Tartessos_15

Revista de Educaciรณn

Nยบ 15 Mayo-Junio 2017

TARTESSOS

PATROCINADA POR

Gรกrgoris, Rey de Tartessos, es considerado como el dios civilizador y creador de la apicultura, descubriendo el valor de la miel.

Revista de Educación Tartessos

Tartessos

Nº 15 mayo-junio 2017 La revista de educación de la Sociedad pedagógica Tartessos Revista digital de suscripción gratuita:

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Issn: 2530-5646 (Edición impresa) Depósito Legal: CA 101-2016 Director Manuel Morilla Jarén Consejo DE REDACCIÓN Juan bueno Jiménez Nuria Cantero Rodríguez Juan Carlos Domínguez Perez Gonzalo Jover Casas Claudia Morilla Gallardo Manuel Porcel Bueno Salvador Ruiz Balboa Ana María Sánchez García Web: http://tartessos.esy.es/ Correo: sp.tartessos@gmail.com Youtube: https://goo.gl/6jXxJe

https://twitter.com/sptartessos Edita: SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS c/ El santo nº 36 11650-Villamartin (Cádiz) PARA ANUNCIAR EN ESTA REVISTA:

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Portada En las “Filípicas” de Trogo Pompeio, escritor galo del siglo I a.C., recogidas por el historiador romano Justino, junto a la de Gerión se nos presenta otra dinastía protohistórica (que incluso podría ser anterior a ésta): la de Gárgoris y su hijo Habis, no ubicada en la costa sino en los Montes Tartesios (Justino cita al primero como Rey de los Curetes, y Guillén Robles lo sitúa en la Serranía de Ronda).

Según Maluquer, la supuesta regencia de Habis se habría desarrollado en la época histórica de los primeros contactos del mundo tartesio con los comerciantes fenicios, y representaría una etapa de consolidación económica, previa a la de expansión colonial realizada por Nórax. Así los hechos, resulta fácil suponer que no existió una dinastía tartesia única, sino varias, que incluso, como presenta Justino, podrían haber sido coetáneas.

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Los fines de la Sociedad Pedagógica Tartessos son los siguientes: a) Potenciar sistemas educativos de excelencia, laicos, pluriculturales, comprensivos y democráticos, fruto de un pacto constitucional consensuado, como herramienta de progreso económico, social y cultural. b) Concienciar a la sociedad de que las inversiones en Educación no son un gasto social sino una inversión en I+D+I. c) Respetar el pluralismo ideológico, religioso, cultural o de cualquier tipo que se muestre y actúe con respeto hacia los demás y luchar ideológicamente contra planteamientos radicales, extremistas y/o excluyentes, potenciando la Educación en Valores, el aprendizaje crítico y la Educación Emocional. d) Promover una formación inicial del profesorado, basada en la adquisición de un Grado Universitario que contemple una formación teórica impartida por la Universidad y una formación práctica, impartida por personas con experiencia en la práctica docente en centros escolares. Colaborar con las Universidades en el diseño de un Máster para Equipos Directivos, como titulación necesaria para el desempeño de los cargos directivos en los centros escolares e) Favorecer una formación continua del profesorado y de los Equipos Directivos, a través de cursos de actualización permanente, de carácter obligatorio, incluidos en la jornada laboral. f) Estimular la creación de un Estatuto de la Función Docente que garantice la consideración de autoridad pública a sus miembros y la promoción profesional a través de una Carrera Docente basada no sólo en las titulaciones y las actividades de formación sino también en la excelencia en el ejercicio de la práctica docente.

Y para su consecución se desarrollarán las siguientes actividades:  Participar en el proceso de formación del profesorado y de los Equipos Directivos organizando eventos formativos puntuales, tales como Jornadas, Congresos ... y manteniendo eventos permanente tales como MOOC y similares mediante actividades formativas presenciales o a través de plataformas online.  Editar una Revista de Educación en formato online, que recoja todas las novedades del sector educativo y sirva como vía para la actualización profesional de los docentes y para la difusión de las buenas prácticas docentes y la investigación pedagógica.  Construir un sitio web multifuncional que incluya tanto las distintas modalidades de presencia en la red (páginas web, blogs,...) como herramienta de promoción de la Sociedad como las plataformas formativas desde las que se impartan las actividades o se faciliten herramientas digitales de aplicación en el aula y sus tutoriales formativos.

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EDITORIAL ................................................... 3 ¿ELECCIÓN O SELECCIÓN? ....................................... 4 LAS ZONAS EDUCATIVAS EN ANDALUCÍA .......................... 4 LA CULTURA Y EL VACÍO......................................... 4 ¿MÁS HORAS DE EDUCACIÓN FÍSICA? .............................. 4 LA CONCRECIÓN CURRICULAR EN LOS PROYECTOS EDUCATIVOS .... 4 HUMANIZAR EL ESPACIO EDUCATIVO .............................. 4 EL PAPEL DE LA DIRECCIÓN ESCOLAR PARA FOMENTAR LA PARTICIPACIÓN FAMILIAR EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. ........... 4 LA COMPETENCIA DISCIPLINARIA DE LOS DIRECTORES............... 4 ¿SE PUEDE ENSEÑAR A RESUMIR A UN NIÑO PEQUEÑO? ............. 4 ENTORNO VIRTUAL DE CENTRO (EVC) (II) ....................... 4 APRENDIZAJE DE IDIOMAS ........................................ 4 SUMAMOS; NO RESTAMOS ....................................... 4 EVENTOS ....................................................... 4

EDITORIAL El 40% de las empresas europeas no encuentra trabajadores con el perfil adecuado, según un documento de la Comisión Europea de 2016 denominado la «Agenda de las nuevas habilidades para Europa». «Setenta millones de europeos carecen de las habilidades adecuadas y ya no digamos en el mundo digital. Eso les deja en riesgo de desempleo, pobreza y exclusión social», alertó Marianne Thyssen, comisaria europea de empleo.

En España, la situación es similar. Los empresarios manifiestan abiertamente su preocupación por la brecha que existe entre la oferta de nuevos empleos digitales y el perfil con el que salen los jóvenes de la universidad.

Pero, a la vez que faltan trabajadores para los nuevos empleos digitales, sobran cada vez más en empleos poco cualificados, sobre todo en empleos rutinarios, donde las personas son fácilmente sustituibles por máquinas.

El avance imparable de la robotización va a dejar sin trabajo a millones de personas en los próximos años. Y es suicida permanecer con los brazos cruzados.

No sólo hay que modernizar la educación de niños y jóvenes. Hay que formar a quienes han perdido su empleo y a quienes están en riesgo de perderlo. En resumen, hay que establecer una educación permanente del ciudadano.

Y hay que huir de soluciones trampa.

Ya hemos visto lo que ocurre con los cursos de formación organizados por sindicatos y patronales… Por otra parte, las empresas necesitan cada vez con mayor urgencia un sistema de formación y actualización de sus trabajadores.

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La CEOE, en el Libro Blanco de los empresarios españoles https://goo.gl/7PND9Q afirma: “Estamos viviendo un momento histórico de cambios acelerados que tienen sus origen en los países más desarrollados pero que se propagan, con relativa rapidez, a los países de menor riqueza. Este contexto afecta al individuo, a la sociedad, a la economía y al empleo y demanda una capacidad de respuesta ante los nuevos escenarios que permita minimizar las amenazas y sacar el mayor partido posible de las oportunidades” Para ello, los sistemas de educación y de formación constituyen instrumentos de un valor indiscutible a la hora de adaptarse, con algunas posibilidades de éxito, a un futuro cada vez más incierto y más complejo.

Esa posición tan frecuente por parte de los poderes públicos que gestionan lo esencial de nuestro sistema educativo, consistente en centrarse en las rutinas destinadas a asegurar la escolarización y a prestar el correspondiente servicio, se ha quedado obsoleta por insuficiente, al ser sobrepasada por requerimientos mucho más exigentes…”

“En este contexto, los empresarios españoles ofrecemos a la clase política y a las Administraciones Públicas nuestro apoyo para hacer efectiva dicha apuesta estratégica, a la vez que requerimos de ellos nuestra participación.

Parece llegado el momento de aceptar el reto de la CEOE y tomarles la palabra a los empresarios.

El sistema educativo español debe modernizarse y generalizarse a toda la sociedad y no únicamente a las etapas infantiles y juveniles. Eso es inversión en I+D+I. En Andalucía, los Centros de Formación Permanente, a veces menospreciados por algunos, realizan una callada labor de promoción cultural, sobre todo en la esfera rural, que debería promocionarse y utilizarse como modelo y germen para ir construyendo ese sistema de Educación Permanente del Ciudadano que reclamamos.

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POLITICA EDUCATIVA

¿ELECCIÓN O SELECCIÓN? MANUEL PORCEL BUENO El ejercicio de la función directiva en nuestros colegios es un asunto que ha venido siendo motivo de debate y polémica desde hace años.

La figura del director o directora es un elemento clave, no cabe la menor duda, en el funcionamiento de los centros escolares.

Hoy día no se discute que el papel de la Dirección en la escuela es fundamental para que ésta cumpla sus obligaciones para con la sociedad.

Y es que, además, la función de liderazgo que debe ejercer la Dirección es fundamental para facilitar el logro del éxito educativo en los centros.

Quiero centrar la cuestión en el acceso a la función directiva ya que desde la aparición de la propia Ley Orgánica 2/2006, de 23 de mayo, de Educación se ha venido realizando un programa de formación inicial que los diferentes aspirantes debían superar para poder acceder al desempeño de esta función, programa que estaba organizado y ofertado por la propia Administración Educativa.

Este programa incluía la elección del candidato en el seno del Consejo Escolar del centro mediante un Proyecto de Dirección garantizando la participación efectiva y real de todos los sectores presentes en el mismo en cumplimiento del carácter democrático que debe tener este proceso.

Posteriormente, se realizaba una fase de prácticas que duraba un año escolar y durante la cual se desarrollaba el correspondiente programa de formación mediante sesiones de carácter teórico y práctico y el trabajo grupal de directores y directoras en prácticas coordinados y asesorados por un tutor o tutora.

Esta tutoría corría a cargo de un director o directora en ejercicio, con experiencia y cualificación contrastadas, que mantenían un contacto permanente y se reunían, al menos, una vez al mes para desarrollar el referido programa.

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Nacido en La Zubia (Granada) es actualmente director del CEIP "Miguel de Cervantes" de Armilla (Granada).

Diplomado en Profesorado de EGB y Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Granada estando habilitado para impartir seis especialidades diferentes.

En sus 36 años como docente ha trabajado en Educación de Adultos y Educación Primaria en las provincias de Granada y Almería.

En cuanto a su trayectoria profesional ha estado caracterizada por una gran implicación con la escuela pública, habiendo sido socio fundador de ASADIP y posteriormente presidente regional y provincial de ASADIPRE, habiendo promovido la fundación de FEDEIP. Ha ejercido la función directiva durante 26 años, de los cuales 14 ha sido director.

Ha impartido numerosas ponencias y cursos relacionados con diferentes aspectos de la educación en diferentes escenarios del Estado y en los últimos años, dedicado a la función directiva:  Tutor de directoras y directores en prácticas durante los últimos diez años  Coordinador pedagógico de curso de formación de directoras y directores en Granada.  Ponente en numerosas actividades variadas organizadas por CEP y Universidad, además de haber participado en gran cantidad de actividades formativas como asistente y miembro de grupos de trabajo.  Representante de las direcciones de centros públicos de Infantil y Primaria en el Consejo Escolar de Andalucía.  Director del aula Confucio de la provincia de Granada  Autor de numerosas publicaciones relacionadas con la enseñanza.  Experto en evaluación nombrado por la AGAEVE  Y ante todo, maestro de francés en su colegio donde ha promovido desde hace cinco años la incorporación al curriculum de Primaria, con carácter general y obligatorio para todo el alumnado de dos segundas lenguas extranjeras (francés y chino).

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Así se garantizaba una cercanía y atención continuas, lo que permitía a los directores y directoras en prácticas no sentirse solos y aislados.

Con la aprobación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa se modifica este modelo y se promulga el Real Decreto 894/2014 de 17 de octubre por el que se desarrollan las características del curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva establecido en el artículo 134.1.c) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, así como de los correspondientes cursos de actualización de competencias directivas1.

Este cambio conlleva un nuevo modelo en el que el acceso a la función directiva se realiza previa realización de un programa de formación que permitirá la acreditación necesaria para poder presentar el Proyecto de Dirección que deberá ser evaluado y aprobado por la comisión correspondiente del consejo escolar del centro con presencia significativa de la Administración Educativa.

Nos acercamos, por tanto, a un modelo parecido a lo que en Sanidad se denomina MIR y que consiste en la selección de los candidatos mediante la formación previa a la elección de los mismos por parte del consejo escolar del centro.

Ya en su Preámbulo el RD 894/2014 establece que “como consecuencia del refuerzo de la autonomía de los centros, se hace necesario también potenciar la capacidad de gestión de la dirección, para permitirle liderar los cambios propuestos. La ley orgánica otorga a los directores y directoras de los centros docentes públicos, como representantes que son de la Administración educativa en el centro y como responsables del proyecto educativo, la oportunidad de ejercer un mayor liderazgo pedagógico y de gestión.

Por otro lado, se potencia la función directiva a través de un sistema de certificación previa de competencias para acceder al puesto. El objetivo de la formación previa requerida es dotar al futuro director o directora de las capacidades necesarias para

POLITICA EDUCATIVA desempeñar su puesto con eficiencia y eficacia”.

Se hace evidente la relación establecida entre la necesaria autonomía de centros con la figura de la Dirección como una oportunidad de liderazgo de la misma y concretada en el Proyecto de Dirección que debe presentar y ser aprobado por la comisión correspondiente.

Este Real Decreto se ve concretado en nuestra comunidad autónoma por la Resolución de 20 de octubre por la que se convoca curso de formación sobre el desarrollo de la función directiva2.

Sin entrar a analizar en detalle el proceso, que ha cumplido durante este curso escolar su segundo año de vigencia, y que ha contemplado la formación para la función directiva para aquellos candidatos que no tuviesen al menos dos años de experiencia en el ejercicio de la Dirección, al mismo tiempo que otro programa de actualización destinado a aquellos directores y directoras en ejercicio a fin de adquirir las competencias genéricas y específicas descritas en los mismos, quiero poner el acento en la elección previa a la formación o el proceso inverso actual: la formación previa a la elección.

En ambos casos, se mantienen dos requisitos previos que ya contemplaba la LOE: por un lado la formación de los candidatos a la Dirección escolar que debe garantizar el desempeño profesional de esta función y por otro el marcado carácter democrático de este proceso que debe ser garantía de la participación de la comunidad escolar del centro en la elección de los mismos.

Sin embargo, no son la misma cosa.

Efectivamente, el modelo anterior garantizaba en primer lugar, que el candidato seleccionado sería aquel o aquella que la comunidad educativa hubiese considerado el mejor para el desempeño de esta función a partir de lo propuesto en el Proyecto de Dirección.

Esto permitía que el candidato contase con la confianza previa de la comunidad educativa del centro a su proceso de forma2

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https://www.boe.es/boe/dias/2014/11/0 7/pdfs/BOE-A-2014-11494.pdf Nº 15

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http://www.juntadeandalucia.es/boja/2 016/206/BOJA16-206-00010-1857101_00100888.pdf 5

Revista de Educación Tartessos ción (que, en caso de no ser superado, impediría el ejercicio de la función directiva en el centro). ¿Podemos pensar que es suficiente con esa elección y la confianza añadida para considerar que el candidato elegido es el mejor entre los posibles, si los hubiere? ¿Priorizamos la confianza de la comunidad escolar del centro por encima de las garantías de un proceso de formación para el acceso a la función directiva?

Son cuestiones que pudieran parecer “un cheque en blanco” al candidato y a su Proyecto de Dirección.

Pero no es tan así ya que la Memoria de Autoevaluación contempla, entre sus factores clave, el quinto, dirigido a la evaluación anual de la Dirección, que viene a ser una rendición de cuentas permanente ante la comunidad escolar pero también ante la propia Administración Educativa, lo que permite la necesaria retroalimentación al tiempo que garantiza el mantenimiento de la confianza o no en la figura del director o directora.

Con el nuevo modelo, se garantiza (si se cumplen los objetivos e intenciones de los correspondientes programas de formación inicial y actualización para el ejercicio de la dirección) que las personas que presenten sus correspondientes Proyectos de Dirección ante la comisión correspondiente (cuya composición también ha cambiado en detrimento del peso de la presencia de la propia comunidad educativa del centro), en caso de ser elegidas, cuentan con una formación previa que debería constituir una garantía de eficacia y calidad en el desempeño profesional.

Suponiendo siempre que estos programas garantizarán esa formación de los candidatos, la selección previa de los mismos establecida por la superación de los cursos mencionados, constituye un filtro que limita ante la comunidad escolar y la propia Administración Educativa la presencia de candidatos a ser elegidos.

Este modelo no establece, por el contrario, que las directoras o directores elegidos deban seguir ese programa formativo posterior que les permita de manera colectiva seguir una formación en la práctica ya que se entiende que queda suficientemente atendida con la superación de la formación previa.

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POLITICA EDUCATIVA Ambos modelos presentan ventajas e inconvenientes que todos podemos intuir y constatar.

Lo que es innegable es que la formación para el ejercicio de la función directiva ha llegado a ser una necesidad incuestionable y que debe permitir y garantizar una dirección profesional en nuestros centros como garantía de logro de unos objetivos previstos en los correspondientes Proyectos de Dirección.

Igualmente, la necesidad de una autonomía real de los centros en la definición de sus prioridades y objetivos ha de considerarse como un elemento clave para garantizar la adecuación de los Proyectos de Dirección a las características y necesidades de cada uno de ellos.

En la medida en que sigamos reflexionando y avanzando en la línea de mejorar la formación inicial y permanente de la Dirección escolar como garantía de un desempeño de calidad unida a la necesaria autonomía de centros estaremos acercándonos al fin último de la educación que está orientado a facilitar una formación a nuestros escolares que les permita ser personas libres y críticas en el medio en que se desenvuelven.

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POLITICA EDUCATIVA

LAS ZONAS EDUCATIVAS EN ANDALUCÍA Retos y Oportunidades

JUAN BUENO JIMÉNEZ Según un estudio de IBM del año 2012, cada día se crean 2,5 trillones de bytes de datos. Nunca antes habíamos tenido la oportunidad de que bajo un coste mínimo se pudieran manejar infinidad de información relacionada con asuntos sociales tales como la salud o la educación de los centros educativos andaluces. Datos escasamente aprovechados, que no han tenido la ocasión de relacionarse con la inversión en recursos de apoyo y sobre todo con el buen hacer del profesorado de las zonas educativas de Andalucía. Ya van a hacer 10 años de evaluaciones externas en el sistema educativo andaluz y creemos que los frutos de todo este proceso tan laborioso, deberían producirse cuanto antes. No estamos en condiciones de seguir relegando políticas ágiles de transformación, unas veces, debido a un mal uso de los datos en manos de los supuestos expertos y otras -en el peor de los casos- en decisiones políticas profundamente ideologizadas o por la mala gobernanza del sistema educativo.

Nuria Oliver, experta en inteligencia artificial y ‘big data’, coautora del informe ‘The Tyranny of Data? The Bright and Dark Sides of Data-Driven Decision-Making for Social Good’ nos habla en un artículo reciente del enorme potencial de los datos para ayudar a mejorar el mundo en numerosas áreas, entre las que se incluye la educación pública, la planificación urbana y escolar, el desarrollo económico o la elaboración de estadísticas.

