Tartessos_14

Revista de Educación

Nº 14 Marzo-Abril 2017

TARTESSOS

PATROCINADA POR

Bajorrelieve de Heracles o Hércules

Revista de Educación Tartessos Tartessos

Revista digital de suscripción gratuita: https://issuu.com/sp.tartessos

revista.tartessos@gmail.com Publicación bimestral de suscripción gratuita. Todos los derechos reservados. Prohibida su reproducción total o parcial. Los editores no se responsabilizan de las opiniones o juicios de valor de los artículos firmados ni por el contenido de los avisos publicitarios como tampoco por las consecuencias del uso de los productos publicitados. :

Web: http://tartessos.esy.es/ Correo: sp.tartessos@gmail.com Twitter: https://twitter.com/sptartessos Youtube: https://goo.gl/6jXxJe

Los fines de la Sociedad Pedagógica Tartessos son los siguientes: a) Potenciar sistemas educativos de excelencia, laicos, pluriculturales, comprensivos y democráticos, fruto de un pacto constitucional consensuado, como herramienta de progreso económico, social y cultural. b) Concienciar a la sociedad de que las inversiones en Educación no son un gasto social sino una inversión en I+D+I. c) Respetar el pluralismo ideológico, religioso, cultural o de cualquier tipo que se muestre y actúe con respeto hacia los demás y luchar ideológicamente contra planteamientos radicales, extremistas y/o excluyentes, potenciando la Educación en Valores, el aprendizaje crítico y la Educación Emocional. d) Promover una formación inicial del profesorado, basada en la adquisición de un Grado Universitario que contemple una formación teórica impartida por la Universidad y una formación práctica, impartida por personas con experiencia en la práctica docente en centros escolares.

Colaborar con las Universidades en el diseño de un Máster para Equipos Directivos, como titulación necesaria para el desempeño de los cargos directivos en los centros escolares e) Favorecer una formación continua del profesorado y de los Equipos Directivos, a través de cursos de actualización permanente, de carácter obligatorio, incluidos en la jornada laboral. f) Estimular la creación de un Estatuto de la Función Docente que garantice la consideración de autoridad pública a sus miembros y la promoción profesional a través de una Carrera Docente basada no sólo en las titulaciones y las actividades de formación sino también en la excelencia en el ejercicio de la práctica docente.

Y para su consecución se desarrollarán las siguientes actividades:

Portada La idea de la tierra occidental de Tartessos aparece en uno de los mitos helénicos más extendidos. El geógrafo Estrabón (escritor romano de la época de Augusto) relata la historia del viaje de Hércules al lejano oeste, donde llevó a cabo su décimo trabajo. En esta región de Tartessos construyó Hércules dos columnas como monumento a su arduo viaje; y en la isla de Eritia, situada en aguas costeras, se le pidió que vigilase el ganado de Gerión (Estrabón 3, 5, 4; 3, 2, 11).

Parece que el nombre original fue acuñado por los fenicios, que las llamaron las Columnas de Melkart, divinidad de su ciudad de Tiro. Desde la ciudad de Tiro se envió una expedición, a finales del segundo milenio A.C., a Tartessos, cultura que se desarrollaba en el sur de la península ibérica, para fundar una colonia que explotara las materias primas, sobre todo la plata. Fundaron el enclave de Gadir, la actual Cádiz, y allí se construyó un templo dedicado a Melkart que, como el templo original en Tiro, tenía dos enormes columnas flanqueando la entrada.

Nº 14







Participar en el proceso de formación del profesorado y de los Equipos Directivos organizando eventos formativos puntuales, tales como Jornadas, Congresos ... y manteniendo eventos permanente tales como MOOC y similares mediante actividades formativas presenciales o a través de plataformas online.

Editar una Revista de Educación en formato online, que recoja todas las novedades del sector educativo y sirva como vía para la actualización profesional de los docentes y para la difusión de las buenas prácticas docentes y la investigación pedagógica.

Construir un sitio web multifuncional que incluya tanto las distintas modalidades de presencia en la red (páginas web, blogs,...) como herramienta de promoción de la Sociedad como las plataformas formativas desde las que se impartan las actividades o se faciliten herramientas digitales de aplicación en el aula y sus tutoriales formativos.

Marzo-Abril 2017

2

Revista de Educación Tartessos

EDITORIAL EDITORIAL ........................................................... 3 POLITICA EDUCATIVA TRINIDAD MARTÍNEZ GARCÍA Y SEBASTIÁN MARÍN ROMÁN ............. 5 SELECCIÓN Y EVALUACIÓN DE LA DIRECCIÓN ESCOLAR ................12 IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN PARA EJERCER UNA DIRECCIÓN ESCOLAR EFICAZ ......................................................14 ORGANIZACIÓN ESCOLAR DE NUEVAS CON LA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN .....................19 TUTORÍA Y ORIENTACIÓN ESCOLAR LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD .......................................23 RUPTURA DE CONVIVENCIA DE PADRES/REPRESENTANTES LEGALES ...28 FORMACIÓN CONTÍNUA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA ....................30 MÚSICA PARA TODOS .................................................35 COMPETENCIA DIGITAL ENTORNO VIRTUAL DE CENTRO (EVC) (I) ............................38 APRENDIZAJE DE IDIOMAS .............................................42 NN.TT. Y ENTRETENIMIENTO AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN .......45 EL RINCÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE CAFÉ CON…EMILIO PLAZAS CUEVAS .................................47

¡ASOCIATE! Cumplimenta la hoja de inscripción (https://goo.gl/zMt6TE).

La cuota anual es de 50 € .Para el pago, puedes hacer un ingreso en la cuenta del Banco Santander : ES16 0049 4590 17 2110043945 Y, a continuación, enviar un email a sp.tartessos@gmail.com informando del ingreso.

Los asociados reciben gratuitamente un ejemplar impreso de la revista Tartessos, pueden participar en el foro y realizar los cursos online que se organicen, de forma gratuita.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

Parece ser que el Gobierno central ha dado luz verde a la convocatoria de oposiciones.

La magnitud de los recortes en personal quedará a la vista, a pesar de los desmentidos. Podríamos decir que el “ajuste de plantilla”, el ERE llevado a cabo de forma más o menos disimulada, va a quedar desvelado.

Efectivamente, la disminución dramática de la natalidad ha propiciado una reducción de la plantilla necesaria para atender este servicio público. La jubilación anticipada voluntaria, a los 60 años y la prácticamente nula oferta de empleo público han sido los instrumentos del “ajuste”.

La incorporación de miles de profesores con carácter interino no es más que la evidencia de la desconfianza en una situación de crisis económica y descenso acusado de la natalidad. El gesto de dar carácter definitivo a una parte importante de la plantilla de interinos, rebajando del 20% actual al 8% en números redondos, es un signo de que se espera seguir creciendo económicamente y, al mismo tiempo, de que se ha tocado suelo en cuanto a la natalidad.

También tiene otra explicación, ésta más prosaica. Concretamente tres sentencias del Tribunal de Justicia de la Unión Europea han puesto de manifiesto algunas de las “medidas para dignificar al profesorado” que con más ahínco se han empeñado en llevar a cabo todos los gobiernos españoles. Los fallos europeos llegan a varias conclusiones: la administración española está abusando de las contrataciones temporales, la ley española debe incluir más elementos disuasorios para evitar esta temporalidad, y los funcionarios interinos que encadenen fraudulentamente este tipo de contratos podrán ser considerados trabajadores indefinidos no fijos.

Así las cosas, todos contentos. Los interinos los primeros, porque ven la oportunidad de hacerse indefinidos, los políticos también, porque presumirán de haber bajado el paro y el empleo precario,… pero ¿y el sistema educativo?

Desde hace tiempo se oye hablar de la necesidad de seleccionar a los mejores para que accedan a una formación inicial que las Facultades de Educación mantienen prácti3

Revista de Educación Tartessos camente igual desde hace años, ajenas en la práctica a los cambios.

Desde hace años se habla de la necesidad de cambiar el sistema de selección del profesorado, de las oposiciones. Llevamos tiempo oyendo hablar de un MIR educativo, a semejanza del sistema sanitario. Si se estuviese interesado en mejorar el sistema educativo, ya deberían estar en vigor las normas que modificaran el acceso a la formación inicial y el posterior acceso a los puestos docentes.

Quizás el MIR educativo podría recoger la “experiencia” que quieren hacer valer los interinos como mérito que, suponemos, se tendría mediante una evaluación del desempeño docente que, a su vez, sustituiría al obsoleto sistema actual de oposiciones, que se basa fundamentalmente en la memorización de una serie de temas. Pero nos tememos que, finalmente, las prisas de todos trunquen una gran oportunidad de cambio para mejorar el acceso del profesorado al sistema educativo.

En este conglomerado de intereses, es penoso reconocer que probablemente ganará la baza del inmovilismo, que los interinos defenderán mayoritariamente una vía especial de acceso en lugar de oposiciones, que el gobierno, en su prisa por ofrecer una cifra importante de bajada del desempleo y/o de bajada de la precariedad del mismo, se apresure a convocar la oferta de empleo público,… en fin, que seguiremos hablando de la necesidad de cambios mientras continuamos haciendo lo mismo. ¿Realmente nos importa la educación?

Y hablando de prisas, ¿qué decir del Decreto y la Orden de Selección de directores? Es comprensible la urgencia de realizar esta selección, no sólo por la importancia del tema, sino por la cantidad de centros afectados. Pero esa comprensión no puede justificar el hecho de que nos hayamos dormido en los laureles y ahora queremos hacerlo todo de prisa y corriendo.

Por otra parte, se sigue apostando por una dirección no profesionalizada, de carácter electivo que, en línea con ese planteamiento, considera suficiente la realización de un curso de formación que tampoco se prodiga mucho que digamos y que descansa sobre la profesionalidad y el voluntarismo de unos excelentes funcionarios que suplen con su ilusión todo tipo de deficiencias administrativas y organizativas.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

Deberíamos plantearnos una dirección profesionalizada, dentro del marco de un Estatuto Docente (otro tema que duerme el sueño de los justos) con una formación amplia, profunda y reglada, impartida en los CEPs y tutorizada por directores en activo e inspección.

Aunque este no es el único tema que debería abordarse. Resumiendo lo expuesto anteriormente, este Estatuto debería contemplar una Formación Inicial que aborde el aprendizaje de las Competencias Básicas y Digitales del profesorado a un nivel práctico muy superior al que vemos en la mayoría de egresados de nuestras universidades.

También habría que potenciar al máximo la formación en materia de Acción Tutorial, otra gran olvidada. La ORDEN de 16 de noviembre de 2007 fue derogada por el Decreto 328/2010, de 13 de julio, que incluyó algunos aspectos de la misma. Hace más de 3 años circuló un Borrador que… todavía duerme el sueño de los justos.

En cuanto a las propuestas de MIR Docente, sustituyendo el poco eficaz Practicum actual por un periodo suficiente de práctica real tutorizada por profesorado experto que, además, sea retribuido por realizar esa función… seguimos esperando.

Mientras, las Administraciones Educativas nos siguen asombrando con sus “avances progresistas”. Por ejemplo, los alumnos podrán obtener el título de la ESO con menos de un 5 de nota media y con dos asignaturas suspensas que no sean simultáneamente Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas. Hasta el Consejo Escolar del Estado ha pedido “reflexionar” en este tema, pero este es un órgano consultivo,.. Su opinión no es vinculante.

El Ministerio de Educación, con el acuerdo unánime de las Comunidades Autónomas, ultima, a mes y medio de final de curso, un real decreto para la obtención de los títulos de graduado en ESO y Bachillerato. Tras eliminar las polémicas reválidas, el salto de curso a 1º de Bachillerato se queda prácticamente como estaba antes de la LOMCE: los alumnos con dos asignaturas suspensas podrán pasar de ciclo.

Pero todo está en calma… hasta que el próximo informe PISA nos vuelva a escandalizar durante un mes…

4

Revista de Educación Tartessos

ENTREVISTAMOS A…

MMJ.- 1. ¿Creen que hay suficientes inspectores en Andalucía?

TMG.- Estamos en un número importante. Andalucía, por su extensión, necesita una amplia red de inspectores que atiendan el ejercicio de ese servicio de supervisión que tiene que hacer la inspección. En la actualidad hay 278 inspectores en las Delegaciones Territoriales, además de los 5 inspectores centrales que hay aquí. A todo esto hay que añadir el personal de apoyo, formado por informáticos, técnicos, documentalistas, administrativos, etc.…

Hay que pensar también en ampliar la plantilla, dado que debemos garantizar ese derecho fundamental a la Educación. Teniendo en cuenta que la ratio por centro es una de la más altas del país, pero también en aumentar los medios materiales, sobre todo informáticos, que nos permitan garantizar ese derecho como decimos básico.

JBJ.- ¿Nos puede concretar un dato?

SMR.- Las medias suelen despistar un poco. Si cuentas el número de centros y los divides por el número de inspectores, obtenemos una media poco real. Hay que tener en cuenta, por ejemplo que el inspector jefe no tiene zona, el adjunto tiene una zona reducida y que, además, algunos inspectores tienen otras funciones,… También varía de provincia a provincia, según si se da abundancia de centros educativos en las zonas rurales, por ejemplo.

TMG.- Por dar un dato concreto, podemos referirnos a la evaluación de directores que finalizan mandato. Este año estamos en torno a 4 o 5 directores por inspector. En Jaén, por citar mi provincia, salen unos 6 directores por inspector.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

5

E

P O L I T I C A

P

El Plan de Actividades de la Sociedad Pedagógica Tartessos incluye su presentación ante las distintas Administraciones y organismos relacionados con la Educación. En esa línea, aprovechamos la visita para entrevistar a la Inspectora General de Educación, Dña. Trinidad Martínez García, gracias a las gestiones realizadas por el Inspector Central, D. Sebastián Marín Román.

En una agradable conversación, en la que tanto el Presidente (Manuel Morilla Jarén) como el Vicepresidente (Juan Bueno Jiménez) de la Sociedad tuvimos ocasión de presentarnos, de explicarles los fines que impulsan a nuestra Sociedad y hacerles entrega de una colección de nuestra revista, motivamos nuestro interés en entrevistarles para dar a conocer el papel de la Inspección General, como órgano superior de coordinación de los Servicios de Inspección de las Delegaciones Territoriales y nexo con la Viceconsejería de Educación de la Junta de Andalucía. En esta línea, Trinidad Martínez, destaca el aumento de las consultas de información, de asesoramiento e, incluso, de reclamación, dirigidas a este órgano.

Comenzamos la entrevista, a la que contestan ambos al alimón porque “este es un equipo”

E

TRINIDAD MARTÍNEZ GARCÍA Y SEBASTIÁN MARÍN ROMÁN

Revista de Educación Tartessos

POLITICA EDUCATIVA

SMR.- Hay además una relación, que nunca se maneja en España, que es la ratio que establece la UNESCO, viene siendo de 1:150 profesores. En España la superamos ampliamente, aunque hay que decir que se supera en la mayoría de países.

TMG.- Nosotros nos fijamos más que en el número de centros, en el número de alumnos y alumnas, qué supervisión de aulas tiene que hacer, garantías de evaluación, en fin… una buena carga de trabajo para atender entre 5.000 y 7.000 alumnos por inspector.

SMR.- Un dato comparativo puede ser el de los CEPs. En tu caso, Juan, estareís en torno a 1:400 más o menos, no?

JBJ.- Por eso me interesaban estos números. Se puede dar la idea, a veces, de que no estamos haciendo la tarea con profundidad, que en ocasiones, vamos a salto de mata y nos quedamos en la superficie de nuestra labor profesional.

TMG.- De ahí que la planificación sea tan muy importante. Hay tareas que tienen que ser censales… Por ejemplo, los directores y directoras que terminan mandato, denuncias, etc. En esos casos entran todas, sin ningún tipo de excepcionalidad.

Luego sí que, al realizar la visita a los centros, trabajamos por muestras, ahí es donde se intensifica la labor inspectora, eso que conocéis por trabajo en grupo… Llevamos 4 o 5 años en ello y nos permite llegar a ciertas realidades más a fondo. A partir de ahí, con cierta profundización, aunque bien es cierto que volvemos a encontrar las mismas reflexiones en los informes que se elaboran, esa problemática se puede extrapolar a los distintos tipos de centros… También es verdad que tenemos determinados momentos en el curso que nos dan muchos quebraderos de cabeza. Por ejemplo, el periodo de septiembre a octubre está abierto para hacer esa revisión general y ahí sí que llegamos a todos los centros educativos. Más tarde empezamos con las tareas muestrales, que completamos con la evaluación de la fase de prácticas del profesorado.

Ahora vamos a empezar con algo que no habíamos hecho nunca antes y que es supervisar toda la (Formación Profesional) FP Dual. Creemos que puede dar una buena respuesta al alumnado que la está cursando. También vamos a revisar todo lo que es la enseñanza semipresencial y a distancia. Creemos que son vías de futuro que pueden dar nuevas respuestas en favor del éxito educativo. Estamos empeñados en lograr el éxito educativo en cada alumno y alumna que entra en nuestro sistema educativo.

La Consejería de Educación ha hecho un esfuerzo para que nuestra comunidad inspectora goce de una de las plantillas más estables y eso es un logro que permite dar continuidad a nuestro trabajo. No sólo importa el número sino la calidad y estabilidad del trabajo que se hace.

MMJ.- 2. Aunque ya ha esbozado algunas actuaciones importantes, como la FP Dual, ¿Qué le parece el nuevo Plan General de Actuación de la inspección educativa de Andalucía, qué campos de trabajo define para sus tres años de duración y qué efectos y procesos se pretende se inicien en los centros y que se consoliden en sus prácticas?

TMG.- Efectivamente, la Formación Profesional es un ámbito que nos interesa, queremos invertir ese bajo número de alumnado que tenemos en los ciclos formativos y en otras enseñanzas y creemos que ahí debe estar la Inspección comprometida. Nosotros estamos por una educación para todos los andaluces, que les de oportunidades de trabajo y una vida digna como personas.

Creemos que daremos el salto cuando nos centremos en cada uno de los alumnos. ¿Cómo podemos reforzar esa línea? Primero los alumnos que están en riesgo de no conseguir titulación (repetidores, alumnos con una o dos materias, que sólo necesitan un empujoncito,…)

Este año nos centramos en Secundaria, con motivo de la LOMCE. Y también nos dirigimos a ese alumnado que suspende 8 o 9 asignaturas. ¿Qué hacemos con ellos? Cada inspector tiene una ficha con este alumnado, con nombres y apellidos, para hacer su seguimiento.

SMR.- Se trata de trabajar con todos aquellos que se pueden recuperar. De concienciar al profesorado de que hay que trabajar en recuperarlos. Es un proceso lento pero que redundará en beneficio de todos. Se pueden incorporar al sistema educativo a lo largo de la vida, encauzar hacia una FP, a Adultos…

MMJ.- Al hilo de sus palabras, quiero resaltar que el nº 13 de nuestra revista de educación, concretamente en la página 58, que está dedicado a otro gran desconocido como es la Educación Permanente, destacamos una experiencia llamada ALGAS, que es una Mini Empresa que recoge las algas de la playa, con lo que contribuye a mejorar el medioambiente y las transforma en productos de belleza y similares contribuyendo a dar salidas laborales a este tipo de alumnado.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

6

Revista de Educación Tartessos

POLITICA EDUCATIVA

MMJ.- 3. La LOE (2/2006) establece entre sus atribuciones: a) Supervisar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el funcionamiento de los centros educativos así como los programas que en ellos inciden. b) Supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su mejora continua. ¿Qué porcentaje de su jornada de trabajo dedican a estar en las aulas, en los centros en general, para supervisar, valorar y asesorar al profesorado y al Equipo directivo en su práctica diaria? ¿Cómo se realiza su formación continua para poder asesorar?

TMG.- Nosotros no lo calculamos en porcentaje de tiempo. Depende de cada una de las circunstancias que se vayan encontrando en las aulas. Un aula es una situación viva. Si, por ejemplo, aprecias una buena práctica y si, por el contrario, tienes que volver en una segunda visita, a cotejar aspectos dudosos. Lo que sí tenemos que decir es que contamos con un número de visitas a aulas demencial, que ha supuesto un antes y un después en los últimos planes. Es importante el contacto con las direcciones, con las coordinaciones, pero el núcleo más importante de trabajo, el meollo de la cuestión es el aula. Es importante planificar qué queremos ver allí. Se completa con un informe posterior en el que se destacan buenas prácticas y propuestas de mejora.

SMR.- En resumen, ha de haber un trabajo de planificación previo a la visita al aula. Por otra parte, a veces es difícil determinar claramente qué parte del contenido corresponde al aula y qué parte es el resultado de una interacción, del trabajo de un equipo de ciclo o del departamento a la coordinación general del centro, por ejemplo JBJ.- Aquí sí tengo que corroborar desde la dirección de un centro que ha observado desde hace unos años que la Inspección ha vuelto a ejercer parte de sus funciones en las aulas. Hacía 16 años que no veía a un inspector por ellas.

TMG.- Se había puesto el foco en otros sitios, es cierto. Esa transición se ha hecho con el mismo equipo que había aquí. Vinimos con la idea clara de que la Inspección tenía que garantizar el derecho a la educación e impulsar el desarrollo de las competencias profesionales de cada profesor o profesora.

SMR.- Antes había otros elementos del sistema donde se ponía la atención. Nos dedicaban a temas como la escolarización, por ejemplo.

MMJ.- ¿Y cómo se realiza la formación continua de la Inspección?

TMG.- Cada compañero en este equipo lleva un área determinada y se especializa en ella. Es la primera vez que la Inspección tiene un Plan específico, publicado en BOJA. De una manera formal se expresa una formación estable que acompaña a un Plan. Y es verdad que siempre hemos tenido formación…

SMR.- Solo que no estaba integrada en un Plan y se quedaba ahí. Se hacía año a año, con las instrucciones internas que se daban, que además, no tenían publicidad. Es a partir del curso 11/12, cuando aparece una Resolución expresa de la Viceconsejería estableciendo las líneas de trabajo.

