Tartessos_8

Nยบ 8 Enero - Febrero 2016

TARTESSOS

Brazalete de oro Tesoro del Carambolo

Consejo de Redacción Juan Bueno Jiménez Juan C. Domínguez Pérez Gonzalo Jover Casas Claudia Morilla Gallardo Salvador Ruiz Balboa Dirección Manuel Morilla Jarén

ISSN 2386-8783 El ISSN (International Standard Serial Number / Número Internacional Normalizado de Publicaciones Seriadas) es el código internacional de identificación de las publicaciones seriadas (revistas, periódicos, boletines, anuarios, series monográficas...).

Depósito Legal CA 101-2016 PERFIL DIGITAL http://tartessos.esy.es revista.tartessos@gmail.com @sptartessos

HEMEROTECA

Tartessos es una publicación de carácter bimestral, que se distribuye gratuitamente a todos los Colegios Públicos de Educación Infantil y Primaria de Andalucía.

Los centros escolares, el profesorado y los estudiantes de Magisterio pueden suscribirse gratuitamente, con carácter individual, cumplimentando esta Hoja de Suscripción. (1) Tartessos ofrece a sus suscriptores la posibilidad de publicar sus trabajos sobre temas de educación con carácter gratuito. Los colaboradores podrán solicitar una certificación de la publicación. Consulte las Normas de publicación aquí(2).

Índice

ÍNDICE .................................................................. 2 EDITORIAL ............................................................ 4 SECCIÓN: OPINIÓN................................................ 5 ¿TODOS ESTAFAMOS? ................................................ 5 SECCIÓN: DIRIGIR.................................................. 7 CONVERGENCIA EDUCATIVA EN ANDALUCÍA (I) ................ 7 DESARROLLO DE UN PLAN DE CENTRO V ......................... 9 DEL FIN AL PRINCIPIO: LA LOMCE COMO 'REVIVAL' ......... 11 EL CONCURSILLO QUE VIENE ....................................... 14 SECCIÓN: TUTORIZAR .......................................... 15 REVALORIZAR LA ACCIÓN TUTORIAL ............................ 15 ACOSO ESCOLAR (I): CONCEPTUALIZACIÓN .............. 18 SECCIÓN: APRENDER ........................................... 19 COMPETENCIA DIGITAL ....................................... 19 SECCIÓN: BUENAS PRÁCTICAS ............................. 21 SECCIÓN: RECURSOS ........................................... 24 BABYRADIO ........................................................... 24 SECCIÓN: EVENTOS ............................................. 25 NORMAS DE PUBLICACIÓN.................................. 27 DIRECCIÓN POSTAL Revista de Educación Tartessos c/ El Santo nº 36 // 11650-Villamartín (Cádiz) (1) https://docs.google.com/forms/d/1fFfu99dnCsYDU7G GDVofRwASi_rUBbznreBrbrKpmAg/viewform (2) https://docs.google.com/forms/d/1fFfu99dnCsYDU7G GDVofRwASi_rUBbznreBrbrKpmAg/viewform

PORTADA: Brazalete de Oro Este brazalete procedente del Tesoro del Carambolo se decora con hileras alternadas de semiesferas y rosetas encapsuladas, separadas por líneas de pequeñas puntas, menos visibles. Se combinan en esta pieza las tradiciones mediterráneas, en las técnicas y formas decorativas, y las continentales o célticas, en la forma cilíndrica del brazalete. Las piezas de este tesoro pudieron servir para el adorno de una imagen de culto.

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Los fines de la Sociedad Pedagógica Tartessos son los siguientes: a) Potenciar sistemas educativos de excelencia, laicos, pluriculturales, comprensivos y democráticos, fruto de un pacto constitucional consensuado, como herramienta de progreso económico, social y cultural. b) Concienciar a la sociedad de que las inversiones en Educación no son un gasto social sino una inversión en I+D+I. c) Respetar el pluralismo ideológico, religioso, cultural o de cualquier tipo que se muestre y actúe con respeto hacia los demás y luchar ideológicamente contra planteamientos radicales, extremistas y/o excluyentes, potenciando la Educación en Valores, el aprendizaje crítico y la Educación Emocional. d) Promover una formación inicial del profesorado, basada en la adquisición de un Grado Universitario que contemple una formación teórica impartida por la Universidad y una formación práctica, impartida por personas con experiencia en la práctica docente en centros escolares.

Colaborar con las Universidades en el diseño de un Máster para Equipos Directivos, como titulación necesaria para el desempeño de los cargos directivos en los centros escolares e) Favorecer una formación continua del profesorado y de los Equipos Directivos, a través de cursos de actualización permanente, de carácter obligatorio, incluidos en la jornada laboral. f) Estimular la creación de un Estatuto de la Función Docente que garantice la consideración de autoridad pública a sus miembros y la promoción profesional a través de una Carrera Docente basada no sólo en las titulaciones y las actividades de formación sino también en la excelencia en el ejercicio de la práctica docente.

Y para su consecución se desarrollarán las siguientes actividades: • Participar en el proceso de formación del profesorado y de los Equipos Directivos organizando eventos formativos puntuales, tales como Jornadas, Congresos ... y manteniendo eventos permanente tales como MOOC y similares mediante actividades formativas presenciales o a través de plataformas online.

• Editar una Revista de Educación en formato online, que recoja todas las novedades del sector educativo y sirva como vía para la actualización profesional de los docentes y para la difusión de las buenas prácticas docentes y la investigación pedagógica.

• Construir un sitio web multifuncional que incluya tanto las distintas modalidades de presencia en la red (páginas web, blogs,...) como herramienta de promoción de la Sociedad como las plataformas formativas desde las que se impartan las actividades o se faciliten herramientas digitales de aplicación en el aula y sus tutoriales formativos EDUCAR EN VALORES

https://www.youtube.com/watch?v=0SjJQMrJcKs

ACTUACIÓN EJEMPLAR

http://www.infobae.com/2016/02/22/1792063-eso-no-sehace-que-el-gesto-alejandro-sanz-conmovio-mexico

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EDITORIAL

a practicar la oratoria,… a conocer a sus compañeros, a sentirse integrados en un grupo,… En fin, ¡Qué tontería!

La publicación de la carta de Diego, Y, encima, todos revueltos,… unos sentaalumno de un colegio religioso concertado de la dos, otros de pie,… ¡Que desorden! En vez de Comunidad Autónoma de Madrid, que se suicidó aprender el orden y la disciplina, a permanecer el pasado 14 de octubre, como tantas veces en sentados y en silencio y hablar sólo cuando se lo nuestro país, ha desatado una serie de actuaciodiga la “señorita” (¡qué es eso de “seño”!) sólo nes teatrales en nuestros políticos encaminadas aprenden a oír a los demás, a guardar el turno a ir calmando la ansiedad que estos hechos prode palabra, a respetar la opinión de los otros, a ducen en su electorado, en una época en la que solidarizarse con los problemas de los miembros hay que estar vigilantes por aquello de que lo de de su grupo,…En fin ¡tonterías! las elecciones se está complicando. ¿Hay todavía gente que echa de menos la Sin embargo, lo ocurrido con Diego es la metodología que empleaban los alféreces proviconsecuencia o el efecto de lo que ocurre a diario sionales licenciados tras la guerra civil 1, que susa nuestro alrededor, en la escuela, en el institutituyeron a los cientos de maestros fusilados o to, en el hogar o en la calle. Es lo que ocurre a despedidos por la dictadura franquista? Estos midiario en las entradas y salidas de colegios e inslitares hacían en la escuela lo que habían aprentitutos o en sus patios de recreo, sus pasillos, dido a hacer en el ejército, pero eso terminó sus servicios,… Es lo que ocurre a diario en muafortunadamente hace muchísimos años, ¿o no? chos lugares de España y… no digamos en el resY, cambiando un poco la letra, aunque no to del planeta. la música, al modo de las canciones carnavalesAunque la sociedad va evolucionando, cas. Ya que hay tanta unanimidad en derogar la muy lentamente - por cierto -, el problema es de LOMCE, esperemos que comiencen cuanto antes una magnitud descomunal y las medidas que se los trabajos para proponer alternativas lógicas, toman, poco efectivas. eficaces y útiles para acercarnos a la excelencia, Si hubiera que resumirlo en una palabra, y … que haya también la misma unasería: violencia. Y no hace falta ir a nimidad.

Siria a ver degollar a personas por No hay aún gobierno central, Pero, ¿qué parte de Daesh. Ni a Alemania a ver pero si Parlamento. Así que ¡adelanhacemos para elimirefugiados y, sobre todo, no refugiate! ¡A ponerse de acuerdo en algo nar la violencia? Está dos, violando mujeres durante el tan importante para todos! claro: Educar.

Está Carnaval. Regresando a España, da Recientemente, Aquilino Alonclaro, pero no es miedo ver las estadísticas de mujeres so, el consejero de Salud andaluz, ha sencillo. asesinadas por sus parejas o sus ex. detallado que su departamento está Pero, ¿qué hacemos para elielaborando el primer borrador de la minar la violencia? Está claro: Edufutura Ley de Obesidad y que su car. Está claro, pero no es sencillo. Y objetivo es un «abordaje integral» de la obesino hay que fijarse únicamente en los atroces cadad para lo que, según ha reclamado, se necesisos citados anteriormente. Seamos más modesta «contar de forma clara con el apoyo de los tos. ciudadanos, de los padres de los niños, etc.» ¿Cómo podríamos concienciar a gente Y con el apoyo del gobierno andaluz, que disfruta tirando una cabra o una pava por un ¿no? Dice que no quiere «asustar a nadie» pecampanario, alanceando a un toro? ¿Cómo les ro se trata de «plantear un tratamiento integral convencemos que no está bien que un niño emde los hábitos de vida con una atención global al puje a otro por unas escaleras o que le llame mundo de la obesidad no solo desde el mundo “maricón”? Que no. Que eso no son “cosas de sanitario sino desde la educación y desde niño”. Que cuando lo hacen los niños, les tenelos hábitos de vida saludable, el ejercicio físico y mos que corregir. Y, desde luego, no se les ríe la la forma de comer». Suponemos que la ropa no gracia. Es urgente establecer medidas contunle llegará al cuerpo a nuestra Consejera de Edudentes y eficaces en una doble vertiente: educacación. Tiene encima de la mesa la posibilidad de tiva y coercitiva. “homologarnos” con el resto de países de la Es urgente extender mucha de la metoUnión Europea, aumentando el horario dedicado dología que se utiliza en educación infantil a la educación primaria y, mucho más urgente, a la 1 Mediante decreto de 6 de julio de 1940 Franco nombró a educación secundaria. Un ejemplo: Cada mañacerca de 2.000 oficiales, la mayoría alféreces provisionales, “maestros na, los grupos de infantil forman un corrillo, lo propietarios” de escuela. “El objetivo era doble: dar trabajo a gente que llaman asamblea, y los/as alumnos/as empiezan había que desmovilizar una vez acabada la guerra, y garantizar que esos a hablar de “sus cosas”. ¡Qué tontería!, ¿no? maestros iban a ser franquistas. El número de oficiales reciclados, sin Perder el tiempo de esa manera, en vez de embargo, no fue suficiente para llenar las vacantes de los profesores exaprender a escribir, por ejemplo. pulsados por lo que al año siguiente, en 1941, hubo una nueva convocatoria: Las llamadas “oposiciones patrióticas”, a las que sólo podían pre¡Qué tontería! Aprender a verbalizar sensentarse excombatientes, excautivos, mutilados de guerra -y sus respectimientos, aprender a hacer exposiciones orales, tivos familiares-.

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a la actividad física y deshaciendo todo lo recortado a los presupuestos de las Escuelas Deportivas desde su puesta en marcha en 2006.

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El Informe de Eurydice titulado “La Edu-

cación Física y el deporte en los centros escolares de Europa” resulta bastante ilustrativo.

Veamos algunas pistas: • Aumentar el horario lectivo destinado a la asignatura de Educación Física supone un inmediato aumento de plantilla. En la mayoría de los centros escolares sólo hay una persona y un mínimo aumento exigiría dos.

• Aumentar los grupos de Escuelas Deportivas en los centros en los que funciona este Programa, que no son muchos precisamente, y extender el Programa a todos los centros con carácter inmediato, supone un aumento del presupuesto que no se quiere asumir. Es posible que algún día, alguna Universidad (seguramente extranjera) demuestre que cada € destinado a estos programas educativos ahorra 2 ó 3 € en programas sanitarios, pero eso puede que tarde un poco.

• Incrementar la Educación para la Salud también es posible que contribuya al ahorro en programas sanitarios. Quizás habría que esperar que otra Universidad (también extranjera) realice un estudio sobre la influencia de las industrias farmacéuticas, las de bollería industrial, etc…

Y para finalizar, lamentar que no se les ocurriese a nuestros estimados gobernantes construir instalaciones deportivas “modestas”, como para colegios, en lugar de aeropuertos sin aviones. El Plan Ola, una buena iniciativa, se ha terminado antes de tiempo. A lo mejor, también sería una buena idea coordinar las Consejerías de Educación y las de Empleo, … en fin, ya me entienden, ¿no?

