2003), obtuvo el nombramiento de Traductora e Intérprete Jurado (MAEC 2003) y el Máster en Ergonomía y Psicosociología Laboral (UMA 2004-2006).

Ha sido redactora en Diario 20 Minutos (Edición Granada 2004-2006) e Intérprete Jurado en la Mancomunidad de Municipios Sierra de Cádiz (2006-2008).

Obtuvo el nombramiento de funcionario PES (Cádiz 2008) Destino definitivo actual: IES Cristóbal Colón en Sanlúcar de Barrameda. claudia.morilla.edu@sptartessos.net

Al contrario que la comprensión y expresión escritas, la evaluación de la comprensión y la expresión oral ha presentado tradicionalmente un inconveniente a la hora de conservar evidencias.

Nº 20

En el primer caso, se ha usado el papel y ya estamos más que acostumbrados a su archivo. De esta forma, podemos recuperar las evidencias para una posterior utilización. Este sistema es el utilizado habitualmente para tomar decisiones sobre la evaluación del alumnado o para atender demandas o reclamaciones sobre una calificación, por ejemplo.

En el caso de las destrezas orales, aunque desde hace tiempo existe la posibilidad de guardar grabaciones para ese fin, la verdad es que no son muy utilizadas. No se ha desarrollado un sistema de archivo de estas evidencias comparable al de las destrezas escritas.

Por otra parte, es difícil hacer comentarios sobre la marcha o calificar un ejercicio.

La corrección de este tipo de ejercicios nos “obliga” a guardar el ejercicio por un lado y los comentarios o “correcciones” por otro.

La retroalimentación o feedback es más difícil de realizar.

Hoy en día, existe la posibilidad de archivar en un mismo documento todas estas variables, al tiempo que ofrecer al alumnado la retroalimentación correspondiente.

Por otra parte, con cada vez más frecuencia, utilizamos videos para introducir un tema en nuestras aulas.

mayo – junio 2018

24

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

COMPETENCIA DIGITAL

Una posibilidad interesante es facilitar la toma de apuntes mientras se está viendo una lección online e incluso compartir estos apuntes con compañeros sin tener que recurrir a escribir las notas en un papel.

Esta posibilidad nos permite ir anotando los conceptos expuestos o revisar después el contenido del video, sin tener que volver a visualizarlo.

Google ofrece una herramienta, llamada VideoNot (http://www.videonot.es) que combina varias herramientas de Google para conseguirlo.

Sobre la base de la aplicación Drive y con un formato muy parecido a la aplicación “traductor”, nos permite reproducir en la mitad izquierda un video (introduciendo la URL en la casilla superior) y, simultáneamente, escribir notas en la mitad derecha.

Admite videos alojados en YouTube o Vimeo e, incluso en otras plataformas formativas, como Coursera, o EDx. Por otra parte, las notas se guardan en un documento de Drive, lo que nos permite

Nº 20

compartirlo con otros usuarios, sean compañeros o alumnos.

La gracia está en que cuando pulsas sobre una nota, el vídeo salta a ese punto, convirtiéndose en una herramienta muy útil para navegar documentales, guías de estudio y otros vídeos largos involucrados.

Esta herramienta ofrece multitud de aprovechamientos didácticos en muchas tareas escolares.

Enumeraré algunas posibilidades de aprovechamiento en el aprendizaje y práctica de las lenguas.

Durante la visualización de un video podemos realizar desde un “dictado” o una “traducción”, tanto directa como inversa, como actividades más complejas, como pedir que describan un paisaje o un objeto, transcriban una conversación,…

Por otro lado, nos ofrece la posibilidad de dar retroalimentación a nuestro alumnado, añadiendo comentarios a los videos que elaboren.

El funcionamiento es muy sencillo. En primer lugar debemos entrar al sitio indicado anteriormente: http://www.videonot.es y pulsar sobre el rectángulo verde con la leyenda “conectar con Google Drive”.

Nos pedirá el usuario y clave de nuestra cuenta Gmail y abrirá el programa, que tiene el aspecto de la imagen siguiente.

Escribiremos la URL del video en la casilla superior del lado izquierdo y pulsaremos “Load video”.

mayo – junio 2018

25

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

COMPETENCIA DIGITAL

El video seleccionado ocupará el resto de la mitad izquierda.

En la mitad derecha, empezaremos por poner un título, en este caso “Pedir comida en restaurante”.

A continuación, tras pulsar el play en el video, oiremos una conversación. Dos chavales piden la comida en el restaurante.

Si estamos en una clase de idiomas podemos transcribir la conversación, o traducirla a otro idioma, por ejemplo.

El bloc de notas, al escribir en él, memoriza exactamente el minutaje. De esta forma, podremos volver a ese punto del video con solo pulsar en la nota, como indicábamos antes.

Una vez finalizado, podemos guardar el documento en nuestro Google Drive y compartirlo, con otros compañeros o… con el/la profesor/a.

Para estas gestiones, utilizaremos las herramientas que encontramos bajo el título.

Empezando por la izquierda, la primera es para crear una nueva nota, la segunda para buscar una nota existente en una carpeta y la tercera para guardar la nota en Drive.

do podemos guardar una copia en la carpeta individual de cada alumno/a en la que ofreceremos la calificación y la retroalimentación y que, además, puede ser visualizada por sus padres, y otra en nuestra carpeta del grupo, que podemos agrupar por ejercicio, por evaluaciones, etc.…

Para evitar problemas de manipulaciones posteriores, es conveniente guardar los ejercicios en formato pdf, deshabilitando así la posibilidad de ediciones posteriores.

De todas formas, como sabemos, en los documentos de Drive, existe la posibilidad de consultar el historial del documento para ver las modificaciones que ha tenido.

Si es una prueba que deba cumplimentar el alumnado, al finalizarla, puede compartirla con su profesor/a. Solo tiene que pulsar “compartir” (Share) y cumplimentar el cuadro:

Nos aparecerá el cuadro de compartir, en el que podremos introducir el nombre del profesor/a o, incluso, si queremos enviar a otros, copiar el enlace

Si, además, queremos guardarla en Evernote, pulsaremos sobre el símbolo del elefante. En ese caso, podemos añadir una foto, pulsando en el símbolo situado a la izquierda del elefante y, antes de eso, instalar esa extensión en nuestro navegador chrome.

Finalmente, el símbolo de interrogación nos ofrece ayuda y, si el botón está en “on” es que estamos sincronizando nuestra nota en el ordenador y en la nube simultáneamente.

Desde el punto de vista del archivo de los documentos para su evaluación y retroalimentación, al hacer un documento compartiNº 20

mayo – junio 2018

26

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

COMPETENCIA DIGITAL

Entorno Virtual de Centro (EVC) (VII) Drive (I)

MANUEL MORILLA JARÉN

Una de las aplicaciones más completas de Google es Drive. Es muy conocida por su función principal, el almacenamiento en la nube, pero tiene muchas más ventajas; una gran cantidad de aplicaciones se pueden conectar con Drive.

El aspecto general es muy parecido al de cualquier explorador de archivos y su funcionamiento también es igual, pero lo que la hace diferente es la posibilidad de conectar otras aplicaciones. Para hacerlo tenemos que pulsar sobre el botón “+ Nuevo”, que aparece en la esquina superior izquierda: Las primeras aplicaciones, ya conectadas por defecto, son las que suelen integrar los paquetes ofimáticos. Empezaremos por comentar algunas características de “documentos”, que es algo más que un procesador de textos.

Como procesador de textos tiene la misma estructura que ellos. Así podemos elegir el tipo y tamaño de las letras, características de los párrafos, interlineado, columnas, márgenes, numeración o viñetas, etc…

Nacido en Villamartín (Cádiz), ha ejercido como maestro de Adultos, de Primaria y de inglés. Durante un curso escolar ejerció la dirección en la Escuela Hogar El Madrugador (El Puerto de Santa María - 1980/81) y durante 24 cursos en el Colegio Público Nuestra Señora de las Montañas (Villamartín 1988/2012).

Experto Universitario en Competencias Digitales para Docentes por la Universidad Internacional de La Rioja (2015), ha sido Coordinador TIC desde que se creó la figura hasta 2012).

- Ha coordinado proyectos de Innovación Educativa de la Junta de Andalucía (Telemontañas, Centros DIG), del Ministerio de Educación (Proyecto Edinte) y de la Unión Europea (Comenius y Ayudantes Lingua) y coordinó el grupo de trabajo de la Consejería Proyecto Educativo de Centro.