Resalta que el uso del “big data” es un elemento central en los 17 Objetivos para el Desarrollo Sostenible (SDG) de Naciones Unidas: los datos —y las conclusiones a las que podemos llegar gracias a su análisis— son y serán un elemento clave para ayudarnos a abordar los grandes retos a los que nos enfrentamos como colectivo social empeñado en las transformaciones y mejoras educativas.

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Maestro bilingüe en el CEIP Andalucía de Fuengirola (Málaga). Es funcionario público de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Director del centro durante los años 2002 y 2016.

Desde el 2000 al 2002 pasó por los servicios especiales como profesor visitante en el Houston Independent School District.

El año 2016 presentó proyecto y fue seleccionado para el puesto de asesor de formación en el Centro del Profesorado de Marbella-Coín.

Pertenece al Comité Técnico de la Fundación Princesa de Girona para educar el talento emprendedor.

Ha sido colaborador frecuente en la formación de directivos escolares y maestros.

Participó junto a José Antonio Marina, Carmen Pellicer, Mariano Fernández Enguita, Florencio Luengo Horcajo y otros en el Encuentro “Papeles para el Pacto Educativo” celebrado en Madrid en junio del año 2016.

Está interesado en el liderazgo distribuido y sostenible de las instituciones escolares, los nuevos entornos personales para aprender, el debate escolar como herramienta deliberativa de mejora intelectual, las comunidades de aprendizaje y el conocimiento compartido.

Pertenece a la Asociación Andaluza de Directores ASADIPRE, donde ha ejercido de secretario general y presidente de Asadipre-Málaga.

Actualmente pone su conocimiento y empeño desde la Sociedad Pedagógica Tartessos, en conseguir una escuela pública de excelencia, comprensiva, laica y democrática, fruto del acuerdo constitucional.

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Revista de Educación Tartessos En el contexto del bien social, William Easterly propone el concepto de la “tiranía de los expertos”, según el cual economistas, centros de estudios y de influencia, agencias de ayuda humanitaria, analistas y posiblemente también los pedagogos en el campo educativo que nos ocupa, han dominado proyectos generales de desarrollo económico y educativo estrechamente relacionados con el bienestar y el capital humano y profesional de una comunidad.

Una toma de decisiones fundamentada exclusivamente en lo que se ha dado en llamar “la tiranía de los expertos”, en particular desde las estructuras administrativas de poder, y muy especialmente a la hora de distribuir recursos y en el reparto de los bienes públicos, ha dado lugar a resultados ineficientes, corrupción y graves conflictos de intereses con descalabros y consecuencias negativas para usuarios y ciudadanía.

Frente a esto, el desarrollo de algoritmos y datos para sustentar la toma de decisiones, refleja una búsqueda de objetividad y una aspiración por llegar a decidir basándose en evidencias de manera que se eliminen —o al menos se minimicen— los daños y efectos más nocivos de las decisiones humanas.

Bien usados, los datos ofrecen la oportunidad de democratizar ciertas decisiones, superando la “tiranía de expertos” y consiguiendo que aquellas respondan a variables menos sujetas a la arbitrariedad de unos pocos. Creemos, sin embargo, que tampoco deberíamos caer en el dataismo, en la “soberanía de los datos” que, sin narración ni discurso alguno, nos aboquen a la fragmentación, la mediocridad por la falta de conversación, y la sutilidad de unos hilos con los que tejer una información dispersa y superficial.

Pues bien, entrando ya en nuestro campo de análisis, la posibilidad de elaborar mapas estadísticos y utilizar en toda su magnitud las ventajas del Decreto de zonas y redes educativas de la Consejería de Educación, llegando incluso hasta el ámbito de las subzonas que configuran las distintas comarcas está, si así nos lo proponemos, al alcance de la mano.

Creemos que es algo que no solo nos permitiría lograr los cambios necesarios para impulsar nuestro sistema educativo, favoreciendo la concentración de esfuerzos, sino Nº 15

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POLITICA EDUCATIVA que además favorecería una óptima utilización de los recursos humanos que se invierten en el mismo. Hasta ahora se ha llevado a cabo con una rentabilidad parcial del esfuerzo realizado, ya que fundamentalmente no se cuenta con la información, la formación y el conocimiento de quienes están en dichas zonas: inspección educativa, asesorías de formación, orientadores, directivos y por extensión, profesorado de los centros educativos. Datos y equipos profesionales de apoyo pueden servirse mutuamente para este fin.

Mediante la estratificación y organización detallada de zonas, categorías, contenidos, datos y procesos, obtendríamos una visión mucho más clara de nuestro sistema escolar, además de alcanzar un aprovechamiento socioeconómico mayor de todos los recursos educativos del territorio. Ello conduciría, con las medidas y resoluciones administrativas necesarias, a un mayor éxito escolar y por consiguiente al crecimiento del capital humano y profesional de la zona.

Si segmentamos el campo de nuestro estudio y trabajo, con el objetivo de hacer más fácil el análisis de la ingente cantidad de datos de que dispone la administración educativa, podríamos entrar con más profundidad en aquellas variables que entrañan una relación directa con las mejoras. Podemos restringirlos a unos cuantos. Por ejemplo, valorar las destrezas lingüísticas y matemáticas, las materias con evaluación positiva, la idoneidad por nivel, la organización y estabilidad de los colectivos del profesorado en los centros y su atención directa al escolar, el absentismos escolar en infantil, etc.

Para ello habría que elegir -como decimos- pocos indicadores, fáciles de manejar y que se consideren válidos para medir lo que queremos medir con total simplicidad.

Sin hacer las cosas deliberadamente simples, no habrá cambio. Obviamente se podría recurrir a lo que ya tenemos: indicadores homologados, resultados de pruebas externas u otros elaborados al efecto. El protocolo de discreción y comunicación de los datos y relatos ha de ser muy cuidadoso con los detalles, a la vez que persuasivos con la comunicación de unos claros principios de mejora.

Habrá, por tanto, que establecer y diferenciar las actividades formativas y cuantificar los esfuerzos con la vista puesta en la mejora de la productividad del sistema, con8

Revista de Educación Tartessos seguir más con menos, evitando la sensación de frustración a la que conduce no conseguir logros plausibles. Estoy convencido de que se podría conseguir un diagnóstico de las oportunidades de mejora que aspiren a un retorno de resultados cuatro veces mayor que el esfuerzo invertido.

DECRETO DE ZONAS EDUCATIVAS La coordinación entre el servicio de Inspección y los Centros del Profesorado, además de los Equipos de Apoyo Externos, está cada vez más próxima. Se puede leer en la entrevista realizada por la Sociedad Pedagógica Tartessos a Dña. Trinidad Martínez García, Inspectora General de Educación y su equipo de estrechos colaboradores, con D. Sebastián Marín Román a la cabeza.

Nos aseguran que el trabajo es cada día más fructífero. Sebastián Marín se ha encargado de la concreción mediante unas Instrucciones del Decreto y la Orden que regulan la constitución y el funcionamiento de las Zonas Educativas en Andalucía.

“Las Zonas Educativas tienen su marco en el Decreto de 2012 que, por la enjundia que tiene, la Orden no aparece hasta 2014, lo cual denota ya que no es una cosa fácil pero que, evidentemente, esto está suscitando cada vez más una cierta aproximación del resto de la Administración hacia ellas.

Es el último escalón donde la Administración está más cerca de los centros y por tanto hay que potenciarlas. Supone, un paso más descentralización que hace 10 años preconizaba la LEA. (Ley de Educación de Andalucía). Se nos confirma que es la culminación del proceso. Aunque todavía hay que hacer un desarrollo más preciso de las tareas de la Comisión de Coordinación de Zona entre los Servicios de apoyo externo y la Inspección, dada la poca experiencia en procesos de descentralización tan complejos”.

A eso añadiría yo la poca confianza y la escasa autonomía que demuestra la administración educativa española en general.

Andalucía sería una insólita excepción si logra realzar el papel de zonas y comarcas. La experiencia abunda en que tiene que llegar un momento en que se establezcan elementos de conexión, de desarrollo de un plan compartido por los distintos servicios: inspección, formación, orientación escolar, etc.

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POLITICA EDUCATIVA La Inspección General está en ese desarrollo porque da muestras de haber institucionalizado dicha coordinación.

Las Zonas Educativas adolecían de un problema burocrático: hay un Consejo de Coordinación de Zona, presidido por la Delegación Territorial, donde prácticamente hay representantes de todos los centros y de todos los servicios de dicho ámbito, existen unas Comisiones de Trabajo que están haciendo continuas diagnosis y propuestas para la mejora a nivel de Zona de las necesidades y problemas que se detectan como prioritarios, pero -reconozcámoslo- su uso es aún incipiente y escaso. La idea del Servicio de Inspección es la de trabajar más a fondo en el seno de dicha Comisión de Coordinación para mejorar la calidad educativa de la Zona.

Sin embargo se admite que las actuaciones quedan limitadas a un nivel puramente administrativo, dándole la espalda a los centros que no entendían ese nuevo nivel intermedio en la Administración educativa andaluza.

Tampoco quedaron bien establecidos los cauces apropiados para una transformación radical, no se podía subrogar responsabilidad porque no se tenían los controles necesarios para una rendición de cuentas solidaria y consecuente. Ahora sí se cuenta con un cuerpo de información y datos suficiente para permitir que los filtros necesarios operen adecuadamente. Así nos lo comentaban desde la Inspección general en la mencionada entrevista: “Eran actuaciones que se hacía por separado. Cada provincia, cada Delegación hacía las propias. Y eso es lo que se ha hecho: primero, que el trabajo que se lleva a cabo, sea conocido por la Consejería, y tiene que determinar todos los actos y procesos administrativos que se hacen en la mayoría de las Zonas, cuáles se van a trabajar al curso siguiente y, no solo eso, sino hacer partícipes a los centros de ese trabajo que se va a realizar, adelantarles al principio de curso en qué aspectos nos vamos a centrar y darles cuenta, a final de curso, de qué hemos hecho, de los resultados obtenidos.

Porque - se pregunta Sebastián Marín ¿de qué sirve que planifiquemos y coordinemos muchas cosas, si nos olvidamos de los que, al final, tienen que llevarlo a cabo?

Hay que marcarse unos objetivos muy con-

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Revista de Educación Tartessos cretos, pasos cortos y seguros, compartidos pero trabajándolos rigurosamente.

Y que cada año sirva para ir construyendo lo que está por venir al siguiente.

Este año tenemos un objetivo marcado - afirma en dicha entrevista Trinidad Martínez -, tenemos previstas reuniones con cada una de las Zonas para hacer visible que no solamente estamos trabajando los que estamos sino que se tienen que implicar otros que luego toman decisiones en esas líneas estratégicas y hablábamos de un objetivo concreto para esta Comisión de Servicios Externos e Inspección Educativa que consistía en confluir en los planes unas líneas comunes que sean en torno, por ejemplo, al Plan de Éxito Educativo, evidentemente unos desde su competencia en formación, orientación, organización y liderazgo escolar y la inspección educativa desde la supervisión y el control.

Sería la primera vez que, antes de llevar a cabo un Plan, cada uno por separado, convergemos en unas líneas comunes y desarrollamos todo lo demás.

En todo esto, un elemento esencial es la coordinación, que además no cuesta nada y es un principio que está recogido, desde la LOE en todas las Leyes Orgánicas, como un elemento de mejora del Servicio. Desde Inspección están en esa apuesta.”

Como recién llegado a una Zona educativa, concretamente al puesto de asesor de formación del CEP Marbella-Coín, constato un campo abierto de enormes posibilidades y con una gran potencia estructural y sistemática. Organizando bien los recursos, controlando los datos y poniendo en contexto a las plantillas de los centros y a sus directivos, -claro está- dentro de la confidencialidad con que se gestiona el uso de los mismos para no llegar a comparativas indeseables, las puertas a la mejora son muchas y variadas.

Cuando voy a un centro para, en el marco de mis nuevas atribuciones, elaborar conjuntamente un plan de formación, relaciono indicadores homologados, resultados ESCALA, y factores clave… Dar un paso más para establecer oportunidades de mejora, está al alcance de la mano. Y si además conseguimos cierta confluencia de datos y energía y unas mínimas actuaciones armónicamente coordinadas, percibiremos una nueva y sustancial vía de mejora en este ámbito.

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POLITICA EDUCATIVA Tenemos el convencimiento de que las zonas y su gestión coordinada y confluyente, dentro del marco de un sistema tan complejo como el educativo, constituiría un nodo neurálgico e informativo de primer orden. A dicho fin se aprestó el DECRETO 56/2012, de 6 de marzo, por medio del cual se regulan las Zonas Educativas de Andalucía, las Redes Educativas, de aprendizaje permanente y de mediación y la organización y el funcionamiento de los Consejos de Coordinación de Zona.

Se une al propósito inicial de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, que en su artículo 143.1 recoge que las zonas educativas se refieren al conjunto de centros educativos y los recursos educativos de apoyo que se determinen y que con una actuación coordinada permitirán contribuir a la mejora del servicio educativo. Una mayor cercanía de los servicios educativos a las zonas y comarcas que mantiene la coordinación y presidencias de las Consejos en la persona titular de la Delegación Territorial de Educación.

Estamos ante una acción local que busca un compromiso más amplio con los objetivos generales del sistema: en definitiva aumentar los rendimientos escolares, en el marco de la estrategia para la cooperación europea (ET 2020).

Se nos dice además que la Administración educativa deberá favorecer la creación de redes de aprendizaje permanente, de redes educativas de profesorado y de centros que promuevan programas, planes y proyectos educativos para la mejora de las enseñanzas.

Asimismo se pretende impulsar la creación de redes de mediación en las zonas educativas para la regulación pacífica de los conflictos de convivencia, el funcionamiento coordinado de los centros de cada zona y todo ello, al objeto siempre de compartir recursos, experiencias y, lo que nos parece de suma importancia estratégica, desarrollar programas de intercambio de alumnado y profesorado.

Algo que abre la posibilidad para que el profesorado se forme mediante el intercambio de experiencias compartidas en su zona de trabajo. No hacen falta las misiones y los viajes exploratorios de métodos y didácticas lejanas, sería suficiente con que el capital profesional de cada zona educativa, tal y como lo plantea este decreto, se ponga 10

Revista de Educación Tartessos cuanto antes en circulación y se distribuya con estrategia, simplicidad y eficacia los recursos necesarios, también con las garantías y seguridad apropiadas.

La Orden de 15 de noviembre de 2014, regula determinados aspectos de la organización y el funcionamiento de los Consejos de Coordinación de Zona y de sus comisiones de trabajo. Y además de la Orden, como colofón, se promulgaron unas recientes Instrucciones de 29 de diciembre de la Viceconsejería de Educación por las que se concretan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de las Zonas Educativas de Andalucía.

En ellas se organiza minuciosamente el trabajo, el producto y la estructura del informe anual, confiriéndole la naturaleza de resumen del funcionamiento de los Consejos de Coordinación de Zona.

Un resumen integrado a su vez por los informes emitidos en las correspondientes Comisiones de trabajo y que podrá contener algunos apartados que nos permitimos reproducir por su carácter relevante, finalista y concreto. Además se muestra un evidente interés por tener todos los informes en manos de la Inspección General. 

Resumen y categorización de las necesidades detectadas en cada una de las zonas educativa de la provincia, agrupadas según las Comisiones de trabajo. Estarán relacionadas con los objetivos generales de éxito escolar propuestos por la Consejería de Educación y recogidos en su Plan de Éxito Educativo.



Líneas de trabajo comunes de los Consejos de Coordinación de Zona en cada territorio. Contemplarán acciones de seguimiento y la valoración de los resultados o efectos que se prevean conseguir con su aplicación en la zona.



Se podrá establecer un tema relevante para su análisis, valoración y emisión de propuestas de mejora, que incidan en la zona educativa o en algunos de sus centros y que tengan repercusión en la mejora del éxito educativo de su alumnado.

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POLITICA EDUCATIVA 

Una copia del informe elaborado se remitirá a la Inspección General a través de la Viceconsejería de Educación.

DISPOSITIVOS PARA EL ÉXITO ESCOLAR EN ANDALUCÍA Los renovados propósitos y medidas de antiguos planes para el éxito como el Esfuerza, son parte consustancial de casi todos los sistemas educativos y sobre todo de aquellos que animan con optimistas estados de ánimo a la sensación de un continuo movimiento. La administración educativa andaluza ha puesto al día antiguas medidas y algún que otro programa o regulación dispersa. Es algo común y fruto de la rotación constante de cargos medios y gestores educativos de los últimos años. Recientemente se denunciaba la "mediocridad" de la gestión del sistema educativo: https://goo.gl/f7LA65 El propósito del Plan de Éxito Educativo de Andalucía es que se concrete en cada centro, contando, para ello, con el apoyo de las estructuras existentes en el marco de las Zonas Educativas reguladas a través del Decreto 56/2012, de 6 de marzo, por el que se regulan las Zonas Educativas de Andalucía, las Redes Educativas, de aprendizaje permanente y de mediación y la organización y el funcionamiento de los Consejos de Coordinación de Zona, y la Orden de 15 de noviembre de 2014, por la que se regulan determinados aspectos de la organización y el funcionamiento de los Consejos de Coordinación de Zona y de sus comisiones de trabajo.

En consecuencia, para hablar del desarrollo de los objetivos debemos referirnos necesariamente a las medidas que competen a la Administración Educativa como gestora de la política de educación en Andalucía; Y, por otro lado, a la dinámica de mejora constante que debe implantarse, extenderse y mantenerse en cada una de las 32 Zonas Educativas de Andalucía.

Pero ¿cómo se llevará a cabo esta concreción? ¿Cuáles son los procedimientos concretos? En cada una de las Zonas Educativas habrá una evaluación y autoevaluación de los resultados del alumnado, detectando aquellos centros que desarrollan mejores prácticas educativas y que obtienen mejores resultados, así como aquellos otros que, por diferentes circunstancias, presentan resultados más bajos.

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Revista de Educación Tartessos Para ello se emplearán los datos con los que ya cuenta la Consejería de Educación a través del Sistema de Información Séneca, además de aquellos otros indicadores utilizados en diversos procedimientos de evaluación de diagnóstico.

A partir de esta evaluación se redactarán objetivos de mejora para cada centro y, desde este momento, en el seno de la comisión para la mejora de los rendimientos del alumnado.

La estructura de la zona se pondrá al servicio de la mejora y la consecución de dichos objetivos. De este modo, se prestará una atención prioritaria desde el Servicio de Inspección Educativa así como desde los Servicios de Apoyo a la Educación (Centros del Profesorado y Equipos de Orientación Educativa).

Es evidente que, con este sistema o mecanismo de seguimiento y apoyo, se pretende garantizar el contacto entre centros con los objetivos comunes del sistema así como el intercambio de las buenas prácticas entre centros escolares de la zona y de otras zonas educativas y que pudieran suponer una contribución directa al logro de los objetivos marcados.

Al menos una vez al trimestre, la comisión para la mejora de los rendimientos del alumnado se reunirá para realizar un seguimiento del desarrollo de estos planes de mejora de cada centro. Este seguimiento servirá para reorientar los procesos y ajustarlos de forma adecuada para la consecución de los objetivos previstos.

Además, cada curso, en el tercer trimestre, se realizará una evaluación final del grado de consecución de los objetivos propuestos y se seleccionarán nuevos objetivos para el curso siguiente, continuando de este modo, con un proceso de mejora y transformación continua, en un círculo de calidad que debería confluir con los procesos de autoevaluación, mejora y formación que se realicen en cada uno de los centros docentes de la zona.

Si nos conducimos por procedimientos sencillos en el manejo de los datos, la información y los recursos; y con una actitud deliberada para hacer las cosas más simples en este nivel administrativo, podemos concluir que los cambios en el sistema escolar podrían llegar en periodos de tiempo más cortos, guiados por un sentido de urgencia resolutivo y amparados en el consenso de los Nº 15

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POLITICA EDUCATIVA colectivos y personas interesadas en que la escuela pública progrese.

FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA DECRETO 56/2012, de 6 de marzo, por el que se regulan las Zonas Educativas de Andalucía, las Redes Educativas, de aprendizaje permanente y de mediación y la organización y el funcionamiento de los Consejos de Coordinación de Zona. http://www.adideandalucia.es/nor mas/decretos/Decreto56_2012ZonasEd ucativas.pdf Orden de 15 de noviembre de 2014, por la que se regulan determinados aspectos de la organización y el funcionamiento de los Consejos de Coordinación de zona y de sus comisiones de trabajo. http://www.adideandalucia.es/nor mas/ordenes/Orden15nov2014Comisio nesZonas.pdf Instrucciones de 29 de diciembre de la Viceconsejería de Educación por las que se concretan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de las Zonas Educativas de Andalucía. http://www.adideandalucia.es/nor mas/instruc/Instrucciones29diciembre2 016ZonasEducativas.pdf ‘Big Data’: ¿antídoto contra la corrupción? Por Nuria Oliver, experta en inteligencia artificial y ‘big data’, coautora del informe ‘The Tyranny of Data? The Bright and Dark Sides of Data-Driven Decision-Making for Social Good’ http://elpais.com/elpais/2017/03/ 24/ciencia/1490358953_071638.html Expertos internacionales denuncian la mediocridad del sistema educativo: https://goo.gl/f7LA65

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POLITICA EDUCATIVA

LA CULTURA Y EL VACÍO Tres problemáticas del sistema educativo proyectadas en la vida socio-cultural del post-estudiantado español PABLO ALÍAS BARRERA Resumen El presente artículo trata de revisar genéricamente tres de las características del sistema educativo español que encierran posibles causas del fracaso cultural e intelectual de amplias capas del postestudiantado español. El objeto de estudio es la falta de una aplicación práctica de los principios y capacidades en la vida social de los estudiantes una vez concluido satisfactoriamente su plan de estudios. Para ello vamos a centrarnos en lo que entiendo como las principales preocupaciones del sistema educativo: las materias al margen de los criterios mercantiles; la diferencia entre competencias y capacidades; y la aplicación crítica de las nuevas tecnologías.

Graduado en Historia por la Universidad de Cádiz.

Actualmente trabaja en el sector editorial mediante la cooperativa andaluza Atrapasueños y dirige la revista de actualidad política internacional La Gaceta de los Miserables.

Colabora en algunos medios de comunicación de prensa, como Andalucía al Día; y radiofónicos, como Radiópolis.

Ha trabajado en plataformas y sindicatos estudiantiles en pro de la educación pública y sus estudios en Filosofía se orientan al psicoanálisis cultural y el uso de la violencia simbólica en las sociedades occidentales desde el estructuralismo materialista.

Introducción: La Paradoja de Fermi Desde hace no demasiadas décadas conocemos la titánica cifra de planetas habitables posibles en el espacio exterior. Desde hace más o menos las mismas décadas, también somos conscientes de la inmensa capacidad del individuo para absorber, procesar y trabajar con mayores niveles de información a edades más tempranas.

Sin embargo el astrofísico Enrico Fermi planteó la siguiente pregunta a la primera premisa: ¿cómo puede darse la contradicción de que, a pesar de la alta probabilidad de encontrar vida desarrollada en el espacio exterior, la astronomía moderna haya sido incapaz de hallarla?

A la manera de Fermi, la pregunta que planteo es como sigue: ¿cómo puede darse la contradicción de que, a pesar del fácil acceso a la información y los círculos culturales, seamos incapaces de encontrar un desarrollo cultural crítico y, como fuera previsible, en ascensión aritmética en nuestro país?

En otras palabras, ¿cómo diagnosticar el problema de la insolvencia intelectual en un zeitgeist, una época, dotada de sobreinformación?

Las respuestas al uso son tremendamente fundamentalistas al respecto y parten de cierto idealismo antropológico: de un lado surge la premisa de la credulidad del género Nº 15

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humano, de corte conservador. Es evidente que la información no es un factor determinista sobre el criterio, pero aceptar que el criterio intelectual no puede ser frecuente o, al menos, que es natural que no forme parte del procesamiento intelectual de una sociedad, sería aceptar a priori el fracaso de un sistema educativo cualquiera y, por ende, aceptar el argumento de legitimación de la educación elitista. Esta afirmación puede resultar ridícula, pero es mucho más frecuente entre profesionales del sector de lo que estamos dispuestos a admitir y creo que no merece más rédito.

De otro lado surge el idealismo bienintencionado, que afirma que sí que existe o ha existido un desarrollo intelectual en las últimas décadas, y me arriesgo a decir que su naturaleza liberal le lleva a ser el argumento más ingenuo y más extendido. Esto es cierto de manera parcial. Sí que se ha producido de manera orteguiana una intrusión de la masa en la cultura (aunque sería infinitamente más correcto decir que la cultura se va haciendo a la masa, con Warburton como exponente de esta corriente contemporánea).

Pero aceptar que la extensión del acceso a la cultura es de por sí generación de 13

Revista de Educación Tartessos cultura es un argumento vacío en exceso: Internet y sus blogs no tienen por qué generar buena información; la extensión del debate público por los medios no tiene por qué generar conciencia de una problemática; la proliferación de empresas dedicadas a lo cultural (editoriales, verbi gratia) no necesariamente generan literatura; la popularización de las nuevas tecnologías no necesariamente significan mejor transmisión de la información. No digo que no ocurra: digo que la calidad no es el signo característico, no es la preferencia. Acorde con las tesis de Featherstone (Featherstone, 1995), podría definirse como el consumo indiscriminado de símbolos y lugares comunes ideados y promocionados por especialistas, en el sentido post-político de la palabra; y no el consumo de cultura capaz de generar puntos de masa crítica que den lugar a desarrollo a largo plazo.

El punto al que trato de aproximarme es el siguiente: si bien existe una mayor abundancia cultural en la vida cotidiana de las personas, esto no ocurre ni por una mayor y mejor epistemología de la ciudadanía de a pie, ni por el esfuerzo denodado de humanistas y científicas/os por mejorar la calidad de vida de las personas. La ciudadanía, una vez finalizados satisfactoriamente sus estudios obligatorios y cuando se la presupone aceptablemente capacitada para ejercitar un trabajo y una convivencia ética, pierde casi espontáneamente el interés, la pasión, la significación de su labor, etc. en términos intelectuales. Se da un entorpecimiento acompañado de cierta orfandad intelectual, como si se tratara de los náufragos desesperados tras el hundimiento de la majestuosa fragata Medusa: condenados al espejismo salvífico.

Así que el objeto del artículo es justo ese bypass, ese tránsito intelectual que es el salto del sistema educativo al sistema laboral. El agravio, la mala praxis o, en palabras más benévolas, la pérdida de capacidades potenciales en la sociedad, no ha lugar en el mundo laboral, presa de la especialización y la rutina; mi postura es que esto es fruto de malas connotaciones intelectuales que van progresivamente siendo inculcadas en el paso por la educación.

Mercaderes en el aula gritando "No Alternative" Todo lo dicho anteriormente es consecuencia directa de la revalorización del suNº 15

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POLITICA EDUCATIVA jeto laboral, obviamente. No podemos negar que la transvaloración del mercado ha penetrado de lleno en los criterios de evaluación del sistema educativo (de Mercancía-DineroMercancía a Dinero-Mercancía-Dinero, salvando las distancias), y aunque es importante que este sea el principio de toda digresión ya se ha hablado mucho de esto y considero que el papel del personal educativo debería sopesar algunos matices. Me gustaría empezar por la primera gran discriminación educacional que el estudiantado aprende desde bien pequeño: la diferenciación entre las materias útiles y las materias sin salida.

Como estudiante reciente aún perseveran en mi las marcas y prejuicios que derivan del trato que se da por una parte a las materias tecnocientíficas y por otra a las humanidades y las artes. Y me arriesgo a afirmar que no ocurre porque la energía termonuclear suponga mejores avances en calidad de vida para una persona del común que el jazz parisino. Es obvia la demarcación neoliberal en el currículum, la oposición entre nuestra oikonomía doméstica y la akribeia teleológica del mercado que dirige nuestro camino hacia la tierra prometida; retornamos a un sistema donde las materias no productivas (música, filosofía, artes plásticas, literatura, historia, etc.) son pasto de la élite, y donde determinadas materias que son científicas y que escapan de determinados perfiles están también consideradas, de alguna forma, nostálgicas (biología, antropología, arqueología, astronomía…). En última instancia, que son cosas que no van a servirte, o de las que no tienen trabajo.

Lo que ningún educador(a) se atreve a decirte, querido o querida compañera, es que no deberías dedicarte a eso porque nadie va a comprar tu trabajo, no porque en sí no tenga potencial de desarrollo. De hecho, quienes se atreven a decir que la música no tiene salidas son las mismas personas que pagan por ver un concierto (igual el problema es el abuso laboral y la pobreza generalizada, pero eso es otro tema). Aquí se cometen desde la autoridad educativa dos faltas más de carácter ético que de profesionalidad, ya que la profesionalidad está delimitada por los planes educativos y estos se cumplen perfectamente.

- La primera falta ética es el menosprecio de aquellas materias que, pese a no pro-

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Revista de Educación Tartessos ducir nada tangible e intercambiable3, como la literatura, son la base intelectual y de transmisión de información y criterio, constructoras de proyectos sociales y personales tan necesarios en nuestra época interrelacional. Debería escandalizarnos que mucha parte de la literatura que lee nuestra juventud sea prejuiciosa y contenga altas dosis de autoayuda o que no sepan diferenciar entre un ayuntamiento y una diputación de gobierno, pero el observatorio de profesionales de la educación sigue sin creer que el problema venga de la falta de referentes mayores que han configurado esta nuestra humanidad (porque es "demasiado complejo para ellos que son jóvenes"), y siguen culpando a la cultura del espectáculo, del "si no hay Dios, todo está permitido" dostoievskiano.

- La segunda falta ética es la ausencia de compromiso con un proyecto de sociedad o país. Y no me refiero a un compromiso ex nihilo y pasional que el profesorado debería tener sencillamente por ser profesorado. Me refiero al matiz, simplísimo, de que el funcionariado debería mirar a favor de los intereses de nuestra sociedad y su desarrollo, y que para ello no debería menospreciar aspectos culturales tan importantes mencionados anteriormente, desde la escultura a la astronomía, ya que recaban potencialidades y posibilidades de crecimiento en nuestro país. La verdadera máquina que rentabiliza la cultura y crea calidad no es el sistema laboral, es el educativo, que educa y conciencia para que se defiendan las profesiones, oficios y pasiones que el estudiantado adopta como proyecto de vida.

La educación es un proyecto de Estado, y como tal no podemos relegar ese papel a institutos y universidades privadas ni academias, y contentarnos desde lo público con planes que educan en "valores empresariales" e "innovación frente a los retos", jerga genérica y narcótica que, junto a las condiciones materiales y presupuestarias en que se encuentra el sistema, es como gritarle a los alumnos el famoso "There is no alternative" de Margaret Thatcher, aceptando cual-

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Lo cual es totalmente inexacto porque los libros tienen un precio. Volvemos al cambio de ruta, al decalaje anterior.

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POLITICA EDUCATIVA quier situación como un mal necesario de este valle de lágrimas que es España.

Capacidades & competencias El presente modelo de educación, tal como lo entendemos, surge en el siglo XIX bajo el "deseo de hacer individuos libres, que pudieran utilizar sus capacidades de autoentendimiento y autodeterminación" (Pérez-Díaz et alii., 2001). Es decir, primaba la capacidad intelectual por encima de la clase social o las cuestiones marginalistas4.

Como en las viejas mitologías, en las que podemos distinguir mitos de Creación, de Metamorfosis y de Multiplicación (Génesis, Metamorfosis de Ovidio y Tinaja de Wang, respectivamente); también en el sistema educativo podemos distinguir finalidades de creación/renovación de contenidos, de desarrollo/metamorfosis intelectual (imbricada con lo anterior) y de multiplicación de productores económicos (inversión en especialidades productoras). Cuál es cuál viene determinado por la distinción que hagamos entre capacidades y competencias del alumnado, cuestión que pone sobre la mesa a qué nos referimos con "autoentendimiento" y "autodeterminación" del sujeto. · Acorde con los planes del Ministerio de Educación español, las competencias son los conocimientos mínimos para superar el criterio de evaluación5, ya sea en matemáticas, ontología, dibujo o ética. · ¿Qué dice, en cambio, de las capacidades? "[…] desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor." El resto son referencias a las (dis)capacidades y las capacidades afectivas.

La confusión es la siguiente: haber optado por un modelo fordista de educación, donde las capacidades no vienen determinadas por la situación contextual del alumnado sino por la destreza del profesorado en inculcar valores que, grosso modo, parecen bastante subjetivistas. La palabra es esa, 4

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Refiriéndome con ello al marginalismo, escuela austríaca de persecución de los márgenes de beneficio, optando por el beneficio multiplicado antes que el beneficio transformador. “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”, acorde al informe de DeSeCo de 2003.

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Revista de Educación Tartessos fordismo: producción en cadena ignorando el background, el terreno de acción. Tratar el contexto socio-económico del alumno/a al margen de su competencia para realizar cálculos o disquisiciones sobre biología; los profesionales del sector deberían replantearse dar la vuelta a los conceptos, y tratar el conocimiento tecnocientífico como una capacidad del alumnado para desarrollar su intelecto, habida cuenta de que cuenta con competencias para resolver emocionalmente su contexto socio-económico y afectivo.

No podemos construir el espíritu emprendedor (perdóneseme por el vocablo) de un alumno, entendiendo este como la adaptación al medio y superación de circunstancias adversas y creación de vías alternas, si lo hacemos a través de resolución de problemas formales. No sería educación, sino formación profesional. El estudiantado nace como forma de superación del medio; es por ello que en las aulas debemos pasar del mito multiplicador de panes y peces a una suerte de metamorfosis de los cuerpos y las mentes, donde primen las competencias de esfuerzo, las competencias afectivas, las competencias de integración y construcción social… antes que la capacidad de resolver problemas, la capacidad de practicar arte, la capacidad de sintetizar datos. En el más óptimo de los casos, las capacidades de las que hablo son máximas a través de las cuales construimos al sujeto competente en la atmósfera social, y no al revés.

Recuerden lo mencionado anteriormente de la sobre-cualificación profesional y la literatura de autoayuda. No es una cuestión de puro concepto, es un saber hacer del profesorado en el aula y una cuestión de reivindicación de los y las profesionales del sector respecto a la Administración. Es evidente que el modelo imperante es heterónomo, es productivista, pero nuestra labor como (futuros) educadores es también reclamar un espacio adecuado para nuestro trabajo. La conexión entre esta concepción educativa que he desarrollado brevemente y la naturaleza del artículo es simple y categórica: estamos produciendo sujetos con altas competencias tecno-científicas, con altos conocimientos en diversas materias y con alta productividad de contenido para consumo en cualquiera de sus formas; pero que a la postre también desde jóvenes están al margen de la crítica, se sienten faltos de referentes éticos (cultura basura), están difiNº 15

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POLITICA EDUCATIVA cultados en la lucha contra los prejuicios y la opresión (patriarcal, étnica, política, etc.), tienen graves faltas emocionales (suicidios, consumo de anti-depresivos, autoayuda). Todo un compendio, en fin, apto para el mercado laboral pero no para la construcción de una sociedad democrática.

La pantalla negra y el vacío que hay detrás Las nuevas tecnologías son un debate muy amplio y por ello no me extenderé demasiado. Baste decir que en los últimos tiempos la implantación de las nuevas tecnologías ha venido básicamente para transformar lo que ya teníamos: pizarras digitales, libros electrónicos, tutorías virtuales, etc.

Como los vehículos o los móviles, sirven para una fuga: permiten ampliar los límites del aula sin salir de ella; hacemos lo mismo más rápido, más amplio, en menos tiempo, etc. huyendo de las dificultades y limitaciones de ser corpóreos y tener que acudir personalmente. Es, al fin y al cabo, otra forma de presión a largo plazo.

Mucha de esta metodología me suscita sospechas: su intención es minimizar esfuerzo (físico, de acceso a la información normalmente) a la vez que maximizan resultados (frecuentemente resultados cuantitativos). Sin embargo, no falta quien hace gala de una metodología que, aunque moderna, es más exigente, ya que permite a los profesores dedicar más horas prácticas en horario lectivo, al haber responsabilizado al alumnado previamente de estudiar la teoría en casa (obviando el hecho de que la exposición de conocimientos en público y la capacidad de expresión emocional son, además de objetivos del plan de estudios, parte fundamental en la figura del profesorado como referente). Recapitulando: el alumnado trabaja más horas sin tutoría educativa directa, realiza más horas de trabajo individualizado, se le responsabiliza cada vez más de la comprensión de la materia (justificado por la abundancia de fuentes de información) y, además, está sometido a seis horas consecutivas de trabajo intelectual donde la materia a desarrollar se rota cada hora.

Sin embargo, idealista es quien pretende educar mediante menos horas lectivas, con mayor presencia del profesorado a través de tutorías y sustituyendo la abundancia de materias por la profundización en estas.Este modelo educativo basado en la esquizofrenia del "self-made one-man army" 16

Revista de Educación Tartessos no ha conducido a nada, bien porque porcentualmente el alumnado trabajará toda su vida en trabajos donde está sobrecualificado, o bien porque las nuevas tecnologías no aparecen en el aula como opción de trabajo sino como limitante de opciones6.

En términos empresariales es una contradicción abierta y en términos educativos un fracaso.

Las nuevas tecnologías son un poderosísimo aliado (las adoro, aunque no lo parezca), pero deben ser cuidadosamente utilizadas y, primeramente, por el propio profesorado. Nada de prohibir los móviles, nada de ofimática, nada de esquemas en Powerpoint: si de algo nos ha dotado Internet es de un campo vastísimo de desinformación que es estupendo para el entrenamiento en la búsqueda de información válida, de reconstrucción de hechos y lugares, de interrelación con otros centros, otro alumnado, especialistas en materias, etc. Las nuevas tecnologías son una herramienta, no otro profesor(a), y por ello no sólo deben ser utilizadas en el aula como otra forma de exposición y en casa como sustitución del profesorado: deben ser utilizadas en el aula y en casa como un fin fuera de sí mismo.

Conclusión Decía que el objetivo del artículo era dar a entender que esa especie de castración freudiana que es la intelectualidad y cultura en España tiene sus raíces en problemáticas y contradicciones del sistema educativo.  Hemos visto cómo a través de la mercantilización de las materias en función de expectativas laborales se reduce aún más el campo de desarrollo profesional de la juventud, y cómo el menosprecio temprano de ciertas materias conduce irremisiblemente a una pauperización en época tardía de la calidad cultural que el post-estudiantado consume.

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Yo personalmente jamás he utilizado Powerpoint, por poner un ejemplo: prefiero dar prioridad a la exigencia de la explicación, a perfeccionar el discurso. Prefiero que centren su atención en mi exposición y no en imágenes o textos que distraen y que, por norma general, es mejor mostrar a posteriori del contenido. Habrá quien lo justifique aludiendo a la memoria fotográfica, pero he ahí la clave: memoria por encima de procesamiento, mnemotecnia por encima de interacción.