Eso sin entrar en el tema “catering” en los centros escolares… lo que nos llevaría directamente a un ataque de pánico.

La coordinación de las políticas que desarrollan las distintas Consejerías, o no funciona o lo que se dice es simplemente promesa electoral, o sea mentira. Aquí tendremos la ocasión de ver la coordinación Salud-Educación-Equidad.

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Comisión Europea/EACEA/ Eurydice, 2013. La educación física y el deporte en los centros escolares de Europa. Informe de Eurydice.

Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

SECCIÓN: OPINIÓN ¿Todos estafamos?

Una oye de todo. De todo. Especialmente en el entorno en el que nos movemos a diario, donde hablamos con tantas personas y de tan diversas edades y procedencias, aunque debo decir que no a todo prestamos la misma atención, como es natural. Se cuela mucho “ruido informativo”, dicen algunos muy acertadamente.

Algo que oí hace pocos días me hizo pararme a reflexionar un poco sobre hacia dónde vamos, de dónde venimos y quiénes somos, pero no como seres humanos (que por cierto, también lo somos los docentes, hecho que muchos no alcanzan a considerar), sino profesionalmente. Vamos a trabajar, y cada día compartimos el aire que respiramos con, no sé, ¿200? ¿300 personas?

Igual que un administrativo en su despacho. Muchos de nosotros compartimos ese aire incluso con más, con lo cual es un extraño suceso el contagiarnos de cualquier enfermedad que porte cualquiera que nos crucemos por los pasillos, ya sean personitas que juegan en el suelo o adolescentes con miedo escénico a pisar la ducha. Humanos somos, nótese el matiz irónico.

Estos que hablaban esta vez eran unos compañeros interinos que, como viene siendo habitual en las fechas en que nos hallamos, departían sobre el proceso de oposición, ya tan cercano. “En la próxima convocatoria van a baremar que tenga uno una salud de hierro”, bromeaban, “con algún tipo de certificado o historial médico que lo acredite, que seguro que puntúa el máximo”.

Quiero aclarar que no soy persona de escuchar conversaciones ajenas, pero dado que era un lugar de libre acceso para mí donde se encontraban, y habiendo nacido yo con

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este oído que a veces disgustos da, confieso tamos haciendo, preparando clases mientras que, lo que es oírlo, lo oí. Y esto alimentó la ponemos lavadoras, salimos a correr o panecesidad de documentarme sobre el hecho seamos al perro. de que se nos esté “robando por ponernos Esto se llama trabajar, y en otros puesmalos”, como argumentaban estos compañetos se paga como horas extra, aunque eso no ros. vende. Vende el “Pero qué bien viven los Que si nos quitan a partir del 4º día de maestros”, que fue lo que siguió al “Pasas más faltar o al 4º ya cuenta, que si los días sueltos hambre que un maestro de escuela”. Vende no deberían contar por existir los llamados baque nos quedamos en casa con cualquier dolor jistas profesionales (sí, así les llaman los méde cabeza, cuando quien no ha padecido una dicos, también lo oí recientemente) quienes migraña no debería poder permitirse juzgarlo. tanto han abusado, que si esos días se ciñen Vende que el maestro le ha faltado al al curso escolar o al año natural… mucho divarespeto a mi hijo cuando hace ya décadas gar y poca información veraz o documentada. que, no digo que se nos haya apeado el traReconozco que es muy fácil jugar al tamiento, que así ha sido, y la categoría acateléfono averiado (supongo que a nadie se le démica, me considero lo suficientemente joven escapa en qué consiste), y hay que tener mucomo para otorgarle más importancia a otras cho cuidado por el daño que el resultado puecuestiones, por ejemplo al hecho de que tamde llegar a ocasionar. bién somos personas y merecemos también Me genera una sensación de impotenun respeto. El mismo. cia, vergüenza, desolación, un je ne sais quoi Que me lío. ¿No supera con muchas en negativo, (y eso que soy de Inglés), el escreces todo ese cómputo de horas que dedicuchar eso de “es que ha habido mucho abucamos a nuestro trabajo en nuestro tiempo liso”, cuando abusones hay entre todos los embre, que no está remunerado (ni se le espera), pleados de este país. a los días que necesitamos repo… en otras emY digo (escribo) este país so? presas, al caradura se le porque es el mío, el que me toca ¿Por qué se castiga a despide, y no se penalide cerca, el que lleva albergando quien enferma en lugar de penaza a los demás por sus sinvergüenzas desde que el lizar al que abusa? No es rentaabusos. mundo es mundo, porque es que ble creo, puesto que son muchos ¿Por qué se casparece que eso de la picaresca lo menos esos bajistas profesionatiga a quien enferma en llevamos sellado en el pasaporte. les que los que preparan clases lugar de penalizar al que No quiero recurrir al manido mientras hacen la compra o viaabusa? “¡con lo que otros han robado, y jan en sus merecidas (merecidíahí están, tan anchos!”, pero sí a simas) vacaciones. que, en otras empresas, al caraPorque, señores, la Addura se le despide, y no se penaliza a los deministración no regala nada, si nos dan dos más por sus abusos. Pero de esto, como en La meses de vacaciones, digo yo que por algo sehistoria interminable, que es lo que viene rá. siendo, hablaremos en otra ocasión.

La (muy) mayoría de nosotros vivimos trabajando, o trabajamos mientras vivimos, porque por cada día que nos quedamos en casa habiendo perdido la voz en clase, nuestro instrumento principal de trabajo, no se olvide, o nos contagiamos de una gripe, vemos una Claudia Morilla Gallardo película en casa y pensamos “ésta me la apunProfesora de Inglés to, para el Día de la no violencia de género”, o IES Cristóbal Colón vamos en el coche escuchando la radio y nos Sanlúcar de Barrameda (Cádiz) quedamos con una canción para trabajar un día previo a la navidad, o con la historia que explica el símbolo del dólar, por ejemplo.

Eso es, sólo por ejemplo, porque los docentes lo somos las 24 horas del día, pesados nos llaman a algunos porque nuestras conversaciones y nuestras batallitas siempre giran entorno a los mismos temas, ya sea en clave de crítica, de humor, intentando buscar soluciones, programando sin saber que lo es-

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SECCIÓN: DIRIGIR Convergencia Educativa en Andalucía (I)

El próximo 20 de mayo se cumplirán 6 años desde que el Grupo Socialista del Parlamento de Andalucía solicitó la creación de un Grupo de Trabajo relativo a la Convergencia Educativa de Andalucía.

El Grupo de Trabajo se constituyó el 9 de julio de 2009, presidido por Paulino Plata Cánovas (PSOE), Susana Rivas Pineda (PSOE) y Francisco J. Obraré Torres (PP), que formaban la mesa de Educación y por tres vocales, uno por cada partico político con representación parlamentaria: María Araceli Carrillo Pérez (PSOE), Santiago Pérez López (PP) e Ignacio García Rodríguez (IU-LV-CA).

Cinco años después, resulta muy ilustrativa una lectura reposada de este documento que, por cierto, puede descargarse de la web del Parlamento de Andalucía.

No tiene desperdicio la lectura del Prólogo, escrita por Javier Terrón Montero, letrado del Grupo de Trabajo que, en pocas líneas, viene a decir que todos los problemas que se denuncian, ya vienen siendo denunciados desde principios del siglo XX y… que espera que, esta vez, los diputados acierten en el diagnóstico y tengan éxito las medidas propuestas.

Repasa someramente algunas de las características más comunes y nos deja, sabrosos comentarios sacados de los diarios de sesiones en la mayoría de los casos.

Destacaré algunos en los seis aspectos que trata:

1.La escasez presupuestaria “El reproche sobre la escasez presupuestaria se repite a lo largo del siglo de igual forma que se repite la contestación de los distintos gobiernos, que achacan siempre esta insuficiencia al mal momento por el que atraviesa la situación económica nacional y al esfuerzo que, no obstante ello, se hace para el paulatino incremento de la correspondiente partida.”

2.La educación como valor superior de la sociedad.

“Aparece igualmente reflejada en los debates parlamentarios, hasta el punto de hacerse depender de ella la riqueza y fortaleza de las naciones. Sirvan como mero botón de muestra las palabras del diputado Luis Morote, al explicar el triunfo de Japón sobre Rusia en la Guerra de 1904-1905. El milagro japonés [se ha realizado] principalmente por medio de la instrucción pública. Basta con fijarse en que Rusia tiene 148 millones de habitantes y el Japón de 45 a 50 millones, y es que en Rusia asisten a las escuelas dos millones y medio de niños, lo mismo que en España y en el Japón siete millones y pico de niños son los que asisten a ellas”.

3.La dignificación del profesorado.

“Ciertamente, la dignificación del profesorado va más allá de su nivel retributivo, comprendiendo también sus aspectos formativos y de autoridad, pero las intervenciones parlamentarias transcritas muestran la voluntad de otorgar al profesor la posición social que merece el ejercicio de la función docente.

4.El consenso de las diferentes fuerzas políticas. “la construcción de una política educativa comúnmente aceptada y a resguardo de las vicisitudes partidarias es una necesidad sentida –y al parecer desgraciadamente no lograda– desde los inicios de la reflexión política sobre el modelo educativo”.

5.La universalización de la enseñanza y el principio de equidad. “…todos los derechos democráticos serán una ficción mientras no se garantice efectivamente ese derecho primordial de todos los ciudadanos a la plenitud de la cultura”.

6.La implantación de una enseñanza de calidad.

“Esta atención al fomento de la calidad queda de manifiesto en las palabras pronunciadas por Azaña en el discurso del Coliseo Pardiñas de Madrid, en 1934: «No me basta –decía– llenar de escuelas el país; no me basta aumentar la escolaridad en un ciento por ciento; no me basta acabar con el analfabetismo; todo eso es un deber social y una justicia, es propio de la República y de la democracia. Pero, después de todo esto, al mismo tiempo que todo esto, necesita España, país civilizado, país de ilustre historia en la cultura del mundo, favorecer, de una manera terminante, constante, eficaz, el estudio y la cultura superiores, que son para cabezas privilegiadas y excepcionales, que deben merecer la atención del Estado, porque esas gentes tienen que consagrarse austeramente al servicio de su función…».

Como puede apreciarse, nada nuevo bajo el sol. En pleno siglo XXI, seguimos quejándonos de los mismos problemas que en el XIX y el XX. De hecho, el entonces portavoz socialista, Manuel Gracia Navarro, ex Consejero de Educación y actual Presidente del Parlamento, en la presentación de la solicitud de creación del Grupo de Trabajo, rememora las palabras de Azaña, cuando afirma que, conseguida la cantidad mediante un esfuerzo sostenido durante los últimos 30 años, toca pensar en la calidad y propone un Pacto por la Educación a partir de las conclusiones del Grupo de Trabajo que solicita crear.

“Pero la pregunta, a mi juicio, no es quedarnos ahí, sino preguntarnos si no vamos a hacer nada, si no vamos a contribuir sinceramente, honestamente, lealmente a que esta Cámara impulse, favorezca ese debate necesario, sin ningún tipo de restricción, sin ningún tipo de posicionamiento apriorístico”.

Abierto el turno de palabra, el Sr. García (IU-CA) le da el primer “zasca” al lamentar que la Consejera no fuera capaz de comprometerse y asegurar que la memoria económica de la Ley de Educación de Andalucía se iba

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a cumplir como lo que se presentó: como un mínimo y, para rematar la faena, afirma:

“Ustedes —la Junta de Andalucía, el Gobierno de la Junta de Andalucía— van a dar 500 euros por coche —yo no voy a entrar en esa discusión, puede que hasta esté bien— y, sin embargo, dando 500 euros por coche, no son capaces de asegurar, en tribuna parlamentaria, en sede parlamentaria, que se va a cumplir un compromiso adquirido en el debate de un proyecto de ley, en el debate de una ley, de dar 195 euros por alumno en el sistema educativo no universitario. ¿Esa es la prioridad de la educación?”

Continúa el debate, esta vez a cargo del Sr. Pérez López del PP, quien rememora la huelga del 24 de febrero de 2009, exigiendo medidas reales para mejorar el sistema educativo.

“Y ahí se hacen una serie de exigencias como la creación de un sistema de sustituciones del profesorado ágil y eficaz, la desburocratización de los centros escolares, la reducción del número de estudiantes por aula, el aumento de desdoble, refuerzo educativo y un plan de mejora de las infraestructuras en los centros”.

