TARTESSOS 27

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS Nº 27 noviembre-diciembre 2019

Castillo de Doña Blanca

REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS

TARTESSOS Nº 27 noviembre-diciembre 2019 REVISTA DE EDUCACIÓN DE LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS HTTP://WWW.TARTESSOS.ML REVISTA@SPTARTESSOS.NET

E-ISSN: 2386-8783(EDICIÓN DIGITAL) ISSN: 2530-5646 (EDICIÓN IMPRESA) DEPÓSITO LEGAL: CA 101-2016 CONSEJO DE REDACCIÓN JUAN BUENO JIMÉNEZ JUAN CARLOS DOMÍNGUEZ PÉREZ BENITO GARCÍA PEINADO GONZALO JOVER CASAS JOSÉ MARTÍNEZ VILAS MANUEL MELLADO GONZÁLEZ DANIEL MOLINA MARTÍN CLAUDIA MORILLA GALLARDO MANUEL PORCEL BUENO ANA MARÍA SÁNCHEZ GARCÍA DIRECTOR: MANUEL MORILLA JARÉN EDITA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS AVDA. DE CÁDIZ, 41 C 11500- VALDELAGRANA EL PUERTO DE SANTA MARÍA (CÁDIZ)

INDICE EDITORIAL ................................................................................................. 4 VISITE UN OBRADOR.................................................................................... 5 ENTREVISTA A INGER ENKVIST........................................................................ 6 POLÍTICA EDUCATIVA EN ANDALUCÍA ............................................................ 12 MALTRATO INSTITUCIONAL .......................................................................... 14 PREPARACIÓN DE OPOSICIONES (MAESTROS) ................................................. 17 LIBROS CON CLASE .................................................................................... 18 LAS MEDIDAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA EL ALUMNADO NEAE POR ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES ...................................................................... 19 ÁLBUM DE CROMOS MÁGICOS...................................................................... 25 MUJERES PROTAGONISTAS ......................................................................... 27 LOS SÍMBOLOS DE ESPAÑA .......................................................................... 28 SET21 ................................................................................................... 30 LOS PROYECTOS STEAM (I) ................................................................... 33 CEPA GIJÓN .......................................................................................... 36 50º ANIVERSARIO DEL COLEGIO SUECO.......................................................... 42 CICLO DE ENCUENTROS EDUCATIVOS ............................................................. 45 PREMIOS ‘EL AUDIOVISUAL EN LA ESCUELA’ ................................................... 48 DESDE LEPE HASTA EL ESPACIO ..................................................................... 50 LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS .............................................. 51

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Portada Se trata de un tell (yacimiento arqueológico con forma de montículo de tierra que resulta de la acumulación y la subsecuente erosión de materiales depositados por la ocupación humana durante largos períodos), que fue excavado entre 1979 y 1995.

Se han hallado restos de murallas, viviendas, un puerto fluvial púnico (el más extenso del Mediterráneo) y una necrópolis, pertenecientes a una ciudad fenicia cuya ocupación comprende desde el siglo VIII hasta el III a. C. Por lo tanto, disputa, junto con Cádiz y el Cerro del Castillo (en el término municipal de Chiclana), ser la ciudad fenicia más antigua que se ha encontrado hasta ahora en la península ibérica y por ello tiene una importancia singular en el panorama de la colonización fenicia en el Mediterráneo occidental.

Ya en el s. VIII a. C. se convierte en una auténtica ciudad, dotada de muralla, que permanecerá habitada de manera continuada hasta fines del s. III a. C. Durante estos cinco siglos de vida ininterrumpida, la ciudad sufre varias remodelaciones urbanísticas y la construcción de otras dos murallas. El yacimiento vuelve a quedar abandonado desde finales del s. III a. C. hasta época medieval islámica.

La Torre de Doña Blanca es una pequeña edificación con planta de cruz griega construida a finales del s. XV como atalaya preeminente sobre la bahía y el curso bajo del río Guadalete. Lo que actualmente contemplamos es el resultado de una reconstrucción realizada en la segunda mitad del s. XIX ya que la torre se encontraba muy derruida tras la guerra de la Independencia de España. Una interpretación historiográfica de época moderna identificó a esta Torre como el lugar en el que sufrió prisión y muerte doña Blanca de Borbón (1361), esposa de Pedro I, de ahí el nombre por el que hoy la conocemos.

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Colaboramos con los centros escolares en la financiación de sus actividades complementarias y extraescolares

IBS financia el programa: “Por la mejora de la Educación en Andalucía” de la Sociedad Pedagógica Tartessos y esta revista mediante un Acuerdo de Colaboración.

¡Descargue aquí su catálogo para centros educativos!:

https://goo.gl/ZjxdPX

IBS, Industrial Bombonera del Sur, es una empresa andaluza - situada en Aguadulce (Sevilla) - que ofrece la posibilidad de obtener financiación a través de la venta por catálogo de una amplia variedad de productos, lo que no circunscribe su actuación sólo a épocas navideñas, por ejemplo, que también.

Pueden gestionar los pedidos tanto las AMPAs como los centros educativos.

Esta actividad ofrece al alumnado, además de la financiación de las actividades complementarias y extraescolares, la posibilidad de practicar las compras por internet y de asimilar contenidos de educación financiera y de educación para el consumo.

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A propósito del nuevo Decreto de Escolarización, sería conveniente alejarse un poco de los dogmatismos y preguntarse algo que parece políticamente incorrecto, pero que subyace en la decisión de las familias a la hora de escolarizar al alumnado en un centro u otro.

En una época como la actual en la que la baja natalidad es un hecho que parece irreversible, se establece una competencia feroz entre los centros educativos por captar al máximo de alumnado posible, con el propósito de evitar la supresión de unidades y, por ende, la reducción de las plantillas.

Aunque pueda parecer que esa competencia se establece entre centros públicos y concertados/privados, de hecho, es una competición de todos contra todos. Se emplean las técnicas de marketing para “vender” las bondades del centro a las familias y se realizan todo tipo de maniobras tendentes a eliminar la competencia.

Las familias, como potenciales “consumidores” tienen sus propias preferencias. Y aquí es donde empezamos a ser políticamente incorrectos. En el ranking de “ventajas” a la hora de seleccionar el producto hay una característica que prima, según las aspiraciones de los padres, y que, aunque sin datos, todo parece indicar que ocupa el primer lugar del ranking: la proximidad al domicilio. Sin embargo, conforme aumenta el nivel socio-económico de las familias, hay otro factor que asciende en la escala hasta sustituir al anterior en el pódium y no es la calidad de la educación que se imparte sino la calidad del alumnado que asiste al centro.

Y esta se mide por unos parámetros muy concretos: ausencia de inmigrantes/gitanos/ etc… ausencia de alumnado NEAE, aunque todo se pueden resumir en “buen nivel socio-económico”.

Sólo después de despejada esa incógnita se observan otros detalles como la calidad del profesorado o de las instalaciones.

Claro que este planteamiento no existe en muchos lugares. Y nos referimos concretamente a las zonas rurales, dónde es bastante difícil encontrar otra oferta que la escuela pública.

Suponemos que el análisis que realiza la Consejería sobre la conveniencia de que determinados centros oferten los diferentes niveles de enseñanza se estará centrando en la localización de

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los centros concretos, porque su eficacia es indudable, sobre todo si lo observamos desde el mundo rural.

Ya existen los centros SemiD que son precisamente eso. No es muy difícil agregar el segundo ciclo de ESO. Claro que eso implicaría en muchos casos un aumento de la plantilla de profesorado que no siempre tendría horario completo, pero … ¿queremos proteger las zonas rurales o no? Una parte importante de las razones que motivan el abandono de las zonas rurales, aparte del trabajo de los padres, es la precariedad de servicios básicos como educación o sanidad.

Como rectificar es de sabios, aplaudimos la rectificación del Decreto 102/2019 en lo referente al cambio de las competencias en materia de Educación Permanente de Personas Adultas, incluidas las enseñanzas especializadas de idiomas, que habían sido asignadas a la Dirección General de Atención a la Diversidad, Participación y Convivencia Escolar, y que son ahora asignadas a la Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa. Ya parece que se va normalizando el tratamiento de unas enseñanzas más que olvidadas a pesar del tremendo potencial que atesoran.

El plan presupuestario del Gobierno central recoge medidas en el apartado de gastos ya anunciadas a la Comisión Europea en el Programa de Estabilidad que contemplan una subida del 2% para los empleados públicos y la equiparación salarial entre las fuerzas y cuerpos de seguridad del Estado. ¿Para cuándo se planteará la equiparación salarial entre los docentes de todo el Estado?

Hemos sentido envidia, durante nuestra asistencia al Congreso Internacional en Fuengirola, cuando hemos oído a Inger Enkvist contestando la pregunta del moderador: ¿Dónde debemos invertir en educación? “en los salarios de los profesores, que deben estar siempre por encima del promedio del país”. Citando casos. como Singapur, concluyó que “donde mejor funciona la educación es donde el profesorado percibe los salarios más altos, porque así el sistema atrae a las personas más idóneas, más inteligentes y más ambiciosas”.

Como contrapartida debe exigírseles un alto nivel profesional, actualizado permanentemente. En realidad, abogó por algo que lleva decenios en los cajones: la carrera docente.

Aunque los recién aprobados Presupuestos de Andalucía no la incluyen, seguiremos abogando por la equiparación de los docentes andaluces.

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En sus instalaciones, se encuentra un taller de fabricación de productos de repostería tradicional, organizado de forma que facilita su visita y, así, poder visualizar el proceso de fabricación.

Desde la perspectiva educativa la visita a sus instalaciones es perfectamente incluible dentro de las actividades escolares, no sólo para el alumnado de Primaria o Secundaria, sino para otras edades, tales como el alumnado de Educación de Adultos, Enseñanzas postobligatorias, etc.

Habitualmente, en los centros escolares, suele ser la iniciativa del profesorado la que promueve la realización final de la visita.

Dentro de la amplia gama de actividades extraescolares que se ofertan a los centros, es necesario ofrecer la mejor información y las máximas facilidades de organización para la realización de la visita, partiendo de la base de que serán grupos de un máximo de 50 personas (aforo medio de un autobús).

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El 6 de octubre de 2017, dentro de su política de promoción de la repostería andaluza, se inauguró el Museo de la Dulcería.

En palabras de Miguel de la Cruz Jurado, Gerente de IBS, “Esta Empresa familiar, de muy pequeña producción, pero enamorados de lo excelente, fue creciendo en variedad y cantidad, aumentando los conocimientos del uso de distintas materias primas, lo que hizo posible nuevos elaborados, poniendo en cada uno de ellos la pasión por lo bien hecho y el orgullo de lo inimitable. Rasgos estos que hacen inconfundible a cualquier producto que desde entonces he sabido crear”.

Por otra parte, este tipo de actividades suelen tener una duración de un día, distribuido en 3 partes: Ida, visita y vuelta.

Si estimamos una duración media del viaje de entre una y dos horas y establecemos un horario de salida a las 8.00/9.00 de la mañana, disponemos de 3/4 horas, antes de iniciar el regreso, que suele hacerse después del almuerzo.

Obviamente, la duración de la visita al Museo no “llena” todo ese tiempo, por lo que es aconsejable añadir al programa otras actividades. Una posibilidad es programar una visita a la ciudad de Osuna.

https://goo.gl/maps/xAWikHmJMu86NDbX7 MUSEO DE LA DULCERÍA Contacto: miguel@ladulceria.net 954.816274 Visitas: Toda la semana, de 10.00 a 20.00

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Precio: GRATIS

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ENTREVISTA Entrevista a Inger Enkvist

1. Pregunta: Mientras muchos “expertos educativos” abogan por terminar con las hileras de pupitres, las asignaturas y dar más libertad a los alumnos, Vd. hace especial énfasis en la disciplina y la autoridad del maestro. Afirma que: “Los niños tienen que desarrollar hábitos sistemáticos de trabajo y para eso necesitan que un adulto les guíe. Aprender requiere esfuerzo y si se deja a los alumnos elegir, simplemente no sucede” ¿A qué o a quienes atribuye la paulatina disminución de la disciplina y la pérdida de autoridad de los maestros?

