Tartessos 24

REVISTA DE EDUCACIร N

TARTESSOS Nยบ 24 marzo-abril 2019

DAMA DE BAZA (Recreaciรณn al natural)

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

TARTESSOS Nº 24 marzo-abril 2019 REVISTA DE EDUCACIÓN DE LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS

http://www.tartessos.ml revista@sptartessos.net E-ISSN: 2386-8783(EDICIÓN DIGITAL) ISSN: 2530-5646 (EDICIÓN IMPRESA) DEPÓSITO LEGAL: CA 101-2016 CONSEJO DE REDACCIÓN JUAN BUENO JIMÉNEZ JUAN CARLOS DOMÍNGUEZ PÉREZ BENITO GARCÍA PEINADO GONZALO JOVER CASAS MANUEL MELLADO GONZÁLEZ DANIEL MOLINA MARTÍN CLAUDIA MORILLA GALLARDO MANUEL PORCEL BUENO SALVADOR RUIZ BALBOA ANA MARÍA SÁNCHEZ GARCÍA DIRECTOR: MANUEL MORILLA JARÉN EDITA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS AVDA. DE CÁDIZ, 41 C 11500- VALDELAGRANA EL PUERTO DE SANTA MARÍA (CÁDIZ)

EDITORIAL ................................................................................................. 4 ENTREVISTA AL PRESIDENTE DEL CONSEJO ESCOLAR DE ANDALUCÍA ....................... 5 EL NUEVO EQUIPO HUMANO DE LA CONSEJERÍA ................................................. 8 ¿QUÉ VA A PASAR CON LOS INDICADORES HOMOLOGADOS? ............. 10 EL ÉXITO DE PORTUGAL .............................................................................. 10 UN CAMPAMENTO MUSICAL ........................................................................ 18 UNIRSE A LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS ............................................. 20 ¡VADE RETRO, EXÁMENES! ......................................................................... 21 LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA .............. 25 ACERCÁNDONOS AL TEA ............................................................................ 29 APRENDER INGLÉS CON CANCIONES ............................................................... 31 ORGANIZACIONES EDUCATIVAS DIGITALMENTE COMPETENTES II ......................... 34 LA SOCIALIZACIÓN DE LA CULTURA ................................................................ 38 “LA INSPECCIÓN EDUCATIVA EN EL SIGLO XXI” ................................................ 43

PORTADA Esta obra fue encontrada el 22 de julio de 1971 por el arqueólogo Francisco Presedo en el Cerro del Santuario, necrópolis de la antigua Basti (Baza), en la provincia de Granada (España).

Estaba dentro de una cámara funeraria de 2,60 m² y 1,80 m de profundidad, donde había además un ánfora púnica que se comunicaba con la superficie por medio de un embudo, a través del cual seguramente se hacían desde el exterior, libaciones como ofrendas líquidas. Esto indica que se profesaba culto a la persona allí enterrada.

Delante de la dama había un pequeño amontonamiento de armas quemadas y otros objetos que formaban la panoplia de un guerrero. Los arqueólogos, basándose en esto, llegaron a la conclusión de que podría tratarse del enterramiento de un importante guerrero. Sin embargo, recientes estudios realizados en los restos encontrados en el interior de la Dama revelan que éstos pertenecieron a una mujer.

Las teorías que se barajan actualmente son que podría haberse tratado de una guerrera divinizada (en relación a las falcatas y otras armas encontradas en el yacimiento) o de una reina-sacerdotisa.

Si bien el carácter sacro de la persona allí enterrada es más que evidente, no lo es tanto su carácter guerrero. Es posible que dichas falcatas sean simples ofrendas o demarcadores del prestigio social del que gozaba la persona allí enterrada (debido a lo costosa que era la elaboración de una de estas "espadas"), por lo que se tiende a pensar que se tratara con más probabilidad de una figura femenina de gran importancia social, como una reina o hechicera.

En su mano lleva un pajarito, símbolo del alma del guerrero que tuvo que ser enterrado. Esta alma protegida por la diosa puede ser origen de nuestro Espíritu Santo y es que no debemos de olvidar, que la representación en sarcófagos de pájaros estaba ya en época paleocristiana y no es hasta el siglo III, cuando esa imagen se utilizó en la iconografía del Bautismo de Cristo como símbolo del Espíritu Santo. La talla se encuentra hueca, como puede verse en la fotografía lateral. Esa concavidad era el espacio en el que vaso funerario se depositaría.

(IN)FÓRMATE ........................................................................................... 46 PREMIO ACCIÓN MAGISTRAL 2019 .............................................................. 47 DÍA DE LA MADRE...................................................................................... 49 NACE SANTILLANA ACTIVA .......................................................................... 49

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Editorial

El Consejero de Educación y Deporte ha informado de la extinción de la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE), con cuya eliminación se "despolitiza la evaluación", otorgando más protagonismo a los técnicos, que son, según ha expuesto, "a los que corresponde adoptar determinadas decisiones en esta materia".

Imbroda ha explicado los distintos motivos de la eliminación de AGAEVE, que se llevará a cabo en un plazo máximo de seis meses.

Además del criterio económico, con un ahorro que supera los 500.000 euros en costes de servicio, ha señalado que la principal motivación es "hacer de la evaluación una parte integral del trabajo de la Consejería". Para ello, como indica el Decreto de estructura, es la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa la que asume las funciones de la AGAEVE, lo que supone "una gran ventaja por la rapidez e inmediatez de la evaluación de las actuaciones de la Consejería, evitando así duplicidades".

Por último, el titular de Educación ha hecho hincapié en el papel de la Inspección Educativa que, a partir de ahora, "queda delimitado", así como la labor de los técnicos, "que recuperan el protagonismo en materia de evaluación", recogiendo así una reclamación de numerosos colectivos del sector educativo.

Quedamos a la espera de su desarrollo, sobre todo, a la espera de ver el encaje del Servicio de Inspección.

También se refirió al borrador del Proyecto de Ley de Reconocimiento de la Autoridad Docente para garantizar "un adecuado clima que favorezca la convivencia en los centros, la trasmisión de valores y el aprendizaje de los jóvenes” En este punto hay opiniones, tanto a favor como en contra. Algunos sostienen que hay que seleccionar mejor al profesorado. “Hay que elegir para esta tarea a las mejores personas del país, no a las que no valgan para otra cosa. Y hay que formarles de manera más sólida, profunda y eficaz” … porque la autoridad hay que saber ganársela.

Esta postura ideal y deseable, más bien despectiva hacia el profesorado actual, choca más de una vez con la realidad tozuda y cotidiana de quienes no aceptan las normas de convivencia y se niegan a cumplirlas.

Hasta que no se encuentre mejor solución y, aunque sólo sea por proteger los derechos de Nº 24

los demás, estas personas tienen que percibir que hay un freno, un límite, traspasado el cual, viene una sanción … impuesta por quien ostenta la autoridad.

Afirma también Imbroda que “hay que tratar a los profesores y a las profesoras, desde la política, con sensibilidad y gratitud. Lo cual exige escucharlos, conocer sus problemas y sus necesidades, dar respuesta rápida a sus justas demandas. Y remunerar su trabajo de forma equitativa.”

Pues está en su mano, así que … sólo nos queda esperar que lo cumpla. A estas alturas, el escepticismo ha alcanzado unas cotas tan elevadas que ya no valen las palabras, ni las promesas, … sólo los hechos.

Es comprensible que se quiera dar la sensación de que se están empezando a solucionar los problemas porque es eso lo que se espera de sus promesas, pero gobernar es algo más difícil que prometer. Está bien, por ejemplo, que se haya reducido a la mitad el tiempo que se tarda en sustituir las bajas, 6 días, según el Consejero, pero … el problema es de tal amplitud que, aun así, sigue siendo una barbaridad. Con la tecnología actual, ese tiempo no debería sobrepasar las 24/48 horas.

Y todavía no se ha abordado el tema de las ausencias de hasta 3 días, que son las más comunes y, además, las que no se sustituyen. Con las plantillas actuales, el apoyo/refuerzo educativo siguen en el alero.

Aplaudimos la iniciativa de “modificar los pliegos de contratación en la gestión de los comedores escolares para introducir fórmulas que faciliten la participación de pequeñas empresas de carácter local para mejorar así la calidad del servicio de comedor escolar en Andalucía, favoreciendo además una mayor utilización de productos locales en los menús”. Consideramos esta medida, tendente a favorecer a las PYMES y al mundo rural, muy positiva. Esperemos que los pliegos de contratación lo recojan, aunque tememos que las pujas les sigan dejando fuera, como hasta ahora Le damos toda la razón cuando subraya que la cifra de abandono escolar es “intolerable” y aunque se ha mejorado en los últimos años todavía queda mucho por hacer. Las medidas conocidas hasta ahora no parecen tener entidad suficiente para rebajar esa cifra. Y, por cierto, todavía no hemos oído hablar de la red de Centros de Educación Permanente, que tiene mucho que decir en este tema. Quedamos a la espera.

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ENTREVISTA

Entrevista al Presidente del Consejo Escolar de Andalucía

El pasado 4 de marzo tomó posesión como Presidente del Consejo Escolar de Andalucía, D. José Antonio Funes Arjona. Estuvo acompañado por el Consejero de Educación y Deporte y el Delegado Territorial de Granada, Antonio Jesús Castillo.

Durante el acto, Imbroda, ha pedido autocrítica para afrontar el gran debate educativo que pilotará el Consejo Escolar de Andalucía, y en el que "se trata de pensar mucho sobre ideas y poco sobre ideología".

Por su parte, el nuevo Presidente ha manifestado su deseo de "dinamizar el Consejo Escolar" a la vez que cumple los dos objetivos principales para los que trabaja, "informar sobre los decretos de la Consejería de Educación y dinamizar a la Consejería con los proyectos que se impulsan desde la sociedad".

José A. Funes Arjona nació en Salar en 1964. Es Licenciado en Filosofía y Letras (Filosofía y Ciencias de la Educación) y en Ciencias Eclesiásticas.

Ha realizado los cursos de Doctorado en Sociología sobre el Bienestar Social en las sociedades complejas y es coordinador del libro “La educación a debate” (Octaedro).

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Durante 25 años ha ejercido como profesor de Enseñanza Secundaria y durante los últimos cuatro años ha sido parlamentario andaluz de Ciudadanos por la provincia de Granada, presidiendo la Comisión de Educación del Parlamento de Andalucía.

Una de sus últimas iniciativas parlamentarias, antes de que Susana Díaz convocará elecciones y, por tanto, disolviera el Parlamento, fue precisamente proponer la creación de un grupo de trabajo en pro de la consecución de un Pacto por la Educación Andaluza que blinde un sistema educativo público de calidad.

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ENTREVISTA

fortalecer, aprovechando que en el próximo curso cumplimos los 30 años.

Manuel Morilla. ¿Cuáles son sus prioridades en relación a las tareas que debe desarrollar el Consejo Escolar de Andalucía a lo largo de su presidencia?

Tras su toma de posesión, la Sociedad Pedagógica Tartessos, le solicitó una entrevista que tuvo lugar el 8 de abril. Asistieron el Presidente de la Sociedad, Manuel Morilla Jarén y uno de los Consejeros, Manuel Porcel Bueno, también miembro de la Sociedad.

Nos recibió en su despacho oficial y, tras felicitarle, le expresamos nuestra satisfacción por su nombramiento. Nos alegra que el Consejo Escolar de Andalucía esté dirigido por una persona con amplia experiencia docente y también legislativa, después de su trabajo como Presidente de la Comisión de Educación del Parlamento de Andalucía.

A continuación, comenzamos la ronda de preguntas: Manuel Morilla: El Consejero, en su toma de posesión como Presidente del CEA, expresó su deseo de que este organismo “pilote" el gran debate que ha planteado para el futuro del sistema educativo en la comunidad andaluza. ¿Cómo piensa abordarlo?

Presidente: Sin duda el papel del Consejo, como órgano de participación democrática en la educación, debe ser significativo. Por ello, además de cubrir lo que la Ley nos marca, informar de los Decretos que emanan de la Consejería de Educación y elaborar los informes anuales sobre estado de la Educación y Coeducación, el Consejo tiene también la función de ser creativo y aportar ideas que pueda impulsar la Consejería. Esa parte, que ha permanecido más difuminada, es la que pretendo Nº 24

Presidente. Estoy empeñado en que este Consejo sea valorado y para ello, previamente, debe ser conocido.

Los primeros pasos que he querido dar han sido reunirme con todos los colectivos que lo integran y también procurar que tenga eco nuestra labor. Mis prioridades por tanto van en la línea de fortalecer la implicación de los miembros del Consejo, escuchando qué tiene que decir la sociedad sobre un asunto que es competencia de todos, para poder aportar sugerencias significativas a la Consejería de Educación y, como segundo paso, dar a conocer la tarea que desarrolla este órgano consultivo.

Manuel Morilla. El Consejero también expresó su deseo de despolitizar la educación. ¿Cree que es posible hacerlo?

Presidente. Creo que es posible y deseable que las cuestiones partidistas se aparquen con el objetivo de mejorar la calidad educativa. Lo importante no es “ganar” como partido, sino ganar como sociedad.

Manuel Morilla. Al final de la pasada legislatura se aprobó la creación de un grupo de trabajo en el Parlamento para alcanzar un Pacto por la Educación y parece que el Consejero quiere retomarlo. ¿Cree que los actuales grupos parlamentarios estarán por la labor?

Presidente. Es cierto que se creó un grupo, propuesta que me tocó defender en Pleno, aunque no comenzó a andar. El Consejero tiene intención de escuchar a la comunidad educativa y en estos primeros meses lo está demostrando con las visitas que se realizan a los centros de toda Andalucía por parte del Consejo de Dirección. Quiere que los pro-

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ENTREVISTA

fesionales tengan voz cualificada a la hora de implementar medidas. Seguro que el Consejero hace uso de las herramientas adecuadas para que sea posible.

Manuel Porcel. En relación a ese gran pacto por la educación que se demanda desde los diferentes sectores de la comunidad educativa se ve necesaria una participación activa del Consejo Escolar del Estado. ¿Cómo cree que se puede contribuir a ello desde el Consejo Escolar de Andalucía?

Presidente. El Consejo es el lugar idóneo para abrir los grandes debates educativos, porque en él está reflejado toda la sociedad. La mejor forma de intervenir es ofreciendo cauces de participación a todos los colectivos que lo integran y buscar en el seno del mismo la mayor unanimidad posible para facilitar la labor al legislativo.

Manuel Porcel. ¿Cómo piensa recoger los proyectos que se impulsan desde la sociedad para dinamizar la Consejería?

Presidente. Las dinámicas del Consejo están muy definidas: Se trabaja primero en Comisiones, después interviene la Comisión Permanente, que es donde los dictámenes adquieren forma y se cierran los debates en Pleno, responsable último de la aprobación de los mismos. En cuanto a la recepción de las preocupaciones educativas, tenga en cuenta que este Consejo representa colectivos muy diversos y generalmente es a través de los mismos como se toma el pulso de la realidad.

marco común que de coherencia al discurso. El libro intentó acercarse a cuestiones importantes: Ética educativa, la conflictividad en el aula, atención a la diversidad, importancia de conectarse con el mercado laboral (tema muy importante para el desarrollo de la Formación Profesional), la Profesión docente… Esos y otros puntos estarán siempre abiertos al análisis.

Manuel Morilla. ¿Le parece que hay suficiente coordinación entre el Consejo Escolar de Andalucía y la Comisión de Educación del Parlamento?

Presidente. El Consejo Escolar de Andalucía es un órgano autónomo y la conexión debe ser con la Consejería, que es la institución que recaba sus informes y sugerencias. En cualquier caso, este Consejo quiere ser también una herramienta útil para el legislativo. Por ello nuestros informes anuales (Estado de la Educación en Andalucía y Coeducación) son enviados a los distintos grupos parlamentarios.

Manuel Morilla. Ha expresado su deseo de potenciar la excelencia en el sistema educativo andaluz. ¿Cómo cree que debería compatibilizarse con la equidad?

Presidente. La búsqueda de la excelencia no está reñida con la equidad. Hay que proporcionar al alumnado todos los medios posibles para que dé el máximo de lo que puede dar.

Manuel Morilla. Usted ha sido coordinador del libro 'La educación a debate'. ¿Cree que las medidas que contempla pueden aplicarse en Andalucía a corto y medio plazo?

Presidente. Más que recetas lo que ofrece el libro son reflexiones y eso debe estar siempre presente en la educación. Es preciso estar permanentemente dispuestos a repensar nuestras respuestas, pero -eso si- desde un Nº 24

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POLITICA EDUCATIVA

“La colaboración de las familias con el centro educativo es fundamental.

Pero la gran responsabilidad de las familias está en sus casas, no en los centros educativos.

Y creo que hoy ese equilibrio necesario en la relación entre familia, centros y docentes en bastantes casos se ha desequilibrado. Dejen a la comunidad docente trabajar. Porque ellos son los que conocen el día a día. Las familias deben colaborar, pero fundamentalmente su responsabilidad está en los hogares. Hay un exceso de colonización, por decirlo de alguna manera, por determinadas AMPAS, de los centros educativos. Y no es correcto.”

En un medio de comunicación como este, dirigido a los docentes, no creo necesario añadir ninguna aclaración más. Lo deja bien clarito y … sabemos que es verdad en muchos casos.

Otra de las preguntas que darían mucho de sí es: ¿qué otras medidas estructurales se plantean contra el fracaso escolar?

A lo que responde: “Nos estamos preguntando también por qué en nuestro sistema educativo hay cuatro etapas tan diferenciadas que obligan a los alumnos a cambiar de centro, de docentes, cuatro veces en su vida escolar.

El periodo de transición entre la Primaria y la Secundaria es el tramo en el que se produce un mayor riesgo de fracaso escolar.

Estamos estudiando cómo podemos integrar mejor ambas etapas. Y no es fácil, por logística, por instalaciones. Pero es la comunidad educativa la que demanda medidas de ajuste. En la concertada hay menos fracaso escolar porque tienen mejor ajustado ese itinerario. Creo que las familias y los alumnos deben tener los primeros 10 o 12 años de su formación con continuidad y luego, ya en Bachillerato, sí es una edad suficiente para cambiar de etapa. Se puede trabajar en la colaboración entre los centros, pero estamos buscando también otras fórmulas posibles.

Efectivamente, el traslado del alumnado de 7º y 8º de EGB a los Institutos, como 1º y 2º de la ESO no parece que haya sido un éxito precisamente. Quizás ha llegado la hora de replantearse el mapa escolar y modificar la red de centros como se hizo hace unos 25 años.

El nuevo equipo humano de la Consejería

Aprovecho la entrevista que Teresa López Pavón hizo al Consejero de Educación el pasado 8 de abril y publicada por El Mundo-Andalucía.(https://bit.ly/2Im3R8q) Comienza la periodista con una pregunta rompedora: ¿Celebrar una procesión escolar con nazarenos y mantillas es respetar la neutralidad y aconfesionalidad de los centros públicos?

La respuesta del Consejero no puede ser más acertada: “Yo creo que hay que respetar la normativa que está en vigor y que dice que hay determinadas actividades que, si están organizadas por el profesorado y aprobadas por el consejo escolar, y a los alumnos que no quieran participar en ellas se les da una alternativa, pues eso está permitido”.

Pero el Consejero, aprovechando el planteamiento, avanza un paso más y, con suavidad lanza un aviso a navegantes, sobre todo, a la masa de colectivos que, denunciando situaciones presuntamente discriminatorias, pretenden imponer sus convicciones a todo el alumnado, les guste o no. ¿Cuántas familias católicas había en ese centro escolar? ¿Y cuantas no lo eran? Hay que respetar a las minorías, pero estas también deben respetar a las mayorías.

Y nuestro aplauso viene un poco después, cuando afirma:

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POLITICA EDUCATIVA

Quizás sería bueno plantearse centros de Infantil-Primaria-ESO. Sería un alivio también en poblaciones pequeñas, eliminaría redes de transporte escolar, permitiendo al alumnado la continuidad en su localidad. Habría que descartar, por tanto, la idea de “provisionalidad” mantenida por la Consejería desde el principio y la consecuente disminución progresiva de estas unidades. Su existencia es un apoyo al mundo rural y contribuye a mejorar las tasas de fracaso y abandono escolar.

Ya se ha concretado el Programa de Refuerzo Educativo y Deportivo en periodo estival, una de las medidas destinadas a combatir las altas tasas de abandono escolar temprano.

Las familias que deseen que sus hijos e hijas participen en este programa abonarán 15 euros por alumno y quincena, pese a que el coste real es de 120 euros. El presupuesto total destinado es de 12 millones de euros, de los cuales 10,5 millones corresponden a Fondos Europeos y el resto a la cuota que pagan las familias.

Y ya son dos las polémicas desatadas por esta medida.

La primera, a raíz de su publicación, por parte de sindicatos y partidos políticos que subrayan con especial énfasis que esa medida no va a solucionar el problema del abandono escolar, postura con la que estamos de acuerdo.

El abandono escolar es un problema complejo que exige soluciones complejas. En todo caso, habría que evaluar si contribuye o no a solucionar el problema y en qué medida. Por supuesto que esta medida, por sí sola no lo hará. Sería de necios pretenderlo, entre otras razones porque sólo se aplicará en 234 centros de los 6.000 existentes.