En su faceta de Formación del Profesorado, entre otros: - Representó al CEP de Villamartín en la Comisión Provincial para el Diseño de Cursos de Directores (1988/89), siendo ponente en diversos seminarios y cursos de formación inicial y permanente de equipos directivos en diversas temáticas: organización escolar; organización del curso escolar, y tutor de 6 directores en prácticas.

- Ha impartido numerosas ponencias y cursos sobre metodología de la enseñanza del inglés (ICE de la Universidad de Cádiz, CEP Sierra de Cádiz), Tutoría Escolar en la Facultad de CC. de la Educación de la Universidad de Cádiz y Competencia Digital para Docentes (CEP de Cádiz y CEP de Villamartín).

Email:manuel.morilla.edu@sptartessos.net Web: http://manuelmorilla.tk

Nº 20

mayo – junio 2018

27

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

COMPETENCIA DIGITAL

Si pulsamos sobre “Documentos de Google”, nos ofrecerá un documento en blanco, pero si pulsamos al final de la línea (>) podemos elegir una plantilla, de entre la galería que nos ofrece.

En este punto, tenemos que aclarar que con una cuenta GSuite para Educación, que los centros educativos pueden obtener gratuitamente, no sólo podemos obtener plantillas de la galería sino que podemos crear nuestras propias plantillas y guardarlas en la galería.

Esta función es muy útil para los centros, pues les permite organizar sus plantillas por temas: Básicas, Calendarios y programaciones, cartas, formularios, etc…

Tiene otras características adicionales que nos pueden resultar muy útiles. Si abrimos la pestaña “Herramientas”, encontramos:  Diccionario Nos ofrece un diccionario online. Es conceptual y podemos buscar en español o en inglés.  Bloc de notas de Keep Esta función nos permite crear una nota en Keep y añadirle un documento que estemos redactando en ese momento, con un solo click.  Traducir documento Nos ofrece una lista interminable de idiomas a los que podemos traducir el documento de forma instantánea.

Nº 20



Escritura por voz Es una novedosa aplicación que nos ofrece multitud de aplicaciones didácticas. Su uso, obvio, es sustituir el teclado por la voz, pero esta posibilidad nos ofrece algunas aplicaciones didácticas interesantes.

En el aprendizaje de idiomas, podemos usar esta función para “grabar” la voz del alumnado mientras realiza un ejercicio. Al mismo tiempo al reconocer la palabra, la escribirá pero… si no la reconoce… indicará al alumnado que no la ha pronunciado bien. Es un entrenamiento interesante que, una vez terminado, pueden compartir con nosotros o archivar en su carpeta personal.

Por otra parte, no sólo que se va guardando conforme vamos escribiendo, lo que evita que perdamos el trabajo en caso de que falle la alimentación eléctrica o el programa, por ejemplo, sino que nos ofrece también la posibilidad de “compartir”.

mayo – junio 2018

28

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

COMPETENCIA DIGITAL

que estén en la carpeta se comparten auto-

Veamos esta posibilidad más detenidamente. Si pulsamos el botón “compartir” nos aparece un cuadro como el siguiente: Aquí podemos obtener el enlace para compartir, copiándolo para enviárselo a otros, a través de whatsapp, Facebook,… y decidir, si será público o no. En acceso, determinaremos si puede editar el documento, añadir comentarios o sólo leer.

También podemos enviarlo por correo por correo electrónico, escribiendo la dirección en la casilla correspondiente y, decidiendo si pulsamos sobre el lápiz, al final de la casilla, si el receptor puede editar, comentar o sólo leer.

La primera función, “editar” nos ofrece la posibilidad de elaborar un documento en equipo, ya que pueden escribir simultáneamente en el documento todos los usuarios que tengan ese permiso.

Esta funcionalidad se completa con la posibilidad de “añadir comentarios”, a la izquierda del botón “compartir”. Mientras vamos editando el documento podremos escribir comentarios que se remitirán automáticamente a todos los usuarios autorizados, vía email, y que podrán contestar o darse por enterados simplemente, si pulsan “resolver”. Estos comentarios quedan incorporados al documentos por lo que serán visibles para todos los usuarios autorizados.

De la misma manera que compartimos un documento, podemos compartir una carpeta. De esta forma, todos los documentos Nº 20

máticamente, sin necesidad de hacer el proceso en cada uno de ellos. Esas carpetas nos aparecerán debajo de “Mi unidad” en el caso de que el propietario sea otro (compartido conmigo).

Siguiendo con la barra de tareas de documentos, señalaremos otras funciones interesantes: Las señaladas en el cuadro anterior se corresponden con las funciones de “enlazar”, es decir añadir un hipervínculo, “añadir un comentario”, en el caso de documentos compartidos que no nos permitan editar (esta función se repite aquí) o “añadir una imagen”. En este último caso, al pulsar nos ofrece varias alternativas, desde subir un archivo o buscarlo en internet, hasta hacernos una foto con nuestra cámara.

Una vez colocada la foto, si pulsamos botón derecho sobre ella, podremos recortarla o modificarla. Para esto último, pulsamos sobre” opciones de imagen” y podremos “recolorear” o ajustar transparencia, brillo o contraste.

Si después de manipularla no quedamos satisfechos, podremos “Restablecer” o se anularán todos los cambios, quedando como al principio.

mayo – junio 2018

29

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

EDUCACIÓN PERMANENTE

Maestra (inglés), natural de Algeciras, ejerce como Jefa de Estudios en el CEPER Juan Ramón Jiménez de esta misma ciudad.

Anteriormente ha ejercido como Jefa del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa y Coordinadora de Programas de Cualificación Profesional Inicial del IES Torre Almirante de Algeciras.

Postgrado en Organización y dirección de centros innovadores (UNED), Postgrado de Prevención de hábitos no saludables en los centros educativos (UNED) y Postgrado en Educación para el Desarrollo (FAD), posee también una sólida formación empresarial (Gerente de PYMES, Técnico Superior de Contabilidad, Organización y Gestión de Empresas, Informática, Capacitación Profesional para el transporte nacional e internacional,).

3º Premio Nacional a la Calidad e Innovación en Educación en la FP (cultura emprendedora) – Ministerio de Educación 2011 (BOE nº 311) por el Proyecto “Torre´s CAMP” (www.torrescamp.net) Premio “Adelante Familias” Acción Magistral 2014. Proyecto TeLopido y finalista en 2010, 2013 y 2015.

Autora de la 1ª Red provincial de PCPI: http://pcpiyoquieroyopuedoser.net/, del “Proyecto CARLEXA”, sobre lectoescritura y dinamización de Bibliotecas, que se ha implantado en veintiún Centros del Campo de Gibraltar (www.proyectocarlexa.com), del Proyecto “Deporteando en mi ciudad” dirigido a alumnado de necesidades educativas especiales, sobre educación para el deporte y el ocio y de Proyectos relacionados con los medios de comunicación de masas tales como “La voz del futuro: Hoy hablo yo” y “Escuelas de Periodistas: Radio” (Gracias al apoyo de Cadena Ser y Canal Sur; periódicos El Faro, Europa Sur – Grupo Joly).

Ponente en Jornadas, Seminarios y GT de temas relacionados con los PCPI, la lectoescritura, cultura emprendedora, cooperativas escolares y Autora del cuadernillo educativo “Don Mandón”, editado por la Concejalía de Educación de Casares (Málaga).

Mención de Honor Acción Magistral 2017 y Mención de Honor de los Premios Iberoamericanos para la defensa de los Derechos Humanos Óscar Arnulfo 2017.

Contacto: anasanchezgar93@gmail.com https://www.youtube.com/user/anasanchez93 https://www.facebook.com/profile.php?id=1000038125 67329&ref=br_rs

Nº 20

mayo – junio 2018

ANA MARÍA SÁNCHEZ GARCÍA

El CEPER Mardeleva

En este número queremos invitaros a conocer la idiosincrasia del CEPER Mardeleva de Sanlúcar de Barrameda y de manera, más explícita, la Semana Cultural que han llevado a cabo.

Uno de los aspectos destacables de los Centros de Educación Permanente, es que el diseño de los Planes que se imparten, permiten ahondar en otros ámbitos cercanos a la formación y al crecimiento continuo, como es el Cultural, amén de viabilizar otras interacciones con el entorno más inmediato; y actuaciones contextualizadas en tiempo y espacio adaptadas al devenir de la propia ciudad.