“Yo solo voy a extraer un dato, fuente: Ministerio de Educación. Mire, gasto público por alumno en enseñanza no universitaria: País Vasco supera los 6.000 euros por alumno; Andalucía somos los penúltimos, donde no llegamos a los 3.800 euros alumnos”.

A estas afirmaciones, tengo que añadir que en 2012, el País Vasco destinó 9.143 € por alumno en centros públicos y Andalucía, con 4.851 €, seguía en penúltimo lugar. No hay que esperar a que una Universidad (extranjera, por supuesto) establezca la relación que existe entre educación y desarrollo económico. Ya existen estudios pormenorizados.

Pues, ¿blanco y en botella…?

Continúa el Sr. Pérez López, diciendo:

“Hace dos años por aquí pasó buena parte de la educación en todos sus ámbitos, desde sindicatos hasta madres y padres, pasando por profesores; hicieron un diagnóstico —fue en octubre del año 2007—, y de nuevo les vamos a convocar para que vuelvan a hacer el mismo diagnóstico que ya hicieron y que pusieron negro sobre blanco. Y en ese diagnóstico advirtieron de lo mismo que nosotros estamos diciendo hoy, esta tarde, aquí: de fracaso, de abandono, de problemas de convivencia, de infraestructuras inadecuadas, etcétera, etcétera.

Por tanto, no nos parece mal que volvamos a escuchar a los mismos; pero sí les decimos que, además de ellos, también es bueno que vengan los conserjes, que vengan los profesores de a pie, que vengan los directores, que vengan personas que conocen el día a día de la educación, porque seguro que esa visión que tenemos va a estar corregida y aumentada, y, por tanto, sería bueno que esos también vinieran, y nosotros lo vamos a proponer.

Creo que aquí se le va un poco la pinza al Sr. Pérez, al empezar por los conserjes y terminar por los directores. El grupo de trabajo se constituyó, por fin, el 9 de julio de 2009, presidido por Paulino Plata (PSOE). El informe del Grupo de Trabajo fue aprobado por el Parlamento de Andalucía el 18 de febrero de 2010.

Hasta el 22 de septiembre no empezaron las comparecencias, supongo que por va-

caciones (luego hablamos de las vacaciones de los maestros). Desde el 22 de septiembre hasta el 27 de octubre de 2009 comparecieron todos los colectivos que tenían algo que decir al respecto. En la próxima entrega analizaremos las posturas más significativas de los colectivos convocados. Ahora sólo destacaré las coincidencias más importantes entre ellos:

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El fracaso escolar Abandono prematuro del sistema escolar La autoridad del profesorado La formación inicial y permanente del profesorado La disminución de la ratio alumnado/ profesor en el aula La sustitución de las bajas La atención al alumnado con necesidades educativas especiales Autonomía y relaciones internas en los centros Incremento en la financiación

De nuevo, hemos de concluir que no hay nada nuevo bajo el sol. En la siguiente entrega nos referiremos a las 128 propuestas que presentó el Grupo de Trabajo. Para abrir boca, adelantaré algunas de las que nos darán bastante juego:

19.-Dotar al alumnado de los centros docentes sostenidos con fondos públicos que curse el tercer ciclo de la educación primaria o la educación secundaria obligatoria de un ordenador ultra-portátil en el periodo 2009/2013, así como de un ordenador por cada dos alumnos en el segundo ciclo de la educación primaria de los centros públicos.

77.- Diseñar protocolos para que las sustituciones programadas de las bajas del profesorado (maternidad/paternidad, permisos reglamentados, etcétera.) se produzcan de inmediato, e implantar procedimientos flexibles y ágiles —con la suficiente previsión presupuestaria— para proceder a sustituir al profesorado en el plazo más breve posible (cinco días lectivos) cuando se produzcan bajas repentinas o no programadas.

Realizar las sustituciones con profesorado específico, en el marco de las Instrucciones de 13 de diciembre de 2001, de la Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa, sobre la organización de las actividades de apoyo y las primeras sustituciones del profesorado en los centros públicos que imparten enseñanzas de educación infantil y primaria.

Antes de empezar a marear la perdiz formando comisiones o grupos de trabajo para retrasar la aplicación de las propuestas realizadas por el propio partido gobernante, toca dotar presupuestariamente las que ya hicieron hacen 6 años y, lo más importante, aplicarlas.

Manuel Morilla Jarén Sociedad Pedagógica Tartessos Presidente

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Desarrollo de un Plan de Centro V

Los Procedimientos de Evaluación Interna Los procedimientos de evaluación interna son esenciales para la mejora de los resultados escolares del alumnado puesto que a través de ellos se detectan en nuestro Centro las dimensiones cuyo desarrollo no es óptimo.

La Ley Orgánica 2/2006 LOMCE 8/2013 (texto consolidado), en su artículo 127, especifica que una de las competencias del Consejo Escolar es Analizar y valorar el funcionamiento general del Centro, la evolución del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el Centro. De igual forma, en el artículo 129, indica que el Claustro debe Analizar y valorar el funcionamiento general del Centro, la evolución del rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el Centro.

El papel de la Dirección es esencial en este sentido, puesto que en el artículo 132 observamos que una de las competencias de la misma es Impulsar las evaluaciones internas del Centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado.

Las Administraciones educativas apoyarán y facilitarán la autoevaluación de los Centros, tal y como se prescribe en el artículo 145.2, donde a continuación podemos leer que El Instituto de Evaluación, en colaboración con las Administraciones educativas, elaborará el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, que contribuirá al conocimiento del Sistema Educativo y a orientar la toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en la educación, punto éste que aún no ha sido desarrollado y por el momento no hay perspectivas de que sea así. Lo mismo que lo expuesto en el artículo 120, donde leemos que Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en aquellos Centros públicos que no alcancen los niveles adecuados.

La Ley de Educación de Andalucía (LEA) recoge una pormenorización de cómo será el proceso de evaluación interna, normativizando en su artículo 130 que Todos los centros docentes sostenidos con fondos públicos realizarán una autoevaluación de su propio funcionamiento, de los programas que desarrollan, de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de los resultados de su alumnado, así como de las medidas y actuaciones dirigidas a la prevención de las dificultades de aprendizaje, que será supervisada por la inspección educativa.

El resultado de este proceso se plasmará anualmente en una memoria, que incluirá, asimismo, las correspondientes propuestas de mejora, cuya aprobación corresponderá al Consejo Escolar (hecho éste contrario a la LOMCE). A tales efectos, en cada Centro se creará un equipo de evaluación, que estará integrado, al menos, por el equipo directivo y representantes de los distintos sectores de la comunidad educativa, elegidos por el Consejo Escolar de entre sus miembros, de acuerdo con lo que se establezca.

En el Decreto 97/2015, de 13 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se ahonda en la idea de que lo que se persigue con la evaluación interna es aportar equilibrio al Sistema Educativo, en una búsqueda de la equidad: los indicadores de evaluación utilizados tanto en los procesos de evaluación interna de los centros como en las evaluaciones externas que se desarrollen por la Administración educativa de Andalucía, han de considerarse factores de rendimiento junto a otros de proceso, y, lo más importante, factores de equidad que aporten equilibrio al Sistema Educativo […] los planes de mejora de los centros que se derivan de los datos de estas evaluaciones han de contemplar prioritariamente las acciones específicas que mejoren los índices de equidad que aparezcan en los resultados de la evaluación.

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En el Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los centros públicos específicos de educación especial. Decreto por el que se aprueba el Reglamento Orgánico, entre las funciones del ETCP está la de proponer, al equipo directivo y al Claustro de Profesorado, planes de mejora como resultado de las evaluaciones llevadas a cabo en el Centro.

La normativa citada anteriormente habla de la autoevaluación como proceso, es decir, como una secuencia temporal cíclica de pasos que se desarrollan de manera continua en los centros educativos (desde que comienza hasta que finaliza el curso escolar) con el objeto de conocer sus logros y dificultades, además de asumir medidas de mejora eficaces para el cumplimiento de sus fines, que se concretan en el logro del éxito escolar de todo su alumnado. Por ello se puede afirmar que la Memoria de Autoevaluación se integra en el proceso de Autoevaluación y Mejora. ¿Cómo podemos articular un proceso continuo de autoevaluación que no se reduzca al mero cumplimiento de una memoria en SENECA al acabar el curso escolar? Lo primero es partir de un análisis de situación. Este análisis puede ser realizado por el equipo de evaluación a principios de curso. Al equipo se le pueden aportar unas herramientas de ayuda.

Este análisis debe ser realizado durante un mes aproximadamente, puesto que sabemos que tenemos de plazo hasta el 15 de noviembre para la presentación del Plan de Mejora.

Una vez realizado el análisis de situación, con un listado de propuestas de mejora a implementar, éste es remitido a la Dirección del Centro.

Desde la Dirección se estudia el documento aportado, se informa al ETCP en el mes de octubre y se le eleva una propuesta de listado de posibles acciones a realizar, con una priorización de objetivos del Plan de Centro, responsables, temporalización, recursos necesarios y evaluación (indicadores de logro, responsables de la misma y escala de calificación).

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Tales medidas deben ser seleccionadas de entre todas las propuestas por el Equipo de Evaluación que mayor incidencia van a tener sobre el aprendizaje del alumnado y la mejora de los resultados Debemos observar los Objetivos propios para la Mejora del Rendimiento Escolar, la Memoria de Autoevaluación, el Proyecto de Dirección, Planes y Programas, requerimientos normativos, informes de la inspección o indicadores propios.

Las medidas deben estar desarrolladas de la forma más concreta posible, de manera que puedan ser fácilmente evaluables.

Se debe procurar la implicación de las unidades organizativas del Centro (profesorado en sus aulas, tutorías, coordinaciones, especialistas, órganos, equipo directivo…).

Las medidas deben ser realistas, en el sentido de su viabilidad. Que sean viables en el tiempo establecido, que se cuente con los recursos necesarios y la participación, punto excepcionalmente importante.

Los indicadores de logro deben ser definidos muy claramente para que la evaluación de la medida pueda ser lo más objetiva posible.

Debemos establecer procedimientos de seguimiento. No es aconsejable que el Plan de Mejora no sea revisado hasta final de curso para la confección de la Memoria de Autoevaluación. Es conveniente el ir realizando una revisión del mismo, del grado de consecución de las medidas reflejadas en él por lo menos trimestral. En el Plan General de Reuniones se deberán concretar los tiempos para su revisión, así como las acciones a desarrollar por los distintos órganos de coordinación para su seguimiento continuo a lo largo del curso escolar.

Salvador Ruiz Balboa Director CEIP “San José” Las Estaciones de Espeluy (JAÉN)

¿Qué características generales debe tener nuestro Plan de Mejora?

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Debe poseer un número controlado de medidas (no excesivo).

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Del fin al principio: la LOMCE como 'revival'

La LOMCE (Preámbulo, I) explicita sus aspiraciones de que a través del desarrollo del Una arquitectura gótica de fundamentos vanos talento la educación se convierta (¡siempre lo Pocas propuestas educativas pueden ha sido!) "en el principal instrumento de movipresumir de los logros que atesora esta Ley lidad social, ayude a superar barreras econóOrgánica de Mejora de la Calidad Educativa. Y micas y sociales y genere aspiraciones y ambies que, en plena efervescencia del proceso de ciones realizables para todos" en el convenciproliferación de posicionamientos, alternativas miento de que "el nivel educativo de los ciuy enfoques que se está produciendo en nuesdadanos determina su capacidad de competir tro país, para cada tema y cada caso, lograr con éxito en el ámbito del panorama internaque absolutamente nadie en el arco parlamencional y de afrontar los desafíos que se plantario haya apoyado la ley presentada por el teen en el futuro", además de lo que suponen partido en el gobierno no es un mérito menor el desarrollo personal y la integración en una ni un hecho que pueda ser pasado por alto. "sociedad más abierta, global y participativa" Pese a ello, no es mi intención con es(IV). tas líneas, cuando ya han corrido ríos de tinta De ahí nace (se afirma) la urgencia de sobre ello, intentar desmantelar el complejo promover, como ya han hecho "prácticamente andamiaje técnico enarbolado bajo la bandera todos los países desarrollados", "cambios de un aumento medible de la calidad de nuesnormativos y programáticos de mayor o metra enseñanza. Aunque sí parece recomendanor envergadura para adecuar sus sistemas ble tratar de elaborar un juicio racional y crítieducativos a las nuevas exigencias", así como co de los argumentos de esta nueva ley edude "propiciar las condiciones que permitan el cativa, considerada necesaria, cuando apenas oportuno cambio metodológico". contamos con varios desarrollos legales de ésLo que no parece tan ta, suficientes, sin embargo, … a partir de ahora la evidente en este planteapara desenmascarar la norma programación de la actividad miento finalista es que estas no por sus carencias e indocente pasa a estar orientada urgencias se demanden por coherencias técnicas (tarea a partir de los criterios de evaparte de los gobiernos occique otros compañeros con luación y de los famosos estándentales ¡coincidiendo con la gran criterio y objetividad ya dares de aprendizaje evaluafinalización de un ciclo ecohan realizado), sino para debles, que se convierten sornómico expansivo con sus nunciar la arquitectura de las prendentemente en “referentes inevitables consecuencias palabras con la que se ha arpara la comprobación del grado presupuestarias!