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POLITICA EDUCATIVA 

También hemos visto que los criterios productivistas del sistema educativo, que apremian los conocimientos técnicos por encima de cuestiones de superación socio-económicas y afectivas conduce a contradecir la naturaleza misma del sistema educativo, al crear nuevas clases y distinciones más cercanas al orden de una fábrica o prisión que al de una escuela. Todo ello conduce a largo plazo a una falta de desarrollo y amplitud de miras del sujeto en su vida social, inhabilitado de criterio para lo que incumbe a su vida personal y, a la contra, sobrecualificado para su trabajo.  Por último hemos revisado algunos malos usos de las nuevas tecnologías, que funcionan actualmente como sustitución y como fuga de los usos actuales de los medios analógicos y no como ampliación de posibilidades creativas. El postestudiantado se encuentra paradójicamente encerrado en un mundo vastamente digital, al haberse falsamente concienciado a lo largo de su educación de que sus limitaciones corpóreas apenas existen.

El propósito último de este artículo es retomar los valores fundacionales de la educación universal y la igualdad entre los seres humanos. Lejos del idealismo, estas máximas son la causa de nuestra existencia, la naturaleza primigenia del trabajo de la educación de aquellos y aquellas que creemos que el aula es más que un aula; que trabajamos los basamentos de la democracia y, por ende, de la felicidad y la dignidad entre semejantes.

Bibliografía FEATHERSTONE, M. Undoing Culture: Globalization, Postmodernism and Identity.

SAGE Ed., 1995.

PÉREZ-DÍAZ, V; RODRÍGUEZ, J.C.; SÁNCHEZ FERRER, L. La Familia Española ante la Educación de sus Hijos. Colección de Estudios Sociales, n. 5. Fundación laCaixa, 2001. https://www.obrasociallacaixa.org/docume nts/10280/240906/es05_esp.pdf/4ee35b93db8a-44f9-b9c8-7c129645e328 UECoE (Unión Española de Cooperativas de Enseñanza). Comparativa LOE 2/2006 y anteproyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). 2012. http://www.otecas.com/comparativaloeylo mce.pdf

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Revista de Educación Tartessos

PLANIFICACIÓN ESCOLAR

¿MÁS HORAS DE EDUCACIÓN FÍSICA? GONZALO JOVER CASAS

“El secretario de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, Marcial Marín, ha propuesto este martes a las Comunidades Autónomas pasar de dos a tres horas semanales las dedicadas a la Educación Física en Primaria.” http://www.20minutos.es/noticia/3032208/0/gobiernoampliar-horas-educacion-fisica-primaria/#xtor=AD15&xts=467263 (Dirección acortada: https://goo.gl/ERF1uv)

Gonzalo Jover es “maestro de escuela” como le gusta definirse.

Posee el Grado en E. Primaria y es, también, Especialista de E. Física y maestro bilingüe de Inglés.

A lo largo de 17 años ha desempeñado todos los cargos directivos de un colegio, ejerciendo de Secretario, Jefe de Estudios y Director, en varios Centros. gonzalo.jover.c@gmail.com http://mipatioymicole.blogspot.com .es/

Esta noticia saltaba a la prensa el nueve de mayo. Pocos días después, ya había respuestas de las Comunidades Autónomas, como por ejemplo la de Castilla La Mancha por medio de su director general de Deportes Juan Ramón Amores; "Estamos encantados, es necesario porque es un grave problema que nos tenemos que tomar en serio", ha asegurado Amores, que ha señalado, tras las palabras de Marín, que "no vale solo con invitar" sino que el Ministerio de Educación se tiene que plantear regularlo "con una norma y ver cuál sería la financiación concreta de la misma":

http://www.20minutos.es/noticia/3042441/0/c-lm-partidaria-aumentar-hora-educacion-fisica-pideal-gobierno-concretar-medida-financiacion/#xtor=AD-15&xts=467263 (URL corta: https://goo.gl/FXqM2P)

Como podemos observar, se presentan nada más empezar dos problemas; por un lado la financiación, y por otro el “encaje” de esas horas en la distribución y carga horaria del currículo.

Porque no nos podemos quejar. Hay otras especialidades que están saliendo peor paradas. La Música por ejemplo. En gran parte de los centros se ha reducido a una sesión semanal de 45 minutos.

Pero volvamos a lo que nos ocupa hoy (la Música tendrá que esperar a otro momento).

Tanto el Ministerio de Sanidad como las Consejerías de Ramo, piden que se aumente la actividad física en el medio escolar. Cómo bien dicen, en algunos casos es el único momento en el que algunos niños y niñas tienen la oportunidad de poder hacer ejercicio dirigido y de forma reglada y segura.

También en nuestra comunidad se reconoce el valor de la E. Física escolar. Tomemos varias frases y/o párrafos al azar, de la página de la Consejería de Educación Cultura y Deporte “Las Enseñanzas propias para la Educación Primaria. Área de E. Física, Introducción: “…se debe resaltar la importancia educativa del conocimiento corporal vivenciado y de sus posibilidades lúdicas, expresivas y comunicativas; así como la importancia de la aceptación del propio cuerpo y de utilizarlo eficazmente…” “Proporcionar un estilo de vida saludable es un elemento esencial del área de Educación física”…”. El área de Educación física debe hacer que cada plaza, cada barrio y en definitiva, cada rincón de Andalucía, sea una extensión de las actividades realizadas en los patios de las escuelas, para que en ellos se juegue a lo que se juega en los colegios. En la comunidad y contextos del alumnado se deben encontrar las actitudes que se cultivan en la escuela; de esta forma, el área se consolidará en la categoría de área competencial que promueva acciones, reflexiones y actitudes que aporten nuestro granito de arena para una sociedad más solidaria, saludable y dispuesta a afrontar los retos.”

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PLANIFICACIÓN ESCOLAR

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/descargasrecursos/curriculo-primaria/fisica.html (https://goo.gl/iFIAjo)

Lo que no queda claro es por qué si tan importante es, ha ido perdiendo peso en el tiempo escolar y en la formación de los maestros/as que la imparten. Se ha pasado de tres horas semanales a dos sesiones de 45 minutos. (si quitamos el tiempo de recogida y vuelta a clase y de aseo… nos queda poco, muy poco). Y de maestros especialistas con tres años de formación, hemos pasado a graduados con mención, con poco tiempo de formación específica del área. Aún habrá quien me lo discuta, pero lo veo en los prácticos y en mi propia hija, que este año se gradúa en la Mención de E. Física, con mucha ilusión y ganas de hacerlo bien, pero con menor especialización que antes.

El tema es viejo, cada vez más áreas que impartir en Primaria, pero en el mismo tiempo, 25 horas semanales. ¿Dónde ampliamos? Y lo más grave ¿A quién recortamos?

La Competencia ciudadana y la Competencia digital del tercer ciclo son áreas de por si transversales y, como tales, pueden y deben dejar ese espacio para la impartición de asignaturas (y antes de que “se cuelen” en el horario lectivo como asignaturas otros temas importantes como la Educación vial).

De ahí se recuperarían cuatro sesiones semanales. Pero a ver de dónde se sacan al menos, dos sesiones para el segundo idioma. Más nos valdría aprender y manejar mejor nuestra propia Lengua antes de aventurarnos en demasiadas otras. (Que podrían estudiarse en horas extraescolares), Puede sonar un poco burro, pero prefiero una Infancia sana, activa y con buenos hábitos saludables, a una Infancia sabia y políglota pero obesa y sedentaria. Tenemos que elegir los tiempos adecuados para cada cosa.

En cuanto a las dos sesiones de Religión semanales, también se podría hablar sobre dónde, cuándo y cómo se podría impartir (sea la religión que sea) Cómo podemos observar, esto es complicado. Y difícil de resolver. Hemos llegado a un punto en el que dar marcha atrás se hace imposible.

Es el momento de pensar si de verdad la E. Física como área específica debe tener más tiempo para su desarrollo. Igual se puede complementar por otros medios, lugares tiempos…  Si analizamos lo que otros países de nuestro entorno están haciendo, el Parlamento Europeo recomienda un mínimo de tres horas semanales… http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/150ES_H I.pdf (https://goo.gl/VXfZ4J)  Si nos basamos en lo que la UNESCO pidió a los gobiernos en 1998, es decir, que establecieran programas educativos basados en cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (las competencias básicas) tal y cómo analiza Fco. Javier Vázquez Ramos en su blog…

https://www.elvalordelaeducacionfisica.com/mas-horas-en-educacion-fisica-por-que/ (https://goo.gl/rFrtWd)  Si repasamos las recomendaciones de la OMS…

http://www.lavanguardia.com/vida/20160125/301661879260/consejos-oms-reducirobesidad-infantil.html (https://goo.gl/HK30JF) 

Si miramos a nuestro alumnado, si vemos sus prácticas sedentarias, sus juegos y actividades de nulo movimiento y ejercicio…

La respuesta es clara. Hay que ampliar las horas. Al menos a tres sesiones semanales. Y esto no es suficiente. Hay que mejorar actitudes, incorporar hábitos saludables, reeducar a los padres, enseñar nuevas posibilidades de ejercicio y actividad física…

En el números 6 de la revista de octubre de 2015, y en el número 9, de abril de 2016, hablo sobre estos temas y no quiero repetirme. Si alguien está interesado que se dirija a estos enlaces  

Daños colaterales (pág. 12 y 13) http://es.calameo.com/read/0041236191b4cf9357e41 Hábitos saludables en la Escuela (pág. 18/21)http://es.calameo.com/read/00412361977f07e37407b

Me daría por satisfecho (en vista de cómo están las cosas) con esas tres sesiones semanales. Pero no podemos quedarnos ahí. Si antes he dicho que se pueden complementar horas para Nº 15

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PLANIFICACIÓN ESCOLAR

idioma en horario extraescolar, no seré yo el que desaproveche ese horario para complementar la actividad física.

Sigo pensando que la base formal ha de darla una persona preparada en horario lectivo de al menos tres sesiones, pero que se puede complementar con muchas actividades. Unas cercanas a la escuela (programa de Escuelas deportivas, Escuelas deportivas municipales, clubes de senderismo, de ciclismo dentro de las AMPAS, para que sea dentro de la Comunidad Escolar, asociaciones de aire libre como los Scouts… (yo fui uno de ellos muchos años) Pero existen otras posibilidades, más profesionalizadas y no gratuitas como las que hasta ahora he nombrado. No por ello, merecen menos la pena. Las actividades deportivas federadas (para los mejor preparados y les guste competir) o las empresas dedicadas a las actividades de Tiempo Libre y Naturaleza. Generalmente algo más caras, pero ofrecen actividad seria, segura, dirigida por profesionales, con gustos para todos y con actividades para todas las edades (Mejor toda la familia junta, disfrutando del ejercicio).

Estas empresas, (Aulas de la Naturaleza, Hospederías de montaña, Parques con equipamientos medioambientales…) proporcionan actividades todo el año.

En todas las provincias de Andalucía, se pueden encontrar una o varias de ellas. Desde visitas de un día pasando por los fines de semana, o campamentos de varios días. Nos ofrecen a los centros educativos y a las familias la oportunidad de completar nuestras actividades de forma amena y segura.

Personalmente llevo asistiendo con regularidad con mis alumnos desde hace dieciocho años a una de ellas. Y no me canso, y mis alumnos menos aun. Aquí tenéis algunas que conozco bien, y otras que merecen la pena. Todo según los gustos, de interior o de costa. Por toda nuestra tierra: PROVINCIA NOMBRE WEB HTTPS://GOO.GL/DACPPW ERMITA VIEJA GRANADA HTTPS://GOO.GL/Q1YQPW GRANJA ESCUELA PARAPANDA HTTP://WWW.ELHORNICO.COM AULA DE LA NATURALEZA

JAÉN

ALMERÍA CÓRDOBA CÁDIZ MÁLAGA

“EL HORNICO” AULA DE LA NATURALEZA PAREDES CAÑADA VERDE CENTRO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL COTO DE LA ISLETA AULA DE LA NATURALEZA LAS CONTADORAS

SEVILLA

CENTRO DE NATURALEZA EL REMOLINO

HUELVA

AULA DE LA NATURALEZA DOÑANA

HTTPS://GOO.GL/NW5WCR HTTPS://GOO.GL/W66P48

HTTP://WWW.COTOISLETA.COM/ HTTP://WWW.CONTADORAS.ORG

HTTPS://ELREMOLINO.ES/ HTTPS://GOO.GL/TR7EWJ

En todas ellas y muchas más, encontrareis respeto al medio ambiente, actividades lúdicas y deportivas muy variadas para todos los gustos y edades. Actividades medioambientales, de conocimiento y respeto a la naturaleza, y sobre todo, diversión a raudales. Esto hará cambiar por unas horas o días, la tableta, el teléfono móvil y la video consola, por el arco, el remo, la tirolina o la bici de montaña Y si puedes, monta tú mismo en tu cole ese club de senderismo y actividades en la Naturaleza, o de bicicleta o de… lo que más te guste. Y seguro que disfrutarás con tus alumnos y familias de buenos ratos. Pero date prisa, que el verano ya está aquí.

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LA CONCRECIÓN CURRICULAR EN LOS PROYECTOS EDUCATIVOS Las Programaciones y la Coordinación docente (I)

SALVADOR RUIZ BALBOA Comienzo una serie de artículos en los que iremos profundizando en cómo entender tanto el Proyecto de Centro como la programación docente, cuáles serán los principios psicopedagógicos que los caracterizarán, qué elementos deberá tener cada uno de esos documentos, y finalmente, qué tipos de organizaciones escolares pueden favorecer el desarrollo de los principios didácticos adoptados y por tanto facilitar el éxito en la enseñanza.

Según el Decreto 97/2015 de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, el currículo andaluz de Educación Primaria ha de tomar como eje estratégico y vertebrador del proceso de enseñanza y aprendizaje, el desarrollo de las capacidades del alumnado y la integración de las Competencias Clave tanto en el currículo educativo como en las prácticas docentes.

El modelo de currículo necesariamente ha de ser flexible y descentralizado, es decir, contextualizado. Por ello, tanto el Plan de Centro en general como la programación docente en particular deben ser planificados desde la óptica de dar respuesta educativa ajustada a las necesidades y características del alumnado y al contexto en el que se inserta el Centro.

1. La concreción de los currículos en el marco del Proyecto Educativo del Centro.

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Nacido en Jódar (Jaén) en 1977, actualmente es el Director del C.E.I.P. "San José" de Las Estaciones de Espeluy, en la misma provincia.

Diplomado por Lengua Extranjera Inglesa en la Universidad de Jaén en 1997 con Premio Extraordinario al Mejor Expediente y Profesor de Piano por el Conservatorio de la misma ciudad en el mismo año, accedió por la especialidad de Educación Musical al Cuerpo de Funcionarios en la primera convocatoria a la que se presenta en el año 1999.

Ha ejercido docencia en las localidades de Jaén y Los Villares hasta que recaló en Espeluy en el curso 2001/2002, donde realizó funciones de tutor, especialista de música, coordinador de ciclo y de biblioteca, hasta que fue nombrado Director en el curso escolar 2004/2005, a la edad de 27 años.

Desde entonces, además de desarrollar su labor directiva, ha colaborado con la Administración Educativa en multitud de aspectos: - Director tutor de directores en prácticas.

- Ponente formador en Competencias Clave.

- Ponente en seminarios de equipos directivos en varios CEPs andaluces abordando diversas temáticas: organización escolar; tratamiento del currículo en lo referente a Competencias Clave; modificación del Plan de Centro.

- Coordinador de un grupo de I+D en colaboración con la Universidad de Sevilla para el estudio de los perfiles competenciales en la Dirección escolar.

- Miembro de grupos de trabajo de la Consejería: actualización del módulo SÉNECA de evaluación de aprendizaje por competencias; Plan de Éxito Educativo; estudio de la L.O.M.C.E. para desarrollo legislativo en Andalucía…

Actualmente es Secretario Regional de A.S.A.D.I.P.R.E. (Asociación de Directores y Directoras de Colegios de Educación Infantil, Primaria y Residencias Escolares). salvador.ruizbalboa@gmail.com http://blogceipsanjose.blogspot.com.es/

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PLANIFICACIÓN ESCOLAR

El currículo se estructura en torno a áreas de conocimiento; es en ellas en las que han de buscarse los referentes que permitirán el desarrollo de las Competencias Clave en esta etapa.

La incorporación de Competencias Clave al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, de ahí su carácter imprescindible, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su inclusión en el currículo tiene varias finalidades: 

integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes enseñanzas o materias, como los informales y no formales; permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos; orientar la enseñanza, permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

 

El currículo oficial será concretado en el Plan de Centro, el instrumento para la planificación a medio-largo plazo que:    

enumera y define las notas de identidad del centro; establece el marco de referencia global y los planteamientos educativos de carácter general que lo definen y los distinguen; adapta, dentro de su Proyecto Educativo, el currículo establecido en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a su contexto específico; y expresa la estructura organizativa del centro.

Podemos considerar como cuatro los llamados niveles de concreción curricular: A. Primer nivel de concreción curricular.

Es el currículo base decidido por las Administraciones educativas a través de diversas disposiciones legales. En nuestro caso son: 1. REAL DECRETO 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (en adelante RD 126/2014).

2. DECRETO 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía (en adelante Decreto 97/2015).

3. ORDEN de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía (en adelante Orden de 17 de marzo de 2015).

Esta normativa tiene por objeto desarrollar e interrelacionar los objetivos, competencias clave, contenidos y criterios de evaluación del currículo de la Educación Primaria, así como dar orientaciones metodológicas y fijar el horario lectivo semanal mínimo obligatorio de la etapa.

Esta normativa presenta las siguientes características:   

Son documentos abiertos y flexibles, pues dejan un amplio margen de acción para que sea adaptado a las características del centro y aula.

Son documentos orientadores, pues el profesorado lo puede adaptar a sus necesidades.

Son documentos prescriptivos, ya que prescriben determinando objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación y experiencias educativas.

B. Segundo nivel de concreción curricular.

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En el artículo 125 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (en adelante L.E.A.) y el artículo 9.1 del Decreto 97/2015, se afirma que los Centros docentes contarán con autonomía pedagógica, de organización y de gestión para poder llevar a cabo modelos de funcionamientos propio mediante los correspondientes Proyectos Educativos, sus Reglamentos de Organización y Funcionamiento y sus Proyectos de Gestión. Igualmente, la L.E.A. en su artículo 126 recoge que “El proyecto educativo, el reglamento de organización y funcionamiento y el proyecto de gestión constituyen el Plan de Centro, el cual tendrá carácter plurianual”.

Para saber quién elabora tales documentos observamos lo estipulado en la L.E.A. en sus artículos 127 y 128 y en el artículo 20 del DECRETO 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de educación especial (en adelante Decreto 328/2010), según los cuales los documentos del Plan de Centro serán elaborados por el equipo directivo, si bien se fomentará la implicación de toda la Comunidad Educativa.

Para saber quién aprueba el Plan de Centro debemos observar lo estipulado en los artículos siguientes de la Ley 2/2006 de 3 de mayo de Educación (en adelante L.O.E.) reformada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (en adelante L.O.M.C.E.):   

Artículo 127 (competencias del Consejo Escolar).

Artículo 129 (competencias del Claustro).

Artículo 132 (competencias del Director o Directora).

Según tales artículos, se prescribe que es el Claustro el encargado de aprobar todos aquellos documentos del Plan de Centro relacionados con el desarrollo curricular, la Dirección todos aquellos relacionados con la organización y el funcionamiento, siendo el Consejo Escolar informado de todo lo aprobado por tales órganos, y encargándose este último de la aprobación de las cuentas económicas y el presupuesto del Centro.