30

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

Nº 20

EDUCACIÓN PERMANENTE

mayo – junio 2018

31

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

Nº 20

EDUCACIÓN PERMANENTE

mayo – junio 2018

32

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

Nº 20

EDUCACIÓN PERMANENTE

mayo – junio 2018

33

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

Nº 20

EDUCACIÓN PERMANENTE

mayo – junio 2018

34

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

Nº 20

EDUCACIÓN PERMANENTE

mayo – junio 2018

35

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

EDUCACIÓN PERMANENTE Un paseo por Europa

En este número, repasamos la trayectoria de participación de un Centro de Educación Permanente, en Programas Educativos Europeos, con la persona de Jesús Cancas Lara del CEPA "Edrissis" de su Ceuta natal, en el que desempeña las funciones de Jefe de Departamento del Ámbito de Comunicación.

La implicación en Planes de esta índole es imprescindible para mantener el espíritu de lo que debe ser la oferta para personas adultas que les permita intervenir de manera activa en actuaciones que redunden en su crecimiento personal y en su papel activo en la ciudadanía de manera individual y/o profesional. Visibilizar este tipo de Planes, significa destacar la importancia de tareas cooperativas más allá de nuestras fronteras que redunden y fructifiquen en la excelencia de la Educación Permanente. Es, también, una herramienta motivadora para otros Centros al poner en relevancia la necesidad de reivindicar con constantes demandas, la concordancia en oportunidades en este sentido, con otros niveles educativos y el peso específico que de ello se puede derivar.

Para dar respuesta a dichas cuestiones, hagamos nuestras las palabras de dos personajes relevantes en esta materia. Por un lado, con respecto al por qué, "el programa ERASMUS+ es una caja de herramientas que permite mejorar el proceso de internacionalización en la escuela", según Caterina Runfola (Embajadora EPALE en la región de Lombardía, Italia). Por otro lado, con respecto al para qué, según Viviane Reading (Comisaria Europea), "hemos de hacer el esfuerzo de alzar puentes entre la EDUCACIÓN y la VIDA". Esas dos premisas son la clave. Tan sencillo, y tan complicado al mismo tiempo, como subrayan esas palabras.

Nosotros, como ya nos insinúa Caterina, nos adentramos en el fascinante mundo de los proyectos educativos europeos de la mano de ERASMUS+, el Programa europeo en los ámbitos de la educación, la formación, la juventud y el deporte para el periodo 2014-2020.

Visita a un CEPA de Lecco (Italia)

Profesores del CEPA Edrissis en el CITY COLLEGE Plymouth (Inglaterra)

PRIMEROS PASOS EDUCATIVOS POR EUROPA La participación de un centro educativo en actuaciones de carácter internacional reporta una serie de beneficios que traspasan lo meramente pedagógico, proporcionando un enriquecimiento multidimensional en este Aprendizaje a lo largo de la Vida en el que todos, ineludiblemente, estamos inmersos.

Sin lugar a dudas, el hecho de que una institución académica abra sus puertas a Europa permite potenciar la dimensión europea en el ámbito de la educación, extrapolable a cualquier otra faceta de nuestras vidas.

A modo de justificación, y para contextualizar actuaciones educativas transnacionales de diferente índole, podemos plantearnos dos interrogantes: ¿por qué y para qué participar en programas europeos?

Nº 20

¿QUÉ ES ERASMUS+?

Erasmus+ es el programa único que trata de impulsar las perspectivas laborales y el desarrollo personal, además de ayudar a nuestros sistemas de educación, formación y juventud a proporcionar una enseñanza y un aprendizaje que doten a las personas de las capacidades necesarias para el mercado laboral y la sociedad actual y futura.

Se trata del programa de la Unión Europea en el ámbito de la educación que pretende garantizar la igualdad y la inclusión social en Europa, ayudando al mismo tiempo a modernizar e internacionalizar nuestro sistema educativo para así conseguir una sociedad más cohesionada, democrática e inclusiva.

A través de Erasmus+, entre otras muchas cosas, se pretende la internacionalización de las instituciones educativas, que bajo el lema "Enriqueciendo vidas, abriendo mentes" conmemoró durante el año 2017 su 30 Aniversario.

mayo – junio 2018

36

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

EDUCACIÓN PERMANENTE

En España una de las organizaciones designada como Agencia Nacional para la gestión coordinada del programa Erasmus+ es el Servicio Español para la internacionalización de la Educación (SEPIE), para el ámbito de la educación y la formación.

El SEPIE es el organismo autónomo, dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, que actúa como Agencia Nacional para la gestión, difusión, promoción y estudios de impacto del programa ERASMUS+, además de otras iniciativas y programas educativos europeos.

PUNTO DE PARTIDA En nuestra opinión, antes de que una institución educativa se comprometa a participar en un proyecto europeo a través del Programa ERASMUS+ tendría que plantearse varias cuestiones: 1.- ¿Cómo puede ERASMUS+ ayudar a mejorar mi centro educativo?

2.- ¿Cuáles son las posibilidades de colaboración que me ofrece el programa con otras instituciones europeas?

3.- ¿Qué tipo de proyecto sería el más idóneo para empezar nuestra andadura por Europa? ¿Un Proyecto de Movilidad (KA1) o una Asociación Estratégica (KA2), en cualquiera de sus dos modalidades: Apoyo a la Innovación o Intercambio de Buenas Prácticas?

Si pretendemos que nuestra institución esté conectada al mundo y sea abierta, dinámica, permeable y promotora de cambios, la participación en programas europeos es una opción inmejorable. Para ello, aprovechamos el potencial de ERASMUS+, el programa de la UE para la Educación, que persigue la internacionalización de la educación, a través de la cooperación entre instituciones europeas y la innovación educativa.

Partimos de la Declaración de París (2015) que trata de promover la ciudadanía y los valores comunes de la libertad, la tolerancia y la no discriminación mediante la educación. Además tenemos en mente las políticas educativas europeas, poniendo especial énfasis en el primero de los 20 principios clave del "Pilar Europeo de los Derechos Sociales" (European Pillar of Social Rights) de 2017, referido a la educación, la formación y el aprendizaje permanente: "Todas las personas tienen derecho a una educación inclusiva y de calidad, capacitación y aprendizaje permanente para mantener y adquirir habilidades que les permitan participar

Nº 20

plenamente en la sociedad y gestionar con éxito las transiciones en el mercado laboral".

Hacer de la educación y la cultura el centro de nuestra reflexión sobre cómo reforzar nuestra identidad europea común y aportar ideas e iniciativas concretas para lograr este objetivo son la mejor manera de conservar la diversidad y la riqueza de la Unión Europea.

Desde ese marco teórico, planteamos nuestro Punto de Partida llevando a cabo un exhaustivo Análisis de necesidades, en el que tratamos de dar respuesta a algunas cuestiones: ¿En qué aspectos nuestro centro educativo puede mejorar o avanzar a través de la participación en ERASMUS+? ¿Por dónde empezar? ¿Qué tipo de proyecto deberíamos abordar, un KA1 o un KA2?

Participación en un Taller sobre Igualdad de género en un centro educativo de Seregno (Italia)

Dando respuesta a la última cuestión, pensamos que sería conveniente empezar por el principio, con una participación en un proyecto sencillo en planteamiento (aunque relevante, realista, innovador y complementario), pero no por ello menos ambicioso, para ir cogiendo experiencia en esta aventura europea poco a poco, antes de involucrarnos en proyectos más complejos y de mayor envergadura. Por ello, en nuestro caso optamos por participar en un Proyecto de Movilidad (KA1) en el sector de la educación de Personas Adultas (KA104).

A la hora de redactar nuestro proyecto hemos de tener en consideración, además del citado análisis de necesidades, otras cuestiones primordiales tales como: los objetivos, el Plan de Desarrollo Europeo (en aras a lograr la modernización e internacionalización), las actividades, el presupuesto necesario, los resultados esperados, el impacto deseado, el plan de difusión, La sostenibilidad y la evaluación a llevar a cabo. (De ahí que resulte de sumo interés consultar todo el material de apoyo publicado y disponible en la

mayo – junio 2018

37

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

EDUCACIÓN PERMANENTE

página web del SEPIE: Guía del programa, formularios comentados, información práctica,...).

Asimismo, resultan cruciales tanto la selección de las movilidades a realizar como la búsqueda efectiva y acertada de los socios europeos con los que colaborar. Por un lado, en lo que a selección de los tipos de movilidad se refiere, creemos que es útil compaginar tanto los "Cursos estructurados" (desarrollo profesional del profesorado) como los "Job-Shadowing" (periodo de observación en un centro educativo socio u otra institución relevante). Por otro lado, resulta importantísima la búsqueda de socios relevantes para tu institución que quieran trabajar contigo. Para ello se pueden utilizar las diferentes herramientas disponibles: plataformas virtuales (Etwinning y EPALE), la web "School Education Gateway", los "Transnational Cooperation Activities" (TCA) o Seminarios de Contacto, antiguos socios, conocidos europeos, etc.