(V). mado este entramado “gótide adquisición de las compeNo obstante, no sería co” levantado sobre luces y tencias…” este extremo lo peor, sino vanos. que a tal argumentación, pePara ello intentaré se a su profunda ideologizaemprender un viaje al centro ción implícita, no responde un programa edu(argumentativo) de la propuesta teórica con el cativo global, constructivo y coherente con los que recrear y contrastar algunos de los pasaambiciosos objetivos señalados. O, dicho de jes más llamativos de los textos aprobados. otro modo, bajando a la arena desde los palEs verdad que, al calor de preocupaciocos, ¿cómo se atiende con garantías la divernes materiales, en todas las sociedades neolisidad de nuestras aulas con un sistema tan inberales las palabras se vienen convirtiendo en flexible e hiperregulado? estructuras desprovistas de contenidos leales.

No es una cuestión baladí que el Real Pero este hecho es más grave cuando Decreto comience afirmando solemnemente sucede en la literatura legal (de obligado cumque “el alumnado es el centro y la razón de plimiento y supuesta autoridad moral) y los ser de la educación”, para acabar el párrafo vocablos utilizados pertenecen a ámbitos sensentenciando que “nuestras personas y sus tasibles de los ciudadanos en un alarde demoslentos son lo más valioso que tenemos como trativo del cinismo con el que los responsables país”. no sólo deniegan de forma artera a los más Sí, pero el talento como condición natunecesitados uno de sus derechos fundamentaral se trabaja y se apoya con decisiones coheles, sino que, más allá de ello, argumentan rentes y recursos ajustados para conseguir fervientemente su fin social esgrimiendo concon el tiempo alcanzar los mejores resultados. ceptos y preocupaciones sociales de las que ni Por contra, en esta ley, la Educación siquiera tienen conocimiento.

Artística y Musical (dos de las áreas donde Explicitaré algunos ejemplos de estos más se concentra el talento), o desaparecen o extremos: se ven revertidas a asignaturas de segunda o

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tercera categoría (como asignaturas específicas o de libre configuración) condenadas a pelearse por un sitio, entre otras posibilidades, con el segundo idioma. Curiosamente la Religión sí que adquiere, en un incuestionable retorno al pasado, estatus de área a impartir a lo largo de todos los cursos (LOMCE, cap. III, Currículo y distribución de competencias).

Y eso que precisamente el mismo Decreto denuncia este hecho al reconocer que "las rigideces del sistema educativo conducen a la exclusión de los alumnos y alumnas cuyas expectativas no se adecuan al marco establecido" (X).

Pero el argumento palidece ante el cinismo de la pretendida "racionalización de la oferta educativa" (IX) como objetivo elevado de esta revisión curricular y de una ¡simplificación! (de los elementos curriculares fundamentales será, no del proceso elaborador) que nos lleva al absurdo de invertir el orden de la programación y convertir en ejes de referencia los indicadores a evaluar dando por hecho implícitamente con ello que aquello no evaluable no debe formar parte (sustancial) de la compleja tarea de educar.

Este extremo, entiendo que tan preocupante como opinable, es lo que pretenden (insisto, dice la ley) las directrices de la Unión Europea proporcionando "un conocimiento sólido de los contenidos que garantice la efectividad en la adquisición de las competencias básicas" (IX), con lo que se demuestra un retorno encubierto al universo unidimensional de los contenidos como elementos ordenadores de un proceso que se pretende integrador, competencial e interdisciplinar.

Pasando a cómo se vertebran instrumentalmente estas grandes intenciones es un hecho reconocido que, visto el currículo básico de Educación Primaria, una de las cuestiones esenciales de la nueva ley y sus desarrollos es que supone un cambio sustancial en nuestro modo habitual de programar. Ello se debe a que a partir de ahora la programación de la actividad docente pasa a estar orientada a partir de los criterios de evaluación y de los famosos estándares de aprendizaje evaluables, que se convierten sorprendentemente en “referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias…” (RD 126/2014, art. 12,1).

Aunque no desaparecen los objetivos (elementos curriculares antaño “orientadores”

de nuestra programación), su papel se otorga ahora a la evaluación, verdadera “caja negra” de la navegación educativa que hace que de su definición, instrumentos y resultados se materialice el “cálculo de rendimientos” para que la Administración Educativa valore si el proceso educativo ha sido exitoso o fracasado. ¡Como si el alumnado que no alcanzara los estándares definidos no hubiera conseguido a cambio otros resultados educativos igualmente válidos para la persona, la familia, la sociedad y, por tanto, para la comunidad!

Otro de los asuntos hirientes de esta nueva ley educativa al respecto es el fin expreso en el Real Decreto (art. 2) de que “se potenciará el desarrollo de las competencias lingüística y competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología”.

Aun pasando de puntillas por el absurdo complejo sumativo de conceptos (matemáticos, científicos y tecnológicos) atenazados en esta segunda macro-competencia, queda claro que se antepone el trabajo de éstas en relación con las restantes estableciendo una lamentable desigualdad que atenta directamente con el propio sentido de las competencias como tales y su enfoque global en el proceso educativo del alumnado.

Y esto es algo que nos lleva, por un lado, al desconocimiento más primario del propio concepto de competencia; y, por el otro, al pasado, a la consideración de los contenidos lingüísticos y matemáticos como ejes fundamentales del currículum, así como a convertir los restantes en elementos accesorios, de segundo orden, en unos estándares de aprendizaje tan complejamente elaborados.

Finalmente, en este confuso intento para establecer en un modelo explícito de espacios de aprendizajes integrados, la concurrencia de competencias globales (de desigual peso), asignaturas troncales, específicas y de libre configuración, y, por último, de elementos transversales (RD 126/2014, art. 10) configuran un paisaje global de innumerables trazos multidireccionales y desconexos del propio enfoque competencial que no ayudan a establecer un peso real de estos elementos en el proceso de enseñanza-aprendizaje debido precisamente a la confluencia desigual con el resto de los elementos considerados preferentes o troncales en un universo propedéutico.

Y eso que se parte de la declaración expresa que establece que "las habilidades

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cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la confianza individual, en entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio" (LOMCE, IV).

Pero lo curioso es que en este complejo estructural, tan profusa y confusamente regulado, se declare con insistencia (siguiendo recomendaciones de la OCDE: LOMCE, VII) la autonomía pedagógica y organizativa de los centros, así como la importancia del trabajo en equipo del profesorado para desarrollar el currículo y las medidas de atención a la diversidad establecidas por las Administraciones Educativas (RD 126/2014, art. 15).

Y no menos intencionada es la celebrada trascendencia del rol del docente "pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas, la aplicación de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes" (RD 126/2014, Preámbulo).

Porque resulta evidente que el eje central de una reforma educativa sustancial no puede más que colocar en su foco el cambio metodológico del aula desde un enfoque inclusivo que garantice la atención a la diversidad Al margen de estas cuestiones, abundando en una análisis somero para el que no gozamos de mucho espacio, en esta ley tan ambiciosa y necesaria (¿?) no hay o no constan sus principios psicopedagógicos, didácticos ni metodológicos.

Y, en honor a la verdad, tampoco hay suficientes principios ideológicos expresos, aunque se constata la irrupción de multitud de indicadores implícitos de las fuentes ideológicas de los que están tomados.

Así, cohabitan en el nuevo medio “educativo” los estándares, los indicadores, la y las competencias, el espíritu emprendedor, la rendición de cuentas, etc., en un mar confuso de conceptualizaciones nada inocentes que convierten la escuela, ese entorno amable donde se da forma día a día a nuestros pequeños ciudadanos, en una micro-empresa gestionada desde principios funcionalistas per-

versos con los objetivos de rentabilidad calculados a partir de los resultados de años pasados.

Se trata, como se ve, de una estructura trazada a base de tirantes y arbotantes volados (puro entramado gótico: más luces que fundamentos) que trasladan el peso del edificio argumentativo de sus principios a sus fines, debido esencialmente a que mientras que estos últimos son tan poco explícitos como perversos (la consumación de la desigualdad social a través del "secuestro" del sistema educativo, precisamente el instrumento más eficiente para el cambio), aquéllos o no existen, o, bien, permanecen ocultos bajo la arquitectura flotante debido a la inconveniencia de hacerlos explícitos ante el ciudadano.

Ello nos lleva a decir que, independientemente de los análisis y valoraciones técnicos realizados, lejos de aprovechar la incuestionable urgencia del cambio metodológico en nuestras aulas, de argumentar la necesidad de un enfoque por competencias, los nuevos desarrollos legales emprendidos desde 2013 con tanta prisa y sin apoyo expreso de los demás partidos, sindicatos y colectivos educativos, públicos o privados, no son más que escenarios irisados con el artero fin de disipar el evidente giro ideológico conservador impuesto a nuestro modelo educativo, en el que nuevamente, gracias al modelo de evaluación constante al alumnado y ante la ausencia de un sólido apoyo, blindado y presupuestado, para la atención a la diversidad, se acabará segregando entre alumnos “buenos” y alumnos “malos” que discurrirán por dos itinerarios básicos: el de Bachillerato y el de Formación Profesional, a través de los cuales sus vidas se reducirán a la condición final, respec tivamente, de jefes y operarios.

Juan Carlos Domínguez Pérez Asesor de Formación Centro de Profesores de Cádiz

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El concursillo que viene

Tras más de una década (que yo sepa) de reivindicaciones, parece ser que este año, ¡por fin! el tan traído y llevado “concursillo” verá la luz.

Por más que he indagado en los ambientes sindicales, no he logrado aclarar en qué condiciones podremos disfrutar los funcionarios de carrera con destino definitivo, esta nueva opción de cobertura anual de puestos de trabajo.

Lo que sí está claro, es la modificación del Decreto 302/2010 de 1 de junio, http://www.juntadeandalucia.es/boja/2010/10 8/d2.pdf por el cual hasta ahora se regía la provisión de puestos vacantes para docentes (CAPITULO V, sección primera, procedimientos de provisión, artículo 26, apartado 2b Los procedimientos de provisión de puestos de carácter provisional).

Algunas tímidas reseñas en publicaciones, algunos “whatsapps,” llegados de sindicatos y poco más en las webs sindicales.

Como ésta del CSIF (http://www.csif.es/node/195883/image_gallery) que da por cerrado el acuerdo a fecha 6/11/2016 (y sin embargo, a fecha de 24 de enero de 2016, aún no sabemos nada sobre ese acuerdo).

Esta nueva opción de cobertura anual, a mi humilde parecer puede traer muchas más ventajas que desventajas. Se abren posibilidades enormes. Poder permanecer en la localidad de residencia familiar (o muy cerca) cuando el destino definitivo esté a veces a cientos de km. Hay vacantes de plantilla de funcionamiento que pueden estar activas muchos años, como desdobles en el mismo nivel, (un curso desdoblado desde 1º de E. Primaria supone seis años), una Comisión de Servicios, una excedencia, liberaciones sindicales… suelen suponer entre 4 a 8 años, a veces más.

Pero aunque sólo fuese por un año, merece la pena. Conozco compañeros que se desplazan desde Granada a la zona norte de la provincia, y en invierno el Puerto de la Mora les hace pasar muchas dificultades para atravesarlo diariamente, ya sea por nieve o hielo.

La conciliación de la vida familiar es más que razón suficiente; pero no es la única.

Frente a quienes creen que esto podría acabar en un “baile sin fin” de plazas y funcionaros por Andalucía, opino que muy al contrario, podría dar más estabilidad a los equipos docentes y claustros.

Al estar más relajado, cerca de casa y por tanto contentos, mejoraría la calidad de la enseñanza, bajarían las tasas de absentismo y el rendimiento del profesorado sería mayor.

Acabaría con tensiones y stress innecesarios,

mejoraría la formación del personal docente al tener más tiempo para asistir a cursos, seminarios, jornadas…

Se ampliaría la participación en planes y programas (al no tener que salir corriendo para llegar a casa, tras kilómetros conduciendo después de un largo día de trabajo). Mejorarían las relaciones personales y familiares.

El ahorro económico familiar es también un elemento importante a tener en cuenta, ya que el gasto en combustible del vehículo, el desgaste del mismo, las comidas los días de trabajo por la tarde, o alquiler de segunda vivienda, etc. suponen un ahorro considerable.

Las ausencias por visita médica, ocupan un gran porcentaje en el absentismo, ya que al terminar dicha visita o consulta, hay que valorar el incorporarse al trabajo, pues la ida supone a veces tan solo una hora de clase y no compensa el tiempo empleado en ello.