La segunda ha sido el proceso de información seguido por la Administración. No es de recibo que las Direcciones Escolares afectadas sean notificadas por los medios de comunicación, por ejemplo. Este comportamiento ha provocado la protesta de ASADIPRE, la Asociación de Directores/as de Infantil, Primaria y Residencias Escolares.

Otro tema importante que se plantea en la entrevista surge con la pregunta: “Usted ha eliminado la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (Agaeve) y se propone dar más margen de actuación a la Inspección. ¿Cómo se va a hacer ahora la evaluación del sistema?

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“Quiero una Inspección que asesore, que oriente a los centros. Y que se garantice la autonomía de los centros, para que cada uno pueda hacer apuestas singulares, que no sean uniformes”.

“Esa evaluación depende ahora de la Dirección General de Ordenación Educativa y Evaluación. Hemos conseguido un ahorro de casi medio millón de euros, optimizando los recursos. Pero sobre todo queremos una evaluación fiable. Aunque nos tengamos que sonrojar con los resultados. Pero que podamos decidir sobre esa realidad fiable. Ahora estamos 'evaluando la evaluación'. No concibo que los equipos anteriores lo hayan hecho mal conscientemente. Pero si hay margen de mejora, debemos actuar”.

Por otra parte, el Consejero de Educación y Deporte, ha informado en la Comisión de Educación del Parlamento de que el próximo curso 2019-20 se renovarán los libros de texto en los seis cursos que integran la Educación Primaria. Para ello, se destinarán más de 105 millones de euros al Programa de Gratuidad de Libros de Texto. Es lo que toca, dado que la última vez fue en el curso 2015/16. La única novedad destacable es el anuncio de que se está evaluando y revisando este programa para mejorar la eficacia y la eficiencia y se está trabajando en la revisión del concepto de material curricular de uso común, de forma que se tenga en cuenta que "estamos en el siglo XXI" con el objetivo de promover el uso de recursos digitales de origen digital o de edición propia.

Una medida importante, de la que empezamos a ver sus frutos es la implantación del Bachillerato Internacional. Se ha anunciado que el IES Medina Azahara, de Córdoba, podrá implantarlo en el curso 2020/21 dado que, una vez que su departamento ha autorizado la solicitud, es la Organización de Bachillerato Internacional(OBI) quien establece los trámites y plazos para poder implantar el BI. La OBI, ofrece cuatro programas educacionales dirigidos a estudiantes desde 3 hasta 19 años, se imparten en colegios e institutos de todo el mundo y están usualmente aceptados como condición suficiente para el acceso a la universidad.

Manuel Morilla Jarén Presidente de la Sociedad Pedagógica Tartessos

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POLITICA EDUCATIVA

¿QUÉ VA A PASAR CON LOS INDICADORES HOMOLOGADOS?

MANUEL MELLADO GONZÁLEZ

Manuel es maestro, recientemente jubilado, con cuatro décadas de experiencia, más de la mitad de esos años asumiendo responsabilidades en la dirección de centros.

Ejerció como director en centros de Barcelona y en el CEIP Miguel Hernández de San Pedro de Alcántara (Málaga). En el año 2004 asumió la dirección del CEP MarbellaCoín hasta su jubilación, el curso 2016/17 La autoevaluación, por tanto, debe ser la herramienta más potente para detectar las buenas prácticas y producir e institucionalizar mejoras en la organización y procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en los centros educativos. Junto al necesario contraste de datos e información procedente de pruebas externas, indicadores homologados o del propio Servicio de Inspección, la autoevaluación parte de las dinámicas internas de los propios centros desde una concepción de la profesión docente como un continuo preguntarse qué hacer para que los alumnos/as aprendan más y mejor. De esta manera, el centro, y las personas que lo integran, se convierte en una organización inteligente, capaz de dar respuesta desde su autonomía a los retos que su alumnado y el contexto en el que vive le plantea.

Trinidad Martínez García Ex - Inspectora General de Educación: Guía Orientativa Proceso Autoevaluación y Mejora

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Una de las primeras noticias que anunció el nuevo Consejero de Educación de Andalucía fue la supresión de la AGAEVE. La justificación fue escueta tachándola de “chiringuito” y aludiendo al ahorro económico que supone.

Sin cuestionar la legitimidad de la medida tomada por un gobierno democrático en su derecho a organizar la administración de la forma que considere más eficaz para cumplir sus funciones, me gustaría saber como persona que ha trabajado con los productos de dicha agencia, explicaciones técnicas objetivas sobre las razones ocultas que refleja el apelativo “chiringuito” que puedan afectar al uso que hemos hecho de los datos que nos proporcionaba. En mi criterio profesional no he detectado incorrecciones técnicas en los datos que me ha tocado manejar. Tal vez se trate de encomendar sus funciones a otro departamento de la Consejería de Educación y quedaría todo explicado sin crear confusiones innecesarias. En principio el INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) y PISA (Programa para la evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE) son agencias con funciones similares y no son cuestionadas por casi nadie.

Conociendo los programas electorales de los dos partidos que forman el nuevo gobierno de la Junta de Andalucía, se puede deducir que los procesos de Autoevaluación y Mejora de los centros no van a desaparecer y, posiblemente, se incrementen. En este supuesto es donde quiero argumentar mi tesis: los Indicadores Homologados para la autoevaluación de los centros educativos de Andalucía que elaboraba la AGAEVE son una herramienta que facilita y favorece de forma significativa el desarrollo del complejo proceso de autoevaluación y mejora de los centros educativos.

Nunca he sido creyente fiel de la estadística, que oculta en números generales los datos concretos de las personas y las comunidades pequeñas. En este caso, como fruto de mi trabajo en la formación permanente del profesorado considero necesario partir de datos objetivos para poder tomar las decisiones colectivas en los centros que nos permitan mejorar las prácticas profesionales del profesorado.

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POLITICA EDUCATIVA

Desde los CEP suministramos al sistema educativo andaluz una ingente cantidad de conocimiento educativo, también es una evidencia que en la mayoría de los centros educativos de Andalucía hay grupos de profesionales que se forman y que intentan innovar en sus aulas haciendo esfuerzos muy por encima de sus responsabilidades; pero comprobamos una y otra vez que los resultados no se mejoran de forma significativas en proporción a los esfuerzos realizados.

Las razones de esta falta de transferencia a los resultados se relacionan con la complejidad de los procesos de mejora: no vale que un grupo de profesores/as innoven, no vale que el centro se forme en una metodología de éxito y la aplique, los procesos de mejora requieren planificación y el compromiso colaborativo de todo el claustro y la comunidad educativa para tener éxito. Un profesor/a que se forma puede mejora su docencia y los resultados de su alumnado, incluso puede ser determinante en la vida de algunos/as de sus alumnos/as, pero no consigue, él sólo, darle una formación integral de calidad sin el concurso del resto del profesorado del centro que interviene en el proceso. Cada vez está más claro que la educación de calidad es un trabajo colaborativo, si se quiere ofrecer formación integral y competencial debe ser concebida y desarrollada como la acción de un equipo cohesionado en torno a una visión común y unas prácticas coordinadas. Para conseguirlo necesitamos construir colaborativamente el Plan de Centro y desarrollarlo cooperativamente y esto es un proceso de trabajo basado en la obtención de datos objetivos y la toma de decisiones fundamentadas en evidencias contrastadas.

En estos momentos en Andalucía para existen dos herramientas de referencia para realizar la Memoria de Autoevaluación (MA) y el Plan de Mejora(PM): a) Los Indicadores Homologados (IH) publicados por la AGAEVE. b) Los Factores clave (FC) determinados para realizar las IFC por la Inspección Educativa. (Orden 26/07/2016 sobre Plan General de Actuación de la Inspección Educativa Andalucía 2016/2019)

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a) Los Indicadores Homologados se publicaron en la Resolución de 1 de abril de 2011 de la AGAEVE, se asoció su medición con los datos introducidos por los centros en el programa Séneca. Se establecieron tres áreas de medición:   

Enseñanza – aprendizaje Atención a la diversidad Clima de convivencia

Sin entrar en más explicaciones técnicas pienso que los Indicadores Homologados (IH) pueden ser esa herramienta que nos permite a los centros tener conciencia de los resultados que obtenemos con nuestro trabajo; porque se obtienen directamente, gracias al programa Séneca, de los datos que se le suministran por el profesorado y equipo directivo del centro. No hay posibilidad de manipulación ajena, ni de maquillaje, son los datos que dice obtener cada profesor o profesora como fruto de su trabajo, con sus prácticas y sus metodologías.

Es verdad que no hablan de la calidad profunda de la educación que proporciona el centro, para utilizarlo como elementos de comparación entre centros habría que profundizar también en metodologías y en las competencias y valores que se adquieren por el alumnado en los procesos educativos. Por lo tanto, su valor estratégico es importante para aquellos que pueden interpretar los datos con todos los elementos que los contextualizan. En resumen, los Indicadores Homologados nos dan una imagen concreta de una realidad: “Con este Plan de Centro y desarrollado con este profesorado concreto, estos recursos y estas metodologías obtengo estos resultados.” Esta sería la visión objetiva que se obtiene con los IH, son el rendimiento neto de un trabajo realizado por unos profesionales en unas condiciones concretas; no se le puede pedir más. Pero son unos datos que tienen un valor altísimo para un claustro o una comunidad educativa que quiere mejorar y conoce bien el contexto donde se generan. En todo caso son datos más objetivos que los manejados hasta que ellos se publicaron. Normalmente consistían en reunirse por ciclos, departamentos, equipos técnicos, claustros o consejos escolares en los que se relataban una serie de opiniones subjetivas

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POLITICA EDUCATIVA

que se recogían en actas y luego rara vez se materializaban en propuestas de mejora concretas y consensuadas.

Los IH son datos porcentuales de un centro educativo que se deben utilizar para elaborar un diagnóstico de sus resultados que sirva, tras su análisis y valoración, como base de un Plan de Mejora viable y enfocado a la mejora de resultados del alumnado.

Además, como valor añadido la centralización que hace Séneca permite con los IH tener unos valores de contraste entre los datos de un centro con los de todos los centros de Andalucía que tienen un mismo ISC (Índice Socio Cultural), con los centros de la misma zona CEP y con todos los centros de Andalucía. Esta posibilidad de comparación sí se presta a la controversia como he expuesto anteriormente, porque, aunque dos centros sean del mismo ISC sus contextos, sus prácticas y sus resultados cualitativos serán muy diferentes. A pesar de su dudosa fiabilidad para comparar centros, sirven para crear unos patrones, unas medias que orientan y estimulan a los centros a superarse de forma natural sin presiones externas que no tienen en cuenta las circunstancias concretas.

Dentro del proceso de análisis de resultados de un centro los IH deben tener un lugar preeminente en la jerarquía de valoración.

El procedimiento a seguir para realizar una buena evaluación y un buen diagnóstico debería ser: empezamos a valorar nuestros resultados del curso, comparándolos con los obtenidos en cursos anteriores y después lo contrastamos con los obtenidos por los centros con el mismo ISC, de la misma zona y de toda Andalucía.

Después pasamos a averiguar ¿Por qué hemos obtenido esos resultados? b) Los Factores Clave Para responder a la pregunta anterior tenemos la segunda herramienta de trabajo que nos marca la normativa andaluza y recoge Séneca, los Factores Clave que nos permitirán hacer un análisis exhaustivo de todos los procesos que desarrollamos en el centro y averiguar dónde pueden estar las causas que lo han provocado y las oportunidades que se nos presentan para elaborar un Plan de Mejora integrado y coherente. estructurado y programado Nº 24

en el tiempo… En esta secuencia lógica: Indicadores Homologados, Factores Clave y con la concurrencia del programa Séneca tenemos las herramientas complementarias y facilitadoras de los procesos de reflexión sobre la práctica que deben ser el motor de la innovación y la mejora de resultados. En otras comunidades en las que no existen estas herramientas los centros se ven forzados a homologar unos indicadores objetivos propios y buscar los factores que consideran relevantes para establecerlos.

Además, no tienen posibilidades de comparación entre centros. Eliminarlos sería aumentar el trabajo de los centros para realizar los procesos de autoevaluación y mejora y privarnos de unas posibilidades que ya están operativas y con las que se están familiarizando los centros andaluces.

La visión que tengo después de realizar análisis de las MA y los PM de muchos centros me lleva a deducir un problema que se ha arraigado con los procesos que se están consolidando en los centros al elaborar y desarrollar estos procesos. Está muy relacionado con la asincronía que supone la publicación de los IH después de realizadas las evaluaciones finales en el mes de junio, lo que provoca que se tengan que tener en cuenta en septiembre para la elaboración del Plan de Mejora y no para la elaboración de la Memoria de Autoevaluación.

Al no contar con los IH en el momento de realizar la MA (sería imposible por no estar el curso cerrado). Los centros valoran sus planes de mejora y utilizan los FC como herramienta para elaborar nuevas propuestas de mejora. El resultado es, en muchos casos, que diseñan una gran cantidad de propuestas de mejora ligadas a los FC, pero no coherentes entre sí, ni con una visión global que los coordine y provoque cambios relevantes.

Creo que es fundamental no considerar los FC como algo normativo y externo. Deben contemplarse siempre en relación con los documentos y las dinámicas asociadas del Plan de Centro que tenemos. Analizar cada descriptor de logro del FC en relación con el apartado concreto de nuestro Proyecto Educativo, Plan de Atención a la Diversidad, POAT, Plan de Convivencia, ROF… Solamente cuando los miremos contextualizados podremos apreciar las conexiones existentes entre nuestros datos y nuestros procesos y entender de forma compleja los

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problemas, así realizaremos propuestas de mejora más relevantes y productivas.

El problema de la asincronía se puede subsanar si se realiza un buen seguimiento de los resultados que se van obteniendo trimestralmente en los tres ámbitos que recogen los IH, y en todos los que recoge nuestra Programación General Anual, así tendremos los valores de “tendencia” comparándolos con los resultados de años anteriores en el mismo centro en el momento de realizar la Memoria de Autoevaluación en junio y en septiembre los contrastaremos con los datos de “relevancia” proporcionados por los IH para ratificar o modificar las conclusiones consensuadas .

REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA Después de llevar desde la publicación de los decretos de ROC organizando y dirigiendo formación para desarrollar los procesos de autoevaluación y mejora he llegado a conclusiones pragmáticas sobre las prácticas que se realizan en los centros.

En el origen, con los decretos sobre los ROC, allá por el 2010/11 se abordó el tema por parte de los equipos directivos sin una buena información y la formación profunda de lo que significaban, ello provocó que se burocratizaran y fueran asumidos principalmente por los equipos directivos y los responsables nombrados específicamente para ello. Pronto se diseñaron procesos para trabajar el tema que se estandarizaron en los centros. Algunos de los más frecuentes son: -La Memoria de Autoevaluación y el Plan de Mejora los elaboran el director/a o el equipo directivo con la concurrencia del Jefe/a del departamento de FEIE y lo informan al ETCP y claustro.

-Los mismos protagonistas pasan cuestionarios u opiniones a ciclos/departamentos tomando como referencia los FC que aparecen en el formulario de Séneca y después procesan con ayuda del ETCP los resultados obtenidos y elaboran la MA y PM. No hay una reflexión ni una implicación comprometida del claustro, ni de la comunidad educativa y no se elaboran basándose en datos objetivos en la mayoría de los casos.

Al final se ha establecido como una rutina más de trabajo burocrático que no da los Nº 24

frutos de mejora en los resultados del alumnado que eran la finalidad de su puesta en marcha. ¿CÓMO MEJORAR LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN Y MEJORA DE LOS CENTROS? Planteo una pregunta que me acucia en los últimos años: ¿Se puede mejorar los resultados de un centro sin tener un procedimiento de autoevaluación y mejora en el que participe la mayoría del claustro y del que sea consciente la comunidad educativa y sin manejar datos objetivos que nos permitan tomar decisiones informadas?

Cuando he preguntado en los cursos sobre PM y MA que explicaran alguna de las propuestas contenidas en su Plan de Mejora que les ha llevado a mejorar el Plan de Centro de forma significativa, no he encontrado respuestas positivas. El proceso de seguimiento y evaluación de la autoevaluación y mejora está burocratizado y no está respondiendo a las necesidades de mejora de los centros. Las causas no las he podido preguntar y analizar, pero los indicios me indican que son: falta de tiempo, exceso de burocratización descontextualizada de los objetivos del sistema, falta de formación y falta de visión estratégica y holística del sistema…

-Hay que empezar por darle al proceso de autoevaluación y mejora la importancia que debe tener y hacer que el proceso se desburocratice y sea producto de una implicación colectiva, una participación colaborativa y un liderazgo pedagógico con visión estratégica.

-Hay que contar con herramientas que faciliten el proceso, los Indicadores Homologados y los Factores Clave unidos a la potencialidad del programa Séneca (si se sigue desarrollando con criterios adecuados) son instrumentos que objetivan y encauzan los procesos de forma clara y efectiva. Debe profundizarse en su conocimiento y uso adecuado.

-El equipo directivo debe participar de forma activa liderando el proceso de autoevaluación y mejora, distribuyendo después las tareas y responsabilidades en los diferentes órganos de coordinación y participación. Muchos equipos se cargan ellos la responsabilidad de proponer, liderar e incluso desarrollar la mayoría de las propuestas que incluyen en el Plan de Mejora.

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-Hay que partir de la realidad y ponerse metas asumibles. La realidad es que nuestros Planes de Centro no están diseñados como instrumentos operativos y esto, unido a la inestabilidad de las plantillas y a la preeminencia de las editoriales impiden elaborar programaciones anuales coherentes y con visión de mejora continua.

-Los Planes de Mejora deben ser la priorización de uno o dos objetivos de mejora que se han consensuado y atañen a prácticas concretas y aspectos limitados del Plan de Centro (elegir un ámbito de mejora: atención diversidad, convivencia, área lingüística…) con la finalidad de renovarlo poco a poco a partir de haber experimentado programaciones y actuaciones elaboradas colaborativamente y evaluadas positivamente. Renovar el Plan de Centro a partir de la reflexión sobre la práctica y la innovación orientada a las necesidades de nuestro alumnado para vivir en el SXXI. -Descartar Planes de Mejora que picotean la mayoría de Factores Clave con propuestas mayoritariamente de elaboración de documentos, protocolos o programaciones que no se aplican de forma inmediata y no sirven para actualizar el Plan de Centro, ni crean cultura colaborativa y de consenso.

-Descartar la tentación de utilizar los datos e IH de los centros para publicarlos y establecer rankings o clasificaciones creando competencias insanas y orientando a las familias a considerar centros de primera, segunda y guetos donde solo irán los más desfavorecidos.

La equidad es la virtud más importante del sistema educativo en las sociedades democráticas.

-En el diagnóstico hay que seguir la jerarquía: partir de datos objetivos del centro (pueden ser Indicadores Homologados o indicadores sobre proyectos propios) Reflexión sobre los datos y las programaciones y prácticas asociadas para ver las causas que los han generado y elaborar propuestas de mejora informadas y orientadas a la mejora de resultados del alumnado.

-En la elaboración del Plan de Mejora hay que ser conscientes de que no se puede mejorar todo de golpe, hay que elegir un ámbito de mejora y trabajarlo en profundidad para apropiarnos colectivamente de su desarrollo y de sus resultados. Cuando consigamos Nº 24

resultados positivos con nuestras propuestas hay que pasarlas a su aprobación por el Consejo Escolar y establecerlas como parte del Plan de Centro.

-Los Planes de Mejora no se pueden dejar para evaluarlos al final de curso. Cada propuesta de mejora debe ser desarrollada y seguida como se ha programado hasta que se consiga implementar. Un seguimiento mínimo intermedio y otro al final de curso con elaboración de informe es imprescindible.

-Los Planes de Formación deben estar ligados fundamentalmente al desarrollo de los Planes de Mejora, es su principal misión y deben implicar a la mayoría del profesorado.

-El seguimiento y evaluación del Plan de Mejora no nos libra de realizar un seguimiento y evaluación sistemática del desarrollo de la Programación General Anual en todos sus apartados: programaciones, atención diversidad, convivencia, actividades complementarias y extraescolares, planes y programas, rof…

-Dotar al programa Séneca de mayor capacidad de procesamiento de datos que facilite a los centros y a las instituciones de apoyo externo (Inspección, CEP; EOE) consultas sobre todos los datos almacenados que permitan realizar análisis e investigaciones más profundas e incluso que pueda permitir a los centros incluir y consultar datos sobre proyectos y programas de elaboración propia.

-Resultaría poco eficiente realizar todo el trabajo anterior sin tener una clara visión de las necesidades del alumnado para el S.XXI, hay que estar al día de las orientaciones que nos dan las investigaciones educativas, neurociencia, avances en la tecnología…

Esperamos que sea verdad que se van a tomar las decisiones atendiendo a criterios técnicos y profesionales, basados en las investigaciones científicas sobre los temas y no por criterios ideológicos.

Esperamos que basándose en lo anterior se intente conseguir un consenso no solo entre los grupos políticos, sino más importante, en la sociedad que debe corresponsabilizarse y generar la voluntad de mejora necesaria para mejorar los resultados de nuestro alumnado.