Inger Enkvist (Värmland, 2/12/1947) es una hispanista y pedagoga sueca, Catedrática de español en la Universidad de Lund (Suecia) y Asesora del Ministerio de Educación de Suecia.

Durante su presencia en las Jornadas organizadas por el Svenka Skolen de Fuengirola, tituladas “Una mirada internacional a la educación”, en la que colaboró la Sociedad Pedagógica Tartessos, tuvimos ocasión de entrevistarla y contrastar nuestros puntos de vista sobre determinados aspectos de los sistemas educativos:

De izq. a drcha: Consuelo Calatayud, Helena Enroos, Juan Bueno, Inger Enkvist, Manuel Morilla y Daniel Molina

En julio de 2018, durante una entrevista en “El País”, Vd. afirmó que la finalidad de la enseñanza infantil es “Dar conocimientos a los jóvenes, prepararlos para el mercado laboral, transmitirles una cultura y proporcionarles una idea del orden social, porque la escuela es la primera institución con la que se encuentran los niños y es importante que vean que hay unas reglas, que el maestro es la autoridad y que hay que respetarlo tanto a él como a los compañeros.

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Históricamente, podemos rastrear esta influencia en Rousseau y en los románticos que creen que el niño es más puro que los adultos, “incontaminado” por la sociedad adulta. La idea es dejarle ser niño, descubrir la naturaleza por su cuenta y regenerar a la sociedad por esa bondad natural que se supone que tienen los niños. Mucho más tarde, alguien como el filósofo estadounidense John Dewey quiere también regenerar la sociedad a través de la educación, pero de manera algo diferente. En “Democracia y educación” (1916) habla de un aula en la que los alumnos colaboran y exploran aprendiendo así “de manera natural”, sin una autoridad adulta, preparando una vida adulta de colaboración cívica y política entre iguales. En los dos casos, no se construye sobre lo ya adquirido por la sociedad en forma de organización y conocimientos. Es un tipo de “adanismo” y es una enorme sobrevaloración de la capacidad de los niños y de los jóvenes de controlar y dirigir su propia conducta.

El que ideas de este tipo hayan tenido éxito en el siglo XX se puede explicar por una voluntad de cambio político.

Para, supuestamente, ayudar a los jóvenes de familia humilde no se fomenta su posibilidad de esforzarse y aprender para ascender en la sociedad, sino que se propone cambiar para todos lo que es el aprendizaje y la escuela, disminuyendo así la diferencia en conocimientos entre unos y otros.

En todo ese proceso no se toma en cuenta la necesidad de la sociedad de que la generación joven tenga buenos conocimientos y buenas costumbres de trabajo. Tampoco se toma en consideración la necesaria conservación de los conocimientos adquiridos por la sociedad como base para que haya una elaboración de nuevos conocimientos.

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En ese proceso, se da a la figura del profesor un nuevo papel más desdibujado que el anterior.

2. Pregunta: También recomienda potenciar la cultura del esfuerzo en las aulas. Esta postura contrasta con la tendencia a rebajar las exigencias del sistema educativo. ¿Por qué cree que es importante educar en el esfuerzo?

Porque nada se aprende sin esfuerzo.

Ahora sabemos que el cerebro necesita repetición para que queden huellas en el cerebro. Sin repetición simplemente no hay nada.

Hay una ambigüedad alrededor de la idea “aprender jugando”. Sí, se puede aprender de manera divertida, porque es divertido aprender y más con un buen profesor y con un grupo que tiene interés, pero lo divertido no se mide por la risa sino por la satisfacción de haber aprendido. Se tiende a buscar una satisfacción que no pasa por el trabajo bien hecho.

Del mismo modo “aprender haciendo” esconde una falacia. Es correcto que aprendemos haciendo algo, pero este hacer siempre se basa en prestar atención, esforzarse por entender algo nuevo y repasarlo. Es hacer, pero siempre con un núcleo intelectual.

3. Pregunta: ¿Qué opina sobre los deberes? ¿Cree que debería establecerse un tope máximo?

No tener deberes es un despilfarro del tiempo de estudio y es dejar atrás definitivamente a los alumnos que tienen algún problema Nº 27

con el aprendizaje por el motivo que sea. Daré el ejemplo de una investigación realizada en Hong Kong. ¿Por qué les va bien a los alumnos chinos?

Los investigadores occidentales vieron que había un esquema típico basado en una unidad de 2 clases: Durante la primera clase, el profesor explica el tema lo mejor posible, da ejemplos y se hacen ejercicios. El profesor manda tarea a la casa para que se fortalezca lo aprendido. La tarea y el esfuerzo en la casa constituye la posibilidad para el alumno que a pesar de todo no ha aprendido el nuevo tema durante la clase. En casa puede trabajar a su ritmo y asegurarse de entender antes de estar de vuelta en el aula.

Durante la segunda clase, el profesor les toma la lección a los alumnos, quizá añade alguna excepción, propone ejercicios algo más elaborados y, otra vez, manda tarea a casa con el propósito de que los alumnos practiquen y automaticen el nuevo tema. Esta es la segunda oportunidad para los alumnos un poco lentos de ponerse al nivel del grupo.

A partir de esta segunda clase, el tema se considera aprendido y el profesor continúa con otro tema, y tanto él como los alumnos consideran ya aprendido, de una vez por todas, el tema en cuestión. El profesor y el grupo pueden avanzar.

Como se ve, se trata de una manera racional de proceder y de una manera que aprovecha bien el tiempo. Permite organizar el trabajo escolar.

Además, permite a los lentos estar al nivel del grupo, pero no sin un esfuerzo extra, claro.

En otras palabras: los deberes permiten que funcione la enseñanza y los que realmente necesitan los deberes son los alumnos con problemas. Los que creen que los deberes son http://bit.ly/364TNcr un tipo de castigo no se interesan realmente por el aprendizaje.

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Otro tema es si todos los profesores saben dar deberes adecuados y de mucho rendimiento. Dos ideas fundamentales para el profesor: que sea automatización y que incluya lectura. Esos dos aspectos son partes necesarias del aprendizaje, pero requieren más tiempo del que disponemos en la escuela.

4. Pregunta: Llama la atención que sean los Ayuntamientos quienes pagan al profesorado y financian el funcionamiento de los centros, incluido el comedor y la gratuidad de los materiales escolares, lo que les supone un 40% del presupuesto. ¿Ve Vd. positiva esta descentralización total?

Creo que hay buenos argumentos para aplicar esquemas estatales para los salarios de los docentes. El material escolar debería ser gratuito, pero con un control para que los alumnos realmente aprecien este regalo de los contribuyentes. El comedor escolar podría ser una decisión local para fomentar la buena calidad adaptada a las posibilidades del lugar.

5. Pregunta: Vd. afirma que la escuela no puede ser una guardería, ni el profesor un psicólogo o un trabajador social. ¿Qué papel cree que debe desempeñar el maestro en el aula?

El papel del maestro es organizar y guiar el aprendizaje, con un interés benevolente por los alumnos, eso sí, pero el papel fundamental es cui-

Pregunta: ¿Qué opinión le merecen los resultados que ofrece PISA? ¿Por qué cree Vd. que los gobiernos están tan interesados en obtener un buen lugar en el ranking, si sólo evalúa una parte del currículo (lectura, matemáticas y ciencias)?

http://bit.ly/2OP23aK

Los gobiernos pagan a PISA para darles datos fiables de cómo van. Es decir, no se fían completamente de los expertos locales. Claro, les gustaría salir bien, pero al mismo tiempo hay intereses creados que frenan todo cambio. En los países occidentales, esos frenos son muchas veces pedagogos inspirados por filósofos como Dewey que no consideran que la finalidad es el aprendizaje.

Desafortunadamente, PISA no se interesa solo por el conocimiento, sino que está extendiendo sus “tentáculos” hacia todo lo que rodea al aprendizaje. Han empezado a pronunciarse en temas muy amplios. Sin embargo, lo que no recibe suficiente atención es el aprendizaje cultural, diferente en cada país: la literatura, la historia, las lenguas extranjeras, el arte, la música y el deporte.

6. Pregunta; Algunos “expertos educativos” afirman que no hace falta memorizar porque todo está en Google.

Sin embargo, Vd. mantiene la importancia de desarrollar la memoria. ¿Por qué?

Porque educamos a las personas para que sean personas cultas, lo cual es una meta en sí. Además, para poder utilizar Google, se necesitan conocimientos tanto para poder buscar como para poder evaluar lo que se encuentra.

dar del bien de los alumnos a través de su aprendizaje tanto de las buenas costumbres como de los conocimientos concretos.

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7. Pregunta: Vd. afirma que “la tecnología hace más difícil controlar a unos niños hiperestimu-

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lados, que el nuevo desafío es controlar el acceso al móvil y al ordenador para que se concentren. Las escuelas que prohíben el móvil hacen bien. En casa, los padres deben vigilar el tiempo de uso de la tecnología. Prohibir es muy difícil porque se crean conflictos, pero un padre moderno debe saber decir que no”. ¿Por qué recomienda prohibir el uso de móviles en el aula si los van a utilizar en cuanto salgan? ¿No cree que sería mejor enseñarles a usarlos responsablemente, usando sus prestaciones como recursos didácticos? ¿Qué postura defiende ante la expansión digital, especialmente sobre el aprendizaje del lenguaje audiovisual?

En la escuela, la tarea es organizar el trabajo de tal manera que los alumnos aprendan datos y aprendan a pensar. Es decir, la tarea del profesor y del alumno se centra en el desarrollo del cerebro de los alumnos. En esa tarea, el móvil es algo externo. Es cierto que lo van a usar fuera del aula, pero hay argumentos en contra de su uso en el aula. El móvil distrae y sobre todo a los alumnos con más problema, a los que la concentración les cuesta más. Su uso aporta menos que otras actividades que puede proponer el profesor. Además, es fácil aprender a usar un móvil, si tienes buenos conocimientos, pero un móvil no te da buenos conocimientos.

La expansión digital no anula la necesidad de buenos conocimientos. Un ejemplo: para analizar el mensaje de una película, lo que necesitas es un conocimiento de la situación que se retrata y haber leído libros y visto películas sobre temas similares. El aprendizaje en la escuela es aprender mucho sobre situaciones muy variadas, aprender el valor del conocimiento y aprender a prestar atención. Si lo analizado es verbal o visual es un fenómeno de superficie en comparación con el trabajo anterior de conocimiento.

8. Pregunta: Considera al lenguaje como el eje vertebrador del currículum, especialmente en su modalidad escrita, resaltando la importancia de la lectura y la escritura manual. El currículum de la Educación Primaria sueco comprende 16 asignaturas obligatorias. Nos llaman la atención algunos aspectos, que contrastan con el sistema educativo español: ■ ■

La economía doméstica y las manualidades. ¿Qué contenidos abarcan? ¿La religión es obligatoria para todos?

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¿La tecnología se refiere a la utilización de aparatos en el aula por parte del profesorado o también del alumnado?

En Suecia, la economía doméstica y las manualidades tienen un lugar en el currículum por varias razones: Se quiere trasmitir la capacidad de poder organizar y mantener la casa de manera racional y económica. Se admira el conocimiento práctico y se quiere dar un espacio especial a los alumnos a los que se les da mal lo teórico.

Sin embargo, su presencia en el currículum está cuestionada por personas que por ejemplo quieren introducir más digitalización.

La relihttp://bit.ly/2rTbywP gión es obligatoria, pero no se da en su forma dogmática sino más bien en su aspecto histórico. En el bachillerato, la materia se suele centrar en cuestiones éticas. En cada cambio de currículo, el gobierno intenta reducir la presencia de la materia.

La asignatura de la tecnología es más bien algo práctico. Está orientada hacia la capacidad de “autoayuda” práctica. Aprender a reparar una bicicleta. Cambiar fusibles. Tener cuidado con cordones eléctricos desmejorados. También incluye una orientación sobre la importancia de lo tecnológico en la sociedad.