UNA ASPIRACIÓN CONVERTIDA EN REALIDAD, EN FORMA DE PROYECTO La aspiración de un centro educativo, por pequeño que sea, se puede ver convertida en realidad siempre y cuando se cumplan una serie de condicionantes y se tenga el compromiso por parte del centro educativo. En nuestro caso esa aspiración se ha visto materializada en forma de proyecto europeo.

Nuestro centro educativo, el CEPA "Edrissis" de Ceuta, es un Centro de Personas Adultas pequeño, pero dinámico y entusiasta, que continuamente está pensando cómo mejorar la calidad de la enseñanza ofrecida. Entre los objetivos de nuestra institución educativa, destacaríamos: Ofrecer una educación de calidad a la población adulta destinataria que permita adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos y competencias para su desarrollo personal y profesional; propiciar la equidad de oportunidades y la no discriminación, actuando como elemento compensador de desigualdades; y facilitar la inclusión social/educativa, así como la inserción laboral.

Teniendo en mente los objetivos mencionados, en torno a los cuales gira el Proyecto Educativo de Centro, durante el curso 2016/17 se constituyó un Grupo de Trabajo en el que el profesorado pretende seguir formándose y dar respuesta a las necesidades detectadas en nuestro entorno inmediato. Con ese trabajo como precedente, se elaboró un proyecto con la pretensión de dar un paso más allá, traspasando las paredes de nuestro centro, con el firme conven-

Nº 20

cimiento de que la incorporación del programa ERASMUS+ va a suponer un reto importante en la mejora de oportunidades de cooperación y movilidad en Europa.

Durante el curso 2017/18 el Centro de Educación de Personas Adultas "Edrissis", coordinado por el profesor de Lengua Inglesa Jesús Canca, ha participado en un Proyecto europeo de movilidad, tras ser seleccionada la solicitud en la convocatoria de propuestas del programa ERASMUS+ en 2017. Sin duda un acontecimiento importante para el centro, al ser la primera vez que un centro educativo de la ciudad autónoma de Ceuta consiguiera una plaza para poder participar en un proyecto europeo dentro del ámbito de la educación de personas adultas, desde la implantación del programa ERASMUS+ en 2014.

El proyecto en cuestión, titulado "El empoderamiento hacia una postura activa contra todas las formas de discriminación por motivo de género", se plantea los objetivos de mejorar la calidad de la enseñanza en todas sus formas para dar respuesta a las demandas del alumnado del centro, así como propiciar la equidad de oportunidades y fomentar la no discriminación. El proyecto se ha llevado a cabo a lo largo del curso académico 2017/2018 y durante el mismo se han desarrollado una amplia batería de actividades planificadas en torno al tema de la "Igualdad de Género" en los distintos niveles educativos que se imparten, entre las que destacan las dos "actividades-estrella" del proyecto (las movilidades a Europa), otorgándole un marcado valor añadido europeo al mismo.

En primer lugar, se ha participado en un "Curso de Formación Estructurado" sobre la temática desarrollada y que tuvo lugar en la ciudad inglesa de Plymouth, en el mes de septiembre. Como actuaciones complementarias a dicha formación específica del profesorado se visitaron centros educativos británicos que trabajan el mismo tema.

En segundo lugar, se ha tomado parte de un "Job Shadowing" (Periodo de Aprendizaje por Observación") en la ciudad italiana de Monza, donde se participó en actuaciones educativas en el "Liceo Antonio Banfi", centro coordinador de otras instituciones italianas involucradas en el desarrollo de actuaciones educativas centradas en el tema de la Igualdad de género.

mayo – junio 2018

38

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

EDUCACIÓN PERMANENTE

Las dos instituciones europeas, tanto la británica como la italiana, fueron seleccionadas tras un exhaustivo proceso, resultando ser las más idóneas al estar relacionadas tanto con la temática de la igualdad de género como por tener como destinatarios el sector de la educación de personas adultas, además de ser instituciones educativas punteras en nuestro centro de interés.

La participación en este Proyecto europeo KA1 (Acción Clave 1 - "Movilidad del profesorado por motivos de aprendizaje" en el sector de la Educación de Personas Adultas: KA104) no es una actuación aislada o inconexa, sino que se inserta en las actuaciones llevadas a cabo a través del Proyecto Educativo del CEPA Edrissis, y cuenta con un ANTES y un DESPUÉS: ANTES del proyecto: En el curso 2016/17 se desarrolló un GRUPO DE TRABAJO sobre "IGUALDAD DE GÉNERO" entre un grupo de profesores del centro, que sirvió de precedente inmejorable. Dicho Grupo de Trabajo fue dirigido por la Unidad de Programas Educativos de la Dirección Provincial del MECD en Ceuta.

DURANTE el proyecto: La vida del proyecto propiamente dicha abarca 12 meses. Se ha seguido la misma línea de actuación iniciada en este curso en el Grupo de Trabajo y se han llevado a cabo las actividades de movilidad planificadas: un curso de formación estructurado sobre la temática en cuestión y un periodo de observación en una institución relevante en el ámbito de personas adultas, interesada por esta misma temática.

DESPUÉS del proyecto: El centro tiene interés en continuar con la participación en actuaciones de colaboración de mayor envergadura con otras instituciones u organismos del sector de la educación de personas adultas en Europa.

Se solicitará asesoramiento a la Agencia Nacional (SEPIE) y a la asesoría de Programas Europeos de la Dirección Provincial del MECD en Ceuta sobre la posible participación en algún "Seminario de Contacto" para el sector de la educación de personas adultas (TAC: Seminario de Contacto Transnacional), con vistas a entrar en contacto con otras instituciones de interés común al nuestro para futuribles proyectos de la Acción Clave 2 ("Asociaciones Estratégicas" / KA204).

Sin lugar a dudas, con la participación en este proyecto europeo se pretende aprove-

Nº 20

Jesús Canca con las Embajadoras EPALE de Lombardía

char todo el potencial que nos ofrece el programa ERASMUS+ para internacionalizar nuestro centro, formando al profesorado en esta área con una clara repercusión en toda nuestra comunidad educativa. Este proyecto es el primer paso del CEPA Edrissis en Europa. Pretendemos conectar nuestro centro a otras instituciones educativas de otros países a través de nuestra participación en este proyecto, conocer ejemplos de buenas prácticas educativas sobre Igualdad de Género en Europa y adentrarnos en el panorama educativo europeo en el ámbito de la Educación de personas adultas.

Con nuestra mentalidad abierta, dinámica y permeable, pensamos que nuestro centro dejará de estar aislado en Europa y seremos capaces de que cobre un papel activo y nos permita adentrarnos en el panorama educativo europeo.

Estamos convencidos de que ERASMUS+ nos facilitará el impulso necesario que favorecerá la internacionalización de nuestro centro.

Esta nueva andadura europea del CEPA EDRISSIS ha sido posible gracias al asesoramiento de la Unidad de Educación de Personas Adultas, de la Agencia Nacional (SEPIE) en Madrid; a la colaboración de la Asesoría de Programas Europeos de la Dirección Provincial del MECD en Ceuta, al apoyo del Equipo Directivo del centro educativo y el Equipo docente involucrado en dicho proyecto.

En resumidas cuentas, la valoración global es muy positiva. Aunque en sus inicios partimos con el hándicap de nuestra falta de experiencia en Europa, el reto lo afrontamos con tanta ilusión y entusiasmo que la participación en este proyecto europeo ha sido altamente enriquecedora. Además, nos ha ofrecido una oportunidad inmejorable para situar al CEPA "Edrissis" y a la ciudad de Ceuta en primera línea del mapa educativo europeo en el sector de la Educación de Adultos. Sin duda alguna, este ha sido nuestro primer paso hacia Europa de otros muchos que están por venir.

mayo – junio 2018

39

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

EDUCACIÓN PERMANENTE

Jesús Canca Lara Jesús es Maestro y Licenciado en Filología Inglesa por la Universidad de Granada, natural de Ceuta, con experiencia docente en Centros de Educación Infantil-Primaria, Institutos de Enseñanza Secundaria, Centros de Educación de Adultos y Centros de enseñanza de español para Extranjeros.

Asimismo, ha sido Auxiliar de Conversación en el Reino Unido (Escocia).

