TARTESSOS 23 by TARTESSOS

REVISTA DE EDUCACIร N

TARTESSOS Nยบ 23 enero-febrero 2019

PALACIO-SANTUARIO DE CANCHO ROANO Zalamea de la Serena (Badajoz) (Reconstrucciรณn virtual)

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TARTESSOS Nº 23 enero-febrero 2019 REVISTA DE EDUCACIÓN DE LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS

http://www.tartessos.ml revista@sptartessos.net E-ISSN: 2386-8783(EDICIÓN DIGITAL) ISSN: 2530-5646 (EDICIÓN IMPRESA) DEPÓSITO LEGAL: CA 101-2016 CONSEJO DE REDACCIÓN JUAN BUENO JIMÉNEZ JUAN CARLOS DOMÍNGUEZ PÉREZ BENITO GARCÍA PEINADO GONZALO JOVER CASAS MANUEL MELLADO GONZÁLEZ DANIEL MOLINA MARTÍN CLAUDIA MORILLA GALLARDO MANUEL PORCEL BUENO SALVADOR RUIZ BALBOA ANA MARÍA SÁNCHEZ GARCÍA DIRECTOR: MANUEL MORILLA JARÉN EDITA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS AVDA. DE CÁDIZ, 41 C 11500- VALDELAGRANA EL PUERTO DE SANTA MARÍA (CÁDIZ)

EDITORIAL .............................................................................................. 4 EL NUEVO EQUIPO HUMANO DE LA CONSEJERÍA ............................................... 5 LA FUNDACIÓN AVANZA ............................................................................... 8 DESARROLLO DEL ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES .......................................... 9 I FERIA DE LAS CIENCIAS DE SANLÚCAR DE BARRAMEDA ................................... 11 LOS RETOS DE LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN LOS CENTROS. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE DE ANDALUCÍA ....................................................... 14 LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA ............. 26 RUTA SABORES-SABERES CON NOMBRE DE MUJERES ........................ 30 LA

NOTIFICACIÓN DE LAS CORRECCIONES Y MEDIDAS DISCIPLINARIAS EN EL ÁMBITO

ESCOLAR ..............................................................................................

APRENDER INGLÉS CADA DÍA ..................................................................... 37 ORGANIZACIONES EDUCATIVAS DIGITALMENTE COMPETENTES .......................... 40

Portada Cancho Roano es un singular edificio protohistórico, situado en las cercanías de Zalamea de la Serena. Está conservado hasta el primer piso. Empezó a construirse en el siglo VIII a.C., aunque lo que hoy puede verse corresponde en su mayor parte a la fase final realizado en el siglo V. y es uno de los conjuntos arqueológicos tartésicos mejor conservados de la península ibérica. El edificio es de planta cuadrada y está rodeado de un foso. Sobre un podio de grandes piedras se distribuyen varias estancias, de paredes de adobe. Lo circunda, entre el edificio principal y el foso, una construcción perimetral dividida en pequeñas habitaciones, que servía, a su vez, de cierre de la construcción. Es uno de los conjuntos arqueológicos más representativos de la península ibérica dentro del periodo tartésica. Los hallazgos de Cancho Roano suponen una de las muestras más ricas de la suntuaria mediterránea: bronces etruscos, alabastros fenicios, cerámicas griegas, entre otros significativos objetos. Su uso original es objeto de debate en la comunidad científica, dividiéndose ésta en dos bandos: quienes lo consideran un santuario y quienes lo identifican como un palacio. Una postura intermedia es la de denominarlo Palacio-Santuario, toda vez que presenta características de ambas funciones (altares en la habitación H7; y almacenes, H11, por ejemplo), pues desconocemos en realidad qué consideración tenía entre sus constructores. Los tartesios lo abandonaron dos siglos después de haberlo construido, incendiándolo en un acto ritual, con todas las pertenencias en su interior, y posteriormente sellándolo con tierra. Sorprende su planta que recuerda a los palacios mediterráneos. El yacimiento ha deparado uno de los mejores conjuntos de materiales del Periodo Orientalizante Peninsular: arreos de caballo, estatuilla de caballo, un juego completo de vasos y recipientes para banquetes señoriales con vino, herramientas de trabajo de hierro, pesas, marfiles, joyas y muchos otros. WEB: http://sptartessos.tk CORREO: sociedad@sptartessos.net Blog: https://sptartessos.blogspot.com.es/ YOUTUBE: https://goo.gl/6jXxJe TWITTER: https://twitter.com/sptartessos Facebook: https://www.facebook.com/sociedadpedagogica.tartessos.1

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Editorial

El nuevo gobierno andaluz ha empezado a gobernar. Entre las medidas relacionadas con la Educación, quizás una de las más esperadas haya sido el abordaje de los “chiringuitos”, denominación usada en el argumentario político para descalificar ciertas prácticas del gobierno socialista. En este sentido, se ha anunciado la supresión de la AGAEVE, la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa. La Evaluación del Sistema Educativo ha estado siempre en manos de la Inspección Educativa, cuerpo técnico especializado en estas tareas. Y es aquí donde deben reintegrarse las funciones que realizaba esta Agencia, aunque sea desde la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa. Por tanto, nada que objetar. Corregir siempre es saludable. Si esta decisión supone una disminución del coste, miel sobre hojuelas. Por otra parte, la Oferta Pública de Empleo (OPE) que ha anunciado la Consejería de Educación y Deporte contempla una tasa de reposición del 67% para las jubilaciones de Infantil y Primaria. La actitud del Consejero de Educación y Deporte, señalando que “la tasa de estabilización cumple con holgura con las directrices europeas, situándose sensiblemente por debajo del 8%, hasta alcanzar el 6%”, es una buena noticia. La estabilidad del profesorado interino contribuye a la calidad del sistema educativo. En principio, no tenemos datos para dudar que se basan en “el análisis técnico de las necesidades del sistema, que debe ir absorbiendo las nuevas plazas y estabilizando el empleo" pero, en sintonía con lo que demandan los sindicatos, también hay que recalcar que habría que pensar también en una bajada de las ratios, sobre todo en estas fechas, en las que previsiblemente saldrán a la luz muchas supresiones de unidades. Los “análisis” que se hacen desde la Consejería, usando ordenadores y cifras frías, como si la Educación fuera una empresa, también deberían ser supervisados por humanos. La Planificación Escolar no puede estar sometida a la tiranía de las cifras. Esta es otra de las funciones de las que se despojó al Servicio de Inspección y que deberían volver a ellos. El consejero ha anunciado también, que su departamento ya trabaja en el borrador del Proyecto de Ley de Reconocimiento de la Autoridad Docente, que espera abrir a periodo de audiencia pública en los próximos meses. Según Imbroda, “el reconocimiento de los docentes andaluces como autoridad

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pública promueve la consideración y el respeto que le son debidos en el ejercicio de sus funciones, con el objetivo de procurar un adecuado clima de convivencia en los centros educativos que mejore la calidad del sistema educativo”. “El nuevo estatus será de aplicación no solo en actividades educativas realizadas en los centros en horario escolar lectivo, sino también en el contexto de actividades extraescolares y/o complementarias. Implicará la presunción de veracidad tanto para docentes como directores y demás miembros de los órganos de gobierno de los centros, el reconocimiento del derecho a la asistencia jurídica, así como el establecimiento de un marco para la fijación de normas y medidas disciplinarias dentro de los planes para el fomento de la convivencia en los centros”. Es de suponer que paralelamente, esa asistencia jurídica abarque también el seguimiento de las calificaciones de la fiscalía, como atentado, en los casos de agresiones de todo tipo que, desgraciadamente, aumentan cada día. No sólo es necesaria la educación y las buenas intenciones, también lo es el castigo a los infractores. Tiene toda la razón cuando afirma: "A veces vivimos una situación un tanto extraña en nuestra sociedad, porque es extraño que tengamos que reclamar la autoridad del profesor, pero tenemos que hacerlo, porque el docente tiene que sentir el respaldo, el reconocimiento de toda la sociedad y eso lo tiene que liderar la Administración. Esta ley lo que pretende es enviar un mensaje que tiene que calar en toda la sociedad, en la familia, porque el profesor es una figura básica y fundamental en nuestro sistema y en la sociedad". El estatus del docente en España ocupa el puesto 27 de entre los 35 países encuestados en el nuevo Índice de Estatus Global de Docentes 2018. Estos datos se desprenden de un estudio llevado a cabo por la Fundación Varkey, una investigación completa sobre cómo ve la sociedad a los profesores en 35 países mundiales y, sobre todo, el respeto que los alumnos y familiares tienen hacia ellos. El informe muestra, por primera vez, que existe un vínculo directo entre el estado del profesor y el rendimiento del alumno, según lo medido por PISA. La encuesta también constata que casi el 40% de los españoles consideran que los profesores trabajan poco y que se trata de una profesión muy parecida a la de bibliotecario. «Elevar el estatus del maestro es vital para atraer bueno profesionales y mantenerlos. Después de todo, son los docentes quienes darán forma a la próxima generación; tienen el futuro en sus manos», concluye Varkey.

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POLITICA EDUCATIVA

El nuevo equipo humano de la Consejería

Las sociedades del siglo XXI se van a dividir entre sociedades preparadas o no preparadas. Vengo con esa intención como primer principio. El segundo principio que planteo y que me planteo, ¿qué podemos hacer entre todos para mejorar la formación de nuestros niños y jóvenes? ¿Qué podemos hacer entre todos para que nuestros niños y jóvenes estén lo mejor preparados posibles para esta sociedad a la que tienen que enfrentarse? El tercer principio es: ¿qué podemos hacer para que nuestros docentes estén lo mejor preparados posible?, ¿qué podemos hacer?

Consejero de Educación y Deporte Comenzamos en esta Sección un análisis del trabajo que realiza cada uno de los cargos directivos de la Consejería de Educación. El Consejero de Educación y Deporte compareció en la Comisión de Educación del Parlamento de Andalucía para exponer las líneas de actuación de su departamento el pasado 14 de febrero (http://mediateca.parlamentodeandalucia.es/mediateca/s6206.html) Queremos aplaudir especialmente algunos momentos de su intervención: “Quiero reseñarles cinco principios fundamentales que me van a acompañar a lo largo de esta legislatura. La primera, vengo con la sana intención de despolitizar la educación. Vengo con esa intención. Sé que será inevitable, en determinadas situaciones, rehuir ese debate ideológico que mucha gente se empeña en querer meter a la educación. Creo honestamente que la educación no es de derechas o de izquierdas, creo que la educación no consiste en ser utilizada como arma arrojadiza, por tantas veces, por los diferentes grupos políticos. No creo en ello. Creo en la educación como un bien supremo de la sociedad. Las sociedades del siglo XXI deben saber ustedes, señorías, que no se van a dividir por cuestiones ideológicas, de derechas o de izquierdas. Nº 23

El cuarto principio que me acompañará será una gestión eficaz de nuestra Administración. No pretendo que Torre Triana se convierta en algo así como una especie de jaula de cristal, inaccesible a la realidad y alejado del debate. Me gustaría convertir a nuestra administración: que fuera una organización transformadora, ágil, moderna, abierta, digitalizada, que esté preparada para los cambios constantes de estos tiempos, entrenada y evaluada. Y como quinto principio, la determinación de este consejero de introducir la actividad físico y deportiva, y hábitos saludables, desde edades tempranas hasta la edad adulta. Insisto, la determinación, y esa determinación me proviene desde mi absoluta convicción de la necesidad de esa introducción de esas actividades físicas y deportivas, y hábitos saludables” Que un Consejero independiente, aunque bajo el paraguas de un partido político (Ciudadanos), tenga la intención de despolitizar la educación es una de las mejores noticias que se han escuchado en los últimos años. Y como complemento natural de lo anterior, la invitación a tirar del carro entre todos pondrá a prueba y retratará a todos los partidos políticos del arco parlamentario. En este aspecto, es pertinente recordar que el entonces presidente de la Comisión de Educación del Parlamento, José Antonio Funes Arjona, promovió un grupo de trabajo que decayó con la

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POLITICA EDUCATIVA

Vista general de la Comisión de Educación del Parlamento de Andalucía disolución del Parlamento. Es hora de volverla a activar. Otro momento que aplaudimos y que recoge entre sus fines la Sociedad Pedagógica Tartessos es “Potenciar sistemas educativos de excelencia”. Y, como bien dice el Consejero, “la excelencia es exigencia”. No es de recibo querer maquillar las cifras a base de rebajar las exigencias. La sociedad es lo suficientemente adulta como para rechazar semejantes engaños, que lo único que consiguen a la postre es formar adultos cada vez más dependientes, limitándoles su capacidad de esforzarse por superar las dificultades que encontrarán a lo largo de su vida. Implantar el Bachillerato Internacional en las ocho provincias es una buena noticia. También lo es potenciar el bilingüismo. Y, si, también estamos de acuerdo con el Consejero en que la inversión en Educación no es un gasto sino una inversión en I+D+I, como también recogen los fines de nuestra Sociedad. Y, al hilo de esto, nos escandaliza la afirmación que hace al referirse a que “somos una de las comunidades que menos porcentaje de su financiación educativa no gasta” o “es la segunda que menos invierte por alumno”. Efectivamente, “Así que mucha tarea por desarrollar ahí”. Esperamos que no nos defraude. Es triste recordar todos los recortes sufridos durante todos estos años, que todavía no se han revertido en su totalidad, y escuchar ahora que no se gastaba ni siquiera lo presupuestado.

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Otro tema con el que no podemos estar más de acuerdo es el relacionado con la Formación Profesional. Resulta espeluznante oír a todo un Consejero decir que “ciento cuarenta mil jóvenes en los últimos cinco años se quedaron sin plaza pública. Un auténtico disparate. Con un paro juvenil del 45%, ¿cómo es posible que no tengamos desarrollados estos itinerarios formativos para que pudieran dar empleabilidad a nuestra juventud?, ¿cómo es posible? ¿Cómo es posible, en nuestra comunidad, con un paro juvenil del 45%, que no estén desarrollados estos itinerarios formativos y se queden miles y miles y miles de jóvenes fuera del sistema?” Pues hagámoslo posible y, en este punto volvemos a recalcar dos temas planteados por nuestra Sociedad: 1. La Formación Profesional no es tarea de los sindicatos, sino de Educación. 2. Los Centros de Educación Permanente (CEPER y SEPER) pueden jugar un papel muy relevante en esta tarea. Ir de la mano de la Consejería de Empleo y Economía es un buen principio. Esperemos que no surjan celos en esa comisión que den al traste con la idea. Recordamos al Consejero que está en su mano arreglar los problemas de los edificios educativos. No sólo hay que eliminar caracolas, signo de falta de planificación y de improvisación inadmisible, sino disponer de edificios, tan habitables como un despacho de político. Y una medida, muchas veces demandada es “rescatar” la conservación de los colegios de las competencias municipales. La habitabilidad de las aulas no

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puede depender de los presupuestos de cada municipio. Debe ser una norma común en toda Andalucía. También esperamos que la preocupación por el desarrollo de la actividad física de nuestros niños y jóvenes, quizás fruto de sus experiencias deportivas y de la constatación del creciente sedentarismo provocado por las tecnologías se traduzca en la dotación de instalaciones deportivas adecuadas en todos los centros educativos y en una atención especial al profesorado especialista ampliando el horario y los contenidos de esta área fundamental que podrían incluir más contenidos relacionados con la salud, alimentación, cuidado corporal, ocio, … con independencia de que en horario no lectivo se implanten programas como el citado antes. En cuanto a introducir en el currículo conceptos empresariales, de emprendimiento, creemos que es una medida acertada que habría de concretar. Y quizás una de las más acertadas es devolver la confianza al Servicio de Inspección Educativa. Es reconfortante oír al Consejero decir que “va a contar con la inspección educativa. Va a ir de compañero, en toda esta travesía, para el asesoramiento, evaluación, seguimiento de los centros educativos en el nuevo plan de actuación, el nuevo Plan General de Inspección” También han sido reconfortante las intervenciones de los portavoces de los distintos grupos parlamentarios, desde Vox hasta Adelante Andalucía. El portavoz de Vox, introdujo los puntos de su programa (apoyo a la escuela concertada con la libertad de elección de centros, control de la politización de la educación, etc…) dentro de un contexto de colaboración leal, al que hizo hincapié al final de su réplica. El portavoz de Adelante Andalucía hizo lo mismo, alegrándose de la supresión de la AGAEVE y del apoyo mostrado a la Inspección Educativa y pidiendo repensar el bilingüismo. La portavoz de Ciudadanos, partido que ejerce la responsabilidad de la gestión de esta Consejería, después de felicitar la Consejero por su intervención y de referirse al sistema educativo público matizando que está compuesto por la pública y la concertada, no pudo evitar el zasca a la AGAEVE ironizando que “resulta curioso que las evaluaciones a nivel autonómicos que se han hecho hasta ahora, realizadas por la AGAEVE, muestra unos niveles de excelencia estratosféricos que difieren notablemente de los resultados obtenidos en la pruebas internacionales” El portavoz del grupo popular hizo hincapié en un aspecto inédito hasta su intervención: Es necesario alcanzar la equiparación salarial del profesorado con el resto de España, después de expresar su conformidad con lo expuesto por el Consejero. Cuando le llegó al turno a la portavoz del grupo socialista, aunque agradeciendo el tono de la intervención del consejero, no pudo evitar dolerse política-