El Proyecto Educativo constituye el segundo nivel de concreción curricular de forma primordial, estando compuesto de los siguientes elementos según se prescribe en el artículo 127 de la L.E.A. y artículo 21 del Decreto 328/2010: a) Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar. b) Líneas generales de actuación pedagógica. c) Coordinación y concreción de los contenidos curriculares, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas. d) Procedimientos y criterios de evaluación y promoción del alumnado. La evaluación. e) Forma de atención a la diversidad del alumnado. f) Plan de orientación y acción tutorial. g) Plan de convivencia. h) Plan de formación del profesorado. i) Criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, así como los objetivos y programas de intervención en el tiempo extraescolar. j) Criterios para establecer los agrupamientos del alumnado y la asignación de tutorías, de acuerdo con las líneas generales de actuación pedagógica, y orientados a favorecer el éxito del alumnado. k) Criterios generales para elaborar las programaciones didácticas de cada una de las áreas de la educación primaria y de la educación especial y las propuestas pedagógicas de educación infantil. l) Criterios de elaboración del horario lectivo del alumnado y del horario individual del profesorado. m) Procedimientos de evaluación interna.

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Asimismo, dentro del Proyecto Educativo se insertan las Programaciones Didácticas (de ciclo) referidas en el artículo 7 del Decreto 97/2015, el cual señala que será competencia de los Centros docentes, en el ejercicio de su autonomía, quienes diseñaran y desarrollarán las programaciones didácticas conforme a los criterios generales que a tal efecto tengan en sus proyectos educativos.

En el artículo 27.1 del Decreto 328/2010 se dispone que “Las programaciones didácticas en la Educación Primaria son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada área del currículo establecido por la normativa vigente. Se atendrán a los criterios generales recogidos en el proyecto educativo y tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado. Serán elaboradas por los equipos de ciclo, su aprobación corresponderá al Claustro de Profesorado y se podrán actualizar o modificar, en su caso, tras los procesos de autoevaluación a que se refiere el artículo 26”.

C. Tercer nivel de concreción curricular.

Las decisiones que se toman en el Proyecto Educativo, en su concreción curricular y en las Programaciones Didácticas de Ciclo, son el marco de referencia para el tercer nivel de concreción: las programaciones de aula, entendiendo éstas de forma genérica como un conjunto de estrategias y actividades de enseñanza-aprendizaje que cada maestro o maestra realiza con su grupo de alumnado. Estas programaciones podrán tener un carácter globalizado, y se recogerán en una secuencia ordenada de unidades didácticas.

D. Cuarto nivel de concreción curricular.

Este nivel solo lo contemplan algunos autores, como SÁNCHEZ BAÑUELOS, puesto que otros lo sitúan en el tercer nivel. Lo constituye lo que llamamos Adaptación Curricular, un ajuste especial de la oferta educativa común a las posibilidades, necesidades y características de cada alumno/a.

Entraría en juego la llamada ACI (Adaptación Curricular Individualizada). En esta adaptación se pueden añadir, modificar o eliminar uno o más elementos del currículo para atender las necesidades educativas especiales del alumnado. Su desarrollo lo encontraremos en las INSTRUCCIONES de 8 de marzo de 2016, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se establece el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa.

NUEVO EQUIPO EN LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN El pasado 9 de junio se renovó el equipo político de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

La nueva Consejera, Sonia Gaya Sánchez (Huelva, 1969) es licenciada en Filología Inglesa por la Universidad de Sevilla y funcionaria de carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.

Anteriormente, durante el período 2013-2016, fue secretaria general de la Federación de Trabajadores de la Enseñanza (FETE-UGT).

Continúa ejerciendo la Viceconsejería Elena Martín Bracho.

Desde aquí, les deseamos acierto en sus decisiones.

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HUMANIZAR EL ESPACIO EDUCATIVO La experiencia pionera del IES Huerta del Rosario (Chiclana de la Frontera, Cádiz)

JUAN CARLOS DOMÍNGUEZ PÉREZ En plena encrucijada educativa como nos encontramos, el IES Huerta del Rosario de Chiclana de la Frontera se enfrenta desde hace unos años a su particular proceso de reflexión y regeneración metodológica. Se trata de un centro con un alumnado de un entorno socio-cultural tradicionalmente con muchas carencias que en los últimos años ha visto cómo éste se diversificaba aún más debido a las nuevas urbanizaciones cercanas.

Su claustro está formado por poco más 60 profesores y profesoras organizados por especialidades, aunque sensibilizados con las nuevas formas de aprendizaje.

Ante esta situación el centro acomete una reelaboración de su Proyecto Educativo que se sustancia en un Plan de Formación del Profesorado específico cuyo objetivo es la transformación de la dinámica establecida a través de un profundo cambio metodológico constatable en las aulas que, de manera preferente, afecte al tratamiento de la diversidad, así como una actualización del Plan de Convivencia.

Tras varias reuniones en el curso 20142015 se acuerda la puesta en marcha de un Proyecto de Formación en Centro (Mejora de las competencias claves, IES Huerta del Rosario), una de cuyas líneas estratégicas esenciales es aprovechar el trabajo ya consolidado de un Grupo de Trabajo del profesorado que, bajo la coordinación de la titular de EPV, Dña. Marta Nieto, había conseguido revertir las condiciones inicialmente negativas de una parte del alumnado.Este Grupo de Trabajo que sirve de base al cambio se había iniciado en el curso 2013-2014 bajo el título “Humanización del espacio” fundamentado en la relación directa que se produce entre el entorno de trabajo, el bienestar emocional y la productividad laboral debido, junto a los factores educativos citados, a un innegable efecto negativo que la propia estructura arquitectónica del centro ejercía sobre el medio escolar.

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Doctor en Historia por la Universidad de Granada (2001), en la que obtuvo la calificación de Sobresaliente cum laude por unanimidad.

Su tesis fue posteriormente publicada en dos volúmenes por la prestigiosa serie monográfica británica de los Oxford Archaeological Reports (2003).

Investigador acreditado del Plan Andaluz de Investigación. Miembro de la Red de Expertos del Campus de Excelencia Internacional en Patrimonio del Ministerio de Ciencia e Innovación.

Cuenta con varias decenas de publicaciones de actualización científica y didáctica sobre el campo de la arqueología y el patrimonio histórico, la didáctica de las ciencias sociales y la innovación educativa. Ha actuado también como ponente en diversos congresos internacionales y nacionales, así como en calidad de revisor científico en otras publicaciones.

Como docente ha impartido clases en Educación Primaria, Secundaria y Universidad, en centros privados y públicos, desde 1988 hasta 2013, participando en varios proyectos de innovación educativa (El patio como parque temático/educativo científico, tecnológico y humanístico, 2004-2006; Cita con mi historia, 2007-2008; Pro agricultura. Estrategias para la recuperación y puesta en valor de nuestra cultura rural, 2009-2010; IMAGINarte, 2011-2012, Cádiz: un álbum digital de la memoria histórica local, 2012-2013; El mundo de Teseo: una propuesta de ámbito socio-lingüístico de fundamento cívico, 2014-2015).

Ha sido, además, creador, director y/o responsable de varias publicaciones científicas (Revista Atlántica-Mediterránea de Prehistoria y Arqueología Social) y didácticas (Antípolis, Estuario, Teléthusa) y organizador de distintos eventos científicos Desde 2014 a la actualidad realiza tareas de asesor de formación en el Centro del Profesorado de Cádiz.

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Dicho de otro modo, sobre las condiciones educativas expuestas (desmotivación, falta de iniciativas emprendedoras, problemas de convivencia, altas tasas de fracaso escolar,...), el hormigón visto, el (dis) funcionalismo estético, la frialdad aplastante de las formas y la ausencia total de la calidez de los colores convertían el edificio que albergaba los procesos de enseñanza y aprendizaje (para todos los protagonistas de estos), en verdaderos monstruos capaces de engullir el menor atisbo de emoción en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Atento al efecto desalentador de las condiciones físicas sobre las relaciones humanas y muy especialmente sobre las condiciones de la convivencia, este grupo de trabajo establece como objetivos prioritarios de su trabajo:     

Humanizar el espacio para mejorar la experiencia de trabajar en el centro.

Trabajar en equipo, salir de la individualidad tradicional del profesorado de Secundaria.

Aprender nuevas metodologías de aula, técnicas de trabajo, enfoques, procedimientos.

Crear el sentido de pertenencia entre alumnos y alumnas, profesores y profesoras, familias, a un mismo proyecto.

Favorecer experiencias cercanas a las tendencias del arte contemporáneo actual.

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

Mejorar la motivación del profesorado al contribuir personalmente y como parte de un grupo a la mejora de sus condiciones de trabajo.  Hacer del centro un lugar más agradable en el que trabajar y estar.  Reflejar la vida y las características de las casi mil personas que cada día actúan en el centro.

A partir de estos planteamientos se repiensa la realidad cotidiana del centro a través de un conjunto de propuestas de mejora funcional, emocional y estética de sus instalaciones, así como de la propia reconstrucción del Proyecto Educativo de éste y se empiezan a llevar a cabo una serie de intervenciones espaciales desde el punto artístico por parte del profesorado y el alumnado con el propósito de aumentar la identificación de estos con el espacio que ocupan, crear sentido de pertenencia y mejorar la calidad del tiempo que pasan en el centro. El objetivo último de este grupo de trabajo es motivarlos a través de la transformación (física, artística y emocional) del espacio educativo.

Fruto de los logros alcanzados, durante los cursos siguientes se ha renovado considerablemente el grupo de trabajo sumándose nuevos profesionales de singular valía y se ha procedido a la difusión de las actuaciones realizadas, que quedan expresamente expuestas en el blog: http://todomasbonito.blogspot.com.es/,en donde se aprecia el proceso de construcción colaborativa de las señas identitarias de éste apoyándose en el diseño y elaboración pau26

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INNOVACIÓN EDUCATIVA

latina de nuevos espacios de aprendizaje (planetario, cornisa de especies animales del entorno de la Bahía, escaleras musicales, esquinas lectoras, bosque de árboles de trapillo...) que se convierten en aulas específicas, talleres alternativos, zonas multiusos, rincones temáticos, accesos didácticos,...

La intervención en el espacio ha repercutido de manera significativa en el aspecto físico percibido del centro.

En primer lugar, porque, estéticamente, la aparición de instalaciones efímeras genera sorpresa, diálogo, expectación; rompe el camino rutinario de los alumnos por los pasillos.

La sensación se multiplica para los creadores de las intervenciones, que hacen suyo el espacio a través de su participación activa y de su esfuerzo.

Y que además han vivido un proceso creativo y de formación/aprendizaje previo.

En este punto ha sido un paso adelante alcanzar como puntos de común acuerdo que:  el aprendizaje es una experiencia necesaria también para el profesorado debido a que aprender nunca decepciona y genera, además, la satisfacción del trabajo bien hecho;  las actividades creativas retan y empoderan a los participantes durante todo el proceso;  la mejora del espacio (físico y emocional, percibido y sentido) en que se trabaja mejora la calidad del desempeño realizado y hace arraigar rasgos emocionales sobre los procesos profesionales estableciéndose una mejora del bienestar del profesorado que redunda en mejora del proceso de enseñanza en igual medida Nº 15

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que del de aprendizaje para el alumnado.

En los últimos años y gracias precisamente a esta línea de trabajo el centro se ha convertido en un lugar de exposiciones y encuentro de artistas invitados para charlas y conferencias como la de Janina Anderson; actuaciones como la de Dennis Pascón, un ayudante Erasmus que ha decorado la galería de entrada al centro en la que se materializa en papel maché las principales especies del nicho ecológico de la bahía (abajo a izquierda); o la de Jake Castro, artista residente internacional en Cádiz que no ha dudado en participar en este proceso con una colaboración expresa de humanización del espacio (abajo a derecha).

Fruto de esta dinámica de fomento de la creatividad los alumnos y alumnas continúan incesantemente diseñando y creando espacios como el árbol de los deseos, la lluvia de hojas o el decorado de aulas para su uso como talleres alternativos.

Y ha sido esta actividad voluntaria del alumnado la que finalmente ha derivado en un hecho inicialmente inesperado como es el asociacionismo incipiente de éstos que, unidos por la misma vocación, se han presentado como ilustradores escolares a un concurso artístico externo de gran prestigio como es la exposición global Spirou de este año.

De manera complementaria, esta apuesta por la humanización de las estructuras educativas ha calado hondo en el profesorado de la localidad incluso aquel que pertenece a otros centros como demuestra que se haya puesto en marcha un proceso simi27

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INNOVACIÓN EDUCATIVA

lar, aunque con su propia identidad, en el I.E.S. Pablo Ruiz Picasso, que ya está dando sus primeros resultados, bajo la coordinación de la profesora del centro Dña. María Lara.

Es así como, de aquellas propuestas iniciales que hace casi tres años parecían enmarcadas en una “arquitectura de ideas” dispersas y aparentemente descoordinadas con los procesos educativos oficiales en el que el centro estaba plenamente inmerso, gracias al trabajo cooperativo y al diseño de un proyecto global de (re)construcción de espacios educativos alternativos, bien caracterizados a partir de las necesidades del aprendizaje, cada profesor o profesora, con ayuda de sus compañeros y compañeras y de sus alumnos y alumnas, modificó sustancialmente el día a día de la práctica educativa en el centro definiendo nuevas tareas (mucho más competenciales) bajo la inmensidad del planetario, frente a las réplicas de creaciones artísticas mundialmente conocidas o a los pies del árbol de los sueños que preside el pasillo superior con sus incalificables ramas

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construidas con materiales de desecho.

Fue así también como todos cuantos participaron acabaron asumiendo nuevos roles, tan imprevistos como productivos para el clima de convivencia, hasta convertirse para todos, de profesora o maestro, alumno o alumna, en compañeros de un viaje en el que todos participamos.

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COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

EL PAPEL DE LA DIRECCIÓN ESCOLAR PARA FOMENTAR LA PARTICIPACIÓN FAMILIAR EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.

NURIA CANTERO RODRÍGUEZ Las nuevas demandas de la sociedad exigen que los centros educativos implementen nuevas estrategias metodológicas para adaptarse a las necesidades de nuestro alunando, pero también a las necesidades de los nuevos modelos de familias que encontramos en la actualidad.

El profesorado está tomando consciencia del necesario giro metodológico y organizativo que ha de producirse en los centros educativos. El papel de la dirección escolar es de vital importancia para impulsar dichos cambios.

Sin embargo, la situación de la dirección en los centros educativos de Andalucía está atravesando una coyuntura complicada devenida de diferentes factores sociales que están afectando al funcionamiento y organización de los centros.

Numerosas investigaciones internacionales han evidenciado los beneficios de la participación de las familias y la comunidad en la educación.

A pesar de ello, la relación entre la familia y la escuela en los centros educativos es en la actualidad, como menciona Garreta y Llevot (2007): “La relación familia escuela puede ser vista todavía como una cuestión pendiente. Aunque deben considerarse espacios yuxtapuestos, a menudo lo que se percibe es la separación, la distancia, cuando no el conflicto entre ambos. Y esto comporta que el territorio de la escuela y el de la familia se vigilen, se controle por la amenaza de invasión o intrusión (p. 9).”

A pesar de las evidencias sobre los beneficios de la cooperación entre familia y escuela, en los centros nos encontramos con grandes dificultades para la participación de los familiares:  Desinterés o falta de tiempo de los padres para participar en el centro escolar. 

Diplomada en Magisterio Musical (Universidad de Jaén-2003) y en Educación Social (UNED- 2011).

Licenciada en Psicopedagogía (Universidad de Jaén-2008), en la actualidad realiza la tesis doctoral, en dicha Universidad, sobre la temática de la influencia de las Comunidades de Aprendizaje en los centros educativos de Andalucía.

Directora del CEIP Navas de Tolosa de La Carolina (Jaén), Secretaria del Consejo Escolar Municipal de la Carolina desde 2009 y Vocal de la Junta Directiva provincial d e ASADIPRE desde 2013.

Miembro del Grupo de investigación y desarrollo educativo de la orientación (IDEO) de la Universidad de Jaén desde 2013 y del Consejo editorial de la revista de investigación y docencia (REID) desde 2012.

Fruto de su actividad investigadora ha presentado numerosas comunicaciones en Congresos nacionales e internacionales.

También ha realizado diversas publicaciones.

Entresacamos algunas:  Retos actuales de la educación: Tomo II. Capítulo 94 “La educación es el arte de aprender de los demás” ISBN: 978841602724-8. 

“El arte de educar en comunidad” ISBN: 97884- 695-8366-1  “La transformación en una comunidad de aprendizaje de los centros educativos de la provincia de Jaén”.III Congreso Internacional Multidisciplinar de investigación educativa” (CIMIE).  “El liderazgo pedagógico en la dirección escolar: experiencias de éxito basadas en la participación democrática de la comunidad educativa”. Congreso Internacional Infancia y contextos de riesgo (Universidad de Huelva)  “Las comunidades de aprendizaje: la respuesta a la educación inclusiva” Congreso Internacional Infancia y contextos de riesgo (Universidad de Huelva) También realiza una intensa labor formativa, principalmente en los CEPS, centradas entre otros temas en la formación de directores, liderazgo educativo y Comunidades de aprendizaje. nuriacante82@hotmail.com

Desinterés del profesorado en la colaboración educativa de los padres.

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COMUNIDADES DE APRENDIZAJE



Falta de una planificación de actividades en el centro donde se contemple la participación familiar.

La escuela y la familia tienen fines en común, pero parecen caminar por senderos diferentes: no conjuntan esfuerzos en el logro de sus fines educativos y sus caminos corren paralelos y distantes (Cooper, 1972).

El profesorado debe reflexionar en que la interacción entre escuela y familia implica una influencia mutua que hay que tener en cuenta ante el hecho educativo.

Para responder a estas necesidades, es necesario que los directivos apliquen estrategias innovadoras que proporcionen mejoras en el sistema educativo, como son las actuaciones del proyecto Comunidad de Aprendizaje (CdA).

Tras la realización de un análisis de todos los centros de Andalucía se ha comprobado la importancia del director en el proceso de transformación y mantenimiento de este proyecto en el centro, así como la satisfacción general de todo el profesorado tanto con el proyecto como con la labor del director.

Las CdA se fundamentan en las teorías científicas y actuaciones más relevantes que han demostrado tener éxito educativo en los diferentes contextos que han sido aplicadas, recogidas en el proyecto INCLUDED (2006-2011).

Siguiendo la definición de la Orden de 8 de Junio de 2012, por la que se regula el procedimiento de inscripción y continuidad de centros reconocidos como “Comunidad de Aprendizaje” y se crea la Red Andaluza CdA: “Una Comunidad de Aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y su entorno, encaminado a la mejora de los resultados escolares y de la convivencia, y a lograr el éxito educativo de todo su alumnado”.

Entre sus rasgos distintivos destacan ser un centro abierto a todos los miembros de la comunidad donde existe una participación consensuada y activa de las familias, asociaciones y voluntariado en los procesos de gestión del centro y en el desarrollo del aprendizaje del alumnado.

Cuando se encuentra un equipo directivo y un profesorado consciente de la importancia de la participación de las familias y otros agentes sociales en la vida de los centros, como ocurre en los centros transformados en CdA se consigue: Nº 15

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Favorecer el interés de los padres y otros agentes sociales e institucionales por las actividades del centro escolar, creando sentido hacia los aspectos educacionales de sus hijos, se consigue pasar de las excusas (falta de tiempo, preparación, etc.) a las posibilidades y a la presencia de los mismos en el aula (colaborando, animando, ayudando, apoyando, etc.)  Concienciar al profesorado de que la colaboración educativa de los padres en el aumento del rendimiento y motivación del alumnado tiene una importancia extraordinaria, las familias no nos privan de nuestra autoridad en el aula, nos la refuerzan y con su presencia valoran mucho más nuestro trabajo y colaboran para que con él se obtengan mayores resultados ya que se encargan de transferir los procesos de enseñanza aprendizaje del aula a sus casas. Ya no hay delimitación de campos y de funciones (esto es propio de los padres y aquello de los profesores), ambos sectores luchamos por conseguir desarrollar las máximas capacidades de los niños.  Crear centros educativos abiertos, transparentes y con una valoración positiva del resto de sectores sociales e institucionales, planificando todas las actividades para conseguir el mayor éxito, y como hemos dicho, el éxito escolar es responsabilidad de todos los sectores que envuelven al alumnado, por tanto, el profesorado ha de ser el motor que impulse esta participación.