9. Pregunta: Vd. afirma que el indicador más relevante o de mayor impacto en rendimiento académico coincide con alumnos que “quieren saberlo todo”. Incluso habla de un porcentaje en torno al 40% o 60% que corresponde con el deseo de saber o la autoexigencia.  ¿En qué informes se apoya para sostener esta afirmación?  ¿Qué opina entonces de la frase “para aprender, un alumno no necesita un maestro, sino un motivo”?  Si el mayor impacto en éxito académico se produce por la “motivación” o deseo de

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aprender. ¿El docente debe generar motivos o generar deberes? ¿En qué se diferencia un docente que genera motivos al que genera deberes? ¿Qué podemos hacer con los alumnos que no tienen “motivos”? ¿Se puede entrenar la autoexigencia? ¿Cómo?

Mi sugerencia es que se ofrezcan más opciones para que haya algo que motive a los alumnos, admitiendo que son diferentes. Cuando un alumno no quiere aprender, suele haber una historia personal de fracasos e inseguridad. La escuela no debería ser un problema para algunos alumnos sino algo positivo en su vida.

Por un lado, en los países occidentales, la escuela no exige más que un mínimo a un alumno. El alumno puede seguir en el sistema escolar con un esfuerzo muy reducido porque se aplica la “promoción social”. Si no quiere aprender, ¿qué pueden hacer los profesores más que intentar convencerle de cambiar de opinión?

Por otro lado, existe, p ej. la evaluación McKinsey III, que dice que en cualquier parte del mundo les va estupendamente a los alumnos que han decidido aprender todo lo que la escuela les exige. El querer saberlo todo, superarse a sí mismo y ser el mejor de la clase hace que sobresalgan algunos alumnos.

La frase sobre el motivo no está muy clara. El alumno necesita casi siempre tanto motivo como maestro. Si el alumno crece en un ambiente rico en recursos para aprender, podría aprender por los libros o por otros recursos, pero estos también están creados por maestros, aunque no presentes físicamente en la vida del alumno. ¿Deberes o motivos? La pregunta me recuerda una observación china sobre la enseñanza de matemáticas en Occidente. Decía el profesor chino: Ustedes quieren que los alumnos amen las matemáticas y nosotros que aprendan las matemáticas. Claro, es posible que los http://bit.ly/2qoeiSp alumnos chinos aprendan a amar las matemáticas, pero es menos importante si esto sucede antes de aprender, durante el aprendizaje y después de haber aprendido. Simplemente, no es lo esencial. ¿Qué hacer con los alumnos que no quieren? Es una pregunta que tiene que ver con la política.

La política decide que todos deben aprender lo mismo, al mismo tiempo y en el mismo espacio.

11.

Pregunta: En España estamos en las puertas de una inminente constitución de un gobierno.  ¿Qué errores y virtudes suelen darse en los gobiernos socialistas y cuáles otros se dan en los gobiernos de corte liberal? http://bit.ly/2LFbp7h  ¿Qué tiene de bueno la educación en España? ¿Encuentra Ud. alguna fortaleza?  ¿Es partidaria de los consensos y pactos educativos o considera que hay que hacer lo correcto educativamente hablando con independencia de si existe o no acuerdo social?



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Son preguntas muy enrevesadas. Creo que hay un consenso en toda Europa más o menos sobre lo que debe ser la educación obligatoria. Las asignaturas, los libros y las metas son más o menos los mismos por todas partes. Lo diferente es cómo se lleva a cabo en el aula y si hay exigencias de conducta y de esfuerzo. Los ciudadanos son padres y no solo votantes, y todos desean más o menos lo mismo para sus hijos. Se trata no de una diferencia natural entre los de un partido o de otro sino de una manera por parte de ciertos políticos de querer echar mano de otro campo social más para sus propios propósitos. La politización de la educación está minando a Occidente frente a los países asiáticos que dirigen su esfuerzo hacia el resultado del aprendizaje. Su uso político del aprendizaje de los alumnos es para mostrar a Occidente que son los mejores.  Pregunta: En ocasiones Ud. llega a hablar de fraude y de una suerte de “corrupción” el

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ENTREVISTA

modo en que se asiste a nuestro alumnado en el aula. ¿Cómo contempla la atención al alumnado con necesidades educativas especiales?

Hay mucho que decir sobre este tema.

Primero se debe estar seguro de que el alumno está preparado para empezar en la escuela. Algunos necesitan madurar algo más. Segundo, si los maestros de primaria son inteligentes y bien preparados lograrán que todos aprendan más, también los con dificultades. Además, si no se hablara tanto de necesidades especiales y de derechos, quizá las familias serían más activas en ayudar a los alumnos. Finalmente, el apoyo a los alumnos se da a veces de manera rutinaria y no eficaz, y así el apoyo no permite realmente que se integren al grupo. Finalmente, algunos alumnos tienen problemas serios y sería mejor para ellos y para los demás alumnos si se les ofrece estudiar en grupos especiales de manera permanente.

clase salen todos los temas. En general, ponerse al día debe entenderse como aprender más sobre la materia y sobre los métodos para enseñar el currículum y no sobre teorías generales. Una buena idea es ofrecer al profesor medio año libre cada cinco o diez años para tomar un curso universitario. Aprendería más, se le renovaría el entusiasmo por el aprendizaje y, además, descansaría…

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Claro que es negativo, porque es empezar desde cero una y otra vez. En educación es importante la relación humana. Es negativo desde dos puntos de vista. Se debilita la colaboración entre profesores, porque los que saben que no van a quedarse en el centro en cuestión tampoco tienen por qué esforzarse en crear equipos y planificar el futuro. Además, es negativo para la relación de confianza y respeto entre profesor y alumnos, si las dos partes saben que se trata de una relación pasajera.

Pregunta: Es conocida la importancia que Ud. le da al uso de la lengua en la escuela. ¿Qué le parece la iniciativa de la Consejería de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía en la que se introduce tiempo en el horario lectivo específico para el uso de la lengua oral, el debate y la deliberación?

Sí, la lengua es fundamental y para que pueda funcionar el uso normal de las actividades orales se necesita que los grupos estén compuestos por alumnos que puedan colaborar. El enemigo del debate y de la deliberación es el grupo con alumnos en muy diferente nivel o con alumnos que quieren fastidiar, que insultan o que amenazan. Así que el tema está relacionado con la política educativa en general.



Pregunta: En nuestra Comunidad Autónoma, la inestabilidad de las plantillas de los centros es un talón de Aquiles grave, a juicio de las direcciones escolares. En algunos casos más de la mitad de los maestros y maestras son renovados de un curso a otro, ya que las plantillas tienen la posibilidad de cambiar de centro con el fin de conciliar su vida familiar y laboral ¿Qué opinión le merece esta práctica, cree que es bueno para el sistema escolar?



Pregunta: No sabemos si está al corriente del sistema de formación permanente en Andalucía: contamos con 32 Centros de Profesorado que se encargan del diseño de programas para la actualización de las plantillas en los centros educativos: ¿En dónde habría que poner el énfasis para mantener al día al profesorado en ejercicio? ¿Qué actuaciones son las más relevantes internacionalmente en el campo de la formación continua?

He mirado por ejemplo a los países asiáticos. Lo que se hace es proponer trabajo en común entre profesores de la misma materia y del mismo nivel. Es conocido el método de elaborar en común una clase ideal, porque diseñando una Nº 27

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¡Muchas gracias, Inger!

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POLÍTICA EDUCATIVA

Política Educativa en Andalucía

El Consejero de Educación, Javier Imbroda, comunicó al Vicepresidente de la Junta y líder regional de Ciudadanos, Juan Marín, que no seguiría contando con su número dos "en un cargo tan técnico y complejo", aduciendo "que necesita a una persona con más experiencia".

La acumulación de asuntos pendientes y la falta de respuesta efectiva a problemas de cierta urgencia han evidenciado la necesidad de contar con una persona de perfil más técnico para el puesto, con más experiencia y agilidad para dar respuestas.

Desde el comienzo de su gestión el nuevo equipo de gobierno, se han encontrado con algunos problemas importantes, como el despido del colectivo de monitoras escolares o el cierre de comedores en varios colegios de Jaén.

El fracaso del Plan de Refuerzo Estival contra el abandono escolar fue mayúsculo, entre otras razones por la falta de información de los interesados.

Los directores de los centros seleccionados no fueron consultados previamente y ni siquiera informados de la designación de sus centros. Muchos se enteraron por los medios de comunicación, lo que provocó una protesta de ASADIPRE, la Asociación de Directores de Infantil, Primaria y Residencias Escolares.

Tales desaciertos provocaron que quedaron desiertas el 97% de las plazas de alumnos.

El problema más reciente lo han protagonizado el colectivo PTIS (Personal Técnico de Integración Social), subcontratado por la Junta desde 2000, que se ha movilizado para mantener sus puestos en los centros públicos de enseñanza.

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La Viceconsejería de Educación es quien lleva el peso de la gestión de una de las Consejería más amplias del Gobierno andaluz, con un presupuesto anual de 6.868 millones de euros - el segundo más voluminoso después de Salud- y del que dependen alrededor de 100.000 profesores y 1,6 millones de alumnos.

La nueva Viceconsejera, María del Carmen Castillo Mena, nació en Almería en 1967 y es licenciada en Derecho por la Universidad de Granada.

Funcionaria de carrera del Cuerpo de Inspectores de Educación de la Junta de Andalucía desde 2008 y del Cuerpo de Profesorado de Educación Secundaria en la especialidad de Administración de Empresas (1997), en la actualidad desempeñaba el cargo de Delegada Territorial de Educación, Deporte, Igualdad, Políticas Sociales y Conciliación en Almería.

Anteriormente, desarrolló su labor en la Secretaría General de la Delegación de Educación, Deporte, Igualdad, Política Social y Conciliación en Almería. También ha sido coordinadora de zona del Servicio de Inspección Educativa de la Delegación Territorial de Educación en Almería hasta 2011.

Con amplio conocimiento de la administración pública y del sistema educativo, ha desempeñado las funciones de Asesora Técnica de Régimen Jurídico y coordinadora del área específica de Organización Escolar y Ordenación Académica de Régimen Jurídico, ambos puestos en la Delegación Territorial de Educación en Almería.

Ha colaborado como tutora y autora en el Aula Virtual de Formación del Profesorado de la Administración Autonómica en diversas acciones formativas, especialmente las relacionadas con la acreditación de las competencias directivas, así como la formación de inspectores e inspectores noveles.

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POLÍTICA EDUCATIVA

Pero, además del funcionamiento interno No hay escalas salariales de docentes defide la propia Consejería, son muchos los problemas nidas a nivel nacional. El gobierno nacional solo esque acucian al sistema educativo andaluz y la sotablece el salario mínimo de los docentes después lución de muchos de ellos no dependen directade negociar con el sindicato de maestros. El direcmente del Ejecutivo Autonómico, sino del estatal. tor de la escuela es quien define la compensación Recientemente, se han publicado los rereal de los maestros. Este enfoque da como resulsultados del Informe PISA y, aunque solo reflejan tado un abanico salarial amplio entre los subsistelas competencias lectoras, matemáticas y de Cienmas (estatales, municipales, privados). Por lo gecias, en estas también sale malparado el sistema neral, se tienen en cuenta los años de experiencia andaluz. Es de suponer que, si funcionara bien, docente, las calificaciones adicionales, las activitambién obtendría mejores resultados en estos asdades de desarrollo profesional, las responsabilipectos también. dades de gestión además de la enseñanza, las taReconocer que seguimos en el furgón de reas especiales como Mentoría y desempeño socola es un paso importante, pero en absoluto sufibresaliente”. ciente si no se tiene voluntad o no se ponen los Estamos hablando de lo que durante tanmedios para atajar el problema. tos años se viene reivindicando en Uno de nuestros desafíos Hay unas características España: la carrera docente. es que más jóvenes busquen concomunes en los sistemas educatiSi las características antevos que obtienen mejores resul- vertirse en docentes. Para eso, riores eran contrarias a la situatados (Estonia, Finlandia, …) que una de las apuestas fue mejorar el ción española, esta última, que salario. En los últimos años, lo au- hace pivotar la carrera docente en se ignoran, quizás premeditadamente y que, desde luego, no tie- mentamos considerablemente. las direcciones escolares, se annen visos de copiarse en nuestro toja simplemente imposible. sistema educativo.