TMG.- En el el Plan actual, con vigor para tres años, hay un Plan de Formación estable, difundido en BOJA y que nos compromete a todos con unos objetivos a largo plazo que se concretan anualmente.

MMJ.- 4. Siguiendo con el tema de formación. ¿Cree que está bien coordinado el tema de

formación en las Zonas Educativas? ¿Cómo ve la coordinación entre el servicio de Inspección y los Centros de Profesores?

TMG.- Cada vez trabajamos mejor. Aquí tienes al experto que coordina ese tema. (Por Sebastián Marín) SMR.- Las Zonas Educativas tienen su marco en el Decreto de 2012 que, por la enjundia que tiene, la Orden no aparece hasta 2014, lo cual denota ya que no es una cosa fácil pero que, evidentemente, esto está suscitando cada vez más una cierta aproximación del resto de la Administración hacia ellas. Es el último escalón donde la Administración está más cerca de los centros y por tanto hay que potenciarlas.

TMG.- Supone, como sabéis, de la descentralización de la que hablaba la LEA. (Ley de Educación de Andalucía) Nº 14

Marzo-Abril 2017

7

Revista de Educación Tartessos

POLITICA EDUCATIVA

SMR.- Es la culminación del proceso. La formación de la Zona, no es de la Zona, hasta ahora. Ha estado en el contexto de un Plan de Formación Andaluz, concretamente en el III Plan, donde hay una parte de formación global para la Comunidad Autónoma y hay otra parte, específica, que le dejan a los CEPs en un ámbito de contextualización de la formación hacia la Zona. Todavía hay que hacer un desarrollo más preciso de las tareas de la Comisión de Coordinación de Zona entre los Servicios de apoyo externo y la Inspección, etc pero estamos en ello. Estamos poniéndolo en marcha entre todos. Llevamos muy poquito tiempo, dos años, y hay poca experiencia en procesos de descentralización de esta magnitud.

La experiencia abunda en que tiene que llegar un momento en que tiene que haber elementos de conexión, de desarrollo de un Plan compartido por los distintos servicios: inspección, formación, orientación escolar, etc.

Estamos en ese desarrollo, yo creo que acertado, porque se ha institucionalizado esa coordinación. Ahora se aúna lo personal con lo institucional. Las Zonas Educativas adolecían del problema de que hay un Consejo de Coordinación de Zona, presidido por la Delegación Territorial, donde prácticamente hay representantes de todos los centros y de todos los servicios que existen en dicho ámbito, hay unas Comisiones de Trabajo que están haciendo diagnosis y propuestas para la mejora a nivel de Zona de los problemas que se detectan como prioritarios y que habría que trabajar en el seno de dicha Comisión de Coordinación para mejorar la calidad educativa de la Zona, pero pasaba que eso se quedaba a un nivel puramente administrativo, institucional, pero quizá los centros ni se enteraban.

TMG.- No estaban establecidos los cauces.

SMR.- Eran actuaciones que se hacían por separado. Cada provincia hacia los suyos, cada Delegación… Y eso es lo que se ha hecho, primero que el trabajo que se lleva a cabo, sea conocido por la Consejería, que tiene que determinar si de todos los actos y procesos administrativos que se hacen en la mayoría de las Zonas, cuáles se van a trabajar al curso siguiente y, no solo eso, sino hacer partícipes a los centros de ese trabajo que se va a realizar, adelantarles al principio de curso en qué aspectos nos vamos a centrar y darles cuenta, a final de curso, de qué hemos hecho, de los resultados obtenidos. Porque de qué sirve que planifiquemos y coordinemos muchas cosas, si nos olvidamos de los que, al final, tienen que llevarlo a cabo. Hay que ser ambiciosos pero, “piano piano, se va lontano”. Hay que marcarse unos objetivos muy concretos, pasos cortos y seguros, compartidos pero trabajándolos rigurosamente. Y que cada año sirva para ir construyendo lo que está por venir al siguiente.

Quizás, el aspecto de las Comisiones sea un poco sesgado, en el sentido de que con esta configuración a lo mejor se diluye un tanto o no da satisfacción a todo lo que se quiere o incluso no da respuesta a lo que la Administración pretende que se realice en la Zona pero desde Inspección estamos en esa apuesta.

JBJ.- Personalmente, como recién llegado a una Zona concreta, veo un campo abierto de enormes posibilidades de apalancamiento, de fuerza estructural y sistemática. Organizando bien los recursos, controlando bien los datos, tenemos que poner en contexto a las plantillas de los centros, a sus directivos, dentro de la confidencialidad de estos mismos datos para no llegar a comparativas indeseables. Cuando voy a un centro para, partiendo de lo que hay, elaborar el plan de formación, poniendo en relación indicadores homologados, resultados ESCALA, y relacionándolos con factores clave, “intentar buscar oportunidades de mejora” está a un paso., Pero si conseguimos cierta confluencia de datos y de esas acciones que consideráis vosotros mínimas, creo que se abriría una vía de mejora grande por ahí.

TMG.- Este año tenemos un objetivo marcado, tenemos previstas reuniones con cada una de las Zonas para hacer visible que no solamente estamos trabajando los que estamos sino que se tienen que implicar otros que luego toman decisiones en esas líneas estratégicas y hablábamos de un objetivo concreto para esta Comisión de Servicios Externos e Inspección Educativa que consistía en confluir en los planes unas líneas comunes que sean en torno, por ejemplo, al Plan de Éxito Educativo, evidentemente unos desde su competencia de formación, orientación un organización y liderazgo escolar y nosotros desde la de supervisores. Sería la primera vez que, Nº 14

Marzo-Abril 2017

8

Revista de Educación Tartessos

POLITICA EDUCATIVA

antes de llevar a cabo un Plan, cada uno por separado, convergemos en unas líneas comunes y desarrollamos todo lo demás.

Hemos hablado de las prioritarias. No hemos hablado de las demás: formación del profesorado, evaluación de los directores, centros concertados, gestión económica… En fin, una serie de tareas que tiene que realizar la Inspección a lo largo del curso escolar y a lo ancho del sistema educativo. Pero esto es un elemento esencial. La coordinación no cuesta nada y es un principio que está recogido, desde la LOE en todas las Leyes Orgánicas, como un elemento de mejora del Servicio.

MMJ.- 5.En enero de 2016 se anunció a bombo y platillo que la Junta iba a comprar 300 ordenadores portátiles para la inspección, años después de haber repartido miles de portátiles al alumnado de primaria y secundaria. Parece que ya los tienen. ¿Existe un plan de formación en competencias digitales para la Inspección?

SMR.- Y así ha sido. No sólo eso. Todos los inspectores tienen acceso a Internet. Esto supone un ahorro de tiempo y de dinero que redunda además en la salud de las personas.

TMG.- Uno de los objetivos es la creación, dentro del portal propio, de documentos de consulta, aula virtual,… es decir, que ya vamos en ese camino.

SMR.- Existe un portal público y una Intranet, a la que llamamos Inspectio como elemento de trabajo compartido y colaborativo. Llevamos dos años usándolo y estamos en fase de revisión para ir incorporando la experiencia que nos ha dado su uso. Y en dar un salto en el portal externo, gracias a la asignación de un informático, para mejorarlo con la incorporación de videos, protección de datos, transparencia, etc… En ese momento estamos.

MMJ.- 6. ¿Qué opinión le merece dejar en manos de los centros sólo el establecimiento del horario de religión? ¿Apostaría por otras áreas también?

TMG.- Hay que señalar un matiz desde el principio. Desde hace bastante tiempo, los centros tienen autonomía pedagógica para establecer sus horarios y lo que se determina son unos mínimos de carga horaria. El caso de la Religión no es distinto. Se han dado unos mínimos y los centros deben decidir en función de su autonomía.

MMJ.- Pero no nos engañemos. La plantilla determina las posibilidades de la carga horaria.

SMR.- La plantilla o el currículo. No obstante, hay que aclarar que es el Ministerio quien marca las materias y los mínimos. También hay que decir que nosotros, cuando aconsejamos a los centros, hacemos hincapié en las instrumentales, por encima de todo. Hay que tener en cuenta también que hablamos de un horario indicativo, puesto que nos encontramos en una enseñanza globalizada e integradora.

TMG.- Se trata, en definitiva, de ajustar unas materias en 25 horas en el caso de la Educación Primaria. En Andalucía, siempre se ha apostado por una Educación en Valores. Es el clásico problema con que nos encontramos al mover los horarios, si se amplía uno es a base de restar en otro y eso influye directamente en la composición del profesorado.

Estamos en un Estado, donde la Constitución dice lo que dice. Hay 4 ó 5 confesiones religiosas y ahí estás las posiciones de unos y otros. Tenemos muchas denuncias sobre la utilización de símbolos religiosos, del trato dado a hechos y eventos como la Navidad, la Semana Santa… Hay de todo y como comprenderéis, las situaciones pueden llegar a ser muy complejas.

MMJ.- 7.Recientemente ha saltado la alarma sobre el crecimiento de los conciertos sostenidos en la supresión de unidades públicas. Unos apuntan una relación 80/20 en Nº 14

Marzo-Abril 2017

9

Revista de Educación Tartessos

POLITICA EDUCATIVA

la distribución publica/concertada, otros la elevan a 2/3 - 1/3. ¿Cree que es bueno establecer cuotas? ¿Cree que deberían establecerse otros criterios aparte la ratio por la demanda de las familias?

TMG.- En este terreno, como Inspectores, tengo que decir que es la norma la que manda. En un Estado Democrático hay que respetar las reglas del juego. Aquí, lo que tenemos que ver es cómo atendemos al alumnado con los recursos que tenemos y en un momento en que la demografía y las poblaciones escolares van hacia abajo. Eso se tendrá que compartir entre todos los que están en el sistema educativo.

A la hora de la escolarización, tenemos que ir de la mano de los preceptos constitucionales, que son los que debemos defender. Hay que planificar la enseñanza porque no podemos estar al que más tira y, por supuesto, debe haber igualdad de oportunidades y equidad. No puede ser que todos los problemas vayan a un sitio y todas las ventajas vayan a otro,…

En cuanto a tener en cuenta la demanda, hay que aclarar que esto no es un negocio, ni la ley de la oferta y la demanda. Esto es otra cosa. Estamos ante un Derecho Fundamental, que necesita planificación. El que quiera hacer de la Educación un negocio choca con un Derecho Fundamental. Porque ese negocio va a estar aquí y en el último pueblo de la Sierra de Segura y allí, también tiene que haber públicos, concertados o privados.

MMJ.- Pero eso es una realidad. A la hora de suprimir una unidad concertada, si hay demanda, la Consejería se va a encontrar con una demanda ante los Tribunales… Ya hay sentencias en ese sentido.

TMG.- Ahora mismo tenemos distintas sentencias, y como es obvio con plenos fundamentos legales, donde los jueces han definido con claridad cuál es el concepto que se tiene de libre elección de centro, etc. Ya hay jurisprudencia en torno a ese asunto. También hay que decir que, en realidad, hay muchos menos conflictos de los que algunos sindicatos o patronales quieren poner sobre la mesa y hacernos ver. Aquí han convivido ambas opciones. Ahora bien, no puede recaer todo el peso y la sobrecarga sobre la pública SMR.- Ni tampoco sobre la privada, ojo. Debe compartirse entre las dos, pero en todos sus aspectos, tanto en las ventajas como en sus desventajas.

MMJ.- 8. ¿Le parece bien el proyecto de selección de las direcciones escolares? Y más

concretamente, ¿Que opina de la omisión del servicio de inspección en las comisiones de selección? ¿Qué opina de los casos en que no hay coincidencia en la valoración del Consejo y de la Inspección. ¿Cree que debería establecerse una rúbrica de evaluación también para el Consejo Escolar? ¿Qué opinión le merece la creación de un cuerpo de directores profesionalizado?

SMR.- La única referencia que tenemos es el Decreto y ahí no aparece. Pero eso no quiere decir que la Inspección no tenga funciones ahí. Es función sindical resaltar esa ausencia.

TMG.- Entendemos que la Inspección tiene un papel que da la normativa básica y que está dentro de las funciones y del trabajo que hacemos.

MMJ.- Otro aspecto, que ha producido mucho escozor es la valoración de directores por parte del Consejo Escolar… Un estamento, en este caso, la Inspección hace un estudio riguroso que se traduce en un informe motivado en sentido favorable o desfavorable. Esta minuciosidad se presta incluso a una posible reclamación, al basarse en hechos constatables y objetivables. Sin embargo, otra parte corresponde al Consejo Escolar, donde un voto que puede provenir, por ejemplo, de una persona recién llegada, no solo se permite sino que se le dota del privilegio de veto y, por tanto, de la capacidad de desautorizar el Informe elaborado por el Servicio de Inspección.

TMG.- Normalmente, en una Comunidad Educativa, el director es una figura de lo más relevante y por tanto, tiene que cuidar que esa Comunidad tenga toda la información. Por tanto, esos casos denotan que existe un conflicto. Lo tenemos que poner en sus justos términos. De todas formas, esos extremos son muy minoritarios, son la excepción y suele ser motivada por alguna disfunción. Tampoco podemos creer que el 100 % de los directores o directoras vayan a ser evaluados positivamente. Dicho esto, también es verdad que hay que hacer que la participación de todos los sectores sea lo más objetiva y ponderada posible.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

10

Revista de Educación Tartessos

POLITICA EDUCATIVA

SMR.- No obstante, en la aportación que hemos hecho nosotros al Decreto intentamos remediar aquellas “disfunciones” que se producían en la aplicación del Decreto de 2007 y de sus órdenes de desarrollo, procurando no caer de nuevo otra vez en los mismos errores. Otra cosa es que los órganos competentes lo tengan en cuenta en mayor o menor grado. La intención es que eso que ya está detectado y que se ha sufrido, aunque sea en casos excepcionales, se corrija. Porque lo que sí es cierto es que no se dan elementos, cuestionarios, ni criterio alguno para que se pueda hacer una valoración objetiva.

TMG.- Y tampoco tenemos que perder de vista que la Comunidad Educativa también tiene que aportar, tiene que participar y decir algo. Es otro valor añadido con el que hay que contar. Lo que hay que valorar es que esa aportación se haga dentro de los ámbitos de competencia de cada uno, que para eso sí que tendrán preparación y con unas líneas objetivas, mediante un cuestionario…

SMR.- En resumen, indicadores sobre qué tienen que pronunciarse.

TMG.- De todas maneras, si un director o directora no gestiona bien ese proceso… ahí hay algo que debería hacernos reflexionar, porque antes ha tenido que haber algún tipo de acercamiento, tengamos en cuenta que esa es su Comunidad. A nosotros nos da mucho que pensar una valoración positiva de la Inspección y un voto negativo del Consejo Escolar. Creemos que se nos ha escapado algo. Y repito que, además, es muy minoritario. De todas formas, el dato es bastante menor del 1 %.

JBJ.- Yo quería hacer una pregunta al hilo de esta cuestión, a las direcciones escolares se las evalúa, valora y enjuicia, pero ¿para cuándo la evaluación general del docente? que, junto con la confluencia de otros sectores y acciones sistemáticas, darían un plus de calidad para nuestra Administración Educativa, para la escuela en general.

MMJ.- Esa es la última cuestión, ¿para cuándo el Estatuto de la Función Docente?

TMG.- Lo pedimos a gritos, esa norma básica que permita la valoración del docente, aunque no optamos nunca por una evaluación sancionadora.

SMR.- De hecho, cuando visitas el aula, después deviene no en un informe, pero sí en una retroalimentación de lo que la Inspección ha observado del profesor visitado. Es decir, estamos hablando de una especie de evaluación docente. Es una evaluación que tiene únicamente un carácter formativo, de mejora de la práctica docente y que no va más allá, no se plasma en un documento del perfil del profesor, ni en su currículo o expediente profesional. Porque sabéis que esto, por otras instancias, se quiere unir a a una serie de reconocimientos. Si soy un buen trabajador, me lo tienes que reconocer.

Claro y ¿creéis que este tema va a incluirse dentro del Pacto por la Educación?

SMR.- Debería si se quiere hablar en serio de una carrera docente reconocida y valiosa para todos.

TMG.- Esa es la carrera docente de verdad, la que debiera ser no sólo vertical, sino también horizontal. Quizá la Inspección seamos el cuerpo que más ejemplo hemos dado en la promoción vertical. Deberíamos primar a los mejores, a los más reconocidos en el aula.

JBJ.- Pero sí que es cierto que hay elementos cualitativos que te dicen que eres un buen docente, sabéis perfectamente distinguir entre el buen docente y aquel que necesita algún tipo de mentorización o formación adicional para ejercer más adecuadamente su labor. No podemos ser relativistas en esto ya que a nuestro juicio debe primar siempre el interés del escolar, del menor.

TMG.- Pero es en el elemento funcionarial donde chocamos debido a que tenemos una estructura muy garantista, con procesos muy largos… Aunque -como ya hemos dicho- no somos partidarios de una evaluación punitiva, sí que lo somos de aquella que, siendo objetiva y disponiendo de todas las garantías, en el marco de un sistema ágil, dé respuesta a las necesidades del siglo XXI y ligue la evaluación de los docentes a una carrera profesional motivadora.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

11

Revista de Educación Tartessos

POLITICA EDUCATIVA

GONZALO JOVER CASAS

SELECCIÓN Y EVALUACIÓN DE LA DIRECCIÓN ESCOLAR Con fecha 21/3/2017, se publicó el Proyecto de Or- Gonzalo Jover es “maestro de den (https://goo.gl/tNMGJs) para la selección de directo- escuela” como le gusta definirse. res en los centros públicos no universitarios. Anteriormen- Posee el Grado en E. Primaria y te, con fecha 5/12/2016 conocimos el borrador del Pro- es, también, Especialista de E. yecto de Decreto (https://goo.gl/EJzQtz) que regula la Física y maestro bilingüe de selección, nombramiento, evaluación y formación de inglés. directores A lo largo de 17 años ha desemA juicio de la Inspección y de la mayoría de las dipeñado todos los cargos directirecciones escolares, con demasiada premura y con escaso vos de un colegio, ejerciendo de margen para el desarrollo del proceso de selección. Lo Secretario, Jefe de Estudios y que está claro, es que el actual estado de renovación Director, en varios Centros. automática, no debe seguir prorrogándose ni un curso más. (A ver como se trata el tema de los directores que gonzalo.jover.c@gmail.com han estado estos dos años en funciones, si se les reconoce http://mipatioymicole.blogspot. el tiempo de servicio como director, cómo se les evalúa…) com.es/ Será complicado el proceso. Justo a final de curso escolar los inspectores tendrán que organizarse muy bien y los centros educativos y sus aspirantes también, (comisiones, evaluaciones, proyectos de dirección a realizar con poco tiempo de margen…)

Tanto la Inspección - ADIDE Andalucía (https://goo.gl/FQZJMh) - como los directores andaluces – ASADIPRE (https://goo.gl/cFXAEJ )-, han hecho valoraciones y alegaciones a este decreto.

Coincido con ambas partes en casi todo. Pero hay algunos aspectos que, entre los muchos posibles, quiero destacar.  La falta de tiempo material para llevar a cabo correctamente un proceso tan importante como este, en un gran número de centros educativos.  La no coincidencia del guion a realizar en el Programa de dirección del Decreto, a presentar en la Comisión de selección, con el que se está dando en los cursos de acreditación para la dirección en Andalucía  La falta de valoración de los aspirantes que parten como definitivos en el centro, con mayor y mejor conocimiento de la Comunidad Educativa.  Una mayor representación del Consejo escolar. Al fin y al cabo es su centro al que se refiere este proceso. Debiera pesar algo más la opinión de la Comunidad Educativa  Creo que debiera haber un represente de la administración local. Nos guste o no, mantienen nuestro centro y dependemos del ayuntamiento local en gran medida. Considero que el Área de Educación del Ayuntamiento debiera ocupar un lugar propio en esta Comisión.  La temporalidad en el cargo y su evaluación.

Quiero detenerme en este apartado último, simplemente porque sigo pensando que la dirección escolar debe ser tratada de forma profesional. Con una formación específica, con un tiempo y unos medios adecuados, y con una selección también más profesional. En cuanto a la evaluación, hace poco que ya traté el tema, habrá que esperar las nuevas evaluaciones para ver si corrigen los errores comentados en su día.

Vamos avanzando poco a poco hacia esta tendencia, pero mientras tanto, se pierden años de progreso y se dejan profesionales por el camino por diferentes circunstancias y motivos.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

12

Revista de Educación Tartessos

POLITICA EDUCATIVA

Se les repite a los directores y directoras que deben sentirse como tales, que son directores, y no que están de director. Y por eso se forman durante años. Cursos, Jornadas, Programas… todo lo que sea por mejorar y ser los mejor preparados y formados. Y eso que la formación se está dando con alguna restricción. En la última convocatoria para la acreditación de directores se ofertaron 500 plazas y cerca de 350 aspirantes quedaron fuera por el motivo que fuere. Esto da a entender que hay interés en la formación y actualización.

Ya he comentado otras veces, que no creo que una empresa privada invierta en un técnico dinero, tiempo, formación, tecnología… para luego prescindir de él. Sería ilógico.

Además de estar de acuerdo con la dirección escolar profesional, lo cual implica una Dirección más o menos permanente, hay países donde la carrera de un director que deja el cargo no se acaba. ¿Por qué ha de ocurrir así? ¿Ya no vale? ¿Tanta experiencia directiva solo sirve para que le reconozcan el 60% del complemento? Tantos cursos, tutorías de otros directores, experiencias en programas, proyectos, formación específica, conocimientos de gestión y liderazgo, olvidados.

En Francia, por ejemplo, los directores y directoras, tras un tiempo de formación pueden ser asesores de la inspección en centros educativos. Un paso intermedio entre el inspector y el director.

Muchas de las personas que ya no son directivos, Jefes de Estudios y Secretarios incluidos, podrían ejercer un papel importante en la formación de otros cargos similares. Es cierto que se reservan plazas en la inspección para directores que tengan la experiencia y la evaluación positiva necesaria, pero ni todos pueden ser inspectores, ni todos quieren serlo, ni a todos les parece una labor acorde según preferencias o formación.