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mente del cambio de compañía de Ciudadanos, afeándoles que hubiera pactado con las derechas y que hubiera suprimido la AGAEVE. Fue la única que se acordó de la Educación de Adultos, comentando: “También es verdad que hemos echado de menos en su intervención alguna mención a la educación de personas adultas, a la educación también inclusiva en el ámbito de la comunidad gitana, de la diversidad de las personas inmigrantes.” En su réplica, el Consejero agradeció a Vox su disponibilidad y su portavoz, en la contrarréplica y refiriéndose a los comentarios del portavoz de Adelante Andalucía sobre la escuela pública-concertada le soltó un tremendo zasca: “nosotros defendemos la libertad, señor García Sánchez. Es decir, si usted quiere llevar a su hijo a un colegio donde le enseñen a un chaval de ocho años que a lo mejor es una niña con pene, yo defiendo que usted puede hacerlo, pero si yo quiero llevarlo a un colegio donde a un niño se le eduque como un niño y a una niña como una niña — independientemente de la orientación sexual que tenga después—; usted tiene que respetar que yo también lo lleve a un colegio de la ideología o de la pedagogía que yo creo que se debe realizar. Yo estoy respetándolo a usted; usted no me está respetando a mí, ni a mis votantes: los ha llamado fanáticos, a 400.000 andaluces” “permita que yo lleve al mío al colegio que yo quiera, sin que suponga un gravamen económico, porque entonces estamos cortando la libertad. ¿Qué queremos: que a los colegios religiosos solo puedan ir los niños de familia adinerada o que pueda ir el que quiera? Pues para ir el que quiera tiene que haber conciertos. No le tengamos miedo a la libertad” En fin, al menos en su primera comparecencia, parece que el Consejero y los distintos portavoces han tenido un buen clima de debate, respetando sus lógicas diferencias y se han mostrado proclives a trabajar todos juntos por la Educación.

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María del Mar Sánchez Muñoz Portavoz de Ciudadanos.

Manuel Morilla Jarén Presidente de la Sociedad Pedagógica Tartessos

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FUNDACIÓN AVANZA

LA FUNDACIÓN AVANZA

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 La Fundación Avanza es una organización sin ánimo de lucro que tiene afectado de modo duradero su patrimonio a la realización de los fines de interés general que se detallan más adelante. Es de nacionalidad española y el ámbito territorial en el que desarrolla principalmente sus actividades es el territorio español. Su domicilio radica en la calle Isaac Peral, 43, 1-B, de 41701- Dos Hermanas (Sevilla). La naturaleza de la Fundación es propiciar la búsqueda de la excelencia personal e institucional, como camino para la autorrealización y mejora social. “El fin principal de la Fundación es propiciar un cambio social para que las personas desarrollen al máximo sus capacidades tanto personal como profesionalmente y entendemos que las personas con Alta Capacidad Intelectual son las más necesitadas de este cambio, por lo que consideramos prioritaria la colaboración con ellas y sus colectivos, pues de actuaciones en este sentido depende en gran medida que sean personas felices, satisfechas y auto-realizadas. Como parte fundamental de este fin, partimos de la premisa de que el objetivo es mucho más asequible, si se potencia una infancia basada en el conocimiento de las propias características, sin que ello repercuta en el menoscabo del disfrute de la edad infantil y juvenil, ni en la felicidad inherente a estos periodos. Con la premisa de la búsqueda de la excelencia como mejor camino tanto para la satisfacción del propio individuo como para beneficio de la sociedad en la que se desenvuelve. Para ello se prevén actuaciones en distintos campos como son:  Las administraciones públicas, con objeto de que se conciencien y colaboren con legislación, publicaciones y puesta en marcha de programas y/o cursos, en la difusión de la necesidad de potenciar las capacidades individuales, especialmente en los niños de Alta Capacidad Intelectual. Nº 23

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Los profesionales, principalmente licenciados en Ciencias de la Educación y la Salud, por su acción especialmente decisiva en los primeros años del desarrollo humano. Con los padres y/u orientadores, tanto con objeto de facilitar información y recursos en colaboración con sus asociaciones como apoyando el cumplimiento de la legislación vigente en materia de educación. Con los niños, con objeto de propiciar un mejor conocimiento personal y potenciar el desarrollo de sus capacidades, a través de actividades y/o cualquier otra forma que se considere apropiada para propiciar su pleno desarrollo. Con la sociedad en general, desmitificando pensamientos erróneos que tienden a potenciar la inactividad como forma de alcanzar la felicidad. Dando a conocer las necesidades de colectivos de riesgo muy necesitados de estas medidas y que necesitan una especial atención educativa. Para ello se hará uso de publicaciones y de los medios de comunicación.

Consideramos para la realización de estos fines muy importante impulsar, realizar y/o promover la realización de cursos de formación, así como la publicación de información en distintos formatos. Estos cursos y/o publicaciones podrán ir dirigidos tanto a educadores, padres y profesionales de la educación, como a alumnos, tanto universitario como en edades de escolarización obligatoria, así como a la ciudadanía en general.” Convenio de Colaboración La Sociedad Pedagógica Tartessos ha firmado un Convenio de Colaboración con la Fundación Avanza, para el “Desarrollo del Alumnado de Altas Capacidades” Los Socios pueden leer el contenido en la Intranet Corporativa (Novedades).

CONTACTO http://www.fundacionavanza.org c/ Isaac Peral Nº 43, 41701 Dos Hermanas

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FUNDACIÓN AVANZA

DESARROLLO DEL ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES

La Fundación Avanza, dedicada al alumnado de Altas Capacidades Intelectuales, realiza multitud de actividades con los centros escolares. A título de ejemplo, citaremos la edición de “El libro de los recuerdos”, una publicación realizada gracias a la colaboración del CEIP San José de Calasanz y del Exmo. Ayuntamiento de Calañas (Huelva).

“Nuestros autores más jóvenes, junto a los mayores, nos dejan sus historias comunes, que les han servido para reencontrarse, para escribir y rememorar un pequeño capítulo de sus vidas que ya no será anónimo y pertenecerá a la historia común de Calañas. En estos tiempos de lo inmediato, de lo digital, queremos poner en valor nuestro pasado y a los que lo hicieron posible. Sirva este libro como reconocimiento a la importancia que tienen los abuelos en nuestra vida actual.” Esta iniciativa comenzó con un lema muy significativo:

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ABUELOS, ESOS MAGOS

capaces de crear RECUERDOS ÚNICOS EN LOS NIETOS

Consistió en ir entregando un libro con las hojas en blanco al alumnado para que, durante 2 días como máximo, y utilizando sólo dos carillas, cada alumno/a contase historias, refranes, canciones, dibujos que le hubieran enseñado sus abuelos/as. Como puede apreciarse, la iniciativa no es un simple ejercicio de Lengua. Es un proyecto que pone en juego las emociones. En primer lugar, pone de manifiesto una realidad que se ve a diario en las escuelas y que debería potenciarse más. Es el papel que juegan los abuelos en la vida de nuestros escolares, sobre todo en sus primeros años. Son un elemento importante en lo que se ha venido en denominar “conciliación de la vida laboral y familiar” puesto que su papel no se limita, en muchos casos, a llevar al colegio o recoger a sus nietos, sino que se extiende a otros momentos del día en los que sus padres no están en casa o no los atienden y contarles cuentos es una de las actividades más comunes. Por otra parte, esa relación conlleva la transmisión de recuerdos, de saberes, de tradiciones… y, quizás lo más importante, de valores. En unos momentos de la vida de nuestros escolares en que se está formando su personalidad se convierten, de esta manera, en una importante fuente de formación que, por otra parte, queda grabada en la memoria de los infantes para toda la vida. Hoy en día están en boga iniciativas como las Comunidades de Aprendizaje que deberían buscar la colaboración, además de los padres y madres, del resto de la comunidad familiar, empezando por los/as abuelos/as y continuando con tíos, primos, etc…

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Otro elemento que se pone en juego con esta iniciativa es el trabajo en equipo. Participan todos los componentes de una clase o de un colegio entero y, una vez publicado, son motivo de orgullo por el éxito de un proyecto colectivo. Hemos elegido una de sus historias, al azar y la mostramos más abajo. Desde estas páginas, sólo nos resta felicitar al CEIP San José de Calasanz, de Calañas (Huelva) por esta iniciativa; una de las muchas que podemos apreciar si visitamos su página en: http://ceipsanjosedecalasanz.blogspot.com .

Hacemos extensiva esta felicitación al Ayuntamiento y, como no, a la Fundación Avanza, por la difusión de esta iniciativa

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I Feria de las ciencias de Sanlúcar de Barrameda

MARÍA DEL PILAR TIRADO BECERRA

María del Pilar es escritora y natural de Sanlúcar de Barrameda. Ha sido Presidenta de la Asociación de niños de Altas Capacidades de Sanlúcar y es colaboradora de la Fundación Avanza y colabora con grupos de niños de apoyo.

Nuevo proyecto, nuevas ilusiones. Hace aproximadamente un año, Fundación Avanza empezó a trabajar en un nuevo proyecto en Sanlúcar de Barrameda, un pueblo grande, con muchos habitantes (67.620), con muchos institutos y colegios, con grandes maestros y profesores, estupendos profesionales cada uno en su área. La idea surge a partir de una madre, Pili, con una niña de altas capacidades intelectuales. Su niña estudia en el instituto Cristóbal Colón, donde hay unos excelentes profesores siempre volcados en proyectos y en nuevas ideas. Pili pensó un día: ¿Por qué no hacer aquí en Sanlúcar una feria de las ciencias? Todos salen fuera a presentar sus proyectos, pero aquí, nadie los presenta. Así que aprovechando la buena relación que tenía con Fundación Avanza les propuso colaborar para hacer realidad esta iniciativa.

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Contando con el apoyo de Manolo, Jefe del Departamento de Matemáticas, con Ana, Delegada Provincial de la SAEM Thales de Cádiz, ambos profesores del Instituto Colón y junto con Antonio Calvillo, se ofrecieron a colaborar desinteresadamente, y así esta iniciativa comenzó a concretarse. Al principio la feria no se planteó como tal, ya que la palabra feria parecía sonar a algo recreativo, de fiesta, pensamos en ponerle “Nuevo año nuevos proyectos”. Este título fue idea de Manolo y nos pareció estupendo, pero a medida que los acontecimientos iban sucediendo y el enfoque que todo el proyecto estaba tomando, se optó finalmente por el nombre “Feria de las Ciencias”, ya que todo se iba a desarrollar en un entorno totalmente lúdico donde el alumnado en todo momento podría participar, tocar, jugar, ser parte de todos y cada uno de los stands. Desde el Ayuntamiento nos cedieron el espacio, concretamente el Palacio de Congresos de

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Sanlúcar de Barrameda, un espacio bastante grande, pero que, para nuestra sorpresa, se quedó pequeño. El desarrollo del proyecto pese a todas la ayudas que nos prestaban fue lento, estaba previsto realizarlo en septiembre y hubo que posponerlo hasta después de navidades, ya que al ser un proyecto educativo, las fechas deberían de estar acorde con los intereses y necesidades de los centros educativos que allí participarían. La Feria se celebró finalmente los días 9, 10 y 11 de enero de 2019 y fue todo un éxito. Al proyecto se fueron sumando más institutos de Sanlúcar cuando lo fueron conociendo, así como empresas relacionadas con el mundo educativo. El I.E.S. Cristóbal Colón participó con un proyecto de Manolo y Ana “La máscara de la belleza”. Antonio Calvillo presentó siete proyectos diferentes, todos relacionados con la música desde distintas perspectivas El I.E.S. Juan Sebastián Elcano participó con numerosos experimentos, los niños quedaron encantados. La Compañía de María nos trajo estudios sobre los tsunamis y los piojos. Sentimos los muchos institutos y centros que se quedaron sin poder participar por no poder cuadrar bien las fechas, aunque su interés era notorio. En cuanto a las empresas participaron: 

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 Genios, con sus juegos de robótica.  Proema, con sus experimentos locos.  Thales, con sus maravillosos juegos matemáticos.  STALMAT, con sus juegos matemáticos que te dan mucho que pensar.  Vital Company, con su club de la sonrisa, donde nos enseñaban todo lo relacionado con la higiene bucal.  Ajeduca, con sus maravillosos tableros de ajedrez y su forma tan peculiar de introducirnos en el ajedrez. El Conservatorio Profesional de Música Joaquín Turina de Sanlúcar de Barrameda, con su música. El mago Alberto, que fue el éxito de la feria. Los niños quedaron encantados con él. Eventos JJ, que animó en las horas centrales de la mañana con música y baile en el que participaron alumnos y profesores. Top English Spanish y el veterinario de la Colonia participaron y nos ayudaron económicamente. El Colegio Público Blas Infante y el Hogar del Pensionista de Sanlúcar de Barrameda nos ayudaron con la aportación del material como mesas y sillas, los cuales nos prestaron de manera desinteresada

El despliegue y la colaboración tanto de institutos como de empresas fue crucial en el desarrollo de la feria, pero lo más importante es que entre todos hicimos posible que este proyecto fuera un éxito. Vivimos unos días inolvidables, los

Talentum, dedicada a los niños de altas capacidades y alto rendimiento. Tapeca, que son arqueólogos de Cádiz. Nº 23

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estudiantes y sus profesores pasaron unas jornadas educativas-lúdicas memorables. El aprendizaje dentro del aula es, en muchas ocasiones muy formal, serio, sin espacio para el juego o para hacerlo divertido, esto puede causar en algunos niños desmotivación, apatía y tedio que puede incluso contagiar al profesorado. Una feria muestra que la ciencia puede ser divertida, compartirse en un espacio lúdico con otros niños de edades similares y que algunos incluso hacen proyectos interesantes o que ellos mismos son capaces de enseñar a otros niños algo sorprendente, con una base científica. Una forma de demostrar que la ciencia es algo cotidiano, aunque comience en laboratorios sofisticados en algunas ocasiones. Participar en ella con un proyecto, todo un reto y una estupenda ocasión para retomar la ilusión científica. Este tipo de actos donde los niños aprenden y enseñan se deberían desarrollar más habitualmente, ser un complemento más de la enseñanza, pues tienen también un efecto multiplicador. Los asistentes muchas veces intentan desarrollar lo que allí han visto enseñándolo a sus padres, a sus hermanos, a sus primos, desarrollando una cultura científica y cotidiana. Vivimos en un mundo donde ya nada nos interesa, todo nos cansa, nos levantamos cada día, desmotivados y sin esperanzas, los profesores van a las aulas llenos de energía y amor a sus enseñanzas, pero llegan al aula, donde allí solo hay tres que quieren aprender y el resto va a pasar la tarde o la mañana, entre todos los profesionales vamos a cambiar y a dar la vuelta a lo que pasa, vamos a enseñar a los estudiantes, a vivir el día a día, y a ser conscientes de que la vida pasa, y a que todo lo que aprenden día a día, en las aulas, lo pueden desarrollar en su vida diaria. Las ferias de las ciencias se desarrollan en muy distintos lugares, algunas en espacios grandes con muchas participaciones, otras en los institutos a modo particular donde solo puede participar el alumnado del centro con sus proyectos, pero en todos estos eventos los niños aprenden, no solo a ver lo importante que es la ciencia, tamNº 23

bién a trabajar en equipo, a ver que todos nos podemos unir hacia una misma causa, a tener compañerismo. En este tipo de actos los profesores dan una lección muy importante, todos somos equipo, todos podemos aportar algo de valor, todos podemos aprender, cada uno desde sus limitaciones y sus talentos. Es muy satisfactorio ver lo que han aprendido los niños, la ilusión que mostraron por alguno de los experimentos, pero tal vez más impresionante fue el compañerismo entre todos para soportar las duras mañanas atendiendo a más de 3.000 niños que nos visitaron. Una muestra de altruismo para enseñar su trabajo a otros niños, colaborando en que todo saliera bien, ayudando en todos los imprevistos. Muchas gracias por vuestro apoyo y compromiso en esta Feria. Muchas gracias a los centros que colaborasteis con vuestros proyectos, fuisteis el alma de la Feria y sois un gran ejemplo. Gracias a las empresas participantes, pusisteis el toque profesional. Nos mostrasteis que la ciencia es algo cercano, accesible, una opción de presente y futuro. Es de agradecer también el apoyo por parte del Ayuntamiento, tanto a Juan Oliveros, Delegado de Educación del Ayuntamiento de Sanlúcar como a Carmen, la técnica, y a su secretario Juan José, ya que en todo momento nos tendieron la mano dándonos su apoyo incondicional, gracias a todos ellos. Y muchas gracias a todos los centros escolares, profesores, maestros y alumnos que nos visitasteis, habéis hecho que la Feria fuera un éxito, que todos los que colaboramos en su puesta en marcha tengamos ganas de repetir con más proyectos, los vuestros ¿Os animáis a participar en la próxima edición?