En la actualidad trabaja como Profesor de Inglés en la ESPA (Educación Secundaria para Personas Adultas) en el CEPA "Edrissis" de su Ceuta natal, desempeñando asimismo las funciones de Jefe de Departamento del Ámbito de Comunicación en dicho centro educativo.

Anteriormente ha sido Asesor Técnico Docente en la Dirección Provincial del MECD en Ceuta, ha participado en el Programa de Enseñanza Bilingüe a través del Convenio "British Council-MECD", ha pilotado la implementación del "Portfolio Europeo de las Lenguas" y ha participado en el desarrollo de otras actuaciones de innovación educativa, tales como "Etwinning" y el "Programa de Inmersión Lingüística", desarrollado en colaboración con el Ministerio de Educación.

Ha sido Tutor del "Máster en Profesorado de Educación Secundaria" y cuenta con una dilatada experiencia en el ámbito de la evaluación educativa con numerosas actuaciones en este campo en colaboración con diferentes organismos (la Dirección Provincial del MECD en Ceuta; la Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta; y el Servicio Español para la Internacionalización de la Educación en Madrid).

Ponente en Jornadas y Cursos, así como en el Congreso Nacional sobre Contenidos Educativos Digitales, organizado por el INTEF. Asimismo ha participado en numerosas actividades formativas en distintos lugares de Gran Bretaña e Irlanda.

Ha participado en diferentes programas educativos europeos a lo largo de su carrera profesional (LINGUA, SÓCRATES, COMENIUS y GRUNDTVIG), así como en varias Visitas de Estudios por Europa. Del mismo modo, ha sido Tutor de una Lectora Comenius.

Galardonado con el "Premio SELLO EUROPEO a la innovación en la enseñanza y

Nº 20

aprendizaje de Lenguas" (2011), por su blog de aula "English@Edrissis": (http://englishedrissis.blogspot.com) catalogado como ejemplo de buena práctica educativa por su participación en una Visita de Estudio ARIÓN en Italia.

Incluido en la "Red de Buenas Prácticas 2.0" del INTEF por su blog "English@Edrissis": http://recursostic.educacion.es/heda/web/es/b uenas-practicas-20/educacion-de-adultos/968ingles-tic-y-musica-formula-para-motivar Desde hace años, es colaborador de la Agencia Nacional Española de Programas Educativos Europeos (antes, OAPEE; y actualmente, SEPIE) en diferentes iniciativas educativas.

Es miembro de la plataforma EPALE (Plataforma Electrónica dedicada a la Enseñanza para Adultos en Europa) desde su implantación en España, donde tiene publicada su experiencia didáctica: https://ec.europa.eu/epale/es/resourcecentre/content/blog-englishedrissis y buen conocedor del Programa ERASMUS+ desde sus inicios en Europa.

Contacto: jesuscanca@hotmail.com

mayo – junio 2018

40

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

MEDIOAMBIENTE

PROTOCOLO FRENTE AL CALOR DEL CEIP CARMEN SEDOFEITO DE CHICLANA

FRANCISCO GÓMEZ BERNAL

Nacido en Cádiz en 1956.

Representante por Andalucía Occidental en las negociaciones de estudiantes de Magisterio con el Gobierno de Adolfo Suárez.

1976 Delegado por la Escuela de magisterio de Cádiz para entrevistarse con el rey Juan Carlos en su primera visita a Cádiz. 1976 Maestro y secretario del CEIP San Ignacio de San Fernando. 1978 a 1982 Secretario Provincial del Sindicato de Enseñanza de Comisiones Obreras en Cádiz.

1983 y 1984 Director del CEIP Carmen Sedofeito (Chiclana) desde 1983 hasta la actualidad.

Miembro del Consejo Escolar Municipal de Chiclana de 1986 a 2004, y redactor de su reglamento, de los consejos del CEP de Chiclana y de Cádiz Coordinador de Seminarios, Programas, Grupos y Proyectos de Innovación sobre Jardines Botánicos Escolares, Educación Ambiental, Macrofotografía, Bibliotecas y Ortografía.

Accésit al premio Antonio Rodríguez Ortiz, sobre el trabajo titulado Jugar a la Carta Magna.

Elaboramos presentaciones y murales y los mostramos a los otros grupos del colegio. Lo llevamos al pleno infantil municipal, y quedó votado en último lugar.

En vez de arrugarnos, nos sirvió de acicate. Se lo presentamos a la vicepresidenta de la Diputación de Cádiz, al grupo ambiental de nuestro Instituto adscrito, IES Fernando Quiñones. Nos visitó para conocer nuestro trabajo el concejal de medio ambiente y la Delegada Territorial de Educación, quien nos encomendó un decálogo de medidas sostenibles frente al calor en los centros docentes.

A final de mayo, presentamos junto a la Delegada el decálogo a la prensa.

En junio, el consejo escolar aprobó nuestro protocolo de emergencia por calor, en el marco del protocolo general elaborado por la Consejería.

Difundimos entre nuestros colegios amigos nuestros documentos y presentaciones, que están disponibles para quien le interese. Y visitamos el centro de personas adultas para compartir consejos frente a la deshidratación y los golpes de calor.

Nada nuevo. Aprender de la vida, aprender para la vida, y de camino, disfrutar trabajando.

En junio de 2017, la cosa se puso calentita.

No solo porque tuvimos muchos días de intenso calor, sino porque vimos cómo la climatización en los colegios se convertía en un arma arrojadiza en manos de cualquier oposición contra cualquier gobierno. Instalar aire acondicionado de inmediato en todos los centros docentes no es viable económicamente y además aumenta el recalentamiento del planeta si la electricidad se genera en centrales que emiten gases.

Nuestro Consejo Escolar aprobó un borrador de programa, al que llamó Brisa, de respuestas sostenibles frente al calor en el colegio y lo envió a la Delegación de Educación.

Los tres grupos de 5º curso, investigamos en el trimestre siguiente mediante grupos interactivos las causas y consecuencias del cambio climático, y las medidas que pueden acometerse en Chiclana.

Nº 20

mayo – junio 2018

41

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

MEDIOAMBIENTE

1.-Justificación legal y descripción de riesgos.

Este protocolo se redacta, aprueba y desarrolla en el marco del Protocolo General ante las olas de calor en los centros docentes, publicado por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, y de las normas legales que en este se citan.

Chiclana de la Frontera y la zona meteorológica denominada Litoral Gaditano es señalada por AEMET con aviso amarillo, naranja o rojo por calor cuando prevé que alcance los 36º, 39º, y 42º respectivamente. En los últimos años, en septiembre y especialmente en junio al haber más horas de luz, se han repetido los avisos amarillos.

El colegio acoge a unas 700 personas, 14 de las cuales tienen 55 años, 120 tienen 4 años o menos y 12 presentan problemas respiratorios o cardiovasculares.

Las aulas diseñadas para Educación Infantil, Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje están en el ala sur, la más calurosa, y en un edificio anexo en cuyo techo da el sol de pleno. Las demás salas orientadas al sur se destinan al 2º y 3º ciclo. El patio más caluroso es el de Educación Infantil. Las salas alternativas más frescas son la biblioteca, el salón y la sala de psicomotricidad, y las zonas de patios más umbrías a media mañana son la rocalla, el porche y el patio bajo frente a la puerta de servicios.

El centro no tiene comedor, y no funcionan las actividades extraescolares de tarde en junio ni septiembre, excepto la fiesta de despedida del alumnado de 6º.

2. Medidas preventivas 2.1. Propuestas a las Administraciones.

El Ayuntamiento nos ha aportado un taller sobre cambio climático para el alumnado de 6º, y está pendiente de resolver nuestra petición de plantar 5 árboles en el patio de E. Infantil y de limpiar el patio trasero. Aunque no ha atendido nuestras propuestas de instalar en los techos cubiertas vegetales o placas fotovoltaicas que activen el aire acondicionado, ni instalar pérgolas y toldos en el patio de Educación Infantil, ni revisar la potencia eléctrica para la instalación de aire acondicionado.

Nº 20

La Delegación Territorial de Educación nos ha invitado a remitirle y comentar un decálogo escolar frente al calor, pero no ha concretado ninguna ayuda.

La Diputación rechazó nuestra petición de préstamo sin interés a devolver en 15 pagos anuales para instalar aire acondicionado, aunque nos dio algunas guías de eficiencia energética y un taller de cambio climático para el alumnado de 4º.

2.2. Medidas preventivas tomadas por el centro.

Insistimos al alumnado, a sus familias y al personal del centro, especialmente a quienes tienen edad avanzada, para que en los días calurosos se hidraten regularmente y lleven sombreros y ropa clara, ligera y holgada.