Esperamos que se tome en serio, de verdad, es decir con pruebas claras en la dotación presupuestaria y los debidos requisitos de

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seguimiento y evaluación anual a la actividad general de todo el sistema, empezando por la administración que debe elaborar sus Planes de Mejora generales.

Esperamos que el profesorado se conciencie de los retos que la revolución tecnológica en la que estamos inmersos nos va a plantear en el ámbito educativo y la necesidad de formación constante que nos va a obligar a realizar para no perder el tren del futuro en el mundo globalizado.

Desearnos entre el profesorado andaluz que sigamos con el entusiasmo y la profesionalidad que venimos demostrando y nos sintamos orgullosos y orgullosas de los logros que poco a poco vamos consiguiendo.

En conclusión, llevamos iniciado un camino de mejora, esperamos que no se empiece de cero y se ofrezcan recursos y estrategias desde la administración educativa que lo potencien y mejoren hasta alcanzar los objetivos de conseguir ciudadanos libres, críticos, participativos, competentes humana, científica y técnicamente para mantener a nuestra tierra en el nivel de convivencia y desarrollo social, cultural y económico que todos y todas deseamos.

https://tartessos.wixsite.com/sociedad/revista

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA: -Guía Orientativa Proceso Autoevaluación y Mejora; Inspección General de Educación, introducción: Trinidad Martínez García.

-Guías de Indicadores Homologados (todas las etapas y enseñanzas). AGAEVE

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El Éxito de Portugal

JUAN BUENO JIMÉNEZ Las políticas educativas de las “exploradoras” ¿Qué se debe saber a una cierta edad?

Maestro bilingüe y Asesor del CEP Marbella-Coín. Como funcionario público de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, también ha sido Director del CEIP Andalucía de Fuengirola (Málaga) durante los años 2002 y 2016.

Desde el 2000 al 2002 pasó por los servicios especiales como profesor visitante en el Houston Independent School District.

El año 2016 presentó proyecto y fue seleccionado para el puesto de asesor de formación en el Centro del Profesorado de MarbellaCoín.

Pertenece al Comité Técnico de la Fundación Princesa de Girona para educar el talento emprendedor.

Ha sido colaborador frecuente en la formación de directivos escolares y maestros.

Participó junto a José Antonio Marina, Carmen Pellicer, Mariano Fernández Enguita, Florencio Luengo Horcajo y otros en el Encuentro “Papeles para el Pacto Educativo” celebrado en Madrid en junio del año 2016.

Está interesado en el liderazgo distribuido y sostenible de las instituciones escolares, los nuevos entornos personales para aprender, el debate escolar como herramienta deliberativa de mejora intelectual, las comunidades de aprendizaje y el conocimiento compartido. Pertenece a la Asociación Andaluza de Directores ASADIPRE, donde ha ejercido de secretario general y presidente de ASADIPRE-Málaga.

Actualmente pone su conocimiento y empeño desde la Sociedad Pedagógica Tartessos, en conseguir una escuela pública de excelencia, comprensiva, laica y democrática, fruto del acuerdo constitucional. @jbjimenez Nº 24

Hace más de una década, en 2004 vio la luz la obra de la pedagoga alemana Donata Elschenbroich. Un libro titulado «Todo lo que hay que saber a los siete años». Recoge las experiencias que se debe proporcionar a los pequeños en la etapa preescolar y recurre a distintos miembros de la sociedad de su país para relatar un delicioso catálogo de destrezas y conocimientos que los niños y niñas deberían conocer a esa edad.

El método: preguntar modestamente a diferentes profesionales por su visión de los aprendizajes de estos niños, siempre desde el ángulo particular de los oficios que desempeñan.

El resultado: un relación pintoresca y plena de vida. Lo demuestran los siguientes ejemplos: un niño o una niña esta edad, debería pasear por un cementerio con un adulto.

Cambiar una pila. Tomar el pulso a un amigo y a un animal. Perdonar un castigo injusto. Construir un muñeco de nieve, un castillo de arena, un dique en una corriente de agua. Experimentar la piel de gallina. Guardar un secreto.

No se trata de una lista de control para comprobar qué habilidades cumplen los niños y escolares —advierte la autora—. Más bien estamos ante la tácita supervisión de las obligaciones de los adultos, además de una profunda metáfora sobre oportunidades educativas que brindamos a la infancia.

Por otro lado, en 2017 el antiguo ministro de educación portugués, Guilherme d'Oliveira Martins, coordinó un grupo de trabajo y expertos para elaborar un documento sobre el perfil idóneo de un alumno o alumna al terminar las enseñanzas obligatorias, en su caso hasta los 12 años de edad.

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https://bit.ly/2BU8b8g El texto se centra en los saberes básicos que deberían adquirir los escolares de esa edad, además de dar una profunda visión del quehacer pedagógico de nuestro siglo.

Analizamos el documento portugués con el ánimo de contrastarlo con la soberbia del chamanismo pedagógico de nuestro país, más acostumbrado a las grandes y espectaculares promesas que al sabio oficio de las políticas educativas simples, propias de las “exploradoras”.

Es decir, docentes que, partiendo de la duda, aires de escepticismo, la experimentación y el trabajo de aula, fundamentado en las mejores prácticas y evidencias científicas, se inician, con el titubeo previo de las ideas extravagantes, en la consolidación inmediata de pequeños cambios escolares. Transformaciones que se incrementan y se extienden gradualmente, conforme dan soluciones fáciles a los problemas planteados.

Pero entonces ¿por qué nos seduce tanto esta retórica jactanciosa y altiva? Según escribe Víctor Lapuente en su libro «El retorno de los chamanes», estamos ante un discurso de las ideas que con frecuencia asociamos al Nº 24

progresismo: una política educativa de titulares y propaganda, ambiciosa, activa y transformadora desde la raíz; un tributo banal a nuestra sociedad del espectáculo. Una política educativa a lo grande, de corte adanista, en continua invención de la rueda. Decisiones de gobiernos educativos que parecen impuestas por los plazos electorales y por la presuntuosa aspiración de marcar huellas imborrables.

Lapuente replica a la idea anterior con que los estados de bienestar más avanzados del mundo se han construido siguiendo la retórica opuesta, es lo que él denomina la vía de la exploradora. Se define como una política humilde, reactiva e incrementalista. Una política pequeña, pero rápida, viva, en perpetua revisión por parte de unos profesionales de lo público ―sanitarios, docentes― con licencia para innovar y experimentar en sus respectivos campos. ―Cree el autor― que el verdadero progresismo está en las manos de estos profesionales de lo público y en su capacidad, “durmiente o no” para la reacción y la crítica desde el mismo corazón funcionarial de las administraciones; en nuestro caso, desde el núcleo de la escuela como institución.

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Pero volvamos a la experiencia de Portugal, ya que llenó las páginas centrales de un periódico nacional hace algunas semanas y se viralizó acto seguido en redes sociales.

En el informe mencionado observamos implicaciones directas con demandas didácticas concretas. Tratan de adecuar la totalidad de la acción educativa al perfil competencial de nuestros alumnos y alumnas de este tiempo y del que está por venir.

Veamos algunas de las destrezas traducidas literalmente del citado informe.

Nos recuerdan a las funciones ejecutivas en las que ha de entrenarse nuestro pensamiento para conseguir un aprendizaje más adecuado, para relacionarlas con las competencias clave que demanda el marco europeo.

Creo que merece la pena extraerlas del documento ya que de nuevo se nos presenta un inventario razonable.

Para conseguir aquellas habría plantearse la escuela de acuerdo con los siguientes propósitos: 

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Abordar los contenidos de cada área del saber asociándolos a situaciones y problemas presentes en el cotidiano de la vida del alumno o presentes en el medio sociocultural y geográfico en que se inserta, recurriendo a materiales y recursos diversificados.

Organizar la enseñanza previendo la experimentación de técnicas, instrumentos y formas de trabajo diversificadas, promoviendo intencionalmente, en el aula o fuera de ella, actividades de observación, cuestionamiento de la realidad e integración de saberes.

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Organizar y desarrollar actividades cooperativas de aprendizaje, orientadas a la integración e intercambio de saberes, la toma de conciencia de sí, de los demás y del medio y la realización de proyectos intra o extraescolares.

Organizar la enseñanza previendo la utilización crítica de fuentes de información diversas y de las tecnologías de la información y comunicación.

Promover de manera sistemática e intencional, en el aula y fuera de ella, actividades que permitan al alumno hacer elecciones frecuentes propias de la función ejecutiva del pensamiento, confrontar puntos de vista, resolver problemas y tomar decisiones en base a valores.

Crear en la escuela espacios y tiempos para que los alumnos intervengan libre y responsablemente.

Valorar, en la evaluación de los aprendizajes del alumno, el trabajo de libre iniciativa, incentivando la intervención positiva en el medio escolar y en la comunidad.

http://criticasocial.cl/pdflibro/sociedadespec.pdf

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Podemos ver que se entiende la educación como una acción formativa especializada, fundada en la enseñanza, que implica la adopción de principios y estrategias pedagógicas y didácticas que apuntan a la concreción del aprendizaje.

Se trata de encontrar la mejor forma y los recursos más eficaces para que todos los alumnos y alumnas aprendan; es decir, para que se produzca una apropiación efectiva de los conocimientos, capacidades y actitudes que se han trabajado, en conjunto e individualmente, y que permiten desarrollar las competencias clave a lo largo de la escolaridad obligatoria.

Pero ¿cuáles son las implicaciones prácticas del informe portugués? ¿qué descriptores definen con precisión las competencias clave que se pretenden desarrollar?

A continuación, daremos detalle de aquellas que fomentan el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Aunque muchas ya nos resultan familiares, otras llaman de nuevo nuestra atención.

Competencias en el área de lenguajes y textos  Los alumnos dominan los códigos que los capacitan para la lectura y la escritura (de la lengua materna y de las lenguas extranjeras). Comprender, interpretar y expresar hechos, opiniones, conceptos, pensamientos y sentimientos, tanto oralmente, bien por escrito, bien a través de otras codificaciones. Identifican, utilizan y crean diversos productos lingüísticos, literarios, musicales, artísticos, tecnológicos, matemáticos y científicos, reconociendo los significados en ellos contenidos y generando nuevos sentidos.  Los alumnos usan lenguajes verbales y no verbales para significar y comunicar, recurriendo a gestos, sonidos, palabras, números e imágenes. Las utilizan para construir conocimiento, crear y compartir sentido en las diferentes áreas del saber y de un modo multimedia.

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 Los alumnos reconocen y usan lenguajes simbólicos como elementos representativos de lo real y lo imaginario, esenciales para los procesos de expresión y comunicación en diferentes contextos, personales, sociales, de aprendizaje y pre-profesionales.

Competencias en el área de información y comunicación  Los alumnos investigan sobre materias escolares y temas de su interés. Recuerda a la información disponible en fuentes documentales físicas y digitales en redes sociales, en Internet, en los medios de comunicación, libros, revistas, periódicos. Evalúan y validan la información recogida, cruzando diferentes fuentes, para probar su credibilidad.  Organizan la información recogida de acuerdo con un plan para la elaboración y presentación de un nuevo producto o experiencia. Desarrollan estos procedimientos de forma crítica y autónoma.  Los alumnos presentan y explican conceptos en grupos, presentan ideas y proyectos ante audiencias reales, presencialmente oa distancia. En el presente trabajo se analizan los resultados obtenidos en el análisis de los resultados obtenidos en el análisis de los resultados obtenidos.

Competencias en el área de raciocinio y solución de problemas  Los alumnos plantean y analizan cuestiones a investigar, distinguiendo lo que se sabe de lo que se pretende descubrir. Establecen estrategias adecuadas para investigar y responder a las preguntas iniciales.

Analizan críticamente las conclusiones a que llegan, reformulando, si es necesario, las estrategias adoptadas.  Los alumnos generalizan las conclusiones de una investigación, creando modelos y productos para representar situaciones hipotéticas o de la vida real. En el caso de los modelos, se analizan diferentes referencias y condicionantes. Usan modelos para explicar un determinado sistema, para estudiar

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los efectos de las variables y para hacer predicciones acerca del comportamiento del sistema en estudio. Evalúan diferentes productos de acuerdo con criterios de calidad y utilidad en diversos contextos significativos.

Competencias en el área de pensamiento crítico y pensamiento creativo  Los alumnos observan, analizan y discuten ideas, procesos o productos centrándose en evidencias. Utilizan criterios para apreciar estas ideas, procesos o productos, construyendo argumentos para la fundamentación de las tomas de posición.  Los alumnos conceptualizan escenarios de aplicación de sus ideas y prueban y deciden sobre su viabilidad. Evalúan el impacto de las decisiones adoptadas.  Los alumnos desarrollan ideas y proyectos creativos con sentido en el contexto a que se refiere, recurriendo a la imaginación, la inventividad, el desarrollo y la flexibilidad y están dispuestos a asumir riesgos para imaginar más allá del conocimiento existente, con el objetivo de promover la creatividad y la innovación.

Competencias en el área de relación interpersonal  Los alumnos aúnan esfuerzos para alcanzar objetivos, valorando la diversidad de perspectivas sobre las cuestiones en cuestión, tanto a la vez como a través de medios digitales. Desarrollan y mantienen relaciones diversas y positivas entre sí y con los demás (comunidad, escuela y familia) en contextos de colaboración, de cooperación e interacción. Resuelven problemas de naturaleza relacional de forma pacífica, con empatía y con sentido crítico.  Los alumnos se involucran en conversaciones, trabajos y experiencias formales e informales: discuten, negocian, acuerdan, colaboran.

Aprenden a considerar diversas perspectivas y construir consensos. Se relacionan en grupos lúdicos, deportivos, musicales, artísticos, literarios, políticos y otros, en espacios de discusión y compartir, presenciales o a distancia.

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Competencias en el área de desarrollo personal y autonomía  Los alumnos reconocen sus puntos débiles y fuertes y los consideran como activos en diferentes aspectos de la vida. Tienen conciencia de la importancia de crecer y evolucionar. Son capaces de expresar sus necesidades y de buscar las ayudas y apoyos más eficaces para alcanzar sus objetivos.

 Los alumnos desarrollan, implementan evalúan, con autonomía, estrategias para alcanzar las metas y desafíos que se establecen para sí mismos. Son confiados, resilientes y persistentes, construyendo caminos personalizados de aprendizaje, con base en las vivencias y en libertad.

Competencias en el área de bienestar y salud  Los alumnos son responsables y son conscientes de que sus actos y sus decisiones afectan a su salud y su bienestar. Asumen una creciente responsabilidad para cuidar de sí, de los demás y del ambiente y para integrarse activamente en la sociedad.

 Los alumnos hacen elecciones que contribuyen a su seguridad y la de las comunidades donde están insertados. Son conscientes de la importancia de la construcción de un futuro sostenible y se involucran en proyectos de ciudadanía activa.

Competencias en el área de sensibilidad estética y artística  Los alumnos desarrollan el sentido estético, movilizando los procesos de reflexión, comparación, argumentación en relación a las producciones artísticas y tecnológicas, integradas en los contextos sociales, geográficos, históricos y políticos.  Los alumnos valoran las manifestaciones culturales de las comunidades y participan autónomamente en actividades artísticas y culturales, como público, creador o intérprete, concienciándose de las posibilidades creativas.

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 Los alumnos perciben el valor estético de las experimentaciones y creaciones, a partir de intencionalidades artísticas y tecnológicas, movilizando técnicas y recursos de acuerdo con diferentes finalidades y contextos socioculturales.

Competencias en el área de conocimientos técnicos y tecnologías  Los alumnos trabajan con materiales, instrumentos, herramientas, máquinas y equipos tecnológicos, relacionando conocimientos técnicos, científicos y socioculturales.  Los alumnos consolidan hábitos de planificación de las etapas del trabajo, identificando los requisitos técnicos, limitaciones y recursos para la concreción de proyectos.  Identifican necesidades y oportunidades tecnológicas en una diversidad de propuestas y hacen elecciones fundamentadas.

Competencias en el área de conciencia y dominio del cuerpo  Los alumnos realizan actividades motoras integradas en las diferentes circunstancias por ellos vivenciadas en la relación de su propio cuerpo con el espacio.  Los alumnos reconocen la importancia de las actividades motoras para su desarrollo físico, psicosocial, estético y emocional.  Los alumnos aprovechan y explotan la oportunidad de realizar experiencias motoras que, independientemente del nivel de habilidad de cada uno, favorece aprendizajes globales e integrados. ¿Qué se debe saber a una cierta edad? y ¿Cómo deberían obrar las instituciones para procurar que esos aprendizajes se adquieran para procurar el bienestar y la felicidad de la sociedades y jóvenes?

El viernes 26 de abril de 2019 se celebró en Toronto el denominado por sus publicistas como «el debate del siglo», realizado entre el filósofo Slavoj Žižek y el psicólogo Jordan Peterson y bajo el título «Felicidad: Capitalismos vs Marxismo».

El debate no dejó un claro ganador y se les pudo ver coincidiendo en su manera de enfrentarse al mundo de la corrección política.

Así bajo la premisa: «¿Qué produce más felicidad, el marxismo o el capitalismo?», los debatientes enfrentaron sus ideas ante millones de seguidores por internet.

Son unos de los máximos exponentes del pensamiento actual que decidieron deliberar sobre temas recurrentes en nuestra época.

Jordan B. Peterson es conocido por su último y controvertido libro con normas para una vida en incertidumbre. Y ―¡ah sorpresa!― también nos obsequia con una relación de «12 reglas para vivir».

Quizá en otra ocasión tengamos la oportunidad de acercarnos y reseñar esta interesante obra.

https://bit.ly/2JiKN9o

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FUNDACIÓN AVANZA

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LA FUNDACIÓN AVANZA La Fundación Avanza es una organización sin ánimo de lucro que tiene afectado de modo duradero su patrimonio a la realización de los fines de interés general que se detallan más adelante.

Es de nacionalidad española y de ámbito internacional. Su domicilio social está en la ciudad sevillana de Dos Hermanas.

La naturaleza de la Fundación es propiciar la búsqueda de la excelencia personal e institucional, como camino para la autorrealización y mejora social.

“El fin principal de la Fundación es propiciar un cambio social para que las personas desarrollen al máximo sus capacidades tanto personal como profesionalmente y entendemos que las personas con Alta Capacidad Intelectual son las más necesitadas de este cambio, por lo que consideramos prioritaria la colaboración con ellas y sus colectivos, pues de actuaciones en este sentido depende en gran medida que sean personas felices, satisfechas y auto-realizadas.

Como parte fundamental de este fin, partimos de la premisa de que el objetivo es mucho más asequible, si se potencia una infancia basada en el conocimiento de las propias características, sin que ello repercuta en el menoscabo del disfrute de la edad infantil y juvenil, ni en la felicidad inherente a estos periodos. Con la premisa de la búsqueda de la excelencia como mejor camino tanto para la satisfacción del propio individuo como para beneficio de la sociedad en la que se desenvuelve.

Para ello se prevén actuaciones en distintos campos como son:  Las administraciones públicas, con objeto de que se conciencien y colaboren con legislación, publicaciones y puesta en marcha de programas y/o cursos, en la difusión de la necesidad de potenciar las capacidades individuales, especialmente en los niños de Alta Capacidad Intelectual.

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Centros impulsores de la excelencia: St Mary's School (Sevilla), Colegio Apóstol Santiago (Aranjuez, Madrid) Nº 24

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Los profesionales, principalmente licenciados en Ciencias de la Educación y la Salud, por su acción especialmente decisiva en los primeros años del desarrollo humano.

Con los padres y/u orientadores, tanto con objeto de facilitar información y recursos en colaboración con sus asociaciones como apoyando el cumplimiento de la legislación vigente en materia de educación.

Con los niños, con objeto de propiciar un mejor conocimiento personal y potenciar el desarrollo de sus capacidades, a través de actividades y/o cualquier otra forma que se considere apropiada para propiciar su pleno desarrollo.

Con la sociedad en general, desmitificando pensamientos erróneos que tienden a potenciar la inactividad como forma de alcanzar la felicidad. Dando a conocer las necesidades de colectivos de riesgo muy necesitados de estas medidas y que necesitan una especial atención educativa. Para ello se hará uso de publicaciones y de los medios de comunicación.

Consideramos para la realización de estos fines muy importante impulsar, realizar y/o promover la realización de cursos de formación, así como la publicación de información en distintos formatos. Estos cursos y/o publicaciones podrán ir dirigidos tanto a educadores, padres y profesionales de la educación, como a alumnos, tanto universitario como en edades de escolarización obligatoria, así como a la ciudadanía en general.”

Centros Impulsores de la excelencia1 Es intención de la Fundación Avanza reconocer públicamente el trabajo desarrollado en los centros educativos que se esfuerzan en atender al Somos lo que hacemos día a día; de modo que la excelencia no es un acto, sino un hábito.

IES José Cadalso (San Roque, Cádiz).

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alumnado con altas capacidades intelectuales, mejorando con ello la educación del centro y orientándola hacia la excelencia.

Para ello establecemos unos requisitos mínimos y públicos que nos indican que esta labor se viene realizando con el compromiso de toda la comunidad educativa del centro.

Los indicadores que tenemos en cuenta para esta certificación son:    

La formación del profesorado.