Otra de las deficiencias del sistema, apunSegún la ministra de educación de Estonia, tadas por diversos estudios y relacionada también Mailis Reps, “La educación siempre fue una priocon la carrera docente es la relativa a las comperidad para los estonios sea cual sea el momento tencias y funciones atribuidas a las direcciones eshistórico. Los estonios siempre creímos que la colares. educación abre nuevas posibilidades. Es una de El tiempo destinado a realizar las tareas dilas fuerzas impulsoras de nuestra sociedad. Sorectivas es absurdamente insuficiente. mos verdaderamente una nación educativa”.

Las direcciones escolares necesitan mu(http://bit.ly/2MlWfUx). chísimo más tiempo para dedicarlo al liderazgo peEl sistema se basa en la confianza en los dagógico. En muchos casos, se consume sólo en directores y docentes. Ahí está uno de los diferenprocurar un funcionamiento “adecuado” de las inciales: no se baja una línea de arriba hacia abajo. fraestructuras.

Las escuelas tienen el suficiente margen para Deberían desdoblarse las tareas pedagógiapropiarse del proceso educativo, incluso para decas y las burocráticas y de gestión. No sólo porque linear su propio currículo. son distintas, sino porque requieren una formaEsto es algo totalmente contrario a lo que ción específica, que, en el caso de las segundas, no sucede en nuestro sistema, que sufre un exceso de se recibe en ningún caso, quedando a expensas de regulación que asfixia cualquier iniciativa. la experiencia que se vaya acumulando.

La confianza proviene de una formación La existencia de otros miembros en el exigente. La preparación se combina con una equipo directivo tampoco es garantía suficiente en fuerte carga de prácticas en el aula, al contrario muchos casos. que se hace aquí. Ni los Másteres que cursa el proNi siquiera se requiere algún tipo de forfesorado de Secundaria ni los Prácticum que hacen mación para hacerse cargo de Jefaturas de Estulos de Primaria cumplen con ese perfil práctico. dios y/o Secretarías, que liberarían a las DireccioAñadía: “Uno de nuestros desafíos es que nes de bastante carga burocrática y de gestión y le más jóvenes busquen convertirse en docentes. permitirían dedicarse al liderazgo pedagógico.

Para eso, una de las apuestas fue mejorar el salaTodo esto requiere un replanteamiento a rio. En los últimos años, lo aumentamos considerafondo de las plantillas que podría corregirse simblemente. plemente mirando las de otros organismos.

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POLÍTICA EDUCATIVA

Maltrato Institucional

MANUEL PORCEL BUENO

No hace mucho tiempo que pasé por una situación desconocida por mí hasta ahora.

Paso a relatarla.

Nacido en La Zubia (Granada) es, actualmente, director del CEIP "Miguel de Cervantes" de Armilla (Granada).

Diplomado en Profesorado de EGB y Licenciado en Pedagogía por la Universidad de Granada, esta habilitado para impartir seis especialidades diferentes.

En sus 36 años como docente ha trabajado en Educación de Adultos y Educación Primaria en las provincias de Granada y Almería.

Su trayectoria profesional ha estado caracterizada por una gran implicación con la escuela pública, habiendo sido socio fundador de ASADIP y posteriormente presidente regional y provincial de ASADIPRE, habiendo promovido la fundación de FEDEIP. Ha ejercido funciones directivas durante 26 años, de los cuales 14 ha sido director.

Ha impartido numerosas ponencias y cursos relacionados con diferentes aspectos de la educación en diferentes escenarios del Estado y en los últimos años, dedicado a la función directiva: Tutor de directoras y directores en prácticas durante los últimos diez años. Coordinador pedagógico de cursos de formación de directoras y directores en Granada. Ponente en numerosas actividades variadas organizadas por CEP y Universidad, además de haber participado en gran cantidad de actividades formativas como asistente y miembro de grupos de trabajo.

Representante de las direcciones de centros públicos de Infantil y Primaria en el Consejo Escolar de Andalucía. Director del aula Confucio de la provincia de Granada Y autor de numerosas publicaciones relacionadas con la enseñanza.

Experto en evaluación nombrado por la AGAEVE. Y, ante todo, maestro de francés en su colegio donde ha promovido desde hace cinco años la incorporación al currículo de Primaria, con carácter general y obligatorio para todo el alumnado de dos segundas lenguas extranjeras (francés y chino).

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Como cada principio de curso, en lo que se refiere al agrupamiento del alumnado de Primaria disponemos de unos criterios objetivos en nuestro Proyecto Educativo que fueron aprobados en su día por los órganos colegiados correspondientes y que pretende realizar una distribución heterogénea del alumnado que permita diversificar sus relaciones sociales, entre otras, al tiempo que su mejor integración social. No siempre las familias aceptan los cambios porque entienden que priman los deseos de sus hijos por encima de estos criterios. Pasados unos días de esa decisión, recibimos de un trabajador social de los Servicios Sociales comunitarios la noticia que hemos sido denunciados por maltrato institucional. Y es que la familia acudió a un centro hospitalario refiriendo que su hija lloraba y no quería comer porque no estaba en la clase de una amiga con una que se lleva muy bien. El médico que la atendió valoró la situación como maltrato institucional y procedió a formular la correspondiente incidencia que fue trasladada a los órganos correspondientes, en este caso los Servicios Sociales comunitarios. Una vez explicada la situación a este trabajador y motivada la decisión, se entendió que no había motivo para tal acusación.

Citamos a la familia y le explicamos el motivo de la decisión y, a regañadientes, la aceptó. Posteriormente podemos decir que la integración y relaciones de esa menor no han sufrido, al contrario, se han enriquecido tal como pretendíamos.

Este hecho me hace reflexionar acerca de las posibles situaciones de maltrato institucional con que nos encontramos en los centros educativos.

Podemos definir el maltrato institucional a menores como ”cualquier legislación, programa, procedimiento, actuación u omisión procedente de los poderes públicos o bien derivada de la actuación individual del profesional o funcionario de las mismas que comete abuso o negligencia, detrimento de la salud, la seguridad, el estado

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS emocional, el bienestar físico, la correcta maduración o que viole los derechos básicos del niño o de la infancia” 1.

Según Lorenzo Salamanca García, educador social del Ayuntamiento de Zamora 2, algunos indicadores del maltrato infantil serían (ASAPMI, 2018): a) Los derechos del niño no son el marco de referencia. b) No se responde a las características y necesidades de los menores. c) Las plantillas de profesionales son escasas y/o éstos realizan su labor en condiciones laborales precarias. d) Estrés laboral y falta de motivación por parte de los profesionales. e) Descoordinación entre los diferentes servicios con competencias en esta materia. f) Deficiente intercambio de información y comunicación entre los profesionales no ajustándose a los protocolos establecidos. g) Supervisión inadecuada del trabajo realizado por parte de los responsables de la misma. h) Cambios frecuentes de estrategias o propuestas de intervención sin i) justificación alguna o que respondan a criterios ajenos al interés específico en el menor. j) Espacios físicos y recursos insuficientes para responder a las necesidades de los menores. k) Ausencia de evaluación y seguimiento de las actuaciones iniciadas, así como la comunicación a los órganos de control.

Seguramente, cualquier docente o persona interesada en el tema que lea estos indicadores podrá identificarlos con claridad como presentes en muchas de las actuaciones diarias que se dan en la escuela. Pero nos vamos a centrar en algunas que considero especialmente presentes en nuestros días.

Desde el principio de curso los centros educativos están soportando las incidencias relacionadas con la sustitución de profesorado a través de SIPRI. Aunque se dice que su funcionamiento es acertado hay una serie de datos que lo contradicen. Desde que una persona presenta su parte de baja en el centro y éste lo comunica a la 1

Martínez, A y Sánchez J.J. (noviembre de 1989). Malos tratos institucionales. En A. Martínez (Presidencia), I Congreso estatal sobre la infancia maltratada. Barcelona

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POLÍTICA EDUCATIVA correspondiente Delegación Territorial apenas transcurren uno o dos días.

Pero una vez llegados a este órgano suele tardarse bastantes días hasta la incorporación de la persona sustituta al centro. Y eso porque desde que se sube a SIPRI la sustitución y se adjudica (martes y jueves) y se cita a la persona sustituta para dentro de varios días se produce ese retraso significativo en recibir la incorporación del sustituto o sustituta. En ocasiones, su presencia casi coincide con la incorporación de la persona a sustituir.

Esa es la realidad. No sé si por ahorrarse unos euros o por otros motivos que desconozco, el procedimiento de sustitución se dilata y ello produce situaciones complicadas en los centros que afectan gravemente el proceso educativo del alumnado implicado. Se les priva a estos alumnos de su derecho a la presencia de un maestro o maestra que atienda adecuadamente su proceso de aprendizaje. Si la persona a sustituir es generalista de Primaria, normalmente se organiza desde el equipo directivo un turno de atención a ese grupo de alumnos por parte de profesorado generalista que está en funciones de refuerzo pedagógico o de coordinación de ciclo o programa educativo o reducción horaria con lo que el malestar crece entre ellos.

Pero además el paso de varias personas a lo largo de la mañana suele generar disfunciones organizativas y de atención al alumnado y no es, por tanto, la mejor atención que se le debe dar al alumnado afectado que se ve privado y afectado seriamente en su proceso de aprendizaje.

En el caso de tratarse de especialistas la cuestión es más complicada porque no siempre hay profesorado de esa misma especialidad disponible en el centro para poder atender al alumnado. Y pienso en los maestros y maestras de inglés, francés, música, educación física o religión.

No parece justo que esos alumnos pierdan esas sesiones de materias curriculares por cuestiones que podrían resolverse fácilmente si desde la Administración educativa se pusiera más interés en priorizar la atención educativa del alumnado. Y me acuerdo también de un sistema de provisión de sustituciones que se reguló en la

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El maltrato institucional de los niños. Una aproximación desde la praxis socioeducativa con niños en desventaja. Revista de Educación Social nº 27.

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS ORDEN de 8 de septiembre de 2010 3, por la que se establece el procedimiento para la gestión de las sustituciones del profesorado de los centros docentes públicos dependientes de la Consejería de Educación que permitía gestionar desde la dirección del centro la incorporación, en ocasiones de manea casi inmediata, del profesorado sustituto con lo que se reducía mucho el tiempo de deficiente atención al alumnado.

Otra cuestión es la de la ratio. Aun siendo un tema recurrente, es cierto que la ratio máxima para un aula de Primaria está en 25 alumnos, si bien, de manera extraordinaria se puede aumentar hasta un 10% y, con el RD 14/2012 (en vías de derogación) hasta un 20%.

Pero insisto, de manera extraordinaria.

Lo que no es de recibo es que centros públicos de ciudades o de áreas metropolitanas cuenten con muchas aulas de Infantil y Primaria muy por encima de esa ratio como fenómeno normal. Y lo que es menos admisible es reducir plazas de entrada en el nivel de tres años en una localidad para crecer en el resto hasta 28 alumnos y así nos ahorramos todos los años una unidad en la localidad con lo que supone para las arcas de la CEJA pagando el alumnado y sus familias un precio muy injusto. Se ha venido jugando desde hace tiempo con esta medida de carácter extraordinario para convertirla en ordinaria. Y no se piensa en el perjuicio que se causa al alumnado cuando se superan las ratios.

No pensemos qué pasa con aquellos que presentan algún tipo de necesidad educativa porque el problema se agrava. Hablamos a menudo de la importancia de la atención a la diversidad, entendida esta como un principio educativo fiel reflejo de la diversidad presente en nuestra sociedad. Y entre las medidas de atención a esta diversidad no se encuentra por ningún lado la masificación de las aulas. ¿Podría pensarse también que estamos hablando de maltrato institucional?

Ligado a lo anterior, debemos considerar la atención por parte de profesorado especialista a aquellos alumnos que necesitan una respuesta educativa muy específica. A menudo encontramos en muchos centros una gran cantidad de alumnado valorado por el orientador/a del EOE como alumnos con necesidades educativas de apoyo específico.

POLÍTICA EDUCATIVA Cuando queremos dar una respuesta especializada no siempre contamos con los recursos necesarios en los centros escolares. Para empezar, los departamentos de Orientación existen solamente en los IES, algo muy necesario ya que en estas edades la atención que prestan al alumnado es fundamental.