Pienso que con la visión actual, la temporalidad en el cargo, la formación teórica y poco práctica y la capacidad de decisión y de autonomía mermadas, no hacen mejores directores y directoras. Debemos avanzar en el concepto pedagógico. En la capacidad de liderazgo democrático y participativo (que no se aprende en 60 horas de formación) de gestión y organización. Una mayor autoridad, autonomía y conocimiento de normativa, con una evaluación objetiva y continua. Capacidades que hagan del cargo verdaderos líderes y gestores. Serviciales con las administraciones, pero nunca serviles.

Y en esta búsqueda nos encontramos. Pero no estamos solos. Por suerte, el asociacionismo especializado trabaja en ello. El Foro Europeo de Administradores de la Educación (FEAE), las Federaciones de Asociaciones de Directores de Secundaria (FEDADi) y de Infantil y Primaria (FEDEIP), trabajan conjuntamente en un marco de referencia.

El llamado MEBD (Marco Español para la Buena Dirección) que, según el mismo declara en su introducción, “pretende recoger el conjunto de competencias profesionales que caracterizan un buen ejercicio de la dirección escolar en España, al tiempo que demanda las condiciones estructurales y organizativas necesarias para llevarlas a cabo. Más allá de las continuas regulaciones, al arbitrio de los cambios políticos (a nivel nacional y/o autonómico), se necesita un Marco de referencia estable, expresión de lo que los propios equipos implicados y profesionales estiman como “código” de buenas prácticas. Como tal, aspiramos se pueda convertir en una “regulación común” del ejercicio profesional de la dirección escolar en España, en el camino hacia una progresiva profesionalización.”

En este Marco de Buenas Prácticas vamos a encontrar un enfoque actualizado de la dirección escolar. Entre otras novedades, descubriremos cinco dimensiones:  Metas en intervenciones estratégicas  Dirección, organización y funcionamiento del establecimiento escolar  Liderazgo pedagógico  Participación y colaboración: gestión del clima institucional  Normas éticas y profesionales Cada una de estas dimensiones viene acompañada de sus propias competencias y desempeños. Os invito a leer detenidamente este documento, donde podréis encontrar buenas perspectivas de futuro: (https://goo.gl/YEozEs).

Nº 14

Marzo-Abril 2017

13

1 3

Revista de Educación Tartessos

POLITICA EDUCATIVA

IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN PARA EJERCER UNA DIRECCIÓN ESCOLAR EFICAZ NURIA CANTERO RODRÍGUEZ El proceso de formación docente es Diplomada en Magisterio Musical (Universidad una cuestión que sin lugar a dudas genera de Jaén-2003) y en Educación Social (UNED- 2011). debate, sobre todo por el hecho de la escasa Licenciada en Psicopedagogía (Universidad de formación continua que se impone como Jaén-2008), en la actualidad realiza la tesis doctoral, obligatoria a los docentes. Sin embargo, es en dicha Universidad, sobre la temática de la influencia de las Comunidades de Aprendizaje en los centros necesario que reflexionemos sobre la formaeducativos de Andalucía. ción ya que es la clave para que el centro Directora del CEIP Navas de Tolosa de La Caroeducativo no solo funcione, sino que lo haga lina (Jaén), Secretaria del Consejo Escolar Municipal de la manera más eficaz para dar respuesta a de la Carolina desde 2009 y Vocal de la Junta toda la comunidad educativa que lo compone.

Directiva provincial d e ASADIPRE desde 2013.

La formación del profesorado es de viMiembro del Grupo de investigación y desatal importancia en primer lugar por los verti- rrollo educativo de la orientación (IDEO) de la Uniginosos cambios sociales que prescriben nue- versidad de Jaén desde 2013 y del Consejo editorial de la revista de investigación y docencia (REID) desde vos modelos metodológicos en la docencia, en 2012. segundo lugar, no podemos olvidar, el camFruto de su actividad investigadora ha presenbio en la tipología de alumnado y por supues- tado numerosas comunicaciones en Congresos nacioto de familias a los que atendemos cada día. nales e internacionales.

También ha realizado diversas publicaciones.

Por ello, los docentes y en particular los directores tenemos que estar lo suficiente Entresacamos algunas:  Retos actuales de la educación: Tomo II. formados para dar respuesta a las necesidades Capítulo 94 “La educación es el arte de de todos ellos, en muchos casos relacionadas aprender de los demás” ISBN: 9788416027con el ámbito administrativo y jurídico para lo 24-8. cual la dirección debe estar lo suficientemen “El arte de educar en comunidad” ISBN: 978te preparada , no solo para resolver cuestio84- 695-8366-1 nes, sino para no generar problemas por una mala gestión. Como opinan Rea y Weiner  “La transformación en una comunidad de (1998), los centros no pueden actuar indeaprendizaje de los centros educativos de la provincia de Jaén”.III Congreso Internacional pendientemente de los contextos locales y Multidisciplinar de investigación educativa” socioeconómicos en los que se ubican, que (CIMIE). caracterizan a su alumnado.

Hace años, dirigir un centro educativo  “El liderazgo pedagógico en la dirección escono era tan complicado como en la actualidad, lar: experiencias de éxito basadas en la paren primer lugar, como hace referencia Álvaticipación democrática de la comunidad rez (2003, p.1), al afirmar que “la educación educativa”. Congreso Internacional Infancia y entendida como cultura y conocimientos contextos de riesgo (Universidad de Huelva) poseía un evidente valor social y, aunque el  “Las comunidades de aprendizaje: la resmaestro estuviera mal pagado, su profesión puesta a la educación inclusiva” Congreso Inera respetada por el conjunto de la societernacional Infancia y contextos de riesgo (Unidad”. En este contexto, el director se limitaversidad de Huelva) ba a representar institucionalmente a la También realiza una intensa labor formativa, escuela, a controlar el desarrollo del currículo principalmente en los CEPS, centradas entre otros y la disciplina del centro y a gestionar buro- temas en la formación de directores, liderazgo educacráticamente la misma, pero no se preocupa- tivo y Comunidades de aprendizaje. nuriacante82@hotmail.com ba de cuestiones pedagógicas ni de establecer un liderazgo entre el profesorado, porque este se daba por hecho bajo la autoridad que le proporcionaba el cargo. Sin embargo, en la actualidad, impregnada por la variedad de circunstancias sociales a las que se enfrenta la escueNº 14

Marzo-Abril 2017

14

1 4

Revista de Educación Tartessos

POLITICA EDUCATIVA

la, para que la labor del director sea eficaz es imprescindible llevar a cabo un liderazgo pedagógico. Esto ocurre cuando la función del director se centra en un liderazgo para el aprendizaje (Bolívar, 2009) y se vincula su ejercicio con el aprendizaje del alumnado y los resultados del centro escolar.

Hasta la promulgación de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002), las direcciones escolares eran elegidas por votación en el seno del Consejo Escolar de cada Centro. El profesorado que tenía interés en optar al puesto manifestaba su decisión sin que esta propuesta supusiese presentar un proyecto de dirección.

Con la actual legislación, se genera un nuevo modelo de dirección que se configura con diversos aspectos que atribuyen identidad al mismo. La LOE (2006), modificada por la LOMCE (2011), señala dentro de las competencias del director llevar a cabo una dirección vinculada a un liderazgo pedagógico que centre su interés en todos aquellos ámbitos que inciden en la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, lo cual podemos definir como un liderazgo pedagógico, centrado en la consecución de logro de todos los alumnos del centro. Esta competencia de la dirección escolar es una tarea complicada, ya que no existe una profesionalización de la función directiva y el director de los centros es gestor, dirigente pero, a la vez, compañero del resto del claustro. Por otro lado, la cantidad de burocracia y la diversidad de asuntos que resolver al mismo tiempo, merma en muchas ocasiones estos aspectos. Siguiendo a Fullan (2002b, p. 85) se puede observar los componentes básicos para que el director promueva cambios significativos en la organización y funcionamiento del centro escolar. Ha de superar la centralización en los procesos administrativos y conseguir:  Cambio organizativo, selección de personal y apoyo administrativo  Centrar los esfuerzos en el curriculum y la enseñanza  Recursos humanos y materiales  Planificación y formación de grupos  Supervisión del progreso y la actuación del alumnado  Apoyo de la familia y la comunidad Es cierto, que los directores, a veces, nos sentimos desbordados por tantos cambios y responsabilidades, en algunas ocasiones tenemos que dar respuesta a varios temas urgentes a la vez, así como realizar las tareas propias que exige la administración educativa. No es de extrañar que un director, al término de su jornada laboral y extra laboral, sienta que no ha realizado nada de lo que tenía planificado porque ha estado continuamente resolviendo otros muchos temas. De ahí la necesidad de una verdadera preparación para obtener el cargo, y por supuesto, una formación continua que se base en las nuevas evidencias científicas de lo que funciona realmente como una dirección escolar eficaz. Se exigen determinadas funciones a los directores para las que no están preparados y esto, según Álvarez (2000), conduce a los directores al estrés y a una sensación de indefinición y de ambigüedad profesional, Cantero y Pantoja, (2016b).

Se puede asegurar que se está otorgando más importancia al proceso inicial de formación de la dirección escolar, contemplándose la misma en la nueva legislación que a continuación veremos: Partiendo del nuevo procedimiento de acceso, establecido por la LOMCE (2011), formación previa como requisito, así como a los cambios en el propio proceso del ejercicio de la dirección escolar, a la que se ha dotado de nuevas responsabilidades, antes atribuidas a otros estamentos de la administración educativa, el Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre, establece como requisito para la formación previa del director, la realización de un curso, en el cual como tarea final se conformara un proyecto de dirección, al igual que el que hay que presentar en la comisión evaluadora.

De igual forma, la Resolución de 13 de febrero de 2017, convoca un curso de actualización de competencias directivas sobre el desarrollo de la función directiva para aquellos directores que hayan finalizado ocho años de mandato A fin de desarrollar las competencias directivas, el Decreto 93/2013, de 27 de agosto, por el que se regula la formación inicial y permanente del profesorado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, así como el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, establece, en su artículo 14, las bases de la formación de los equipos directivos.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

15

1 5

Revista de Educación Tartessos

POLITICA EDUCATIVA

Por último, también podemos obtener una oferta de actuaciones formativas que contemplen la competencia profesional para la dirección de los centros educativos, dirigidas al desarrollo de las competencias específicas del perfil del profesorado en puestos de trabajo de dirección: liderazgo, gestión y dinamización del equipo docente, normativa educativa, gestión administrativa y planificación del centro y evaluación, innovación y formación en el centro como se establece en la segunda línea estratégica de formación del III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, aprobado por Orden de 31 de julio de 2014.

Para la formación del actual director, se reitera la necesidad de competencias y habilidades específicas, que faculten para el ejercicio de una dirección sostenida en el liderazgo y no solo en la autoridad. Aunque tanto liderazgo como autoridad son dos bases para el ejercicio de la dirección, se ha comprobado que en la actualidad la aplicación de la autoridad sin liderazgo no produce cambios significativos en la mejora de los centros educativos ya que no es interiorizado por el profesorado como necesidad sino que es percibido como imposición y aunque se trabaje para conseguirlo, su implicación no se lleva a cabo a la totalidad. Sin embargo, el liderazgo democrático afecta a la disposición de los profesores para revisar y mejorar su ejercicio y por consiguiente, afecta de forma indirecta al rendimiento global del alumnado. De este modo, el liderazgo debe ser una función principal del equipo de dirección. Así, Harris (2005) y Maureira (2004) sostiene que los líderes eficaces ejercen una influencia indirecta pero poderosa sobre la eficacia del centro.

Asumir las responsabilidades y compromisos que comporta el liderazgo es un reto que debe aceptar la dirección de los centros, y tal como refiere Bolívar ( 2012), hacer uso de la autonomía de los centros de forma correcta no es tarea fácil.

El Informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2007) y la propia OCDE (Pont, Nusche & Moorman, 2008) sitúan el liderazgo educativo como el segundo factor interno de la escuela que más relevancia tiene en los logros de aprendizaje. El liderazgo educativo exige una serie de competencias específicas que la dirección debe asumir:  Compromiso profesional  Habilidad de motivar  Capacidad de innovar e incentivar la gestión pedagógica  Tener habilidades de comunicación  Visión estratégica de sus instituciones  Actuar como modelos a imitar para el alumnado, el profesorado y el personal no docente  Clave para crear un entorno eficaz y atractivo propicio para el aprendizaje y un clima de trabajo adecuado.

De este modo, en el Anexo I del Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre establece la adquisición de competencias genéricas para la dirección escolar, permitirá el desarrollo de las siguientes habilidades:  Habilidades de liderazgo y fomento del trabajo en equipo.  Habilidades de motivación.  Habilidades para la gestión de la información y la toma de decisiones.  Habilidades de comunicación.  Habilidades para la gestión de conflictos y la convivencia.  Habilidades para la organización, gestión y coordinación de un centro docente.  Habilidades de dirección estratégica: planificación, implementación y evaluación de planes y proyectos.  Habilidades de control y supervisión.  Habilidades para la gestión del cambio y la innovación.

Además, de la adquisición de las competencias específicas para la dirección que permitirá el desarrollo de las siguientes habilidades y sus conocimientos teóricos:  El marco normativo aplicable a los centros docentes.  El uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación.  La gestión administrativa y económica.  La dirección y gestión de los recursos humanos.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

16

1 6

Revista de Educación Tartessos     

La La La La La

POLITICA EDUCATIVA

gestión de documentos institucionales. organización de tiempos y espacios. participación de la comunidad educativa y la promoción de la imagen externa. gestión institucional. evaluación, los planes de mejora y el fomento de la calidad del centro

Todas estas habilidades y conocimientos se adquirirán tras la realización del curso semipresencial de desarrollo de la formación directiva, cuya estructura y organización supone una gran envergadura y estructuración del mismo para toda Andalucía. La planificación y contenidos del curso son el resultado de una excelente labor por parte de la Consejería de Educación. Está dividido en seis módulos y consta de dos sesiones presenciales por módulo, las cuales son impartidas por personal especialista en la temática, con diferentes perfiles (profesorado de la Universidad, inspección educativa y directores de centros educativos) con el fin de dar una amplia perspectiva al mismo. Por otro lado, consta de diferentes tareas por módulo que los participantes han de cumplimentar en el Aula Virtual de Formación del Profesorado, guiados por un tutor online en cada módulo.

La duración mínima de los cursos de formación que establece el Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre es de 120 horas, donde se incluirán todos los módulos troncales. Quedan excluidos de este cómputo los módulos específicos que puedan establecer las Administraciones educativas. Por ello, en Andalucía, se ha otorgado una duración de 130 horas. Los módulos que llevan a cabo en el curso son seis, y en nuestra comunidad quedan establecidos en el siguiente orden:  Módulo I, Proyecto de Dirección  Módulo II, Factores clave para una dirección eficaz  Módulo III, Rendición de cuentas y calidad educativa.  Módulo IV, Organización de centros docentes  Módulos V, Marco normativo aplicable a los centros docentes  Módulo VI, Gestión de los recursos del centro docente.

La elaboración del proyecto de dirección es la tarea final del curso, es decir, se ofrece asesoramiento para la realización de una herramienta que a la vez es el requisito para acceder al proceso de selección de directores, tal como regula el apartado 1 del artículo 134 de la LOE (2006) y en el artículo Único 83 de la LOMCE (2013). El resto de tareas de los distintos módulos llevan al participante a la reflexión y elaboración de las distintas partes del proyecto de dirección.

Durante el curso, se sientan las bases de un buen proyecto de dirección que guíe el proceso de intervención del futuro director del centro siguiendo al coordinado pedagógico del mismo. Antonio Montero (2007) define el proyecto de dirección como “un marco, explícito y sistemático, en el que los candidatos a la dirección de un centro desarrollan previsiones bien fundadas para situar el ejercicio de la misma. Con ese objeto, sus contenidos consideran, como grandes dimensiones o categorías, la justificación y necesidad del proyecto, la naturaleza y los objetivos básicos de la dirección que se pretende, un programa específico de intervención en ámbitos relevantes y estrategias y recursos de evaluación del propio proyecto. Todo ello, a partir de un diagnóstico de la realidad del centro en el que, considerados los aspectos destacados y mejorables, es posible establecer líneas de mejora consonantes con una visión del centro a medio plazo”.

Por otro lado, cabe mencionar la importancia de los procesos de formación implícitos que tienen lugar en el seno del curso, ya que entre los mismos participantes se generan interacciones formativas que se dan lugar al resolver dudas, debates , comentarios y reflexiones que se intentan potenciar en todo momento. Todo ello, sumado a la cercanía de las ponencias de cada módulo, así como las interacciones constantes de los tutores online con cada participante hacen que se dé respuesta a las necesidades de cada cual y se disipen las dudas, que hoy, tenemos más aun ante la expectativa del nuevo decreto y orden de selección de dirección en los centros.

Por tanto, se puede asegurar que la realización del curso de desarrollo de la función directiva proporciona al aspirante a la dirección competencias, habilidades y herramientas tanto para la presentación de su candidatura como para conocer desde una perspectiva muy amplia las 1 Nº 14 Marzo-Abril 2017 17 7

Revista de Educación Tartessos

POLITICA EDUCATIVA

funciones que ha de llevar a cabo una dirección eficaz, capaz de promover cambios y situaciones de mejora en sus centro.

Referencias bibliográficas:        

        

 



Álvarez, M. (2000). El liderazgo de los procesos educativos. En Actas del III Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos. Bilbao: ICE Deusto. 299-329. Álvarez, M. (2003). Reforma educativa en México: el programa escuelas de calidad. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 1, núm. 1.

Barber, M. y Mourshed, m. (2007). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño para alcanzar sus objetivos. Recuperado de http://www.preal.org/ Bolívar, A. (2009). Declarar autonomía, cuando se recentraliza, Revista Escuela, nº 3960, 1/11/2012 Bolívar, A. (2012). Una dirección para el aprendizaje. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 7, Núm. 1, sin mes, 2009, pp. 1-4 Cantero, N. y Pantoja, A (2016b). El papel del director de un centro transformado en comunidad de aprendizaje desde la perspectiva del profesorado. Aula de Encuentro, 18(2), 76-96.

Curso de formación de la función directiva.(2017) Consejería de educación. Juana DE Andalucía.

Decreto 93/2013, de 27 de agosto, por el que se regula la formación inicial y permanente del profesorado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, así como el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía - Histórico del BOJA Boletín número 170 de 30/08/2013 Fullan, M. (2002): Los nuevos significados del cambio. Barcelona: Octaedro Harris, A. (2005). Las Distintas Fuentes del liderazgo escolar: lo que funciona, por qué y cómo. Documento de trabajo del Seminario Internacional “Liderazgo en el aula, ¿realidad o utopía?”. Santiago de Chile: INET, PUC-UCSH-UCT. Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. BOE núm. 307, de 24 de diciembre de 2002, páginas 45188 a 45220 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. «BOE» núm. 106, de 4 de mayo de 2006. Referencia: BOE-A-2006-7899 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. «BOE» núm. 295, de 10 de diciembre de 2013, páginas 97858 a 97921 Maureira, O. (2006). Dirección y eficacia escolar, una relación fundamental. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 4, No. 4e Montero Alcaide, A. ( 2010). Proyecto de dirección y ejercicio directivo. Wolters kluwer educación.

Orden de 31 de julio de 2014, por la que se aprueba el III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado (BOJA de 2 de septiembre de 2014). Boletín Oficial de la Junta de Andalucía - Histórico del BOJA Boletín número 175 de 12/09/2016 Pont, B., D. Nusche and H. Moorman (2008). Improving School Leadership, Volume 1: Policy and Practice Paris: OCDE; y Pont, B., D. Nusche and D. Hopkins (eds.) (2008), Improving School Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership .

Paris:OECD. Ver: http://www.oecd.org/edu/schoolleadership Rea, J. y Weiner, G. (1998). Las culturas de culpa y redención, en R. Slee y G. Weiner (coord.) : ¿Eficacia para quién? Crítica de los movimientos de escuelas eficaces y mejora de la escuela, Madrid : Akal.

Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre, por el que se desarrollan las características del curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva establecido en el artículo 134.1.c) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así como de los correspondientes cursos de actualización de competencias directivas. BOE» núm. 270, de 7 de noviembre de 2014.

Resolución de 13 de febrero de 2017, de la Dirección General de Profesorado y Gestión de Recursos Humanos, por la que se convoca curso de actualización de competencias directivas sobre el desarrollo de la función directiva establecido en el artículo 1 del Real Decreto 894/2014, de 17 de octubre. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía - Histórico del BOJA Boletín número 37 de 23/02/2017

Nº 14

Marzo-Abril 2017

18

1 8

Revista de Educación Tartessos

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

DE NUEVAS CON LA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN

O R G A N I Z A C I Ó N

P

Que la innovación en eduNacido en La Zubia (Granada) es actualmente dicación supone un reto es de todos rector del CEIP "Miguel de Cervantes" de Armilla (Graconocido, pero que, además es un nada). riesgo, es algo que no todos estamos Diplomado en Profesorado de EGB y Licenciado dispuestos a asumir. en Pedagogía por la Universidad de Granada estando Y es, precisamente, ese habilitado para impartir seis especialidades diferentes. riesgo que supone innovar uno de En sus 36 años como docente ha trabajado en los factores que influyen a la hora Educación de Adultos y Educación Primaria en las de tomar decisiones. Porque nos provincias de Granada y Almería. enfrentamos a algo desconocido, En cuanto a su trayectoria profesional ha estado por muy planificado que lo tengacaracterizada por una gran implicación con la escuela mos y por muy controladas que creamos tener las variables no pública, habiendo sido socio fundador de ASADIP y posteriormente presidente regional y provincial de controladas, a algo de lo que no sabemos cuál será el resultado ASADIPRE, habiendo promovido la fundación de FEfinal y, sobre todo, porque vamos a DEIP. Ha ejercido la función directiva durante 26 años, exponer a nuestro alumnado a situaciones que pueden beneficiar o de los cuales 14 ha sido director.