La planificación por parte del centro.

Las acciones realizadas.

La opinión de las familias.

Para obtener la certificación los centros han de cumplir los siguientes requisitos mínimos según los indicadores indicados: 1. Que al menos el 50 % de las siguientes personas, Equipo directivo, Jefes de departamento, Coordinadores de área, y Tutores, implicados en la etapa a certificar, tengan acreditada formación en altas capacidades intelectuales, de más de 10 horas (certificada por entidades oficiales, CEP, Universidades, Fundaciones, etc.).

Se valorará también positivamente la formación de personal de servicios comunes como FEIE (formación, evaluación e innovación educativa), Biblioteca, ….

2. Que el proyecto educativo del centro contemple acciones y procedimientos para la atención de los niños con alta capacidad intelectual.

3. Que el centro realice pruebas sistemáticas y generalizadas para conocer las capacidades de todos los alumnos, al menos en un curso de la etapa educativa a certificar.

4. Que el centro desarrolle actividades o metodologías, que atiendan al distinto ritmo de aprendizaje de sus alumnos.

5. Que al menos el 80 % de los padres tengan una apreciación positiva del centro, en la siguiente encuesta ver encuesta.

De izquierda a derecha: Mª Isabel Castillo, profesora de Lengua y responsable de ADITA José Luis Domínguez, profesor de Filosofía y Jefe de estudios Hugo Tavío, profesor de matemáticas y director Alberto Flaño, presidente Fundación Avanza

CONTACTO http://www.fundacionavanza.org c/ Isaac Peral Nº 43, 1º B 41701 Dos Hermanas(Sevilla)

Es necesaria la realización de una memoria sobre las acciones realizadas y los resultados obtenidos para revalidar el certificado anualmente.

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Un campamento musical

Experiencia ideal para aprender, compartir y disfrutar

El estudio de la música es algo tremendamente difícil porque tocar un instrumento significa adquirir una gran concentración y enorme destreza, o sea algo que se adquiere en años y años de trabajo.

Para tocar el piano, por ejemplo, es necesario coordinar y sincronizar a la vez muchas habilidades: en el mismo momento se coordinan mano derecha, mano izquierda, pies (en los pedales), lectura de la partitura (ritmo, melodía, armonía), respiración, postura física etc...

En ninguna otra disciplina se coordinan tantas cosas (algo parecido puede pasar con teatro y danza, con la diferencia que en la música los movimientos de los dedos son a veces milimétricos) y no estamos acostumbrados a tanto esfuerzo mental en las tareas y en los estudios no musicales, donde normalmente hacemos una sola cosa a la vez.

La música es también un lenguaje universal que puede unir y comunicar la misma emoción a personas que hablan un idioma diferente y no se entienden entre ellos.

La música no dice nada, pero lo sugiere todo, es un lenguaje universal que nace antes de la palabra: nace del grito de los primeros hombres que se ordenan en melodía y ritmo, y con el tiempo armonía (mas notas a la vez).

Por eso es un arte que enriquece e influye muchísimo, no solo en quien se dedica a ella, sino también en su entorno (familia y amigos).

Una influencia indudablemente positiva.

Cuando escuchamos una música bonita tocada por alguien, hay todo un mundo detrás. No me refiero solamente a las horas de estudio y esfuerzo, sino también a todos los valores que se aprenden practicando un estudio musical.

Disciplina. Se aprende el esfuerzo de practicar una rutina diaria de estudio desde pequeño adquiriendo constancia y solvencia también en la edad adulta.

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Concentración. El alto nivel de esfuerzo y coordinación benefician al niño y consecuentemente al adulto en los estudios en otro campo, en la memorización y hasta en la gestión de las tareas diarias (hace poco tiempo unos investigadores neurólogos concluyeron que los músicos toman decisiones con más rapidez y efectividad respeto a los no-músicos).

Está comprobado que el fracaso escolar no existe entre los niños que estudian música clásica.

Paciencia y tesón. Para conseguir un resultado (por ejemplo, aprender una pieza desde cero y llegar a tocarla bien en público) hace falta muchísimo trabajo, desde varios meses hasta un año entero. Varias veces le pregunto a mis alumnos: “¿Has estudiado en alguna ocasión algo más difícil en el colegio/instituto/universidad?” Es una pregunta que al principio les sorprende, pero luego se dan cuenta que, en ninguna asignatura, por difícil que sea, tienen que pelear con dos páginas impresas durante meses. La paciencia para alcanzar un resultado y saber que a lo mejor este resultado llegará en seis meses es un ejercicio importante, sobre todo en la actualidad donde cada vez estamos más acostumbrados a las recompensas inmediatas, más recompensas y más rápidamente.

Habilidades sociales. Cuando varios músicos tocan juntos saben que tienen que respetarse, aprenden que hay que estar preparados porque si uno toca mal estropea toda la pieza y fastidia a los demás. Se aprende a expresarse dentro de los propios límites del rol que se tiene, buscando una intención común y, a veces, renunciando a los anhelos individuales para conseguir el bien común. Se aprende a ser puntual, “conditio sine qua non” para comenzar un ensayo. En este sentido la música en grupo (orquesta, coro, música de cámara) es una metáfora da la vida social e influye positivamente sobre ella.

Los estudios musicales son muy duros, desde la niñez se invierte mucho tiempo y energía, pero los buenos resultados son una excelente recompensa. Si no hay resultados pese al esfuerzo, el aprendizaje musical se convierte en una pesadilla terrible, provocando una gran frustración hasta que se deja de tocar o se llega a tener serios problemas psicológicos. En mi opinión es muy difícil

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que una persona tenga tan poca aptitud por la música como para no tener resultado alguno. Como pedagogo he observado que muchas veces los beneficios no llegan porque faltan elementos indispensables para el desarrollo musical de un talento.

Estos elementos son esencialmente tres: 1. El alumno, estudiante de música, tiene que dedicarse con esfuerzo y pasión al instrumento. Al principio no debe estudiar mucho, pero debe estudiar todos los días (hay una pequeña historia sobre esto. Un alumno preguntó: “Maestro, ¿hay algún día en que pueda yo estar sin estudiar?” y le contesta el Maestro: “Claro que sí, puedes estar sin estudiar todos los días que no comes.”). La rutina diaria es fundamental, aunque sea de 10-20 minutos.

2. La familia debe apoyar y vigilar. Sostener cuando el esfuerzo cansa, cuando el resultado todavía tarda en llegar, cuando el resultado llega y hay que celebrarlo. Solo la madre y el padre pueden asegurarse que un niño de cinco o seis años estudie todos los días porque un niño quiere jugar. Esto vale incluso para ciertos juegos “constructivos” o sea juegos que requieren esfuerzo como un juego de construcciones tipo lego, el ajedrez, las damas etc. La música de por sí es el más difícil y constructivo que los “juegos” (no olvidamos que en francés, inglés y alemán “tocar un instrumento” se dice “jugar un instrumento”.) En este sentido, la mejor educación que uno recibe la puede recibir en familia. Mozart no hubiese sido tan grande si su padre no le hubiese proporcionado una educación perfecta (Leopold Mozart mismo fue un grandísimo músico). No es que los padres tengan que ser músicos, pero es importante que proporcionen la actitud al trabajo que el estudio de la música requiere.

3. El profesor es el Maestro, la guía fundamental del alumno. Un excelente Maestro saca de su aprendiz sus mejores cualidades y la mayor alegría es verlo convertido en Maestro a lo largo de los años. Tocar un instrumento es un oficio lleno de secretos, una búsqueda constante, una lucha contra uno mismo para llegar a la perfección (que nunca llega). El profesor tiene que enseñar esto al alumno, tiene que admirar las cualidades del alumno, así como el alumno debe admirar al profesor. Una enseñanza del Talmud judío decía: para aprender Nº 24

de tu Maestro, mira e imita hasta como se abrocha los zapatos. No es sumisión, sino una condición necesaria para el aprendizaje (y por supuesto una condición temporal). El Maestro tiene que saber y tener una experiencia verdadera y constante como concertista, tiene que ser generoso, al punto de revelar al alumno consejos y “trucos” que le ha costado años en conseguir e intuir.

Con estas tres condiciones se puede lograr grandes resultados y una “feliz” relación con la música y el duro trabajo que supone.

Hay una cuarta variable que es el ambiente. El ambiente musical alrededor es muy importante y fuente de gran motivación y estímulo en los estudios musicales. Un ejemplo: un niño que estudia violín interactúa todos los días con amigos y compañeros que se dedican al fútbol y videojuegos. A lo mejor este niño toca muy bien y los demás no lo saben. No se encontrará estimulado para seguir tocando (la identidad es algo que no tenemos por naturaleza, nos la dan los demás. ¿Entonces para qué sirve tanto esfuerzo si no te identificas/identifican?). Este mismo niño, en contacto con otros que, como él, dedican tiempo y esfuerzo a la música, tocan en audiciones y acaban incluso tocando juntos, se puede sentir mucho más estimulado al compartir estas experiencias musicales, comparando ejecuciones y escuchando las clases de los demás.

Esto no es siempre posible en los conservatorios y escuelas de música, porque el horario y la logística de los niños y padres no lo permite.

Cuando yo iba al conservatorio pasaba toda la tarde escuchando las clases de los demás, así aprendía, convivía (también me aburría largos ratos, pero el aburrimiento favorece la creatividad).

Hoy hay que compaginar múltiples actividades extraescolares: fútbol, deporte, danza, judo, inglés, tenis, caballo, natación etc. Yo no tenía ninguna (tampoco es bueno, echo de menos haber practicado más un deporte).

Es difícil crear este ambiente, pero hay oportunidades para vivirlo y sacarle partido. Estas oportunidades se ofrecen con los campamentos de verano o los cursos de orquestas juveniles.

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Se trata de verdaderas inmersiones en las actividades musicales. Cada alumno disfruta conviviendo y compartiendo no solo música, sino también comida, tiempo libre, descanso con otros compañeros y compañeras que están acostumbrados a una intensa vida musical.

He tenido más de un alumno con mucho talento, pero con pocas ganas de estudiar. Uno en particular llegó a odiar el piano diciendo que era “la caja negra que le quitaba la vida”.

No quería estudiar. Cuando un niño de 12 años dice esto se le quita del piano y punto.

Sin embargo, yo, viéndole buenas posibilidades, insistí con los padres en que lo metieran en un curso de verano de dos semanas. Al principio no quería ir, pero cuando volvió era otra persona y de repente había hallado lo que le faltaba, el compartir algo que él en realidad amaba. Hoy día, con 16 años, está estudiando piano en una escuela de alto nivel en Inglaterra.

Con la Fundación Avanza siempre estamos mirando cómo dar más oportunidades a estos jóvenes músicos y por ello este verano en Sanlúcar de Barrameda realizaremos un Campamento de excelencia musical.

Se impartirán clases de violín, viola. violonchelo, flauta travesera, piano, guitarra y conjunto.

El curso tendrá lugar en la residencia escolar “El Picacho” donde cada alumno se alojará durante una semana.

Las fechas son desde el 8 hasta el 14 de septiembre, justo antes del comienzo del año escolar (excelente oportunidad de “calentar motores” antes de un nuevo año de estudios).

Los profesores son una selección de lo mejor que se pueda encontrar en Andalucía, todos con largo curriculum y gran experiencia de conciertos y pedagogía. Está abierto a todas las edades.

Para más informaciones, contactar con: Fundación Avanza: info@fundacionavanza.org 955 11 23 03.

TOMMASO COGATO pianista y pedagogo Master en la Southern Methodist University de Dallas

Unirse a la Sociedad Pedagógica Tartessos

Los estatutos establecen las condiciones para la adquisición de la condición de persona asociada en su artículo 32: 1. Para adquirir la condición de persona asociada se requiere ser persona física o jurídica y estar interesada en el desarrollo de los fines de la Asociación.

2. Las personas físicas deben ser mayores de edad o menores emancipados con plena capacidad de obrar y no estar sujetas a ninguna condición legal para el ejercicio del derecho.

3. Los menores de más de catorce años no emancipados necesitan el consentimiento, documentalmente acreditado, de las personas que deban suplir su capacidad.

4. Las personas jurídicas de naturaleza asociativa requerirán el acuerdo expreso de su órgano competente, y las de naturaleza institucional, el acuerdo de su órgano rector.

5. Los centros educativos, por tanto, podrán adherirse a la Sociedad, mediante decisión de la Dirección del mismo. En igual circunstancia se encuentran las AMPAs y otros colectivos similares.

6. La solicitud para adquirir la condición de persona asociada, siempre que se cumplan con los requisitos regulados estatutariamente, deberá ser aceptada por la Junta Directiva.

Para adquirir la condición de asociado en la Sociedad Pedagógica Tartessos, una vez aceptada la solicitud por la Junta Directiva, hay que: 1. Cumplimentar el Formulario de Inscripción.

2. Pagar una cuota anual de 50€. El pago se puede realizar mediante PayPal, con tarjeta de crédito, en la página web: http://sptartessos.tk/ o mediante transferencia a la cuenta corriente del Banco Santander / IBAN ES16 0049 4590 17 2110043945 3. Enviar captura de pantalla del ingreso a: sociedad@sptartessos.net Nota. Las direcciones escolares pueden inscribir su centro en la sociedad y representarlo con los mismos derechos y deberes que cualquier otro socio.

Doctor por la Universidad de Sevilla Director de Andalucía Música

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CURRICULO ¡Vade Retro, Exámenes!

MANUEL LÓPEZ NAVARRO

Manuel López Navarro, es natural de Morón de la Frontera (Sevilla) y posee una amplia experiencia docente y conocimiento del sistema educativo, al haber ejercido como Maestro, Profesor de Secundaria y finalmente como Inspector desde la primera convocatoria de oposiciones (1998) cuando se recreara, con la LOPEGCE, el Cuerpo de Inspectores de Educación.

Es también licenciado en Ciencias Económicas y Doctor en Economía Aplicada Cuantitativa.

Ha desempeñado todo tipo de cargos directivos, incluyendo la dirección en tres centros distintos. Ha ejercido como docente en el Sáhara (10 cursos) y en Marruecos (6 cursos), habiendo sido condecorado con la medalla y diploma de la Orden de África.

Como Inspector ha recorrido todas las zonas educativas de la provincia de Cádiz, y actualmente es coordinador de Equipo de Zona y Responsable de Área Estructural.

Para quienes sientan curiosidad por sus propuestas: "Rompiendo esquemas en educación" www.edudactica.es/Ensayos.html “Vade retro, Satanás” (apártate, Satanás) sería una frase pronunciada por Jesucristo, según el evangelio de San Marcos (8,33).

Hoy habría que ser tan contundente con los exámenes, cuya peligrosidad en la enseñanza básica, y referido al ámbito andaluz, me propongo demostrar.

Los resultados escolares en Andalucía, comparados con el resto de las Comunidades Autónomas, están en el furgón de cola, tanto se midan en rendimiento al final de curso como en las pruebas PISA, PIRLS o TIMSS.

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Y siendo bajos los resultados en Andalucía, también los alumnos repiten curso doblando la tasa nacional, que resulta que es anormalmente superior a la tasa de repetición de curso en el resto de los países de Europa. También en Andalucía el abandono temprano de la educación es el más alto de todas las CC.AA. Como esto ocurre año tras año (véanse las publicaciones anuales del Ministerio de Educación “Sistema estatal de indicadores de la educación” y “Las cifras de la educación en España”, y mejor aún, al estar más desarrollados los datos, los “Informes anuales del Consejo Escolar del Estado” se trata de un problema estructural, producido por causas que se repiten una y otra vez, que están en la forma propia de proceder en el trabajo educativo en las aulas, pero cuyo daño potencial se ignora. ¿Se trata de los exámenes? Sí, de la forma en que se aplican y del aprendizaje memorístico que llevan asociado. ¡Vade retro, exámenes!

Los resultados escolares estarían “causados” por tres grupos de factores: la capacidad y dedicación del alumno, el entorno familiar, socioeconómico y cultural y, en tercer lugar, la práctica educativa del centro escolar.

Respecto al primero, nadie ha probado diferencias entre las capacidades de alumnos andaluces respecto a los de otras Comunidades, así que podemos considerarlo invariable para las comparativas autonómicas de resultados.

El entorno familiar, socioeconómico y cultural, cuya influencia está probada en todos los estudios sobre resultados académicos, es causante de la motivación y dedicación del alumnado, ya que, si las familias valoran la educación, apoyan a sus hijos en las tareas escolares y en las dificultades y les transmiten respeto por el profesorado y su trabajo, los resultados mejoran ostensiblemente.

Este es un valor “cultural” que parece algo menor en Andalucía (índice ISEC elaborado en las

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pruebas PISA) y que está muy relacionado con el nivel de estudios de la madre.

Donde puede influir el sistema educativo es en el tercer factor, en la práctica educativa del centro escolar. Supuestos constantes los factores capacidad del alumnado y entorno socioeconómico y cultural, será la labor educativa del centro la que consiga mejores o peores resultados escolares.

Pero, si a nivel general son bajos (comparados con otras CC.AA.) ya no es tanto la actuación de uno u otro centro, debe haber algo que lastra la consecución de mejores resultados, como una losa pesada que impide el despegue hacia mejores calificaciones.

Se ha mirado en distintas direcciones, hacia la deficiente atención a la diversidad, hacia la metodología tradicional, rancia, con poca actividad del alumno, hacia las propuestas de actividades o cuestiones muy simples, que no desarrollan competencias…, pero esas no son causas originarias, son más bien consecuencias de la gran y dañina causa que todo lo contamina: el empleo de exámenes de contenidos memorísticos, de validez final, total o única, es decir, por convertir el examen en la medida que deben dar los alumnos para considerar el nivel que han alcanzado. Solo vale lo que respondan en los exámenes, en los que se enfrentan a preguntas sobre contenidos memorísticos.

Se habla entonces, y con razón, del aprendizaje bulímico, en el que se engullen contenidos en los días previos al examen, para vomitarlos al hacer el examen, y ya luego olvidarlos porque han perdido su importancia. ¿De dónde viene esto?

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Pues, de la prueba de acceso a la universidad, donde te la juegas en una serie de exámenes. Bueno, es difícil encontrar un medio alternativo para “seleccionar” para la universidad, y el bachillerato tiene finalidad preparatoria para la educación superior, pero, ¿por qué esta forma de medir conocimientos, tan fría y tajante, se ha adueñado de la educación básica?

Hoy día, cuando la normativa ya hace bastantes años que recoge que la evaluación “será continua por estar inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje” (art. 13.2 de la Orden de 14-7-2016) y que “el profesorado llevará a cabo la evaluación, preferentemente, a través de la observación continuada de la evolución del proceso de aprendizaje del alumno o alumna y de su maduración personal en relación con los objetivos de la educación secundaria obligatoria y las competencias clave.

A tal efecto utilizarán diferentes procedimientos, técnicas e instrumentos como pruebas, escalas de observación, rúbricas o portfolios, entre otros, ajustados a los criterios de evaluación y a las características específicas del alumnado (art. 15 de la Orden de 14-7-2016).

Pues, todavía hoy encontramos en las programaciones didácticas de no pocos departamentos didácticos, de no pocos IES, que tienen establecidos criterios de calificación del siguiente tenor: la nota del trimestre se obtendrá en un 75% de los exámenes, un 15% de la realización de tareas y un 10% de su actitud en clase. ¡Todo ello es contrario a la norma! ¿De dónde sacan esa preponderancia de los exámenes?

Sabemos de dónde viene esa preponderancia, ese culto al examen. Cuando algo se generaliza y persiste, es porque tiene algún valor o ventaja que conviene al que lo usa. En este caso, el examen como justificante de la calificación que otorga el profesor es una prueba “objetiva” ante el alumnado o ante los padres del mismo.

El profesorado demuestra así que suspende al alumno, o a la mayoría de la clase, de una forma irrefutable (pero como no es lo establecido en las normas, en muchos casos las reclamaciones de

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los alumnos se estiman por la Comisión Provincial de Reclamaciones, con gran disgusto del departamento didáctico, que habla entonces de “aprobados de despacho”) Conviene analizar ese proceder del examen como instrumento soberano para calificar a los alumnos. ¿Realmente se demuestra en un examen la formación adquirida o los conocimientos asimilados? Propongamos a los profesores que no son de Física y Química que resuelvan el examen trimestral de Física y Química de 2º de ESO, y a los que no sean de Geografía e Historia, que resuelvan el examen trimestral de 3º de ESO. ¿Qué pasaría?

Apuesto a que lo suspenderían, porque yo mismo, inspector, maestro, licenciado y doctor, también lo suspendería. Lo cual no significa que no nos desenvolvamos bien en esas materias, solo que nos piden contenidos memorísticos cuando hemos desarrollado otras fuentes para actualizar o traer a la mente los conocimientos que nos interesan. Si en vez del examen memorístico se hubiera tratado de cuestiones de desarrollo y con posibilidad de acceso a materiales, documentos o recursos digitales, pasaríamos esos exámenes con nota.

Pero a los alumnos se les agobia o angustia con exámenes “a cara de perro”, donde se juegan la calificación, contrariando esos profesores lo dispuesto en la normativa.

Por otra parte, si el alumno o muchos alumnos de la clase, suspenden el examen, ¿cómo se califica el profesor? ¡Ah! ¡El profesor no se califica! No importa si ha suspendido el 90% de la clase, el prestigio del profesor no decae.