Pero no es menos importante su intervención en el comienzo de la etapa de Primaria (o, si se considera, de Infantil) donde los aprendizajes básicos son claves para facilitar el éxito escolar y donde una intervención específica de los profesionales del EOE de referencia o de un departamento de Orientación del propio centro podrían ser determinantes. Ya sabemos que la presencia de los orientadores de EOE en los colegios es un tema que suscita controversia porque su dedicación es muy limitada y ello influye decisivamente en la detección, valoración y establecimiento de medidas educativas concretas en casos de alumnos con necesidades educativas especiales.

Una Administración más sensible en relación a esta situación podría adoptar determinadas medidas orientadas a mejorar la atención al alumnado que presente algún tipo de necesidad y atenderlo a la mayor brevedad posible tal como se establece en la normativa sobre currículo, evaluación y atención a la diversidad.

Aunque es cierto que cada día la sensibilización social acerca del maltrato a la infancia es mayor, no cabe duda de que el estilo de vida, hábitos y rutinas diarias, así como una falta de formación pueden conducir a estas posibles situaciones de maltrato institucional.

Desde la propia escuela se puede favorecer el maltrato institucional en muchas de las medidas que se adoptan ante la presencia de posibles indicadores de maltrato infantil.

El profesorado puede tener constancia o sospecha de ciertas medidas familiares que se podrían catalogar como de maltrato infantil.

Es frecuente ver cómo se detecta la presencia de alumnos que llegan sistemáticamente tarde al colegio y esa ausencia no queda suficientemente registrada o comunicada a progenitores u órganos competentes para darle la inmediata respuesta y solución; en ocasiones llegan sin desayunar o con un desayuno poco saludable cuando no escaso.

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https://www.juntadeandalucia.es/boja/2010/183/d17.pdf

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS No solamente en la entrada a clase, también en la recogida del alumnado es frecuente ver cómo hay progenitores que no se presentan en el centro de sus hijos a la hora de salir, llegan tarde o simplemente se les olvida que hay que recogerlos y entonces desde la tutoría y la dirección del centro hay que ponerse en contacto con ellos y esperar respuesta o, incluso, recurrir a la intervención de otros agentes con el consiguiente perjuicio al menor.

También la vestimenta es otro elemento a tener en cuenta ya que no es raro ver cómo en determinadas épocas del año hay alumnos que van al colegio con una vestimenta que no es nada adecuada para resguardarse de las inclemencias meteorológicas; en épocas de frio o lluvia pueden llegar alumnos con una escasa protección frente a estos elementos. No olvidemos cuando detectamos que hay niños y niñas que llegan a la escuela con sueño y se quedan dormidos en clase porque se acostaron tarde (a veces ocupados en actividades poco recomendables para esas edades) y ello influye de manera determinante en su rendimiento escolar cuando no en su socialización.

El aseo e higiene son otro de los elementos que pueden llamar la atención sobre posibles situaciones de maltrato ya que una deficiencia en ambos puede constituir un serio atentado contra la salud o la dignidad del que lo sufre.

Por último, la poca dedicación que se puede mostrar desde el ámbito familiar como reforzador de los aprendizajes escolares puede constituir una actuación que entra dentro del maltrato infantil ya que no se les presta la atención educativa suficiente.

Pues bien, estas y otras situaciones que se pueden detectar o sospechar en el día a día de la escuela pueden convertir al profesorado en cómplice o encubridor de posibles situaciones de maltrato infantil con lo que se añade el adjetivo de “institucional” ya que no siempre se cumple con la obligación de intervenir de manera directa y activa frente a esas evidencias o sospechas y, por tanto, se mantiene o refuerza la posible situación de maltrato. Y la ignorancia del conocimiento de sus obligaciones o la falta de diligencia en sus actuaciones no exime al profesorado y equipos directivos de su cumplimiento.

Al contrario, podría considerarse como agravante ya que la responsabilidad es muy alta en lo que se refiere a tutela y atención a menores en situación de riesgo de maltrato, Nº 27

POLÍTICA EDUCATIVA cuando no ante evidencias que pueden considerarse como síntomas de menores maltratados.

Una adecuada formación de los profesionales de la educación sobre el tema de maltrato a la infancia se hace necesaria. Y no solamente para identificar las posibles evidencias o indicadores de cualquiera de los tipos de maltrato infantil existentes sino también porque la intervención inmediata puede ser determinante para liberar a los menores de esas situaciones.

No olvidemos que los docentes somos directamente responsables en la identificación e intervención en situaciones de maltrato y, por ende, la Administración educativa a la que representamos en nuestra función tutorial. Y esta responsabilidad no se limita a la persona física sino también a la institución que representamos por lo que el posible maltrato pasa a ser institucional.

Debemos ser muy conscientes de la importancia de nuestro papel y de las obligaciones que conlleva ya que depende en gran medida el éxito escolar y social del cumplimiento de nuestra obligación.

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FUNDACIÓN AVANZA

Libros con Clase

Una actividad cuyo objetivo es ayudar a organizar mejor la vida a nuestros jóvenes a través de la creación de historias literarias.

En Fundación Avanza queremos impulsar la creación literaria, por las ventajas que esta ofrece en la educación y el desarrollo de las personas. La comunicación escrita es una de las actividades más importantes a lo largo de la vida y un instrumento privilegiado para ayudar a construir la identidad a través de la reflexión, la planificación y la creación.

Esta propuesta está pensada para desarrollar la creación literaria de nuestros niños y jóvenes ayudando a los profesores en la motivación por la literatura dentro del aula.

Una actividad que promueve el trabajo y el debate literario, generado por los temas elegidos en las distintas historias, favoreciendo el acercamiento de los noveles autores a escritores de distintos géneros en los que buscar referencias.

También les proporcionamos un acercamiento al ámbito editorial, desde la creación hasta la publicación, incidiendo en la importancia de la autoría de las obras a publicar.

En conjunto, una experiencia que puede resultar muy enriquecedora y estimulante para el alumnado, cuyo recuerdo, que les acompañará siempre, les motivará a realizar un trabajo de calidad al comprobar la repercusión que este tiene. ¿Nuestro compromiso? Crear un libro con los cuentos, poesías, obras de teatro, historias, etc. escritos por los alumnos de una clase, que pueden ser ilustrados con sus propios dibujos. ¿La temática? A elegir por el profesor y el centro. Consideramos que es mejor dejar cierta libertad de elección entre los niños, para incitar a leer las historias de los compañeros.

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PROCEDIMIENTO: Libros con Clase – como realizar el proyecto

PRIMERO: Firma de contrato entre el Centro Educativo y Fundación Avanza.

Contrato Libros con Clase-responsable centro

SEGUNDO: Elección de la clase o clases participantes y firma de contratos de los alumnos participantes Contrato Libros con Clase-escritor.

TERCERO: Remisión de dibujos y textos por parte del Centro Educativo a Fundación Avanza. Estos trabajos definitivos han de estar enviado con al menos un mes de antelación a la fecha de la presentación prevista en el apartado SEXTO. CUARTO: Fundación Avanza remite copias de la portada y diseño de la publicación al Centro Educativo para su visto bueno. Se decide el número de ejemplares a publicar y forma de pago.

QUINTO: Remisión de los ejemplares al Centro Educativo.

SEXTO: Presentación del libro. El Centro Educativo decide si esta presentación se hace en un acto público con firma de ejemplares o privado dentro del aula.

Fundación Avanza podrá asistir a dicha presentación.

COSTES: Fundación Avanza se compromete a publicar un libro con los cuentos recibidos a un coste de 5€, para el/los autores y el centro, de hasta 150 páginas en blanco y negro. Para mayor número de páginas o inclusión de dibujos en color se estudiará el precio final (el incremento no suele llegar a 2 €). La edición mínima se hará de 30 ejemplares.

Para ver muestra del libro pulsar aquí: ¿Quieres que tu centro participe en esta iniciativa? ponte en contacto con nosotros.

Tel. 955 11 23 03 o a través de este enlace: contactar

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FUNDACIÓN AVANZA Las medidas de atención educativa para el alumnado NEAE por altas capacidades intelectuales

MARÍA BELÉN ROS GARCÍA.

Mª Belén es natural de Granada. Fue diagnosticada como superdotada intelectual a los 7 años, lo que le permitió acceder a las clases de la Universidad de Granada, Escuela de Traductores e Intérpretes, a los 12 años para cursar y obtener el título de Bachiller en Lengua Inglesa (hoy traductores e intérpretes) (1981-1983), así como el First Certificate y el Proficiency de la Universidad de Cambridge y estudiar en el Instituto Experimental Padre Manjón de Granada*, Centro Público Especializado en la atención educativa de adolescentes superdotados y de alto rendimiento, que - bajo la dirección de la Universidad de Granada y el MECfuncionó desde el año 1963 a 1983.

Licenciada en Derecho por la Universidad de Granada realizó el Curso de Posgrado en Derecho Urbanístico y Curso de Posgrado en Administraciones Locales y numerosos cursos de la Fundación de Estudios y Práctica Jurídica.

Entre 1995-1997 estudió en la Facultad de Psicología de la Universidad de Granada y entre 2014 -2017 realizó estudios de Psicología en la UNED. Fue Asesora Jurídica del Departamento de Derecho Internacional y Comercio Exterior (19901992) y ha formado parte de los listados de abogados colaboradores de las embajadas de Gran Bretaña, Estados Unidos, Australia, Sudáfrica y Alemania.

Con motivo de la detección de sus hijos como alumnos de ACIS, en el año 1999 comenzó a formarse hasta llegar a especializarse, en Derecho Educativo, especialmente en lo relacionado con las Altas Capacidades Intelectuales, habiendo contribuido a la creación de las Asociaciones ASGRAN, FASI y CONFINES, donde ha desempeñado labores de Presidencia (ASGRAN) y Asesoramiento Jurídico.

Pertenece, como Patrona, a la FUNDACIÓN AVANZA de Ayuda a los niños/as de Altas Capacidades Intelectuales desde hace 10 años.

Ha llevado casos educativos frente a las Administraciones Educativas y los Tribunales de Justicia, especialmente en Andalucía, Canarias, Valencia, Cataluña, Extremadura, Madrid, ... habiendo contribuido a la creación jurisprudencia en el tema.

En la actualidad, imparte clases, conferencias y escribe en distintos medios.

belenros@ros-abogados.es

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La normativa educativa establece tres tipos de respuesta educativa para los alumnos con altas capacidades intelectuales: 1. Medidas de atención a la diversidad de carácter ordinario.

2. Medidas de atención a la diversidad de carácter extraordinario.

3. Medidas de atención a la diversidad de carácter excepcional.

Las medidas de carácter ordinario para el alumnado de Altas Capacidades Intelectuales tienen como prioridad promover el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades contempladas en los objetivos generales de las enseñanzas, así como otras medidas de modificación y ajustes didácticos, metodológicas y organizativas. Es decir, tratamos al alumno con altas capacidades intelectuales como a cualquier otro alumno.

Las medidas de carácter extraordinario permiten “enriquecer” las experiencias de aprendizaje de los alumnos/as dentro del grupo/clase, por lo que se convierten en una de las medidas más populares para la administración educativa por su bajo coste y por la aparente facilidad para su incorporación en la práctica docente habitual, por lo que se encuentra incluida, sistemáticamente, en todos los informes de evaluación psicopedagógica.

Teóricamente el enriquecimiento, frente a otras propuestas orientadas a realizar una atención específica del alumnado con altas capacidades en un contexto extracurricular, busca desarrollar y profundizar la educación en el marco escolar ordinario, dentro de su grupo-clase, o están dirigidas a todos los grupos-aula, dentro o fuera del horario lectivo. Las actividades que desde el enriquecimiento se plantean deben ser abiertas, flexibles, promocionarla creatividad, la interacción y la investigación y suponer un reto cognitivo.

Ante tales bondades educativas para cualquier alumno, sea o no de altas capacidades intelectuales y en aras a la calidad de la enseñanza, no entiendo por qué no es esta la forma normal de atender a todo el alumnado y, sin embargo, se plantea como una forma de respuesta educativa personalizada para los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales cuando no lo es en absoluto.