Ha impartido numerosas ponencias y cursos relaperjudicar su proceso educativo. cionados con diferentes aspectos de la educación en Sin embargo, si queremos diferentes escenarios del Estado y en los últimos años, buscar nuevas perspectivas en matededicado a la función directiva: ria de educación, si queremos que  Tutor de directoras y directores en prácticas durante los últimos nuestro alumnado pueda disfrutar diez años de los beneficios que supone avan Coordinador pedagógico de curso de formación de directoras y zar en ese proceso de incorporadirectores en Granada. ción como ciudadanos activos  Ponente en numerosas actividades variadas organizadas por CEP competentes en nuestra sociedad, y Universidad, además de haber participado en gran cantidad de debemos apostar por la innovación actividades formativas como asistente y miembro de grupos de educativa porque sin ella difíciltrabajo. mente habrá avances en nuestro  Representante de las direcciones de centros públicos de Infantil sistema educativo. y Primaria en el Consejo Escolar de Andalucía.

En ese sentido, desde hace  Director del aula Confucio de la provincia de Granada ya bastantes años en el colegio  Autor de numerosas publicaciones relacionadas con la Miguel de Cervantes de Armilla de enseñanza.

Granada (antes CEIP Julio Rodrí-  Experto en evaluación nombrado por la AGAEVE guez, otra innovación) del que soy Y ante todo, maestro de francés en su colegio donde ha director, apostamos por avanzar en promovido desde hace cinco años la incorporación al curriculum materia de lenguas extranjeras de Primaria, con carácter general y obligatorio para todo el para que nuestro alumnado pudiera alumnado de dos segundas lenguas extranjeras (francés y chino). disfrutar de su dominio y uso de cara a hacer frente a los nuevos retos que nos propone la sociedad del siglo XXI. Es cierto que hubo que sortear diferentes obstáculos, en su mayor parte provenientes de miembros de la comunidad educativa que consideraban difícil e incluso imposible avanzar en esa línea o simplemente, porque era más “cómodo” no entrar en esa dinámica que podía suponer un esfuerzo añadido o que exponer a nuestro alumnado a situaciones de “incertidumbre” Nº 14

Marzo-Abril 2017

19

E

MANUEL PORCEL BUENO

Revista de Educación Tartessos

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

podía ser perjudicial. Finalmente tras mucho debate y diálogo conseguimos avanzar en la línea propuesta.

Una primera medida hace ya más de diez años fue la de organizar el horario de todas las materias en tramos de 45 minutos para que el umbral de la fatiga propio de los alumnos de Educación Primaria no llegase a desaprovechar parte de las sesiones que dedicábamos a las diferentes materias del currículo.

Y en ese sentido adoptamos el criterio de ampliar el número de sesiones de algunas materias y especialmente la de inglés, a la que le dedicamos una sesión diaria en segundo y tercer ciclo a costa de perder sesiones en otras materias que nunca fueron las instrumentales (Lengua Castellana y Matemáticas) para dejarlas en los mínimos exigidos.

El primer problema era cómo adaptar los contenidos a los nuevos tramos horarios ya que “no quedaba tiempo” para tratar lo que se venía tratando anteriormente en una sesión.

Hubo que insistir en la idea de adaptar los contenidos a la duración y número de sesiones y no al revés. Hoy día ese reto forma parte de la normalidad y funciona perfectamente habiendo sido confirmado por el Anexo II de la Orden de 17 de marzo de 2015 que establecía el currículum de Primaria y donde se proponía sesiones de 45 minutos.

Utilizamos el símil de los beneficios sobre nuestro alumnado de presentarles los contenidos bajo el efecto “llovizna” (todos los días una sesión más breve de exposición a los contenidos de la materia) que bajo el efecto “lluvia” (exposiciones más largas a estos contenidos pero espaciadas en el tiempo).

El balance fue, a todas luces, positivo. Y nuestro alumnado se adaptó a esta nueva organización horaria y los efectos en cuanto a sus rendimientos escolares en esas tres materias instrumentales fueron muy positivos.

Hace ya cinco años, nos propusimos seguir avanzando en el desarrollo de las lenguas extranjeras en Primaria y, acogiéndonos a lo dispuesto en la LOE, sobre la presencia de la segunda lengua extranjera en Primaria, incorporamos el Francés como segunda lengua extranjera en el tercer ciclo tal y como disponía la normativa legal.

Para ello nada más sencillo que tener profesorado definitivo en el centro habilitado para esa especialidad (una compañera y yo mismo) y el simple hecho de comunicarlo a la Delegación Territorial de Granada a la D.G. de Innovación Educativa de la Consejería de Educación, tras haberlo acordado en nuestro consejo escolar, fue suficiente.

Y he ahí que incorporamos esa segunda lengua extranjera con resultados altamente beneficiosos para los alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria ya que se presentaba como una materia más del currículo, integrada en Séneca, evaluable y formando parte de su expediente académico, algo que hoy día, ya no es tan novedoso con la incorporación de la misma en el currículo de Primaria tras la aparición de la LOMCE y su consecuencia inmediata en el R.D. 126/2014 y el Decreto 97/2015 donde se contempla como materia específica de la Educación Primaria la segunda lengua extranjera (en el caso de nuestra comunidad autónoma, el francés).

Pero, no conformes con esta aportación al alumnado de nuestro centro, hace tres años decidimos incorporarnos al programa experimental de enseñanza de la lengua china en Educación Primaria.

Y se estableció por parte de la misma Dirección General de Innovación de la Consejería de Educación la posibilidad de acogernos al mismo, por lo que de nuevo nos embarcamos en esta nueva “aventura”.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

20

2 0

Revista de Educación Tartessos

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Esta iniciativa que cuenta con el beneplácito de la Consejería de Educación1 ha supuesto una novedad en nuestro entorno y constituye un valor añadido de nuestro centro a la calidad de la enseñanza que en el mismo se imparte.

Desde entonces ofrecemos, con carácter obligatorio, a todo nuestro alumnado de Educación Primaria la materia de chino como segunda lengua extranjera, compartiendo la misma consideración con el francés, desde 1º a 6º de Primaria (este año ya lo están recibiendo también aquellos alumnos de 1º de ESO de los IES Alba Longa y Luis Bueno Crespo2 de nuestra localidad a los que estamos adscritos que finalizaron 6º de Primaria y pasaron al instituto y que se extenderá a lo largo de esta etapa educativa a fin de darle continuidad a la experiencia). Por supuesto, esta nueva materia, el chino, está presente en el programa Séneca y es evaluable en los mismos términos que cualquier otra lengua extranjera y formando parte del expediente del alumnado. Paralelo a esta medida contamos con el Aula Confucio de la provincia de Granada3 (esta situación es compartida por el resto de provincias de Andalucía donde hay también un Aula Confucio ubicada en CEIP o IES4.

Desde el Aula Confucio nos proponemos la difusión no sólo de la lengua sino también de la cultura y civilización chinas. Para ello hemos organizado numerosas actividades de entre las que destacan la celebración ya por tercer año consecutivo de la Fiesta de la Primavera5 (año nuevo chino) en el teatro municipal de Armilla con llenos totales6 y en donde se realizan muestras de actividades por parte del alumnado y personas relacionadas con esta cultura de nuestro entorno más inmediato para poner en valor unas tradiciones milenarias7.

Junto con esta celebración organizamos talleres en los quince grupos de Primaria del colegio sobre diferentes manifestaciones de la cultura china donde los padres tienen un papel muy activo. Ese papel activo de los padres nos llevó desde un principio a organizar sesiones de aprendizaje de la lengua china en horario de tarde y con carácter gratuito para los padres y madres de nuestro alumnado y que hemos abierto al resto de adultos de la localidad para compartir con ellos los beneficios de esta iniciativa.

Otras iniciativas han estado relacionadas con la identificación de todas las dependencias del colegio con las tres lenguas extrajeras y la materna que hablan los alumnos de nuestro centro (español, inglés, francés y chino) o la difusión de aspectos culturales de la civilización china que se desarrollan en nuestro entorno (fundamentalmente con el Instituto Confucio de Granada con quieres mantenemos una estrecha relación).

Pero ¿cómo es posible esta iniciativa si nadie sabe chino en nuestro colegio? Pues en ese convenio entre la Consejería de Educación y el gobierno chino a través de su oficina de Educación en el exterior, HanBan, se estableció la presencia de dos profesoras chinas (sí, chinas, venidas de la China) que imparten la materia y dinamizan todo lo relacionado con cultura y civilización chinas en el centro y que están adscritas a nuestra Aula Confucio.

1 2 3 4 5 6 7

https://goo.gl/CGAX7T https://goo.gl/0fMhPB https://goo.gl/UDupF4 https://goo.gl/jXyT0b https://goo.gl/ry6WBR https://goo.gl/dXiD13 https://goo.gl/4RpJkV Nº 14

Marzo-Abril 2017

21

2 1

Revista de Educación Tartessos

ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Hemos establecido dos sesiones de 45 minutos semanales para cada grupo de 1º a 6º de Educación Primaria.

Los resultados están empezando a verse ahora tras un largo y arduo trabajo. Nuestros alumnos empiezan a comprender mensajes orales en chino cada vez más complejos, de expresan en chino cada vez con mayor corrección, utilizan los signos chinos para escribir y al mismo tiempo son cada vez más capaces de leer textos en chino. Y no se han mezclado códigos lingüísticos de unas y otras lenguas. Es decir, nuestros alumnos están siendo capaces de discriminar los signos lingüísticos de cada uno de los tres códigos correspondiente a cada lengua extranjera.

Evidentemente, no todo han sido satisfacciones. De nuevo topamos con muchas reticencias en sus inicios y aún no superadas totalmente, por parte de distintos miembros de sectores de la comunidad educativa reacios a estas iniciativas acerca de su utilidad o de su adquisición.

Es duro y difícil seguir nadando contracorriente cuando tan cerca están esas voces que están poniendo en cuestión aspectos relacionados con la innovación educativa y su proyección en el alumnado con el único y último fin de contribuir a su mejor formación y adaptación a los nuevos cambios sociales que se están produciendo y a aquellos otros que se avecinan y que están al caer. Pero ante la adversidad, nos crecemos quienes creemos que es necesario evolucionar e innovar en materia de educación.

Actualmente, estamos en una fase de definición del currículo del chino como materia curricular para establecer un paralelismo entre las características de esta lengua y la nuestra, no sólo en cuanto a sus elementos, sino también en la metodología a seguir para acomodarla a lo establecido en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCEL)8 por razones obvias ya que estamos trabajando con modelos lingüísticos y culturales completamente diferentes y debemos realizar los ajustes necesarios para que sean fácilmente adquiribles por nuestro alumnado.

Estos retos suponen esfuerzos y desgaste personal sobre todo cuando no son completamente asumidos por la totalidad de miembros de la comunidad educativa ya que parece que tienes que estar constantemente justificando y justificándote ante unos y otros que ejercen el papel de jueces (otras, de verdugos) esperando cualquier desliz para justificar su propia inercia o incapacidad para asumir que estamos en la sociedad del siglo XXI en plena y permanente evolución y en la que quien no se atreva a innovar queda alejado de las nuevas tendencias y beneficios que supone la actualización en materia de educación.

Siendo éstas unas pequeñísimas muestras de actividades de innovación, lo importante de ellas es que debe de mantenerse viva la llama de buscar más allá de lo convencional, de saber que podemos encontrar múltiples posibilidades de mejora en nuestro camino y que cualquier nueva situación que propongamos supone un reto que podemos llevar adelante con la ilusión de generar beneficios a la comunidad educativa en general y a nuestro alumnado en particular. Ánimo y no cejemos en el empeño de seguir avanzando y evolucionando hacia las cotas de calidad más altas posible.

8

https://goo.gl/Q6o9sk Nº 14

Marzo-Abril 2017

22

2 2

Revista de Educación Tartessos

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

SALVADOR RUIZ BALBOA

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Antes de comenzar la tercera y última entrega de la serie que he realizado con la intención de resumir de una forma sencilla el tratamiento a la diversidad que desde la teoría y la normativa se nos induce a realizar, debo informar que en el mes de marzo se publicaron las Instrucciones del 8 de marzo de 2017 de la Dirección General de Participación y Equidad por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa. Estas Instrucciones han venido a derogar las anteriores, de 22 de junio de 2015, por lo que algunos aspectos que reseñé en los anteriores artículos no están del todo actualizados. Vivimos trepidantes momentos de cambios normativos que ojalá cesen en algún momento, puesto que la estabilidad en la norma es un factor decisivo para poder instaurar y desarrollar los procesos educativos con rigor y seriedad. Dicho esto, desarrollo los siguientes contenidos como continuación de la serie:

Nº 14

Marzo-Abril 2017

23

O R I E N

Y

T U T O R Í A

Nacido en Jódar (Jaén) en 1977, actualmente es el Director del C.E.I.P. "San José" de Las Estaciones de Espeluy, en la misma provincia.

Diplomado por Lengua Extranjera Inglesa en la Universidad de Jaén en 1997 con Premio Extraordinario al Mejor Expediente y Profesor de Piano por el Conservatorio de la misma ciudad en el mismo año, accedió por la especialidad de Educación Musical al Cuerpo de Funcionarios en la primera convocatoria a la que se presenta en el año 1999.

Ha ejercido docencia en las localidades de Jaén y Los Villares hasta que recaló en Espeluy en el curso 2001/2002, donde realizó funciones de tutor, especialista de música, coordinador de ciclo y de biblioteca, hasta que fue nombrado Director en el curso escolar 2004/2005, a la edad de 27 años.

Desde entonces, además de desarrollar su labor directiva, ha colaborado con la Administración Educativa en multitud de aspectos: - Director tutor de directores en prácticas.

- Ponente formador en Competencias Clave.

- Ponente en seminarios de equipos directivos en varios CEPs andaluces abordando diversas temáticas: organización escolar; tratamiento del currículo en lo referente a Competencias Clave; modificación del Plan de Centro.

- Coordinador de un grupo de I+D en colaboración ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFIcon la Universidad de Sevilla para el estudio de CA DE APOYO EDUCATIVO. MEDIDAS los perfiles competenciales en la Dirección esEDUCATIVAS ESPECÍFICAS. colar.

- Miembro de grupos de trabajo de la Consejería: Alumnado con necesidad especíactualización del módulo SÉNECA de evaluación fica de apoyo educativo. de aprendizaje por competencias; Plan de Éxito Educativo; estudio de la L.O.M.C.E. para desaEn el artículo 71 de la L.O.E. rrollo legislativo en Andalucía… modificada por la L.O.M.C.E. se nos especifica que el es alumnado presenta NecesiActualmente Secretarioque de A.S.A.D.I.P.R.E. dades Específicas de Apoyo Educativo(Asociación (en adelante N.E.A.E.) es el siguiente: de Directores y Directoras de Colegios de Educación Infantil, Primaria y Residencias Esco- Alumnado que presenta necesidades educativas especiales. Se entiende lares) en la provincia de Jaén. por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, salvador.ruizbalboa@gmail.com aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinahttp://blogceipsanjose.blogspot.com.es/ dos apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

Revista de Educación Tartessos -

-

-

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana posible.

Alumnado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (T.D.A.H.). Integrado en el alumnado con necesidades educativas especiales en su tratamiento.

Alumnado con altas capacidades intelectuales. Referido a capacidades superiores a la ordinaria.

Alumnado con integración tardía al sistema educativo. Hablamos normalmente del alumnado inmigrante con dificultades en la adaptación social y desconocimiento de la lengua (art. 78 de la L.O.E. modificada por la L.O.M.C.E.).

Medidas educativas específicas.

En las Instrucciones de 8 de marzo de 2017 se consideran medidas específicas de carácter educativo las diferentes propuestas de modificaciones o ampliaciones en el acceso y/o en los elementos curriculares, con objeto de responder a las NEAE que presenta un alumno o alumna de forma prolongada en el tiempo. La propuesta de adopción de las medidas específicas de carácter educativo vendrá determinada por las conclusiones obtenidas tras la realización de la evaluación psicopedagógica y serán recogidas en el informe de evaluación psicopedagógica. Éstas son: 

Adaptaciones de acceso (A.A.C.).

Las AAC suponen la provisión o adaptación de recursos específicos que garanticen que los alumnos y alumnas con NEE que lo precisen puedan acceder al currículo. Estas adaptaciones suponen modificaciones en los elementos para el acceso a la información, a la comunicación y a la participación precisando la incorporación de recursos específicos, la modificación y habilitación de elementos físicos así como la participación del personal de atención educativa complementaria, que facilitan el desarrollo de las enseñanzas previstas.

Las AAC serán propuestas por el orientador u orientadora en el apartado correspondiente del dictamen de escolarización donde se propone esta medida. En el caso de aquellos recursos que requieren la intervención del EOEE, esta adaptación deberá estar vinculada al informe especializado, que se establece en el apartado 5 de las Instrucciones de 8 de marzo de 2017. La aplicación y seguimiento de las AAC corresponde al profesorado responsable de los ámbitos/asignaturas/módulos que requieren adaptación para el acceso al currículum, así como del personal de atención educativa complementaria. 

Adaptaciones curriculares no significativas (A.C.N.S.).

Las ACNS suponen modificaciones en la propuesta pedagógica o programación didáctica, del ámbito/área/materia/módulo objeto de adaptación, en la organización, temporalización y presentación de los contenidos, en los aspectos metodológicos (modificaciones en métodos, técnicas y estrategias de enseñanza- aprendizaje y las actividades y tareas programadas, y en los agrupamientos del alumnado dentro del aula), así como en los procedimientos e instrumentos de evaluación.

Estas adaptaciones requerirán que el informe de evaluación psicopedagógica del alumno o alumna recoja la propuesta de aplicación de esta medida. Estas adaptaciones no afectarán a la consecución de las competencias clave, objetivos y criterios de evaluación de la propuesta pedagógica o programación didáctica correspondiente del ámbito/área/materia/módulo objeto de adaptación. Las decisiones sobre promoción y titulación del alumnado con ACNS tendrán como referente los criterios de promoción y de titulación establecidos en el Proyecto Educativo del Centro.

La elaboración de las ACNS será coordinada por el tutor o tutora que será el responsable de cumplimentar todos los apartados del documento, salvo el apartado de propuesta curricular, que será cumplimentado por el profesorado del ámbito/asignatura/módulo que se vaya a adaptar. La aplicación y seguimiento de las ACNS será llevada a cabo por el profesorado de los ámbiNº 14

Marzo-Abril 2017

24

2 4

Revista de Educación Tartessos

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

tos/asignaturas/módulos adaptados con el asesoramiento del equipo de orientación de centro o departamento de orientación. 

Adaptaciones curriculares significativas (A.C.S.).

Las ACS suponen modificaciones en la programación didáctica que afectarán a la consecución de los objetivos y criterios de evaluación en el área/materia/módulo adaptado. De esta forma, pueden implicar la eliminación y/o modificación de objetivos y criterios de evaluación en el área/materia/módulo adaptado. Estas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias clave.

Estas adaptaciones requerirán que el informe de evaluación psicopedagógica del alumno o alumna recoja la propuesta de aplicación de esta medida. En aquellos casos en los que el citado informe no recoja la propuesta de esta medida será necesaria la revisión del mismo.

El alumno o alumna será evaluado en el área/materia/módulo adaptado de acuerdo con los objetivos y criterios de evaluación establecidos en su ACS. Las decisiones sobre la promoción del alumnado se realizarán de acuerdo con los criterios de promoción establecidos en su ACS según el grado de adquisición de las competencias clave, teniendo como referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en la misma. Además, dichas decisiones sobre la promoción tendrán en cuenta otros aspectos como: posibilidad de permanencia en la etapa, edad, grado de integración socioeducativa, etc.

El responsable de la elaboración de las ACS será el profesorado especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales, con la colaboración del profesorado de la asignatura/módulo encargado de impartirla y contará con el asesoramiento de los equipos o departamentos de orientación.

La aplicación de las ACS será responsabilidad del profesor o profesora de la asignatura/módulo correspondiente, con la colaboración del profesorado especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales y el asesoramiento del equipo o departamento de orientación. La evaluación de de las asignaturas/módulos adaptados significativamente será responsabilidad compartida del profesorado que las imparte y del profesorado especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales 

Programas específicos (P.E.).

Los programas específicos (PE) son el conjunto de actuaciones que se planifican con el objetivo de favorecer el desarrollo mediante la estimulación de procesos implicados en el aprendizaje (percepción, atención, memoria, inteligencia, metacognición, estimulación y/o reeducación del lenguaje y la comunicación, conciencia fonológica, autonomía personal y habilidades adaptativas, habilidades sociales, gestión de las emociones, autocontrol, autoconcepto y autoestima, etc.) que faciliten la adquisición de las distintas competencias clave. Estos programas requerirán que el informe de evaluación psicopedagógica del alumno o alumna recoja la propuesta de aplicación de esta medida.

La elaboración y aplicación de los PE será responsabilidad del profesorado especializado para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales con la colaboración del profesional o la profesional de la orientación educativa. Así mismo para el desarrollo de los PE se podrá contar con la implicación de otros profesionales tanto docentes como no docentes que se consideren necesarios. 

Adaptaciones curriculares individualizadas (A.C.I.) Las ACI suponen la adaptación individualizada del proyecto curricular de los Centros Específicos de Educación Especial y de la programación de las aulas específicas de educación especial en los centros ordinarios a las NEE del alumno o alumna, a su nivel de competencias y al entorno de desarrollo o espacio vital donde debe actuar.

La responsabilidad del diseño y desarrollo de la ACI recae sobre el tutor o tutora con la colaboración del resto de profesionales que intervienen con el alumno o alumna. 

Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades (A.C.A.I.).