Otro olvido de la normativa, porque el profesorado debe evaluar también su propia práctica docente, y donde hay fracaso mayoritario del alumnado, no puede eludirse el propio fracaso del profesor.

Pero el disparate (y el daño) se amplía: en Primaria, como si fuera un anticipo de la Educación Secundaria Obligatoria, hacen lo mismo (en muchos casos), poniendo los exámenes por delante de cualquier otro instrumento de evaluación.

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La normativa dice que “la evaluación será continua por estar inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje” (art. 2.2 de la Orden de 4-112015) y que “el equipo docente llevará a cabo la evaluación mediante la observación continuada de la evolución del proceso del aprendizaje del alumno o alumna y de su maduración personal” (art. 4 de la Orden de 4-11-2015) ¿Por qué entonces esa primogenitura del examen para evaluar? Y exámenes de conocimientos memorísticos en su mayor parte, que crean ansiedad en el alumnado y sus familias, por casos, como ejemplo, de alumnos que han tenido que afrontar 5 exámenes en tres días previos al final de trimestre. ¿Tan desnortados estamos? ¿Es que el profesorado de Primaria no tiene elementos suficientes para evaluar con la observación continuada, preguntas en clase, tareas, el cuaderno del alumno, trabajos en equipo, otras realizaciones del alumno, algunos ejercicios de tipo control, para tener que establecer un examen final de trimestre?

Los exámenes que más abundan, los que valoran contenidos memorísticos, no tienen sentido. Podemos proponer ejercicios de memoria (recitaciones, conjugaciones, asociar países y capitales, aprender el guion de una sencilla interpretación, …) durante el desarrollo de la unidad didáctica y esas producciones del alumno nos sirven para evaluarlo.

Los exámenes memorísticos de plazo final no miden desarrollo de competencias (por eso nosotros mismos podríamos suspenderlos), crean

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nervios, cuando no angustian a los alumnos, y conllevan resultados por debajo de lo que el alumnado ha asimilado formativamente durante el desarrollo de la unidad didáctica.

Es decir, utilizar la metodología del examen “produce” peores resultados escolares, realmente los alumnos saben más, pero no se les está midiendo con instrumentos adecuados.

Y como están tan generalizados los exámenes como medio preponderante para calificar al alumnado, pues están generalizados los bajos resultados. Los cuales “producen” mayor tasa de repetición de curso.

Y al repetir curso, ¿qué sucede? De forma mayoritaria el alumno (aquí está bien empleado el masculino ya que los alumnos repiten un 50% más que las alumnas) se desmotiva, solo encuentra más de lo mismo y pocas veces hay una verdadera recuperación.

Se empieza a arrastrar el peso de la repetición y en los cursos de 2º y 3º de ESO puede llegar a convertirse el alumno, mediando fracasos de malos resultados y repeticiones de curso, en un desmotivado escolar, que antes o después “deserta” de las clases y desaparece del instituto al cumplir los 16 años, sin haber logrado titular, una pérdida que se contabiliza en la tasa de abandono prematuro, en la que Andalucía tiene el farolillo rojo.

Todo esto por usar los exámenes como el único o principal medio para evaluar los aprendizajes del alumnado. ¡Hasta en Primaria!

Los maestros suelen dar los exámenes corregidos para que los lleven a casa y los padres los firmen. Bien, es para que los padres estén informados. Pero, ¿por qué no hacen lo mismo con otras tareas, con el cuaderno del alumno, con realizaciones en cartulinas, etc.? Porque lo que transmiten a los padres es: ¡lo importante son los exámenes, por eso hay que firmarlos!

Y a eso hay que decir, bien alto: ¡No a los exámenes, se puede evaluar sin ellos!

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Bueno está que la prueba de selectividad o final de Bachillerato sea de exámenes, pero en ESO y en Primaria tenemos a los alumnos con nosotros todo el curso, no solamente en un examen, podemos ver su evolución con mucha más riqueza que con exámenes memorísticos.

Repetimos, la ESO no es la antesala del Bachillerato, es una etapa formativa con entidad propia, al igual que la Primaria no es una anticipación de la ESO, tiene currículo propio, con metodología y evaluación acordes a la edad del alumnado.

Por tanto, repito: ¡vade retro, exámenes! en la enseñanza básica. Controles tipo ejercicio, sin carácter finalista, claro que sí.

Pero hay que emplear todos los instrumentos posibles, cuantos más, mejor. Y si no compartes mi ¡vade retro, exámenes!, al menos piensa en poner los exámenes dejando que los alumnos utilicen el libro o el material que utilicen, de esta manera el examen será de preguntas de desarrollo o aplicación de los contenidos, no meramente de memoria.

Y también apunto: por quitar ansiedad, incluye una o dos preguntas- bonus, es decir, que no es obligatorio responderlas pero que pueden subir nota a quien las quiera responder.

Por ejemplo, si el examen consta de 10 preguntas, añade dos preguntas-bonus y a quien las responda se les considerarán las 10 de las que tenga mejor puntuación. Y si eres profesor de ESO, de vez en cuando mira los exámenes que proponen tus colegas. Si ves que no los superarías, es que no son adecuados para medir formación, sino contenidos memorísticos. O sea, que ¡vade retro, exámenes!

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CURRICULO

Las adaptaciones curriculares en Educación Infantil y Primaria

FRANCISCO GÓMEZ BERNAL

Nacido en Cádiz en 1956.

Representante por Andalucía Occidental en las negociaciones de estudiantes de Magisterio con el Gobierno de Adolfo Suárez. 1976 Delegado por la Escuela de Magisterio de Cádiz para entrevistarse con el rey Juan Carlos en su primera visita a Cádiz. 1976 Maestro y secretario del CEIP San Ignacio de San Fernando. 1978 a 1982 Secretario Provincial del Sindicato de Enseñanza de Comisiones Obreras en Cádiz. 1983 y 1984 Director del CEIP Carmen Sedofeito (Chiclana) desde 1983 hasta la actualidad.

Miembro del Consejo Escolar Municipal de Chiclana de 1986 a 2004, y redactor de su reglamento, de los consejos del CEP de Chiclana y de Cádiz Coordinador de Seminarios, Programas, Grupos y Proyectos de Innovación sobre Jardines Botánicos Escolares, Educación Ambiental, Macrofotografía, Bibliotecas y Ortografía.

Accésit al premio Antonio Rodríguez Ortiz, sobre el trabajo titulado Jugar a la Carta Magna.

Francisco Gómez Bernal.

Director del CEIP Carmen Sedofeito. Chiclana.11006759.edu@juntadeandalucia.es 956243939

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Renombrar este documento: ACNS. Iniciales de nombre y apellidos.

Año escolar. Curso y grupo. Área/s: o Eliminar lo que no corresponda. o Cambiar y añadir lo que corresponda.

Guardar o Copiar y pegar en Séneca cada capítulo.

Enviar al correo o el Drive del colegio

CONTENIDOS (ADAPTACIONES EN LA ORGANIZACIÓN, PRIORIZACIÓN, SECUENCIACIÓN, PRESENTACIÓN…) En general, sigue la organización y secuencia de contenidos de la programación del aula.

Le presento los contenidos de forma similar que al grupo clase.

Le presento los contenidos de forma más concreta y por distintos canales: Inicio las unidades con las palabras clave Ha habido cambios en la organización y secuencia de contenidos: damos prioridad a los siguientes: (Borrar lo que no se quiere priorizar, del curso vigente y de los anteriores)

Cada año los tutores y maestros de área actualizarán en Séneca la ACNS cuya necesidad siga vigente.

Bloqueada cada ACNS se genera un documento para imprimir y firmar.

Las tutoras pueden ver en Séneca las ACNS de años anteriores. Los aspectos que se consideren se pueden copiar, pegar y cambiar en la ACNS de este curso. cada capítulo para luego actualizarlo.

Si queremos hacerlo antes en Word, pegar en Séneca y guardar en Word como base de ACNS posteriores: Nº 24

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CURRICULO

BANCO DE RESPUESTAS PARA LAS PROPUESTAS DE ÁREA DE INFANTIL EN UNA ACNS EN SÉNECA

CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL Conocimiento y cuidado de su cuerpo

INFANTIL DE 3 AÑOS.

CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL Conocimiento y cuidado de su cuerpo: Exploración de su cuerpo. Elaboración de su esquema corporal. Reconocimiento de sentimientos.

Hábitos saludables. Alimentación.

El juego y las actividades diarias: Normas de clase. Habilidades manipulativas.

Posturas y desplazamientos. Normas de juego. Asunción de sus acciones. Cooperación en tareas diarias.

Disfrute jugando

CONOCIMIENTO DE SU ENTORNO

Conceptos espaciales: Dentro, fuera, arriba, abajo, encima de, debajo de.

Líneas curvas y rectas. Triángulos, Cuadrados, Círculos

LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

Lenguaje oral: Cuentos, canciones, poemas, villancicos, vocabulario cotidiano.

Leguaje escrito Lectura con Pictogramas. Prelectura de frases y palabras.

Reconocimiento y copiado de su propio nombre. Las palabras YO, MAMÁ Y PAPÁ Grafomotricidad. Iniciación al aspa y quebrada. Trazo en ángulo recto, en horizontal, ondulado. Líneas inclinadas ascendentes y descendentes.

Repaso de trazos Lenguaje audiovisual y TIC. Escucha de canciones y cuentos. Visionado y escucha de películas.

Uso compartido y juegos con el ordenador Lenguaje plástico Garabateo. Dibujo Coloreado en amarillo, verde, azul y rojo.

Témperas. Estampación.

Troceado de papel. Recorte a pellizco. Rasgado. Collage. Iniciación corte con tijeras Extendido de plastilina. Algodón.

Lenguaje musical Canciones. Juegos musicales.

Sonidos corporales, de animales, del entorno. Silencio Coordinación rítmica con palmas y pies. El pandero.

Lenguaje corporal Gestos. Aplausos. Imitación de movimientos.

Expresión corporal.

Dramatizaciones

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INFANTIL DE 4 AÑOS.

Esquema corporal: Partes del cuerpo. Lados derecho e izquierdo. Rasgos propios y ajenos. Columna V Los sentidos: vista y oído Identidad sexual Emociones y valores: miedo, valentía, enfado, risa, tristeza, alegría, Hábitos saludables: higiene, alimentación, descanso, autonomía, autocontrol, insolación.

Educación ambiental. Normas con los animales. Educación vial.

El juego y las actividades diarias

Normas de aula y en el juego.

Manipulación: laberintos, curvas, trayectos, plegado, juegos con objetos.

Motricidad: rodar, correr, tono-equilibrio.

Imitación de movimientos de animales Atención, interés, organización, colaboración, compartir. y observación Valores: ayuda, amistad, iniciativa, generosidad, solidaridad,

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

Medio físico: Espacio: Delante/Detrás. A través de.

Subir/bajar. Alrededor. Junto/separado. Primero/último Tiempo: Antes/después.

Cualidades: Alto/bajo. Grande, mediano, pequeño. Liso/rugoso. El más grande. Ancho/estrecho.

Encogido/ estirado. Igual que. Pesado/ligero. Mojado/seco. Igual/diferente Cantidad: 1-2. Más/menos. Lleno/vacío. Tantos/como. Entero/mitad. Muchos/ ninguno Numeración y conteo:1 al 10. Más de 10 Formas geométricas: Círculos, óvalo, cuadrado, rectángulo, triángulo Operaciones lógico-matemáticas: Clasificaciones, relaciones, correspondencias. Situaciones problemáticas. Puzzles. Regletas. Series de 2 y 3 elementos. Iniciación a la suma += Naturaleza Otoño, invierno, primavera, verano. El mar.

Plantas y animales. Campo y ciudad. Reciclado.

Sociedad y cultura La escuela. La familia. La casa Navidad, carnaval, feria, fin de curso, vacaciones.

Deportes, juegos, transportes, tiendas, el quiosco, el circo Profesiones: castañera, albañil, pintor, cartero, florista, verdulera, veterinaria

LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

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CURRICULO

Lenguaje oral Tradición oral: canciones, poemas, cuentos, adivinanzas, retahílas. Vocabulario cotidiano Leguaje escrito Pictogramas. Nombre propio en mayúsculas.

Vocales. Mayúsculas y minúsculas Grafomotricidad Líneas: espirales, circunferencias, quebradas, onduladas, grecas, bucles…

Lenguaje audiovisual y TIC. Manejo básico del ordenador. Programas infantiles Lenguaje plástico Uso diversas técnicas plásticas. Obras de arte Verde, rojo, azul, amarillo, rosa, gris, morado, naranja, marrón, blanco Lenguaje musical Canciones, villancicos, audiciones. Juegos musicales Sonidos: fuerte/suave, largo/corto, del cuerpo, de animales, de la naturaleza, de los medios tecnológicos.

Instrumentos musicales de viento y percusión Lenguaje corporal Dramatización. Bailes. Juego simbólico

Naturaleza: Otoño, invierno, primavera y verano, Observación y cuidado de la naturaleza.

Estados del agua. Tiempo atmosférico. Animales Vida en sociedad y cultura Normas de convivencia. Valores. Respeto a la pluralidad de costumbres, culturas y sexo La familia. La casa y sus dependencias. Tareas de casa Profesiones

LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

INFANTIL DE 5 AÑOS

CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL

Conocimiento y cuidado de su cuerpo Esquema corporal. Partes simétricas del cuerpo. Derecha, izquierda. y de otros.

Reconocimiento y expresión de sentimientos.

Aprecio de las diferencias, crítica a las discriminaciones Hábitos de salud: higiene y alimentación.

Control de necesidades básicas Prevención de riesgos cotidianos. Uso adecuado de objetos propios y colectivos Autoimagen positiva, autoestima, iniciativa, autocontrol, autonomía El juego y las actividades diarias Habilidades manipulativas y motrices. Tono muscular. Control corporal Interacción, respeto, ayuda, colaboración.

Normas de juego, de comportamiento y de seguridad Atención, cooperación en las tareas, constancia, trabajo bien hecho.

Asunción de responsabilidades, errores y aciertos

CONOCIMIENTO DEL ENTORNO

Medio físico Espacio: entre, último, antes y después de, ordenado-desordenado, derecha-izquierda, esquinacentro-rincón

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Tiempo: mañana-tarde-noche. siemprenunca. rápido-lento, antes-después, ayer-hoy-mañana Cualidades: abierto-cerrado, otro, igual que.

Pesado-Ligero Cantidad: par, la mitad, más y menos que, entero Numeración y conteo: ordinales hasta el 10º.

Enteros hasta el 25 Formas geométricas: círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo, rombo, óvalo, esfera. cubo, cono Operaciones lógico-matemáticas: clasificar, seriar, ordenar, secuenciar, componer, descomponer, sumar, restar Situaciones problemáticas

Lenguaje oral Ejercicios bucofaciales, discriminación auditiva y fonética, segmentación y ritmo silábicos.

Poemas, canciones, cuentos, adivinanzas, trabalenguas, refranes, retahílas, onomatopeyas.

Audición de lecturas. Vocabulario. Pictogramas Normas de intercambio lingüístico Descripciones de animales. Narración de vivencias Leguaje escrito Lectura de vocales y consonantes: S, P, T; M, N, Ñ, L, D, F, H Escritura de su nombre en cursiva Escritura en pauta, iniciación a la cuadrícula Grafomotricidad Bucles, quebrados, espirales, mixtos, grecas.

Trazos previos, Grafías de las letras Lenguaje audivisual y TIC. Aprecio y uso seguro de los medios tecnológicos. Distinción entre la realidad y lo fantástico.

Lenguaje plástico Gamas del azul, amarillo, rosa, verde, gris, marrón, morado. Acuarelas.

Copiar cuadros. Retratos y autoretratos. Técnicas plásticas Control del garabateo. Dibujo libre. Expresar hecho vividos a través del dibujo Lenguaje musical Sonidos largos, cortos, del colegio, de la calle, de los medios tecnológicos, de animales.

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CURRICULO

Audición e interpretación en grupo de canciones andaluzas y villancicos Distinción de timbres, intensidad, duración, agudo-grave, contraste, instrumentos musicales Entonación, respiración, vocalización y ritmo Lenguaje corporal Dramatización, juegos simbólicos, bailes, comunicación con gestos y movimientos Ajuste del cuerpo y el movimiento a distintos objetos y situaciones TIPO DE ACTIVIDADES Y TAREAS (COMUNES, DE REFUERZO, ADAPTADAS, ESPECÍFICAS) Actividades variadas Actividades complementarias de refuerzo, recuperación y síntesis.

Actividades menos complejas y abstractas, y gradualmente ir progresando Tareas, Proyectos, problemas, descubrimientos.

Flipped Classroom

Trabajos cooperativos, formando la maestra sus equipos de trabajo Trabajos cooperativos, dejando que elija sus equipos de trabajo Distribución de espacios (Se sienta) Donde vea bien la pizarra y la pantalla se escuche bien las explicaciones Cerca de la mesa del maestro o la maestra Lejos de alumnos que lo distraigan Donde haya la mejor luz Tiempo Darle más tiempo para que termine Dividirle las tareas en tramos pequeños, variando el tipo de actividades en cada tramo Hacer que se ponga plazos propios Refuerzo específico integrado en el aula Objetivos: Tipo de actividades comunes al resto: Agrupamientos:

Papel docente o o o o o o o o o o

Hablarle con frases e instrucciones cortas, claras, sencillas, precisas.

No subestimarle.

Mantener diálogos individuales.

Premiar el esfuerzo y el proceso, no solo el resultado.

Entrenar cómo organizar la información oral y escrita Eliminar actividades de gran dificultad.

Evitar situaciones de respuesta inmediata.

Supervisar las dos maestras en el aula Acordar con la familia las tareas escolares en casa Implicar a la familia en usar la agenda y en ayudar y controlar las tareas escolares en casa RECURSOS DIDÁCTICOS, AGRUPAMIENTOS, DISTRIBUCIÓN DE ESPACIOS Y TIEMPOS Recursos didácticos Libros de texto y materiales comunes al

grupo.

Libros de texto orientados a la atención a la diversidad Materiales elaborados y recopilados por la /el maestra/o del área y demás el profesorado del centro Materiales didácticos comercializados variados, polivalentes y estimulantes Apoyo auditivo, visual, manipulativo Ordenadores, tabletas, móviles, pantallas, calculadoras Agrupamientos Junto a un/a alumno/a que le ayude

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PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: (ADAPTACIONES EN FORMATO Y TIEMPO, UTILIZACIÓN DE RECURSOS DIDÁCTICOS E INSTRUMENTOS COMO APOYO A LA EVALUACIÓN, ETC.) Graduar con escalas el éxito respecto a algunos indicadores.

Valorar la adquisición de las competencias.

Instrumentos y procedimientos de evaluación: o o o o o o o o o o o o o o

Utilizar preguntas cortas (abiertas o cerradas) Desarrollar temas, adaptando los apoyos e instrumentos de respuesta Modificar la calificación de algunas preguntas.

Apoyar con imágenes el material escrito.

Evaluar a través de la observación sistemática de los progresos.

Dividir cada pregunta en pasos.

Usar registros anecdóticos, diario de clase, portafolios, ...

Centrarse en los criterios de promoción Presentar preguntas que requieren elegir entre varias respuestas Valorar la calidad frente a la cantidad.

Elegir el lugar más adecuado para hacer la prueba. Eliminar elementos que distraen Cerciorarse de que se entiende las preguntas Ampliar el tiempo de las pruebas. Dar tiempo extra para repasar la prueba realizada Supervisar las pruebas durante su realización para ayudar a completarla

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CURRICULO

Acercándonos al TEA

LARA ALONSO BARBA

Maestra de Educación Primaria con Mención en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje.

Especializada en Trastorno del Espectro Autista. Tutora del aula TEA en el centro educativo Real Colegio Nuestra Señora de Loreto. Madrid.

La imagen que acompaña a este artículo no es aleatoria. Tiene un por qué: en el Trastorno del Espectro Autista (TEA) vemos dificultades en la comunicación y cuando hablamos de comunicación no es meramente el lenguaje oral o escrito, sino el corporal, las diferentes interpretaciones que podemos dar a las palabras o a los gestos.

En la imagen (de ARASAAC) vemos dos perfiles que dicen y piensan multitud de cosas que al recibirlas podemos interpretarlas de múltiples formas. En ocasiones nos cuesta expresar y por ende no obtenemos una respuesta que nos ayude. Esto es algo que les pasa mucho a las personas con TEA.

Tras varias lecturas y diálogos con personas experimentadas en el tema, mi definición sobre el autismo es: Alteración producida durante la gestación a nivel cerebral que se ve reflejado en dificultades de comunicación, relación social y restricción de intereses. Tratar de definir todo un espectro en dos líneas es un reto ya que, como sabemos, cada niño o niña con TEA tiene su casuística y son muy diferentes entre sí. ¿Cómo concibe el alumnado la evaluación y la intervención?

Contextualizando en nuestro país, la edad media de sospecha se sitúa en torno a los 22 meses de edad. Se realiza la primera consulta a los 26 meses y se obtiene un primer diagnóstico específico casi a los 52 meses de edad. En el caso del trastorno de Asperger el diagnóstico es más tardío. (Juan Martos y María Llorente. Capítulo 9 del libro: Neuropsicología pediátrica compilado por Antonia Enseñat, Teresa Roig y Alberto García. Editado por Síntesis en 2015).