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LOS RETOS DE LA DIRECCIÓN ESCOLAR EN LOS CENTROS. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE DE ANDALUCÍA

NURIA CANTERO RODRÍGUEZ

Diplomada en Magisterio Musical (Universidad de Jaén-2003) y en Educación Social (UNED- 2011). Licenciada en Psicopedagogía (Universidad de Jaén2008), en la actualidad realiza la tesis doctoral, en dicha Universidad, sobre la temática de la influencia de las Comunidades de Aprendizaje en los centros educativos de Andalucía. Directora del CEIP Navas de Tolosa de La Carolina (Jaén), Secretaria del Consejo Escolar Municipal de la Carolina desde 2009 y Vocal de la Junta Directiva provincial de ASADIPRE desde 2013. Miembro del Grupo de investigación y desarrollo educativo de la orientación (IDEO) de la Universidad de Jaén desde 2013 y del Consejo editorial de la revista de investigación y docencia (REID) desde 2012. Fruto de su actividad investigadora ha presentado numerosas comunicaciones en Congresos nacionales e internacionales. También ha realizado diversas publicaciones. Entresacamos algunas:  Retos actuales de la educación: Tomo II. Capítulo 94 “La educación es el arte de aprender de los demás” ISBN: 9788416027-24-8. 

“El arte de educar en comunidad” ISBN: 978-84695-8366-1

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“La transformación en una comunidad de aprendizaje de los centros educativos de la provincia de Jaén”. III Congreso Internacional Multidisciplinar de investigación educativa” (CIMIE).

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“El liderazgo pedagógico en la dirección escolar: experiencias de éxito basadas en la participación democrática de la comunidad educativa”. Congreso Internacional Infancia y contextos de riesgo (Universidad de Huelva)

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“Las comunidades de aprendizaje: la respuesta a la educación inclusiva” Congreso Internacional Infancia y contextos de riesgo (Universidad de Huelva) También realiza una intensa labor formativa, principalmente en los CEPS, centradas entre otros temas en la formación de directores, liderazgo educativo y Comunidades de aprendizaje. nuriacante82@hotmail.com

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ANTONIO PANTOJA VALLEJO

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Departamento de Pedagogía. Campus las Lagunillas, S/N. 23071 – Jaén. Correo-e: apantoja@ujaen.es Web: http://www.antoniopantoja.es Introducción Los centros educativos necesitan que la persona que asuma la función de la dirección sea alguien formado, tanto en los procesos técnicos como pedagógicos, pero, sobre todo, se necesita que sea alguien comprometido con el proceso de cambio y transformación de la escuela tradicional para promover, incentivar y posibilitar metodologías innovadoras, fomentando en el profesorado la necesidad de mejorar sus estrategias pedagógicas. En algunas ocasiones, la sobrecarga de actividades burocráticas-administrativas impide el ejercido de un liderazgo pedagógico (Weinstein, 2009). Es necesario que exista la figura de un director con un liderazgo democrático y distribuido (Almirón et al, 2015), con una actitud dialogante y asertiva con la totalidad de los miembros de la comunidad educativa. La investigación y la experiencia han evidenciado que el comportamiento y la actitud de la persona que asume las funciones de dirección en la escuela son elementos fundamentales que determinan la exigencia, la calidad y el éxito de los procesos de cambio en la escuela (Coronel, 1995; Fullan, 2010; Gunter, 2001; Murillo, 2004; Northouse, 2004) con capacidad para sacar lo mejor de cada uno en beneficio del sistema escolar. Siguiendo a Flecha, Gómez, Puigvert (2001), en la sociedad informacional lo que determina el éxito o el fracaso de las personas u organizaciones es la capacidad de seleccionar la información más

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relevante en cada momento y de procesarla para decir, una buena educación (Darling- Hammond, aplicarla adecuadamente en cada situación. Por 2001). Los centros educativos deben garantizar a ello, la dirección debe poseer la facultad de identitodos los alumnos los aprendizajes imprescindibles ficar las cualidades de cada integrante de la comuy la dirección de la escuela está para hacerlo posinidad e impulsar su desarrollo y aplicación en el ble, centrando sus esfuerzos en dicha meta. Mecentro educativo (Cantero y Pantoja, 2016b). diante la implementación del proyecto CdA en los Mediante la implementación del proyecto centros se ha demostrado con diferentes estudios Comunidad de Aprendizaje (CdA), la dirección se (por ejemplo, INCLUD-ED, 2011) que se llevan a convierte en una figura esencial para posibilitar la cabo los agrupamientos que generan mayor éxito apertura de los centros y facilitar vías y herramieneducativo y aumentan la convivencia en el aula. tas al profesorado para trabajar en coordinación La carga burocrática y la presión instituciocon la familia y otros agentes sociales, así como esnal de los directores merma en ocasiones la focalitablecer mecanismos para que estos puedan partización del objetivo último que ha de tener presente cipar en la organización y funcionamiento de los el líder del centro: la mejora del rendimiento de los centros (Cantero y Pantoja, 2016a). Para entender aprendizajes de los alumnos. Esto ocurre cuando la el papel del director de una CdA es necesario comfunción del director se centra en un liderazgo para prender que éste no basa su poder en la autoridad, el aprendizaje (Bolívar, 2010) y se vincula su ejercisino que asume un liderazgo democrático y transcio con el aprendizaje del alumnado y los resultados formacional (Bass y Avolio, 1997). La dirección esdel centro escolar. Este liderazgo pedagógico ha de colar identifica las cualidades y capacidades de cada superar el autoritarismo y centrarse en la consecuuno de los miembros de la comunidad educativa ción del bienestar de todos los miembros de la copara sacar lo mejor de ellos y que el efecto de sus munidad en el logro de resultados más productivos, acciones redunde en el beneficio de la totalidad del reflejados en el mayor nivel de conocimientos del centro. En definitiva, si la escuela como institución alumnado y en la satisfacción de todos los miemes la unidad básica de análisis de la mejora educabros de la comunidad educativa con el funcionativa, el equipo directivo debe ser el responsable úlmiento de la organización escolar. timo del incremento en los aprendizajes de los esEl Informe McKinsey (Barber y Mourshed, tudiantes (Printy, 2010). 2007) y la propia OCDE (Pont, Nusche & Moorman, Para conseguir innovaciones reales, es ne2008) sitúan el liderazgo educativo como el secesario conocer las funciones y responsabilidades gundo factor interno de la escuela que más relevanque deban tener los directores de los centros educia tiene en los logros de aprendizaje, tras la acción cativos y, de acuerdo con ellas, promover los camdocente de su profesorado. Este hecho demuestra bios oportunos en la estructura organizativa de los la necesidad de priorizar las competencias de los establecimientos educacionales (Bolívar, 2000). En equipos directivos hacia este sentido, lo cual se conuna CdA, dichos cambios se basan en que el director sigue a través de su papel democrático e impulsor impulsa procesos de diálogo igualitario (Flecha, Góde las CdA desde el convencimiento de todos sus mez y Puigvert, 2001) que contribuyen a la cohesión miembros. En este contexto, el liderazgo, no ressocial y son útiles para a eliminar prácticas de exclutringido al equipo directivo, sino compartido o dissión. Los líderes de los centros educativos deben ortribuido, ocupa un lugar privilegiado (Harris 2008). ganizar y planificar actuaciones que propicien proPor ello, el liderazgo autoritario basado en cesos de comunicación, ya que “la única forma de la imposición de las decisiones y estrategias de orentender las premisas de las que parten las persoganización no cala en el profesorado, el cual no se nas participantes es a través del diálogo” (Haberatreve a implementar nuevas estrategias de innovamas, 1987, p. 59). De esta forma, los centros transción educativa dado el control vertical de las misformados en comunidades de aprendizaje produmas. De esta forma, los claustros no interiorizan la cen una transformación global en el centro, a su vez necesidad de cambio y se sienten oprimidos por el que un cambio social- educativo en el entorno del sistema institucional de su propio centro. A su vez, mismo, tal como expone Flecha (2018); por tanto, las familias perciben este descontento que se tralos centros se convierten en el motor cultural del luduce en un mayor distanciamiento del centro edugar donde se ubican. cativo. Según Bolívar (2010), el cambio en el siglo Superar el miedo al cambio y abogar ante XXI es crear escuelas que aseguren, a todos los esprocesos de innovación educativa en los centros, tudiantes en todos los lugares, el éxito educativo, es Nº 23 enero-febrero 2019 15

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS son retos que el profesorado en general ha de asumir para transformar los problemas devenidos de los nuevos cambios sociales en expectativas de éxito escolar, tal como afirma Freire, “transformar dificultades en posibilidades” (1997, p.11). Pero es una cuestión indispensable que esta filosofía sea seguida por los directores para impulsar adecuadamente este cambio. No sirve de nada que este venga impuesto desde la administración educativa, sino que el impulso debe surgir de la capacidad interna de los propios centros; prueba de ello, es que en los centros transformados en CdA bajo la presión institucional o de otras entidades, las actuaciones de éxito (AE) son precarias y sin sistematicidad en el tiempo, por tanto, los resultados no se ven significativamente afectados por el cambio y peligra la sostenibilidad del mismo. Por tanto, para que el conjunto de AE puedan modificar la concepción objetivista de la enseñanza tradicional y consigan las mejores prácticas educativas, hay que contar con la participación de todo el conjunto de la sociedad en la escuela. La revisión de la literatura actual, derivada de los estudios sobre eficacia y mejora de la escuela, ha destacado el papel que desempeña el liderazgo educativo en organizar buenas prácticas educativas en los centros y en contribuir al incremento de los resultados del aprendizaje (Weinstein, 2009). Además, dichos estudios demuestran el gran impacto que provoca el liderazgo escolar en los resultados del alumnado, tal como muestra Day et al (2010). Estos motivos llevan a plantear una investigación que tiene como finalidad identificar las dificultades que encuentra el director en un centro transformado en CdA, así como su papel en el proceso de implantación y mantenimiento del proyecto. Método Diseño

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE hasta la obtención de los resultados, tal como se ha procedido con el análisis de los argumentos producidos por los directores entrevistados y las relaciones que se han producido entre ellos. Hemos usado de la Teoría Fundamentada para el presente estudio ya que, según Glasser (como se citó en Strauss & Corbin, 2002), es útil para investigaciones en campos que conciernen con la conducta humana dentro de las organizaciones. En nuestro caso, es evidente, porque se ha analizado la propia organización del centro escolar transformado en una CdA. En este estudio el trabajo de campo ha sido esencial el hecho de que la persona que entrevista tenga el mismo status y situación del entrevistado (directora de un colegio), así se establece de forma más estrecha un vínculo de confianza entre ambos. Por ello, se puede afirmar que en esta investigación se cumplen los tres tipos diferentes de propósitos para hacer un estudio: personales, prácticos y de investigación (Maxwell, 1996). Es importante que sean distinguidos ya que son a menudo un fructífero punto de partida para formular las preguntas de investigación. Siguiendo al mismo autor, las fortalezas de la investigación cualitativa derivan principalmente de su aproximación inductiva, su enfoque sobre situaciones y personas específicas, y su énfasis en las palabras antes que en los números. A pesar de ello, una cualidad del estudio global del que parte este artículo es la complementariedad que supone añadir al análisis cualitativo de las entrevistas de los directores de los centros, el análisis cuantitativo de los datos obtenidos en el cuestionario realizado al resto de profesorado de los mismos centros estudiados. Muestra La muestra elegida para realizar el estudio han sido los 34 directores de centros educativos transformados en una CdA hasta el año 2013 en Andalucía, seleccionados mediante muestreo aleatorio simple, tomando como referencia el número de centros CdA de cada provincia, manteniéndose de esta forma la representatividad. Respondieron la totalidad de los mismos, de forma individual y directamente.

Se toma como base la Teoría Fundamentada (Glasser & Strauss, 1967) como método de investigación, ya que utiliza una serie de procedimientos que a través de la inducción genera una teoría explicativa del fenómeno estudiado. Dicha teoría, tal como afirma Cuñat (2006), permite construir teorías, conceptos hipótesis y proposiciones, partiendo directamente de los datos y no de supuestos a priori, ya que considera la perspectiva de caso más que la de variable. En este sentido, los conceptos y las relaciones entre los datos son producidos y examinados Nº 23 enero-febrero 2019

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FIGURA 1. Matriz de codificación para analizar referencias con Nvivo 10. Fuente: elaboración propia Instrumentos

Nuestra meta era describir el patrón de conducta relevante en el análisis en torno a la situación del centro desde el punto de vista del director, identificando las principales dificultades encontradas. Para ello se han realizado diferentes matrices de codificación en las que se ha podido verificar las categorías que presentaban mayor coincidencia en torno a las dificultades debido al mayor o menor número de referencias presentadas por los entrevistados en cada una de ellas. Además, se han realizado diferentes análisis de conglomerados donde se ha comprobado el coeficiente de correlación entre las distintas categorías. Resultados A través de este estudio, mostramos las dificultades a las que se enfrenta el director del centro desde el inicio de la implementación del proyecto hasta la consolidación del mismo. También se puede observar la relevancia de su papel tanto en el proceso de transformación como en el mantenimiento del proyecto CdA a lo largo del tiempo. Por último, también podemos observar el alto grado de satisfacción de los directivos con el proyecto tras analizar las frases emitidas.

El estudio realizado es de tipo cualitativo y se basa en la entrevista como instrumento de recogida de datos, realizada y validada ad hoc para el mismo por expertos en la temática. En concreto, participaron profesionales vinculados con CdA, maestros de los centros, asesores del Centro de Profesorado y directores. Nuestro análisis se complementará con un estudio cuantitativo realizado al profesorado de los mismos centros mediante el análisis de un cuestionario cuyo estudio completo se propone como prospectiva. Procedimiento Dichas entrevistas han sido transcritas y analizadas con el programa Nvivo 10, que permite estudiar documentos y generar relaciones entre los elementos o crear hipervínculos (Palacios et al, 2013). Los códigos “in vivo” proceden directamente del lenguaje utilizado por los informantes. Estos códigos se caracterizan porque las personas le otorgan un significado muy preciso, de forma que tienen una alta significación para nuestra investigación. Los datos se han agrupado en categorías descriptivas que, mediante una serie de pasos analíticos, se han ido agrupando según sus interrelaciones Motivos para la transformación de los centros en en unas categorías centrales, las cuales nos han serCdA. vido para establecer las relaciones existentes entre ellas. Nº 23 enero-febrero 2019 17

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En primer lugar, se parte de los motivos que dan los directores para la necesidad de transformación de sus centros, siendo los más importantes en orden de prioridad los que hacen mención a la mejora de:  El rendimiento del alumnado  La convivencia  La participación de la comunidad educativa  La percepción social del centro educativo

TABLA 1. Referencias obtenidas en cuanto a las mejoras del proyecto CdA en función del entorno del centro

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Responsabilidad del director en cuanto a la formación del profesorado y otros miembros de la comunidad educativa. Inestabilidad de la plantilla del profesorado en el centro. Escasa participación de los miembros de la comunidad educativa y otras instituciones en el centro. Falta de sistematicidad en la realización de AE Falta de instrumentos específicos de evaluación del proyecto. Necesidad de llevar a cabo un liderazgo democrático. Fuente: Elaboración propia

Mejoras del centro 1. Mejoras del centro en Rendimiento educativo 2. Mejoras en Convivencia 3. Mejora percepción social del centro educativo Según el número de referencias que refleja la tabla 1, podemos observar que en los centros donde el entorno es más desfavorable hay un mayor avance respecto al entorno favorable, dado que el número de referencias es mucho mayor en cuanto a las mejoras que se producen en estos centros, sin embargo, en todos los contextos se mejora el centro educativo en estos tres ámbitos. Principales dificultades percibidas A continuación, se analizan las dificultades que perciben los directores ante la introducción y organización del proyecto (Tabla 2), así como las categorías que presentan más coincidencia con las referencias por parte de los entrevistados ante la cuestión: ¿Qué dificultades encontró a la hora de implementar en proyecto CdA en su centro? Las principales dificultades descritas son las siguientes:  Numerosas tareas que ha de llevar a cabo el director en una CdA.  Falta de tiempo para planificar y organizar el proyecto.