Las ACAI están destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado del alumnado con altas capacidades intelectuales contemplando propuestas curriculares de profundización y/o 2 Nº 14 Marzo-Abril 2017 25 5

Revista de Educación Tartessos

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

ampliaLas ACAI podrán concretarse en adaptaciones curriculares de enriquecimiento y/o ampliación: o La propuesta curricular de profundización de un ámbito/asignatura es la modificación que se realiza a la programación didáctica y que supone un enriquecimiento del currículo sin modificación de los criterios de evaluación. o La propuesta curricular de ampliación de un ámbito/asignatura es la modificación de la programación didáctica con la inclusión de criterios de evaluación de niveles educativos superiores, pudiendo proponerse, en función de las posibilidades de organización del centro, el cursar uno o varios ámbitos/asignaturas en el nivel inmediatamente superior.

En los documentos oficiales de evaluación, la calificación de los ámbitos/asignaturas objeto de ampliación se determinará en función de los criterios de evaluación correspondientes al curso en el que el alumno o alumna se encuentra matriculado.

Cuando el alumno o alumna haya superado con éxito los criterios de evaluación recogidos en las propuestas curriculares de ampliación para los ámbitos/asignaturas incluidas en su ACAI podrá solicitarse la flexibilización del periodo de escolarización, siempre y cuando se prevea que cursará con éxito todas las asignaturas en el curso en el que se escolarizará. Para ello el equipo docente acreditará que el alumno o alumna ha alcanzado tanto los criterios de evaluación y objetivos del curso actual como los del que se pretende acelerar así como que la medida de flexibilización es la más adecuada para su desarrollo personal y social equilibrado. La ACAI requerirá que el informe de evaluación psicopedagógica determine la idoneidad de la puesta en marcha de la medida.  Programas de enriquecimiento curricular para el alumnado con altas capacidades intelectuales.

Los PECAI son el conjunto de actuaciones que enriquecen el currículo ofreciendo una experiencia de aprendizaje más rica y variada al alumnado. Estos programas se planifican con la finalidad de favorecer el desarrollo del talento del alumnado teniendo como objetivos estimular y potenciar sus capacidades cognitivas, fomentar su creatividad y promover sus habilidades de investigación y de invención, todo ello mediante actividades de enriquecimiento cognitivo, de desarrollo de la creatividad, de habilidades verbales, lógico-matemáticas y plásticas, a través de una metodología flexible, basada en los intereses del alumnado, la innovación, la investigación, la experimentación, la interdisciplinariedad y el descubrimiento y a la vez potenciando y mejorando su desarrollo socioafectivo a través del trabajo grupal, pudiéndose llevar a cabo dentro o fuera del aula. Requerirán que el informe de evaluación psicopedagógica del alumno o alumna con NEAE asociadas a altas capacidades intelectuales recoja la propuesta de aplicación de esta medida.

La elaboración, aplicación y seguimiento de los programas de enriquecimiento curricular será llevada a cabo por el profesorado ordinario con disponibilidad horaria que se designe en el centro con el asesoramiento del equipo de orientación de centro o departamento de orientación y la participación del Equipo Directivo del centro para las decisiones organizativas que fuesen necesarias en su aplicación. Así mismo el centro podrá contar para la elaboración, desarrollo y seguimiento de estos programas con el asesoramiento y participación del Profesorado especializado en la atención del alumnado con Altas Capacidades Intelectuales (Ámbito Provincial – itinerante). 

Flexibilización de la duración del periodo de escolarización obligatoria y postobligatoria.

Esta medida supone la anticipación del comienzo del periodo de escolarización o la reducción del mismo. La flexibilización se considerará una medida específica de carácter excepcional y será adoptada cuando las demás medidas tanto generales como específicas, aplicadas previamente, hayan resultado o resulten insuficientes para responder a las necesidades educativas que presente el alumno o alumna. La decisión de flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas educativas será tomada cuando se considere que esta medida es la más adecuada para un desarrollo personal y social equilibrado del alumno o alumna y se acredite que tiene adquiridos los criterios de evaluación y objetivos del nivel que va a adelantar, habiendo sido evaluada positivamente su ACAI. Nº 14

Marzo-Abril 2017

26

2 6

Revista de Educación Tartessos

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

La dirección del centro realiza la solicitud de la propuesta de flexibilización, según el procedimiento que determina la normativa vigente al respecto. Una vez resuelta favorablemente, el alumno o alumna será escolarizado en el nivel para el que se ha solicitado dicha flexibilización y atendido por el equipo docente de su grupo, sin perjuicio de la aplicación de otras medidas generales o específicas de atención a la diversidad que fuesen necesarias.

Según las diferentes etapas se llevará a cabo de la siguiente forma: a) La escolarización en el primer curso de la educación primaria podrá anticiparse un año. b) b) En la educación primaria podrá reducirse la escolarización un máximo de dos años.

Aquellos alumnos y alumnas que hayan anticipado el inicio de su escolarización obligatoria sólo podrán reducir esta etapa un año como máximo.

En casos excepcionales, y según determine la normativa vigente, la Administración educativa podrá adoptar medidas de flexibilización sin las limitaciones mencionadas.

COMENTARIO FINAL. La atención a la diversidad del alumnado, en una concepción amplia del término, requiere un cambio conceptual que implique tanto a la organización del sistema educativo como al profesorado encargado de su puesta en práctica.

La nueva estructura curricular permite un considerable margen de acción para conseguir el anhelado principio de una auténtica educación individualizada; de una respuesta educativa acorde a las demandas de sus destinatarios. Atender a la diversidad debe constituir el principio aglutinador que guíe los planteamientos y actuaciones de una Escuela Solidaria, en definitiva una Escuela Inclusiva.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. a) AINSCOW, M. (1999). Understanding the development of inclusive schools. London: Falmer Press. b) BOJA (2015). Decreto 97/2015 del 3 de marzo por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación primaria en la comunidad autónoma de Andalucía. c) DSM-IV: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson, 1995. d) GARANTO, J. (1994). Epidemiología de las Psicosis y Autismo. Amarú Ediciones, Salamanca. e) Instrucciones de 22 de junio de 2015, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se establece el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa. f) Instrucciones del 8 de marzo de 2017 de la Dirección General de Participación y Equidad por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa. g) MEC (2013). Ley Orgánica 8/2013 del 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa. h) MEC (2014). Real Decreto 126/2014 del 28 de febrero por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Ministerio de Educación y Ciencia (2014). i) MEC (2015). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, con texto consolidado modificado por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. j) PUELLES BENÍTEZ (UNED, 2010). Escolaridad obligatoria, comprensividad y atención a la diversidad. k) STAINBACK, W. & STAINBACK, S. (1990). Curriculum considerations in inclusive clasrooms: facilitating learning for all students. Baltimore: Paul H. Brookes.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

27

2 7

Revista de Educación Tartessos

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

RUPTURA DE CONVIVENCIA DE PADRES/ REPRESENTANTES LEGALES. ACTUACIÓN DEL CENTRO Uno de los problemas más frecuentes e importantes en los centros, sobre todo en los de Primaria e Infantil, es el que presentan los progenitores de los alumnos en su relación con el centro cuando el vínculo que les unía se ha roto.

El Código Civil dispone que la patria potestad, conjunto de derechos y obligaciones de los padres con sus hijos, se ejercerá conjuntamente por ambos progenitores, art 156 C.C., pero en el mismo artículo se dispone que “serán válidos los actos que realice uno de ellos conforme al uso social y a las circunstancias o en situaciones de urgente necesidad”.

Natural de Los Palacios y Villafranca (Sevilla), cursó los estudios de Magisterio en la Escuela Normal de Sevilla, posteriormente se licenció en Filosofía y Letras, Sección de Historia del Arte y en Derecho, ambas en la universidad hispalense.

Se especializó en Educación Física y tiene un Premio Nacional de Educación Física, obtuvo también el Premio Ejército para docentes en su categoría regional, Ejerció como Maestro en diversos centros de la provincia de Sevilla, siendo director del C.P. Capitán General Julio Coloma Gallegos, de Sevilla, durante 26 años pasando posteriormente a la Delegación Provincial de Educación en Sevilla como Asesor Jurídico del Servicio de Inspección.

Ha impartido numerosos cursos de formación a docentes y equipos directivos de centros públicos y privados por toda Andalucía

Con lo anterior queda claro que, en situaciones normales y constante la unión, de hecho o matrimonial, serían válidos los actos que realice uno de los progenitores en solitario por considerarse que se hace en beneficio del menor, presunción que no siempre es correcta pero que legitima la actuación de uno solo de los progenitores.

Los problemas surgen cuando se ha roto la pareja y por lo tanto desaparece la posibilidad de actuar de forma individual de forma válida.

La cuestión no es fácil de sintetizar dada su complejidad, pero vamos a intentar dar unas pautas de actuación que pueden facilitar la labor de los directores.

PRIMERO.Hay que respetar la situación jurídica preexistente. Esto quiere decir que hasta que haya auto o sentencia del juzgado interviniente que se pronuncie sobre la patria potestad o sobre la guarda y custodia (que es parte de la patria potestad) ambos progenitores son exactamente iguales ante el centro. No valen escritos de abogados, de psicólogos, etc. Sólo y exclusivamente hay que atender a decisiones judiciales o de otra Administración Pública, p.e. la Consejería de Asuntos Sociales.

SEGUNDO.Hasta que alguno de los progenitores se dirija al centro indicando la existencia de la ruptura y manifestando su deseo de seguir ejerciendo sus funciones como padre/madre o representante legal, el centro no debe actuar en forma alguna, aunque se haya enterado de la existencia de tal situación por terceras personas. Tras esa información y petición, que si se ha hecho de forma verbal hay que decirle que lo haga por escrito acompañando copia del convenio y de la aprobación del mismo por el juzgado, o auto del juzgado fijando las normas que han de aplicarse, la dirección deberá remitir al otro progenitor copia de la petición recibida y de los documentos que se indica dándole diez días de plazo para que alegue lo que a su derecho convenga y, Nº 14

Marzo-Abril 2017

28

2 8

Revista de Educación Tartessos

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

sobre todo, manifieste si el documento judicial que se acompaña es el último dictado por el juzgado.

TERCERO.Una vez recibida las alegaciones, o de no presentarse estas, el centro deberá tomar su decisión que será coherente con lo dispuesto por el juzgado, salvo que en las alegaciones se hayan manifestado hechos importantes, no simples deseos, que deban se conocidos por el juzgado antes de tomar una decisión.

CUARTO.Lo normal es que las alegaciones no sean consistentes y por ello se deba acceder a la petición del progenitor solicitante, si es así deberá el centro considerarlos a ambos casi exactamente iguales el uno como el otro. Digo “casi” porque hay que tener en cuenta un factor nuevo: la guarda y custodia.

La guarda y custodia es, como ya se ha dicho, parte de la patria potestad pero que puede desgajarse de la misma, es decir se puede tener la patria potestad, compartida por ambos progenitores pero la guarda y custodia ha de estar en uno o en el otro, pero no simultáneamente, caso que sólo se dará cuando ambos progenitores vivan juntos con el menor, o los menores.

La guarda y custodia puede estar, como ya se ha dicho, en uno solo de los progenitores o compartida por un tiempo determinado en cada uno de ellos. En el primer caso la cuestión no debe plantear problema alguno a la dirección ya que a los dos progenitores hay que tratarlos exactamente igual con la única, pero importante salvedad consistente en que en ningún caso a quien no tiene la guarda y custodia se le podrá entregar el menor, salvo que lo autorice de forma fehaciente quien tiene la guarda y custodia.

En cambio, cuando la custodia está compartida hay que tener la preocupación de comprobar que quien lo recoge es a quien le corresponde hacerlo. Estamos hablando de recogida desde el propio centro, no desde fuera del mismo ya que en estos casos el centro no tiene competencia para actuar. Es cierto que en determinados casos puede ser necesaria la intervención de la dirección. A estos efectos recuerdo un caso en el que una directora es informada que, fuera del centro, están ambos progenitores discutiendo sobre a quien le corresponde llevarse al niño. Tras consultarme qué hacía, llamó a la Policía Local que se hizo cargo del menor. Posteriormente me llamó el Jefe de la misma para indicarme que ya estaba resuelto el tema, que de momento se lo llevaría a su casa para darle de comer y luego lo llevaría al Juzgado.

QUINTO.Finalmente, y por hacer demasiado largo este trabajo, ya que el tema da para todo lo que se quiera extender, quiero decir algo sobre la pautas de actuación cuando hay una petición de dar de baja, de forma unilateral, de un menor de nuestro centro.

Si no tenemos indicación alguna del otro progenitor podemos proceder a la baja y remisión de documentación, por la presunción antes indicada, pero si tenemos una petición de no dar esa baja, presentada de forma fehaciente y formal en el Registro del centro, debemos abstenernos de hacerlo, informando de ello al centro que nos solicita la documentación y, si se considera oportuno al Juzgado interviniente.

Naturalmente, en ningún caso se podrá actuar de forma que se perjudique al menor, p.e. si no se ha resuelto el tema, si el menor hace meses que no asiste al centro y está haciéndolo en otro y ha terminado sexto de Primaria… no se deberá retener la documentación para que pueda acceder a Secundaria Nº 14

Marzo-Abril 2017

29

2 9

Revista de Educación Tartessos

FORMACIÓN CONTINUA

REFLEXIONES SOBRE… EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

ÁNGEL TEBA CASTILLO

F O R M A C I Ó N

P

Los humanos no nacimos para leer, y mucho menos Catedrático de IES, de la para escribir. De nuestra larga y aún desconocida en gran especialidad de Biología y medida, historia evolutiva, se desprende junto con los haGeología, con 25 de servicios llazgos sobre nuestro genoma, que no es probable que se prestados como docente. descubran unos genes para la lectura y para la escritura.

Inspector de Educación proviSi esto es así, nos vemos forzados a preguntarnos sional con 12 años de servicio dónde radican la o las causas de que unas habilidades tan en la Delegación de Educación sofisticadas como la lectura y la escritura se hayan podido de Cádiz. hacer extensibles a grandes masas de las poblaciones humanas, bien es cierto que con éxito y niveles muy heterogéneos.

Conocer hoy en el círculo social más próximo algún caso de una persona que no supere los cincuenta años, y que declare no saber leer ni escribir, se puede calificar de una rareza casi en la misma medida que trabar contacto con alguien que alcance en la lectura y la escritura unos niveles muy altos. En ambos casos extremos la “mirada social” tiende a considerar al primero como procedente de una situación arcaica y de relicto y, al segundo, como un rara avis sobre todo si no está conectado con el éxito económico.

La respuesta a este interrogante, con los conocimientos científicos de que se dispone, está en una de las propiedades más atrayentes, complejas y difíciles de desentrañar de nuestro cerebro: su extraordinaria plasticidad, sobre la que la ciencia va reuniendo cada vez pruebas más concluyentes y, específicamente con la mejora de la tecnología de la imagen, en relación con la actividad de un cerebro lector: es posible “ver” que hace un cerebro antes, durante y después de una lectura.

Esta plasticidad cerebral está soportada por la gran capacidad del órgano para establecer nuevas conexiones neuronales, nuevos “caminos”, cuyo uso sistemático concluye en una remodelación del mismo, de acuerdo con la experiencia vivida.

Nuestro cerebro tiene competencia, dotada genéticamente, aunque no conocida aún en su integridad, para “leer” el medio ambiente y para “escribir” sobre el mismo con clara finalidad de supervivencia. Los bosquimanos, pobladores del Kalahari africano, ejemplifican con enorme claridad dicha competencia.

Privados del conocimiento de la lectura y la escritura, sin embargo, la “lectura” minuciosa y precisa que hacen de su medio ambiente: sus datos sobre la especies que buscan, lo que comen, cuando beben, copulan, luchan o duermen les permiten sobrevivir en un ambiente francamente hostil. Realmente practican una lectura y escritura sobre el medio ambiente que solo se diferencia de la que se aprende por nuestros escolares en cuestión de grado y “coreografía”, no de calidad. Ello ha dado lugar a una experiencia de síntesis admirable: sus conocimientos han quedado integrados en el mundo digital a través del proyecto CyberTracker, gracias al esfuerzo del científico L. Lienbenberg.

De lo expuesto anteriormente emerge con claridad la idea de que el aprendizaje de la lectura y también de la escritura es un proceso que cuenta con un sustrato biológico adaptable en nuestra especie y es una prueba de ello el que ciertos niveles de decodificación, cierto es que mecánica fundamentalmente, son alcanzados por una gran mayoría de los escolares. Otro asunto es si se pueden alcanzar otros niveles más altos y generalizarlos a una mayoría de la población escolar. Y la respuesta es claramente afirmativa, pero para ello se deben reunir varias circunstancias.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

30

Revista de Educación Tartessos

FORMACIÓN CONTINUA

La situación mencionada en las líneas anteriores fue detectada, hace ya unos setenta años, por uno de nuestros poetas más preclaros en lo que podríamos denominar un cuasi diagnóstico (Pedro Salinas, en su ensayo El Defensor, 1948):“…me parece que el mal viene de haber dejado de tomar la enseñanza de la lectura como un centro de actividad total del espíritu en cuya práctica se movilizan y se adiestran las cualidades de la inteligencia, de la sensibilidad, se enseña a discernir de valores morales y estéticos, en resumen, se educa al niño. Y se ha angostado a la adquisición de un mecanismo para la comprensión elemental del alfabeto, sus signos, y sus combinaciones más sencillas. La criatura desdichada se queda en los puros signos, no pasa a los significados. Y, en consecuencia, no sabrá más tarde percibir el sentido de los libros, ni las cosas, porque se le enseñó a leer por los sentidos, pero sin sentido. Todo son palabras, que parpadean, se agitan, llaman y enseguida se apagan, como las que refulgen en el deslumbrante vocabulario sin alma de los anuncios luminosos.”

El diagnóstico es certero y se adelantó a la transformación que supuso sobre la lectura lo propuesto en los años setenta del siglo pasado por Teun A. Van Dijk sobre el tratamiento de los textos, con sus correspondientes derivaciones para el ámbito escolar. El enfoque del lingüista holandés establece unos vínculos poderosos entre la lectura y la escritura y por supuesto para la enseñanza de ambas.

He de reconocer con abatimiento que la práctica docente en nuestro país, no solo no ha sido “alcanzada”, es que ni siquiera ha sido “rozada” por estas ideas y como en tantas ocasiones la formación del profesional docente ha quedado ayuna de dicho enfoque y consiguientemente generaciones de alumnos que no se han podido beneficiar del mismo (salvando las excepciones que siempre las hay, pero que no producen avance en el conjunto del sistema).

Sí es cierto que presupuestos de este enfoque aparecen diseminados en la prolífica e inextricable “selva” legislativa con que nuestra clase política ha “fertilizado” el quehacer educativo, pero también es igual de cierto, por desgracia, que la “exuberancia normativa” no es condición suficiente para que se produzcan resultados satisfactorios como vienen demostrando tercamente los resultados obtenidos por nuestros escolares en los diferentes mecanismos y controles de evaluación en los que participan, ya sean de carácter nacional o internacional. La formación del docente y su actualización continua en estos dos procedimientos básicos que son la lectura y escritura brilla por su ausencia.

Evidentemente es también una obligación casi de carácter ético el propio cuidado de su formación por parte del profesional, en ese sentido no puedo por menos que citar unas recientes declaraciones del responsable del informe Pisa Andreas Schleiser, director de Educación de la OCDE y el principal responsable del informe PISA (El País, 14/12/16): “…ser profesor no es muy interesante intelectualmente en España. Mucha gente ve ese trabajo como el de una fábrica.

Eso es una pena. No solo hay que hacerlo económicamente atractivo, también en más sentidos.

Crear más carreras intelectualmente interesantes para ellos, más posibilidades para que colaboren en su desarrollo. ” No me resisto a dar un dato anecdótico por lo significativo del mismo. En la última prueba a la que asistí como observador en el curso 2009/10 pude ver cómo ante la petición para los alumnos de elaboración de un resumen hecho sobre una lectura extraída de un disco, no sobre texto escrito, (situación nada frecuentada en el quehacer diario docente y, por lo tanto con poco entrenamiento para los alumnos), había desde el alumno que solo utilizaba los dos primeros renglones al que reclamaba más espacio del tasado en el cuadernillo. A este último aproveche, cuando me hizo la observación de su necesidad de espacio, para preguntarle si él sabía lo que era un párrafo. Su respuesta fue que no.

El señor Schleiser aprecia un enfoque rutinario del trabajo docente y creo que no se equivoca por lo menos en los aspectos de la enseñanza de la lectura y escritura. Evidentemente aquí hay una doble vertiente con sus correspondientes responsables, cada uno en su posición: por un lado, la Administración educativa como abastecedora de una formación profesional actualizada y eficiente, y evaluadora de su aplicación y resultados, y por otro, el profesional docente que debería si es el caso (¡y lo es!) de exigir dicha formación y no caer en el estomagante latiguillo del sector (cada maestrillo tiene…) pórtico de entrada a la rutina más aplanadora e incapacitante profesionalmente hablando.

No es posible hurtar la responsabilidad de estos dos grandes actores cuando está perfectamente establecido, ya desde mediados de los años noventa del pasado siglo, en estudios Nº 14

Marzo-Abril 2017

31

3 1

Revista de Educación Tartessos

FORMACIÓN CONTINUA

rigurosos que existía (y debe seguir existiendo muy probablemente) una brecha entre un niño de cinco años perteneciente a un hogar empobrecido lingüísticamente y otro procedente de un ambiente más estimulado.

Este último ha podido oír (e incluso utilizar de otra forma) unos treinta y dos millones de palabras (y añadiría de construcciones sintácticas) que el primero. Este déficit con que inician muchos escolares su recorrido por la etapa formalmente encargada de la enseñanza de la lectura y escritura supone un lastre pesado e imposible de eliminar.

Desde luego aparece una responsabilidad social que ha de ser abordada con preparación y esfuerzo por parte de Administración y profesionales. Lo que no sería de recibo ni edificante es acudir al viejo reflejo muy manido de mirar al “escalón educativo” inmediatamente precedente como responsable de las deficiencias encontradas en los alumnos. Ello ha constituido casi una costumbre en el sector que solo ha servido como una especie de falso mecanismo liberador de responsabilidades y soporte de una acción rutinaria.