¿Qué es el Trastorno de Espectro Autista?

Desde un punto de vista fisiológico tenemos la descripción de Kolb y Whishaw, 2011. Neuropsicología Humana, Madrid, España. Editorial Médica Panamericana. “El autismo se asocia con alteraciones del tronco encefálico caracterizadas por una reducción de tamaño de la porción posterior de la protuberancia”.

Según la Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5 el TEA se considera como “deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos”. En esta guía el TEA está basado en un modelo dialógico, deben mostrarse síntomas tanto en la dimensión social como la no social que abarca tanto las conductas e intereses restringidos como las anomalías en el procesamiento sensorial.

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CURRICULO

Soy tutora de aula TEA con niños de Infantil/Primaria y lo que veo en mi alumnado es que sienten que pasan por muchos lugares y por muchas personas que le hacen jugar, trabajar, y que no entienden en ocasiones el por qué. No entienden por qué tienen que salir de su aula de referencia en algunas asignaturas, no entienden los juegos de sus compañeros, no entiende por qué algunos profesores le regañan o le gritan…

Todo su día es “no entiendo”. Cuando llegan al aula TEA es un entorno que controlan, saben dónde están sus cosas y cómo expresar sus peticiones. Tienen apoyos que necesitan para su día a día.

El alumnado del aula de referencia también necesita información sobre lo que sucede; por qué Juan sale de clase, por qué Juan no me contesta cuando le pregunto, por qué Juan no juega conmigo y sale corriendo… En este mundo de evaluación e intervención tenemos que tener en cuenta su contexto para facilitarle el acceso a la información de este.

De lo expresado anteriormente llegamos a este punto “El sistema educativo”.

Actualmente en centros educativos de escolarización preferente TEA existen aulas TEA donde la ratio es de cinco niños por aula y en determinadas asignaturas entran a su aula de referencia (aula ordinaria).

Entran con un apoyo de especialista a un aula que no está adaptada, es el especialista quien tiene que aconsejar al profesorado de la ordinaria cómo hacer o tener el aula.

Lo primero es hacer ver que un facilitador no es una “chuleta”, no es un “ponérselo más fácil”.

Simplemente hacemos que esa misma información le llegue por otra vía.

En España se está planteando la idea de cerrar los Centros de Educación Especial y derivar al alumnado con los profesionales a los centros de la ordinaria.

Tenemos que transmitir que la idea de un centro especial no es algo peyorativo ni negativo, todo lo contrario.

Es un lugar hecho para este alumnado. Hay una carta escrita por una madre que lleva a su hija a un Centro de Educación Especial “me acusan de segregar a mi hija, de discriminarla, de robarle oportunidades, de aislarla; mi hija no está siendo marginada ni excluida de la sociedad por asistir a un Centro de Educación Especial sino todo Nº 24

lo contrario, habilitada, formada, instruida y capacitada para dar lo mejor de sí misma; esa es la verdadera inclusión, ser parte del mundo que te ha tocado vivir con tus mejores armas; no es cierto que solo haya inclusión si previamente ha habido inclusión educativa”.

Todo esto son extractos de su carta, aunque merece la pena leerlo entero. Nosotros nacemos con unas nociones, instintos que nos ayudan a aprender de una forma determinada, si no naces con esta forma de aprendizaje tiene que existir una forma de acceso a la sociedad adaptada a este tipo de aprendizaje para la vida.

Otro punto a tratar en este apartado son los apoyos a la persona con tea y a la familia.

La idea del apoyo al alumnado es ir poco a poco retirándola para que sean cada vez más autónomos. Tenemos que tener muy claro los objetivos que nos planteamos a la hora de entrar en el aula de referencia y apoyar en los patios. En unas situaciones el apoyo será para acceder a la información curricular, y en otras situaciones el apoyo irá dirigido a la socialización. Esto se puede dar tanto dentro del aula como en los momentos de ocio dentro del centro escolar.

Nuestro apoyo también va dirigido a las familias, tanto apoyo emocional como información sobre cómo trabajar con su hijo o hija la información escolar.

“Tenemos que aprender a ver el mundo a través de los ojos de una persona con autismo.

Cuando seamos capaces de comprender por qué la vida les resulta difícil, podremos mover obstáculos y desarrollar respeto por los esfuerzos que hacen para sobrevivir entre nosotros”. Theo Peeters.

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COMPETENCIA DIGITAL

Aprender inglés con canciones

CLAUDIA MORILLA GALLARDO

Natural de Villamartín (Cádiz), Licenciada en Traducción e Interpretación (UGR 1998-2003), obtuvo el nombramiento de Traductora e Intérprete Jurado (MAEC 2003) y el Máster en Ergonomía y Psicosociología Laboral (UMA 2004-2006).

Ha sido redactora en Diario 20 Minutos (Edición Granada 2004-2006) e Intérprete Jurado en la Mancomunidad de Municipios Sierra de Cádiz (2006-2008). Obtuvo el nombramiento de funcionaria PES (Cádiz 2008) Destino definitivo actual: IES Cristóbal Colón en Sanlúcar de Barrameda. claudia.morilla.edu@sptartessos.net

Una de las características comunes a todo nuestro alumnado es el gusto por la música. Ese gusto permanece a través de los años de estudio, variando únicamente en la temática, que va cambiando con la edad.

Podemos aprovechar esa predisposición y esa motivación inicial para convertirla en una eficaz herramienta didáctica al servicio, no sólo del aprendizaje de idiomas sino también conectada con otra de las competencias básicas, la Competencia cultural y artística.

En el caso del alumnado de ESO y Bachillerato, esta tendencia se agudiza, motivada quizás en gran parte, porque el “ambiente” que se respira en sus lugares favoritos de reunión y relación social, es un ambiente musical.

Sea cual sea tu nivel de inglés, una cosa es segura: algunas de las palabras y expresiones que conoces han salido de una canción. La música en inglés está por todas partes, y hay para todos los gustos, así que lo más probable es que entre tus canciones favoritas haya varias en este idioma.

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A la hora de aprender inglés, esto es una ventaja increíble. Cada día tienes la oportunidad de aprender una expresión nueva casi sin darte cuenta, con esa melodía que se te queda rondando en la cabeza, aunque no quieras después de escucharla en la radio.

Aprender inglés con música es una aproximación un poco diferente a la forma tradicional de aprendizaje del inglés. No estudias gramática, no memorizas tablas de verbos, no aprendes fórmulas para formar frases...

Los métodos basados en la práctica, que han ganado popularidad en el mundo de la enseñanza en los últimos años, no se preocupan tanto por esto, y se centran más en que aprendas frases útiles en contexto. Y aquí está el secreto: aprendes inglés como los niños, sin darte cuenta. Las canciones son una excelente forma de aprender a través de la práctica.

La repetición y la imitación te ayudan a asimilar estructuras de forma mucho más natural que aprenderte una fórmula de memoria.

Además, las canciones tienen otras muchas ventajas.

No todas las canciones te dan frases que vayas a usar en tu día a día, pero muchas de ellas contienen estructuras y frases que necesitas si vas a mantener una conversación.

Puede que no todas las palabras de una canción te sean útiles, pero hay frases que te ayudarán a interiorizar reglas gramaticales.

Hay grupos que cantan en inglés de todo el mundo. Puedes familiarizarte con acentos de Australia, de Estados Unidos, de la India, ... solo tienes que buscar grupos de ese país que canten en inglés. Si quieres escuchar variedad de acentos sin ponerte a buscar mucho, echa un vistazo a ediciones pasadas de Eurovisión.

Escuchar acentos diferentes te ayudará a estar más preparado cuando hables con al-

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COMPETENCIA DIGITAL

guien que tenga un acento fuerte, y a acostumbrarte a las diferentes formas de hablar de cada persona.

Aunque tengas que empezar murmurando toda la línea para decir solo la última sílaba, las rimas te ayudan a captar e imitar sonidos. Cuando cantas en inglés, repites sonidos, lo que te permite perfeccionarlos poco a poco.

Puede que lo que cantes no sea comprensible a la primera, pero con suficiente práctica, acaba saliendo. Además, la estructura de la mayoría de las canciones, basadas en estrofa-estribillo-estrofa, da sensación de familiaridad y ayuda a atreverse poco a poco a imitar sonidos. Además, la melodía y el ritmo hacen que la frase sea más fácil de memorizar.

Estudiar de forma divertida es la mejor forma de no olvidar el contenido. Si en lugar de obligarte a pasar horas estudiando dedicas un rato de tu tiempo libre a hacer algo que te gusta (como escuchar música) en inglés, aprenderás casi sin darte cuenta. Estudiar inglés no tiene por qué ser aburrido.

Como estrategia, podríamos seguir las siguientes etapas: En un nivel inicial, se escoge una canción que no sea muy complicada, que no tenga demasiada letra y que contenga un estribillo pegadizo o rítmico para conseguir que el alumnado se interese más rápido por ella y, así, trabajar la letra de manera gradual.

Esta es la parte más importante y exige interpretar cada una de las palabras con gestos y expresiones faciales y corporales, como si de verdad cada uno de nosotros cuenta lo que se dice en la letra.

Lo que se consigue con esta metodología es que los estudiantes comprendan mejor las palabras que están traduciendo y que las asimilen de manera conjunta; un idioma no son conceptos aislados almacenados en el cerebro sino un modo de comunicar.

Esta técnica, por otro lado, les ayuda a aprender vocabulario; a analizar cómo están construidas las frases para trabajar la gramática; y a tratar la comprensión lectora mediante la interpretación de la canción.

Asimismo, les permite mejorar su expresión oral porque la idea es que todos juntos canten la canción que se ha elegido sin mirar la letra.

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El oír una canción hace que adquieran poco a poco una mejor pronunciación. Es un trabajo a largo plazo pero que da grandes frutos. En este punto, nos podemos encontrar con que las preferencias musicales del alumnado, sobre todo en Secundaria, no sean hacia cantantes o canciones apropiadas para su utilización didáctica.

No todos los cantantes tienen una pronunciación “audible” fácilmente, ya sea por su acento, por la percusión, o por otras circunstancias que “distorsionan” una buena audición.

Habrá que negociar con ellos, a la búsqueda de temas.

Esta metodología se puede trabajar de manera individual en los primeros niveles y en el nivel avanzado, al ser más autónomos, en grupo, de forma que cada uno pueda enseñar a los demás el trabajo que realiza La accesibilidad a contenidos musicales en inglés es, con mucho, predominante en nuestro país.

Esta disponibilidad, en muchas ocasiones gratuita, nos facilitará nuestra labor.

Tenemos muchos recursos digitales gratuitos a nuestra disposición. En el nº 13 de esta revista, hablábamos de uno de ellos: Lyricstraining: (https://es.calameo.com/read/004123619d0fa3ffd2bc0)

Lyrics gaps: http://www.lyricsgaps.com/ Otra gran web para aprender inglés con canciones a base de rellenar huecos. Sí, en primera instancia puede parecerte una página más “cutre” que la anterior, pero sigue siendo muy útil. Incluso más que ‘Lyrics training’ en ciertos casos. Y es que en ‘Lyrics gaps’ tendrás todo el tiempo del mundo para rellenar los huecos y escuchar la canción una y otra vez;

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COMPETENCIA DIGITAL

además de tener toda la letra siempre delante.

Sí, ‘Lyrics training’ cuenta con las mismas funcionalidades, pero éstas son un poco liosas de utilizar.

Así pues, elige idioma, canción (arriba puedes seleccionar la letra con la que comienza el nombre de tu cantante favorito), modo (hay uno hasta para profesores, también para karaoke), ¡y a rellenar huecos se ha dicho!

Saber Inglés: Es una web argentina a la que se accede desde: http://www.saberingles.com.ar/songs/ Esta página contiene tres partes. Primero se incluye la letra de la canción en inglés.

A su lado, puedes leer la traducción de la letra de la canción al español.

En la columna de la versión inglesa, se ofrece un enlace a un video de YouTube, con la actuación musical. Para ver los videos debes tener activado JavaScript.

A continuación, ofrece una explicación del vocabulario utilizado, los modismos, expresiones coloquiales, giros, etc… seguidos de un ejercicio de comprensión auditiva.

Finaliza con una relación de canciones recomendadas.

Un recurso interesante, tipo colaborativo, agregado recientemente es el “desafío”.

Cuando se elige un ejercicio (Quiz, Beginner,Intermediate, …), se puede desafiar a otro usuario y, competir con quien termina primero.

Finalmente, ofrece otras posibilidades al profesorado:

Subinglés: https://www.subingles.com/ Es una web muy completa, que ofrece infinidad de canciones agrupadas alfabéticamente, por cantantes, indicando también su nivel de dificultad. La organización de la página es casi idéntica a la de Lyrics gaps. Se pueden oír directamente. Al pulsar Play, nos redirige al video alojado en YouTube.

Más abajo, la web nos ofrece la posibilidad de hacer ejercicios: A continuación, nos ofrece una lista con vocabulario de la canción, traducida al español.

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COMPETENCIA DIGITAL

Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes II

MANUEL MORILLA JARÉN

Nacido en Villamartín (Cádiz), ha ejercido como maestro de Adultos, de Primaria y de inglés. Durante un curso escolar ejerció la dirección en la Escuela Hogar El Madrugador (El Puerto de Santa María - 1980/81) y durante 24 cursos en el Colegio Público Nuestra Señora de las Montañas (Villamartín 1988/2012).

Experto Universitario en Competencias Digitales para Docentes por la Universidad Internacional de La Rioja (2015), ha sido Coordinador TIC desde que se creó la figura hasta 2012.

- Ha coordinado proyectos de Innovación Educativa de la Junta de Andalucía (Telemontañas, Centros DIG), del Ministerio de Educación (Proyecto Edinte) y de la Unión Europea (Comenius y Ayudantes Lingua) y coordinó el grupo de trabajo de la Consejería Proyecto Educativo de Centro.

En su faceta de Formación del Profesorado, entre otros: - Representó al CEP de Villamartín en la Comisión Provincial para el Diseño de Cursos de Directores (1988/89), siendo ponente en diversos seminarios y cursos de formación inicial y permanente de equipos directivos en diversas temáticas: organización escolar; organización del curso escolar, y tutor de 6 directores en prácticas.

- Ha impartido numerosas ponencias y cursos sobre metodología de la enseñanza del inglés (ICE de la Universidad de Cádiz, CEP Sierra de Cádiz), Tutoría Escolar en la Facultad de CC. de la Educación de la Universidad de Cádiz y Competencia Digital para Docentes (CEP de Cádiz y CEP de Villamartín).

Email:manuel.morilla.edu@sptartessos.net Web: http://manuelmorilla.tk

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Tomando como referente el Marco Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente Competentes (DigCompOrg), la Consejería de Educación ha puesto en marcha durante el curso 2018/19 el Programa de Digitalización de Centros (PRODIG), con el objetivo fundamental de impulsar y apoyar la transformación de los centros docentes en organizaciones educativas digitalmente competentes.

A lo largo del proceso, el centro contará con herramientas para diagnosticar la situación de partida del mismo en lo que se refiere al uso de las tecnologías educativas, recursos, formación y propuestas para la adquisición de la competencia digital por parte del alumnado y el profesorado.

PRODIG facilitará la transformación del centro propiciando procesos de enseñanza y aprendizaje en un entorno tecnológico y convertirlo en un espacio de encuentro para docentes y alumnado, facilitando el acceso directo a los contenidos digitales e introduciendo cambios tanto metodológicos como organizativos, de forma que permita al alumnado aprender con claro carácter inclusivo.

En PRODIG es prioritario animar y estimular tanto al alumnado como al profesorado a avanzar en este proceso y se persigue mediante la personalización de la enseñanza y la mejora de la comunicación entre los participantes en este sistema.

El objetivo principal del proyecto es convertir el centro en una organización educativa digitalmente competente, que incorpora a su proyecto educativo medidas de transformación digital encaminadas a la mejora de los procesos, tanto en los ámbitos de enseñanzaaprendizaje y organizativos como de comunicación e información.

Para ello es preciso:  Impulsar la innovación educativa mediante un cambio en los procesos de enseñanzaaprendizaje, encaminado a la integración y uso eficaz de las tecnologías de aprendizaje digital.

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COMPETENCIA DIGITAL

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Fomentar el uso positivo de las tecnologías como herramientas y prácticas habituales para el desarrollo de competencias clave en el alumnado.  Promover el uso de recursos educativos abiertos y entornos virtuales de aprendizaje.  Facilitar el uso de metodologías activas fomentando el trabajo cooperativo y colaborativo.  Desarrollar la competencia digital del profesorado y alumnado.  Vincular a las familias con el desarrollo de la competencia digital del alumnado.  Incardinar las actuaciones propuestas por el programa en las programaciones didácticas y en los proyectos educativos de los centros.

Conseguir la transformación del centro en una organización educativa digitalmente competente, en consonancia con lo que establece el III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, implica realizar una planificación dirigida a introducir cambios significativos en tres ámbitos básicos:  Procesos de enseñanza-aprendizaje  Organización del centro  Procesos de información y comunicación Cada uno de estos ámbitos refleja un aspecto del proceso de integración y uso eficaz de las tecnologías del aprendizaje digital en el centro. Las intervenciones en estos tres ámbitos están interconectadas y forman parte de un todo encaminado a la modernización y mejora de la educación.

Este proceso de transformación es una tarea progresiva, que se desarrollará en función de las características propias y nivel de partida de cada centro.

Es bastante fácil encontrar información, documentación, acciones formativas, herramientas digitales, … encaminadas a integrar la tecnología en la práctica diaria del aula.

Existe mucha bibliografía referida a teorías acerca del aprendizaje. Sin embargo, es más escaso el material destinado al uso de la tecnología aplicada a mejorar la organización y la gestión de los centros educativos.

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Desde el programa de digitalización de centro, se pretende abordar estos temas y, más concretamente: 1. Definir espacios de aprendizaje virtuales y físicos para aprovechar u optimizar el uso de las tecnologías de aprendizaje digital.

2. Establecer horarios compatibles con el desarrollo adecuado de la competencia digital, favoreciendo la presencia de varios docentes u otras personas colaboradoras.

3. Elaborar una guía que recoja recomendaciones para que las personas usuarias de las TIC hagan un uso más cuidadoso y responsable de los distintos equipos y dispositivos, reduciendo el consumo de energía, y prolongando su vida útil.

4. Elaborar protocolos con relación a la gestión de espacios y recursos, la gestión de incidencias y mantenimiento del equipamiento TIC del centro y las normas de utilización y conservación de los dispositivos del centro y los propios del alumnado.

5. Elaborar un plan de formación para el desarrollo de la competencia digital del profesorado participante acorde con su nivel de partida, que será evaluado mediante el portfolio de la competencia digital docente o similar.

6. Abrir el centro a agentes externos que mejoren la competencia digital del alumnado en el aspecto de la seguridad: personas expertas en seguridad digital, Derecho, Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado, Policía Local y Autonómica, para el uso seguro de las redes.

Abordaremos cada uno de ellos, tratando de descubrir parcelas organizativas susceptibles de mejorar con la aplicación de herramientas digitales.

En primer lugar, abordaremos la definición de espacios de aprendizaje virtuales y físicos para aprovechar u optimizar el uso de las tecnologías de aprendizaje digital.

En el aspecto físico no son muchas las posibilidades que tenemos, dado que los edificios ya están construidos y son escasas las posibilidades de los centros en cuanto a hacer modificaciones. Es increíble la dificultad que encuentra un centro para tirar un simple tabique.

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COMPETENCIA DIGITAL

Es necesario contar con una infraestructura mínima que tiene su principal apoyo en la conectividad.

La Orden de 24 de enero de 2003, por la que se aprueban las “Normas de diseño y constructivas para los edificios de uso docente” ha sido modificada recientemente, en febrero de 2019, por unas “Instrucciones técnicas de la Agencia Pública Andaluza de Educación que especifican las infraestructuras necesarias para el uso de las TIC”. (https://bit.ly/2CTb0cC) En el apartado dedicado a las aulas, contempla una instalación básica junto a la mesa del profesor/a y la PDI y un rúter WIFI. La Junta de Andalucía ha firmado un Convenio de Colaboración con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y la Entidad Pública Empresarial Red.es para la extensión del acceso a la banda ancha ultrarrápida de los centros públicos docentes de primaria y secundaria.

Las actuaciones, que ya se han realizado en la inmensa mayoría de los centros docentes, permiten:  Acceso a las redes de banda ancha ultrarrápida  Despliegue de redes internas de comunicaciones en los centros docentes, incluyéndose en estas actividades la instalación de redes inalámbricas o cableadas, así como el equipamiento de electrónica de red necesario.  Dotación de equipamiento y sistemas de gestión de las comunicaciones y del tráfico en los centros docentes Actualmente existe un creciente debate sobre los posibles efectos que a medio y largo plazo se pueden derivar de la exposición a campos electromagnéticos (CEM), entre los que se encuentran las Wifis.

La calificación por parte de la OMS en 2011 de las radiaciones electromagnéticas como posible cancerígeno del tipo 2B, ha provocado una inquietud social sobre este tema, en particular en lo que se refiere a los riesgos de la población más sensible, como es el caso de los niños.