En fin, un largo etcétera de situaciones y casuísticas en las que no vamos a profundizar más; se ha conseguido algo, que en otras Comunidades Autónomas es desde hace años, simplemente un hecho.

Por el contrario, actualmente se ha de esperar años, a veces demasiados, para obtener un destino definitivo en el centro educativo deseado, pudiendo haber estado ocupando una plaza de la plantilla de funcionamiento hasta ese día.

Sinceramente, espero que las condiciones de participación en el llamado “concursillo” sean benevolentes, racionales y lo menos restrictivas posible. Y espero que este silencio, tanto a nivel sindical como administrativo, no sea una mala señal. Porque parece que acuerdo entre las partes hay, pero nadie nos aclara los puntos fundamentales y que harán de esta normativa, una muy buena o menos buena herramienta.

Así, a simple vista y por lo que he oído entre pasillos, me pregunto: • ¿Podrán participar todos los funcionarios/as definitivos, sea cual sea el nº de veces que hayan obtenido plaza en el CGT? Porque se hablaba en algunos círculos, que sólo podrían hacerlo quienes hubieran obtenido destino definitivo por vez primera. ¿En qué condiciones se podrá concursar en el CGT y/o en el “concursillo”?

Generalmente, hay que participar en el CGT; si se obtiene destino definitivo, no se puede, o se anula la participación en el concursillo.

• Los sindicatos han blandido como arma para la aprobación de este sistema, la conciliación de la vida familiar ¿Habrá un •

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mínimo de kilómetros para poder participar? (Se comenta que unos 50 km del destino definitivo al domicilio familiar) En otras Comunidades Autónomas no existe esta condición o se limita a no poder solicitar plaza en la misma localidad de destino.

4.- ¿Cuál será el orden de preferencia para solicitar plaza? (CAPITULO V, Art. 36, Puntos 1 al 5, referidos al orden de preferencia) Es importante saber en qué lugar de referencia estarán situados los aspirantes en la Orden de colocación de efectivos anual, para poder optar a las plazas deseadas antes que otros colectivos.

5.- Si no hay razones de conciliación de la vida familiar… ¿se podrá participar?

Ya hemos visto que hay otras razones que pueden valer para querer cambiar de centro, aunque sea de forma temporal.

Pues como no sabemos cómo se hará aquí en Andalucía, al menos podremos hacernos una idea bastante fiable, leyendo cómo está normalizado en otras Regiones.

Aquí os dejo la convocatoria del año 2015 de Castilla y León. http://bocyl.jcyl.es/boletines/2015/05/ 28/pdf/BOCYL-D-28052015-2.pdf Y esta es la de Castilla La Mancha para este curso. Viene con la convocatoria del Concurso de Traslados. En las páginas 33510 y 33511 se definen las condiciones para este concurso. http://docm.castillalamancha.es/portaldocm/d escargarArchivo.do?ruta=2014/10/30/pdf/2014_13805.pdf &tipo=rutaDocm

Gonzalo Jover Casas CEIP Amancia Burgos Benamaurel (Granada)

SECCIÓN: TUTORIZAR Revalorizar la Acción Tutorial Hace un par de años, Sugata Mitra, natural de Calcuta (India) y profesor de Educación Tecnológica en la Universidad de Newcastle contaba, en la plataforma TED , su teoría sobre el nacimiento de la escuela actual, hace 300 años, como una enorme computadora global al servicio del Imperio Británico.

Razonaba que la administración de un imperio colonial de ámbito planetario necesitaba de una máquina que conocemos como burocracia. Para su correcto funcionamiento es necesario que todas sus piezas, seres humanos en este caso, sean perfectamente intercambiables, de forma que si enviásemos una persona, que trabaja en Nueva Zelanda, a Canadá, pongamos por caso, pudiera continuar su trabajo automáticamente al día siguiente.

Para esto, se necesitaba “fabricar” personas con las siguientes habilidades: “Leer, Escribir y dominar las 4 reglas”. Y a la fábrica se la llamó escuela. Esta fabricación “en serie” nos llevaba a organizar grupos y tratar que fueran lo más homogéneos posible. Si consiguiésemos que todos fuesen idénticos habríamos llegado a la perfección, como si fuese una fábrica de botellas. Hasta el punto que, los que no pasaban el control de calidad, suspendían, es decir, volvían atrás, se apartaban del sistema para recibir las reparaciones precisas para su reintegro a la cadena.

Hace tiempo que desapareció el imperio británico pero, todavía, la máquina sigue produciendo los mismos productos en demasiados centros escolares. Es hora de universalizar la idea de que cada alumno, sea chico o chica, debe tener la oportunidad de desarrollarse según sus preferencias, de ir eligiendo su camino, apoyado y aconsejado por su tutor, sea maestro o maestra.

Ante un mundo que cambia a la velocidad que lo hace este, parece que la mejor estrategia sería dotar a nuestro alumnado de las herramientas necesarias para enfrentarse a lo desconocido con éxito.

Entrenar a nuestro alumnado para que sea capaz de adaptarse a los nuevos retos es, sin duda, la principal tarea de la nueva escuela. Y la principal tarea de los políticos, en materia educativa, es obligar a los centros de formación de profesorado, sean universidades u otros organismos nuevos si estas no evolucionan, a formar al profesorado en esta competencia. Es urgente y vital dejar de despreciar la “acción tutorial” y convertirla en el eje de la formación del profesorado.

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Durante estos últimos años, estamos asistiendo a una revolución silenciosa en el terreno educativo. Se están cambiando los cimientos, nada menos.

Estamos pasando de la asignatura, como unidad de la estructura educativa al proyecto. Y esto requiere un cambio radical en nuestra estructura mental.

Cuando pensamos en elaborar el currículo, no deberíamos pensar en qué objetos útiles echar en la mochila y en cuanta cantidad, que es lo que hemos hecho hasta ahora.

No se trata de echar 6 porciones de Lengua, 5 porciones de Matemáticas,…. Se trata de algo más complejo. Se trata de plantear situaciones cotidianas con tareas a resolver, para las que necesitaremos utilizar la Lengua, las Matemáticas. Se trata de hacerse competente en la resolución de problemas.

Ya parece que hemos conseguido un alto consenso para decidir en qué deberíamos ser competentes.

el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje.

En este método, el aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisición de habilidades y actitudes. Es importante comprender que es una metodología y no una estrategia instruccional. Es considerado además, una estrategia de aprendizaje, en la cual al estudiante se le asigna un proyecto que debe desarrollar.

Pero lo más importante es que no se determina un patrón con el que medir a todo el alumnado y determinar quién ha alcanzado la meta, quien la ha superado o quien no ha llegado. Se propone eliminar la cinta transportadora por la que discurre el alumnado a la espera de su medición y, por tanto, empieza a carecer de sentido la idea de recuperación entendida como una medida para ayuda a conseguir el estándar.

Esta idea, a su vez, revoluciona el concepto de que “todo” el grupo avance a la vez y 1.Comunicación lingüística. que prestemos ayuda al rezagado para que se 2.Competencia matemática y competencias básicas en incorpore a la marcha del grupo. ciencia y tecnología.

Pero, esta aproximación 3.Competencia digital. al concepto de “entrenador perEs urgente y vital 4.Aprender a aprender. sonal”, es decir, esta idea de 5.Competencias sociales y cívicas. dejar de despreciar la “ac6.Sentido de iniciativa y espíritu emaprendizaje individual y persoción tutorial” y convertirla prendedor. nalizado, a la vez que colaboraen el eje fundamental de 7.Conciencia y expresiones culturales. tivo y en equipo, requiere no la educación, primero en la Ahora hace falta definir sólo más personal docente sino formación del profesorado, detalladamente en qué consiste un cambio en las tareas doceny, después, en el eje del ese ser competente y cómo se tes… es decir, más dinero. currículo que se ofrezca al mide y, lo más importante,…

Requiere también más alumnado. asimilarlo y llevarlo a la práctica tareas tutoriales. La tutoría no diaria. puede circunscribirse a una enNo es raro encontrarse personas que trevista mensual, si acaso con los padres del tienden a identificar la competencia “Comunialumnado o comunicarles las calificaciones, las cación lingüística” con las asignaturas de Lenausencias o las partes de incidencia. gua Española y Lengua extranjera, la “CompeEl Plan de Orientación y Acción Tutorial, tencia matemática y las competencias básicas debe abarcar no sólo las medidas de acogida y en ciencia y tecnología” con las asignaturas de tránsito, las normas de convivencia,… también Matemáticas, Ciencias Naturales, Física y debe cuidar las condiciones en que se desenQuímica o las “Competencias sociales y Cívivuelve el alumnado estableciendo aprendizajes cas” con las asignaturas de Ciencias Sociales o relacionados con las normas de convivencia.

Educación para la Ciudadanía.

La Consejería de Educación de la Junta Durante un tiempo, se popularizaron de Andalucía, publicó una Orden (ORDEN de 16 de los “Áreas Transversales”, como propuesta y noviembre de 2007, por la que se regula la organización de la orientación y la acción tutorial en los centros públimedio para introducir conceptos, procedimiencos que imparten las enseñanzas de Educación Infantil y tos y actitudes (así los organizábamos entonPrimaria). ces) que no “encajaban del todo” en los temaPoco después de la publicación de la rios de las asignaturas.

Orden citada, publicó también una Guía para Y aquí empezó a visualizarse el proelaborar el POAT blema de fondo: la base del sistema es el te(https://issuu.com/manuelmorillajaren/docs/g mario de la asignatura y la asignatura tiene un uia_elaboraci__n_poat) profesor que la imparte.

El Decreto que aprueba el Reglamento Cada día gana terreno una pedagogía (DECRETO 328/2010, de 13 de julio) recoge Orgánico basada en proyectos. El Aprendizaje Basado una parte de la normativa sobre Orientación y en Proyectos (ABP) es un método basado en Acción Tutorial, pero seguimos a la espera de

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que se dedique a este asunto la importancia que tiene. De hecho, esperamos que se materialice una nueva Orden de Orientación y Acción Tutorial que está en Proyecto desde 2014. (https://issuu.com/manuelmorillajaren/docs/p royectoordentutoriaprimaria2014) Leyendo este Proyecto, quiero destacar algunos aspectos bastante significativos: 1.

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Los centros que imparten las enseñanzas de educación primaria, en el ejercicio de su autonomía organizativa y pedagógica recogida en el artículo 7 de la Orden de 10 de agosto de 2007 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, podrán reservar en el horario del profesorado que ostente las tutorías, una hora a actividades de tutoría con el grupo de alumnos y alumnas, que se computará en el horario lectivo de dicho profesorado, siempre que se determine en el Plan de Centro conforme a lo establecido en el artículo 13, apartado i, de la Orden de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el funcionamiento de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y educación primaria y de los centros públicos específicos de educación especial.

La orientación educativa se desarrollará, en los centros públicos a los que se refiere el apartado anterior, a través diferentes niveles y estructuras de intervención. En el grupo de alumnos y alumnas, mediante la acción tutorial entendida como actividad orientadora que realiza el equipo docente coordinado por el tutor o tutora. En el centro, a través del equipo de orientación del centro, como órgano de orientación que asesorará y colaborará tanto en la planificación como en el desarrollo de la orientación educativa. Con un carácter zonal, a través de la intervención de los equipos de orientación educativa, como unidades básicas de orientación que, mediante el desempeño de funciones especializadas en las diferentes áreas de la orientación educativa actúan en el conjunto de los centros de una zona educativa.

Los programas y actuaciones relativos a la orientación educativa se integrarán en todo el currículo y se desarrollarán de forma transversal en todas las materias, sin perjuicio de aquellos programas y actuaciones que deban ser implementados de manera específica en el horario lectivo destinado a la tutoría o en otros momentos de la jornada escolar que, a tal efecto, se establezcan en el plan de orientación y acción tutorial.

Se incluirán en el bloque de desarrollo personal y social todas aquellas actuaciones encaminadas al desarrollo del autoconcepto y la autoestima, educación emocional, habilidades y competencias sociales, hábitos de vida saludable, educación afectiva y sexual, coeducación, educación medioambiental y para el consumo, uso racional y crítico de las tecnologías de la información y la comunicación, aprendizaje de una ciudadanía democrática, educación para la paz y para la resolución pacífica de conflictos y utilización del tiempo libre.

rario a actividades de tutoría con su grupo. Es decir que podrán hacerlo… o no. Todo dependerá que se determine en el Plan de Centro. A este detalle, le agregamos la distribución horaria en módulos de 45 minutos, más que nada, para facilitar las cosas.

Como se puede apreciar en el segundo apartado, no se tiene la menor intención de mejorar la dotación de personal de orientación en los centros escolares. De lo de dotar a los centros de infantil y primaria de orientador/a, ni hablamos, ¿no?