Formamos al alumnado sobre las causas y consecuencias del cambio climático, y sobre las medidas a tomar. El alumnado de 5º ha difundido su formación a otros cursos, a otros centros escolares y de adultos del barrio.

Organizamos los horarios para que no haya Educación Física en las últimas sesiones de la jornada, y cuando no ha sido posible, asignar estas sesiones a los cursos mayores. Programar para esos días las preceptivas actividades en Educación Física de expresión oral y escrita y de manejo de las TIC. Instalamos pizarras en los muros del colegio ubicados en las zonas sombrías de los patios. Plantamos árboles resistentes a las sequías (casuarinas, tipuanas, pimenteros, almeces, pinos, algarrobos, acebuches…) que den sombra en los patios, especialmente junto a las fachadas orientadas al sur.

Dedicamos anualmente la mitad del capítulo de Inversiones del Presupuesto del centro a la instalación de aire acondicionado en las salas donde las anteriores medidas son claramente insuficientes. Tenemos en los frigoríficos agua y bebidas isotónicas para las personas que sufran problemas de salud a causa del calor. Tenemos en Secretaría aparatos para tomar la tensión, el pulso y la temperatura, y una toalla grande.

3.Activación del Protocolo del centro.

3.1. Determinación del riesgo por calor y activación.

mayo – junio 2018

42

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

MEDIOAMBIENTE

Desde el 1 de junio hasta el 30 de septiembre, la dirección del colegio consultará diariamente la página web de AEMET. De lunes a jueves, activará el protocolo para el día siguiente cuando haya un aviso por calor amarillo o superior en el Litoral Gaditano o cuando haya un comunicado de la Delegación Territorial. Los viernes lo activará cuando AEMET prevea, en su ventana Predicción-Modelos Numéricos, 35º o más a las 14:00 del lunes siguiente en la zona de Chiclana.

Cuando suceda un riesgo sobrevenido por calor no detectado los días anteriores, la dirección del centro activará para ese mismo día las medidas previstas en este protocolo que puedan tomarse sin aviso a las familias.

3.2. Comunicaciones A finales de mayo, la dirección remitirá por escrito a las familias las medidas generales que el colegio prevé tomar los días con calor elevado, junto a los consejos preventivos y curativos frente al calor. Estas medidas generales y consejos estarán visibles en el tablón acristalado del centro y en el blog del colegio.

Cuando la dirección del colegio conozca por AEMET, por la Delegación Territorial o por la Consejería de Educación que hay riesgo por calor para el día lectivo siguiente, comunicará antes de las 13:00 la activación del protocolo a la Inspección de referencia, en un mensaje telefónico y en un correo electrónico con el modelo oficial.

También remitirá antes de las 14:00 a todo el alumnado y el personal del centro un comunicado con los días en que se activarán las medidas previstas frente al calor. Este comunicado se replicará en el blog del colegio y en el tablón acristalado, e incluirá las medidas que tomen la Delegación Territorial y la Consejería de Educación.

Las familias que decidan recoger a sus hijos a las 12:00, deberán comunicarlo antes por escrito a sus maestras/os tutoras/es, para organizar la atención en las últimas sesiones.

A las 12:00, el profesorado encargado dará a estas familias un escrito de la dirección del colegio, si al día siguiente hay cambios en la previsión de riesgos.

El director avisará de inmediato a la Inspección sobre las alertas sobrevenidas, y al día siguiente, a las familias.

3.3. Actuaciones para los días de calor.

Nº 20

El día anterior, el profesorado organizará las tareas en casa para que su alumnado lleve el día siguiente menos peso en las mochilas.

Al salir de clase, el alumnado y el profesorado dejarán abiertas las ventanas de las aulas y las puertas interiores de los pisos 1º y 2º, resguardando los papeles y objetos ligeros.

El personal de limpieza y el portero dejarán abiertas estas puertas y ventanas, y las de los pasillos, para que el colegio se refresque de noche. Antes de las 14:30 del día lectivo anterior (o por la tarde si es lunes), los tutores interesados pedirán a la secretaría usar las aulas más frescas: biblioteca, salón, psicomotricidad… El portero-conserje abrirá antes de las 9:00 las ventanas de las zonas comunes del piso bajo. El equipo directivo, el personal de administración y el profesorado de infantil abrirán las ventanas de sus salas.

Al entrar en las aulas, si ha habido viento de levante, el alumnado y el personal del centro colaborará en quitar el posible polvo de los pupitres y mesas.

A las 9:00, la Secretaría empieza a elaborar, para cada aula, el listado del alumnado ausente y del alumnado que será recogido a las 12:00. Tras acabar y analizar los listados y las demandas de aulas más frescas, la secretaría las asignará, dando prioridad al alumnado de las aulas más calurosas, con menor edad o con problemas de salud.

A las 10:00, en función del alumnado afectado, la jefatura designará el profesorado sin guardia de recreo que debe entregar alumnos a sus familias a las 12:00.

Sobre las 10:00 en junio y sobre las 11:00 en septiembre el alumnado y sus maestras/os cierran las ventanas y las persianas o lamas de su aula por donde entren directamente los rayos de sol, y dejan abiertas las ventanas y puertas interiores para favorecer las corrientes de aire. Lo mismo hace el conserje-portero en las zonas comunes, y el equipo directivo y el personal de administración en sus despachos.

Desde las 11:15, la Educación Física se impartirá en la zona de rocalla, en el salón, en el gimnasio (con todas las puertas abiertas) o en las aulas, y desarrollarán las preceptivas actividades de comprensión y expresión oral y escrita o de manejo de las TIC.

mayo – junio 2018

43

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

MEDIOAMBIENTE

A las 12:00, los tutores de primaria acompañarán a la zona de coches a sus alumnos cuyas familias hayan avisado que van a recogerlos. Allí serán entregados por el profesorado designado por la jefatura. Si una familia no acude, sus hijos vuelven al recreo. Si una familia que no avisó viene en ese momento por sus hijos, lo firmará en la secretaría. La monitora escolar y el profesorado que designe la jefatura llevarán a la zona de coches al alumnado de E. Infantil, para entregarlo a sus familias.

Durante el recreo, se reserva la rocalla, el porche y el patio bajo frente a los servicios para el 1º ciclo y para el alumnado con problemas de salud. Durante y después del recreo, cuando no haya sequía, los tutores podrán organizar juegos de agua. Para ello, además de la ropa playera común a los días de calor, el alumnado traerá toallas o mudas.

Se suspenden las visitas extraescolares al aire libre, excepto las que estén programadas para la playa. Se suspenden en horario lectivo las actividades y talleres de familiares, voluntarios y empresas en el centro. Se suspenden las pruebas de evaluación.

Las ausencias del alumnado se consideran justificadas.

4.Desactivación La dirección desactivará el protocolo cuando AEMET, la Delegación Territorial o la

Nº 20

Consejería de Educación informen que el riesgo por calor ha pasado. Cuando le conste, la dirección marcará los días previstos con riesgo en la primera comunicación, y dará nuevos comunicados cuando cambien los avisos oficiales.

Si AEMET corrige sus previsiones y declara después de las 14:00 que al día siguiente no habrá el riesgo antes previsto, el colegio mantendrá las siguientes medidas ya comunicadas: justificación de ausencias del alumnado; no celebración de salidas, evaluaciones o actividades con personal ajeno al centro; recogida del alumnado por sus familias interesadas a las 12:00.

5.Evaluación y revisión En la primera oleada de calor tras la aprobación de este protocolo, el equipo directivo hará un seguimiento de las actuaciones, para que el Consejo Escolar las evalúe y acuerde los cambios necesarios.

Las siguientes revisiones se harán en el marco de la Autoevaluación anual del centro, o a cuando lo requieran cambios en las normas legales.

mayo – junio 2018

44

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

MEDIOAMBIENTE

Atención a las personas con problemas de salud a causa del calor.

El profesorado, en especial las tutoras y tutores, prestarán atención a los síntomas que puedan presentar el alumnado y demás personas que estén en el colegio, no solo durante los días señalados de riesgo. El equipo directivo avisará al 061 y a los familiares y coordinará los primeros cuidados.

SÍNTOMAS Deshidratación: Sed, boca seca, cansancio, aturdimiento, taquicardia. Poca orina y oscura Agotamiento: Debilidad, mareos, calambres. Ansiedad, palidez, sudor Síncope:Desvanecimiento, visión borrosa. Mareo, debilidad, pulso débil CUIDADOS Tumbar en lugar fresco con los pies en alto. Aflojar o quitar la ropa. Rociar, abanicar.