Por tanto, sería deseable emplear el sistema de cableado hasta tanto avanzan las investigaciones sobre los efectos de las radiaciones radioeléctricas, no sólo en los niños sino Nº 24

también en el profesorado y demás personas que trabajan en los centros escolares.

Es cierto que el uso de wifi abarata costos, pero esta circunstancia no debe primar sobre la salud de las personas.

Por otra parte, es necesario replantearse la división en aulas. La atención a la diversidad está demasiado coartada por el concepto maestro/grupo/aula.

En la mayoría de los centros, aparte del patio de recreo, se cuenta sólo con un Salón de Usos Múltiples y, sin embargo, solo modificando tabiques podría disponerse de un aula de gran grupo y varias de pequeño grupo, mucho más operativas, al estilo de los “rincones” de infantil.

En el aspecto virtual, es donde se podría avanzar mucho más. Para que una organización sea digitalmente competente es necesario que se establezca la figura de un responsable digital competente.

El responsable digital no puede ser un docente ni un miembro del Equipo Directivo, si no dispone de la reducción horaria correspondiente, porque estas no son las funciones que tienen encomendadas ni es ese su perfil profesional. Ese responsable debe tener un perfil técnico, unido a un conocimiento de la organización escolar y, sobre todo, dedicar un tiempo de su horario de trabajo a esas tareas.

Es encomiable la labor desempeñada por los Coordinadores TIC y demás docentes que, durante demasiados años, con ilusión y una dedicación que ha sobrepasado con creces su horario laboral, nos han llevado hasta aquí.

Ya es hora de estabilizar ese puesto de trabajo, empezando por crearlo, dentro de la plantilla de los centros.

Para centrarnos, nos plantearemos los siguientes objetivos:

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COMPETENCIA DIGITAL

Comprender el concepto de organización que aprende.

Valorar las implicaciones que para las organizaciones escolares tiene desarrollar una cultura digital en las mismas.

Conocer el marco de competencia digital para organizaciones educativas publicado por el Centro Común de Investigación (Joint Research Centre - JRC) de la Comisión Europea.

Reconocer el Plan Digital de Centro como un recurso clave para la planificación de la estrategia digital de una organización educativa.

Nuestro objetivo es, en definitiva, transformar el centro educativo en una organización que aprende, y eso no es posible si no conseguimos que sea una organización digitalmente competente.

Nuestros centros educativos forman parte de un mundo en cambio permanente, y viven la necesidad no sólo de dotar de competencias a los futuros profesionales sino de formar auténticos ciudadanos y ciudadanas.

Una ciudadanía crítica y activa con la construcción de su futuro personal y profesional como parte de una comunidad que es, a la vez, local y global, y que tiene el reto de participar en comunidades profesionales que aprenden, compartiendo las posibilidades de aprendizaje y desarrollo profesional que ofrece el mundo en el que ya nos movemos.

La Educación es un recurso clave para asegurar la igualdad social, la promoción de las personas y más genéricamente la mejora de las condiciones de vida de comunidades y personas.

Las instituciones educativas tienen la necesidad de revisar sus estrategias organizativas con el objetivo de mejorar su capacidad para promocionar la innovación y sacar el máximo partido de las nuevas tecnologías y de los contenidos digitales.

El profesor Antonio Bolívar, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada y experto en Innovación Educativa, propone los siguientes principios comunes en los enfoques actuales sobre cambio educativo:

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El centro educativo es la unidad del cambio; es decir, la clave de la mejora debe ser diseñada e implementada a nivel de centro, y no de aula. El cambio debe ser entendido por la organización como un proceso de aprendizaje.

El foco del cambio son las condiciones internas del centro educativo, para lo cual es necesario rediseñar los roles y estructuras organizativas del centro para posibilitar el cambio en la cultura del mismo.

La mejora es el resultado de la acción de la propia organización, generándose en el proceso competencias y capacidades propias.

El cambio debe tener un enfoque sistémico, es decir, que hay que ver este como un proceso continuo que tiene en cuenta los diversos niveles del sistema educativo e incorpora distintas estrategias de innovación.

El objetivo del cambio es la institucionalización del mismo. El desarrollo profesional del profesorado debe estar integrado en su contexto de trabajo.

Cumplir las metas educativas con mayor eficiencia, dado que la misión última de la escuela es la mejora del aprendizaje del alumnado.

El proceso de cambio que propone el marco europeo DigCompOrg en una organización escolar supone abordarlo desde un enfoque de centro, a un nivel estratégico, apuntando las metas que darán sentido al resto de niveles de planificación, de tal forma que las actuaciones que se pongan en marcha guarden coherencia entre sí.

Por tanto, parece conveniente diseñar un Plan Digital de Centro que recoja las principales ideas, determine las prioridades y establezca los siguientes niveles de planificación (programas, proyectos y/o acciones) que marcarán el plan de trabajo del centro escolar en su proceso de cambio y mejora.

La participación del equipo directivo en el proceso de diseño e implementación del Plan Digital de Centro es clave, tanto por la visión global que desde su responsabilidad puede aportar (en la fase de diseño), como por la capacidad para movilizar recursos de la organización, así como de generar liderazgos distribuidos que permitan el cambio atendiendo a principios democráticos (en la fase de implementación).

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PUBLICAR EN LA REVISTA TARTESSOS

Maestra (inglés), natural de Algeciras, ejerce como Jefa de Estudios en el CEPER Juan Ramón Jiménez de esta misma ciudad.

Anteriormente ha ejercido como Jefa del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa y Coordinadora de Programas de Cualificación Profesional Inicial del IES Torre Almirante de Algeciras.

Postgrado en Organización y dirección de centros innovadores (UNED), Postgrado de Prevención de hábitos no saludables en los centros educativos (UNED) y Postgrado en Educación para el Desarrollo (FAD), posee también una sólida formación empresarial (Gerente de PYMES, Técnico Superior de Contabilidad, Organización y Gestión de Empresas, Informática, Capacitación Profesional para el transporte nacional e internacional,).

3º Premio Nacional a la Calidad e Innovación en Educación en la FP (cultura emprendedora) – Ministerio de Educación 2011 (BOE nº 311) por el Proyecto “Torre´s CAMP ” (www.torrescamp.net) Premio “Adelante Familias” Acción Magistral 2014. Proyecto TeLopido y finalista en 2010, 2013 y 2015.

Autora de la 1ª Red provincial de PCPI: http://pcpiyoquieroyopuedoser.net/, del “Proyecto CARLEXA”, sobre lectoescritura y dinamización de Bibliotecas, que se ha implantado en veintiún Centros del Campo de Gibraltar (www.proyectocarlexa.com), del Proyecto “Deporteando en mi ciudad” dirigido a alumnado de necesidades educativas especiales, sobre educación para el deporte y el ocio y de Proyectos relacionados con los medios de comunicación de masas tales como “La voz del futuro: Hoy hablo yo” y “Escuelas de Periodistas: Radio” (Gracias al apoyo de Cadena Ser y Canal Sur; periódicos El Faro, Europa Sur – Grupo Joly).

Ponente en Jornadas, Seminarios y GT de temas relacionados con los PCPI, la lectoescritura, cultura emprendedora, cooperativas escolares y Autora del cuadernillo educativo “Don Mandón”, editado por la Concejalía de Educación de Casares (Málaga).

Mención de Honor Acción Magistral 2017 y Mención de Honor de los Premios Iberoamericanos para la defensa de los Derechos Humanos Óscar Arnulfo 2017.

Contacto: anasanchezgar93@gmail.com https://www.youtube.com/user/anasanchez93 https://www.facebook.com/profile.php?id=100003812567329&ref=br_rs

La Socialización de la Cultura

ANA MARÍA SÁNCHEZ GARCÍA

En este número, es nuestro compañero José Andrade del CEPER Ribera del Mar de Puerto Real, quien nos cuenta su excepcional proyecto y su andadura en pro de la Socialización de la Cultura: proceso de compartir en sociedad los conocimientos construidos previamente por el grupo para iniciar de nuevo el proceso de generación de un conocimiento nuevo, reproduciendo en lo posible dentro del gran grupo social del entorno, el proceso realizado dentro del grupo clase.

“Historia y Urbanismo en la Real Villa de Puerto Real. 1483-1898”, una experiencia de socialización de la cultura en los centros de educación permanente.

Portada del Libro

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“Historia y Urbanismo en la Real Villa de Puerto Real. 1483-1898”, es el producto final de un proceso de trabajo colaborativo realizado por el alumnado del CEPER Ribera del Mar de Puerto Real y que viene a demostrar que puede realizarse una socialización de la cultura en los procesos educativos, que redunde en la ciudadanía que vive en los espacios en los que nuestros centros desarrollan su labor.

1.- Cómo nace el proyecto.

Pero todo tiene un origen. Cuando hace unos años se me encarga la función de tutorizar el Plan de Conocimiento y Conservación del Patrimonio Cultural Andaluz, dentro de los planes que el CEPER ofrece en su oferta educativa, varias fueron las dudas que me surgieron ante este nuevo “reto”, ya que mi experiencia docente siempre se había centrado en las áreas curriculares de Lengua y Literatura o inglés.

Enfrentarse a nuevos retos, cualquier docente lo sabe, supone por un lado revisar el nivel de competencias que uno dispone para afrontarlo y por otro conocer al grupo de alumnado con el que se trabajará para, a partir de esa reflexión, organizar y diseñar un plan de trabajo. En mi caso ambas cosas presentaban serios vacíos. Por un lado, mi experiencia profesional no había tocado nunca este tipo de curriculum, ciñéndose mi conocimiento al de un lector de base amplia en sus gustos y por otro lado nada sabía del grupo con el que se iba a trabajar, dado que eran personas que se matriculaban en el Plan por primera vez. Así que supusimos (plural mayestático), que al menos todos teníamos un interés en la materia.

Observando el obsoleto curriculum que la administración educativa oferta para este Plan, y la amplitud del mismo, todo hacían presagiar un futuro poco halagüeño, porque trabajar con un paradigma que no presenta cambios sustanciales y de profundidad, que opera con diseños y programas curriculares desactualizados y lejanos a las necesidades de aprendizaje, con un modo de enseñar tradicional, modular, por proyectos, … no me hacía tener claro que pudiera avanzar, dar sentido al trabajo, sin cambiar la estructura curricular del Plan. Así, que tras este acercamiento inicial al “reto”, la opción que barajé fue intentar hacer algo que fuese más allá de explicar un ámbito, un enclave o realizar una visita a un entorno de Nº 24

valor patrimonial, y por tanto el comienzo fue plantear al alumnado cómo les gustaría trabajar, presentándoles mis carencias, pero a la vez una idea inicial de centrarnos en lo que teníamos alrededor, en ese planteamiento de “piensa local, actúa global”, para al menos tener cerca, como primer objetivo, nuestro objeto de trabajo, en este caso el Patrimonio (material e inmaterial), e intentar que al menos por ello, el trabajo diario y el acercamiento a ese conocimiento fuese lo más significativo posible. Para mi sorpresa el grupo de alumnado aceptó de buen grado la propuesta y se puso inmediatamente a proponer objetivos de trabajo.

Esto, lejos de tranquilizarme me generó una nueva duda. ¿Aparte de conocer nuestro Patrimonio más cercano, sirve este proceso para algo?

Y es que el interés y el nivel de participación del grupo de alumnos y alumnas en estos primeros días, así como la calidad de las propuestas que se hacían eran más que interesantes. Y de aquí nos surgió (aquí ya no hay plural mayestático) la idea de elaborar un trabajo final para poder llevarlo al resto de centros educativos de la localidad y aportar un granito de arena a la educación sobre el contexto en el que el alumnado cercano vive.

2.- Buscando referentes teóricos.

La educación es un proceso inherentemente social y debe permitir y fomentar que los usuarios del servicio, nuestro alumnado, puedan interaccionar entre sí para intercambiar experiencias, problemas, recursos, etc… en definitivo conocimiento, intercambio que en la educación permanente enriquece enormemente al grupo dentro del que la variedad de experiencias vitales, laborales, formativas, …es casi infinita. La principal función de la educación, sea formal o no formal, como es el caso, es desarrollar y ofrecer herramientas para el aprendizaje, y en un mundo como el actual también debe contemplar el dotar de nuevas formas de comunicación y búsqueda de la información al alumnado al que atiende, y que estas nuevas formas constituyan un instrumento para desenvolverse en el mundo: si el contexto y las formas de aprender cambian, y más en la educación permanente, resulta adecuado pensar que la educación deba experimentar modificaciones.

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Así pues, ya teníamos una base sobre la que trabajar y un objetivo que dar a los productos, esos trabajos finales, que surgieran. Pero, al menos yo, necesitaba de dotar de una base teórica a lo que entonces iniciábamos, dotar de una respuesta a la dinámica de trabajo del grupo, un referente que me permitiera aprovechar y exprimir esa ingente cantidad de interacciones que se producían en las clases.

El aprendizaje requiere de un proceso de interiorización del conocimiento, es decir, necesita una transformación de conocimiento explícito en conocimiento tácito que todo individuo debe aceptar para aprehenderlo y hacerlo suyo. Esta interiorización es lo que permite aprovechar el enorme potencial que se da en las dinámicas de grupo y en el acceso a las fuentes de información que ofrece Internet. No obstante, es en dichas dinámicas de grupo en las que se da el proceso de socialización, que permite intercambiar y compartir conocimiento tácito entre sus protagonistas2. Esta idea fue la base sobre la que se empezó a dar forma al proyecto. El alumnado interaccionaba, compartía constantemente en clase, y se hacía necesario que esa energía fuera encauzada hacia esa transformación del conocimiento que se generaba. Se producía una interacción activa entre todas las personas del grupo y esto trajo e hizo posible que ya no se asistiera pasivamente a los diálogos de otros o solo se recurriese a los recursos presentados por los compañeros y compañeras, sino que en la medida de las posibilidades de cada uno se iba aportando, en diferentes maneras y con diferentes recursos, pequeños granos de trabajo, ideas, puntos de vista,… que conformaban una sinergia de grupo como no me había encontrado en casi 30 años de profesión. Y, para mi sorpresa, esa transformación del conocimiento de la que hablábamos antes, surgió y se fue haciendo en cada alumna y en cada alumno de forma espontánea, como fruto de ese espacio de trabajo colaborativo y común que se había establecido. Este modelo de trabajo, que no es nuevo, está orientado a la labor participativa partiendo de la orientación y guía del docente, 2

Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M. L., & García-Peñalvo, F. J. (2015). Epistemological and ontological spirals: From individual experience in educational in-

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buscando siempre que el participante pueda realizar su propia reflexión pedagógica basada en las aptitudes personales. Es decir, brindar a cada usuario una forma de afrontar retos, un orden y un estilo educativo, tanto para aprender como para transmitir lo que ha aprendido al resto del grupo, que le sea propio, y al docente, poder encontrar un equilibrio entre el conocimiento y las potencialidades del participante.

Esto puede dar a pensar que el grupo del que hablamos estaba compuesto de historiadores y jubilados expertos en la materia, pero nada más lejos de la realidad que compone cualquier grupo educativo. La diversidad que marca los grupos de cualquier centro es la misma que marcaba este grupo; desde amas de casa a funcionarios, peritos, y alguna gente que pasaba por allí y se descolgó en las primeras semanas.

Visita al Archivo Municipal de Puerto Real

Surgía ahora la necesidad de qué hacer con nuestros productos finales. “Historia y Urbanismo…” es solo un producto, pero se han elaborado bastantes más, si bien no tan completos. No queríamos ni pretendíamos convertirnos en una especie de vendedores puerta a puerta de un conocimiento. Y entonces pensamos en que eso que queríamos hacer debiera tener un nombre. Y efectivamente lo tiene: Socialización de la Cultura. Esta socialización del conocimiento, y por ende de la Cultura, supone novation to the organizational knowledge in the university sector. Program: Electronic library and information systems, 49(3), 266-288. doi:http://dx.doi.org/10.1108/PROG-06-2014-0033.

Consultado 26/04/2019

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el proceso de compartir en sociedad los conocimientos construidos previamente por el grupo para iniciar de nuevo el proceso de generación de un conocimiento nuevo, reproduciendo en lo posible dentro del gran grupo social del entorno, el proceso realizado dentro del grupo clase. No podemos olvidar un proceso paralelo llevado a cabo y que nos era necesario. Dado que ninguna de las personas del grupo éramos expertos en la materia de estudio de los temas que nos íbamos planteando, se hizo necesario recurrir a fuentes externas, tanto institucionales (Archivos, IAPH, …) como personales (personas con publicaciones, estudios, experiencia, …) para nuestra formación.

Eso ha hecho que un gran sector de personas ajenas al Centro, se hayan volcado en el trabajo diario, desde historiadores a artistas que han aportado su granito de arena al proyecto. Y de aquí se culminó el proceso con la presentación del libro el pasado 23 de abril, Día del Libro precisamente, en el Centro de Interpretación de la Cultura de Puerto Real.

3.- El día a día.

Vayamos al día a día. ¿Cómo hemos llevado a la práctica todo esto? En principio, puede leerse entre líneas que desde un primer momento el grupo se cohesionó y generó una

propia dinámica de trabajo activa y colaborativa. Así, el primer planteamiento de trabajo para el curso 2016/17 fue realizar una especie de Guía Urbana que, aprovechando las características singulares del trazado urbano del casco histórico de la Villa de Puerto Real, permitiera al visitante y a la ciudadanía conocer con detalle las peculiaridades del lugar que visita o en el que vive. Coincide en el tiempo la celebración del traslado de la Casa de Contratación desde Sevilla a Cádiz, y en este hecho Puerto Real tiene un papel destacado por cuanto en su territorio, Isla del Trocadero, se instalan los almacenes del Real Consulado de Cargadores de Indias y se establece el lugar de reparación de la Flota de Indias. De esta mezcla de Urbanismo e Historia surge la idea que va tomando forma. ¿Por qué no empezamos por la historia de nuestro pueblo, que tiene día y fecha concreta de fundación, y aprovechamos para analizar la evolución del casco histórico y explicamos su urbanismo?

Para esto comenzamos a plantear preguntas, sugerencias, … y como siempre hemos venido haciendo, dividimos el trabajo en pequeños grupos y/o de forma individual (depende del interés, disponibilidad, …) y luego determinamos días de puesta en común en los

Ficha sobre el Teatro Principal

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que esas búsquedas, hallazgos, etc…se ponían en común, se planteaban dudas sobre lo expuesto, se aportaban nuevas ideas, …y luego se iba dando forma escrita y/o visual.

Por ejemplo, en el caso del trazado urbano, se recurrió a localizar los edificios catalogados como de interés, tanto por la administración autonómica como la local. Se fotografiaron y anotaron sus principales detalles, usando como base el PGOU municipal, y luego se seleccionaron las fotografías, los textos y se montaron usando un programa de maquetación de software libre, Scribus.

Y tras dos cursos de trabajo e investigaciones, con visitas y conferencias diversas, ya teníamos un material al que dar forma y con un valor, como objeto cultural y educativo, importante. Y empezamos a darle forma de libro. Y aquí nos enfrentamos con el problema de cómo poder dejar en manos de nuestros convecinos este trabajo. Ninguna administración tuvo a bien sufragar o colaborar en los gastos de edición, pero tampoco las entidades privadas pusieron interés, así que el alumnado decidió autoeditar el libro y ponerlo en circulación, en sintonía clara de la implicación y la propia dinámica de trabajo del grupo.

4.- El libro y algo más.

Este libro, como decía antes, no es el primer recurso elaborado. Ha habido un camino previo en el que el proceso de conocimiento y creación del nuevo, a partir del propio proceso de trabajo, ha dado sus frutos. Así, se elaboró un magnifico proyecto de creación de una audioguía y cuatro recorridos temáticos por el Parque Metropolitano Algaida-Toruños, reflejados en un libreto y cuatro posters de gran tamaño. También un estudio más amplio de aproximación arqueológica al patrimonio romano de Puerto Real. También se han trabajado las salinas, los carteles de la Feria desde su instauración en el s. XIX, algunas canciones populares en las que se ha buceado en su origen, transformaciones,… para acabar en este libro, como producto final más elaborado y con el que pretendemos que todas esas horas de trabajo, investigación, puestas en común, búsqueda de una redacción más adecuada, búsqueda de imágenes, documentos, visitas,… reviertan ahora en el resto de la ciudadanía portorrealeña, en forma de casi 300 páginas, más Nº 24

de mil fotografías realizadas, más de 100 citas a pie de página, ilustraciones de portadas y laterales de las páginas originales y referentes al urbanismo local, un skyline original de la ciudad, ….

Presentación libro "Historia y Urbanismo"

José Andrade Machado es maestro y Licenciado en Psicopedagogía. Su trabajo ha estado centrado, principalmente, en el inglés y la Lengua.

Profesor Asociado al Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Cádiz durante el curso 2003/2004.

Responsable de Organización Provincial del sindicato USTEA Cádiz, de 2008 a 2012 y miembro del Consejo Escolar Provincial en representación del profesorado de la Educación Pública desde 2008.

Actualmente Jefe de Estudios y responsable de los Planes de Conocimiento y Conservación del Patrimonio Cultural Andaluz en el CEPER Ribera del Mar de Puerto Real, Cádiz.