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Entorno Desfavorable 45 34 7

Entorno Normal 20 20 6

Entorno Favorable 4 2 3

TABLA 2. Número de referencias que aluden a las dificultades que encuentra el director en un centro CdA. Dificultades que encuentra el director en una CdA Papel del director

Número de referencias 40

Papel del profesorado en la transformación

Participación de instituciones

Participación de las familias

Formación del profesorado

Formación del voluntariado

Quién propuso la transformación

Actuaciones de éxito más realizadas

Estrategias para fomentar la participación en el centro

Motivos por los que se transformó el centro

Organización de las actuaciones de éxito CdA

Evaluación del proyecto

Mejoras desde la dirección

Satisfacción con el proyecto

Convivencia

Mejora percepción social del centro educativo

Mejoras del centro en Rendimiento educativo

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Numerosas tareas que ha de llevar a cabo el director en una CdA Según las evidencias del análisis, el papel del director, entendido como las funciones o roles que ejerce la dirección dentro del proyecto CdA, es esencial para que el proyecto se implemente y funcione por su gran incidencia en la planificación y organización de estas AE de CdA. Se puede demostrar que la figura del director es entendida como la impulsora del proyecto debido a que su papel y función tiene presencia en todas las definiciones encontradas dentro de la categoría “Papel del director” y “Motivos por los que se transformó el centro” con un elevado índice de repetición por parte de la totalidad de todos los directores entrevistados. Dir. 11 “Mi papel fue clave porque fui la impulsora del proyecto, la que contacto con el Centro de Profesorado para realizar la formación, la que formó al resto de compañeros y siempre estoy detrás de gestionar la participación de todos. La mayor dificultad es la falta de tiempo para hacer todo este trabajo, hecho muchas horas fuera de mi jornada laboral”. Falta de tiempo para llevar a cabo la planificación y organización del proyecto. Falta de tiempo para llevar a cabo la planificación y organización del proyecto. Otra de las dificultades encontradas es la gran cantidad de tiempo que tiene que dedicar el director al seguimiento del proyecto. Como hemos visto anteriormente, las tareas que debe ejercer el director en una CdA son numerosas y les supone una carga de trabajo adicional con la consiguiente falta de tiempo. Estos aspectos se reflejan en las expresiones que los entrevistados dentro de las categorías “Papel del director” y “Organización de las actuaciones de éxito CdA”. Dir.1 “La dificultad es que el jefe de estudios y yo le tenemos que dedicar mucho tiempo a la formación, quitándoselas a la dirección o echando horas extras. Dir. 16 “Yo estoy un poco cansada, porque o tira el equipo directivo o esto no funciona. Todo estar encima de todo me cansa a veces. Siempre tengo que estar más formada e informada para dar respuesta a los demás. Creo que es uno de los trabajos para la dirección del centro, aunque necesitaríamos más horas para desarrollarlo”. Dir. 25. “Coordino en las horas que tengo todo, pero me falta tiempo… también organizo en la asamblea de profesorado y con los padres, los animo a participar. Mucho trabajo, no hay tiempo, Nº 23

demasiado trabajo, los maestros en general echamos muchas horas, bueno unos más que otros”. Dir.30. “A nivel de gestión, mucho tiempo de dedicación que yo también me canso de estar en todos sitios…A veces no es suficiente la comisión gestora para dar soluciones.” Dir. 34. “El problema es que hay que dedicar mucho tiempo, muchas horas…Es el equipo directivo es el motor, pero también hay que tener en grupo de personas que nos ayuden, porque si no es muy complicado.” Responsabilidad que tiene el director ante la formación del profesorado. Tras el análisis obtenido dentro de la categoría “Formación del profesorado”, se observa que recae sobre el director el gran peso de formar al resto de comunidad educativa o en su caso establecer mecanismos para ello. El director percibe una escasa formación del profesorado en cuanto a CdA, lo cual le supone un factor negativo para la realización de las AE y por ende, otra dificultad en cuanto a la organización del centro, ya que la responsabilidad de formación a todos los miembros de la comunidad, pero en especial al profesorado, se añade a las numerosas funciones que ya tiene encomendadas el director. Dir. 11. “Muchos de los profesores no acuden a las jornadas de formación del CEP, y los nuevos llegan al centro sin saber nada del proyecto, desde la dirección hay que dedicar mucho tiempo a formarlos. Además, muchos compañeros no ponen de su parte en formarse y van a lo mínimo”. Dir. 28. “De los 31 maestros que estábamos, han entrado 14 nuevos, de todo el profesorado…. Pero siempre es complicado porque tenemos que empezar de nuevo cada año con la gente nueva. Hacemos una especie de autoformación a principió de septiembre, la damos jefe de estudios y secretaria y yo. El resto de compañeros que permanecen van formado a los nuevos en septiembre, viendo como realizan los grupos y empezamos en octubre”. A este aspecto, hay que añadir que los directores solicitan como una necesidad la calidad en la formación proporcionada y que llegue al profesorado en principio de curso ya que ésta es determinante para iniciar y/o mantener el proyecto en el centro. En este sentido, se puede comprobar la importancia que tiene el Centro de Profesorado. En algunos casos, los directores también hacen referencia a la necesidad de que el profesorado que solicita el centro ya disponga de la formación, debido a que en el procedimiento de selección del centro viene especificado que es CdA. enero-febrero 2019 19

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS Dir. 23. “Para mí, fue un curso de formación horrible…. 100 profesores estaban en contra tras realizar el curso, cuando por mayoría ya se había votado que sí al proyecto. Se lo conté al inspector y lo he reflejado en la memoria de avance de este año, imagino que nos sacaran del programa. El curso de formación es muy importante, pero fue una decepción”. Dir. 26. “El nuevo de profesorado, es el que se suele hacer tarde esta formación, normalmente a mitad del segundo trimestre. No tuvo mucho sentido, porque lo hicieron en mayo, demasiado tarde…algunos compañeros lo vieron muy teórico… la universidad no tiene en cuenta el día a día en el aula…” FIGURA 1. Marca de nube, frecuencia de palabras en cuanto a los problemas del director en CdA

Fuente: elaboración propia Como se puede comprobar en la figura, la palabra formación es la que más se repite, por lo que es identificada por el director como una de las grandes dificultades a las que se enfrenta día a día.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE “Papel del profesorado en la transformación del centro” , y se comprueba como la estabilidad docente provoca un mayor aumento en la frecuencia de la realización de las AE, así como en el procedimiento de evaluación de las mismas y por último en el grado de repercusión de las mismas en el rendimiento del alumnado. Dir.3. “A los dos años hubo un cambio de plantilla del 80% por profesorado más ´tradicional´ que no supo adaptarse al alumnado y esperaba que el alumnado se adaptara a ellos. Eso ha sido una dura losa que ha pesado en el proyecto”. Dir. 9. “…el cambio de profesorado es horrible, los maestros nuevos tienen que empezar a mostrar cómo se trabaja en comunidades, pero hasta que no lo ven no saben cómo va y se pierde medio curso”. Dir.13. “Un grave problema es la inestabilidad de la plantilla del profesorado, cada año tengo que formar y convencer al resto del profesorado de la importancia del proyecto”. Escasa participación de los miembros de la comunidad educativa y otras instituciones en el centro El hecho de no disponer de suficientes agentes sociales y familiares en los centros supone un grave problema ya que los centros CdA necesitan la figura del voluntariado para realizar determinadas AE. Resulta muy complicado captar y sobre todo mantener la regularidad de participación del voluntariado en el tiempo. Según los directores, la mayor dificultad radica en que las familias no participan lo suficiente en el centro. Se encuentran 34 referencias referidas a ello, seguidas de 14 referidas a la escasa participación de otras instituciones. TABLA 3. Referencias en cuanto a la escasa participación de las familias y otras instituciones en el proyecto

Dificultades Referencias Inestabilidad de la plantilla del profesorado en el centro Participación de instituciones 14 También se han detectado graves probleParticipación de las familias 34 mas para llevar a cabo el proyecto debido a la inestabilidad del profesorado en el centro. Este hecho supone un desgaste de la propia dirección escolar, Fuente: elaboración propia ya que debe emplear mucho tiempo en volver a formar, convencer e informar al resto de profesorado A continuación, se analizan los argumentos sobre los beneficios del proyecto, sobre todo hacerque los directores refieren sobre los inconvenientes les ver que es un pilar importante para el funcionade las instituciones que colaboran en los centros y, miento del centro educativo, además de estar aprosobre todo, con la poca participación de las familias. bado en el Plan de Centro. Este aspecto ha ocasioComo se aprecia en la tabla 3, hay una gran preocunado en algunos centros la no continuidad del proyecto. Este problema se percibe en la dimensión del Nº 23 enero-febrero 2019 20

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pación en cuanto a la escasa participación de las familias en las AE, además, muestran su descontento con los escasos mecanismos de partición de las diferentes instituciones, que contempla la Orden 8 de junio de 2012. Los directores comentan que se ven limitados en conseguir esta participación y que sus centros requieren más apoyos institucionales para facilitar este proceso. Dir. 4 “Tengo dificultad con el voluntariado de la universidad, cuando hacen sus exámenes no pueden asistir como voluntarios”. Dir. 7. “Si es complicado que participen las familias en las AE, los voluntarios que más participan son de la universidad y de asociaciones, pero las familias poco a poco”. Dir. 13 “Las familias es lo que más cuesta que vengan, vienen a las fiestas, pero a los grupos cuesta. Muchos voluntarios de la universidad van a hacer prácticas y se quedan como voluntarios. Pero Al final de curso hay menos gente…” Dir. 16. “En cuanto a la escasa participación es también por la poca participación de la delegación... además del poco apoyo de la universidad”. En este sentido, los factores que afectan a la participación familiar en los centros son la falta de tiempo y el bajo interés hacia la vida escolar de sus hijos. Otro factor importante es la escasa formación de las familias, que no es necesaria para ejercer la función de voluntariado, pero en el caso de las familias les causa inseguridad y les hace desistir en muchos casos de una participación más activa. Dir. 13. “Las Dificultades que fallan los voluntarios, con las familias. Para ello se hacen talleres con los padres, y convivencia en el campo, a eso sí vienen, todo el día, hacen una paella. A lo curricular no quien ir porque les da vergüenza, piensan que no saben...” Falta de sistematicidad en la realización de actuaciones de éxito. Se ha comprobado que la actuación que más se realiza en los centros estudiados es la de grupos interactivos, seguida de las tertulias literarias dialógicas y la puesta en marcha de las comisiones mixtas; sin embargo, no se encuentran referencias a la realización del resto de actuaciones del proyecto. Además, la periodicidad de su realización no es la adecuada, ni se aplican por igual en todos los niveles para que puedan incidir significativamente sobre los resultados escolares del centro. Dir. 1. “Tenemos que Iniciar más AE. Hasta ahora hemos hecho los grupos interactivos y los talleres por la tarde. Algunos cursos han empezado las Nº 23

tertulias dialógicas, pero nos falta hacerlo extensivo a todo el centro y a las familias” Falta de instrumentos específicos de evaluación del proyecto. Se ha percibido que en los centros aún no se ha establecido unos mecanismos de evaluación del proyecto específico. Según los directores es debido al poco tiempo que llevan en CdA y a la gran cantidad de tareas que tienen que realizar, tal y como se veía anteriormente. No obstante, todos ven la necesidad de establecer mecanismos para realizar una correcta evaluación del mismo: Dir. 7 “Sí puedo hablar sobre el grado de satisfacción, ha subido en todos los sectores, pero aún no tengo datos objetivos sobre el aumento en el rendimiento académico. Ha mejorado mucho la participación y el saber trabajar en grupo respetándose los unos a los otros. También ha mejorado mucho la expresión oral, la capacidad de escucha y la interpretación y compresión de textos mediante las tertulias literarias dialógicas. Las evalúa cada tutor mediante el registro anecdótico que tienen en su aula, no específico para las AE… Me interesa crear un registro específico para evaluar las AE, pero aún no he tenido tiempo para hacerlo”. Propuestas de mejora que sugieren los directores hacia su propia práctica. A continuación, se presentan los datos referidos a las propuestas de mejora que los directores establecen como necesarias para dar solución a estos problemas en relación a las funciones que desempeña la dirección en la organización de las actuaciones de éxito: Dir. 1 “Tengo que impulsar más la participación de asociaciones de la localidad. Reiniciar de nuevo el contacto con la universidad, en cursos anteriores hemos tenido voluntariado de la universidad y este año no. Iniciar más AE…Conseguir que todas las familias participen, hay un porcentaje importante que todavía no lo hace.” En resumen, se pueden enumerar las siguientes actuaciones:  Impulsar más la participación de la comunidad educativa y obtener mayor número de voluntarios, con especial importancia a las familias.  Organizar y planificar más AE en el centro y con mayor sistematicidad. Dar más peso a las comisiones mixtas en cuanto a la planificación de las actuaciones.  Intentar mejorar la estabilidad de la plantilla del profesorado.