Es ineludible dedicar unas palabras al “escenario” de la actividad escolar. José Antonio Marina lo ha dejado meridianamente claro en su artículo “Innovar es la respuesta adaptativa a un entorno cambiante” (El País, 29/05/16): “Educar es hoy, y será cada vez más, innovar sobre el terreno, que no hay que confundir ni con inventar desde cero en el nicho ni con la esperada reforma desde arriba.”

Y en lo referente al papel a desempeñar por el centro educativo: “Hay que convertir el centro en una organización que aprende. Es justamente la organización lo que ha de cambiar.

Lo que cuenta no es el contenido sino las relaciones: entre los alumnos y con los profesores, con contenidos y materiales, con el entorno, la organización de espacio y tiempo…”

A continuación haremos una reseña somera al proceso lector en los momentos de la lectura temprana (de 5 a 8 años) aunque el esquema general es aplicable a edades posteriores poniendo el énfasis en mayor medida en alguna de las capas del proceso lector a la vista del dominio que haya ido adquiriendo el neolector.

Como todo proceso de adaptación cerebral resulta complejo y su progreso significa un avance en diferentes ámbitos o capas de desarrollo. Además dicho avance no es uniforme en todos los aspectos, precisamente el profesional docente tendrá que observar donde se sitúan los puntos fuertes y débiles de cada alumno. El modelo está tomado de Maryanne Wolf (Cómo aprendemos a leer, 2007), ligeramente anotado: El DESARROLLO FONOLÓGICO o cómo un niño aprende gradualmente a oír, distinguir y comprender las unidades mínimas de sonido que forman las palabras- afecta de manera esencial a la aptitud del niño para captar y aprender las normas de los sonidos de las letras que forman el núcleo de la decodificación.

El DESARROLLO ORTOGRÁFICO o cómo el niño aprende que su sistema de escritura representa la lengua hablada- proporciona una base esencial para lo que sigue. El niño debe aprender los aspectos visuales de la letra impresa -como los rasgos de las letras, los patrones comunes y las palabras «a simple 'vista» en su idioma- y también la manera de deletrear todas esas nuevas palabras.

El DESARROLLO SEMÁNTICO O PRÁCTICO -los niños aprenden cada vez más sobre los significados y la cultura que los rodea- potencia y agiliza la capacidad de los pequeños para reconocer una palabra que les cuesta descifrar y comprender.

EL DESARROLLO SINTÁCTICO-PRAGMÁTICO, el gran ausente, al menos en su parte de comunicación y trabajo sobre el discurso - los niños aprenden las formas gramaticales y la estructura de las oraciones - les permite encontrar sentido a las maneras en que son utilizadas las palabras para construir oraciones, párrafos e historias.

También les enseña a relacionar unos acontecimientos con otros en un texto. En suma, se adentra en la parte más sofisticada: las claves de un discurso.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

32

3 2

Revista de Educación Tartessos

FORMACIÓN CONTINUA

EL DESARROLLO MORFOLÓGICO, hipervalorado (y mal situado por temprano en nuestro sistema educativo) en nuestro sistema frente al anterior, prepara al niño para que aprenda las convenciones que rodean la formación de las palabras a partir de lexemas y desinencias. El niño que aprende que «desenfadado» está formado por tres partes (des - enfad - ado) puede leer y reconocer mejor y más deprisa la palabra.

Juntos, todos estos procesos de desarrollo aceleran el reconocimiento temprano de las partes de una palabra, fomentan la decodificación y la ortografía y aumentan la comprensión del niño de las palabras conocidas y desconocidas. Cuanto mayor es el contacto de un niño con las palabras escritas, mayor es su comprensión implícita y explícita del idioma en su conjunto.

Para terminar y en términos más prácticos, planteamos un decálogo que transcribimos a continuación y que puede contribuir a comprender mejor lo que supone adquirir la lectura y la escritura.

1. Leer no es descifrar ni oralizar. Leer es comprender, interpretar y utilizar textos.

2. El neolector cuenta con una memoria de trabajo muy limitada (al menos en los primeros años): al principio, no le es posible atender simultáneamente a la decodificación y a la interpretación de lo que está leyendo. Ello supone la necesidad de establecer, al menos, dos tipos de sesiones de lectura: las que tienen por objetivo la decodificación y las que tienen por objetivo la comprensión. (Ver cuadro) 3. Hay que aclarar al lector qué se pretende con cada sesión de lectura: si el objetivo es transformar los signos en sonidos (decodificar) o comprender o representar (dramatizar) lo leído con matices.

4. Los textos utilizados para la lectura y escritura han de ser variados, no solo narrativos.

3 Nº 14 Marzo-Abril 2017 33 3

Revista de Educación Tartessos

FORMACIÓN CONTINUA

También tienen que utilizarse textos expositivos, argumentativos, etc. Han de responder a las diferentes situaciones comunicativas.

5. En el uso que se hace de los textos ha de estar presente la necesidad de que el nuevo lector extraiga de ellos el conocimiento implícito que pueda haber mediante el empleo de los conocimientos que el lector aporte. La capacidad de inferir ha de trabajarse por el profesional de manera consciente y constante. (Ver ejemplo al final).

6. Producir textos supone construir textos completos y reales, no letras ni palabras. Dichos textos han de ser instrumentos de comunicación, géneros diferentes, en razón de los contextos de producción, de las intenciones y de los destinatarios.

7. Solo se aprende a leer y a escribir leyendo y escribiendo en situaciones funcionales en las que los alumnos participen activamente.

8. No existe el error. Las diferentes respuestas que elaboran los niños son etapas aproximadas y progresivas en la construcción del leguaje escrito. El error es síntoma de avance en el aprendizaje.

9. Hay que crear un ambiente alfabetizador en el que la lengua escrita esté presente y en el que los adultos (padres, maestros...) actúen como modelos de lector y escritor, de modo que se consiga una relación positiva ante el lenguaje escrito.

10. La tecnología de grabación de voz constituye un elemento imprescindible si se quiere llevar un control efectivo sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura por parte del alumno. La capacidad de retroalimentación que genera dicha tecnología es un elemento inestimable de ayuda en el proceso de aprendizaje.

Punto nº 5 Ejemplo sobre las inferencias 1. Todos los días echo mis barquitos de papel, uno tras otro, corriendo abajo.

2. Llevan pintado con grandes letras negras mi nombre y el nombre de mi pueblo.

3. Si en la playa desconocida adonde lleguen alguien los encuentra, sabrá quién soy yo...

4. Mis barquitos van cargados con flores del jardín de mi casa; 5. y estoy seguro que estos capullos cogidos al alba llegarán con bien a tierra por la noche.

R. Tagore NIVEL: 1º A 4º DE E. PRIMARIA Cuestiones que tratan de obtener inferencias por parte del lector: 1. ¿Es importante para el protagonista de la lectura lo que hace? ¿en qué te has fijado para contestar?

2. ¿Crees que el protagonista de la lectura es un niño? ¿en qué te has fijado para saberlo?

3. ¿Cuál crees tú que es la intención del protagonista cuando hace lo que aparece en la lectura?

4. ¿Tú crees que el protagonista de la historia se encuentra solo? ¿Por qué?

Nº 14

Marzo-Abril 2017

34

3 4

Revista de Educación Tartessos

FORMACIÓN CONTINUA

MÚSICA PARA TODOS INMA GARCÍA NAVAS La música... a todo el mundo le interesa la música… Pero, ¿sabemos de verdad apreciarla? Lo importante en todo proceso educativo musical es poder llegar a sentirla, a entenderla, en definitiva, a amarla….

La música es arte, es ciencia, es lenguaje de poesía, es danza y movimiento, es matemática, expresa sentimientos, es compensadora de desigualdades, es social por naturaleza, es diagnóstica y terapéutica…. ¿Qué instrumento mejor y más transversal puede tener un maestro para trabajar en el aula cualquier cosa que se nos ocurra?

La actividad musical, al ser vivida por el propio cuerpo, posee mayor fuerza educativa y mucho valor de motivación. Por ello, aprovechemos esta ventaja para desarrollar en nuestros niños el amor hacia esta materia, tan necesaria en la vida como el respirar. Puesto que a través de la música, el alumno y el maestro pueden encontrar un aliado perfecto para el desarrollo de todas las facetas del ser humano.

Para realizar este artículo he preguntado a varias personas de diferentes edades, sobre música.

Hemos hecho varias preguntas y todas ellas coinciden en recuerdos puntuales que le vienen a la memoria a través de alguna canción de la infancia o de algún momento importante de sus vidas.

Los recuerdo musicales son como una fuente de juventud, todos tenemos recuerdos que están guardados indeleblemente en las bandas sonoras de nuestras vidas, ya que el cerebro utiliza la música para asegurarse de que no los olvidemos, nuestra memoria emotiva se encarga de ello.

Los gustos musicales van variando con la edad y en la adolescencia reina la música más la rítmica que incita al movimiento y al baile.

Finalmente hemos preguntado sobre la música en la escuela, muchos de ellos no recuerdan nada sobre educación musical y los que la recuerdan o actualmente dan música, la encuentran aburrida, demasiado teórica y sin interés.

Hubo una respuesta que me hizo plantearme cómo enfocar mi artículo: una chica de 24 años que me comento lo difícil que se le hacía tocar un instrumento en clase, pero sin embargo amaba la música aunque no era su objetivo llegar a ser un virtuoso de algún instrumento.

Aquí entra en juego la visión más actual que se tiene de la educación musical: destinada para todos y que busca el desarrollo integro de la persona.

Esta visión actual, de la educación musical en la escuela, de los propios alumnos, es algo que me ha preocupado muchísimo debido al cambio en sus rostros cuando les hacia ésta última pregunta. Al principio de la entrevista, me hablaban de la música en su entorno, lo que cantaba su madre, el umbral de ruido que había en su casa (muy ruidosa o tranquila), lo importante que es la música para ellos… pero siempre con ternura. Entonces, me he preguntado, porque un aliado tan poderoso se torna obligación para ellos en las aulas.

Todo esto me ha llevado a plantearme como trabajar esta materia en clase, de modo que disfrutemos mientras aprendemos, tanto los alumnos/as como el maestro/a. pensando en ello se me han venido a la mente una serie de actividades que puede resultar atractivas para todos, actividades lúdicas y constructivas, que sirvan de aprendizaje y a la vez de diversión. Y así, sean significativas para ellos.

Antes de realizar las actividades partimos de un principio que consideramos fundamental en toda activiMe lo contaron, y lo olvide. dad: Lo vi y lo entendí, Todas estas actividades las hemos realizado con un Lo hice y lo aprendí. grupo de niños de diferentes edades (según la actividad) y Confucio han resultado servir de desahogo y liberación haciéndonos pasar un buen rato. Y es que con el simple hecho de anunciar en el aula de que se va a hacer un juego, ya es motivo de alegría.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

35

Revista de Educación Tartessos

FORMACIÓN CONTINUA

-

Para seleccionar dichas actividades he tenido en cuenta lo siguiente:

-

Que sean coherentes con el nivel de edad con el que vamos trabajar.

-

Que posibiliten aprendizajes significativos y que despierten su interés y curiosidad.

Favorezcan la comunicación y la aceptación de los puntos de vista de los compañeros.

-

Orientada al juego individual y colectivo.

- Que sean fáciles de entender y con material al alcance de todos Lo más importante es que los niños y niñas aprendan desde su más tierna infancia a escuchar, NO SOLO PARA SER MUSICOS, sino PARA DESARROLLARSE MUSICALMENTE (Agosti-Gherban y Rapp- Hess) ACTIVIDAD Nº 1: EDAD: OBJETIVO:

LOS SHERLOCK HOLMES DEL SONIDOS A PARTIR DE 7 AÑOS DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE ESCUCHA CONSCIENTE, IDENTIFICANDO Y DISCRIMINANDO SONIDOS

CARACTERÍSTICOS DEL ENTORNO PROPONEMOS A LOS MENORES SALIR FUERA EN BUSCA DE SONIDOS CON UNA LIBRETA Y UNA TROMPETILLA EN VEZ DE LUPA A MODO DE INVESTIGADORES, CON EL OBJETIVO DE DISCRIMINAR LOS SONIDOS CARACTERÍSTICOS DE UN CONTEXTO CONCRETO POR EJEMPLO: LOS SONIDOS DEL PATIO DEL COLEGIO: PÁJAROS SILENCIO (CUANDO NO HAY NIÑOS) GRITOS (CUANDO SI LOS HAY), LOS VEHÍCULOS QUE CIRCULAN POR LA CALLE CONTIGUA AL CENTRO… TODOS APUNTAN LOS SONIDOS QUE VAN DESCUBRIENDO, LOS DESCRIBEN EN SU LIBRETA DE LOS SONIDOS, ACOMPAÑANDO DE UN DIBUJO SI ES NECESARIO. TRAS ESTA ACTIVIDAD HAREMOS UNA PUESTA EN COMÚN HABLANDO DE LO QUE HEMOS DESCUBIERTO. ALGUNOS COINCIDIRÁN Y OTROS APORTARAN SONIDOS QUE NADIE MÁS HA APRECIADO. MATERIAL: LÁPIZ, PAPEL, TROMPETILLA DE PLÁSTICO. LA PUESTA EN COMÚN LA HAREMOS EN UN LUGAR CÓMODO EN EL QUE ESTEMOS TODOS SENTADOS Y JUNTOS PARA CREAR UN CLIMA AGRADABLE. UNA VARIANTE DE ESTA ACTIVIDAD PODRÍA SER ANUNCIAR A LOS MENORES QUE HEMOS OÍDO UN RUIDO MISTERIOSO EN UN LUGAR DETERMINADO Y VAMOS TODOS A VER DE QUÉ SE TRATA CREANDO UN CLIMA DE INTRIGA.

DESARROLLO:

ACTIVIDAD Nº 2 EDAD: OBJETIVO:

DESARROLLO:

CRUCETA

RITMICA

A PARTIR DE 8 AÑOS INTERIORIZAR UN ESQUEMA RÍTMICO A TRAVÉS DEL CUERPO Y EL MOVIMIENTO UNA VEZ QUE LOS MENORES TIENEN ASIMILADO EL VALOR DE LAS FIGURAS Y LAS POSIBILIDADES DE ESQUEMAS RÍTMICOS QUE PODEMOS IMPROVISAR CON LA COMBINACIÓN DE ÉSTAS, SALDREMOS AL PATIO Y DIBUJAREMOS UNA CRUCETA EN EL SUELO, DONDE CADA ALUMNO COMPONDRÁ UN ESQUEMA RÍTMICO DE NEGRAS Y CORCHEAS. IREMOS SALTANDO A CADA CUADRO DE LA CRUCETA Y PERCUTIMOS CON LAS CLAVES QUE LLEVAREMOS EN LAS MANOS, EL ESQUEMA REPRESENTADO EN CADA CUADRO.

TIZAS, ESPACIO AL AIRE LIBRE DONDE PODAMOS PINTAR CON TIZAS EN EL SUELO Y ALGÚN INSTRUMATERIAL:

MENTO DE PERCUSIÓN QUE SE PUEDA SOSTENER CON LAS MANOS MIENTRAS SALTAMOS EN LA CRUCETA (CLAVE, CAJA CHINA, PANDERO…) ESTA ACTIVIDAD SE PUEDE REALIZAR EN GRUPOS DE CINCO DONDE CADA GRUPO TENDRÁ SU PROPIA CRUCETA.

ACTIVIDAD Nº 3 EDAD: OBJETIVO:

Nº 14

LA ORQUESTA DE LA RISA A PARTIR DE 7 AÑOS INTERIORIZAR EL VALOR DE LAS FIGURAS MUSICALES A LA VEZ QUE CREAMOS UN AMBIENTE DE AFECTO Y CONFIANZA ENTRE TODOS LOS COMPAÑEROS.

Marzo-Abril 2017

36

Revista de Educación Tartessos

DESARROLLO:

MATERIAL: ACTIVIDAD Nº 4 EDAD: OBJETIVO:

FORMACIÓN CONTINUA

NOS COLOCAMOS COMO EN UN CORO: HACEMOS TRES GRUPOS, UNO SE COLOCA A LA IZQUIERDA, OTRO A LA DERECHA Y EL OTRO DE FORMA CENTRAL Y ATRÁS. EN LA PIZARRA PINTAMOS UN ESQUEMA RÍTMICO CON LAS FIGURAS NEGRA, COCHEA Y SEMICORCHEA. CADA GRUPO SERÁ UNA FIGURA Y CADA FIGURA SE REPRODUCIRÁ CON LOS SIGUIENTES SONIDOS:  NEGRA: JA  CORCHEA: JOJO  SEMICORCHEAS: JIJIJIJI EN LA PIZARRA PINTAREMOS UN ESQUEMA RÍTMICO QUE HABRÁ QUE INTERPRETAR CADA GRUPO EN SU MOMENTO CORRESPONDIENTE DE TAL MODO QUE CREEMOS UNA COMPOSICIÓN DESTERNILLANTE IMITANDO LOS SONIDOS DE LA RISA. POR ÚLTIMO PODREMOS CREAR UNA ARMONÍA CON TODOS LOS SONIDOS INTERPRETÁNDOLOS A LA VEZ. EL GRUPO CLASE

JUEGO DE LA SILLA A PARTIR DE 6 AÑOS DISCRIMINACIÓN DE SONIDOS DE DIFERENTES INSTRUMENTOS

DESARROLLO: CADA NIÑO SE SIENTA EN UN COJÍN A EXCEPCIÓN DE UNO QUE TOCARÁ EL INSTRUMENTO CON AYUDA DEL PROFESOR. CUANDO TOCAMOS EL TAMBOR TODOS ANDAREMOS ALREDEDOR DE LOS COJINES TRANQUILAMENTE, PERO CUANDO SUENEN LAS CLAVES… TENEMOS QUE APURAR EL PASO. FINALMENTE TOCAMOS EL TRIÁNGULO Y TODOS SE SENTARAN. FALTARÁ UN COJÍN, ASÍ QUE, UN ALUMNO SE QUEDARÁ SIN SITIO Y PASARÁ A TOCAR ÉL INSTRUMENTO, DE ESTA FORMA NO SE ELIMINA A NADIE Y TODOS TOCARAN LOS INSTRUMENTOS. ESTA ACTIVIDAD SE PUEDE REALIZAR CON DIFERENTES INSTRUMENTO: BONGOES, CONGA, PANDERETAS, SONAJAS, CAMPANAS GÜIRO… MATERIAL: ACTIVIDAD Nº 5 EDAD: OBJETIVO: DESARROLLO:

SILLAS O COJINES PARA TODOS Y DIFERENTES INSTRUMENTOS DE METAL Y MADERA, MEMBRANA O PLACAS. BULERÍA BULERÍ A PARTIR DE 9 AÑOS

ACERCAR AL NIÑO A NUESTRO FOLKLORE ANDALUZ CREAMOS UNA PARED MUSICAL EN EL PATIO, ALEJADO DE LAS AULAS, CON OBJETOS QUE CADA ALUMNO HA TRAÍDO A CLASE: CACEROLAS, REJILLAS, TUBOS, VARILLAS PARA PERCUTIR, FIAMBRERAS DE PLÁSTICO, PALOS DE MADERA… TODOS ELLOS LO COLGAREMOS EN UN MARCO DONDE CADA UNO OCUPE UN LUGAR QUE PODAMOS PERCUTIR CON FACILIDAD. UNA VEZ TERMINEMOS LA PARED MUSICAL EXPONDREMOS EL RITMO DE LA BULERÍA EN CLASE Y LA TRABAJAREMOS CON LAS PALMAS: 1 2 3 X X X

MATERIAL

Nº 14

4 5 X

X

6 X

X

7 8 8 9 X X X

X

9 10 X

UNA VEZ INTERIORIZADO ESTE RITMO, LO PERCUTIREMOS EN LA PARED MUSICAL CON LOS OBJETOS QUE HEMOS TRAÍDO ANTERIORMENTE A CLASE, ALGUNOS PODRÁN PALMEARLA, OTROS PERCUTIRLA CON ESTOS OBJETOS Y OTROS CON INSTRUMENTOS DE PERCUSIÓN. USO COTIDIANO

Marzo-Abril 2017

37

Revista de Educación Tartessos

COMPETENCIA DIGITAL

ENTORNO VIRTUAL DE CENTRO (EVC) (I) MANUEL MORILLA JARÉN

C O M P E T E N C I A

La tecnología actualmente a nuestro alcance nos permite crear un entorno virtual que enriquece el entorno físico y humano de un centro educativo.

Su masiva implantación entre nuestro alumNacido en Villamartín (Cádiz), en nado y sus familias, y en la sociedad en general 1952, ha ejercido como maestro de posibilita, además, que el impacto se extienda y Adultos, de Primaria y de inglés. multiplique.

Durante un curso escolar ejerció la La comodidad y facilidad de acceso que nos dirección en la Escuela Hogar El Madruofrece Internet nos invita a explorar las posibili- gador (El Puerto de Santa Maríadades de aprovechamiento de estos recursos para 1980/81) y durante 24 cursos en el eliminar las limitaciones espacio-temporales.

Colegio Público Nuestra Señora de las De esta forma, poco a poco, los centros Montañas (Villamartín 1988/2012). educativos pueden ir adquiriendo una identidad Experto Universitario en Compevirtual, paralela y complementaria a su identidad tencias Digitales para Docentes por la física, hasta el punto de que ambas identidades se Universidad Internacional de La Rioja funden y forman una sola.

(2015), ha sido Coordinador TIC desde Por otra parte, disponemos de tecnología que se creó la figura hasta 2012). gratuita que contribuye a agilizar, enriquecer y Ha coordinado proyectos de Innoabaratar los costes de funcionamiento y, sobreto- vación Educativa de la Junta de Andaludo, de coordinación, de las organizaciones. En cía (Telemontañas, Centros DIG), del nuestro caso, los centros educativos, tanto en su Ministerio de Educación (Proyecto Edinfuncionamiento interno como en sus relaciones te) y de la Unión Europea (Comenius y con los Servicios Educativos externos, tales como Ayudantes Lingua). la Inspección, los Centros de Profesores, los EquiEn su faceta de Formación del Propos de Orientación,… fesorado, entre otros: La posibilidad de utilización en cualquier - Representó al CEP de Villamartín en la lugar, fecha y hora, nos ofrece la posibilidad de Comisión Provincial para el Diseño de uso tanto en horario lectivo como en horario Cursos de Directores (1988/89). extraescolar.