Las CdA están fundamentadas en el aprendizaje dialógico entorno al cual giran los siete principios de las CdA (Flecha, 1997), y consiguen aumentar la satisfacción a través de la participación de todos sus miembros, para ellos, la escuela es interiorizada como algo suyo , una institución con sentido por la que quieren trabajar y luchar.

Los directores de los centros CdA asumen que la solución a las necesidades está en conseguir comprometer a todos los agentes en el proceso educativo para llevar a cabo programas de éxito educativo y actuaciones con el alumnado que se generalicen a su entorno, fuera del aula.

Para que la dirección sea eficaz en estos centros, debe llevar a cabo un tipo de liderazgo democrático y transformacional (Bass, 1981), el cual obtiene éxito al cambiar la base motivacional del individuo desde 30

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COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

una motivación regular hasta llevarla al compromiso. Las capacidades más sobresalientes de director que ejerce un liderazgo educativo y transformacional son:  Conocer y aplicar técnicas y estrategias de motivación, que generan que toda la comunidad educativa se implique y genere sentido hacia su escuela.  Comunicarse y coordinarse con el profesorado, alumnos, familias, PAS, otras instituciones sociales.  Utilizar y aplicar la inteligencia emocional, teniendo en cuenta la situación e intereses de todos los agentes educativos implicados.

Tras la investigación para mi tesis doctoral en todos los centros de Andalucía transformados en CdA , podemos observar cómo tanto el profesorado como sus directores aseveran que la forma de trabajar y de aplicar el liderazgo en el aula y en el centro CdA basado en un fin pedagógico influye indirectamente en el rendimiento del alumnado, por ello, se establecen las actuaciones del profesorado y de la dirección escolar que propician esta mejora de los centros, tal como explica (Pont, 2010, 64): “….Si bien no es posible medir el impacto directo que la labor directiva ejerce sobre dichos resultados, lo cierto es que sí existe un impacto indirecto que se refleja en la creación de un clima apropiado capaz de lograr que las escuelas funcionen bien, los profesores enseñen bien y los alumnos aprendan bien. Ésta es la función básica de la dirección escolar”.

Como conclusión, se puede afirmar que las actuaciones de éxito que se llevan a cabo en el seno de una CdA promueven la coordinación entre la familia y el profesorado, además de otros agentes sociales con el fin de mejorar el rendimiento del alumnado, y favorecer la convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa, siendo de esta forma mucho más sencillo luchar contra las desiguales sociales y conseguir la calidad educativa desde la equidad.  

Referencias bibliográficas: Aubert, A. et al. (2008). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información.

Barcelona: Hipatia. Álvarez, M. (2003). Dirección Escolar: Selección y Formación. Oigie, 18. Recuperado de: Nº 15

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http://www.edubcn.cat/rcs_gene/extra /05_pla_de_formacio/direccions/bloc_3_ pri_sec/2_La_direccion_escolar_en_Euro pa.pdf.

Bass, M. (1981). Stogdill's Handbook of Leadership: A Survey of Theory and Research. New York: Free Press.

Cantero, N. y Pantoja, A (2016a) La transformación de centros educativos comunidades de aprendizaje (CdA) en la provincia de Jaén. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 20(3), 715-749.

Cantero, N. y Pantoja, A (2016b). El papel del director de un centro transformado en comunidad de aprendizaje desde la perspectiva del profesorado. Aula de Encuentro, 18(2), 76-96.

Cooper, D. (1972). La muerte de la familia. Buenos Aires: Paidós.

Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. y Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje.

Transformar la educación. Barcelona: Graó.

Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós.

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Management in Education, 22 (1), 31-34. doi: 10.1177/0892020607085623.

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Musitu, G. & Cava, M.J. (2001). La familia y la educación. Biblioteca latinoamericana de educación: Octaedro.

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Valls, R. (2000). Comunidades de Aprendizaje: Una práctica Educativade Aprendizaje Dialógico para la Sociedad de la Información. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona.

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Revista de Educación Tartessos

ASESORÍA JURÍDICA

LA COMPETENCIA DISCIPLINARIA DE LOS DIRECTORES

GERARDO CUBEROS VIDAL Creo que uno de los problemas más importantes en el funcionamiento cotidiano de los centros es el ejercicio de las competencias disciplinarias de los directores en relación a todo el personal destinado en el centro que dirige.

La LOMCE, L.O. 8/2013, en su artículo 132 enumera las competencias de los directores y no dice nada explícito sobre este tema, pero hay un apartado que de forma implícita contiene la base para que, en desarrollo posterior de la L.E.A. ley 17/2007, de Educación de Andalucía y otras normas de menor rango como los Decretos 327 y 328 de 2.010, Reglamentos Orgánico de IES y centros de EP y EI, artículo 72 y 71 respectivamente, dejen clara esta competencia. Dicho apartado es el e): Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.

Natural de Los Palacios y Villafranca (Sevilla), cursó los estudios de Magisterio en la Escuela Normal de Sevilla, posteriormente se licenció en Filosofía y Letras, Sección de Historia del Arte y en Derecho, ambas en la universidad hispalense.

Se especializó en Educación Física y tiene un Premio Nacional de Educación Física, obtuvo también el Premio Ejército para docentes en su categoría regional, Ejerció como Maestro en diversos centros de la provincia de Sevilla, siendo director del C.P. Capitán General Julio Coloma Gallegos, de Sevilla, durante 26 años pasando posteriormente a la Delegación Provincial de Educación en Sevilla como Asesor Jurídico del Servicio de Inspección.

Ha impartido numerosos cursos de formación a docentes y equipos directivos de centros públicos y privados por toda Andalucía

Difícilmente se podrá tener la jefatura sobre un colectivo sin que de una forma o de otra se deje patente la jefatura del mismo y su posibilidad de adoptar las medidas sancionadoras que normativamente, y en nuestro caso bajo forma de ley, estén previstas cuando se produzca alguna disfunción entre la jefatura y el cumplimiento de los deberes y obligaciones del personal a su cargo.

La Ley de Educación de Andalucía, cuya vigencia está, naturalmente, condicionada por las disposiciones de la LOMCE, es decir, sus disposiciones estarán vigentes en tanto en cuanto no se opongan a las disposiciones e la mencionada Ley orgánica. En la cuestión que nos ocupa no hay nada que nos haga pensar tal confrontación, antes bien, dado el carácter direcionista de la LOMCE lo lógico es que consideremos que esta competencia, tal y como figura en la LEA, es concordante y, por ello, de plena vigencia.

La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía dice en su artículo 132, 5º: “los directores.... serán competentes para el ejercicio de la potestad disciplinaria respecto al personal al servicio de la Junta de Andalucía que presta servicios en su centro en los siguientes casos: a) Incumplimiento injustificado del horario de trabajo hasta un máximo de nueve horas al mes. b) La falta injustificada de asistencia un día. c) El incumplimiento de los deberes y obligaciones, siempre que no deban ser calificados como falta grave.

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Antes de seguir con el tema haré algunas aclaraciones a las faltas tipificadas anteriormente. ¿Por qué limita a nueve horas al mes? Pues porque si excedemos de esa cifra la ley ya lo considera falta grave y la dirección de los centros no es competente para sancionar en ese tipo de falta., ya que lo que ha de hacer es comunicar, en la forma prevista, dichas ausencias y que la Administración educativa pertinente adopte las medidas administrativas o sancionadoras que crea pertinentes.

Menos problema genera el segundo apartado ya que se considera falta leve dejar de ir un día completo al centro, con independencia de las horas que ese día tenga en su horario. En este caso no hay matización alguna que hacer.

Bastante más difícil de tipificar es el tercero de los supuestos ya que se trata de omisiones, dejadez en sus obligaciones o actitudes cuya catalogación suele ser bastante subjetiva y por ello lo que a unos les puede parecer grave a otras no. En muchos lugares de Andalucía se utiliza coloquial y afectuosamente expresiones que en otros lugar, incluso de nuestra querida región, ¿se nota la edad del que escribe, verdad? se pueden tomar como insultos graves... hasta llegar a las manos.

Otras situaciones difíciles de encuadrar son las desconsideraciones para con los compañeros, padres o alumnos. Creo que no me equivoco si una misma desconsideración de un padre con el maestro, o al revés, se califica de forma distinta según quien la enjuicie.

En esos casos lo mejor es consultarlo con personas de confianza o el con el propio inspector y, en consecuencia iniciar el procedimiento sancionador o elevar informe a la Delegación Territorial correspondiente.

Antes del empezar a hablar del expediente hemos de concluir que el apartado 6 del mismo artículo y ley antes mencionada indica que las faltas antes mencionadas, las leves, sólo se pueden sancionar con Apercibimiento, que deberá ser comunicado a la Administración educativa a efectos de su inscripción en el Registro personal correspondiente.

El precepto anterior de la L.E.A. finaliza con la indicación de que el procedimiento que se abra permitirá al interesado presentar las alegaciones que estime pertinentes a su derecho, es decir, que al menos, se le dará una audiencia.

El Real Decreto 33/1988, de 10 de enero, Reglamento de Régimen Disciplinario de los Funcionarios de la Administración Civil del Estado, vigente pese a los años transcurridos desde su promulgación, indica en el artículo 18 que no será preceptiva la instrucción del expediente a que se refiere el párrafo anterior, salvo el trámite de audiencia al inculpado. Quiere esto decir que el Real Decreto permite que para una falta leve y sanción de tan poca trascendencia, apercibimiento, no es preciso más que exponer al inculpado la presunta falta y que él manifieste lo que a su derecho convenga, incluida la presentación de cualquier tipo de prueba válida en derecho.

En función de ello la Consejería de Educación preparó unos documentos que sirvieran de orientación para facilitar el ejercicio de esta competencia. Constaba de un modelo de pliego de cargos, modelo de pliego de descargo y finalizaba con varios modelos de Resolución en función de la existencia de pliego de descargo, de no existir o dependiendo del contenido del mismo en caso de existir. Era un procedimiento breve, claro y garantista... y nada problemático de realizar pues el propio director exponía y redactaba el pliego de cargo y resolvía a la luz de lo alegado. No involucraba a otras personas ni les distraía de sus obligaciones.

Pues bien, un par de años después, perdónenme la inconcreción en el tiempo que, por otra parte, no es en absoluto trascendental, la Conserjería de Educación dicta la Orden de 2 agosto de 2011, que regula el procedimiento disciplinario para la aplicación de la competencia sancionadora por parte de los directores.

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La Orden deja claro cuáles son los principios sancionadores, que solo vamos a mencionar por no hacer excesivamente extenso este comentario,: - Legalidad y tipicidad.

- Irretroactividad de las disposiciones sancionadoras no favorables y retroactividad de las favorables.

- Proporcionalidad.

- Culpabilidad.

- Presunción de inocencia.

-

Luego viene el desarrollo del expediente que contiene los siguientes pasos Nombramiento de un instructor.

Notificación al instructor y expedientado.

Práctica por el instructor de las diligencias y pruebas para esclarecer el hecho.

Pliego de cargos, quince días para su presentación al expedientado.

Pliego de descargo y petición de práctica de pruebas, diez días para presentarlo Práctica de las pruebas solicitadas y declaradas pertinentes, diez días..

Propuesta de resolución, cinco días. Se notificará al expedientado.

Alegaciones a la propuesta, diez días de plazo.

Remisión al director de la propuesta y de las alegaciones a la propuestas para resolución, no después de cinco días.

Resolución del director, cinco días.

Notificación al expedientado.

Remisión de inmediato a la Delegación Territorial.

El plazo total para finalizar el expediente será de tres meses desde su inicio, de no hacerlo, por causa no imputable al expedientado, se producirá la caducidad y no se podrá sancionar.

El primer comentario sería ¿y todo eso para un simple apercibimiento? ¿No era suficiente el procedimiento indicado por la propia Consejería anteriormente?

En segundo lugar, se omite un trámite de vista del expediente, antes de mandarlo a la Resolución del director. Es un principio del derecho sancionador administrativo español poner a disposición de los encausados el expediente completo que se le ha hecho para que manifieste lo que a su derecho convenga. Animo a quienes vayan a ser instructores den vista y audiencia del mismo a los expedientados ya que de no hacerlos es muy posible que ante la jurisdicción contencioso-administrativa sea declarado nula la sanción por ese “pequeño detalle”.

Finalmente el expediente, que es tan prolijo y extenso como el previsto para las faltas graves y muy graves, involucra a otros compañeros del centro que, al ser nombrados instructores, deben realizar un papel muy difícil y que puede generar futuros enfrentamientos que influirán negativamente en la vida de los mismos.

Y, como he dicho, anteriormente... ¡para un simple apercibimiento!.

Hasta aquí sería el análisis jurídico de la competencia, pero ¿se está cumpliendo?.

Es decir, ¿los directores ponen en marcha este procedimiento largo, complejo, excesivamente garantista y que obliga a personas, en muchos casos, ajenas al mundo del derecho, a que, además de sus obligaciones, se preparen y cumplan pulcramente con la instrucción del expediente?

Por otra parte, que el instructor sea un maestro o profesor del mismo centro que el expedientado ¿no generará problemas de convivencia o, incluso, dificultades a la hora de nombrar instructor?

Desconozco las razones que la Consejería tenía para cambiar de u procedimiento a otro, pero lo cierto es que desde la publicación de la orden han sido muchas las ocasiones en las que me han consultado sobre qué se podía hacer ante situaciones perfectamente encuadrables en algunos de los tres casos, pero lo cierto es que no he tenido ni una sola consulta sobre el procedimiento... ¿por fácil? ¿por falto de problemática?

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REFLEXIONES sobre…

RESUMIENDO…vamos a discutir.

¿SE PUEDE ENSEÑAR A RESUMIR A UN NIÑO PEQUEÑO? ÁNGEL TEBA CASTILLO La enseñanza de la elaboración del resumen escolar es uno de esos objetos de carácter pedagógico en cuyo aprendizaje todo el mundo ve unas claras ventajas, pero que a la hora de su puesta en prácCatedrático de IES, de la estica en el aula “desaparece” y esta desaparición queda puesta pecialidad de Biología y Geoen evidencia con rotundidad por el hecho de que no se encuenlogía, con 25 de servicios tra el menor rastro de su “presencia” en los documentos origiprestados como docente. nados por los alumnos y, ¡ay! en los utilizados por el maestro o Inspector de Educación proviprofesor. sional con 12 años de servicio Una técnica cuyas excelencias son cantadas en una socieen la Delegación de Educación dad como la actual con la presencia apabullante de las tecnode Cádiz. logías de la información y comunicación, se escabulle sibilinamente, como ya digo, sin dejar rastro en el momento estelar de su enseñanza y aprendizaje por parte de los alumnos. ¿Cómo es que se les hurta a los escolares el aprendizaje de algo tan valioso y dotado de tanto sentido práctico? Es evidente que estoy generalizando y en dicha situación siempre se puede ser injusto con quien sí está procediendo a su enseñanza y exposición a los alumnos de forma sistemática, pero la situación dominante que se vive en el ámbito escolar en relación con esta cuestión es la de una perfecta desaparición, y digo perfecta porque parece ser que no se echa de menos, aunque en esto último hay diferentes posiciones y responsabilidades.

Todavía está en mi cabeza la confesión apurada (y honrada) de una maestra en un grupo de alumnos que visitaba que, ante mi pregunta de si enseñaba a resumir a los alumnos me reconoció que ella no sabía resumir. Me pareció necesario darle una cierta “salida” ante esa muestra de honradez y le contesté que sí sabía resumir, pero que quizá lo que fallaba era su formación para transmitírselo a los alumnos.

Bien, en esta mi aportación a la revista Tartessos trato de forma lo más práctica posible la elaboración de un resumen en alumnos de edades bajas (6, 7 y 8 años). Hay quien piensa que a estas edades no es posible enseñar a resumir, pero ello no es cierto. Se trata de que se les adapte a los alumnos la situación y los medios para que puedan abordar dicho aprendizaje.

Voy a utilizar para ello una lectura procedente de un centro de Cádiz, el CEIP Josefina Pascual de Cádiz, que me facilitó la lectura, lectura que reúne una serie de características que la hacen adecuada para esa franja de edades.

TEXTO BARCOS DE PAPEL 1.

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Todos los días echo mis barquitos de papel, uno tras otro, corriendo abajo. Llevan pintado con grandes letras negras mi nombre y el nombre de mi pueblo.

Si en la playa desconocida adonde lleguen alguien los encuentra, sabrá quién soy yo...

Mis barquitos van cargados con flores del jardín de mi casa; y estoy seguro que estos capullos cogidos al alba llegarán con bien a tierra por la noche.

R. Tagore El texto consiste en una narración corta, con impregnación poética, pero fácilmente asequible a la comprensión para los alumnos. Tan sólo alguna expresión como “al alba” o “llegarán con bien” necesitarán alguna matización por parte del maestro. El narrador se sitúa en primera persona en la narración. El grueso de la acción discurre en presente verbal junto con dos tonos Nº 15

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REFLEXIONES sobre…

verbales, uno en subjuntivo (R.4 “…adonde lleguen…”) en el plano de la suposición y, otro, en futuro (R.8 “…al alba llegarán…”) con tono de certeza, pero también supuesta.

El texto se presta a la determinación de inferencias, a la valoración de ideas, y, para finalizar, una vez atrapado su sentido más profundo, a elaborar un resumen del mismo. Este resumen, dada la corta extensión del texto a resumir, no puede ser muy distante en extensión de la propia del texto origen.

La numeración situada en el margen izquierdo de los renglones tiene la utilidad de servir de referencia para proceder la a la localización de los elementos del texto que entren en la discusión sobre el resumen. No es fácil entender cómo se procede a la enseñanza de la comprensión lectora en textos escritos si no se utiliza un sistema de referencia que sirva para localizar en el texto diferentes elementos: palabras(vocabulario),ideas, expresiones, relaciones entre expresiones, argumentos, etc.

La elaboración de un resumen, en este caso sobre un texto escrito, presupone que se ha alcanzado la comprensión plena de dicho texto. Pero, evidentemente esta exigencia no se cumple siempre cuando se está ante una situación de aprendizaje de la técnica de resumir. Además en el caso que nos ocupa estamos ante niños de edades cortas, lo que plantea que la exigencia de intervención, sobre todo oral del maestro/a sea muy intensa, evitando, por otra parte, que su intervención sature la búsqueda de respuesta por parte del alumno o aprendiz.

En la elaboración del resumen aplicaremos las tres reglas generales de la técnica de resumir: 1ª) La regla de la SUPRESIÓN (SUP más adelante): abandono de información por no ser relevante para el caso que nos ocupa.

2ª) La regla de la GENERALIZACIÓN (GEN más adelante): se organiza y se abstrae parte de la información.

3ª) La regla de la CONSTRUCCIÓN e INTEGRACIÓN (COIN más adelante): se construye parte de la información del resumen y se integra con la ya existente.

Se especificará, en su momento, cómo se han empleado estas reglas en el caso que nos ocupa.

PROCEDIMIENTO A) Lectura repetida del texto.

B) Resolución del cuestionario: con aclaraciones sobre el enunciado de las cuestiones si son requeridas por los alumnos.

C) Actividad sobre la confección y estudio de las ideas del texto.

D) Actividad sobre los términos imprescindibles del resumen.

E) Construcción del resumen.