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Mejorar la formación a todos los miembros de la Comunidad educativa  Establecer un mejor seguimiento y evaluación el proyecto con registros específicos para cada actuación de éxito. De igual forma, se observa la importancia que otorgan a llevar a cabo un liderazgo pedagógico eficaz dentro de la CdA, basado en la atribución de responsabilidades a todos los miembros de la comunidad, es decir, una dirección para el cambio basada en el liderazgo distribuido (Murillo, 2006). Todos los directores entrevistados coinciden en que son los impulsores del proyecto, motivando, animando y proporcionando información y formación a todos los miembros de la comunidad educativa. Sin embargo, reconocen que no es fructífero el hecho de imponerlo desde su posición de autoridad, sino que tras sus experiencias han comprobado que funciona mejor desde el autoconvencimiento y la credibilidad en el mismo, de ahí a que nos encontremos con argumentos como los siguientes cuando se les pregunta por su papel en el centro y el tipo de liderazgo que consideran más eficaz: Dir. 5 “Abogo por llevar a cabo un liderazgo pedagógico, cuando la gente nos lo creemos, convencemos al resto, cuando tú lo vives, haces que los demás se enganchen. No cuentes algo que no hagas”. Dir. 6 “… trato que la idea de centro sea compartida y que la construcción sea conjunta. Mi papel, en ocasiones es de promotora, otras de organizadora o dinamizadora…. Como directora creo que la mejor manera es estar convencida del proyecto, sentirlo realmente e intentar explicarlo abiertamente a toda la comunidad…Además, establecer canales espacio- temporales para que las dinámicas y las experiencias puedan llevarse a cabo. Por otro lado, ser paciente con quien se acerca por primera vez al proyecto y facilitar el conocimiento del proyecto. Considero fundamental que en un proyecto que nace de los sueños de una comunidad educativa, sea también el sueño de una dirección que considere que la transformación contribuirá a la mejora”. Dir. 14. “Impulso el proyecto desde el dialogo, la motivación, el convencimiento, dando seguridad”. Dir. 18. “Dinamizar, proponer, para mi es el liderazgo pedagógico…mi objetivo trabajar en una línea pedagógica. Enfoco mi dirección siempre desde la propuesta nunca desde la imposición. Las Nº 23

metodologías se aplican desde el convencimiento, desde la formación, es ridículo meter madres sin convencimiento… Lo hacen cuando conocen y lo ven en directo, así lo entienden y cambia, pero eso es un proceso muy lento, todo desde la voluntariedad”. Dir. 33. “Creo que lo principal es que se llevar un buen liderazgo, me senté un día con ellos y expuse el resultado de los últimos 5 años del centro, y les demostré que los resultados no mejoraban con esos proyectos que hacían, comprendieron que tenían que cambiar ellos. Como me basé argumentos, todos accedieron”. Satisfacción de los directores hacia el proyecto CdA Los directores coinciden en que están satisfechos con el proyecto, a pesar de la mayor carga de trabajo que les supone la planificación del centro. Algunos ejemplos: Dir. 28. “Yo estoy encantado, me considero el motor del proyecto, pero a veces es complicado porque hay que dedicar muchas horas”. Dir. 30 “Yo sí estoy satisfecha, aunque trato de buscar soluciones para tantos problemillas que van surgiendo. Hay que echar muchas horas, me quejo de esto, es demasiado trabajo y no nos dan más tiempo para ello”. Conclusiones En el análisis de los argumentos de los directores hemos detectado ciertas dificultades en sus funciones en los centros CdA, que como conclusión podemos resumir en la necesidad de conseguir que todos los miembros de la comunidad participen activamente en el proyecto para mejorar el rendimiento del alumnado y transformar el centro escolar. Esta afirmación coincide con la de Lukes (2005), cuando dice que la capacidad de influir no reside únicamente en las personas, también reside en los grupos y en las instituciones. La mayoría de los centros CdA estudiados están enclavados en contextos socioeducativos desfavorables, por ello, el papel del director es esencial, ya que, según los estudios de Robinson, Hohepa & Lloyd, (2009), los efectos de determinados modos de ejercicio del liderazgo son aún mayores en escuelas situadas en contextos vulnerables y de pobreza, donde una dirección eficaz puede contribuir decididamente a incrementar sus índices de mejora. A pesar de que se ha demostrado que las CdA funcionan en todos los tipos de contexto (Cantero y Pantoja, 2016; INCLUD-ED, 2011), partimos de la base de que el conocimiento de dicho contexto es esencial para establecer diferentes estrate-

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gias para la organización de las distintas AE, de captación de voluntariado, de formación, etc. A esto lo llama Nye (2011, p.101) ‘inteligencia contextual’ y también ‘capacidad diagnóstica intuitiva’. Se trata por un lado de capacidad para adaptarse a las necesidades y expectativas de los seguidores o a los problemas y dificultades latentes o incipientes. En el informe de la OCDE sobre la mejorar del liderazgo escolar (Pont, Nusche y Moorman, 2009), se pone de manifiesto lo siguiente: El liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los programas de política educativa a nivel internacional. Desempeña una función decisiva en la mejora de los resultados escolares al influir en las motivaciones y en las capacidades de los maestros, así como en el entorno y el ambiente escolares. El liderazgo escolar eficaz es indispensable para aumentar la eficiencia y la equidad de la educación (p.9). Por ello, consideramos tan importante el proyecto CdA, ya que para su efectividad implica que la dirección asuma este liderazgo eficaz, como única medida para garantizar la lucha contra las desigualdades educativas. Tal y como señalan Day et al., (2010), cuando tratan el impacto del liderazgo en los resultados de los alumnos (cognitivos, afectivos, conducta social), estos dependen, en primer lugar, de las condiciones del trabajo docente, cuyo impacto en el aprendizaje se verá moderado por otras variables como el capital cultural de la familia o el contexto organizativo. Como hemos apreciado en el análisis de los datos, la dirección escolar se enfrenta a numerosos retos al llevar a cabo un proyecto CdA, pero es necesario que identifiquen las dificultades y se establezcan propuestas de mejora para el futuro (Murillo 2014), y que la dirección sea el verdadero motor del cambio y facilitadora de la participación de toda la sociedad en el proceso educativo, siempre partiendo de la idea de llevar a cabo un liderazgo no impositivo, sino democrático, ya que en sociedades y organizaciones hiperconectadas ello solo se consigue con estructuras más horizontales y con patrones de trabajo en red tal y como señalan Nonaka y Takeuchi (como se citó en Harris, 2008, p. 117). Tras superar las dificultades encontradas, los directores podrán implementar el proyecto CdA pasando de un modelo de dirección autoritario a otro compartido, basado en el modelo dialógico, lo cual mejorará las relaciones entre todos los miembros de la comunidad y potenciará la riqueza y variedad de aprendizajes. Según Hartley (2010), en el Nº 23

caso de la escuela hay una unión entre los que deciden y los que actúan, trabajo en equipo, redes y alianzas inter-organizativas, un conocimiento y un liderazgo distribuidos de una comunidad de práctica (López, Sánchez y Altopiedi, 2011). Sin embargo, la dirección ha de tener los objetivos claros respecto a quién y cómo han de participar los diferentes agentes sociales en el centro para llevar a cabo una distribución eficaz del liderazgo, (Hargreaves & Fink, 2009, p. 181). El director de una CdA debe potenciar el compromiso de todos, porque el liderazgo no es algo que hagan los líderes, sino un fenómeno que tiene lugar entre ellos, así como entre éstos y los seguidores (Spillane, 2006). De ahí la importancia de los argumentos que nos muestran los directores entrevistados en cuanto a la necesidad de motivar, convencer y contagiar al resto de la comunidad. En especial se dirigen al profesorado para que el proyecto funcione correctamente, porque al darle sentido práctico y conseguir una elevada satisfacción del mismo hacia el proyecto, se aumenta la realización de AE, cuya última consecuencia recae en la mejorar el aprendizaje y resultados de los alumnos. Como se ha descrito, los directores asumen como tareas propias que deben establecer estrategias para mejorar el desempeño del profesorado, ya que está en función de la motivación y el compromiso. Los directores optan por este tipo liderazgo, que produce mayor influencia en las variables necesarias para llevar a cabo CdA y que condicionan las nuevas prácticas docentes y, finalmente, los resultados de los alumnos. El liderazgo eficaz como única vía de resolver las dificultades encontradas en CdA surge a partir y en virtud de la relación entre individuos (Gronn, 2009; Harris, 2008; Spillane, 2006; Woods, 2005). Eso quiere decir que debemos rechazar la vieja idea del liderazgo como algo que se posee en razón de las características personales, los rasgos de la conducta o el status que se ocupa en la organización. Liderazgo es algo que debe ser construido y sostenido permanentemente, puesto que la capacidad de influir del líder tiene su fundamento en un grupo que acepta su influencia cuando podría no hacerlo. Para concluir, y como prospectiva podemos asegurar que los centros educativos necesitan nuevas metodologías adaptadas a la sociedad actual mediante el desarrollo de relaciones de colaboración profundas y duraderas que conviertan la organización en una comunidad de práctica, en nuestro caso como fruto una CdA, donde la comunidad es el medio ideal para el desarrollo de la cooperación, enero-febrero 2019 23

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pues cohesiona a las organizaciones mediante un consenso moral que, al mismo tiempo, respeta las diferencias (Hartley, 2010). Por tanto, organizaciones educativas con futuro son aquellas que tienen capacidad para aprender a desarrollarse y hacer frente al cambio (Bolívar, 2010). El director es el motor para este cambio. Una dirección escolar con capacidad de liderazgo, que ha construido una comunidad de líderes, “marca la diferencia” en términos de mejora de los aprendizajes (Leithwood y Louis, 2011). Para lograrlo, se precisa hacer uso de la autonomía pedagógica de los centros y en este caso de las nuevas competencias que se dan a los directores con la LOMCE, a los cuales se les ha dado mayores responsabilidades y autonomía en la toma de decisiones para poner en marcha proyectos propios, siempre basados en las últimas investigaciones educativa que contextualizadas en sus necesidades posibiliten el cambio que lleve al éxito como institución escolar. Referencias bibliográficas Almiron, V, Tikhomirova, A. Casandra, A. Toriz, T. García, J.M. (2015). Liderazgo transaccional vs Liderazgo transformacional. Reidocrea, 4, 24-27. Bass, B.M. & Avolio, B. (1997). The Full Range Leadership Development Manual for the Multifactor Leadership Questionnaire. Redwood City, CA: Mindgarden. Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y realidades. Madrid: La Muralla. Bolívar, A. (2010). El Liderazgo Educativo y su Papel en la Mejora: Una Revisión Actual de sus Posibilidades y Limitaciones. Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, 9(2), 9-33. Bolívar, A. (2010) ¿Cómo un liderazgo pedagógico y distribuido mejora los logros académicos? Revisión de la investigación y propuesta. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 3(5), 79-106. Coronel, J.M. (1995). La investigación sobre el liderazgo y procesos de cambio en centros educativos. Huelva: Universidad de Huelva. Cantero, A. y Pantoja, A. (2016a). La transformación de centros educativos en comunidades de aprendizaje (CdA) en la provincia de Jaén. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 20(3), 715-749.

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Cantero, A. y Pantoja, A. (2016b). El papel del director de un centro transformado en comunidad de aprendizaje desde la perspectiva del profesorado. Aula de Encuentro, 18(2), 76-96. Day, C., Sammons, P., Hopkins, D., Harris, A., Leithwood, K., Gu, Q. & Brown, E. (2010). 10 strong claims about effective school leadership Nottingham: National College for Leadership of Schools and Children’s Services (NCLS). Flecha, R. (2018). Comunidades de aprendizaje y transformación social. Revista de renovación pedagógica, 265, 44-54. Flecha, R. y Botey, J. (1998) Transformar dificultades en posibilidades. Cuadernos de Pedagogía, 265, 53-56. Flecha, R., Gómez, J., y Puigvert, L. (2001). Teoría Sociológica Contemporánea. Barcelona: Paidós. Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure Editorial S.A. Fullan, M. (2010). The awesome power of the principal. Principal, 89(4), 10-15. Corson, D., Hallinger, P. & Hart, A. (Eds.), International Handbook of Educational Leadership and Administration. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Glaser, B. & Straus, A. (1967). The discovey of grounded theory: strategies for qualitative research. New York: Aldine Publishing Company, 5, 101-115. Gronn, P. (2009). Hybrid leadership. En K. Leithwood, B. Mascall, & T. Strauss, Distributed leadership according to the evidence (pp. 17-40). New York: Routledge. Gunter, H. (2001). Leaders and leadership in education. London: Chapman. Habermas, J. (1987). La teoría de la acción comunicativa (Vols. I y II). Madrid: Taurus. Hartley, D. (2010). The management of education and the social theory of the firm: From distributed leadership to collaborative community. Journal of Educational Administration and History, 42(4), 345–361. Hargreaves, A. & Fink, D. (2009). Distributed leadership: Democracy or delivery? En A. Harris (Ed.), Distributed leadership. Different perspectives (pp. 181-193). London Springer. Harris, A. (2008). Distributed leadership in schools: Developing the leaders of tomorrow. Londres: Routledge y Falmer Press. Harris, A. & Spillane, J. (2008). Distribute Distributed leadership through the looking glass

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Robinson, V., Hohepa, M. & Lloyd, C. (2009). School leadership and student outcomes: Identifying what works and why: Best evidence synthesis iteration (BES). Wellington, New Zealand: Ministry of Education. Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Contus. Medellín, CO: Editorial Universidad de Antioquia. Spillane, J. (2006). Distributed Leadership. San Francisco: Jossey-Bass. Woods, P.A. (2005). Democratic leadership in Education. Thousand Oaks, CA: Sage. Weinstein, J. (2009). Liderazgo directivo, asignatura pendiente de la reforma educacional chilena. Estudios Sociales, 117, 123-147 Fuentes electrónicas Barber, M. y Mourshed, M. (2007). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño para alcanzar sus objetivos. Recuperado de http://www.preal.org/ Cuñat, R. (2006). Aplicación de la teoría fundamentada (grounded theory) al estudio del proceso de creación de empresas. Revista XX Congreso anual de AEDEM, 2, 44. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2499458 OCDE (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS.  Recuperado de: http://www.oecd.org/TALIS Palacios, V., Gutiérrez, A. y Sánchez, MC. (2013). NVIVO una herramienta de utilidad en el mundo de la comunicación. En Simposio Internacional sobre Política Científica en Comunicación (pp. 1003-1018). Recuperado de https://goo.gl/MEzQZ1 Pont, B., Nusche, D. & Moorman, H. (2008). Improving school leadership. Paris, OCDE. Recuperado de http://www.oecd.org/edu/schoolleadership

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CURRICULO

Las adaptaciones curriculares en Educación Infantil y Primaria

FRANCISCO GÓMEZ BERNAL

Nacido en Cádiz en 1956. Representante por Andalucía Occidental en las negociaciones de estudiantes de Magisterio con el Gobierno de Adolfo Suárez. 1976 Delegado por la Escuela de Magisterio de Cádiz para entrevistarse con el rey Juan Carlos en su primera visita a Cádiz. 1976 Maestro y secretario del CEIP San Ignacio de San Fernando. 1978 a 1982 Secretario Provincial del Sindicato de Enseñanza de Comisiones Obreras en Cádiz. 1983 y 1984 Director del CEIP Carmen Sedofeito (Chiclana) desde 1983 hasta la actualidad. Miembro del Consejo Escolar Municipal de Chiclana de 1986 a 2004, y redactor de su reglamento, de los consejos del CEP de Chiclana y de Cádiz Coordinador de Seminarios, Programas, Grupos y Proyectos de Innovación sobre Jardines Botánicos Escolares, Educación Ambiental, Macrofotografía, Bibliotecas y Ortografía. Accésit al premio Antonio Rodríguez Ortiz, sobre el trabajo titulado Jugar a la Carta Magna.

En estos dos últimos cursos, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha requerido al profesorado que incluya en las correspondientes ventanas del sistema Séneca las adaptaciones curriculares no significativas y significativas, una vez que por fin las ha adaptado a los currículos vigentes. Dada la ancestral e ilegal distribución desigual del alumnado con necesidades educativas especiales entre los centros docentes sostenidos con fondos públicos, en aquellos con mucho alumnado necesitado, la tarea está siendo ímproba.

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En el colegio Carmen Sedofeito de Chiclana elaboramos el curso pasado una guía sencilla, inspirada en un trabajo del EOE de Jerez, para inscribir en Séneca las adaptaciones no significativas. Este curso, hemos elaborado documentos sencillos para elaborar las adaptaciones significativas que, a nuestro equipo de orientación, coordinado por la maestra especialista Teresa Jiménez, le han resultado muy útiles. Como su nombre indica, una adaptación individual curricular significa una concreción personalizada del currículum del centro, que a su vez es una concreción colectiva de los programas oficiales. Nuestro colegio, concreta desde hace años el currículum en función de unos principios básicos: “Todo documento curricular debe expresarse con rigor, pero en un lenguaje que entiendan las familias, con una extensión lo más escueta y a la vez clara posible, y debe tener una finalidad primordial: que sirva de guía efectiva para la acción docente, no para mostrar a la inspección y luego dormir en los cajones”. Nos va bien con ese principio, y tanto a través de iniciativas informales, de anteriores artículos en esta revista, de cursos con el CEP de Cádiz impartidos por nuestras sucesivas jefas de estudio Raquel Vázquez y Vanesa Bermejo, como a través del programa de Escuelas Mentoras, compartimos nuestro estilo de trabajo con los centros interesados. Nuestros documentos para elaborar las adaptaciones, especialmente las significativas, nos han servido de instrumento para acercar los estilos de trabajo y la interiorización del currículum del centro de las maestras especialistas en PT y AL con el profesorado tutor y de área. Pero también nos han servido para analizar con una mejor visión de conjunto nuestro currículum general y ver dónde mejorar la progresión curso a curso. Con nuestros documentos, en tres sesiones de 20 minutos, para cada alumno o alumna con necesidad de adaptación significativa en casi todas las áreas, se concreta el nivel competencial de partida, se programan trimestralmente los aprendizajes que ha de desarrollar y se articulan, también trimestralmente, las calificaciones que habrá que llevarse a las sesiones de evaluación.

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CURRICULO

Pasar eso a Séneca sigue siendo latoso, pues los indicadores de Séneca (que para Primaria son los del BOJA, y para Infantil, nadie sabe de dónde han salido) no cumplen con nuestros requisitos de claridad y concreción.