- Ponente en seminarios de formación Finalmente, y no por eso menos importante, inicial y permanente de equipos direcnos permite enriquecer la metodología del aprentivos abordando diversas temáticas: dizaje de nuestro alumnado. organización escolar; organización del Pero antes de iniciar el proceso tenemos curso escolar, que tener claros algunos aspectos organizativos.

- Coordinador del grupo de trabajo de la El principal es el apoyo del Claustro de ProfesoraConsejería: Proyecto Educativo de do. Muchas experiencias se van al traste cuando Centro. el profesor responsable se marcha del centro y, - Director tutor de 6 directores en entonces, nos damos cuenta del hueco que ha prácticas. dejado. Nadie es imprescindible, pero la planifi- - Diversas ponencias y Seminarios sobre cación sí.

Tutoría Escolar en la Universidad de El Centro Educativo debe contar permanenCádiz. temente con personal de mantenimiento del entorno- digital en consecuencia, Cursos y,sobre Competenciaprogramar Digitales su formación en competencias digitales. Fundamentalmente, esta tarea recaerá en el profesorado para Docentes. del centro, aunque no hay que descartar al personal administrativo, sobre todo para - Cursos sobre metodología de determinala ensedas tareas e incluso a otros miembros de la Comunidad ñanza Educativa, sobre todo padres y madres. del inglés.

Por otro lado, es tareas requieren un tiempo yEmail:mmorillaj@gmail.com un reconocimiento. No debemos basar el funcionamiento del EVC en el voluntarismo y la improvisación.

Por tanto, debe haber un responWeb: http://manuelmorilla.tk sable general que realice esa planificación, que será habitualmente quien dirija el centro y Blog: varios coordinadores de áreas concretas. La Jefaturahttps://manuelmorilla.blogspot.com/ de Estudios puede coordinar los aspectos de tipo pedagógico y de convivencia. La Secretaría los aspectos administrativos y los relacionaNº 14

Marzo-Abril 2017

38

Revista de Educación Tartessos

COMPETENCIA DIGITAL

dos con el funcionamiento general, incluyendo los servicios de apoyo (Aula Matinal, Comedor, Actividades Extraescolares, Deporte en la Escuela, AMPA, instalaciones), … Pero, además, debemos crear unos equipos más técnicos. Por citar algunas posibilidades, nos referimos al equipo familias, en el que participará la AMPA, el EOE o quien gestione la Orientación Escolar, etc …, al equipo Eventos, que se encargará de trabajar junto con los organizadores de los mismos, al equipo Pedagógico, que utilizará las herramientas digitales en los procesos de aprendizaje, y a otros que se podrán ir concretando poco a poco, cuando se vaya haciendo realidad la integración de las herramientas digitales en el funcionamiento diario del centro.

Exploraremos algunas de las herramientas más utilizadas para implementar estas tareas.

Preferiremos las más conocidas y que tengan carácter gratuito, para eliminar en lo posible la limitación que supone el coste económico.

Comenzaremos por elaborar la página web y, desde ella, redirigiremos al visitante a los sitios adecuados.

PÁGINA WEB (I) Es el recurso más conocido y utilizado y, aunque es muy estático en comparación con otros recursos más recientes, no ha perdido la vigencia de ofrecer una dirección fija, que permite su rápida localización en internet, a semejanza de la dirección postal.

Los centros educativos públicos de Andalucía disponían de la posibilidad de alojar sus páginas web en el portal Averroes hasta que, el 1 de enero de 2016, se cerró esa posibilidad. En la actualidad, les ofrecen la posibilidad de elaborar un blog en Wordpress. Pero un blog no es una página web… De todas formas, esa posibilidad la ofrece Wordpress a cualquier personal de forma gratuita. En fin,…

Elaborar una página web, hoy en día, es bastante fácil. Ya hemos dejado atrás la necesidad de aprender HTML, o de manejar un programa de diseño como Dreamviewer, por ejemplo, o un programa FTP para subir las páginas, etc… que requería de unos conocimientos y un tiempo nada desdeñables.

Ahora es posible elaborar una página web en un rato. Existen multitud de sitios que ofrecen de forma http://mmorillaj.wixsite.com/profesional gratuita la posibilidad de elaborar la página con su propio editor y alojarla simultáneamente. De esta forma, cada vez que la modificamos podemos ver el resultado con sólo pulsar un botón.

A continuación, se ofrecen dos ejemplos: A la izquierda, vemos una página personal y la página de una entidad, en este caso la Sociedad Pedagógica Tartessos. http://tartessos.esy.es/

Como podemos observar en las URL, aparece en primer lugar el nombre de nuestra página (mmorillaj o tartessos), seguido del sitio de alojamiento (WIX -wixsite.com o HOSTINGER - esy.es). Detrás de la barra (/) del sitio, podemos incluir el nombre de la página de inicio de nuestra web (/profesional en la izquierda o dejarlo en blanco para que vaya directamente a la página de inicio, a la derecha).

Después de registrarse en ellas, tendremos el usuario y la contraseña para poder acceder a la creación de la página. Ambas ofrecen un editor online muy intuitivo. En el editor nos ofrecen una amplia gama de recursos que podremos utilizar para ir añadiendo contenido a nuestra página.

Es importante realizar un esquema de lo que queremos ofrecer para que la página sea lo más “amigable” posible. Para ello, en nuestro esquema, podríamos considerar los intereses concretos de nuestros visitantes. Así, podríamos tener tres conjuntos básicos: alumnado, profesorado y familias y un 4º conjunto con la información general.

La página de inicio es como la fachada de la casa. Por la tanto, es interesante que en ella se distinga claramente el nombre de la entidad o de la persona y el menú, es decir los nombres de los lugares que podemos visitar. Ese menú o directorio, que podemos situar en la parte superior o lateral debe quedar siempre accesible. Por eso, debemos cuidar que los enlaces se abran Nº 14 Marzo-Abril 2017 39

Revista de Educación Tartessos

COMPETENCIA DIGITAL

en una ventana nueva y no sobre la misma pestaña. De esa forma, podremos visitar varias páginas sin tener que retroceder cada vez.

Empezaremos por la información general. Es aquí donde tenemos la oportunidad de hacer marketing del centro o de la persona. Es lo primero que se ve y, por tanto, debemos cuidar la presentación haciéndola lo más atrayente posible. Tampoco debemos olvidar que es posible que nuestro visitante no esté en la misma población.

Empezaremos por informar de nuestra ubicación. La forma más simple es la de escribir la dirección postal. Pero también podemos enriquecerla un poco más ofreciendo un mapa de situación. Para eso podemos utilizar, entre otros, Google Maps, si tenemos cuenta Gmail.

Podemos seguir enriqueciendo el mapa trazando las líneas que delimiten la Zona de Influencia, a efectos de puntuación para el baremo de escolarización.

Por cierto, si incluimos esta opción, no olvidemos que al trazar una línea por una calle https://goo.gl/DsEbzy estamos dejando una acera fuera y otra dentro de la zona.

Podemos incluir una galería de fotos del centro: fachada, aulas, comedor, pistas deportivas,…

En el caso de WIX, sólo tenemos que seleccionar “galerías”, en el menú lateral y subir las fotos, a las que podemos añadir un título.

En Hostinger, el menú está arriba, a la izquierda y sólo hay que arrastrarlo al lugar elegido.

De la misma forma, podemos incluir videos que muestren las instalaciones o momentos concretos de la vida del centro: las entradas y salidas, el recreo, la hora del comedor, las actividades deportivas, musicales y artísticas en general, los eventos, o una bienvenida de la dirección del centro.

Otro widget interesante es el contador de visitas. No sólo porque nos muestra el número de visitantes de la página, sino porque nos ofrece un conjunto de informaciones que pueden ser interesantes. Por ejemplo, el lugar desde el que se han conectado. Hay que registrarse, copiar el código html en nuestra página y ¡ya está!

Quien pulse sobre la imagen, podrá visualizar no sólo el número de visitantes sino su ubicación, el modelo de navegador, el sistema operativo y la IP (Protocolo de Internet).

Nos mostrará un mapamundi, en el que el tamaño de los círculos será proporcional al número de visitas y, más abajo, nos especificará cada visita, indicando el lugar, las páginas visitadas, el navegador usado, el sistema operativo y la IP del visitante que, si la pulsamos nos abrirá en una ventana emergente la ubicación exacta del visitante.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

40

Revista de Educación Tartessos

COMPETENCIA DIGITAL A la izquierda, se muestra el detalle de visitantes en una fecha concreta.

Nos informa del país, la ciudad, el nº de páginas visitas, el navegador usado, su sistema operativo y su IP. Este último dato, la geolocalización amplía la información hasta el punto de marcarnos el lugar exacto en el que estaba el equipo en ese momento.

Como podemos ver a la derecha, el terminal 216.139.209.17 se conectó desde Austin, Estados Unidos, exactamente en las coordenadas 30,2643 – 97,7138. Si acercamos el mapa pulsando en el signo más, veremos que fue exactamente en la esquina de Harvad St con E8th St. Finalmente, si usamos el portal Who is? Nos informará del propietario de esa IP. Hostway Services, aunque esa información ya la facilita al final, en ISP. Con esta detallada descripción se pretende resaltar la globalización de internet y la cantidad de información que facilitamos cuando nos conectamos a internet. A veces pensamos que nadie nos ve,…

BLOG El blog es otra herramienta útil, que aporta varias ventajas sobre la página web. Es más dinámica, al ofrecer un listado de “entradas” organizadas cronológicamente, lo que la hace muy apta para utilizar como “noticiario”.

La posibilidad de “etiquetar” las noticias por temas (los “tags” en inglés), la hace muy útil para buscar información concreta sobre un tema determinado.

Otra ventaja es que existe la posibilidad de suscribirse a ella, por lo que cada vez que se añada una entrada, enviará una notificación a sus suscriptores.

También tiene sus inconvenientes. Uno de ellos es que, al ir presentando cada vez la entrada más reciente, los usuarios rara vez exploran contenidos anteriores, limitándose casi siempre a ver los últimos.

Como nos permite colocar “widgets”, es ideal para incluir un acceso directo a la página web y otros sitios recomendados.

Podemos hacer un blog en pocos minutos. Sólo necesitamos tener un correo electrónico. Si tenemos Gmail, el correo de Google, sólo tenemos que abrir el “cubo de rubik” situado arriba a la derecha y pulsar sobre “blogger”.

A continuación, nos ofrecerá una pantalla en la que podremos dar un título a nuestro blog, seleccionar la dirección de internet o URL, que será del tipo: nombredelblog.blogspot.com y elegir la plantilla a utilizar.

Estas decisiones son revisables. Es decir, si no nos gusta la plantilla elegida, podemos elegir otra sin perder las entradas que ya hemos hecho.

Tambien podemos personalizar las colores y decidir si tendrá una columna a la izquierda, a la derecha, o dos colomnas, a ambos, … para colocar los “widgets” o “gadgets”, que es como los llaman en Google.

Es importante que coloquemos en primer lugar un enlace a la página web del centro y en esta un enlace al blog. Así podremos hacer que interactuen entre si.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

41

Revista de Educación Tartessos

COMPETENCIA DIGITAL

APRENDIZAJE DE IDIOMAS De audiovisuales a digitales (I) CLAUDIA MORILLA GALLARDO

Sin duda, el formato audiovisual es el más Natural de Villamartín (Cádiz), Liadecuado para aprender idiomas. En España, la cenciada en Traducción e Interpretautilización de recursos didácticos audiovisuales es ción (UGR 1998-2003), obtuvo el nomrelativamente reciente. bramiento de Traductora e Intérprete La inercia heredada de la utilización del Jurado (MAEC 2003) y el Máster en Ergotexto escrito para hacer traducciones directas o nomía y Psicosociología Laboral (UMA inversas sigue pesando, aunque cada vez menos.

2004-2006).

A ese cambio de actitud ha contribuido, y Ha sido redactora en Diario 20 Minuno poco, la apertura al exterior de nuestra societos (Edición Granada 2004-2006) e Intérdad y la constatación de la supremacía de la prete Jurado con la Mancomunidad de comunicación oral sobre la escrita.

Municipios Sierra de Cádiz (2006-2008).

Ya es un lugar común la dificultad del hisObtuvo el nombramiento de funciopanohablante para comprender y expresarse nario PES (Cádiz 2008) oralmente en una lengua extranjera. Aunque Destino definitivo actual: IES Cristóalgunos achacan este hecho al “miedo al ridícubal Colón en Sanlúcar de Barrameda. lo”, si nos paramos a pensar la causa de ese claudiamorillagallardo1980@gmail.com miedo, veremos que proviene en gran parte de la falta de practica oral.

Algunos apuntan a que el hecho de que en España se vean las películas dobladas al español en lugar de en versión original subtitulada también influye lo suyo. Aunque también es cierto que es más cómodo así y, sobre todo, tener que leer los subtítulos nos distrae de la acción.

La solución de la “inmersión lingüística” en un país de habla inglesa no es tan “milagrosa” como la pintan. Tiene mucho de intereses comerciales (empresas que se encargan del traslado, acomodación y enseñanza) y no pocos inconvenientes, además del principal, que es su coste económico, ya que es una actividad “turística”.

Muchas veces, la realidad es que este alumnado se desplaza a un alojamiento, en residencias o casas particulares, en los que suele hablar con sus habitantes más bien poco y de temas intrascendentes la mayoría de las veces (en muchos casos relacionados con las comidas, los horarios, y… poco más). Por otra parte, la preparación académica y pedagógica de estos habitantes es algo que no se constata en la mayoría de los casos. Y si el desplazamiento es en grupo, peor, porque entonces se habla español todo el tiempo, excepto en las horas de clase.

Otro tema interesante, aunque poco debatido es la modalidad de inglés a aprender. Suele ser una decisión que toma el profesorado y suele elegirse el modelo británico. Pero, últimamente, quizás por el impacto psicológico del “Brexit” están surgiendo opiniones que empiezan a cuestionar este tema.

La verdad es que muchos están convencidos de que el inglés británico es el "idioma original" pero, en realidad, no existe un inglés "correcto". Utilizar una expresión americana, en lugar de una británica, definitivamente no es un error.

En España, por lo general, estamos más acostumbrados a escuchar un tipo de acento y de vocabulario propio de los Estados Unidos, ya que la mayoría de las series y de programas de televisión que vemos en idioma original son estadounidenses. En cuanto a los aspectos socioculturales pasa igual, aunque dobladas al español o subtituladas, la mayoría reflejan las costumbres americanas, por la misma razón.

La previsible supresión del Programa Erasmus y demás programas de intercambio (Sócrates, Comenius, Etwinning,…) dificultará también las relaciones académicas con el Reino Unido.

Nº 14 Marzo-Abril 2017 42

Revista de Educación Tartessos

COMPETENCIA DIGITAL

Quizás sería conveniente plantearse este tema. Hoy en día, la tecnología nos ofrece la oportunidad de comunicarnos de igual manera sin necesidad de efectuar el gasto que conlleva el desplazamiento y la estancia. También nos ofrece la posibilidad de recrear ambientes concretos.

Iniciaremos aquí un viaje que nos irá describiendo la evolución de estos recursos desde el término “audiovisual” al término “digital”. En esta ocasión, nos referiremos a recursos más apropiados para alumnado de 5º de Primaria en adelante. 

Acceso a los medios de comunicación en la lengua extranjera.

Ya no es necesario estar en el país para ver sus emisoras de radio o televisión. Las podemos ver online. Lo mismo podemos decir de periódicos, revistas o libros. No es mi intención, en este artículo, ofrecer una relación de sitios donde visualizar esas emisoras de radio o televisión o esos periódicos, basta con utilizar un buscador como Google, Bing, Yahoo, etc. para obtener acceso a ellos con rapidez. Tampoco es que sean muy motivadores para nuestro alumnado, sobre todo para los más pequeños.



Canal Youtube.

Una fuente inagotable de recursos audiovisuales es Youtube. Un consejo: No confiar en la conexión a internet. Nos puede fallar en el momento más inoportuno y dar al traste con la clase y, si va lenta, inconveniente bastante frecuente, nos aburrirá mientras esperamos a que se bajen las imágenes. Una solución: Usar atube Catcher (http://www.atubecatcher.es) para bajarse los videos previamente.

Una ventaja adicional es la de regular la velocidad. A continuación mostraré cómo hacerlo:

1. Pulsamos sobre la rueda dentada (configuración).

2. Pulsamos sobre Velocidad y se abre un menú.

3. Elegimos la velocidad. Suele ser suficiente 0,75 o 0,50.

Citaré algunos ejemplos concretos que nos llevarán desde el clásico “Aprende inglés con Mr. Duncan” con más de 500.000 suscriptores (https://goo.gl/rxrk9R),que lleva 10 años subiendo videos hasta Learn English, que es la plataforma de YouTube de British Council, en la que puedes encontrar juegos, historias, material de escucha, ejercicios de gramática, y mucho más (https://goo.gl/WoYWv5). o

Linguaspectrum Linguaspectrum Interesting English realiza un abordaje diferente a los demás canales, ya que se vuelca al aprendizaje de todo lo que pueda resultar interesante, como el vocabulario que necesitas en el aeropuerto, insectos, tipos de instrumentos musicales… Tiene una narrativa clara y directa, acompañada de subtítulos. Y… hablando de subtítulos, en estos videos, aunque no en todos los que están en Youtube, podemos aprovechar algunas funcionalidades interesantes. Veamos un ejemplo de una videoconferencia:

Nº 14

Marzo-Abril 2017

43

Revista de Educación Tartessos

COMPETENCIA DIGITAL

Si pulsamos sobre la rueda dentada (Configuración), veremos que “Subtítulos” aparece “Desactivados”, pero si pulsamos en ellos, nos ofrece la opción “ingles” como predeterminada o la opción “traducir automáticamente”, en la que podremos elegir “español”, por ejemplo. De esta forma podremos oír en ingles con subtítulos en español, aunque la traducción deja mucho que desear.

Este inconveniente, podemos volverlo a nuestro favor, si en lugar de “español”, pulsamos sobre “añadir subtítulos”. Nos convertimos en colaboradores de Youtube, que nos ofrece la posibilidad de hacer nuestra propia traducción…y/o hacemos un buen ejercicio de comprensión oral en casa… o… dejo a la imaginación de cada profesional la explotación didáctica de este recurso.

Como puede observarse, cuando pulsemos “Play”, a la vez que oímos, vemos la gráfica sonora debajo y lo podemos pausar para escribir los subtítulos de la frase elegida. Después podemos descargar el video y… ya hemos hecho el ejercicio. Sólo falta corregirlo. o EngVid – Es un canal con cientos de vídeos para aprender inglés con distintos profesores nativos, clases específicas para exámenes oficiales, trucos, etc.

Como puede verse en la imagen, que recoge sólo una pequeña muestra de la larga lista de videos, distintas personas ofrecen “píldoras” indicando el nivel y los contenidos. o English with Jennifer es un canal de Youtube con muchísimos vídeos didácticos, pero ligeramente distinto al anterior. Esta profesora, natural de Pennsylvania, habla más despacio y las clases están enfocadas a un nivel más bajo.

También ofrece una página web, con una pestaña dedicada al profesorado en la que podemos encontrar un blog, desde la que nos redirige a un blog, recursos didácticos y unos curiosos videos con instrucciones para el funcionamiento de las clases, que no vendría mal repasar:(http://englishwithjennifer.com/). o

VOA Learning English (https://goo.gl/TMtDsK)

Este canal es algo diferente, ya que ofrece reportes de noticias subtitulados y leídos a una velocidad mucho más lenta de lo usual. Esto brinda la posibilidad al oyente de escuchar cada palabra con claridad y ver la manera en la que se mueve la boca del presentador cuando lee.

Como el anterior, es inglés americano. También ofrece una interesante página web: (http://learningenglish.voanews.com/) con noticias de actualidad, renovadas diariamente y en tres niveles de dificultad (principiantes, intermedio y avanzado). Nos ofrece un postcast descargable en mp3, con la transcripción escrita y propuestas de actividades para los tres niveles.

También nos ofrece una sección de videos realmente curiosos, ordenados por temáticas: English in a minute, son píldoras de un minuto de duración que explican detalladamente el uso de expresiones coloquiales, English @the movies, hace otro tanto con las películas, Learning English TV, ofrece reportajes televisivos que pueden descargarse en mp4…

Nº 14

Marzo-Abril 2017

44

Revista de Educación Tartessos

COMPETENCIA DIGITAL

NUEVAS TECNOLOGÍAS Y ENTRETENIMIENTO AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN JOSÉ ANTONIO RACERO QUIÑONES

Omnium Lab es un pequeño estudio de desarrollo de Algeciras (Cádiz) que tiene a la educación en el epicentro de su actividad, en la que combina dos elementos consustanciales a su razón de ser: el empleo de las nuevas tecnologías y el entretenimiento como vehículo de transmisión.

Ingeniero Civil con amplia experiencia en áreas de gerencia, gestión de equipos, promoción de proyectos y grandes cuentas.

Fundó en 2013 Omnium Lab Studios, empresa TIC especializada en el desarrollo de software tipo Apps, Gamificación y Videojuegos formativos para empresas, con el que dio un giro radical en su carrera, hacia un terreno completamente inexplorado por él.

Promotor de la aplicación de las mecánicas de juego aplicadas a los sectores de la educación y de la empresa, cuenta en su haber con los siguientes proyectos destacados:  U-Startup  Baby Learn  Neurobia Research  El Gigante Botafuegos

Su CEO, José Antonio Racero, tiene un planteamiento claro al respecto, desde que puso en marcha la empresa hace cuatro años: “Las herramientas que nos proporcionan hoy en día las nuevas tecnologías nos permiten transformar los contextos tradicionales en los que se vienen desarrollando las actividades cotidianas.