Dar de beber agua o bebida isotónica fría.

SÍNTOMAS Calambres: Contracturas breves y frecuentes tras un ejercicio CUIDADOS Descansar al fresco hasta que desaparezcan. Estiramientos y frotación de los músculos afectados. Dar de beber agua o bebida isotónica fría. Llamar al 061 si no desaparece en una hora.

SÍNTOMAS Golpe de calor:Taquicardia. Respiración rápida y débil. Tensión alta. Poco sudor. Piel seca. Irritabilidad. Fiebre alta.

CUIDADOS Tumbar en lugar fresco con los pies en alto. Aflojar o quitar la ropa. Rociar, abanicar. Dar de beber agua o bebida isotónica fría. Envolver en toallas o telas mojadas. Llamar urgentemente al 061.

Nº 20

mayo – junio 2018

45

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

MEDIOAMBIENTE

Adiós, Maestro

El 12 de abril de 2018, se fue un gran Maestro y Naturalista, con una larga trayectoria en el campo de la Educación Ambiental, José Luis Juárez Villarín.

Fue director del Colegio Público Albarracín de El Bosque (Cádiz), población en la que desarrolló su vida y labor docente. Jubilado hace pocos años, José Luis era un referente en el estudio y divulgación de materias medioambientales, además de precursor en la defensa de esos valores en la Sierra de Grazalema, de cuyo Parque Natural formó parte como miembro de reconocido prestigio en la Junta Rectora.

La Comunidad Educativa le rindió un merecido homenaje, al que asistieron, entre otras personalidades, la Delegada Territorial de Educación, la Alcaldesa de El Bosque, el exdiputado provincial Antonio Ramírez, el inspector de Educación Francisco Poveda, el director del CEP de Villamartín, Fabián Villalta, y un largo etc.

Por su parte, Ecologistas en Acción, la Asociación Amigos de El Bosque y el CEIP Albarracín, pidieron a la Junta Rectora del Parque del Parque Natural Sierra de Grazalema que el Jardín Botánico El Castillejo, pasase a denominarse Jardín Botánico Pepe Juárez, solicitud que fue aprobada.

Nº 20

mayo – junio 2018

SEMBRAR UN ÁRBOL Árbol querido hoy te siembro con el corazón henchido.

Mi imaginación vuela y multitud de imágenes a mi mente llegan Te veo… con tu copa plena y alborozadas aves que a ti llegan, y en tu fresca fronda aman, crían y sueñan; un fatigado caminante que un alto hace en tu sombra gratificante; niños que bajo ti juegan y con su reír vibrante el aire llenan.

Siembro un árbol y siembro vida, siembro un árbol y siembro futuro, siembro un árbol y siembro ilusión, siembro un árbol y me siembro yo porque quiero vida, futuro e ilusión.

46

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

MEDIOAMBIENTE

RESEÑA BIOGRÁFICA DE JOSÉ LUIS JUÁREZ VILLARÍN Pepe Luis, como le llamaban su madre y su hermana Ana, nació en Arcos de la Frontera (Cádiz) en 1955, el menor de una familia llegada desde Los Palacios (Sevilla). Su padre trabajaba en la empresa de autocares Los Amarillos, y su madre, que de niña había sido una alumna aventajada, se dedicaba a cuidar y educar a sus 6 hijos.

Una crisis económica familiar influyó en una mala escolarización de Pepe durante la educación primaria, y provocó que no comenzara a leer hasta los 7 años. Su hermana mayor Ana, que había estudiado para peluquera, se trasladó de pionera a Cádiz, montó una peluquería en una casa de la calle Huerta del Obispo, y al poco se trajo al resto de la familia.

Los esfuerzos de sus hermanas en la peluquería posibilitaron que todos sus hermanos varones hicieran carrera universitaria, cosa poco habitual en las familias trabajadoras de la época. Manolo se hizo capitán de barcos y luego práctico del puerto de Ceuta. Antonio, ha sido maestro, director de colegio, y luego profesor y jefe de estudios de instituto. Carlos ha sido médico.

Pepe siguió teniendo una educación formal algo desigual en academias. Tan pronto repetía un curso como hacía dos cursos completos en un verano. Justo después de morir su padre, hizo 6º curso de Bachillerato en el instituto Columela en la rama de letras y al año siguiente suspendió COU en la rama de Geografía, Historia y Derecho. Su familia lo mandó a Sevilla, a casa de su hermano Antonio, recién casado, a repetir COU. Luego ingresó en la Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla pero no acabó el curso, y comenzó Magisterio en Cádiz, en la rama de Ciencias Sociales. Su verdadera formación autodidacta tiene sus orígenes en sus hermanos y en su cuñada Margarita, catedrática de Lenguas Clásicas. Ellos lo convierten en un lector insaciable. La muerte de Franco le pilla de estudiante, y como tantos otros universitarios demócratas, en Magisterio se afilia al Partido Comunista. Algo después, muere del corazón su hermana Loli, a la que él adoraba, que además de trabajar en la peluquería hizo la carrera de Magisterio.

Nº 20

Tan indiferente como incapaz para los deportes de pelota y de competición, centrará su incansable afición al ejercicio físico en las mancuernas, la bicicleta, la barra fija o las aletas de buceo. Eso, y la observación de la fauna urbana que le rodeaba tanto en los cuarteles de Varela como en los descampados de Puerta Tierra, le llevarán a sus primeras acampadas por los pinsapares de Grazalema y de la Sierra de las Nieves.

En 1978, con 23 años se casa con Paqui Catalán, y sin dejar de estudiar magisterio, empieza a trabajar en el ICONA (Instituto de Conservación de la Naturaleza) en las licencias de caza y pesca, cosas curiosas tiene la vida.

Allí llegan a veces animales heridos, especialmente pájaros. Pepe se los lleva a su casa para

cuidarlos con ayuda quirúrgica de su hermano Carlos. Aún no existían los centros de recuperación de especies amenazadas.

Al acabar la carrera de maestro, monta con su mujer y con otras dos recién graduadas la Guardería Dorotea, junto al cine Avenida de Cádiz. Se compra una piragua de dos plazas con la que palea por La Caleta, por la bahía y por sus caños. Aprueba las oposiciones y es destinado de maestro un año a Setenil y otro a Tarifa. Por entonces, además de a los pájaros se ha aficionado a los árboles, y en cuanto puede, acampa en Gaduares, Cazorla, Fuente de Piedra, Antequera, los Montes de Propios de Jerez y, de forma excepcional, en los Llanos del Ravel.

mayo – junio 2018

47

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

MEDIOAMBIENTE

Cuando obtiene destino de maestro en El Bosque, donde su hermano tenía consulta médica, su mujer y sus dos hijas se trasladan con él, y alquilan una casa teniendo de vecino al presidente de la peña de cazadores, con quien entabla amistad. Pepe siempre fue, antes que naturalista, una persona muy educada. En esa época desarrolla, animado por su hermano Manolo, la afición a la carpintería y la ebanistería, de las que será un virtuoso.

Asentado en El Bosque, sus inquietudes sociales le llevan a formar parte de una candidatura independiente municipal liderada por su amigo y casi vecino Mateo Hinojo. Las dificultades financieras para formar una candidatura independiente, y la orientación ideológica de Mateo, les hacen presentarse a las elecciones municipales con las siglas del Partido Socialista Andaluz, que luego se convertirá en el Partido Andalucista. Pepe es elegido concejal esa legislatura y la siguiente.

Juan Clavero, el primer director del Parque Natural de Grazalema, que había coincidido con él años antes en un viaje por el Torcal de Antequera y el Caminito del Rey, le encarga el área de uso público y de educación ambiental en la oficina del parque en El Bosque. En ese tiempo redacta cuadernillos sobre el río Majaceite y sobre el Llano de las Encinas y los Laureles. Sus desavenencias con el nuevo director del parque Carlos Neva, la huella que le ha dejado su primera operación a corazón abierto, cierta decepción por cómo parte de los visitantes descuida enclaves que para él son santuarios naturales, y la nostalgia por un mes de julio para sí mismo, le hacen abandonar su trabajo en el parque. Pero esa estancia le ha permitido profundizar en el estudio de la naturaleza y en la educación ambiental, y le ha dado la oportunidad de conocer a visitantes ilustres del parque, que él como buena esponja autodidacta, no va a dejar pasar en vano.