Pero el trabajo de este curso escolar facilitará mucho el de los siguientes años. Ánimo. Y para cualquier duda o consejo… Francisco Gómez Bernal. Director del CEIP Carmen Sedofeito. Chiclana. (956)243939 11006759.edu@juntadeandalucia.es

BANCO DE RESPUESTAS PARA LA PROPUESTAS EL ÁREA DE PRIMARIA EN UNA ACNS EN SÉNECA Cada año los tutores y maestros de área actualizarán en Séneca la ACNS cuya necesidad siga vigente. Bloqueada cada ACNS se genera un documento para imprimir y firmar. Los tutores puedan ver en Séneca las ACNS de años anteriores de sus alumnos, por lo que se puede copiar, pegar y modificar algunos aspectos. Si queremos hacerlo antes en Word, pegar en Séneca y guardar en Word como base de ACNS posteriores:  Renombrar el original de este documento: ACNS. Iniciales de nombre y apellidos. Año escolar. Curso y grupo. Área/s:  Eliminar lo que no corresponda. Cambiar y añadir lo que corresponda. Guardar  Copiar y pegar en Séneca cada capítulo. Enviar al correo o el Drive del colegio.. CONTENIDOS (ADAPTACIONES EN LA ORGANIZACIÓN, PRIORIZACIÓN, SECUENCIACIÓN, PRESENTACIÓN…) En general, sigue la organización y secuencia de contenidos de la programación del aula. Le presento los contenidos de forma similar que al grupo clase. Le presento los contenidos de forma más concreta y por distintos canales: Inicio las unidades con las palabras clave Ha habido cambios en la organización y secuencia de contenidos: ponemos más énfasis en los bloques de contenido: TIPO DE ACTIVIDADES Y TAREAS (COMUNES, DE REFUERZO, ADAPTADAS, ESPECÍFICAS)  Actividades variadas  Actividades complementarias de refuerzo, recuperación y síntesis.  Actividades menos complejas y abstractas, y gradualmente ir progresando  Tareas, Proyectos, problemas, descubrimientos.  Flipped Classroom Papel docente  Hablarle con frases e instrucciones cortas, claras, sencillas, precisas.  No subestimarle.  Mantener diálogos individuales.  Premiar el esfuerzo y el proceso, no solo el resultado.  Entrenar cómo organizar la información oral y escrita  Eliminar actividades de gran dificultad.  Evitar situaciones de respuesta inmediata.  Supervisar dos maestros en el aula  Poner un límite a las tareas escolares en casa, acordado por el equipo docente  Anotar en sitio visible las fechas de las pruebas, las entregas de tareas…  Anotar en la pizarra las tareas para casa  Recordarle que anote en la agenda  Implicar a la familia en usar la agenda y en ayudar y controlar las tareas escolares en casa.

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CURRICULO

RECURSOS DIDÁCTICOS, AGRUPAMIENTOS, DISTRIBUCIÓN DE ESPACIOS Y TIEMPOS Recursos didácticos Libros de texto y materiales comunes al grupo. Libros de texto orientados a la atención a la diversidad Materiales elaborados y recopilados por la/el maestra/o del área y demás el profesorado del centro Materiales didácticos comercializados variados, polivalentes y estimulantes Apoyo auditivo, visual, manipulativo Ordenadores, tablets, móviles, pantallas, calculadoras Agrupamientos Junto a un/a alumno/a que le ayude Trabajos cooperativos, formando el maestro sus equipos de trabajo Trabajos cooperativos, dejando que elija sus equipos de trabajo Distribución de espacios (Se sienta) Donde vea bien la pizarra y la pantalla se escuche bien las explicaciones Cerca de la mesa del maestro o la maestra Lejos de alumnos que lo distraigan Donde haya la mejor luz Tiempo Darle más tiempo para que termine Dividirle las tareas en tramos pequeños, variando el tipo de actividades en cada tramo Hacer que se ponga plazos propios PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: (ADAPTACIONES EN FORMATO Y TIEMPO, UTILIZACIÓN DE RECURSOS DIDÁCTICOS E INSTRUMENTOS COMO APOYO A LA EVALUACIÓN, ETC.) Ponderar de forma distinta algunos indicadores. Graduar con escalas el éxito respecto a algunos indicadores. Valorar la adquisición de las competencias. Instrumentos y procedimientos de evaluación: Utilizar preguntas cortas (abiertas o cerradas) Desarrollar temas, adaptando los apoyos e instrumentos de respuesta Modificar la calificación de algunas preguntas. Valorar el contenido de las respuestas y no la ortografía o la composición del texto. Apoyar con imágenes el material escrito. Evaluar a través de la observación sistemática de los progresos. Dividir cada pregunta en pasos. Usar registros anecdóticos, diario de clase, portafolios, ... Centrarse en los criterios de promoción Presentar preguntas que requieren elegir entre varias respuestas Valorar la calidad frente a la cantidad. Elegir el lugar más adecuado para hacer la prueba. Eliminar elementos que distraen Leerle la pregunta. Cerciorarse de que se entiende la pregunta Presentar en negrita las ideas claves de las preguntas escritas. Ampliar el tiempo de las pruebas. Dar tiempo extra para repasar la prueba realizada Supervisar la prueba durante su realización para ayudar a completarla

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CURRICULO

ANEXO. INDICADORES CON CONTENIDO DE NUESTRAS PROGRAMACIONES ANUALES POR CURSO DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL ÁREA DE LENGUA QUE NO ESPECIFICAN CONTENIDOS. Ortografía

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 5

Escribe sin confundir fonemas sin dificultad ortográfica. Copia sin faltas Cuida la caligrafía, el orden y la presentación. Escribe sin confundir sílabas inversas. Escribe sin confundir sílabas mixtas. Escribe sin confundir sílabas trabadas. Escribe sin confundir palabras con ll/y , ñ. Escribe correctamente. za, zo, zu ce, ci, ca, co, cu, que, qui, ga, go gu, gue, gui, güe, güi, r, rr Conoce y usa mp, mb. Usa la mayúscula. Separa bien las palabras en medio del renglón. Escribe sin confundir palabras con ch Escribe con mayúscula al comenzar el texto, tras un punto y los nombres propios Escribe los signos de puntuación: punto, coma, interrogación y exclamación. Aplica las reglas: illo/illa, plural en ces. Separa bien a final del renglón palabras sin diptongos. Copia sin falta las tildes Escribe los signos de puntuación: guion, dos puntos, Aplica las reglas: hie/hue/hum, aba, aje, eje, bir. Pone tildes al preguntar. Escribe todos los signos de puntuación Aplica las reglas de acentuación Escribe casi sin faltas de ortografía palabras comunes con v/b, h, j/g Repasa todo lo que escribe Duda, consulta en el diccionario y en su banco, mira la familia, sustituye palabras. Gramática: (Categorías gramaticales y generación de palabras)

1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 3 3 4 4 4 5 5 5 5 5 5

Conoce el alfabeto y su orden. Separa las sílabas de las palabras Busca en el diccionario el significado de palabras simples. Identifica y crea familias de palabras y campos semánticos. Distingue sinónimos y antónimos, aumentativos y diminutivos y polisémicas. Reconoce al usar nombres comunes y propios, individuales y colectivos, adjetivos, verbos Distingue presente, pasado y futuro Reconoce prefijos y sufijos. Distingue la sílaba tónica. Distingue hiatos y diptongos Forma adjetivos comparativos y superlativos Distingue los artículos y demás determinantes. Distingue los pronombres personales. Sustituye con pronombres Conoce, reconoce y usa antónimos, sinónimos, palabras polisémicas, siglas y abreviaturas y frases hechas. Señala la raíz de los verbos. Conjuga todas sus formas. Escribe con concordancia. Con concordancia los artículos y demás determinantes Distingue los pronombres. Sustituye con pronombres manteniendo la coherencia. Reconoce y usa con variedad adverbios, preposiciones e conjunciones e interjecciones. Encuentra en el diccionario el significado de palabras derivadas, palabras en plural y formas verbales. Reconoce y usa extranjerismos Nº 23

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MUJER

RUTA SABORES-SABERES CON NOMBRE DE MUJERES

Una apuesta turístico-educativa por la Igualdad

SOFÍA VEGA OCAÑA

Sofía es Master Erasmus Mundus de Excelencia Europea en Estudios de las Mujeres y de Género y Formadora en Igualdad Teniendo en cuenta la ferviente necesidad de incentivar la creación de nuevos atractivos culturales, educativos y turísticos en el municipio, así como de revalorizar la oferta gastronómica local a través de la divulgación de los saberes culinarios, desde la Delegación de Turismo y la Delegación de Igualdad del Ayuntamiento de Sanlúcar de Barrameda se puso en marcha en 2015 una nueva ruta turística-educativa urbana en Sanlúcar, la cual fue subvencionada por la Junta de Andalucía y el Fondo Social Europeo. Con esta ruta se ha pretendido, por un lado, vislumbrar las vidas de las mujeres que han dejado huella en esta ciudad, redescubriendo el imaginario femenino y sus espacios urbanos y, por otro lado, revalorizar los saberes culinarios de nuestras ancestras sanluqueñas, haciendo de este modo un homenaje a la parte más vital y sabrosa que entrañan las labores de cuidado. De este modo en este recorrido se homenajea a las mujeres ilustres de la historia de Sanlúcar, pero, sobre todo, a aquellas del pueblo llano que en la sombra y sin reconocimiento han sabido gestionar, mejorar y convertir los elementos culinarios sanluqueños.

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Son ya numerosos los países y las ciudades que reconocen la necesidad de visibilizar a las mujeres célebres de la historia a través de la toponimia urbana femenina. Una de las formas más acertadas e innovadoras de abordar dicha problemática ha sido a través de la promoción de itinerarios urbanos en clave de género, es decir, realizando rutas articuladas sobre la toponimia y los espacios urbanos históricamente femeninos, de manera que se reavive y a la vez se difunda la memoria de las mujeres condecoradas en la localidad.

Nuestra propuesta pedagógica, por tanto, parte por fusionar historia y gastronomía en una misma ruta, teniendo como eje vertebral la perspectiva de género. En este sentido, pretendemos solventar la eterna marginación de las mujeres en la historia, así como reivindicar el papel de las mujeres en la tradición culinaria. Objetivos generales: 1. Fusionar la historia y la gastronomía en clave de género a través de una ruta cultural, educativa y turística que discurrirá por vías con nombres de mujeres y/o espacios urbanos tradicionalmente femeninos o relacionados con la historia de las mujeres de la localidad. 2. Reavivar la historia de las mujeres que han recibido condecoración o que aún no la tienen, activando a la vez la economía del sector de la res-

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tauración y revalorizándolo. De este modo pretendemos responder a las siguientes preguntas: ¿quiénes eran esas mujeres? y ¿qué elaboraban, comían o se comía en su época y/o estrato social? De manera que estableceremos una conexión entre determinadas mujeres y los saberes femeninos culinarios de su contexto. Objetivos específicos: 1. Se intentará despertar la conciencia respecto a la repercusión de algunos elementos simbólicos urbanos en el colectivo desde una perspectiva de género. En este caso nos centraremos en las vías de la ciudad (calles, plazas, avenidas, etc.) como elemento simbólico, analizando cualitativa y cuantitativamente la presencia/ausencia de referencias femeninas en éstos, y de qué manera esto repercute en la sociedad. Debemos tener en cuenta que el número de vías con toponimia femenina en la mayoría de ciudades andaluzas se aproxima tan solo al 7% del total de las vías, frente a más del 50% de vías con toponimia masculina. 2. Así mismo, pretendemos visibilizar la existencia de ciudadanas memorables para justificar, de este modo, que no solo a nivel global sino también a nivel local existieron mujeres que merecen la condecoración de recibir el nombre de una vía en la ciudad donde nacieron o vivieron. 3. Elaborar un panfleto divulgativo, a modo de guía turística con perspectiva de género, que acompañará al alumnado-visitante a lo largo de dicha travesía urbana, y donde se vislumbrará y ubicarán los lugares a visitar, así como un resumen de los principales aspectos a tratar.

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Destinatarios: En muchos casos salimos a hacer turismo fuera de nuestra ciudad, sin conocer las riquezas y los atractivos históricos-turísticos que posee nuestra propia ciudad. Por ello la ruta se ha ido ofreciendo a los diferentes Institutos de Educación Secundaria de Sanlúcar de Barrameda desde 2015, quienes han acogido entusiasmadamente la idea desde el primer momento de su puesta en marcha y que demandan año tras año la actividad. Tanto alumnado de la ESO como de Bachillerato recibían sus panfletos divulgativos y disfrutaban de una ruta con una duración flexible y adaptada a las necesidades del grupo, pero nunca con menos de 1 hora de recorrido. También la ruta ha sido realizada con asociaciones de mujeres de la localidad de Sanlúcar, así como por grupos de distinta naturaleza que la han demandado. El proyecto se desarrolla en la localidad de Sanlúcar de Barrameda, en áreas históricas del casco histórico y centro urbano. La dinámica consiste en ir haciendo distintas paradas en lugares-puntos de interés emblemáticos de la ciudad relacionados con la historia de alguna mujer/es, colectiva de mujeres o imaginario femenino concreto. Una vez allí se desarrollada una explicación sobre la importancia de dichas mujeres, o del imaginario femenino, y la vinculación existente con ese determinado espacio.

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MUJER conocer los productos elaborados por las monjas y los horarios de venta al público. Para una mejor comprensión y profundización tanto en el desarrollo de la ruta como en el folleto se han establecido cuatro ejes o temáticas distintas. En el folleto estos cuatro bloques serán identificados visualmente por distintivos colores. Bloques:

Se concluye reflexionando sobre alguna receta culinaria vinculada al contexto de las mujerescolectiva-imaginario del que hayamos hablado. Todo ello se realiza en un ambiente dinámico, con espacio para abordar preguntas o intervenciones por parte del alumnado-visitante. Un ejemplo práctico del proceder en nuestra ruta sería la parada obligatoria en el convento de monjas dominicas Madre de Dios. Ahí podremos hablar tanto de la labor y tradición de las monjas, como de Luisa Roldán, una de las principales figuras de la escultura del Barroco en la Andalucía de finales del siglo XVII y principios del XVIII, a la que se le atribuye las dos figuras de Ángeles del Transparente que se hallan en el susodicho convento. De este modo también pueden darse a

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1. De lo privado a lo público: las profesionales. En este apartado o bloque se trata, tal y como indica el título, de mujeres que en el ámbito de lo profesional han pasado por Sanlúcar dejando una profunda impronta. Estas trasgredieron las normas y lograron introducirse en profesiones tradicionalmente masculinas, o bien alcanzaron puestos no muy frecuentados por su género. De entre ellas destacaremos: a la primera farmacéutica andaluza Doña Gertrudis Martínez y Otero (1878-1965); a Fernán Caballero (Cecilia Böhl de Faber y Larrea (1796-1877) y la receta de gazpacho; a las flamencas Victoria Vallejo (1928), María Vargas (1947), Encarnación La Sallago (1919-2015) con la receta de “merluza a la sanluqueña”; o a la

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Matrona Evelia García Palomeque (1923-2009) con la receta de “sopa de tomate”. 2. Entre nobles y reinas. Aquí veremos cómo han sido numerosas las mujeres nobles que han vivido o pasado por Sanlúcar y que han influenciado de manera decisiva la historia de la localidad. De entre ellas destacaremos al gunas de la Casa de Medina Sidonia como Luisa Isabel Álvarez de Toledo con la receta de “Atún encebollado” (1936-2008) o a Doña Ana de Silva (15601610). Y de la familia de los Montpensier mencionaremos entre otras a María Luisa Fernanda de Borbón (1832-1897) con la receta de “papas con bacalao”. En cuanto a las mujeres de la realeza, no podemos olvidarnos de la emblemática visita de Isabel la Católica (1451-1504) y su virginal primera mirada al mar desde Sanlúcar, y que viene acompañada de la receta de “pato al veranillo”.