A) LECTURA DEL TEXTO Tras emplear varias “pasadas” al texto: lecturas en silencio por parte de los alumnos y una lectura expresiva hecha por el/la maestro/a, se pasaría a hacer todas las aclaraciones que soliciten los alumnos sobre vocabulario o expresiones desconocidas

B) RESOLUCIÓN DEL CUESTIONARIO A continuación se les suministra al alumnado un cuestionario doble como el situado más adelante: CUESTIONARIO SIN INFERENCIAS 1ª)¿Qué hace el personaje de la lectura?  a) Casitas de madera.  b) Barquitos de papel.  c) Árboles de papel.

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CUESTIONARIO CON INFERENCIAS 1ª)¿Quién es el protagonista de la historia? ¿Hay algún otro personaje en esta narración?

2ª)¿Qué podemos decir sobre el narrador? ¿Es un niño o un adulto?

3ª)¿Es importante para el protagonista lo que hace? Da dos razones.

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REFLEXIONES sobre…

CUESTIONARIO SIN INFERENCIAS CUESTIONARIO CON INFERENCIAS 2ª)¿Qué llevan pintado los barquitos?

4ª)¿Qué podrías decir sobre el lugar don a) Mi nombre y el nombre de mi pue- de vive esta persona de la lectura? blo.

5ª)¿Cuál crees tú que es la intención del  b) Mis hazañas y juegos. protagonista cuando hace lo que figura en la  c) No lleva nada pintado. lectura?

3ª)¿De qué van cargados los barquitos?

6ª)¿Por qué deja el narrador unos puntos  a) Ramas y flores. suspensivos al final del renglón nº5?  b) Flores y árboles.

7ª)¿Tú crees que conseguirá su propósito  c) Flores del jardín de mi casa. el protagonista de la lectura, empleando el 4ª)¿Cuándo son cogidos los capullos? procedimiento que describe?  a) Al alba.

8ª) Cuando tú te encuentras muy solo  b) Al atardecer. ¿qué haces?  c) A medianoche.

Si observamos los dos cuestionarios podemos hacernos al menos una pregunta: ¿los cuestionarios que yo elaboro o recojo de algún libro y a los que someto a mis alumnos son preponderantemente como el de la izquierda o como el de la derecha?

El elemento diferenciador está marcado en el encabezamiento de la tabla: la necesidad o no de realizar inferencias para contestar las preguntas. La exigencia cognitiva del cuestionario de la izquierda es muy baja, se reduce a un mínimo de atención y a localizar unos datos en el texto, el de la derecha plantea una alta exigencia analítica sobre la lectura combinada con una capacidad deductiva que producirá como resultado las respuestas a las preguntas o unas nuevas preguntas. También contribuirá a una comprensión más profunda del texto.

Evidentemente la obtención de las respuestas a las preguntas con inferencias precisa, en muchos casos, del auxilio del maestro, pero si este “administra y suministra” la información, volviendo una y otra vez a la lectura, podrá inducir el razonamiento necesario en el alumno, dejando claro que en la “red del texto” hay “atrapados” los datos necesarios.

Pasamos al análisis de las ideas contenidas en el texto, dado que apenas presenta problemas de vocabulario. Podemos observar que a pesar de su corta extensión, hay varias ideas. Una actividad que, en estos cursos iniciales de Primaria, se podría proponer a los alumnos: recoger todas las ideas que aparecen en el texto, si bien es cierto que el/la maestro/a ha de tener cuidado de utilizar textos de extensión corta.

C) ACTIVIDAD SOBRE LA CONFECCIÓN Y ESTUDIO DE LAS IDEAS DEL TEXTO. 1.

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Todos los días echo mis barquitos de papel, uno tras otro, corriendo abajo. Llevan pintado con grandes letras negras mi nombre y el nombre de mi pueblo.

Si en la playa desconocida adonde lleguen alguien los encuentra, sabrá quién soy yo...

Mis barquitos van cargados con flores del jardín de mi casa; y estoy seguro que estos capullos cogidos al alba llegarán con bien a tierra por la noche.

ACTIVIDAD: ESTUDIO DE LAS IDEAS IDEAS QUE APARECEN EN EL TEXTO (Entre otras, a partir del texto, se pueden formular las siguientes frases que representan las ideas) 1.

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Una persona hace barquitos de papel todos los días Los barquitos corren corriente abajo Los barquitos son de papel Una persona pinta barquitos de papel Mayo-Junio 2017

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REFLEXIONES sobre…

5. Una persona escribe su nombre y el de su pueblo en barquitos de papel 6. Una persona cree que los barquitos de papel llegarán a una playa desconocida 7. Alguien encontrará los barquitos de papel 8. Una persona recoge flores de su jardín 9. Las flores son cargadas en los barquitos de papel 10. Una persona se levanta al alba a recoger flores en su jardín 11. Una persona escribe en unos barquitos de papel 12. Una persona cree con seguridad que estas flores llegarán a tierra por la noche 13. El “viaje” de las flores durará casi un día, desde el alba a la noche La formulación de las ideas del texto la puede solicitar el maestro/a a los alumnos como un ejercicio a realizar tras la lectura del texto (si se quiere a modo de juego, puntuando la cantidad y calidad de las mismas).

Si se observa el conjunto de ideas y frases que las representan, este es muy amplio, a pesar de lo limitado del texto, es más, algunas de las frases encierran inexactitudes, no son completamente ciertas. Es una buena actividad encontrar esa frases en las que se ha ido más allá de lo dice el texto. (p.e. la nº 1 o la nº 7). Ello servirá para profundizar en la comprensión de la lectura, dado que es muy probable que se tengan que confrontar con el texto original y, a través de la discusión, establecer si hay errores en las frases o responden a las ideas que contiene el texto. Otra utilidad de este tipo de acción es que los alumnos se “suelten” en la expresión escrita y aprendan a modularla.

No obstante, se puede observar que todas las ideas son secundarias en orden a ilustrar la idea principal que se reduce a la búsqueda por parte del protagonista de la narración de otra persona para comunicarse con ella. ¿Por qué señalamos a esa idea como la principal? Se le razona al alumno: 1º) Constituye el objetivo o intención del protagonista.

2º) Esa intención la demuestra en los renglones nº 4 y 5 (4Si en la playa desconocida adonde lleguen alguien los 5 encuentra, sabrá quién soy yo…)

3º) Insiste en la idea anterior diciendo (renglón 7 y 8) (7 y estoy seguro que estos capullos cogidos al 8 alba llegarán con bien a tierra por la noche) Hay una reiteración con el verbo llegar Dicha idea principal no viene formulada específicamente como tal frase, pero es posible hacerlo y, más en este caso, que se pretende elaborar un resumen del texto.

Para formular dicha idea principal que constituiría el núcleo del resumen, habría que crear una frase: esta sería la actividad relacionada con el establecimiento de aquellos términos o elementos que serían imprescindibles en la construcción del resumen. Dicho en sentido inverso, en caso de no figurar dichos elementos en el resumen, este quedaría desnaturalizado: no representaría al texto original.

D) ACTIVIDAD SOBRE LOS TÉRMINOS IMPRESCINDIBLES DEL RESUMEN. ACTIVIDAD: EL JUEGO DE LOS TÉRMINOS IMPRESCINDIBLES

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Todos los días echo mis barquitos de papel, uno tras otro, corriendo abajo. Llevan pintado con grandes letras negras mi nombre y el nombre de mi pueblo.

Si en la playa desconocida adonde lleguen alguien los encuentra, sabrá quién soy yo...

Mis barquitos van cargados con flores del jardín de mi casa; y estoy seguro que estos capullos cogidos al Mayo-Junio 2017

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REFLEXIONES sobre…

8. alba llegarán con bien a tierra por la noche.

R. Tagore Se recorre el texto y se va descartando aquel o aquellos términos de los cuales podemos prescindir (hay que dar las razones), o al contrario aquellos de los que no podemos prescindir (hay que dar las razones)

Todos:

Es importante porque se trata de un término cuantificador duro. Nos da una medida de la importancia que tiene para el protagonista lo que hace. Bastaría preguntar a los alumnos qué cosas o costumbres tienen un ritmo diario ineludible.

barquitos de papel:

Por ser el elemento central del procedimiento que decide emplear el protagonista. Plantéese a los alumnos si lo podrían hacer de otra manera.

Llevan pintado:

Forma parte del procedimiento, aunque se puede evitar su aparición en el resumen para que se dé por sobreentendido (explicar esto a los alumnos)(en el caso del resumen queda sustituido por la palabra datos)

mi nombre y el nombre de mi pueblo:

Son los datos informativos básicos

que da el protagonista

alguien los encuentra, sabrá quién soy yo...:

Encierra el objetivo del

protagonista

flores del jardín: Es un elemento del procedimiento empleado por el protagonista y tiene un significado. Preguntar a los alumnos (si no lo han descubierto antes) estoy seguro: Es una idea que apoya todo el procedimiento. Preguntar a los alumnos si el protagonista está en lo cierto o qué pasa o pasará. Refuerza sobre cuál es la idea principal del texto. llegarán con bien a tierra: Completa, como hemos dicho, la idea principal. Si no se les ha ocurrido a los alumnos, habría que preguntarles si el procedimiento es seguro o qué.

Todos los demás términos que aparecen en el texto pueden ser eliminados sin que resulte mermado el sentido del resumen. Se pueden hacer “pruebas” con ellos de eliminación y las razones para hacerlo.

La idea principal quedaría vacía si no aparece la gran necesidad de comunicación que mueve a esta persona que narra la pequeña historia. Es más se puede proponer a los alumnos que “fabriquen” una idea principal sin este aspecto: ¡imposible! , el texto carecería de sentido.

Los alumnos pueden preguntar que cuántos de los elementos secundarios que rodean a la narración habría que incluir para elaborar el resumen: el maestro tendrá que negociar delante de ellos hasta donde se va a llegar suprimiendo información. A modo de sugerencia, a ver qué les parece a los lectores (escasos) de este artículo el siguiente resumen sobre la historia: La lectura (este es una especie de “pie” para iniciar el resumen) (COIN) trata de una persona (GEN) (este término “sale” como nuevo, pero puede salir perfectamente en un proceso de discusión sobre la lectura) que necesita comunicarse con otras personas (COIN) y lanza al agua barquitos de papel con sus datos (GEN y COIN) y flores para que alguien los encuentre.

(29 palabras)(El texto original tiene 61 palabras) RESUMEN: La lectura trata de una persona que necesita comunicarse con otras personas y lanza al agua barquitos de papel con sus datos y flores para que alguien los encuentre.(29 palabras)(el texto original tiene 61 palabras)

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COMPETENCIA DIGITAL

ENTORNO VIRTUAL DE CENTRO (EVC) (II)

MANUEL MORILLA JARÉN EL BLOG (continuación) Podemos crear un blog fácilmente. Veremos cómo hacerlo en Blogger, de Google, y en Wordpress, que es el adoptado por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Si escribimos “blogger” en el buscador de Google, nos aparecerá lo siguiente:

Fig. 1

Pulsamos en “Crea tu blog” y vemos:

Fig 2

Nacido en Villamartín (Cádiz), en 1952, ha ejercido como maestro de Adultos, de Primaria y de inglés.

Durante un curso escolar ejerció la dirección en la Escuela Hogar El Madrugador (El Puerto de Santa María- 1980/81) y durante 24 cursos en el Colegio Público Nuestra Señora de las Montañas (Villamartín 1988/2012).

Experto Universitario en Competencias Digitales para Docentes por la Universidad Internacional de La Rioja (2015), ha sido Coordinador TIC desde que se creó la figura hasta 2012).

- Ha coordinado proyectos de Innovación Educativa de la Junta de Andalucía (Telemontañas, Centros DIG), del Ministerio de Educación (Proyecto Edinte) y de la Unión Europea (Comenius y Ayudantes Lingua) y coordinó el grupo de trabajo de la Consejería: Proyecto Educativo de Centro.

En su faceta de Formación del Profesorado, entre otros: - Representó al CEP de Villamartín en la Comisión Provincial para el Diseño de Cursos de Directores (1988/89), siendo ponente en diversos seminarios y cursos de formación inicial y permanente de equipos directivos en diversas temáticas: organización escolar; organización del curso escolar,… y tutor de 6 directores en prácticas.

- Ha impartido numerosas ponencias y cursos sobre metodología de la enseñanza del inglés (ICE de la Universidad de Cadiz, CEP Sierra de Cadiz),Tutoría Escolar en la Facultad de CC. de la Educación de la Universidad de Cádiz y Competencia Digitales para Docentes ( CEP de Cádiz y CEP de Villamartín).

Email:mmorillaj@gmail.com Web: http://manuelmorilla.tk

Ahora tenemos que elegir un título y una dirección, que será “titulo”.blogspot.com y nos dirá si está disponible o no.

A continuación elegiremos el “tema”, es decir, el aspecto que tendrá nuestro blog. Podemos elegir Blog: https://manuelmorilla.blogspot.com/ una plantilla o personalizar. En ese caso, nos ofrecerá la posibilidad de elegir no sólo la plantilla, sino los colores del fondo, de las entradas, etc…

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Una vez creado, podemos acceder a él, desde cualquier aplicación de Google, por ejemplo, desde Gmail, pulsando en el icono, que encontramos en el “cubo de Rubik”, que hay arriba a la derecha, que se llama “aplicaciones de Google”. Veremos la pantalla que se muestra a continuación (Fig 3): Como vemos, aparece “tema”. Si no nos gusta el elegido, aquí podemos cambiarlo cuantas veces queramos.

Si pulsamos sobre diseño, podemos diseñar la presentación del blog. Lo mejor es empezar pulsando sobre el “diseñador de temas” cuyo enlace aparece al principio (Fig.4)

Fig 3

Nos llevará a otra pantalla (Fig.5) que nos ofrecerá un menú muy completo, en el que podremos elegir, Figura 4 por ejemplo, si ponemos una columna a la izquierda, a la derecha o a ambos lados de las entradas o elegir el pie de página. También podemos volver a “tema”, a “fondo”, a ajustar la anchura de las columnas y en “avanzado”, podemos elegir el aspecto de las entradas (tipo de letra, color, etc…).

Si hemos elegido columnas es porque deseamos colocar “gadgets” que no se muevan cuando se muevan las entradas hacia arriba o hacia abajo. Es una manera de mantener siempre a la vista lo que nos interese mostrar. Algunos eligen un calendario, un reloj, el tiempo o la prograFig. 5

mación de televisión. El libro de los gustos está en blanco.

Pero podemos aprovechar estos gadgets mucho mejor. Por cierto, un “gadget” es un pequeño software ó módulo, herramienta o servicio que puede ser agregado a una plataforma mayor, en este caso Blogger, mediante la inserción de un código html. Los podemos elegir, al pulsar “añadir gadget”. Hay cientos de ellos disponibles (Fig. 6).

Una vez visto, a grandes rasgos, el diseño, podemos ver las funcionalidades que nos ofrece el blog.

1. Es interactivo. Permite publicar comentarios. Esta retroalimentación nos permite recibir todo tipo de comentarios. Esto que, en principio, está muy bien, puede permitir también que se nos “cuele” un “espontaneo gracioso”.

Pero podemos evitarlo. ¿Cómo? Si abrimos blogger desde el cuadro de aplicaciones, veremos que nos ofrece Fig. 6 un menú en el lateral izquierdo, que comienza por “Entradas”. Le siguen “Estadísticas”… y “Configuración”. Al pulsar esta última, nos muestra “Lo básico”, “Entradas, comentarios y elementos compartidos”. En este, veremos a nuestra derecha, las opciones de ¿Quién puede comentar? y “Moderación de contenidos”. Si queremos evitarnos “sorpresas”, debemos seleccionar “siempre” (Fig 7). De este modo, no apareNº 15

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cerá ningún comentario no deseado. ¿Qué esto es censura? Pues sí. Pero el blog es nuestro y tenemos derecho a elegir a nuestros invitados.

2.

Se puede compartir fácilmente en las redes sociales. Basta pulsar en el icono correspondiente: G+, Pinterest, Facebook y Twitter. También se puede enviar un enlace a la entrada por email. Finalmente, podemos publicar la entrada del blog en otro blog, pulsando en el icono de Blogger (Fig 8) Fig. 7 Fig. 8

3. Otra utilidad interesante es la suscripción al blog. Podemos encontrar el gadget en “añadir gadget”, como hemos dicho antes. Seleccionaremos “Seguir por correo electrónico”” y se nos abrirá un cuadro emergente, en el que podemos cambiar el título en inglés “Follow by email”, por su traducción en español:“ Seguir por correo electrónico”. Esta utilidad es muy interesante, por ejemplo, si el blog es de “noticias” o “novedades” porque los suscriptores reciben un mensaje cada vez que se añade una entrada. Es como un mensaje WhatsApp a un grupo, pero sin facilitar nuestro teléfono.

4. De igual manera, podemos facilitar una vía de contacto rápida si insertamos “Formulario de contacto” que, como vemos en la figura 9, permite que nos envíen mensajes, facilitándonos su nombre y su correo para la respuesta.

5. Las entradas se pueden clasificar por fechas y por etiquetas. Esto facilitará la búsqueda. Téngase en cuenta que el blog muestra al principio la última entrada y resulta tedioso buscar algo yendo hacia abajo. La clasificación por fechas, se muestra agregando el gadget “archivo del blog”. Para esto seguiremos el mismo procedimiento descrito anteriormente. Las etiquetas Fig. 9 nos sirven para clasificar las entradas por temas. Deberemos insertar el gadget “Etiquetas”, como en los anteriores y, además, cuando creamos una entrada, debemos asignarle una etiqueta.

Como vemos en la fig.10, está a la derecha y podemos elegir varias, separadas por comas.

Fig. 10

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6. Las entradas se pueden programar. Siguiendo más debajo de etiquetas, veremos “Publicada el”. Si pulsamos nos aparecerá la opción “automático”, es decir, la publicará en ese momento o un almanaque, en el que podemos elegir la fecha de publicación, tanto en el pasado como en el futuro.

7. Podemos añadir enlaces y ubicación a las entradas. Esto es especialmente útil si la “noticia” es que estamos preparando una excursión, por ejemplo. Podemos añadir un enlace al sitio que vamos a visitar y una mapa, con la ubicación exacta del sitio.

8. En Opciones, podemos decidir su autorizamos comentarios para esa entrada… o no.

9. En “Estadísticas”, nos ofrece una información completa de nuestros visitantes.

Para analizar los resultados, debemos seleccionar primero el periodo de tiempo: Ahora, Día, Mes o en cualquier momento, que es en realidad la totalidad.

En la parte superior, aparte del gráfico, nos da la cifra, de hoy, ayer, en el último mes y total.

Si pulsamos en Mas+ (a la derecha de “Entradas”), nos da el ranking de entradas más visitadas y, a la derecha, desde donde venían (Fuentes de tráfico).Debajo, aunque no aparece en el pantallazo, nos detalla la ubicación de nuestros visitantes. No se pulsa sobre el nombre, sino sobre Más+, que está a su derecha.

La visión que obtendremos de estos datos es la que se muestra a continuación:

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APRENDIZAJE DE IDIOMAS NEWS IN LEVELS CLAUDIA MORILLA GALLARDO

En esta ocasión les presentaré una web, https://www.newsinlevels.com pensada para la práctica oral del idioma inglés.

Está organizada en tres niveles, según su grado de dificultad. En cada uno de ellos podemos elegir: ejercicios, divertidos, historias, información, interesantes, naturaleza, noticias y deportes.

Natural de Villamartín (Cádiz), Licenciada en Traducción e Interpretación (UGR 1998-2003), obtuvo el nombramiento de Traductora e Intérprete Jurado (MAEC 2003) y el Máster en Ergonomía y Psicosociología Laboral (UMA 20042006).

Ha sido redactora en Diario 20 Minutos (Edición Granada 2004-2006) e Intérprete Jurado con la Mancomunidad de Municipios Sierra de Cádiz (2006-2008).