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FUNDACIÓN AVANZA

Para enriquecer el aprendizaje de este tipo de alumnado contamos con las adaptaciones curriculares individualizadas:  De enriquecimiento o profundización (PCAI) son modificaciones que se realizan a la programación para un alumno o alumna concreta y que suponen una ampliación horizontal del currículum, sin avanzar objetivos y contenidos de niveles superiores. Estas adaptaciones se realizarán en aquellas áreas o materias para las que el alumno o alumna presenta mayores aptitudes, así como en las que están más relacionadas con sus motivaciones e intereses.

Para que esta medida, realmente, fuera eficaz para atender al alumnado de altas capacidades intelectuales y no un mero “entretenimiento”, jamás debe ser “más de lo mismo”, debería aportarse un conocimiento útil, eficaz y mensurable (evaluable), debería constar en el expediente del alumno en tanto que medida extraordinaria, y, debería permitir el desarrollo real de los talentos, así si un alumno presenta talento verbal, debería dársele la posibilidad de aprender otros idiomas, o si se trata de talento musical, la posibilidad de combinar la educación musical reglada con la escuela ordinaria o si es talento cinestésico, la posibilidad de entrenar o de acudir a un CAR.  De ampliación (ACAI), suponen la ampliación del currículum a cursar por el alumno o alumna con la inclusión de objetivos y contenidos de niveles educativos superiores. Dentro de estas medidas puede proponerse, en función de la disponibilidad del centro, el cursar una o varias áreas en el nivel inmediatamente superior, con la adopción de fórmulas organizativas flexibles.

Esta medida choca frontalmente con la organización de nuestro sistema educativo a la hora de aplicarla: pongamos un niño con talento matemático que con 7 años ya dispone de todos los conocimientos matemáticos de la etapa primaria, pero que su colegio no tiene línea de secundaria: ¿Qué hacemos con él: frenamos su talento hasta que éste se iguale con el resto de materias, le permitimos acudir a un instituto para cursar matemáticas, …? La Administración educativa soluciona esto de dos formas: al niño le desaparece la condición de NEAE por AACC de la noche a la mañana o bien solo se le permite avanzar curricularmente un curso y gracias, frenando con ello su desarrollo.

Por último, disponemos de la medida extraordinaria de flexibilización de los distintos nive-

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les y etapas educativas, dirigida al alumnado (superdotado no talentoso) que presenta niveles académicos o de competencia curricular superiores a los de su grupo de referencia.

La medida más común es la aceleración y consiste en que el alumno/a sigue el programa educativo a mayor velocidad que el resto de sus compañeros y compañeras, con la consiguiente reducción en la duración de su escolarización. Esto se concreta en adelantar al alumno/a de nivel para ofrecerle un contexto curricular más adecuado a sus capacidades, nivel y ritmo de aprendizaje. Las ventajas que se derivan de esta medida están relacionadas con el aumento de la motivación del alumnado, una mayor estimulación del mismo, el desarrollo de su proceso de aprendizaje con alumnos y alumnas de capacidades cognitivas más acordes a las suyas y, además, no requiere de medios extraordinarios. Sin embargo y a pesar de sus más que probadas bondades en todos los aspectos para este tipo de alumnado, es la que más trabajo le cuesta adoptar a nuestra administración educativa.

Pero, ¿se cubren realmente con estas medidas educativas las necesidades de este tipo de alumnado? Desgraciadamente, no y, desde mi punto de vista, esto sucede porque las administraciones educativas no entienden la necesidad de una atención educativa personalizada para las personas con altas capacidades intelectuales, en primer lugar, como ya he dicho anteriormente, porque esta denominación agrupa a un alumnado muy heterogéneo y, por tanto, con necesidades educativas muy diferentes entre sí y, en segundo lugar, porque se desconocen o se obvian las auténticas necesidades de estos alumnos: un alumno con talento matemático, verbal, cinestésico o musical, … no tiene las mismas necesidades que un alumno superdotado y entre los alumnos superdotados también existen importantes diferencias en relación a la intensidad de sus necesidades en función del tipo de superdotación que tengan: normal, medio o alto/profundo y de sus propias preferencias personales.

Pondré un ejemplo gráfico: la administración para atender las necesidades educativas de su alumnado, decide crear el grupo “alumnos con NEAE por problemas visuales”, grupo en el que entrarían los alumnos con miopía, hipermetropía, astigmatismo, daltonismo, … y, por último los que padecieran cualquier tipo de ceguera en mayor o menor grado y decidiera que todos ellos necesitan “Gafas” = Enriquecimiento. Cierto que necesitan

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gafas, pero cada uno necesitará unas gafas distintas y los ciegos necesitarán aprender Braille, utilizar bastón o tener un perro guía.

Se olvidan de que ser muy inteligente no siempre es garantía de éxito o de felicidad. Tras un coeficiente intelectual muy elevado hay un reverso del que no siempre se habla, como la angustia existencial, el aislamiento social, problemas emocionales o esa continua insatisfacción personal y vital al no cumplir muchos de los elevados objetivos que la persona con altas capacidades se propone. (Dra. Valeria Sabater, Revista La mente es maravillosa).

Jeanne Siaud-Facchin, psicoterapeuta y una de las más reconocidas expertas en el campo de las altas capacidades, nos explica que nada puede resultar tan paradójico como el cerebro de estas personas.

“Quiero vivir una vida perfecta. La única manera de lograrlo es a través del aislamiento, de la soledad. Siempre he odiado a las multitudes”. -William James Sidis, el hombre más inteligente del mundo– Ser muy inteligente conlleva a su vez cierta fragilidad. Estamos ante un tipo de mente capaz de generar miles de ideas a la vez. Son rápidos, son originales y llegan a producir en pocos segundos un sinfín de razonamientos y conceptos. Sin embargo, no siempre son capaces de gestionar toda esa información. Sus mundos cognitivos tienen tanta capacidad que basta un solo estímulo para que sus neuronas se disparen al instante dando forma a muchas ideas, pero la verdad es que no siempre logran dar una respuesta concreta o incluso acertada.

Todo ello les puede generar una elevada frustración y desconcierto. No todo es tan increíble ni tan sencillo para una persona o un niño con altas capacidades. Nadie les ha explicado cómo usar ese cerebro tan sofisticado, tan ávido de información y productivo en ideas. De hecho, la realidad se complica mucho más para las personas con CI de más de 150 puntos. En estos casos, sus vidas pueden llegar a ser verdaderas tragedias si no se les dan las herramientas adecuadas para manejar su capacidad.

Esto sucede porque la administración educativa todavía parte del mito de que ser muy inteligente es sinónimo de éxito académico y social.

Sin embargo, dadas las exiguas cifras oficiales de

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alumnos identificados oficialmente, es muy posible que el alumno con un alto CI pase desapercibido durante una buena parte de su vida lectiva.

Lo más probable, es que no saque buenas notas, que no sea bueno haciendo amigos y que sea ese alumno despistado y enfrascado en su propio mundo que habita en las últimas filas de un aula, donde no llamar la atención.

El principal problema al que se enfrentan estos infantes es tener una mente que no son capaces de controlar: La razón por la que ser muy inteligente no garantiza ser siempre el primero de la clase, responde a varias dimensiones. La primera es el aburrimiento. El niño con altas capacidades no se siente interesado ni estimulado por todo aquello que le rodea y simplemente, «desconecta» y asume una actitud pasiva pudiendo llegar incluso al fracaso escolar.

En otros casos, nos encontramos ante alumnos que no saben controlar sus ideas y divagaciones. A veces, ante una simple pregunta de examen, el niño puede caer en una suerte de divagaciones, reflexiones e inferencias donde no siempre logra dar una respuesta concreta. De hecho, en el libro «Demasiado inteligente para ser feliz» de la autora mencionada, una niña explica que “mientras sus compañeros elevan una antena para hallar la solución, ella levanta 25 y se siente incapaz de llegar a una conclusión.”

Este tipo de razonamiento que llevan a cabo las personas con altas capacidades se llama pensamiento arborescente y se explica del siguiente modo: cuando se recibe un estímulo, la mente empieza a generar una idea tras otra, aunque en muchos casos sin asociaciones claras. Hay una arborescencia muy densa con infinitas “ramas” donde la persona no logra controlar u organizar esos datos.

Otro aspecto fundamental es lo que K. Dąbrowski, reconocido psicólogo y psquiatra de origen polaco, identificó como “sobreexcitabilidades” o “supersensibilidades” de las personas con superdotación intelectual: psicomotora, sensual, emocional, intelectual e imaginativa. Los niños superdotados tienden a tener más de una de estas intensidades, aunque una es usualmente dominante.

Psicomotora El principal signo de esta intensidad es una energía desbordada. La sobreexcitación psicomotriz es una de las supersensibilidades comunes en

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los niños superdotados medios y profundos, según Dąbrowski. Se caracteriza principalmente por altos niveles de energía. Los niños con esta sobreexcitación están en constante movimiento. Incluso necesitan menos sueño que otros niños y como adultos, son capaces de trabajar muchas horas sin cansarse.

Los niños con esta sobreexcitabilidad psicomotora también pueden ser mal diagnosticados como TDAH. Si bien pueden ser activos, son muy capaces de mantener la concentración enfocada a menos que sean estimulados mentalmente de forma insuficiente. La falta de estimulación mental puede ser un problema para estos niños en la escuela.

Esta sobreexcitabilidad se manifiesta en forma de:  Habla rápida  Comportamiento impulsivo  Competitividad  Habla compulsiva  Organización compulsiva  Hábitos nerviosos y tics  Preferencia por la acción rápida y los deportes  Expresión física de las emociones  Insomnio Sensual El síntoma primario de esta intensidad es una consciencia elevada de los cinco sentidos: vista, olfato, gusto, tacto y oído. La sobreexcitabilidad sensual es una de las sobresensibilidades de Dąbrowski comunes en niños superdotados. Es reconocida por la respuesta intensificada a los cinco sentidos. También está marcada por la sensualidad intensificada, sexualidad, esteticismo y las ansias de admiración física.

Esta sobreexcitabilidad puede ser positiva o negativa: Los niños con sobreexcitabilidad sensual pueden sentirse mal o bien por el olor de ciertos alimentos o pueden amar u odiar ciertos materiales al tacto, o pueden sufrir por el mero roce de una etiqueta o porque el ruido de la clase les resulte insoportable o, de forma contraria, extasiarse con la música. El placer que obtienen de los sabores y texturas de algunos alimentos puede ocasionar que coman demás.

Los niños con sobreexcitabilidad sensual pueden emocionarse hasta las lágrimas por la belleza de una puesta de sol o de un poema, una canción o una pieza de arte. También pueden desear ser el centro de atención.

Pueden manifestar de forma intensa:

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Apreciación de la belleza, ya sea en la literatura, música, arte o naturaleza.  Sensible a los olores, sabores o texturas de los alimentos  Sensible a la contaminación  Sensibilidad táctil (Se disgustan por la sensación de algunos materiales en la piel, etiquetas de la ropa)  Búsqueda del placer  Necesidad o deseo de comodidad Intelectual Esta intensidad es una de las más reconocidas en los niños superdotados. Se caracteriza por actividades mentales, del pensamiento y pensar sobre el pensamiento. Los niños que presentan esta intensidad parecen estar pensando todo el tiempo y desean respuestas a pensamientos profundos. Algunas veces su necesidad por obtener respuestas los meterá en problemas en la escuela cuando sus preguntas al profesor pueden parecer poco respetuosas o desafiantes.

Aunque esta sobreexcitación se caracteriza por una actividad mental intensa y acelerada, no tiene que ver con el rendimiento académico. En cambio, tiene que ver con el amor a la verdad y la búsqueda de la comprensión.

Los signos de esta sobreexcitación son un alto nivel de curiosidad, concentración profunda, capacidad de esfuerzo intelectual sostenido, y una amplia variedad de intereses. Los niños con esta sobreexcitación tienden a ser ávidos lectores en su búsqueda de conocimiento. También son excelentes solucionadores de problemas y aman las estrategias.

Estos niños también hacen preguntas profundas y de sondeo, preguntas acerca de Dios, la muerte y el significado de la vida, por ejemplo. Son teóricos e introspectivos y pueden estar preocupados por ciertos problemas, a menudo los que planteen cuestiones morales.