3. Conventos femeninos. En Sanlúcar se establecieron a lo largo de la Edad Moderna numerosas órdenes religiosas debido a que éste fue el lugar de espera para quienes cruzaron el Atlántico y evangelizaron el Nuevo Mundo. De entre ellas destacaremos en este bloque las órdenes femeninas de clausura que aún hoy en día perviven en Sanlúcar. Es importante tener en cuenta que cuando en 2015 iniciamos la aventura de esta ruta contábamos también en Sanlúcar las religiosas Carmelitas Descalzas cuyas monjas, muy a nuestro pesar, tuvieron que abandonar su convento el pasado 2018. En él se instalaron las primeras religiosas en 1675. El destino del convento, una joya arquitectónica de ascendencia palladiana y de incalculable valor, es aún incierto. Al margen de ello, aún quedan en Sanlúcar dos órdenes religiosas femeninas de clausura de las que hablaremos en nuestra ruta. Por un lado, las religiosas Dominicas de Madre de Dios y por otro las Religiosas Clarisas de Regina. También aderezaremos la explicación sobre la historia y actividades de las mismas con el listado de dulces que elaboran en los hornos de sus conventos. 4. El imaginario femenino. Este bloque se dividirá a su vez en tres partes. La primera de ellas habla de la conexión existente entre el imaginario femenino estereotipado y el vino de la manzanilla. De este modo veremos cómo muchas marcas utilizan nombres de mujeres como reclamo. Además, aclararemos que existieron muchas mujeres dedicadas al negocio de la vitivinicultura; normalmente viudas de empresarios que se encargaban transitoriamente de llevar el negocio familiar. Así mismo, algunas mujeres artistas del espectáculo, como La Goya o Gabriela Ortega, dieron nombre a muchas de las marcas de este vino. Destacaremos la receta de “pescadilla con langostinos”, en la que la manzanilla derrama su alegría. En la segunda parte se tratará sobre el altorrelieve que corona una de las puertas de poniente del Castillo de Santiago (S. XV) en el que se haya representada una sirena bífida, constituyendo la primera sirena del Renacimiento español. Y en la tercera y última parte de este bloque dedicada al “Protectorado de los mares” nos centraremos en Sanlúcar como tierra de navegantes. Es sabido que los navieros ancestralmente han buscado protección ante los peligros del mar. Las atribuciones de protección y de guía han sido culturalmente asignadas a deidades o entes con connotaciones y

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MUJER más que, por motivos de espacio y tiempo, no pudieron quedar reflejadas. Sin lugar a dudas este es el siglo de las mujeres y es en los centros educativos desde donde debe fraguarse, en gran medida, el espíritu crítico y la conciencia por la justicia social. Es por ello que, tal y como ya se vislumbra, ha llegado el momento de eliminar las desigualdades de género que aún perduran en nuestra sociedad. En este sentido estos trabajos son indispensables para construir una nueva versión de la historia en la que las mujeres seamos también artífices, protagonistas y modelos a seguir.

apariencias femeninas, en un imaginario de sociedades patriarcales. Es por ello que en este caso realizamos un recorrido por distintas divinidades y advocaciones marianas que han sido veneradas en Sanlúcar con dicho fin. Esta parada o punto de la ruta se realiza en el Centro de Interpretación “Cádiz Mitológico” ubicado en el Centro Cultural La Victoria, de manera que además difundimos la existencia de este espacio entre el alumnado o visitante. Así destacaremos a la diosa Astarté, la Virgen de Guía o la Virgen de la Antigua. De este modo no es de extrañar que en Sanlúcar encontremos numerosos platos y tapas marineras. Concretamente aquí presentamos un delicioso ejemplo gastronómico: el revuelto de pescado. Reflexiones finales: Cuando con ilusión me dispuse a elaborar este proyecto con el objetivo de que fuera aprobado por la Junta de Andalucía a finales de 2014, no solo nunca pensé que fuese aceptado, sino que jamás imaginé que llegase a tener tanto éxito y repercusión. Los centros educativos demandan la ruta cada año y a raíz de esta han emanado desde los mismos centros y asociaciones más estudios, intereses vinculados e iniciativas espontáneas que reivindican la memoria de estas mujeres olvidadas y de muchas Nº 23

Agradecimientos: A mi compañera Regla González Raposo por creer en este proyecto y trabajar en él poniendo su corazón. A Juan Franco Lechuga por el diseño y la maquetación. A la Delegación de Turismo del Excmo. Ayuntamiento de Sanlúcar de Barrameda, destacando la colaboración de Rosario Díaz Sánchez y Marco A. Oliva Sumariva. A la Delegación de Igualdad del Excmo. Ayuntamiento de Sanlúcar, especialmente a Beatriz Guerrero Torrejón. Al Archivo Excmo. Ayuntamiento de Sanlúcar de Barrameda. A la Asociación de Mujeres Ager Venediensis. A la Fundación Casa Medina Sidonia. A Servando Repetto y su Archivo Flamenco. A José Carlos García Rodríguez. Escritor e investigador. A María Dolores López de la Orden. Al Museo Arqueológico de Cádiz. A Marieta Cantos Casenave de la Universidad de Cádiz. A José Martín González “Fray José de Sanlúcar” del Convento Capuchinos Sanlúcar.

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ASESORÍA JURÍDICA

La notificación de las correcciones y medidas disciplinarias en el ámbito escolar

GERARDO CUBEROS VIDAL

Natural de Los Palacios y Villafranca (Sevilla), cursó los estudios de Magisterio en la Escuela Normal de Sevilla, posteriormente se licenció en Filosofía y Letras, Sección de Historia del Arte y en Derecho, ambas en la universidad hispalense. Se especializó en Educación Física y tiene un Premio Nacional de Educación Física, obtuvo también el Premio Ejército para docentes en su categoría regional, Ejerció como Maestro en diversos centros de la provincia de Sevilla, siendo director del C.P. Capitán General Julio Coloma Gallegos, de Sevilla, durante 26 años pasando posteriormente a la Delegación Provincial de Educación en Sevilla como Asesor Jurídico del Servicio de Inspección. Ha impartido numerosos cursos de formación a docentes y equipos directivos de centros públicos y privados por toda Andalucía Tanto la derogada Ley 30 de 1992, de los Actos Jurídicos Documentados y del Procedimiento Administrativo Común, como la actual Ley 39, de 1 de octubre de 2015 del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas dan una importancia trascendental a la notificación de los actos administrativos ya que el incumplimiento de este paso en el procedimiento de los mismos lo invalidaría por la indefensión que generaría, figura que está proscrita en nuestra Constitución, art. 24.1 de la misma. De hecho, la Ley 39/2015 antes mencionada en varios de sus artículos lo indica expresamente, p.e. al hablar de la ejecución de los actos, art. 97.2, Título, “El órgano que ordene un acto de ejecución material de resoluciones estará obligado a notificar...”. Igualmente, en el art. 96 de la misma ley, Tramitación simplificada del procedimiento común, en su apartado 6 dice “... los procedimientos administrativos tramitados de manera simplificada deberán ser resueltos en treinta días, a contar desde que se notifique al interesado...” Nº 23

Podría seguir citando otros artículos que redundaría en lo afirmado anteriormente, pero considero que no es necesario. Los decretos de la Junta de Andalucía 327 y 328 de 2010 por los que se aprueban los Reglamentos Orgánicos de los IES y los CEIP respectivamente de cuya vigencia es preciso detenerse en sus artículos 39 y 40, respectivamente, al hablar del procedimiento general para la imposición de las correcciones o de las medidas disciplinarias en el ámbito escolar no mencionada para nada la notificación como paso previo parta la ejecución de la medida adoptada. Evidentemente entiendo que es un “laguna” que hay que rellenar con la normativa que, como subsidiaria, es de aplicación, en este caso la Ley 39/2015, antes la Ley 30/1992. Sobre la vigencia de los decretos antes citados, anteriores a la LOMCE, hay que advertir que no han sido derogados expresamente por la ley citada ni por ninguna otra, por lo que están en vigor... en tanto no se opongan a lo dispuesto en la normativa vigente. De hecho, es un escrito de la Inspección Central, cuya trascripción ha llegado a mi poder ya advierte: “el Decreto 327 está redactado con anterioridad a la publicación de las LOMCE y que, por tanto, no tiene adecuadas las funciones de ciertos órganos colegiados, por lo que lo dicho debe entenderse como si no hubiesen sufrido alteración alguna, cosa que no sería totalmente exacta”. Aunque el tema de esta aclaración no era específicamente sobre notificaciones, si es clarificador sobre la vigencia de la norma citada. Volviendo a la Ley 39/2015, por ser la vigente y, por ello, de aplicación, analizaremos algunos aspectos que debemos tener presente en nuestro quehacer diario en los centros. El apartado 1 del art. 40 Indica: “El órgano que dicte las resoluciones y actos administrativos los notificará a los interesados cuyos derechos e intereses sean afectados por aquéllos, en los términos previstos en los artículos siguientes”. 

El apartado 2 indica que: Será cursada en el plazo de diez días desde que se adoptó.

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ASESORÍA JURÍDICA

Deberá contener el texto íntegro de la resolución. Deberá indicar si pone fin o no a la vía administrativa Los recursos que procedan, ante quien hay interponerlos y el plazo. Del art. 41 indicaremos algunas cuestiones: Se practicarán preferentemente por medios electrónicos. Personalmente si así lo solicita el interesado. Por medio de un empleado público de la Administración notificante. Con independencia del medio utilizado, las notificaciones serán válidas siempre que permitan tener constancia de su envío o puesta a disposición, de la recepción o acceso por el interesado o su representante, de sus fechas y horas, del contenido íntegro y de la identidad del remitente y destinatario. Cuando el interesado rechace la notificación de una actuación administrativa, se hará constar en el expediente, especificándose las circunstancias del intento de notificación y el medio. DANDO POR EFECTUADO EL TRÁMITE Y SIGUIÉNDOSE EL PROCEDIMIENTO.

Por su importancia se transcribe íntegro el apartado 6 del art 42.: “Con independencia de que la notificación se realice en papel o por medios electrónicos, las Administraciones Públicas enviarán un aviso al dispositivo electrónico y/o a la dirección de correo electrónico del interesado que éste haya comunicado, informándole de la puesta a disposición de una notificación en la sede electrónica de la Administración u Organismo correspondiente...” Finalmente, las notificaciones se realicen en el domicilio del interesado se tendrá en cuenta:  De no hallarse presente en el momento de la entrega ésta podrá hacerse a cualquier persona mayor de 14 años y que haga constar su identidad.  Si nadie se hiciera cargo se hará constar así en el expediente indicando día y hora del intento.  Se repetirá el intento una sola vez más y en una hora distinta dentro de los tres días siguientes, si la primera se hizo antes de las quince horas la segunda se hará después, y viceversa, dejando un margen de diferencia de tres horas.

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En consecuencia, con todo lo anterior y, volviendo a nuestro centro docente, ¿qué tenemos que tener presente antes de ejecutar una resolución de adopción de correcciones o medidas disciplinarias? Primero comprobar que hemos cumplido los trámites que nos indican los decretos 327 y 328 y luego notificar la resolución adoptada, antes de su ejecución. No se nos escapa que ese deber puede hacer perder una parte de la ejemplaridad que tiene toda medida de este tipo, aunque bien es verdad que si, al final, se ejecuta y se hace ver a la comunidad que “el que la hace la paga” se puede recuperar ese valor de la ejemplaridad. Pero hay algunas de las medidas, sobre todo la de suspensión de asistencia al centro, en las que hay que ser mucho más riguroso en cuanto a la notificación de las misma a sus guardadores. Desde luego si se lleva a efecto y el alumno/a no asiste al centro y hay alguna incidencia: accidente del menor, participación del mismo en algún incidente con consecuencias, etc., podemos estar seguros de que se exigirá responsabilidad al centro alegando desconocimiento por parte de sus representantes legales, responsabilidad que sólo se salvará si se demuestra que se ha intentado infructuosamente. En este último caso, incomparecencia de los padres o representantes legales, rechazo de la notificación, etc. sería conveniente poner en comunicación de los Servicios Sociales y/o la Fiscalía de Protección de Menores tal circunstancia porque, sin duda, estaremos ante un caso de abandono de nuestro deber con relación a nuestros hijos. En conclusión: Hay que notificar los actos que así esté dispuesto antes de ejecutarlos, y, entre ellos hay que señalar la imposición de correcciones o medidas disciplinarias, la resolución de reclamaciones de calificaciones que se hayan presentado formalmente y por escrito, etc. Forma de hacerlo: a) Lo mejor y más directo, personalmente al destinatario con firma del recibí. b) Personalmente en su domicilio, si es posible, entregado a cualquier mayor de 14 años, previa identificación, que haya en el mismo. c) Mediante buro-fax con el texto íntegro del contenido de la notificación, donde figure la recepción o haber sido rehusado. Si no tiene éxito ninguno de los intentos se deberá informar a los Servicios Sociales y/o al Ministerio Fiscal de Protección de Menores.

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COMPETENCIA DIGITAL

Aprender inglés cada día

CLAUDIA MORILLA GALLARDO

Natural de Villamartín (Cádiz), Licenciada en Traducción e Interpretación (UGR 1998-2003), obtuvo el nombramiento de Traductora e Intérprete Jurado (MAEC 2003) y el Máster en Ergonomía y Psicosociología Laboral (UMA 2004-2006). Ha sido redactora en Diario 20 Minutos (Edición Granada 2004-2006) e Intérprete Jurado en la Mancomunidad de Municipios Sierra de Cádiz (2006-2008). Obtuvo el nombramiento de funcionaria PES (Cádiz 2008) Destino definitivo actual: IES Cristóbal Colón en Sanlúcar de Barrameda. claudia.morilla.edu@sptartessos.net

Hablar un idioma requiere práctica. Por esa razón es importante practicar lo aprendido de manera constante. A continuación, se ofrecen algunos consejos para que esa práctica constante nos ayude a mantener nuestro nivel. Aunque se referirán al idioma inglés, en realidad son recomendables para cualquier idioma. 1. Escuchar inglés todos los días Como en todos los hábitos, lo más importante es la constancia. Más que darte atracones de inglés de vez en cuando, es mejor escuchar un poco todos los días. Uno de los principales retos de aprender un idioma nuevo son los sonidos. Cada idioma tiene un conjunto de sonidos únicos y diferentes, y si no estás acostumbrado a oírlos desde la infancia al principio te costará reconocerlos. Además, en el caso del inglés, la escritura y la pronunciación son muy diferentes. Así que no es suficiente con leer o hacer ejercicios en inglés: también tienes que escucharlo. Nº 23

Escuchando ingles de manera regular, lograras mejorar tus habilidades de listening o comprensión auditiva. Esta es una capacidad imprescindible para manejarte en todo tipo de situaciones, tanto laborales como de la vida diaria. Escuchar inglés (a través de series, películas, podcasts...) también te permite ver como se usa el idioma en situaciones muy diferentes. De esta manera, iras aprendiendo vocabulario y expresiones a base de ver su uso en contextos reales. Por último, practicar tu listening regularmente escuchando a hablantes nativos te permitirá no solo conocer nuevas palabras, sino también aprender exactamente como se pronuncian. El resultado es que tu propia pronunciación mejorara. Aquí tienes algunas recomendaciones para empezar. a. Películas y series Hoy en día es muy fácil acceder a películas y series en versión original así que aprovecha. Si consigues engancharte a una serie en inglés, habrás conseguido aprender a la vez que te lo pasas bien. Para empezar, puedes ponerles subtítulos, pero que sean en inglés: así podrás comparar la pronunciación con la escritura. Si aun así se te resisten, puedes probar a empezar con alguna película o serie que ya hayas visto. Te propongo elegir entre estas posibilidades: Forrest Gump, Love Actually, Notting Hill, The King´s Speech, Toy Story, The Simpsons, Modern Family, Friends, How I Met Your Mother, Sherlock, Downtown Abbey