Obtuvo el nombramiento de funcionario PES (Cádiz 2008) Destino definitivo actual: IES Cristóbal Colón en Sanlúcar de Barrameda. claudiamorillagallardo1980@gmail.com

Elegida la noticia, nos aparece debajo un video, subido a Youtube, que nos la lee. La noticia completa está en Level 3. En 1 y 2, nos ofrece resúmenes.

Si pulsamos sobre videos, nos ofrece videos clasificados en 6 niveles de dificultad. Están subtitulados en inglés, por lo que podemos oír y leer los diálogos a la vez. También podemos usar la herramienta “velocidad” para que hable más o menos lentamente y/o activar la traducción para que nos muestre el texto en español y en inglés. En el caso de las canciones, también nos muestra la letra debajo del video.

Igual ocurre con la pestaña “Jokes”, sólo que esta vez nos ofrece el texto del chiste y, debajo, una grabación sonora, tipo postcast. De la misma manera que en los videos, están clasificados en seis niveles de dificultad.

Estos chistes pueden compartirse en Facebook.

Hay un enlace para esto.

También nos ofrece, como Youtube, chistes relacionados y, si nos subscribimos completando la casilla del email, nos enviará uno cada día.

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COMPETENCIA DIGITAL Esta opción también aparece en el canal de Youtube “Jokes in level”, sólo que en este caso el chiste esta en video.

Otra funcionalidad interesante es la videoconferencia a través de la pestaña de “Skype”. Esta opción nos presenta más de 14.000 personas interesadas en practicar inglés en formato oral, vía Skype, o en formato escrito, vía email. Para acceder a esta función debemos estar registrados.

Entonces apareceremos en la larga lista de candidatos de todos los países del mundo y podremos elegir o ser elegidos por otros.

La pestaña “book” nos ofrece un único libro, Robinson Crusoe, en los niveles 2 y 3. Funciona como los videos. Nos ofrece el texto y, debajo, la lectura del mismo, mediante un video subido a Youtube. Por lo tanto, podemos seleccionar la velocidad de lectura y activar la traducción al español.

Una de las pestañas más populares se encuentra en el extremo derecho: “Songs” y nos ofrece videos de las listas más populares de EE.UU. y Reino Unido. Aquí tenemos tres opciones: 1. Ver un video con fotos y la letra sobreimpresa.

2. Ver el texto de la letra (mientras tanto podemos estar reproduciendo la canción) 3. Ver el video oficial con los subtitulos en Youtube.

Finalmente, también dispone de una cuenta en Facebook, en la que podemos practicar nuestro inglés, si nos unimos al grupo.

Hay algunas “cosillas” más, pero las dejo para que las descubran Vdes. mismos.

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EL RINCON DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

SUMAMOS; NO RESTAMOS ANA MARÍA SÁNCHEZ GARCÍA Al comienzo de la Democracia, la tasa de analfabetismo en Andalucía era muy cercana al 20%. Con la intención de erradicar esa situación extrema, la Junta de Andalucía crea en 1983, el Programa de Educación Permanente, que consigue que el porcentaje disminuya a índices escasamente residuales, y cuya labor exitosa es reconocida por la UNESCO. Desde 2005 y atendiendo al nuevo perfil de la Educación en Adultos, la Junta de Andalucía ha ido incluyendo cambios significativos tanto en la organización como en el funcionamiento, currículo, etc. que se amolden a los cambios sociales y las demandas de este perfil de usuario; todo esto en concordancia a los acuerdos del marco europeo en el que convive nuestro actual Sistema Educativo, que además destaca respecto a otros países, por ser gratuito.

Se habla de competencias básicas y competencias claves y se incorporan Planes formales y no formales, que ofrecen a jóvenes y adultos reincorporarse a otras enseñanzas regladas o mejorar sus competencias en ámbitos hasta ahora vetados por circunstancias personales, económicas, sociales, etc.

Se potencian valores coeducativos e interculturales. Es decir, la Educación Permanente se erige como la puerta asertiva que permite al usuario soltar lastres otrora insalvables para permitirle crecer y alcanzar las metas deseadas.

Actualmente se ofrece una oferta educativa a los jóvenes y a adultos que intenta garantizarles la adquisición de unas competencias básicas en el contexto de su aprendizaje. Pero, ¿qué futuro nos depara?

Después de trece cursos en un IES de mi localidad desempeñando diferentes funciones, cuya experiencia ha sido mucho más que satisfactoria por su idiosincrasia y, a mi manera de ver, el buen hacer que se llevaba a cabo en el mismo, por circunstancias administrativas debo cambiar de Centro.

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Maestra (Inglés), natural de Algeciras, ejerce como Jefa de Estudios en el CEPER Juan Ramón Jiménez de esta misma ciudad.

Anteriormente ha ejercido como Jefa del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa y Coordinadora de Programas de Cualificación Profesional Inicial del IES Torre Almirante de Algeciras.

Postgrado en Organización y dirección de centros innovadores (UNED), Postgrado de Prevención de hábitos no saludables en los centros educativos (UNED) y Postgrado en Educación para el Desarrollo (FAD), posee también una sólida formación empresarial (Gerente de PYMES, Técnico Superior de Contabilidad, Organización y Gestión de Empresas, Informática, Capacitación Profesional para el transporte nacional e internacional,…).

3º Premio Nacional a la Calidad e Innovación en Educación en la FP (cultura emprendedora) – Ministerio de Educación 2011 (BOE nº 311) por el Proyecto “Torre´s CAMP” (www.torrescamp.net) Premio “Adelante Familias” Acción Magistral 2014. Proyecto TeLopido y finalista en 2010, 2013 y 2015.

Autora de la 1ª Red provincial de PCPI: http://pcpiyoquieroyopuedoser.net/, del “Proyecto CARLEXA”, sobre lectoescritura y dinamización de Bibliotecas, que se ha implantado en veintiún Centros del Campo de Gibraltar (www.proyectocarlexa.com), del Proyecto “Deporteando en mi ciudad” dirigido a alumnado de necesidades educativas especiales, sobre educación para el deporte y el ocio y de Proyectos relacionados con los medios de comunicación de masas tales como “La voz del futuro: Hoy hablo yo” y “Escuelas de Periodistas: Radio” (Gracias al apoyo de Cadena Ser y Canal Sur; periódicos El Faro, Europa Sur – Grupo Joly).

Ponente en Jornadas, Seminarios y GT de temas relacionados con los PCPI, la lectoescritura, cultura emprendedora, cooperativas escolares y Autora del cuadernillo educativo “Don Mandón”, editado por la Concejalía de Educación de Casares (Málaga).

Contacto: anasanchezgar93@gmail.com Canal YouTube: https://www.youtube.com/user/anasanchez93 Facebook: https://www.facebook.com/profile.php?id=100003812 567329&ref=br_rs

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Elijo un CEPER como nuevo destino. Al principio, como en todo, cuesta adaptarse; el cambio era más que significativo: alumnado, currículo, organización, funcionamiento, etc. pero pasado el reajuste inicial, aseguro 46

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EL RINCON DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

(explicito mi experiencia anterior para argumentar mi reflexión desde la perspectiva que posibilita haber pasado por otros niveles) que este tipo de enseñanza que, en principio, reitero, surgió como atención urgente a un contexto singular de aquella época, se ha convertido en la vía asertiva y casi exclusiva de poder garantizar la atención a las demandas que los continuos cambios sociales, económicos, tecnológicos y culturales, generan la población actual. Según una de las muchas definiciones de Globalización, ésta es un proceso económico, tecnológico, político, social y cultural a escala mundial que consiste en la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo uniendo sus mercados, sociedades y culturas a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan un carácter global.

Es decir, se promueve y alienta la libre circulación de ciudadanos y para que sea posible, se equiparan competencias educativas y profesionales. Pues bien, ¿quién atiende a todos esos jóvenes que por diferentes motivos no concluyen con éxito su formación reglada obligatoria y no titulan? ¿Quién contribuye al reciclaje de una persona que se encuentra en circunstancias de desempleado de larga duración, para adquirir nuevos aprendizajes que les permita orientar en otro sentido su búsqueda de empleo? (muchos de los cursos ofertados por Organismos de Empleo y Fomento y análogos, exigen de un conocimiento previo de destrezas, o simplemente, son insuficientes en situaciones de crisis como la actual) ¿quién ofrece un nuevo rol activo y fructífero como ciudadano, en otros menesteres, a personas ya prejubiladas/jubiladas por enfermedad o edad? ¿Quién permite la formación en el manejo de las tecnologías actuales para poder acceder a “ese mundo global” que se nos ofrece? ¿Quién ofrece la oportunidad de adquirir una competencia comunicativa en una segunda lengua tan necesaria para poder “circular” por ese vasto paisaje que ahora se nos dibuja? ¿Quién procura asegurar el aprendizaje de la lengua nativa a las personas que en circunstancias, muchas veces límite, llegan a nuestro país y de esta manera, ayudan a su inclusión y convivencia ordinaria? ¿Quién sirve de puerta de acceso a enseñanzas superiores para así poder cursar estudios que en otras etapas vitales le fueron imposibles? ¿Quién se erige como motor Nº 15

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dinamizador en pueblos pequeños en los se carece de otras vías? ¿Quién sirve de agente motivador en la etapa postobligatoria (educativamente hablando) en formaciones artísticas y culturales, como el teatro, música, conservación del patrimonio, adquisición de hábitos de vida saludable, bibliotecas, etc.? ¿Quién se erige como elemento alentador y orientador para el autoempleo, canalizando propuestas y demandas? ¿Quién…?

Con estas y otras preguntas, sólo invito a la reflexión y sobre todo al reconocimiento en su más estricto sentido etimológico: “volver a conocer”. Atrás, muy atrás, quedan esas atenciones primarias con las que se iniciaron esta andadura y alejados y rechazados deben quedar los “prejuicios” que todavía subsisten sobre este tipo de enseñanza. Nuestro actual Sistema Educativo entiende como “educativamente obligatorio” un período vital que en muchas ocasiones no coincide con el real de las personas. Y es entendible para poder estructurar y organizar las enseñanzas y las titulaciones; pero también lo es que en una sociedad que se mueve a ritmos vertiginosos, la flexibilidad sea como la Educación: Permanente. Quizás esto sea el único garante de poder legitimar realmente el crecimiento y el aprendizaje del ser humano. Y creo que en eso, andamos todos, porque el propio marco Europeo así lo explicita.

Y ahora, metida gozosamente de lleno en la Educación Permanente y retomando mi hilo experiencial, me pregunto si todo este quehacer es percibido. Cuando se están viviendo momentos difíciles y los recortes son visibles en muchos ámbitos, es quizás, cuando más hay que apostar por la salida más asertiva: la Educación y ésta como queda demostrada en la realidad de nuestros usuarios, y en el contexto actual, no tiene límite de edad.

La nomenclatura atiende sólo a distribuciones geográficas, no a criterios meritorios: CEPER, SEPER, etc.; la realidad es que la calidad y la excelencia que se aportan y es constatable en tantas y tan buenas prácticas, sólo es posible con claustros y sedes estables que posibiliten líneas de estrategias de aprendizaje significativas y recursos suficientes. No se trata de restar a otros niveles; muy al contrario, en la suma radica el éxito.

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EVENTOS Plan Director para la Conviencia y Mejora de la Seguridad en los Centros Educativos.

La Subdelegación del Gobierno, a propuesta de la Comandancia de la Guardia Civil de Cádiz, ha distinguido al CEIP Nuestra Señora de las Montañas, de Villamartín (Cádiz), con el Diploma que acredita el interés mostrado en la aplicación del Plan Director y el cumplimiento de sus objetivos.

Abarca el tratamiento de cuatro grandes temas de Convivencia: Acoso Escolar, Riesgos en Internet, Delitos de Odio y Violencia de género.

Invitamos a todos los centros escolares de Andalucía a participar en este Plan. Es hora de luchar activamente contra estas lacras. Son acciones que atentan contra derechos fundamentales de las personas, protegidos por nuestra Constitución.

No hay sólo problemas de libertad y de igualdad en la relación entre el ciudadano y el Estado, sino también de los ciudadanos entre sí, especialmente bajo el punto de vista de la diferencia de sexos y del distinto poder social. De ahí se infiere la exigencia de una promoción activa de los derechos por parte de los poderes públicos. Pero no hay que olvidar los deberes, que también están recogidos en nuestra Constitución.

Ambos constituyen el anverso y el reverso de la misma moneda. Todos tienen derechos y, entre los deberes, el de respetar los derechos de los demás.

He aquí la clave de la necesidad de conocerlos y practicarlos, por lo que deben formar parte del Proyecto Educativo. https://www.aprendizazul.es/plandirector.htm

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EVENTOS

Jornadas ASADIPRE La Asociación Andaluza de Directores y Directoras de Educación Infantil, Primaria y Residencias Escolares celebró sus Jornadas Regionales los días 9 y 10 de marzo en Granada.

La nueva Junta Directiva Regional quedó formada por: Antonio Fco. Fernández García (Presidente), Salvador Ruiz Balboa (Secretario) y Francisco José Campaña Ortega (Administrador).

En un amplio programa de actividades, el día 9, asistimos a la ponencia de Cesar Bona, titulada “Nuestros Retos” y la Mesa redonda: “Uso del entorno socio-cultural para el desarrollo del currículum” Fernando García Páez.

Jefe de Estudios y Juan Garrido Bueno. Director CEIP San Walabonso. “Proyecto Guías Turísticos de Niebla”. Niebla (Huelva). Por la tarde, Nuevos contextos educativos de aprendizaje: Parque de las Ciencias y Museo Fundación Caja Granada.

El día 10, comenzó con una Mesa Redonda: “Colaboración institucional con otras entidades” en la que participaron Francisco Cuéllar, Inspector del CNP, Delegado Provincial de participación Ciudadana de la Jefatura Superior de Policía de Andalucía Oriental en Granada; Diego González Esteban, Técnico de Acción Social de la sede de Andalucía “Save the Children”; Rosa Guerrero, Coordinadora de la Fiscalía de Menores de Granada; Beatriz López Vidal, Jefa del Servicio de Prevención y Apoyo a la Familia de la Delegación Territorial de Igualdad y Políticas Sociales de Granada y María Teresa Salces, Asesora Responsable del Área de Menores y Educación del Defensor del Pueblo Andaluz.

Continuó con la Ponencia “Integración de las Familias en el Ámbito Escolar, a cargo de Ana María Giménez Ciruela, Jefa del Servicio de Participación de la Consejería de Educación y la Ponencia “Medidas de prevención e intervención en situaciones de acoso y ciberacoso escolar en los Centros educativos”, a cargo de Francisco Javier García Perales, Jefe de Servicio de Convivencia e Igualdad de la Consejería de Educación.

La X Jornadas, finalizaron con la Mesa Redonda: “Proyecto intergeneracional” formada por Juan de Dios Aivar Molinero, Director del CEIP Gallego Burín, de Granada; Dimas Martín López, Director del CEIP Federico García Lorca de Granada y Mariano Sánchez Martínez, Profesor del Departamento de Sociología de la Universidad de Granada.

Jornadas Provinciales en Cádiz A continuación, se han ido celebrando las Jornadas Provinciales. En el caso de Cádiz, se celebraron el 10 de mayo en El Puerto de Santa María. La temática giró fundamentalmente en torno al acoso escolar.

La Junta Directiva Provincial está constituida por Juan Burgos Malagón (Presidente), Antonio J. Palacios Camacho (Vicepresidente), Juan Bertolet Matoso (Secretario) y Mª Jesús Ortega Belizón (Administradora).

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EVENTOS

IV Jornada de Girona El próximo día 30 de junio, la Fundación Princesa de Girona organiza la IV Jornada de Girona: Cómo Educar el Talento Emprendedor, un encuentro que permite conocer las tendencias mundiales en emprendimiento educativo, reunir a los líderes españoles en la materia y promover la construcción de una red de educadores y centros comprometidos con el emprendimiento y el cambio educativo.

Está prevista la participación de más de 700 docentes, equipos directivos y líderes de educación de todo el país que han contribuido a la creación de centenares de experiencias de educación emprendedora. A su vez, la jornada es un marco idóneo de reflexión Comité Técnico de la IV Jornada profunda sobre el lugar que la educación emprendedora tiene en un nuevo modelo de aprendizaje inteligente.

Encontrarás toda la información en: https://www.educareltalentoemprendedor.org/es/ y si tienes cualquier duda, puedes dirigirte a : edu@fpdgi.org El día anterior, tendrá lugar la ceremonia de entrega de los Premios Fundación Princesa de Girona, presidida por SS. MM. los Reyes.

Premio a la Acción Magistral El pasado 7 de junio finalizó el plazo de presentación de Proyectos al Premio a la Acción Magistral.

Está dirigido a docentes que impartan clases de Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato, Ciclos formativos de Grado Medio, Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) y Educación especial que hayan desarrollado o estén desarrollando durante el curso escolar 2016/2017 proyectos educativos relevantes en el ámbito de la Educación en Valores.

Se pueden presentar Proyectos educativos que promuevan entre el alumnado la transmisión de valores sociales (solidaridad, tolerancia, respeto, justicia, igualdad, etc.). Se valorará la originalidad de la temática, de las actividades realizadas, de las estrategias educativas utilizadas, de los objetivos establecidos y la introducción de metodologías educativas innovadoras.

Otro aspecto valorable será el grado de participación de las familias implicadas directamente en la experiencia, entre otros aspectos.

Los Premios:  Categoría A (0 a 12 años): Proyectos de Educación en Valores realizados por uno o varios docentes de un mismo centro educativo de Educación Infantil y/o Educación Primaria. El ganador recibirá 4.000 euros para el/la docente o docentes autores del proyecto y 4.000 euros para el centro educativo donde se desarrolle el proyecto.  Categoría B (12 a 18 años): Proyectos de Educación en Valores realizados por uno o varios docentes de un mismo centro educativo de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado Medio y/o Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI).

El ganador recibirá 4.000 euros para el/la docente o docentes autores del proyecto y 4.000 euros para el centro educativo donde se desarrolle el proyecto.

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EVENTOS

http://www.ibs.com.es

FINANCIA LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES

IBS, Industrial Bombonera del Sur, es una empresa andaluza radicada en Aguadulce (Sevilla), que ofrece la posibilidad de obtener financiación a través de la venta por catálogo de una amplia variedad de productos, lo que no circunscribe su actuación sólo a épocas navideñas, por ejemplo, que también.

PUEDEN

GESTIONAR LOS PEDIDOS TANTO LAS AMPAS COMO LOS CENTROS EDUCATIVOS. ESTA ACTIVIDAD OFRECE AL ALUMNADO, ADEMÁS DE LA FINANCIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES, LA POSIBILIDAD DE PRACTICAR LAS COMPRAS POR INTERNET Y DE ASIMILAR CONTENIDOS DE EDUCACIÓN FINANCIERA Y DE EDUCACIÓN PARA EL CONSUMO.

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EVENTOS

WWW.SANTILLANA.ES/

Visita: http://edupack.santillana.es/#!/material/1761/3 Editorial Santillana ofrece unos interesantes recursos para quienes practiquen el aprendizaje basado en proyectos (ABP).

En el Edupack 2017 encontramos multitud de proyectos. Podemos ver una demo en esta dirección: http://demoproyectos.santillana.com/#!/home Ofrece un Manual del Usuario muy completo e intuitivo que podemos ver, compartir, imprimir o descargar en: http://www.santillana.es/catalogos/2017/Santillana/Guia_Portal_Web_Proyectos/ También ofrece dos interesantes blogs (para Infantil y para Primaria) en los que se ofrecen las Bases Metodológicas del Aprendizaje Basado en Proyectos, consejos para elegir proyectos y la demo a la que nos hemos referido antes. Puede verlo en la dirección: http://www.blogproyectos.santillana.es/primariaesp

https://goo.gl/uIXDpe

http://www.saberhacer.es/