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EVENTOS

“La Inspección Educativa en el siglo XXI”

Asistieron al acto, Marta Escrivá Torralva, Viceconsejera de Educación, Manuel Jesús Sánchez Hermosilla, Inspector General, Helena Prieto González, Inspectora Central, Joaquín Pérez Blanes, Delegado Territorial de Educación de Sevilla, así como un nutrido grupo de inspectores. También estuvo presente Diego Conde Bueno, Director de la Delegación de Santillana en Andalucía Occidental.

El pasado 8 de abril, tuvo lugar la presentación del libro “La Inspección Educativa en el siglo XXI” en el Círculo Mercantil e Industrial de Sevilla.

El libro ha sido editado por la FUNDACIÓN SANTILLANA, gracias a la gestión de D. Diego Conde Bueno, Director de la Delegación de Andalucía Occidental de la Editorial Santillana.

Se encontraban en el salón, junto con los otros invitados, una gran parte de los autores, entre ellos, Sebastián Marín Román, Inspector Central, jubilado recientemente, y autor del Capítulo dedicado a la Supervisión de centros privados y concertados y de la recensión bibliográfica que se incluye a continuación.

Han coordinado los trabajos D. Manuel Castillo García, D. Valerio Mata Silva y D. Pedro J. Palacios Pavón. En su redacción han participado 22 inspectores.

El acto dio comienzo con la intervención de Mar Moreno Ruíz, Exconsejera de Educación de la Junta de Andalucía, que también ha escrito el prólogo.

Estuvo acompañada por Maite López-Sáez, Directora Editorial de Santillana y los tres Coordinadores del libro.

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EVENTOS

inspección educativa, sino a toda la comunidad educativa, en general. ▶ Hay que destacar la importante tarea de los coordinadores de la obra, porque han sabido salir de las fronteras de la Comunidad Autónoma de Andalucía y contar con la participación de inspectores de educación de otras comunidades autónomas; en concreto, de Cataluña, Madrid y Murcia. ▶ Asimismo, es digno de destacar el empeño de la obra por abordar todas las facetas a considerar en el por qué y el para qué de la inspección educativa en nuestra sociedad actual, tanto en su vertiente histórica, como en su vertiente evolutiva y de desarrollo y aplicación práctica.

RECENSIÓN BIBLIOGRÁFICA (Publicada por Santillana Grazalema, primera edición 2019. Coordinada por Castillo García, M., Mata Silva, V.A., y Palacios Pavón, P.J.) La obra que comentamos es el resultado de una idea inicial, concebida y desarrollada por los coordinadores inspectores de educación destinados en la Delegación Provincial de Sevilla-, y que intenta responder a las preguntas clásicas del qué, para qué y cómo lleva a cabo sus cometidos la inspección educativa en la actualidad, partiendo de la premisa de que la inspección educativa en nuestro país no se caracteriza, precisamente, por su abundante bibliografía como institución.

Podríamos sintetizar su contenido echando una simple ojeada a la relación de colaboradores y a la temática que desarrolla cada uno de ellos en su exposición, que podemos encontrar tras las interesantes reflexiones del prólogo, realizado por la ex Consejera de Educación, María del Mar Moreno, y que plasma su sentir sobre las relaciones mantenidas con la inspección educativa que tenía a su cargo.

Podríamos caracterizar esta obra por: ▶ Ser una obra coordinada y elaborada por inspectores de educación, si bien su uso está destinado no sólo a los profesionales de la Nº 24

▶ No menos importante es resaltar la carencia de interés crematístico, tanto de la empresa editorial como de los coordinadores y elaboradores de la obra. La obra no se comercializará, sino que será entregada gratuitamente por la editorial Santillana en los distintos foros en que participe a petición de la inspección educativa. ▶ De su contenido, podríamos señalar que se abordan las funciones, atribuciones y cometidos competenciales encomendados a la inspección educativa por la normativa, en general, complementados con la visión práctica de su puesta en funcionamiento. Y todo ello, dejando patente que sus actuaciones obedecen a planes de actuación y funcionamiento, publicados en los boletines oficiales de las correspondientes comunidades autónomas, casi siempre, con total sujeción y cumplimiento de las normas dictadas para el funcionamiento del sistema educativo y del ejercicio de la función pública. Así, podemos precisar que su sentido práctico se extiende, desde el análisis de técnicas, procedimientos y atribuciones propias de la inspección educativa (como el informe o la visita de inspección, vgr.), hasta la consideración de la supervisión de distintos elementos del sistema, bien sean personales o estructurales (la dirección, la atención a la diversidad, centros educativos de distintos niveles, …); en suma, pensamos que es una obra que, por su

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EVENTOS

contenido, puede dar satisfacción a muchos interesados en el tema de la inspección y la supervisión del sistema educativo español. ▶ ¿Qué podríamos destacar de la obra en sí misma? ¿Qué recomendación debemos hacer para su lectura? Dado el enfoque de la misma, si nos detenemos en su índice -que viene al final de la obra-, se puede aseverar que su lectura no tiene por qué ser de manera seguida, continuada, sino que podemos leer aquellos de sus 20 capítulos que más nos interesen (elaborados cada uno por alguno/s del/os veintidós inspectores/as firmantes), sea por el motivo que fuere o la oportunidad y momento de que se trate, y saltar de unos capítulos a otros. Si la persona lectora ejerce la dirección de un centro o la docencia, podrá encontrar capítulos que le interesen a efectos de su conocimiento y aplicación, si así lo consideran, que pueden estar directamente relacionados con su esfera de especialización; si fuera una aspirante a ingresar en el cuerpo de inspectores de educación -denominación oficial del cuerpo-, seguro que va a encontrar en el texto muchas sugerencias para completar el temario que esté trabajando y reseñas bibliográficas que le puedan interesar y aportar campos de ampliación; si pertenece a la inspección de educación, seguro que va a encontrar en muchos capítulos ideas que le van a ayudar en la mejora de su praxis supervisora; y, por último, si la persona que lo lee forma parte de la administración o de la comunidad educativa, no me cabe duda que de su lectura unos podrán extraer valiosas conclusiones para poder aplicarlas en el propio sistema y otros, simplemente, conocerlo mejor, y, en todos los casos, posibilitar la ayuda a su mejora.

Por último, por su actualidad, creo necesario dejar patente dos aspectos que creo

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que pueden interesar a cualquier persona que se aproxime a la obra: - las reflexiones que se contienen sobre la pedagogía y el derecho, sobre la inspección educativa y su función pública, relacionándola tanto con el procedimiento administrativo y el régimen jurídico de las administraciones públicas, como con el estatuto básico del empleado público, concepciones que en muchas ocasiones pasan desapercibidas; y, como otra nota destacable, - las ideas que se vierten sobre un posible modelo a seguir por la inspección de educación en su organización y funcionamiento, así como las contradicciones o, mejor, disfunciones que se patentizan en su actual definición institucional o que, al menos, así se perciben por algunos de sus componentes.

SEBASTIÁN MARÍN ROMÁN

Natural de la provincia de Jaén (Santisteban del Puerto), cursó Magisterio en la SAFA de Úbeda y, al finalizar, fui destinado como interino a Alcalá de los Gazules (Cádiz). Aprobó las oposiciones en 1970 y, desde ese momento hasta que se incorporó a la Delegación de Educación como docente adscrito, estuvo destinado en el C. Padre Villoslada, de Cádiz. Obtuvo la Licenciatura de Ciencias de la Educación por la UNED, compatibilizando trabajo y estudio. En 1990 accedió a la función inspectora, por concurso de méritos, integrándose en el Cuerpo de Inspectores de Educación en 1996 y ejerciendo, hasta el año 2009, en la provincia de Cádiz. En el 2009 se incorporó a la Delegación de Sevilla y al inicio del curso 2010/11 fue nombrado Jefe de Servicio de Ordenación Educativa y Enseñanza de Idiomas en la Consejería de Educación. En julio de 2012 paso a depender de la Viceconsejería como Inspector Central, puesto que desempeñó hasta su jubilación, en diciembre de 2018.

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EVENTOS

Tras el voto de los asistentes, se realizó una valoración y conclusión por parte de los adolescentes que llevaron a cabo el debate, sobre los resultados obtenidos en las votaciones.

(In)fórmate

El pasado 4 de abril, en Madrid, Su Majestad la Reina presidió el lanzamiento del proyecto (In)fórmate, un proyecto para fomentar el pensamiento crítico en adolescentes.

Es un proyecto de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción y Google, apoyado por el Gobierno Español. A su llegada al Campus Google, donde tuvo lugar la presentación, Su Majestad la Reina recibió el saludo de la ministra de Sanidad, Consumo y bienestar Social, María Luisa Carcedo, del presidente de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD), Ignacio Bayón y del director de Relaciones Políticas y Asuntos Públicos de Google para el Sur de Europa, Francisco Ruiz Antón entre otras personalidades.

El acto se inició con las palabras de bienvenida del director de Relaciones Políticas y Asuntos Públicos de Google para el Sur de Europa. Seguidamente, la directora general de la FAD y el responsable de Políticas y Asuntos Públicos de Google para el Sur de Europa que actuaban como conductores del acto anunciaron la presentación del proyecto "(In)fórmate" durante la cual, se proyectaron los siguientes vídeos:  "Importancia del pensamiento crítico en la construcción de los ciudadanos y ciudadanos del futuro"  "Fake News, ir más allá de la noticia"  "El papel de los medios de comunicación en el fomento del pensamiento crítico" "Teaser juego" A continuación, tuvo lugar un debate con adolescentes, moderado por Yago Pindado, presidente de la Asociación DOCE en el que participaron 8 adolescentes que debatieron sobre la veracidad o falsedad de una noticia real.

Una vez finalizado el debate, los asistentes al acto pudieron acceder a una página web y votar sobre una cuestión planteada durante el mismo.

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El proyecto “(In)fórmate, la clave es el pensamiento crítico” pretende promover la alfabetización mediática y el fomento del pensamiento crítico en adolescentes de 14 a 16 años con el objetivo de que adquieran las habilidades necesarias para analizar los contenidos, mensajes y distintos formatos de los medios; las claves prácticas para distinguir lo útil y veraz de los datos falsos, no contrastados o irrelevantes entre la gran cantidad de información que nos rodea; y la capacidad de producir contenidos veraces y útiles, con rigor y respeto a la propiedad intelectual, de forma que pueden convertirse en usuarios activos.

Al acto asistieron unos 80 adolescentes de diferentes centros escolares, entre los cuales, 8 de ellos protagonizaron un debate.

El pensamiento crítico nos permite separar lo verdadero de lo falso. ¿Cómo desarrollar esta habilidad? Personalidades del mundo de la Filosofía como Javier Gomá, Remedios Zafra, José Antonio Marina o Eurídice Cabañes, nos ofrecen pautas en este vídeo.

Esta serie de vídeos se enmarca en el proyecto (In)fórmate, iniciativa promovida por Fad y Google, que cuenta con el respaldo del Gobierno de España y con el apoyo de diversos medios de comunicación españoles.

https://www.youtube.com/watch?v=to1wStK3ZBk

La iniciativa (In)fórmate está encaminada a fomentar su capacidad de pensar con rigor, y analizar los contenidos, mensajes y distintos formatos de los medios de comunicación; distinguir lo útil y veraz de los bulos, entre la gran cantidad de información que nos rodea; e incluso producir ellos mismos contenidos valiosos.

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EVENTOS

Premio Acción Magistral 2019

El Premio Acción Magistral es una iniciativa de la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (Fad) y BBVA que tiene el objetivo de galardonar y dar a conocer iniciativas creativas, innovadoras y con impacto social de centros educativos de Infantil, Primaria y Secundaria de toda España.

El Premio a la Acción Magistral 2019, forma parte de Acción Magistral, un proyecto de ayuda al profesorado que pretende resaltar la importancia de la labor educativa que ejerce el profesorado y los centros educativos españoles, especialmente la relacionada con procesos de innovación con impacto social dentro y fuera de las aulas ofreciéndoles además, la posibilidad de participar en un programa formativo novedoso, recursos y programas para su utilización en el aula, blogs informativos sobre actualidad educativa, espacios para el debate y la reflexión, encuentros presenciales, etc.

Las iniciativas que se presenten a cualquiera de las cuatro modalidades existentes tienen que estar basadas en metodologías activas, claramente diferenciadas de las tradicionales, y con un importante grado de transformación e impacto en la comunidad, tanto educativa como social.

Si eres docente y quieres que tu iniciativa gane visibilidad y pueda optar a uno de los premios solo tienes que presentar tu candidatura.

Para ello, hay que acceder a la web de Acción Magistral, en la URL: https://bit.ly/2UTysl4

Primero deberá “unirse”, es decir, registrar su email y su contraseña.

A continuación, se elige una de las 4 modalidades de participación: El periodo de presentación de candidaturas será del 28 de marzo al 15 de mayo de 2019 y solo se evaluarán las recibidas hasta esa fecha.

Estas Bases del Premio a la Acción Magistral 2019 valoran la Creatividad, la Innovación y el Impacto Social Educativo de las propuestas. Las candidaturas presentadas a esta convocatoria deberán estar apoyadas en metodologías innovadoras, claramente diferenciadas de las tradicionales que demuestren un importante grado de transformación e impacto en la comunidad, tanto educativa como social.

Fases.- La primera fase de evaluación está encaminada a seleccionar las candidaturas “ autonómicos del Premio a la Acción Magistral 2019” Esta fase de clasificación se realizará a nivel autonómico.

En cada Comunidad Autónoma se formará un equipo evaluador compuesto por:  Representantes de las Consejerías de Educación de dicha Comunidad Autónoma que presten su colaboración para la difusión de las bases de la convocatoria y contribuyan a la verificación de las diferentes propuestas recibidas.  Docentes de la comunidad virtual Acción Magistral: Se crearán cuatro equipos evaluadores compuestos por docentes seleccionados de Acción Magistral con experiencia en creatividad, innovación educativa e impacto social. Cada equipo evaluador Acción Magistral valorará las iniciativas según cuatro zonas geográficas determinadas: a. Equipo Zona Norte que valorará los proyectos recibidos de Galicia,

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Principado de Asturias, País Vasco, Cantabria, La Rioja y Comunidad Foral de Navarra. b. Equipo Zona Centro que valorará los proyectos recibidos de Comunidad de Madrid, Castilla y León y Castilla-La Mancha. c. Equipo Zona Sur que valorará los proyectos recibidos de Andalucía, Extremadura, Islas Canarias, Ceuta y Melilla. d. Equipo Zona Este que valorará los proyectos recibidos de Cataluña, Comunidad Valenciana, Aragón, Islas Baleares y Región de Murcia.  Representantes de las instituciones convocantes.  Otros miembros destacados de la comunidad educativa de cada Comunidad Autónoma que pueden ser propuestos tanto por la Consejería de Educación correspondiente como por las entidades convocantes.

Los evaluadores/as evaluarán de forma on-line las candidaturas recibidas en su ámbito territorial y las puntuarán según los criterios y tablas de puntuación establecidos en el punto Cuarto de las presentes bases. En el supuesto de que en una determinada zona geográfica no se contase con la colaboración de la Consejería de Educación correspondiente, los proyectos procedentes de ese territorio serán valorados por las instituciones convocantes y los docentes de la Comunidad Acción Magistral de ese ámbito geográfico. Las entidades convocantes ofrecen su colaboración y apoyo en esta fase del proceso de análisis y evaluación a todas las personas participantes. Como resultado de esta primera fase de votación se elevarán las siguientes candidaturas en calidad de:  Hasta un máximo de 40 finalistas autonómicos de proyectos de centro. (20 de cada categoría: A y B).  20 ideas de docentes.  20 iniciativas de las AMPAs.  20 ideas del alumnado.

La evaluación autonómica tendrá lugar entre del 17 de mayo al 20 de junio de 2019. La segunda fase de votación popular, se realizará a través de la web www.accionmagistral.org, donde cualquier persona podrá votar las candidaturas que a su juicio sean innovadoras.

Se podrá votar una única candidatura de cada modalidad asignando un “like”. Una vez obtenido el ranking de votaciones se asignará una

EVENTOS

puntuación a cada candidatura que supondrá el 30% de la puntuación total para la elección de los premiados en la siguiente fase.

La votación popular tendrá lugar entre el 1 y el 17 de julio de 2019.

La organización se reserva la posibilidad de excluir en cualquier momento todos aquellos votos que se consideren fraudulentos (redes de spam, bots, etc.) o que respondan a un interés explícito de manipular la votación.

La última fase del Premio, que se realizará paralelamente a la segunda fase, será la valoración de las 100 candidaturas por parte de un Jurado, conformado por un elenco de expertos y expertas del ámbito educativo y social.

El Jurado seleccionará las 22 candidaturas de mayor calidad técnica (8 iniciativas de proyectos de centro -4 categoría A y 4 categoría B-; 5 ideas de docente, 5 iniciativas de AMPA y 5 ideas de alumnado).

La valoración por parte del Jurado tendrá lugar entre el 25 de junio y el 2 de septiembre de 2019.

La resolución de premiados se obtendrá de la ponderación de los resultados de la segunda y tercera fase, contando un 30% los resultados de la votación popular y un 70% las puntuaciones del Jurado.

Los resultados de las candidaturas premiadas se publicarán a partir del 10 de septiembre de 2019.

La resolución de la convocatoria se comunicará directamente a los ganadores.

Posteriormente se hará pública a través de las páginas web www.accionmagistral.org, las redes sociales y los medios de comunicación.

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EVENTOS

Día de la madre

E-vocación(https://santillana.es/e-vocacion/) es el programa de fidelización de Santillana en el que, a través de su plataforma, algo más de 90.000 profesores comparten sus experiencias en el aula.

La acción de comunicación desarrollada por Santillana revive de una forma auténtica, cotidiana y desenfadada el día a día en las aulas.

En el Día de la Madre quiere rendir homenaje a todas las mujeres que actúan como figura materna en nuestras vidas. Además de los obsequios y actividades que se realizan en esta fecha, la mejor manera de gratificar a estas personas tan importantes en nuestra vida por su amor, cuidado y dedicación es haciendo que se sientan orgullosas de nosotros. Por todo ello, les decimos: «¡gracias!».

Este año propone realizar unas actividades muy divertidas y un pequeño test para realizar con tus alumnos y alumnas en clase. ¡Os lo pasaréis genial!

Para rendir nuestro homenaje en este día, podemos elaborar un test en el que de manera espontánea se respondan a unas preguntas y descubrir juntos cuánto conoces a esa persona especial que lo sabe todo de ti. Dependiendo del nivel del alumnado obtendremos respuestas muy originales, divertidas e incluso sentimentales.

Podemos descargarlo en https://www.e-vo-

Nace Santillana Activa

La colección Santillana Activa nace para responder a las dudas que plantea la nueva revolución tecnológica y metodológica en las aulas, en un entorno de profundos cambios educativos, en las que el rol de profesores y alumnos ha cambiado radicalmente. El papel de las emociones en el aprendizaje, el trabajo por proyectos, la capacidad de entrenar las inteligencias, las bondades del aprendizaje cooperativo y, la labor de coaching que ejercitan los docentes hoy, son algunos de los temas que aborda esta colección.

Comprometida con la mejora de la educación y el apoyo a la labor del profesorado, Santillana lanza esta colección cercana y de carácter práctico y directo, que incorpora ideas para adaptar al aula, dibujos, esquemas, destacados y espacios para que el docente realice sus anotaciones.

Los títulos son obra de pedagogos, psicólogos y maestros en activo, con amplísima experiencia en su campo profesional, lo que confiere a estos libros una solvencia indiscutible.

Con esta colección, además de documentarse sobre nuevas metodologías, el docente podrá conocer experiencias innovadoras de buena práctica educativa y reflexiones sobre los nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los seis títulos que integran la colección Santillana Activa son:     

cacion.es/resources/otros/dia_madre19_cast.pdf

Por otra parte, también propone una batería de actividades para Infantil, Primaria y Secundaria, que podemos descargar en la siguiente URL: https://www.e-vocacion.es/resources/otros/actividades_madre19_cast.pdf

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EducaEMOción. La escuela del corazón.

Autor: Antonio Rodríguez Soltando al mamut: Coaching para la transformación educativa.

Autora: Elena O’Callaghan i Duch El aprendizaje cooperativo: De la teoría a la práctica.

Autora: María José Díaz-Aguado.

El trabajo por proyectos: Una vía para el aprendizaje activo.

Autora: Mar Martín Murga La inteligencia que aprende: Teoría de la inteligencia ejecutiva.

Autores: José Antonio Marina y Carmen Pellicer Educando a la generación 3.0: La Educación Infantil en el siglo XXI. Autora: Alma Gil Navas

Santillana pone a tu disposición el contenido didáctico de manera interactiva y atractiva, para despertar la curiosidad de tus alumnos y su interés por explorar y seguir aprendiendo. http://edupack.santillana.es/#!/

Aprende a pensar: http://edupack.santillana.es/#!/pack/5007

Navegar y programar: http://edupack.santillana.es/#!/pack/5110

Emprender: http://edupack.santillana.es/#!/pack/5337

Programación de las cosas: http://edupack.santillana.es/#!/pack/5171