Y para finalizar, los docentes que sean capaces de impartir todo lo que se incluye en el bloque de desarrollo personal y social en el tiempo asignado al horario de tutoría, en el supuesto que se apruebe, deberían ser propuestos directamente al Global Teacher Prize, el denominado Nobel docente.

Manuel Morilla Jarén Sociedad Pedagógica Tartessos

P.S. En relación con los contenidos de educación para el consumo y como recurso educativo disponible de educación financiera recomiendo visitar la página web: http://www.ibs.com.es/ Esta empresa nos ofrece (con independencia de su actividad empresarial, que está relacionada con los centros escolares, ya que ofrece la posibilidad de vender sus productos para financiar las excursiones escolares) la posibilidad de practicar las compras online.

Podemos consultar un amplio catálogo de artículos, comparar precios, estudiar características de los productos, hacer pedidos, obtener facturas, …

El maestro tutor o la maestra tutora coordinará las enseñanzas y la acción tutorial del equipo docente correspondiente.

Según se desprende del primer apartado, los centros podrán destinar un módulo ho-

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Acoso Escolar (I): CONCEPTUALIZACIÓN Con cada vez mayor frecuencia, nos encontramos en los centros con demandas de acoso escolar. Y la tendencia apunta al alza en los próximos años. ¿Estamos ante una terrible moda social de nuestros menores? ¿Una nueva tendencia de sobreprotección de las familias? ¿O es simplemente oportunismo mediático?

Tratemos de desenmarañar un poco el aluvión de datos y sensaciones que nos vienen a la mente, partiendo de lo más básico. ¿Qué es eso del acoso escolar?

fueron publicados en un libro de Suecia en 1973 y en los Estados Unidos en 1978 bajo el título de "La agresión en las Escuelas: Los bullyies y niños agresivos". Hechas las presentaciones (y, de paso, explicado el origen de la palabra “bullying”, acuñada por este doctor), veamos su definición: "Un estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes". En sucesivos artículos va definiendo la intencionalidad de infligir mal o malestar a otra persona, que se puede llevar a cabo mediante contacto físico, verbalmente o de otras maneras, e implican la exclusión intencionada del grupo.

Pues aquí encontramos el primer inconveniente: el acoso escolar no figura en nuestro cuerpo jurídico. Se halla genéricamenAdemás, se debe producir un desequilite en distintos marcos normativos: Convenbrio de poder o fuerza (relación asimétrica), ción de Derechos del Niño, de 1990, art. 28.2; bien por los que tiene el acosador, bien Constitución Española de 1978, El acoso porque el acosador se siente respaldaartículos 27 y 15; y Ley Orgánica escolar no figura do por un grupo, sea por la participade Calidad de Educación, art.2.2 en nuestro cuerción del grupo o por su pasividad. (no modificado por la LOMCE). po jurídico.

El Código Resumiendo: Definimos acoso Tampoco nuestro Código Penal no lo recoescolar como el hostigamiento y el Penal lo recoge (ni siquiera cuando ge maltrato verbal o físico sistemático, el acoso es ejercido por adultos que se produce reiteradamente en el sobre menores). Tras su última tiempo, por parte de uno o varios merevisión, en su “Título VII: De las nores acosadores a una o varias víctimas torturas y otros delitos contra la integridad (también menores) con quienes comparte clamoral”, se introduce un nuevo artículo 172 ter, se o colegio. por el que se establece el castigo para quien “acose a una persona llevando a cabo de forImplica tres componentes clave: ma insistente y reiterada, y sin estar legíti• Un desequilibrio de poder (que puede ser mamente autorizado, alguna de las conductas físico o psicológico) entre el acosador y la siguientes y, de este modo, altere gravemente víctima; el desarrollo de su vida cotidiana”, y enumera • La agresión se lleva a cabo por un acosauna serie de conductas destinadas a dañar fídor o un grupo que intentan dañar a la vícsica, moral o materialmente a la otra persona. tima de un modo intencionado; • Existe un comportamiento agresivo hacia Al menos nos queda claro que se reuna misma víctima, que se produce de quiere una reiteración insistente, destinada a forma reiterada. hacerle la vida imposible a alguien.

Tendremos que acudir, pues, a la definición de quienes llevan muchos años abordando el tema. Permítanme que les presente al doctor Dan Olweus, considerado como pionero en el estudio de la intimidación y su investigación.

Enrique J. Gallego Sempere.

Portal web AprendizAzul.es

Este doctor (en Psicología) sueco lleva más de 40 años investigando el tema de la intimidación para ayudar a proteger a los niños en las escuelas. En la década de 1970, el Dr. Dan Olweus inició la primera investigación mundial sistemática sobre la intimidación entre menores. Los resultados de sus estudios

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SECCIÓN: APRENDER

La futura Ley del Estatuto Docente tenía previsto incluir en la selección de los funcionarios de carrera docente un determinado COMPETENCIA DIGITAL nivel de competencia lingüística en el idioma La recomendación europea de 2006 inglés para acceder a la docencia. Es algo que señalaba la competencia digital como una hemos aceptado con la mayor naturalidad. competencia básica fundamental, con la siTambién preveía un determinado nivel guiente definición: de competencia digital.

“La Competencia digital implica el uso crítico y Aunque el proyecto no especificaba un seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Informanivel determinado de inglés, en la práctica, las ción para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación, apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de ordenaComunidades Autónomas han ido estableciendores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, predo niveles, que van desde el B2 al C1 en la sentar e intercambiar información, y para comunicar y mayoría de los casos. participar en redes de colaboración a través de InterEn el terreno de la compenet” (European Parliament and the tencia digital, la velocidad es mucho …será más Council, 2006). más lenta.

Todavía estamos en la complicado que haya El estudio DIGCOMP fue fase de determinar los niveles de un suficiente nivel gepuesto en marcha por la Unidad competencia. neralizado de compeJRC – IPTS IS, bajo un acuerdo Sobre la base del Marco Cotencia digital docente administrativo con la Dirección mún Europeo, yo propongo que se si no hay un marco General de Educación y Cultura establezcan tres concreciones a cacomún de referencia de la Comisión Europea, con el da uno de los tres niveles definidos: que permita su acrefin de contribuir a la mejor Básico (A), Medio (B) y Avanzado ditación generalizada comprensión y desarrollo de la (C).

Y sería para distinguir el ámbito competencia digital en Europa. de aplicación de esas competencias.

El objetivo del proyecto Así estableceríamos el calificativo de 1 era identificar descriptores exhaustivos de la a la competencia digital ciudadana, el 2 a la competencia digital. El proyecto se inició en competencia digital de formación profesional enero de 2011 y la publicación de su trabajo continua y 3 a la competencia digital docente. final se hizo en septiembre de 2013.

Vivimos tiempos de incertidumbre.

No La formación en competencias es un parece que le quede mucha vida a la LOMCE imperativo curricular que en el caso de la tal como la conocemos. competencia digital ha tenido hasta ahora Tampoco debería ser un objetivo a batir una especificación poco desarrollada y diverpor el hecho de haber sido implantada por un sa en sus descriptores al no existir un marco partido político concreto. de referencia común.

Es ya un lugar común clamar por un Según el Proyecto “Marco Común de Pacto de Estado en Educación que dure, al Competencia Digital Docente” del Plan de menos, una generación.

Cultura Digital en la Escuela, 2013: En este tema, tanto en la competencia “Desarrollar la competencia digital en el sislingüística como en la digital debemos erraditema educativo requiere una correcta integración del car las ideologías y ser prácticos sobre todo. uso de las TIC en las aulas y que los docentes tengan la formación necesaria en esa competencia.

Urge establecer, sobre todo a nivel de Es probablemente este último factor el más competencia digital, un marco de referencia importante para el desarrollo de una cultura digital en que permita definir concretamente las compeel aula y la sintonía del sistema educativo con la nueva tencias y sus descriptores, diseñar cursos de “sociedad red”. formación y rúbricas para su evaluación y esLa conectividad y el equipamiento irán llegando tablecer los niveles exigibles para el acceso a a todas las aulas, pero será más complicado que haya un suficiente nivel generalizado de competencia digital dola función docente. cente si no hay un marco común de referencia que permita su acreditación generalizada (no como algo opcional o reservado para quienes tengan afición a las aplicaciones y dispositivos informáticos) y desarrollar un plan de formación coherente con una propuesta de indicadores evaluables que permita reforzar una de las áreas de la profesionalización docente peor atendidas en la formación inicial.

Manuel Morilla Jarén Experto Universitario en Competencias Digitales para Docentes

A continuación se relaciona la propuesta para determinar el primer nivel de competencia, el nivel básico, que denominaremos nivel A.

19

Área

Competencia

Descriptor

1.1 Navegación, búsqueda y filtrado información

1.

Localiza información en distintos formatos utilizando palabras clave en buscadores y hace selecciones adecuadas para incluirlas en el diseño de actividades educativas.

1.2 Evaluación de información

2.

Sabe realizar una evaluación crítica de una web o recurso antes de utilizarlo en el aula, mediante el análisis del autor, origen, licencias y otros datos.

Evalúa la utilidad de los recursos que localiza en Internet para apoyar el aprendizaje en el área, materia o módulo correspondiente.

1.3 Almacenamiento y recuperación de información.

4.

3.

5.

Es capaz de guardar información de utilidad educativa en diferentes formatos (vídeos, imágenes, texto y páginas web) y la clasifica de forma que le permita recuperarla.

Realiza copias de seguridad de la información o documentación que considere relevante y sabe utilizar espacios de almacenamiento externo con ese fin.

2.1. Interacción a través de medios digitales

6. Conoce diferentes tipos de software para comunicarse, los dispositivos adecuados para ello y los utiliza adecuadamente en función de la finalidad y la audiencia a la que se dirige.

2.2 Compartir información y contenidos.

7. Comparte contenidos y recursos educativos de distinto formato en entornos de trabajo virtuales, respetando las prácticas de citación y referencia.

2.3 Participación ciudadana en línea

8. Conoce espacios y servicios de participación en red en los que interviene de forma esporádica.

2.4 Colaboración mediante medios digitales.

Utiliza los medios digitales para colaborar con otros en el desarrollo de sus tareas educativas.

Conoce estrategias de comunicación para compartir experiencias y recursos

2.5 Netiqueta

11. Conoce las normas básicas de comportamiento y las disposiciones legales en la comunicación en medios digitales y las practica con el alumnado.

2.6. Gestión de la identidad digital.

12. Sabe que los datos que aporta en el uso de medios digitales conforman su identidad digital y valora la importancia de gestionarla de forma adecuada.

3.1 Desarrollo de contenidos

13. Crea materiales educativos digitales sencillos (texto, imágenes, tablas) y los comparte en red.

3.2 Integración y reestructuración

14. Sabe usar un editor digital para modificar contenidos educativos propios y de otros que ha recopilado previamente mediante el uso de diversos dispositivos.

3.3 Derechos de autor y licencias

15. Conoce y respeta la normativa sobre derechos de autor y los diferentes tipos de licencias cuando usa materiales educativos.

3.4 Programación

16. Modifica la configuración básica de medios digitales para las necesidades de su trabajo como docente.

4.1 Protección de dispositivos.

4.2 Protección de datos personales e identidad digital

17. Realiza las operaciones básicas de mantenimiento y protección de los dispositivos que utiliza: actualizaciones de sistemas, programas y contraseñas de acceso.

18. Comprende la política de privacidad de los entornos digitales que utiliza y sabe cómo proteger datos personales sensibles.

4.3 Protección de la salud.

19. Conoce, detecta y sabe cómo evitar los riesgos generales para la salud física y el bienestar psicológico del mal uso de los medios digitales.

4.4 Protección del entorno

20. Sabe cómo reducir el consumo energético en el uso de dispositivos digitales y dispone de información sobre los problemas medioambientales asociados a su fabricación, uso y desecho.

20

Área

Competencia

Descriptor

5.1 Resolución de problemas técnicos.

21. Conoce las características de los dispositivos, herramientas, entornos y servicios digitales que utiliza de forma habitual en su trabajo como docente y es capaz de identificar un problema técnico explicando con claridad en qué consiste el mal funcionamiento.

5.2 Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas.

Sabe buscar y seleccionar herramientas y recursos digitales para atender necesidades de aprendizaje y resolver tareas relacionadas con el trabajo docente habitual.

Es capaz de localizar y utilizar entornos virtuales de aprendizaje y seguir cursos en red para su formación docente.

5.3 Innovación y uso de la tecnología de forma creativa.

24. Utiliza las tecnologías en su labor profesional habitual para buscar soluciones alternativas e innovadoras que faciliten las tareas de aprendizaje.

5.4 Identificación de lagunas en la competencia digital.

25. Identifica las carencias del alumnado en el uso de medios digitales con fines de aprendizaje así como las propias en su desarrollo profesional docente.