Pero no sólo eso, al rediseñar dichos contextos, permiten corregir desavenencias históricas, como la que se produce en la educación, en la que mantenemos un modelo arcaico, de ordeno y mando, de la tarima parlante y el alumno como mero recolector de la información, que no ha variado prácticamente en siglos”.

“Hoy en día ese modelo no se sostiene”, ahonda José Antonio, para quien “internet y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han puesto el conocimiento al alcance de cualquier persona. El profesor como fuente de contenidos a memorizar carece ya de sentido cuando toda esa cascada de contenidos puede obtenerse a golpe de clic”.

El problema del aprendizaje ahora, para el CEO de Ómnium Lab, está en la forma en la que se trasmiten los conocimientos, en el procedimiento. Y en este proceso, el juego es el otro factor esencial de Omnium Lab, una empresa cuyos productos y servicios se han desarrollado bajo la premisa de “aprender jugando”. “Cuando un alumno, sea de la edad que sea, se enfrenta al aprendizaje en el modelo actual, se enfrenta a un contexto poco atractivo. El problema de la educación actual está en cómo lograr la motivación, la implicación del alumno. Y el juego es un recurso asombroso. No sólo porque rediseña el contexto educativo haciéndolo más atractivo y divertido, sino porque, al igual que sucede en todos los juegos, pone al usuario, al alumno, en el epicentro de la acción. Él es el protagonista, con total libre albedrío, en un entorno amable que dispara el interés del alumno por tratar de superar pruebas y alcanzar éxitos dentro del proceso.

El interés por llegar al final”.

“El juego trata al alumno desde la perspectiva del amor. Sólo de esa forma se entiende que rediseñe un contexto de autoridad y disciplina en algo agradable y divertido; que sustituya la obligatoriedad de las tareas por premios y feedback permanente y que comunique los contenidos no a través de su imposición fría, sino a través de canales emocionales”, afirma.

José Antonio Racero sentencia de forma clara el objetivo de sus productos: “Cuando un alumno ni siquiera tiene la conciencia de estar aprendiendo, sino que únicamente percibe que está jugando o entreteniéndose, entonces el milagro está hecho. Estamos demostrando que el modelo educativo que conocemos es ya algo del pasado”.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

45

Revista de Educación Tartessos

COMPETENCIA DIGITAL

Serious games Uno de los formatos en los que Omnium Lab trabaja ese concepto es el de los serious games. Se trata de un género de videojuegos que trasciende el mero entretenimiento para lograr propósitos serios, como puede ser el de la educación.

Dentro de este género, Omnium Lab ha desarrollado U-Startup, un videojuego inicialmente lanzado para alumnos de Creación de Empresas de la Universidad de Cádiz, pero extrapolable a cualquier emprendedor o persona que quiera montar su empresa. El videojuego enseña a convertir una idea en modelo de negocio a través de la metodología Canvas.

En U-Startup el jugador es el protagonista de una aventura gráfica, un tipo de videojuego en el que maneja a un personaje por distintos escenarios, abriendo puertas, cogiendo objetos y hablando con otros personajes. El juego se desarrolla en el transcurso de un sueño, en el que el jugador va encontrándose situaciones imposibles, como en una especie de Alicia en el País de las Maravillas del emprendimiento. El resultado final es que aprende a rellenar cada una de las cajas del Canvas de forma divertida, y casi sin darse cuenta. El propio juego plantea al jugador la viabilidad de su idea de empresa, y le hace pensar sobre aspectos que antes no había contemplado.

Apps El uso masivo de las aplicaciones móviles es otro yacimiento en el que Omnium Lab viene trabajando en el ámbito de la educación a través de las nuevas tecnologías. En este sector, lanzó hace algo más de tres años Baby Learn, una aplicación móvil dirigida al aprendizaje temprano de niños a través del juego.

En un formato bilingüe, los más pequeños se familiarizan con conceptos, como los animales o los vehículos, los números o las letras. La aplicación incluye juegos, como el trazado de los números, las formas y los colores o la pizarra interactiva, que canalizan el aprendizaje a través del entretenimiento.

Gamificación La columna vertebral que se encuentra en el trasfondo de estos productos es el concepto de la gamificación, que vertebra la filosofía de Omnium Lab. Este concepto moderno (del inglés, gamification, de game), se traduce por la aplicación de las mecánicas del juego en entornos ajenos al juego para alcanzar objetivos determinados.

En el terreno de la gamificación han sido varios los proyectos desarrollados por Omnium Lab. Uno de los más ambiciosos es Neurobia Research, una plataforma para pacientes con enfermedades neurológicas que incluye videojuegos como herramientas de rehabilitación.

La divulgación es otro terreno en el que ha ahondado el estudio algecireño, con productos como El Gigante Botafuegos, un corto animado en 3D para dar a conocer la leyenda del tradicional arrastre de latas en Algeciras en la víspera de Reyes.

En la cartera de Omnium Lab está la puesta en marcha de varios procesos de gamificación en 2017. Entre ellos, hay también proyectos en el sector educativo, uno de ellos dirigido a convertir el conjunto del curso lectivo en un apasionante juego de rol.

“Con el juego, lo que en realidad hacemos es crear metáforas que extrapolan el entorno habitual a un escenario virtual, un mundo paralelo, en el que somos protagonistas del mismo modo que en una película, pero con libertad de acción.

Esto genera una atractiva sensación de vértigo, un desafío lúdico, lo que en el sector se conoce como engagement, que nos hace poner el máximo de nuestro esfuerzo y de nuestra capacidad.

Al final, se está demostrando, el juego y las nuevas tecnologías están siendo capaces de sacar lo mejor de nosotros mismos, y esto, extrapolado a la educación, es un milagro del que estamos muy necesitados.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

46

EL RINCÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

L A

D E

Maestra (Inglés), natural de Algeciras, ejerce como Jefa de Estudios en el CEPER Juan Ramón Jiménez de esta misma ciudad.

Anteriormente ha ejercido como Jefa del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa y Coordinadora de Programas de Cualificación Profesional Inicial del IES Torre Almirante de Algeciras.

Postgrado en Organización y dirección de centros innovadores (UNED), Postgrado de Prevención de hábitos no saludables en los centros educativos (UNED) y Postgrado en Educación para el Desarrollo (FAD), posee también una sólida formación empresarial (Gerente de PYMES, Técnico Superior de Contabilidad, Organización y Gestión de Empresas, Informática, Capacitación Profesional para el transporte nacional e internacional,…).

3º Premio Nacional a la Calidad e Innovación en Educación en la FP (cultura emprendedora) – Ministerio de Educación 2011 (BOE nº 311) por el Proyecto “Torre´s CAMP” (www.torrescamp.net) Premio “Adelante Familias” Acción Magistral 2014.

Proyecto TeLopido y finalista en 2010, 2013 y 2015.

Autora de la 1ª Red provincial de PCPI: http://pcpiyoquieroyopuedoser.net/, del “Proyecto CARLEXA”, sobre lectoescritura y dinamización de Bibliotecas, que se ha implantado en veintiún Centros del Campo de Gibraltar (www.proyectocarlexa.com), del Proyecto “Deporteando en mi ciudad” dirigido a alumnado de necesidades educativas especiales, sobre educación para el deporte y el ocio y de Proyectos relacionados con los medios de comunicación de masas tales como “La voz del futuro: Hoy hablo yo” y “Escuelas de Periodistas: Radio” (Gracias al apoyo de Cadena Ser y Canal Sur; periódicos El Faro, Europa Sur – Grupo Joly).

Ponente en Jornadas, Seminarios y GT de temas relacionados con los PCPI, la lectoescritura, cultura emprendedora, cooperativas escolares y Autora del cuadernillo educativo “Don Mandón”, editado por la Concejalía de Educación de Casares (Málaga).

Contacto: anasanchezgar93@gmail.com Canal YouTube: https://www.youtube.com/user/anasanchez93 Facebook: https://www.facebook.com/profile.php?id=10000381256732 9&ref=br_rs

R I N C Ó N

En este encuentro, nunca mejor dicho, que “el placer es mío”. Y lo asevero con doble énfasis. Primero porque me alegra que esta sección me permita conocer a un profesional tan versátil y con una trayectoria tan vasta y asertiva que él, por su humildad, nos describe con pequeñas y escuetas pinceladas.

Segundo, porque nos alienta a los que andamos en estos menesteres como es la Educación Permanente a seguir ilusionados porque “queda mucho por hacer” y esto nos alienta.

Quizás en eso radica la grandeza de este tipo de Educación; en que el ser humano no pierde la capacidad de aprendizaje y crecimiento y en la sociedad actual; el ritmo de cambios es vertiginoso y la Educación debe responder a las nuevas tesituras. Y para muestra, lo que a continuación se explicita.

E D U C

ANA MARÍA SÁNCHEZ GARCÍA

CAFÉ CON…EMILIO PLAZAS CUEVAS 9

E L

Revista de Educación Tartessos

¿Emilio, cuál es tu visión de la Educación Permanente?

Hablar, y más que hablar “creer” en la formación permanente es entrar en la esencia de la educación como proceso de amplio recorrido que un día las circunstancias truncaron pero que la motivación personal recuperó.

Solo desde la concepción de dar respuesta a necesidades individuales, las secciones de Educación Permanente deben estar inmersas en el proyecto educativo de las localidades en las que se ubican.

“Hacer visible lo invisible” es evidenciar todo lo bueno e interesante que se está haciendo en educación de adultos, y adjetivo esta frase porque nuestra intención es dar respuesta a necesidades individuales de la ciudadanía de dos pueblos del Aljarafe Sevillano.

9

Emilio Plazas Cuevas, maestro con una trayectoria profesional que ha pasado por distintas etapas educativas: Infantil, Primaria y en la actualidad está comprometido con la Sección de Educación Permanente de Salteras (Sevilla). https://www.facebook.com/seper.salteras En algún momento de su historia profesional ha prestado servicio en diferentes responsabilidades unipersonales y colegiadas por los centros y en las localidades por donde ha trabajado.

Nº 14

Marzo-Abril 2017

47

Revista de Educación Tartessos

EL RINCÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

¿Cómo se inicia la andadura en estas nuevas actuaciones?

Entendimos cuando llegamos, después de una reflexión serena que, o dábamos respuesta a esta multiplicidad de intereses, o quizás podíamos no dar solución a la necesidad de personas que ven en nuestra sección una salida a sus inquietudes formativas.

Y solo desde la respuesta nació una nueva etapa en nuestra Sección que cumple éste su segundo año académico con el personal definitivo en el Centro, pero que se va consolidando con la ilusión de todo lo que empieza pero con la firmeza que da creer en lo que se hace.

La primera cosa que hicimos fue exponer nuestra línea de actuación a los responsables de educación de la administración local; este hecho nos parecía fundamental porque sin su ayuda, su presencia, podría tambalearse la colaboración necesaria para conocer y afianzar nuestra propuesta y que ese “nuestra” fuese cada vez más global y más compartida.

Un segundo momento fue dar a conocer a la localidad la concreción de nuestro proyecto y saber la respuesta a nuestra inquietud. Pues bien, una vez que esta información nos llegó nos pusimos a organizar.

Hoy nuestra propuesta educativa es la siguiente:  Preparación para la obtención del título de la E.S.O  Preparación para la prueba de acceso a Grado Medio y Superior  Hemos acogido en nuestra sede la preparación para la prueba de la Escuela Oficial de Idiomas, E.O.I, de las titulaciones correspondientes.  Aula de Mayores dependiente de la Universidad Pablo de Olavide  Taller de Historia de España ¿Qué Proyectos o líneas de actuación destacarías de las que estáis llevando a cabo en vuestro Centro?

Nº 14

Marzo-Abril 2017

48

Revista de Educación Tartessos

EL RINCÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE Por aquello de dar a conocer experiencias quisiera incidir en tres proyectos que, quizás, por desconocidos, pueden despertar algún interés.

El Aula Abierta de Mayores de la Universidad Pablo de Olavide es un programa de formación científica, cultural y social que persigue mejorar la calidad de vida de las personas mayores y fomentar su participación como dinamizadores sociales.

 

Este programa:  Facilita el acceso de las personas mayores a una formación universitaria permanente e integral, que promueva el envejecimiento activo y participativo.

Fomenta los procesos de investigación en las personas mayores convirtiéndolos en investigadores/as de su propia realidad.

Favorece el acceso de las personas mayores a actividades socio-culturales y a la comunidad universitaria.

Tiene un plan de estudio muy definido. El Aula Abierta de Mayores se estructura en dos Ciclos de estudios: Ciclo Básico y Ciclo de Ampliación, ambos compuestos por cursos académicos de 135 horas.

Estas horas lectivas se imparten en nuestra sede; se componen de sesiones académicas impartidas por profesorado municipal y universitario, sesiones académicas, jornadas culturales desarrolladas en la universidad y actividades socioculturales, concebidas como espacios para que el alumnado pueda expresar de forma libre y autónoma sus intereses e inquietudes.

Los contenidos del programa giran en torno a los siguientes bloques temáticos, adaptados en cada municipio ya que parte de la formación es de configuración libre según las demandas y necesidades del alumnado: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Arte y Humanidades.

Ciencias Sociales.

Ciencias Jurídicas y Económicas.

Ciencias Experimentales, de la Tierra y del Medio Ambiente.

Ciencias de la Salud y Biosanitarias.

Ciencias Tecnológicas y de la Comunicación.

Ciencias de la Actividad Física y el Deporte Métodos y Modelos de Investigación.

En general, se resalta, como diferencia fundamental entre ambos Ciclos el carácter de especialización investigadora que se potencia en las materias del Ciclo de Ampliación, ya que el alumnado recibe contenidos específicos del bloque temático “Métodos y Modelos de Investigación”.

La preparación para la Escuela oficial de Idiomas como alumnado semipresencial, está inmersa en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER). El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCER) es un estándar que pretende Nº 14

Marzo-Abril 2017

49

Revista de Educación Tartessos

EL RINCÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

servir de patrón internacional para medir el nivel de comprensión y expresión orales y escritas en una lengua.

Nuestra intención con el alumnado matriculado es conseguir la capacidad para procesar información sencilla y directa y comenzar a expresarse en contextos conocidos.

El tercer proyecto que hemos puesto en funcionamiento este año es el Taller de Historia demandado por el propio alumnado. Se trata de un recorrido histórico desde la “Hispania Romana” hasta el S.XX. El taller consta de 21 sesiones con contenidos de acercamientos a la historia en su profundidad y videos audiovisuales que ejemplifican el gran valor del cine como elemento de aprendizaje.

De forma paralela a los contenidos se completa la formación con sesiones presenciales en la ciudad de Sevilla, desde la Sevilla comercial y portuaria a la Sevilla del XVI, hasta llegar a la conexión entre América y nuestra ciudad a través de afamados personajes de nuestra historia.

Tras estos retos logrados, ya puestos en marcha y consolidados, ¿cuáles son vuestras metas futuras? ¿En qué líneas queréis seguir avanzando?

Esta reflexión escrita quizás no refleje el sentir de personas que vienen a nuestra sección pero sí pretende desde la humildad exponer las respuestas a esas necesidades e ilusiones que un día se paralizaron por mil coyunturas.  

Dos grandes retos se nos presentan de cara al futuro.

Crear una serie de “agentes educativos” que colaboren con nosotros en nuestro proyecto formativo y que den cobertura académica a los proyectos presentes y futuros, convirtiendo así nuestra sección en un centro vivo de formación permanente con diversidad de opciones.

Por otro lado, tenemos la suerte que, al ser una localidad pequeña, las relaciones son muy cercanas; en este sentido se nos presenta un reto importante que no es otro que intentar dar respuesta a un colectivo como es el de los desempleados.

Esta es nuestra propuesta, presente y futuro del curso escolar del año pasado y el actual.

Una oferta que supuso una oferta inicial y una respuesta a las necesidades de las personas. ¿Y como futuro inmediato?

Quisiera exponer como última idea de nuestra Sección el hecho que estamos organizando una serie de actividades para evidenciar el Año Europeo de la Educación de Adultos con el lema “El poder y la alegría del aprendizaje”, con el objetivo de mostrar el impacto y los beneficios de la educación de adultos en nuestro municipio. Pero este tema formará parte de otras reflexiones que compartiremos.

Atender a estas necesidades nos está suponiendo retos para el futuro que seguiremos atendiendo ojalá podamos dar respuestas concretas. Compromiso e ilusión no faltará.

Y tras apurar los últimos posos de este café que espero y deseo que no sea el último, me alejo con el convencimiento de que serán llevadas a cabo. Como bien dice el compañero Emilio, “compromiso e ilusión no les falta”. El resto viene rodado….

Nº 14

Marzo-Abril 2017

50

http://www.ibs.com.es

IBS. Una buena solución La financiación de las actividades de los centros escolares determina en buena medida la calidad de los aprendizajes obtenidos por el alumnado. Una forma de financiar estas actividades suele ser la venta de Lotería de Navidad, polvorones, rifas, etc… IBS, Industrial Bombonera del Sur, es una empresa andaluza radicada en Aguadulce (Sevilla), que ofrece la posibilidad de obtener financiación a través de la venta por catálogo de una amplia variedad de productos, lo que no circunscribe su actuación sólo a épocas navideñas, por ejemplo, que también.

Por otra parte, tiene amplia experiencia, reconocido prestigio en su organización y gestión empresarial y una calidad en sus productos que los sitúan entre los “delicatessen”. Y, además, con precios muy competitivos. La relación comercial es muy cómoda porque, además del contacto personal, ofrece una página web muy intuitiva y práctica que facilita bastante la selección de los productos. En línea con lo destacado anteriormente, contempla la relación con las AMPAS como una inmejorable vía de contacto.

Finalmente, dentro de su política de responsabilidad social corporativa ocupa un lugar preferente la educación. Una muestra de ella se materializa en la financiación de la Sociedad Pedagógica Tartessos y de su órgano de comunicación, que es esta revista.

Después de esta exposición, sólo nos queda añadir que, aunque la relación comercial se circunscriba al contacto AMPA-IBS, el profesorado puede utilizar esta circunstancia para contextualizar tanto una Educación Financiera como una Educación del Consumidor.

Es por esa razón, por lo que la Sociedad Pedagógica Tartessos, recomienda el establecimiento de lazos comerciales con esta Empresa

https://www.facebook.com/ibscomes/

Les ofrecemos el más extenso y variado catálogo de esta índole que existe en el mercado. Más de 300 opciones (el 52% novedades) para colaborar con la persona o entidad que se lo presenta, pudiendo escoger de él, no sólo las compras para las fiestas navideñas sino cualquier compre que necesite durante el año.

Todos nuestros dulces han sido sometidos a los más exigentes controles de calidad, manteniendo algunos de ellos su carácter artesanal. Por ello, tan sólo los podrá adquirir en este catálogo o en las mejores tiendas Gourmet.

Y todos ellos con la garantía que sólo IBS les brinda. Les devolvemos su dinero en caso de que cualquier artículo no cumpla con las expectativas que usted espera.

Es el compromiso de todo el equipo humano que formamos IBS, y yo el primero, de conseguir su total satisfacción, en agradecimiento a la labor solidaria que acomete consumiendo cualquiera de los artículos aquí presentes.

Miguel de la Cruz, Gerente

https://twitter.com/IBScomes

http://www.saberhacer.es/ WWW.SANTILLANA.ES/

Hoy en día las aulas están llenas de estudiantes únicos. Con capacidades y habilidades distintas. Para un profesor, ayudar a sus alumnos a alcanzar sus objetivos no significa repasar las mismas lecciones ya que cada alumno tiene unas necesidades específicas para alcanzar un mismo objetivo.

Para que un profesor pueda lidiar con estas necesidades específicas de cada alumno aparece el Aprendizaje Adaptativo (https://goo.gl/SD3Jse).

Un sistema que analiza el conocimiento de cada uno de los alumnos y les ofrece recomendaciones personalizadas para que puedan progresar a su propio ritmo.

Es decir, hablamos de una herramienta que ofrece más poder a los profesores, que les da la capacidad de ofrecer a cada alumno en cada momento aquello que necesita para alcanzar mejores resultados.

El Aprendizaje Adaptativo es uno de los sistemas educativos con más proyección de futuro. Se basa en entender las diferencias de aprendizaje de cada alumno, ofrecerle los contenidos y ejercicios que más le ayuden, y empoderar a los profesores con más información sobre el desempeño de los estudiantes para que puedan adecuar los planes de tal forma que ofrezcan a cada uno lo que necesite.

En definitiva, busca ofrecer a cada alumno aquello que necesita para garantizarle el éxito en sus estudios. Y a los profesores más capacidad para gestionar planes individuales y conseguir tasas mayores de motivación y aprobados.

CONTENIDOS Y SERVICIOS EDUCATIVOS Creamos contenidos de calidad para todos los niveles de la enseñanza desde los 3 a los 18 años, en multiformato.

Creamos libros de texto estimulantes y atractivos que hacen que el alumno aumente su curiosidad e interés por aprender. Publicados en español, portugués e inglés, se adaptan a las normativas y modelos educativos de cada país.

Desarrollamos servicios de asesoramiento a las escuelas que trata de cubrir las múltiples necesidades pedagógicas de cada centro, desde la formación docente hasta innovadoras plataformas de evaluación.

Nuestros nuevos sistemas educativos son soluciones integrales y modulares que van más allá de la digitalización del aula, creando nuevos sistemas que potencian el pensamiento creativo y reflexivo que permiten desarrollar las competencias y habilidades del siglo XXI.

e-vocación, la comunidad educativa exclusiva para los profesores que trabajan con los materiales de Santillana, ahora es más accesible, más completa y con mayores beneficios para tu vida profesional y personal.

Visita: https://goo.gl/uIXDpe

Edupack Te acercamos los packs de promoción de manera digital para que puedas profundizar en cada materia y descubrir todos los materiales y recursos pedagógicos que se incluyen para cada curso: https://goo.gl/3Ibp3W