La gente suele creer que la sobreexcitación intelectual es lo mismo que una gran inteligencia, pero no lo es. Los niños con una sobreexcitación intelectual tienden a estar interesados en eventos culturales, asuntos sociales, y el aprendizaje de nuevas teorías. Los niños sin esta sobreexcitación o con un menor grado de la misma, tienden a no tener tales intereses y en su lugar pueden sobresalir en la inteligencia práctica.

Presentan:  Profunda curiosidad  Amor al conocimiento y al aprendizaje  Amor por resolver problemas

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Avidez por la lectura Formulación de preguntas agudas Pensamiento teorético Pensamiento analítico Pensamiento independiente Concentración, capacidad de mantener el esfuerzo intelectual Imaginativa El indicador primario de esta intensidad es una imaginación sin restricciones. Sus imaginaciones pueden causarles visualizar la peor posibilidad de cualquier situación. Puede ahuyentarlos de correr riesgos o involucrarse en situaciones nuevas.

Se caracteriza por una imaginación rica, vívida y activa. Los niños que tienen esta sobreexcitabilidad tienen capacidades de visualización inusuales. Pueden tener sueños elaborados, a menudo en colores. Su imaginación puede conducir con frecuencia a vivir, en primera persona, las pesadillas.

Los niños con sobreexcitabilidad imaginativa pueden presentar dificultad para expresar sus pensamientos verbalmente porque a menudo piensan en imágenes, y cuando expresan sus pensamientos, lo hacen con tanto detalle que la idea central se pierde. De hecho, podría parecer que no tienen una idea central, sino que simplemente están describiendo lo que ven y piensan por el mero hecho de describirlo. Estos niños disfrutan de la poesía y del drama, no sólo leerla y observarlo, sino también escribirlos y participar en ellos.

Los niños pequeños exhiben esta sobreexcitabilidad a través de la invención de compañeros imaginarios. Los niños dotados son más propensos que otros niños a tener compañeros de juegos imaginarios y suelen tener más de uno. En lugar de un compañero, pueden crear familias enteras de personas imaginarias.

Se caracterizan por tener:  Sueños vívidos  Miedo a lo desconocido  Buen sentido del humor  Pensamiento mágico  Amor por la poesía, música y arte dramático  Amor por la fantasía  Ensoñación  Amigos imaginarios  Visualización detallada Emocional El síntoma primario de esta intensidad es una sensibilidad emocional excepcional. Los niños con una fuerte sobreexcitabilidad emocional a ve-

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ces son diagnosticados erróneamente con trastorno bipolar u otros problemas y trastornos emocionales. A menudo son niños sobre los cuales la gente comentará: «Es demasiado sensible para su propio bien».

La excitabilidad emocional es probablemente la más importante de las cinco sobreexcitaciones. Es más fácil de reconocer por los padres de los niños superdotados, porque estos niños muestran emociones exaltadas e intensas y respuestas emocionales a los acontecimientos y experiencias.

Los niños con esta sobreexcitabilidad emocional tienen la capacidad de emocionarse profundamente. Desarrollan fuertes vínculos con personas, lugares y cosas. Debido a su intensidad emocional, a menudo son acusados de exagerar o ser melodramáticos. Sin embargo, las emociones que sienten son reales. Para ellos, un grano de arena es, realmente, una montaña.

La sobreexcitabilidad emocional también se manifiesta en una profunda preocupación por los demás, así como en autocrítica y ansiedad. Incluso los niños pequeños dotados de alta sobreexcitabilidad emocional pueden mostrar su preocupación por el llanto de un bebé o la angustia de un compañero pequeño que ha sido herido o se molestó. Así de comprensivos como lo son para otros, parecen incapaces de sentir simpatía por ellos mismos. Por el contrario, tienden a ser muy autocríticos. También pueden sentir un profundo sentido de responsabilidad, lo cual puede llevar a sentimientos de fracaso y culpa.

No sólo estos niños empatizan con otros, sino que también sienten una conexión con los animales. Estos niños pueden convertirse en vegetarianos a una edad temprana, ya que no puede soportar comer lo que antes era una criatura viviente.

Mientras que su compasión y sentido de la responsabilidad pueden llevar a aquellos con una sobreexcitación emocional a ayudar a los demás, también pueden crearles problemas. Los niveles de ansiedad que experimentan pueden interferir con las tareas simples, como las tareas domésticas o incluso terminar las tareas escolares. También pueden desarrollar síntomas psicosomáticos como dolores de estómago o sufrir de depresión.

La depresión que aquellos con sobreexcitabilidad emocional a menudo experimentan es la depresión existencial, lo que significa que se deprimen por cuestiones relativas a las cuestiones básicas de la vida: la muerte, la pobreza, la guerra y la enfermedad, por ejemplo. Episodios de depresión

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existencial pueden ser ocasionados por alguna experiencia específica, pero son igual de probables que surjan espontáneamente.

Los niños con sobreexcitabilidad emocional también tienen dificultades para adaptarse a los cambios y pueden experimentar altos niveles de ansiedad cuando se exponen a situaciones nuevas o ambientes desconocidos. También pueden ser tímidos y lentos para participar en actividades sociales.

Los niños no crecen fuera de esta sensibilidad. Un niño con intensos sentimientos emocionales experimentará la misma profundidad de emoción que un adulto.

Manifiestan:  Emociones extremas  Ansiedad  Sentimientos de culpa y responsabilidad  Sentimientos de incompetencia e inferioridad  Timidez  Soledad  Preocupación por otros  Alto sentido del bien y el mal, de la injusticia e hipocresía  Poderosa memoria para los sentimientos  Problemas para ajustarse al cambio  Depresión  Necesidad de seguridad  Respuesta física a las emociones (dolores de estómago ocasionados por ansiedad, por ejemplo) Los padres pueden tener una mejor comprensión de su hijo superdotado al comparar el comportamiento de su hijo con las características de cada una de estas intensidades. Decirle a un niño emocionalmente intenso que ignore burlas o no permitir que las burlas lo molesten es un consejo imposible de seguir por el niño. Entender lo que yace detrás del comportamiento del niño ayudará a los padres y a los docentes a responder mejor a ese comportamiento.

Con todo lo anterior quiero insistir en el hecho de que ser muy inteligente implica asumir una visión muy profunda y trascendental sobre la realidad y sobre el propio mundo. En ocasiones, basta con ver una noticia en la televisión para que la persona con altas capacidades sienta incomprensión, rabia y escepticismo ante la propia humanidad.

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Las emociones los atenazan, no pueden controlar el impacto que les generan ciertos hechos que para el resto de personas suelen pasar desapercibidas.

“Dimensiones como la mentira o la falsedad les supera, así como las desigualdades sociales, las guerras o hechos tan concretos como percibir que posiblemente, no podrán alcanzar muchos de esos elevados ideales que tiene en mente.” (Jeanne Siauch Fachinne) Asimismo, más allá de esa clásica idea de que las personas muy inteligentes son frías, es necesario entender que su capacidad empática es inmensa. Algo así hace que en ocasiones prefieran aislarse para no sufrir, mantener distancias para no implicarse en exceso y quedar heridos de algún modo.

Sus universos emocionales son complejos, sin embargo, esa intensidad la canalizan también a través de la creatividad y la inspiración, desarrollando al máximo muchos de sus talentos naturales.

Ante todo, lo expuesto lo que nos corresponde es reflexionar: El niño superdotado que pasa su vida escolar sin ser detectado, desarrollará poco interés académico y vivirá en un aislamiento personal donde sí podrán aparecer otro tipo de problemas como trastornos de ansiedad o depresión.

Por otro lado, la propia OMS nos advierte de lo siguiente: el CI no se puede utilizar únicamente como un “diagnóstico” de la superdotación. Porque la inteligencia, no puede entenderse sin la parte emocional, sin su hipersensibilidad, hiperestesia, hiperemotividad, hipermadurez, hiperestimulación, sin su pensamiento arborescente y su velocidad de pensamiento…

Ser muy inteligente puede suponer vivir en un complejísimo rincón privado donde las emociones y los pensamientos son caóticos, profundos y muy intensos. Nuestro papel como padres, madres, educadores o psicólogos es por tanto ofrecerles estrategias adecuadas para que hallen la calma y el equilibrio. Para que puedan alcanzar su máximo potencial y por supuesto, la felicidad.

Ante todo, esto me pregunto: ¿Responden las prácticas educativas propuestas por la Administración como “respuesta personalizada ante las necesidades del alumno” a su efectiva y adecuada atención educativa? …ahí os lo dejo.

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FUNDACIÓN AVANZA Álbum de cromos mágicos

El Profe Pepe, como le gusta que le llamen, es natural de San Fernando (Cádiz). Diplomado en Magisterio de Primaria por la Universidad de Cádiz. Apto para la Enseñanza Bilingüe  Máster Interuniversitario en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos, por las Universidades de Granada, Cádiz, Córdoba y Málaga.  Experto/Especialización en Comunidades de Aprendizaje Amante de la Animación a la Lectura, la Innovación Pedagógica, TICs, los Proyectos Interdisciplinares y Tareas Multicompetenciales, la Educación en Valores a través del Aprendizaje Cooperativo Experiencial, y el uso didáctico del Material Manipulativo, ha sido nominado al Premio Educa Abanca al Mejor Docente de España 2019 (categoría Primaria) Contacto: profepepe.edu@sptartessos.net En el colegio en el que me encuentro ahora mismo, el CEIP San Miguel, de Arcos de la Frontera (Cádiz), tengo la suerte de encargarme del refuerzo educativo de un alumn@ con altas capacidades intelectuales.

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Dado que la temática que más le interesa es el mundo de Harry Potter, y que, a pesar de ser genial en lo académico, hay un par de aspectos sociales, actitudinales y emocionales que siempre se pueden mejorar, he diseñado este álbum que les presento.

Está basado en la curiosa colección de cromos de grandes magos y magas de la Historia que aparecen como regalo en las ranas de chocolate que los alumnos y alumnas de Hogwarts (la escuela mágica) coleccionan e intercambian.

El cuadernillo está realizado en procesador de texto y con editor de fotografías, e incorpora el modelo oficial de carta de la escuela de magia de Harry Potter, pero con los datos personales modificados para personalizarlos de cara a nuestr@ alumn@ en cuestión.

Es un álbum preparado para ir pegándole los distintos cromos de la colección, que irá ganando en función de su esfuerzo en los aspectos que antes mencionaba.

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FUNDACIÓN AVANZA De esta manera, entramos en este blog tan interesante e investigamos quién fue el mago o maga que nos ha tocado esta vez. Leemos una pequeña biografía y buscamos relación entre lo que nos cuenta y los detalles que aparecen en el dibujo de su cromo.

Les dejo el enlace por si también lo quieren utilizar: http://www.bloghogwarts.com/cromos-intercambiables-de-las-ranas-de-chocolate/

Aprovechando que hay tres colores o categorías de cromos (oro, plata y bronce), hemos asignado a cada meta a conseguir un color, de forma que a final de la semana pueda añadir, si se lo ha ganado, un cromo de aquella categoría que haya mejorado. Las metas a perseguir han sido previamente reflexionadas y seleccionadas entre los dos.

Los cromos han sido imprimidos sobre papel adhesivo para que sólo tengan que ser recortados y pegados en el hueco numerado que le corresponde a cada uno.

Recomiendo este material, no sólo para alumnado con altas capacidades, sino para cualquier tipo de labor motivadora, o bien de ampliación, o de refuerzo educativo, con el fin de aprovechar el interés que suscita el mundo de Harry Potter aún en nuestro alumnado.

Para terminar, como en el artículo anterior, les paso el enlace a mi Blog Educativo, donde podrán encontrar también un pequeño video sobre este material: http://elprofepepe.blogspot.com/p/cromos-magicos.html

Al terminar la colección, el alumno/a cuenta con una última página en la que poder crear y elaborar su propio cromo mágico, ¡convirtiéndose en el último Gran Mago/a de la Historia!

Además, aprovecho el momento de la semana en la que pegamos los cromos para trabajar la búsqueda de información.