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COMPETENCIA DIGITAL

Una fuente gratuita para ver películas y series en inglés es YouTube. Podemos ver la serie Friends, por ejemplo, en el siguiente enlace: https://goo.gl/tSkfi4. Existen un montón de canales de YouTube especialmente destinados a enseñar inglés. Su gran ventaja es que suelen ser videos breves, con lo que no te costara nada incorporarlos a tu día a día; por ejemplo, puedes probar a ver uno mientras desayunas. Por último, quiero animarte a descubrir el mundo de los podcasts en inglés. Estos programas de radio online son muy fáciles de escuchar mientras vas en coche, paseando o en transporte público, así que podrás aprender inglés sin quitarte tiempo. En https://www.podcastsinenglish.com puedes descargártelos de varios niveles. 2. Lánzate a leer en inglés Es una manera muy simple de incorporarlo en tu día a día, ya sea llevando tu libro electrónico, consultando artículos en el móvil o dedicándole un rato a una novela antes de acostarte. Es una gran manera de ampliar tu vocabulario. Intentar memorizar listas de palabras es un tedio, pero al leer iras viéndolas en su contexto y aprendiendo a usarlas casi sin darte cuenta. Mientras estás pendiente de entender lo que se está contando, tu cerebro va registrando las estructuras gramaticales. Por eso, si lees ingles a menudo te costara menos construir frases correctamente. Tienes un montón de contenido a tu disposición. No solo de libros vive el estudiante de inglés: se calcula que un 53 % de todas las páginas web del mundo están en inglés, así que son un gran sitio para empezar. En bibliotecas tipo Project Gutemberg puedes encontrar recopilaciones de libros sin copyright para descargar gratuitamente. Prueba a ponerte al día de la actualidad en las webs de The Guardian, en sus ediciones de inglés británico https://www.theguardian.com/uk o americano https://www.theguardian.com/us o tirar más hacia el humor y aprender inglés coloquial en sitios como https://www.buzzfeed.com que tiene ediciones tanto en español como en ingles británico o americano. Nº 23

3. Aprende inglés mientras viajas Seguramente ya llevas en tu bolsillo a un gran aliado para aprender inglés con poco tiempo y esfuerzo: tu teléfono móvil. En el mercado hay un sinfín de aplicaciones y juegos para aprender idiomas, muchos de ellos completamente gratuitos. Esta es una manera fantástica de aprender inglés en tu día a día, ya que te permite adquirir una variedad de destrezas (listening, reading, writing e incluso speaking) a la vez que amenizas los ratos de espera o los trayectos en transporte público.  Duolingo: con más de doce millones de usuarios, es muy atractiva, visual y fácil de usar. Funciona como una especie de juego donde pierdes vidas por cada fallo.  Babbel: una opción sencilla para aprender vocabulario. También puedes practicar la pronunciación con diferentes ejercicios que usan el micrófono del Smartphone.  Busuu: ejercicios prácticos de listening, reading, writing, speaking y gramática. Se organiza en cuatro niveles diferentes (del A1 al B2).  Wlingua: más que una app, es todo un curso de inglés para hacer desde el móvil, con cuatro niveles de dificultad y más de 600 ejercicios diferentes.  Wibbu English: una aplicación especialmente diseñada para los hispanohablantes. Su método se centra en las diferencias entre inglés y castellano y los errores comunes de los españoles en inglés. 4. Aprender inglés con música ¿Alguna vez te has preguntado que dice la letra de tus canciones favoritas en inglés? Si eres aficionado a la música, ha llegado la hora de dejar de cantar fonéticamente y empezar a aprovechar tu hobby para aprender inglés mientras te diviertes. Memorizar y cantar en inglés no solo dejara impresionados a tus amigos en el karaoke, también te ayudara a pulir tu pronunciación y aprender vocabulario.

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COMPETENCIA DIGITAL

Una manera sencilla de hacer esto es buscar videos con la letra de la canción (buscando el nombre de la cancion + lyrics en YouTube, por ejemplo) para poder ver letra y música a la vez. Pero si quieres sacarle todo el partido a la música para aprender inglés, te recomiendo que sigas este método:  Escoge una canción (en el siguiente apartado encontraras algunas recomendaciones).  Escúchala y escribe todo lo que entiendas. Puedes empezar por ponerla entera una vez y luego ir parando en cada frase.  Busca la letra online para compararla con lo que has entendido.  Tradúcela con la ayuda de un diccionario.  Escucha una versión con subtítulos para comparar escritura y pronunciación.  ¡Atrévete a cantarla tú! 5. Aprende inglés con tus aficiones favoritas Aunque muchas veces se les olvida en favor de las series o los libros en inglés, los videojuegos pueden ser una herramienta muy potente para el aprendizaje de idiomas. Y es que aquí no solo eres un receptor “pasivo” sino que interactúas con el contenido, lo cual fomenta aprender de manera lúdica.

6. Hacer nuevos amigos  Intercambios de grupo Los intercambios de idiomas en un bar o pub son un recurso muy popular para aprender inglés hablando. La idea es practicar idiomas mientras te tomas un café o una cerveza. A veces, incluso se hacen actividades organizadas como sesiones de cine o torneos de dardos. Esta actividad es ideal para personas más bien extrovertidas, que buscan divertirse aprendiendo y conocer a gente nueva. Si crees Nº 23

que puede ser lo tuyo, anímate a buscar en Google intercambio de idiomas + el nombre de tu ciudad (o la ciudad más cercana). 

Tándems lingüísticos

En este tipo de intercambio, dos personas nativas de diferentes idiomas se ponen de acuerdo para quedar y practicar entre ellas (una hora un idioma, otra hora otro, por ejemplo). Lo ideal es que ambos tengan un nivel similar. Un tándem lingüístico puede ser una buena idea si buscas la regularidad de practicar siempre con la misma persona, ya que podréis poneros de acuerdo para diseñar un plan de aprendizaje y ver vuestros progresos. También puede ser adecuado si eres un poco tímido o si crees que te va a costar seguir una conversación en grupo y con ruido de fondo, como puede suceder en los intercambios en grupo. 7. Aprende a pensar a inglés El mejor lugar para aprender inglés es... ¡dentro de tu cabeza! Cuando estas estudiando inglés, llega un momento “mágico” en el que de repente dejas de traducir y de pelearte con cada frase para empezar a pensar en ingles de verdad. A partir de ahí, es mucho más fácil disfrutar del aprendizaje y llegar a tener un nivel realmente bueno. Además, es algo que puedes hacer en cualquier lugar y en cualquier momento. Pero, ¿cómo empezar? La manera más rápida de “obligar” a tu cabeza a pasar al inglés es tener experiencias en inglés. Además de poner en práctica las ideas anteriores, una de las maneras más efectivas de dar el salto es lanzarte a pasar una temporada en el extranjero. Si tu vida de repente pasa a ser 100 % English, verás como te resulta sencillo cambiar el chip. Y, por último, intenta obligarte a pensar en inglés, aunque al principio no te salga. Empieza con cosas sencillas: tu estado de ánimo, que vas a hacer hoy, lo último que has aprendido en inglés... También te puedes imaginar teniendo conversaciones sencillas. Cuando menos te lo esperes, veras que se ha convertido en algo natural.

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Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes

MANUEL MORILLA JARÉN

Nacido en Villamartín (Cádiz), ha ejercido como maestro de Adultos, de Primaria y de inglés. Durante un curso escolar ejerció la dirección en la Escuela Hogar El Madrugador (El Puerto de Santa María - 1980/81) y durante 24 cursos en el Colegio Público Nuestra Señora de las Montañas (Villamartín 1988/2012). Experto Universitario en Competencias Digitales para Docentes por la Universidad Internacional de La Rioja (2015), ha sido Coordinador TIC desde que se creó la figura hasta 2012. - Ha coordinado proyectos de Innovación Educativa de la Junta de Andalucía (Telemontañas, Centros DIG), del Ministerio de Educación (Proyecto Edinte) y de la Unión Europea (Comenius y Ayudantes Lingua) y coordinó el grupo de trabajo de la Consejería Proyecto Educativo de Centro. En su faceta de Formación del Profesorado, entre otros: - Representó al CEP de Villamartín en la Comisión Provincial para el Diseño de Cursos de Directores (1988/89), siendo ponente en diversos seminarios y cursos de formación inicial y permanente de equipos directivos en diversas temáticas: organización escolar; organización del curso escolar, y tutor de 6 directores en prácticas. - Ha impartido numerosas ponencias y cursos sobre metodología de la enseñanza del inglés (ICE de la Universidad de Cádiz, CEP Sierra de Cádiz), Tutoría Escolar en la Facultad de CC. de la Educación de la Universidad de Cádiz y Competencia Digital para Docentes (CEP de Cádiz y CEP de Villamartín). Email:manuel.morilla.edu@sptartessos.net Web: http://manuelmorilla.tk

El Marco Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes fue publicado por el JRC IPTS en diciembre de 2015. El Centro Común de Investigación (JRC en inglés Joint Research Centre), es una Dirección General de la Comisión Europea. Nº 23

Se encarga de proporcionar asesoramiento científico y técnico a la Comisión Europea y a sus estados miembros en apoyo a sus políticas. En España, está ubicado en el Instituto de Prospectiva Tecnológica de la Comisión Europea (IPTS), en el Parque Científico y Tecnológico Cartuja de Sevilla Este Marco Europeo, más conocido por sus siglas (DigCompOrg), fue publicado con el fin de apoyar el proceso de digitalización de las organizaciones educativas de una manera sistemática y estratégica. También pretende ayudar a diseñar, implementar y evaluar las intervenciones encaminadas a la integración y uso eficaz de las TAC en la Educación. Es el primer marco de referencia paneuropeo para mejorar la capacidad digital de las instituciones educativas. La estrategia Europa 2020 reconoce que la Educación y la Formación (E&T) tienen un papel estratégico que desempeñar para que Europa siga siendo competitiva, supere la actual crisis económica y aproveche nuevas oportunidades y la iniciativa de la Comisión Europea de nombre Apertura de la Educación hace énfasis en la necesidad de que las instituciones educativas revisen sus estrategias para integrar las tecnologías digitales en sus prácticas de enseñanza, de aprendizaje y organizativas. El Marco es valioso por sí mismo porque puede ser utilizado por las organizaciones educativas (por ejemplo, centros escolares de educación primaria, secundaria y de formación profesional, así como instituciones de educación superior) como guía para el proceso de autorreflexión en su avance hacia una amplia integración y un despliegue eficaz de tecnologías de aprendizaje digital.

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COMPETENCIA DIGITAL

El marco DigCompOrg tiene siete elementos clave y quince subelementos que son comunes a todos los sectores de la educación. También hay sitio para añadir elementos y subelementos específicos de cada sector.

Elementos temáticos

Para cada uno de los elementos y subelementos de DigCompOrg, se desarrollaron varios descriptores (74 en total). Los elementos, subelementos y descriptores de DigCompOrg se presentan gráficamente como los sectores de un círculo, haciendo énfasis en su interrelación e interdependencia.

Subelementos

Descriptores 1.

La Integración del Aprendizaje en la Era Digital es parte de la misión, visión y estrategia globales

Prácticas de Liderazgo y Gobernanza

2. 3. 4. 5. 6. 7.

La estrategia para el aprendizaje en la era digital se apoya con un plan de implementación

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8. 9.

Se marca claramente el potencial de las tecnologías de aprendizaje digital Se comunican los beneficios de las tecnologías de aprendizaje digital El plan estratégico incluye el aprendizaje en la era digital La educación abierta es un aspecto de la implicación pública La planificación se basa en facilitadores abordando al mismo tiempo las barreras Las partes interesadas internas tienen un cierto grado de autonomía Se identifican oportunidades, incentivos y recompensas para el personal El aprendizaje en la era digital está en línea con prioridades más amplias Hay objetivos dobles de modernización de la provisión educativa existente y de oferta de nuevas oportunidades

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Hay establecido un Modelo de Dirección y Gobernanza

Se promueve, compara y evalúa la Competencia Digital Prácticas de Enseñanza y Aprendizaje

Tiene lugar un replanteamiento de roles y modelos pedagógicos

Desarrollo Profesional

Prácticas de evaluación

Los Formatos de Evaluación son atractivos y motivadores

Se reconoce el Aprendizaje Informal y No Formal El Diseño de Aprendizaje se Apoya en la Analítica

Contenido y

El contenido Digital y REA se promocionan y usan ampliamente

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10. Hay un entendimiento compartido y un compromiso con el

plan de implementación 11. La responsabilidad de dirección está claramente asignada 12. Recursos de acuerdo con presupuestos y personal 13. Se revisan los resultados, la calidad y el impacto del plan de implementación 14. Se evalúan iniciativas específicas o pilotos 15. Se hace una comparativa del estado de implementación 16. La supervisión de política y rumbo es evidente 17. Personal y estudiantes Digitalmente Competentes 18. Se ponen en primer plano los riesgos y el comportamiento

responsable en entornos en línea 19. Se realiza la comparativa de la Competencia Digital (DC) del personal y de los estudiantes 20. Se incluye la DC en la valoración del personal 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.

El personal actúa en asociación en el cambio Se prevén nuevos roles para el personal Se prevén nuevos roles para los estudiantes Se expanden los enfoques pedagógicos Se desarrolla un aprendizaje personalizado Se promueve la creatividad Se espera colaboración y trabajo en grupo Se desarrollan destrezas sociales yProfesional emocionales El compromiso con el Desarrollo Continuo (CPD) es

evidente 30. Se proporciona un CPD para el personal en todos los niveles 31. El CPD está en línea con las necesidades individuales y organizativas 32. Queda de manifiesto que hay una amplia gama de enfoques de CPD 33. Se promueven oportunidades de CPD acreditado/certificado 34. Se extiende el alcance de la evaluación formativa 35. La evaluación sumativa se diversifica 36. Se promueve la autoevaluación y la por evaluación por iguales 37. Se anima y se espera recibir información de retorno rica, personalizada y significativa 38. Se reconoce y acredita el aprendizaje previo, experiencial y abierto

39. Se da consideración estratégica a la analítica del aprendizaje 40. Se tiene establecido un código de prácticas para la analítica del

aprendizaje 41. El aprendizaje se apoya en la analítica del aprendizaje 42. La gestión de la calidad y el diseño de currículos/programas se apoyan en la analítica del aprendizaje 43. El personal y los estudiantes son los creadores de contenido 44. Los repositorios de contenido se usan de forma amplia y eficaz 45. Se respetan los derechos de propiedad intelectual y de copyright 46. Las herramientas y contenidos digitales están licenciados cuando es necesario

enero-febrero 2019

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

COMPETENCIA DIGITAL

Currículos Los currículos se rediseñan o reinterpretan para reflejar las posibilidades pedagógicas que aportan las tecnologías digitales

Colaboración y Networking

Se promueve el networking, la compartición y la colaboración

Se adopta un modelo estratégico de comunicación Se desarrollan asociaciones

Se diseñan Espacios de Aprendizaje Físicos y Virtuales para el aprendizaje en la era digital

Infraestructura Se planifica y gestiona la infraestructura digital

Elementos específicos de cada sector

Subelementos específicos de cada sector

Nº 23

47. Se promueven y usan Recursos Educativos Abiertos 48. El aprendizaje basado en asignaturas se reimagina para crear modelos más integrados 49. Se reprograma el horario y lugar de aprendizaje 50. La provisión en línea es una realidad 51. Se promueve el aprendizaje en contextos auténticos 52. La provisión de aprendizaje digital es evidente a través de las áreas curriculares 53. Se desarrolla la competencia digital de los estudiantes por todo el currículo 54. La colaboración en red entre el personal para la puesta en común de conocimientos expertos y para compartir contenidos es la norma 55. Se reconocen los esfuerzos de intercambio de conocimiento 56. Los estudiantes se implican en un networking eficaz 57. Se promueve la participación en las actividades y eventos de intercambio de conocimiento 58. Se espera la colaboración interna y el intercambio de conocimiento 59. Se tiene establecida una estrategia de comunicación explícita 60. La presencia dinámica en línea es evidente 61. El compromiso con el intercambio de conocimiento a través de asociaciones es evidente 62. Se incentiva al personal y estudiantes para que se impliquen activamente en asociaciones 63. Los espacios de aprendizaje físicos optimizan las posibilidades del aprendizaje en la era digital 64. Se optimizan los Espacios de Aprendizaje Virtual

65. Se tiene establecida una Política de Uso Aceptable 66. Los conocimientos expertos pedagógicos y técnicos dirigen las inversiones en tecnologías digitales 67. Hay una gama de tecnologías de aprendizaje digital que dan soporte al aprendizaje en todo momento y lugar 68. Se apoyan los modelos Bring Your Own Device (Traiga Su Propio Dispositivo) (BYOD) 69. Se abordan los riesgos relacionados con la desigualdad y la inclusión digital 70. El apoyo técnico y de usuario es evidente 71. Las tecnologías de asistencia atienden necesidades especiales 72. Hay medidas bien establecidas para proteger la privacidad, la confidencialidad y la seguridad 73. Hay evidencia de una planificación de adquisiciones eficaz 74. Hay establecido un plan operativo para la red principal y los servicios básicos de las TIC Descriptor(es) específico(s) de cada sector

enero-febrero 2019

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