SECCIÓN: BUENAS PRÁCTICAS

El objetivo de esta Sección es demostrar que no hay que estar todo el tiempo mirando hacia Finlandia, por citar un ejemplo archiconocido, para admirar ejemplos de buen hacer.

Sólo necesitamos mirar a nuestro alrededor y, sobre todo, desprendernos de ese complejo de inferioridad y de papanatismo, que observamos con demasiada frecuencia, y elevar nuestra autoestima, comparándonos de igual a igual con nuestros vecinos, sean europeos, norteamericanos o asiáticos.

La teoría pedagógica que emana de los despachos o de los no enseñantes (dícese de los que no ejercen docencia directa) suele perder rápidamente el contacto con la realidad. De ese modo, existe una "brecha" tremenda entre los que están "a pie de obra" y los que "teorizan".

Sin menospreciar el trabajo de unos y otros, puesto que ambos tienen su importancia, esta sección se destinará a recoger las experiencias directas, el trabajo a pie de obra, que nos muestra cómo va evolucionando un concepto desde que se publica en el Boletín Oficial hasta que "aterriza" en la realidad educativa.

Hoy visitamos el CEIP Andalucía, de Fuengirola.

1. Para contextualizarnos, díganos algunos datos: Fecha de creación, líneas, plantillas, ratio, índice sociocultural,...

El CEIP Andalucía de Fuengirola es un centro de tres líneas que hace doce años se iba quedando en dos y corría un riesgo cercano de no cubrir ni siquiera una. Con casi cuarenta desde su creación y unos modestos niveles de rendimiento académico, el colegio demandaba un cambio profundo de carácter resolutivo, que diera salida a las múltiples dificultades con que nos encontrábamos.

Fuengirola es la ciudad andaluza con una densidad de población más alta. En la barriada donde está ubicado el centro reside una quinta parte de la población de la ciudad. Ello hace pensar que la complejidad del centro,

agudizado por la crisis, sea muy alta. Lo es en realidad, aunque hemos intentado controlar este nivel de agitación diaria. Para ello, sin duda, la demanda de capital social del magisterio que accede al centro, necesita excelentes desempeños profesionales y una cierta estabilidad de plantilla. Eso es tan urgente como la pertinaz inoperancia administrativa por no otorgar las perfiles profesionales que desde el equipo directivo y la dirección en particular se viene demandando.

En el año 2008, comenzamos por conseguir para el mismo etiqueta de centro bilingüe, un programa que en principio se nos presentaba como el adecuado para la transformación escolar y organizativa -como así se demostró posteriormente, al menos en algunos de los aspectos esenciales que nos habíamos marcado-. Las expectativas que se crearon eran altas y no nos proponíamos adoptar programas placebo que reconocieran o compensaran las desigualdades. Nuestra intención era convertir un colegio de una barriada humilde en un centro disciplinado y de primer orden en cuanto a resultados académicos.

En Andalucía, el programa bilingüe lleva implantado diez años y ha supuesto, a mi juicio, un cambio organizativo y pedagógico profundo. El objetivo que hace siete años se marcó nuestro centro era comenzar a darle la importancia debida a las dos lenguas del programa: La lengua castellana y el inglés.

Los últimos años, para la Costa del Sol, y el área geográfica del municipio de Fuengirola, se han caracterizado por un constante ir y venir de inmigrantes extranjeros. La residencia permanente o temporal de éstos en nuestra zona es un fenómeno social y demográfico que siempre hemos contemplado como una enorme riqueza cultural y lingüística.

Estábamos destinados por espacio disponible con el traslado de la ESO a los IES, a asumir toda la Juan Bueno Jiménez diversidad, que aunDirector que rica, podría su-

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poner una rémora sin la organización escolar adecuada e implicaría aislarnos en una comunidad que se alimenta con una espiral de fracaso. Por el contrario, tal y como ha sucedido, el programa bilingüe hizo que los retos y desafíos crecieran de modo colosal, aumentando el interés y, con ello, la matrícula.

El colegio está en una barriada urbana. La población que atiende es de extracción social media y media baja y su índice socioeconómico y cultural así lo confirma.

Actualmente, en las tres líneas del centro, tenemos escolarizados niños extranjeros de países como Marruecos, Bulgaria, Ucrania, Reino Unido, Polonia, Argentina, Ecuador o Colombia, etc, más de 35 nacionalidades. Lo que supone una cuarta parte aproximadamente de la matrícula total.

Aquello que podría suponer un riesgo para una discriminación rampante entre escolares y familias, y que algunas políticas educativas hubieran traducido en el cultivo de un bilingüismo segregador, se ha revelado como una espléndida oportunidad para generar cambios de primer orden en la escuela, dando mejores oportunidades a los habitantes del barrio.

2.

¿Tiene problemas de integración social entre su alumnado y familias? ¿Hay mucha diversidad cultural, étnica, socioeconómica, etc... ?

La diversidad de las familias es muy alta. Su origen y nacionalidad, su concepción de la vida escolar y social, sus creencias, ideas, etc, nos hacen trabajar de distinto modo, e incluso trabajar aun con más esfuerzo, a si estuviéramos en un ámbito más homogéneo culturalmente hablando. Basándonos en el principio básico del respeto mutuo y las normas hegemónicas de nuestra institución bien claras y compartidas, convinimos en que lo fundamental era buscar las prácticas eficaces y de éxito contrastado; ponerlas al servicio de un proyecto de dirección firme y de un proyecto educativo actualizado, que contemplara como principal objetivo mejorar los aprendizajes de los escolares. Y todo ello evitando las distracciones y la novedad por la novedad, asumiendo una actitud deliberada de hacer las cosas más simples en cada uno de nuestros actos administrativos o didácticos.

Desde el principio, nos habíamos fijado el objetivo primordial de la mejora de rendimientos académicos, sobre todo en aquellas áreas y competencias donde teníamos la certeza de que trabajando de manera uniforme y sostenida en el tiempo, podríamos obtener unos beneficios inmediatos. Esas eran las competencias lingüísticas y comunicativas. De ahí también que diéramos importancia prioritaria al Proyecto Lingüístico de de Centro.

Por ello, aunque no contábamos con IES de referencia que diera continuidad al proyecto; año tras año, desde el curso 2005/2006, se solicitaba la participación en

la convocatoria para centros bilingües. Al cabo de tres intentos, se nos concedió la sección bilingüe: una línea de las tres con las que contamos. Así que el curso 2008/2009 se comenzó a impartir el 40% aproximadamente de algunas áreas no lingüísticas en inglés. Lo que curricularmente suponía más bien poco, se mostraba como una potente herramienta embrionaria del cambio organizativo, acceder a recursos extraordinarios y conseguir el desarrollo profesional del nuestros docentes.

Elegimos como áreas no lingüísticas el Conocimiento del medio físico, social y natural, la Educación artística y la Educación física y siempre vimos claro lo que era obvio: que bilingüe significa “dos lenguas”; por tanto, la lengua castellana tenía que salir reforzada. No sólo las competencias y destrezas lingüísticas eran nuestra prioridad, sino que todo el proyecto tendría que promover cambios de diversa índole y sobre todo, compensar y enriquecer culturalmente a los escolares del entorno.

CALLA (Cognitive Academic Language Approach) es un modelo de enseñanza dirigido preferentemente al aprendizaje de las lenguas extranjeras. Se basa en la teoría cognitiva del aprendizaje y la investigación. Integra y desarrolla las competencias lingüísticas necesarias en el aprendizaje escolar y se da una instrucción específica para el uso de estrategias concretas de aprendizaje en tareas integradoras.

La máxima aspiración de CALLA es que el estudiante consiga asimilar cuanto antes el lenguaje y los contenidos académicos esenciales y promover que el aprendiz sea cada vez más independiente y autónomo, enseñándoles a aprender por sí solos.

Los principales objetivos de CALLA son: • Valorar el conocimiento previo de los escolares así como sus experiencias culturales propias. Esto es especialmente útil para la integración cultural y social del alumnado extranjero.

• Tener en cuenta los conocimientos y las experiencias culturales del alumnado para relacionar este conocimiento con el aprendizaje académico de la nueva lengua: aprender los contenidos y las destrezas lingüísticas más importantes que contribuyan a alcanzar el éxito escolar.

• Seleccionar y usar las estrategias de aprendizaje apropiadas para promover la capacidad para trabajar cooperativamente en un contexto social adecuado, una formación basada en la investigación y el trabajo con los demás mediante tareas funcionales.

• Profundizar en la motivación para el rendimiento académico y elevar la confianza en el éxito y la mejora personal.

• Evaluar el propio aprendizaje y planificar estrategias para realizar aprendizajes cada vez más autónomos.

Así que nuestro modelo bilingüe reúne las siguientes características: en primer lugar y como priorita-

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ria, la de suponer un enriquecimiento lingüístico general para todos, incluido el alumnado extranjero del centro; además propicia siempre la adecuada integración del alumnado.

En segundo término, adoptar estrategias de enseñanza y aprendizaje que obliguen a pensar y mejorar el entendimiento y la asimilación de los contenidos académicos.

Por último, hacerlo todo ello mediante unos contenidos culturales relevantes y previamente seleccionados con rigor, fruto de la reflexión del equipo docente. Asimismo necesitábamos poner en órbita el flamante enfoque por competencias y desarrollar un modelo de formación del profesorado en centros que, partiendo de la enseñanza y sus problemas reales, los resolviera con actuaciones de éxito y práctica eficaz.

3.

¿Cuál es la composición de la plantilla? ¿Reciben apoyo de servicios externos? ¿La plantilla es estable? ¿Cuál es la edad media y la distribución por sexos?

Como en la mayoría de los centros de educación infantil y primaria, la plantilla está compuesta por mayoría de mujeres. La edad media está en torno a los 45 años, lo que en principio no sería digno de mención y más bien algo positivo, si no fuera porque la renovación eventual de la misma se está produciendo por un lado, con falta de estabilidad del profesorado y en algunos casos con alarmantes niveles de desprofesionalización, falta de rigor y compromiso con el proyecto en marcha.

La explicación está en que no se cubren las plazas bilingües inicialmente propuestas, incluso llegan a reducirse por la acción pendular de la planificación educativa que en los dos últimos años considera un cupo diferente para este tipo de centros; además de por la definición precisa de un proyecto educativo en el que no todo el mundo encaja: dimensiones y dificultades de centro complejo y muy heterogéneo, bilingüismo con sus cortapisas, limitaciones y sobrecargas para el diseño curricular, modo de atención a la diversidad en el aula ordinaria, etc. Todo ello, puede hacer que el esfuerzo sobreañadido exija una gran capacitación del profesorado que llega y desea permanecer en el centro.

4.

¿Participa el centro en planes, programas y, en general, en proyectos de innovación pedagógica?

Cada día participamos en menos proyectos que compliquen la labor académica con requerimientos burocráticos inasumibles. En la mayoría de los casos los consideramos un buen medio para llegar al marketing educativo y por supuesto, en una rémora que suele traer más inconvenientes que ventajas.

No acudimos a la convocatoria de Proyecto Lingüístico de Centro y sin embargo, creemos tener uno bastante bien armado.

Comenzamos con la formación en centro con el CEP Marbella-Coín cuando no estaba regulado de ningún modo y nos permitía una experiencia piloto. Hacemos nuestra propio menú formativo sin las ataduras burocráticas de las convocatorias oficiales pero contando con su respaldo acreditativo y estructura de apoyos y contactos.

5.

¿Qué prácticas pedagógicas, que se llevan a cabo en el centro, cree que podrían divulgarse y extenderse a otros centros escolares?

Para conseguir los fines que nos hemos propuesto era necesaria una adecuada coordinación entre los docentes, además de establecer acuerdos sobre las estrategias metodológicas y didácticas idóneas. Esta coordinación permitiría abordar con rigor el tratamiento integrado de las competencias y progresar hacia una construcción interactiva y dialogada del conocimiento escolar.

Podría mencionarse que lo fundamental de nuestro centro, aparte del bilingüismo entendido como lo entendemos en el CEIP Andalucía, está en un Proyecto Lingüístico de Centro (PLC) sencillo y compensador; la formación en centro, que nos permite analizar reflexivamente nuestras necesidades y buscar las ayudas precisas. Por

ello durante todo este tiempo el Plan de formación en centros, con el constante aliento del CEP Marbella-Coín, ha sido nuestra principal fuente de capital profesional.

La participación de voluntariado en el centro y la organización de la atención a la diversidad que se produce normalmente dentro del aula y permite una mejora y observación mutua del profesorado que comparte espacio y métodos. Podríamos añadir también que desde la dirección hemos procurado siempre dar impulsos constantes al liderazgo resolutivo y que en ningún momento hemos perdido de vista la práctica de las enseñanzas y aprendizajes más eficaces.