Vuelve al colegio Albarracín, ya hasta su jubilación, para centrarse en tres aspectos fundamentales: la enseñanza práctica de las matemáticas; la vinculación de su colegio con el cambio que estaba experimentando El Bosque, al ir teniendo cada vez más importancia económica, social y cultural las actividades relacionadas con la protección y el disfrute sostenible de la naturaleza; y la formación del Nº 20

profesorado. Una vez que le preguntaron cuál consideraba el mayor problema de Andalucía, y contestó sin ninguna duda que el fracaso escolar. No concebía cómo después de casi dos generaciones de educación en democracia, gran parte de la población andaluza seguía sin considerar la formación como motor del cambio en nuestra comunidad. Ni entendía cómo la formación inicial y continua del profesorado seguía tan desconectada de una práctica docente comprometida con el aprender de la vida, y aprender para la vida.

Su carácter jovial y respetuoso con las personas, que no con las ideas, su entrega entusiasta a sus alumnos y su autodidacta pero sistemática formación sobre temas históricos y sobre todo naturales, le llevan con los años a colaborar con diversas entidades.

Con la Diputación de Cádiz, a través de sus buenas relaciones con el Partido Andalucista, colabora en programas como Árbol Arte Ciudad y publica libros y cuadernos sobre la relación de la poesía, el cuento o las matemáticas con la educación ambiental. Años después, la Diputación le otorga en 2014 el Premio al Mérito Ciudadano a la mejor trayectoria de liderazgo social otorgado por la Excma.

Diputación de Cádiz en 2014.

Primero y siempre como maestro, luego como jefe de estudios y después como director va a involucrar a su colegio en la formación continua del profesorado y en la renovación pedagógica ligada a la educación ambiental a través de continuos Seminarios, Grupos de trabajos de formación y diversos planes y programas.

Los semilleros serán su tema favorito.

En sus sucesivos proyectos de dirección, cada vez compromete más al colegio con el enfoque naturalista que un pueblo como El Bosque necesita para descollar en una comarca machacada por el paro. Tres éxitos reseñables conseguirá para su colegio: difundir una muy buena fama en la Delegación Provincial de Educación, a través de la admiración que consigue de los sucesivos inspectores educativos; trasladar la educación secundaria obligatoria a Ubrique en colaboración con la inspección y el ayuntamiento; y dejar al jubilarse el testigo a un equipo joven y comprometido con el pueblo, encabezado por su antigua alumna Nuria Hinojo.

mayo – junio 2018

48

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

MEDIOAMBIENTE

Con el Centro del Profesorado de Villamartín, de cuyo Consejo formará parte, y con cualquier centro educativo que lo solicita de forma desinteresada, dará innumerables cursos y jornadas y redactará artículos sobre las matemáticas, sobre educación ambiental y sobre deporte sostenible en la naturaleza.

Forma parte de los consejos de las revistas educativas Clave XXI y Tartessos.

Con el ayuntamiento de El Bosque, con cuyos concejales y alcaldes de cualquier partido suele tener una relación cordial, y con la oficina del Parque Natural de la Sierra de Grazalema participará y coordinará repetidas acciones a favor de la plantación masiva de árboles autóctonos y de la protección de las aves insectívoras, en especial de la protección de los nidos de su querido avión común, primo de la golondrina.

Pepe propone la creación del Jardín Botánico El Castillejo en El Bosque y gana en el concurso de proyectos para su realización, que incluye como innovación una distribución de plantas por ecosistemas. (En las fechas en que se redacta este artículo, Juan Clavero por Ecologistas en Acción, y otros amigos y entidades han propuesto que este jardín botánico Nº 20

lleve su nombre). Funda la Asociación “Amigos del bosque, acción local” y es nombrado miembro de la Junta Rectora del Parque como persona de reconocido prestigio.

Lector ávido de historia, colaborará con el ayuntamiento en la primera recreación bosqueña de la resistencia antinapoleónica.

Pero no de cualquier manera: como erudito se encargará de aportar la palabra precisa. Y como presumido y poco amante del carnaval, no irá de bandolero, sino de padre de la patria.

La vinculación de Pepe Juárez con el ejercicio físico y la naturaleza abarcaba casi todos los aspectos de su vida personal. Aunque se comía las cuestas de la sierra en bicicleta, una antigua lesión de rodilla le hizo centrarse en la piragua. Bajó remando el Guadalquivir desde Puente Genil hasta Sanlúcar, y cruzó el Estrecho. Hasta el último año de su vida era fácil verlo palear en el Guadalcacín o en los Hurones, embalses que no tenían secretos para él, y en cuyas orillas colgaba de forma semiclandestina cartelitos en los árboles para que los visitantes no dejaran basura. Visitó las tierras menos esquilmadas de España: la isla Lanzarote, la montaña de Palencia, las sierras de Teruel. Se quedó con las ganas de visitar la isla canaria de El Hierro.

mayo – junio 2018

49

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

MEDIOAMBIENTE

Aprovechó con sus vecinos de forma más eficiente el arroyo que se escurre bajo su casa. Instaló sistemas solares de calefacción en su casa y en su piscina. Fue un carpintero y ebanista meticuloso. Poseía una extensa biblioteca sobre historia y sobre la naturaleza.

Cultivaba su propio huerto ecológico lleno de árboles frutales. Cuidaba de su alimentación natural. Crió gallinas andaluzas, patos, gansos, pavos, cisnes, cuines. Tuvo dos perros, pero casi siempre tenía un gato. Decía que era el verdadero amigo de los humanos, pues nunca un gato había matado, como los perros, a ninguna persona. Y en cuanto veía un edificio histórico, buscaba su gatera entre sus puertas.

ño jardín botánico de mi colegio aún resisten el levante los algarrobos, alcornoques, pinos y quejigos que me regaló. Yo le traje castañas de Indias del Jardín Botánico de Madrid. Las plantó y me devolvió una, hecha ya un castañito, que ahora crece en una aldea portuguesa. Sus versos más certeros dicen: “Siembro un árbol / y me siembro yo”.

Que sea fértil tu semillero, y como escribían los romanos en las lápidas, que sea para ti ligera la tierra. En 46 años de amistad nos perdimos y nos reímos mucho, aunque no arregláramos el planeta.

Francisco Gómez Bernal.

Amante de la vida, mimó y educó a sus dos nietos todo lo que pudo y más. Pero su jubilación casi coincidió con una enfermedad que postró a su mujer en cama. La cuidó con paciencia y con una fuerza que ya le fallaba, y encargó a mujeres leales que le ayudaran.

“Me gasto el dinero en mujeres”, bromeaba. Pero como escribió Miguel Hernández, “Yo sé que ver y oír a un triste enfada / para quien viene y va de la alegría”. Y a su casa y a su vida las visitas se redujeron a su familia, y a un pequeño grupo de amigos y amigas.

Como odiaba dar pena, a casi nadie contó el avance real de sus enfermedades y su falta de fuerzas.

Echaba de menos sus piraguas, pero en cuanto remontaba un poco su salud, se perdía entre los bosques o cenaba en La Divina los viernes. Este medio aislamiento le dificultaba entender los cambios demográficos que nos está trayendo el siglo.

Fue un poeta para los niños, para la gente corriente. Sus poemas sobre las frutas recorren los carriles de la sierra pegados a la puerta trasera de la furgoneta de su frutero. Cuando la puerta se abre, las mujeres aún leen mientras compran “Si comes peras / serás guaperas”, y versos por el estilo.

Plantó y sembró con niños y adultos cientos de árboles, y los regalaba para que otros lo hicieran. En la Casa Gil de El Bosque, un alcornoque y una encina lo atestiguan. En el pequeNº 20

mayo – junio 2018

50

Las nuevas tecnologías han revolucionado nuestra manera de comunicarnos y esta nueva forma ha trascendido a la educación.

Saber programar ofrecerá a nuestros alumnos y alumnas la posibilidad de crear sus propias producciones (cuentos interactivos, animaciones, juegos…), de manera distinta, utilizando nuevas formas de expresión y comunicación.

Es por ello que la presencia de la robótica y, por tanto, el lenguaje de la programación se han ganado un espacio en las aulas.

El desarrollo del pensamiento computacional dotará de numerosas y nuevas habilidades cognitivas a nuestros alumnos, necesarias todas ellas en la era digital y del conocimiento.

La editorial Santillana quiere acompañar a los docentes en este proceso de adaptación a las nuevas demandas educativas y para ello proporciona este material de Robótica, iniciación a la programación en Infantil

http://www.santillana.es/catalogos/2016/Santillana/Robotica/files/assets/basic-html/page-1.html

https://edupack.santillana.es/#!/packs/103/11/1/2

http://www.digital.santillana.es

http://educadoresdigitales.santillana.es/