Si bien es cierto que en nuestro colegio se suelen dar bastantes problemas de organización, también lo es que, con la autonomía necesaria, hemos sabido sortearlos. Nunca consentimos organizaciones escolares que segreguen, ya incluso desde la selección del alumnado bilingüe cuando éramos sólo una sección.

Los recursos humanos y su capacitación profesional y lingüística han acaparado nuestro mayor interés; por eso nos inquieta tanto –como ya se ha dicho- la falta de estabilidad de los mismos, a la que ahora se une un nuevo modelo de plantilla. Entendemos que las competencias clave sólo pueden conseguirse mediante una acción colegiada de toda la comunidad educativa.

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SECCIÓN: RECURSOS Babyradio ¿QUÉ ES APRENDE CON MON EL DRAGÓN?

Encontrar la plataforma Aprende con Mon el dragón ha sido uno de los mejores descubrimientos de este año y está facilitando mi labor como docente.

La plataforma es la evolución natural de los creadores de la emisora Babyradio, dirigida a niños y niñas de 0 a 8 años.

Después de trabajar durante años en la creación y emisión de contenidos para niños determinaron que esos contenidos deberían estar al alcance de todos. Aprende con Mon el dragón (ACMED) pone al alcance de familias y docentes una colección en continua actualización, de vídeos infantiles, juegos interactivos y fichas educativas clasificados por materia edad y formato.

Son contenidos innovadores y de calidad avalados por la Universidad de Cádiz. Una plataforma que puede utilizarse desde cualquier soporte móvil: PC, Smartphone, Tableta o pizarra digital.

VENTAJAS QUE OFRECE APRENDE CON MON EL DRAGÓN Facilita nuestra labor Los docentes a menudo invertimos mucho tiempo localizando y organizando el material que utilizaremos de apoyo a la hora de impartir las clases. En nuestra búsqueda valoramos la calidad y actualidad del contenido.

Gracias a ACMED podremos individualizar los materiales para ser más efectivos. Miles de contenidos clasificados por materia, edad y formato se encuentran a un solo clic y sin necesidad de largas búsquedas.

• Acompañamiento 24Hrs. a través de Babyradio.es

•

ACMED cuenta con una emisión de radio online 24hrs. con el huso horario tanto para España como para México. En ella, los niños pueden seguir aprendiendo desde casa a través de sus personajes. Mon el dragón y sus amigos los guían y acompañan haciendo de sus rutinas diarias un tiempo lleno de diversión y entretenimiento.

Cuentos, canciones e historias que reforzarán lo aprendido manteniendo la estética y calidad de los contenidos usados en clase. Ya es posible trabajar desde casa unificando materiales con gran facilidad. Todo lo trabajado con ACMED en clase podrán oírlo en la radio 24hrs, con lo que conseguiremos una continuidad en el contenido de su aprendizaje.

Se acabó el trabajar con recursos de diferentes estéticas. Mon el dragón guía a los niños y niñas en su proceso de aprendizaje.

• Material ordenado por edad y área de conocimiento con renovación continúa La organización del contenido y su accesibilidad hacen nuestra labor mucho más amena y sencilla. Si a esto le unimos su continua renovación de contenidos estamos ante un recurso fantástico.

• Posibilidad de discriminar entre alumnos y grupos ACMED pone a nuestra disposición una herramienta que nos permitirá realizar un seguimiento individualizado al alumnado, la Agenda de Tarea, con ella podremos decidir si asigna determinadas tareas al grupo o al individuo, pudiendo obtener un informe de consecución de objetivos cumplidos por alumno. ¿CÓMO FUNCIONA? Lo primero es saber que todos sus contenidos están organizados en torno a las áreas de conocimiento y competencias claves establecidas en el currículo de educación infantil de acuerdo al marco legal vigente.

Tan sólo tenemos que entrar, seleccionar edad, materia y soporte (fichas, vídeos, audios y juegos) y encontramos a nuestro alcance cientos de contenidos clasificados según el filtro asignado. Como comentaba antes, la agenda de tarea nos ahorrará mucho tiempo a la hora de enviar el trabajo de refuerzo para casa.

RECONOCIMIENTOS Los reconocimientos obtenidos hasta el día de hoy avalan esta más que interesante plataforma: • Finalista en los premios SIMO educación 2015

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•

Mejor Programa de la radio online en España 2014 - AERO

•

Mejor Medio de Comunicación Infantil 2013 – Festival El Chupete

•

Mejor Contenido Online para menores en España 2013 – Protégeles

•

Finalista en la categoría de mejor APP infantil y Educativa 2013 – TAB innovation

•

Premio Atrébt UCA 2011

SECCIÓN: EVENTOS

PREMIO ACCIÓN MAGISTRAL Se abre la convocatoria del Premio a la Acción Magistral para proyectos de Educación en Valores La FAD, la Comisión Española de Cooperación con la UNESCO y BBVA abren hoy a los docentes españoles la convocatoria para participar en el Premio a la Acción Magistral 2016. ¿Quién puede presentarse?

Docentes que impartan clases de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Educación Especial que hayan desarrollado o estén desarrollando durante el curso escolar 2015/2016 proyectos educativos relevantes en el ámbito de la Educación en Valores.

•

¿Qué tipos de proyectos se pueden presentar?

Proyectos educativos que promuevan entre el alumnado la transmisión de valores sociales (solidaridad, tolerancia, respeto, justicia, igualdad, etc.). Se valorará la originalidad de la temática, de las actividades realizadas, de las estrategias educativas utilizadas, de los objetivos establecidos y la introducción de metodologías educativas innovadoras. Otro aspecto valorable será el grado de participación de las familias implicadas directamente en la experiencia, entre otros aspectos.

CONTACTO Lo mejor es que todo esto está al alcance de nuestros centros por menos de 1 euro /alumno / año. Merece la pena informarse. http://moneldragon.com/plataforma-educativa/ info@babyradio.es

José Pérez Carrión Director de Contenidos

¿Cuáles son los premios y las categorías?

• Categoría A (0 a 12 años): Proyectos de Educación en Valores realizados por uno o varios docentes de un mismo centro educativo de Educación Infantil y/o Educación Primaria. El ganador recibirá 4.000 euros para el/la docente o docentes autores del proyecto y 4.000 euros para el centro educativo donde se desarrolle el proyecto.

• Categoría B (12 a 18 años): Proyectos de Educación en Valores realizados por uno o varios docentes de un mismo centro educativo de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado Medio y/o Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI). El ganador recibirá 4.000 euros para el/la docente o docentes autores del proyecto y 4.000 euros para el centro educativo donde se desarrolle el proyecto.

• Categoría Especial “Proyectos en red” (0 a 18 años): Proyectos de Educación en Va-

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lores realizados en red por docentes de dos o más centros educativos de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado Medio y Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI).

El proyecto ganador recibirá 6.000 euros para los docentes autores del proyecto.

Además se concederá una ayuda de hasta 4.000 euros para volver a realizar el proyecto en el siguiente curso escolar de acuerdo con los requisitos y condiciones de las ayudas a proyectos en red de Acción Magistral. ¿Cómo presento un proyecto?

Para presentar un proyecto al premio primero debes registrarte en la web accionmagistral.org Con tus claves podrás acceder al formulario online dispuesto en la web premio.fad.es y enviarnos tu candidatura. ¡ANÍMATE Y PRESENTA TU PROYECTO! TIENES TIEMPO HASTA EL 29 DE ABRIL. FORMACIÓN Comenzamos 2016 con seis cursos gratuitos Desde el 18 de enero está disponible en el apartado de Formación de la Web, el plazo para solicitar la beca y acceder de forma gratuita a estos cursos. Escoge el que más te guste: • La inteligencia emocional en las distintas etapas educativas.

• Tratamiento transversal en la educación en valores.

• La competencia humanística: la competencia social y ciudadana en educación infantil, primaria y secundaria.

• La colaboración de la participación de la familia en la escuela en las diferentes etapas educativas.

• La prevención y medición de conflictos en el aula.

• Bullying: prevención, detección y medidas en centros de infantil, primaria y secundaria.

Os recordamos que Acción Magistral tiene abierta de forma permanente la posibilidad de solicitar ayudas para la realización de cursos formativos relacionados con la educación en valores. Si existe otro curso de tu interés que no esté en nuestra lista puedes solicitar una beca para su realización.

• BLOGS Estrategias para cultivar la mente de un niño •

Rosa Mª Llorente García nos hace un análisis del libro “El cerebro del niño. 12 estrategias revolucionarias para cultivar la mente en desarrollo de tu hijo”, de Daniel J. Siegel y Tina Payne Bryson. Interesante reflexión sobre la diferencia entre sobrevivir a los hijos o progresar junto a ellos, con especial incidencia en las rabietas.

Leer post (1a parte) Leer post (2a parte) • Soy muy bueno en...

Mª Ángeles Ferrer expone la realidad de cómo las inteligencias múltiples se aplican en el actual sistema educativo español. Recomendamos leer su post y que saquéis vuestras propias conclusiones adaptadas a vuestra realidad.

Leer más

El pasado día 22 de febrero se abrió el plazo de inscripción de la actividad de ámbito regional IX JORNADAS REGIONALES DE FORMACIÓN DE ASADIPRE “ARTE↔ESCUELA” que tendrá lugar los próximos días 7 y 8 de abril en el Hotel HOLIDAY POLYNESIA de Benalmádena.

• Hotel (www.holidaypolynesia.es) • Programa de las jornadas Recuerda que el proceso de inscripción consta de dos partes: • •

Solicitud de la actividad formativa a través de SÉNECA (código: 162923GE620).

Solicitud de alojamiento, elección de Talleres... rellenando el FORMULARIO DE ASADIPRE-MLG

Disponemos de 350 plazas, por lo que te animamos a inscribirte lo antes posible (22/02/2016), para después solicitar el permiso habitual a la Delegación Territorial de Educación.

Enhorabuena al equipo ASADIPREMálaga por un trabajo que es garantía de éxito.

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NORMAS DE PUBLICACIÓN Los suscriptores pueden publicar sus trabajos en esta revista. Para ser suscriptor/a sólo hace falta cumplimentar esta Hoja de suscripción.

1. CARACTERÍSTICAS DE LOS MATERIALES:

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Ser inéditos. No se aceptarán materiales publicados excepto los casos justificados que determine el Consejo de Redacción.

Versarán sobre temas educativos y culturales de interés para el profesorado.

Tendrán un estilo claro, conciso, ordenado y correcto desde el punto de vista gramatical. Se evitarán jergas personales y expresiones locales.

Serán éticamente irreprochables: no se publicaran textos o imágenes que promuevan o denoten algún tipo de discriminación social, racial, sexual o religiosa. Se utilizará un lenguaje inclusivo.

2. PRESENTACIÓN DE LOS MATERIALES:

o Los trabajos serán enviados mediante correo electrónico a:sp.tartessos@gmail.com o Las imágenes, ilustraciones o tablas serán incluidas en su lugar correspondiente dentro de la plantilla, su formato será .png o .jpg y el tamaño de cada una no superará los 300x300 píxeles. o En caso de no ser de producción propia se deberá contar con la debida autorización de publicación y citar la fuente, si figuran menores es necesaria la autorización expresa de su tutor/a legal. o El desarrollo irá precedido de los datos de la autoría (incluir teléfono y correo electrónico), un resumen (de cinco a diez líneas), palabras clave e imagen (hasta 300x300 píxeles). o El texto estará corregido, sin faltas de ortografía o de estilo. o Las notas aclaratorias figurarán al final del texto. o En las referencias bibliográficas, que irán al final del texto por orden alfabético, se seguirá el siguiente procedimiento: APELLIDOS, iniciales del nombre del autor/a. ''Título del artículo''. Título de la revista, año de publicación, número de la revista, páginas.

3. CONDICIONES DE PUBLICACIÓN:

• Tartessos acusará recibo de todos los originales que reciba por el medio establecido pero no mantendrá correspondencia sobre ellos y en ningún caso devolverá los materiales recibidos.

• El Consejo de Redacción se reserva el derecho a publicar el trabajo en el número que estime más conveniente.

• La publicación de un original no devengará derechos económicos a su autor o autora.

• El Consejo de Redacción no se hace responsable de las opiniones vertidas por sus colaboradores/as en sus trabajos, ni se identifica necesariamente con sus puntos de vista.

• El Consejo de Redacción se reserva la facultad de instar para que se introduzcan las modificaciones oportunas en la aplicación de las normas de publicación.

• El Consejo de Redacción se reserva el derecho a realizar correcciones gramaticales.

4. CONSEJOS En caso de que el artículo publicado se presente a baremación de algún concurso, es recomendable: o Que el nº de páginas no sea inferior a 8 ni superior a 20. o Es recomendable que las imágenes ocupen poco espacio y tengan buena resolución. Recuerda que no se pueden usar imágenes de las que no se tenga derechos de autor. o No es aconsejable incluir datos personales. o No debe ser material curricular.

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