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IGUALDAD

El papel de las mujeres se concreta en una colección de libros en los que se analiza la historia y la situación actual de las mujeres en diferentes campos del saber: literatura, política, ciencia, cine, educación…

Libros escritos por destacadas profesionales, en los que se presenta un análisis objetivo y pormenorizado de cada ámbito de conocimiento, con una estructura dinámica que los hace muy atractivos.

Estos libros se pueden adquirir en los puntos de venta habituales.

Mujeres Protagonistas

http://mujeresprotagonistas.santillana.com/el-papel-de-las-mujeres/

La voz de las mujeres es un lugar de comunicación virtual donde poder encontrarnos en torno a muchas facetas del saber.

Este espacio alberga webs, blogs, foros, canales…, para difundir el saber que ha sido y es generado por las mujeres. Un espacio para tener a nuestro alcance información abierta, plural y en permanente actualización sobre aspectos globales y particulares que definen el saber de las mujeres. http://mujeresprotagonistas.santillana.com/la-voz-de-las-mujeres/

Una recopilación de biografías para dar a conocer cómo vivieron, pensaron, trabajaron, crearon… mujeres de todas las épocas, de todos los rincones del mundo y de todos los ámbitos sociales y culturales.

Cientos de biografías, en continuo crecimiento, que puedes consultar y descargar libre y gratuitamente.

Una base de datos con un sencillo sistema de búsqueda que permite encontrar vidas muchas veces desconocidas, olvidadas o relatadas desde una perspectiva masculina. Vidas cuyo conocimiento es imprescindible para construir una identidad cultural y social justa y real.

http://mujeresprotagonistas.santillana.com/vidas-de-mujeres/

https://santillana.es/mujeres-protagonistas/

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AUTOESTIMA

En el nº 26 nos referíamos a la Fiesta Nacional de España, que se celebra cada 12 de octubre. Con este artículo iniciábamos una serie dedicada a la autoestima de los españoles.

El término habilidades del siglo 21 se refiere a los conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y emociones que permiten a los estudiantes tener éxito en el colegio, en la universidad y en la vida (Concepts, 2016).

Las habilidades del siglo 21 también son conocidas como habilidades blandas, genéricas, transversales o competencias ciudadanas entre otros nombres.

Existen diversos agrupamientos, entre los que podemos destacar el que hace la Fundación Santillana y que reproducimos en la página 28 de esta revista.

Aparece en segundo lugar como: “Autoconcepto, autoconocimiento, autoestima y gestión de las emociones”.

El Reputation Institute realiza cada año un informe sobre la reputación externa e interna de los países(http://bit.ly/38HTC9k).

La reputación interna es la percepción que los ciudadanos tienen de su país.

De acuerdo con el ránking de autopercepción del estudio de 2018, que recoge las valoraciones referidas a 19 países, España ocupa la 12ª posición.

De los siete países europeos incluidos en este ranking, España es el sexto país que peor se evalúa a sí mismo, por detrás de Portugal (+10,1 puntos Pulse), Rusia (+9,8), Reino Unido (+6,1), Alemania (+6,0) y Francia (+3,2). Solo Italia se ve peor que nosotros mismos (-4,0 puntos Pulse).

Esta situación no es nueva. De hecho, podríamos decir que es así desde hace siglos. Los españoles hemos asumido creencias negativas y desarrollado complejos de inferioridad que nos perjudican bastante. La baja autoestima como país influye negativamente en el desarrollo individual de sus habitantes y en el desarrollo colectivo como sociedad.

No entraremos por el momento a analizar las causas de esta situación.

Sin embargo, como educadores que pretenden lograr un desarrollo integral de su alumnado, tanto individual como social, debemos plantearnos medidas que contribuyan a paliar ese problema, enmarcando su aprendizaje dentro de las habilidades 21.

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Los símbolos de España

Decíamos anteriormente que la baja autoestima como país influye negativamente en el desarrollo individual de sus habitantes y en el desarrollo colectivo como sociedad.

Empezaremos, por tanto, a tratar ese apartado ya que comenzamos esta serie con la Fiesta Nacional de España y hemos celebrado recientemente el Día de la Constitución y, además, la idea de España aparece, en nuestro propio país, con inusitada frecuencia en los medios de comunicación.

Lo primero, aunque parezca obvio, es afianzar la propia idea de país. En el caso de Andalucía no parece existir ningún problema relevante en este aspecto, aunque exista en otros territorios (Cataluña. Euskadi, …).

Resulta chocante, para muchos extranjeros que nos visitan, el poco aprecio que muchos españoles muestran por los símbolos de España.

Aparte de los partidos claramente independentistas, que los desprecian a diario, otros partidos con implantación nacional actúan como si se avergonzaran de ellos, en unos casos, o como si pertenecieran a su patrimonio particular, en otros.

Es famosa una anécdota que se atribuye al malagueño Antonio Cánovas del Castillo, durante la redacción de la Constitución de 1867. A la hora de definir quiénes son los españoles, el presidente del Gobierno sugirió con sarcasmo: «Pongan que son españoles los que no pueden ser otra cosa».

Pero como decía anteriormente, esta postura no era excepcional. La estrofa del catalán Joaquín Bartrina es otra muestra de la misma época.

Oyendo hablar a un hombre, fácil es saber dónde vio la luz del sol Si alaba Inglaterra, será inglés Si reniega de Prusia, es un francés y si habla mal de España... es español.

En otros países de nuestro entorno estas situaciones serían imposibles y, además, provocarían un furioso rechazo. Sin embargo, parece que en España solo producen indiferencia en muchos casos.

Centrándonos en el segundo ítem a analizar, el Día de la Constitución Española, también festivo como el 12 de octubre, debería tratarse de manera similar.

En el currículo de Educación Primaria, en el Área de Educación para la Ciudadanía y Derechos Humanos, aparece en último lugar el objetivo “O.EPC.7. Conocer la Constitución y el Estatuto de

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AUTOESTIMA

Autonomía de Andalucía, extrayendo los principios y valores constitucionales básicos e identificando las señas de identidad propias de la Comunidad andaluza y del Estado, para promover una conciencia democrática plena que le capacite para abordar las problemáticas peculiares y relevantes como ciudadanos y ciudadanas.

El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato establece que “la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las materias”.

No parece que los símbolos despierten demasiado entusiasmo ni en la Administración Educativa Estatal ni en la Autonómica. Basta con identificarlos como harían muchos turistas extranjeros, por ejemplo.

Por todas las razones reseñadas anteriormente, en esta sección iremos incluyendo la información disponible sobre todas estas cuestiones para que los centros, dentro de su autonomía pedagógica, decidan si desean incluirlos en su Plan de Centro y, sobre todo, recordarlos en los días previos a las efemérides citadas.

Empezaremos por añadir algunos datos interesantes sobre el tema de las Constituciones Españolas a lo largo de los tiempos. Son unos contenidos que pueden incluir tanto en la Educación Cívica como en la Historia.

La primera monarquía democrática de la historia nació en España Cuando en 2013 la Unesco inscribió los «Decreta» de León del año 1188 en su Registro de la Memoria del Mundo, estaba reparando una injusticia histórica, puesto que la literatura anglosajona siempre nos vendió su Carta Magna como la primera constitución democrática…, aunque tenga treinta años más que el texto leonés.

Dice el texto de inscripción, literalmente, lo siguiente: «El corpus documental de los “Decreta” (o Decretos) de León de 1188 contiene la referencia al sistema parlamentario europeo más antigua que se conozca hasta el presente. Estos documentos, cuyo origen se remonta a la España medieval, fueron redactados en el marco de la celebración de una curia regia, en el reinado de Alfonso IX de León (1188-1230). Reflejan un modelo de gobierno y de administración original en el marco de las instituciones españolas medievales, en las que la plebe participa por primera vez, tomando decisiones del más alto nivel, junto con el rey, la iglesia

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y la nobleza, a través de representantes elegidos de pueblos y ciudades».

Lo impresionante, más allá de la fecha, es lo avanzado del texto para un entorno medieval.

En él se dictaron leyes para mejorar la eficacia de la justicia y proteger a los ciudadanos de la arbitrariedad de los nobles o del mismo rey. El objetivo era claro: el rey, inmerso en plena reconquista, deseaba recaudar más fondos para atender a sus gastos militares y aprovecha la incipiente prosperidad de las ciudades para obtenerlos. La consecuencia, revolucionaria: ya no solo serán nobleza y clero quienes acudan a las Cortes con el rey, sino que los ciudadanos obtienen voz y voto por primera vez en Europa.

Pero no es la primera muestra de modernidad legislativa en el antiguo reino de León, puesto que años antes, en los albores del siglo XI, Alfonso V promulga el Fuero de León, que se adelanta varios siglos a la realidad de otros países. De la voluntad del rey de que sea entendido por el pueblo da muestra que su redacción original en latín se tradujo muy pronto a la lengua romance asturleonesa.

Como tantos otros fueros medievales, se otorgan beneficios a la ciudad para hacer atractiva su repoblación a las gentes del reino, creando privilegios para sus habitantes. Aquí es donde se esboza por primera vez la protección de bienes y personas frente al rey, aparece como primicia el derecho de la mujer a heredar y disponer de sus bienes, además de algunas otras disposiciones que se pueden considerar pioneras y que son estudiadas con interés por su impacto en la historia europea a partir del Renacimiento.

(Tomado del Blog 1875: https://1785.es/blog )

Los redactores de la Constitución de 1978 fueron: Gabriel Cisneros, José Pedro Pérez-Llorca, Miguel Herrero, Gregorio Peces-Barba, Jordi Solé, Manuel Fraga y Miguel Roca i Junyent. Fue aprobada por el 87,78 % de votantes, que representaba el 58,97 % del censo electoral.

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RECURSOS EDUCATIVOS

SET21

Santillana, a través de su programa SET VEINTIUNO, proporciona recursos y servicios para educar el talento y las Habilidades 21 que los estudiantes de hoy necesitan ahora y en el futuro.

Innova en la manera de trabajar en el aula, articulada a través de retos, y en los contenidos que ofrece.

Está dirigido a estudiantes de 6 a 16 años.

Aplica las habilidades 21. ¿Qué son las habilidades 21? La respuesta a esta pregunta compone uno de los pilares fundamentales en los que Fundación Santillana trabaja tanto en España como Iberoamérica. Las Habilidades 21 son nuestro gran reto educativo, las competencias que nuestros estudiantes deben desarrollar en una sociedad en cambio constante. Los educadores tienen la gran tarea de interpretar el contenido curricular y ayudar a los estudiantes a convertirse en ciudadanos formados. Anticiparse a sus necesidades y prepararlos para un nuevo mercado laboral, aún incierto, es crucial en este tiempo de grandes transformaciones sociales y educativas. ¿Cómo preparar a los estudiantes para los escenarios de futuro? Los educadores deben anticiparse a las tendencias, a las necesidades que los alumnos van a tener dentro de unos años. Está

claro que estamos pasando por un momento histórico repleto de cambios en la educación, que nos gustaría saber cómo va a ser el mundo dentro de treinta años, pero, aunque el futuro es incierto, somos nosotros quienes participaremos en su cambio.

En su libro ¿Qué hay que aprender hoy? De la escuela de las respuestas a la escuela de las preguntas, publicado por Fundación Santillana, Axel Rivas, profesor, investigador y director de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, Argentina, asegura que “anticipar el futuro es un trabajo imposible pero necesario. ¿Cómo formar para un mundo incierto?, ¿qué tipo de habilidades y conocimientos tendrán sentido y valor en el futuro?” Intentemos dar respuesta.

Decía el educador, filósofo y psicólogo estadounidense John Dewey, quizá el más importante de la primera mitad del siglo XX, que “el ideal no es que un niño acumule conocimientos, sino que desarrolle capacidad”. Por eso, la pregunta de este siglo no es qué deben aprender los estudiantes en la escuela, si no para qué, para desarrollar qué capacidades y habilidades.

Los educadores deben preparar a sus alumnos para que desarrollen una serie de competencias que les hagan desenvolverse en un mundo cambiante. Este asunto no es nuevo, y to-

https://youtu.be/Vyl7OxoOGYM

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RECURSOS EDUCATIVOS

dos lo sabemos, pero sí va adaptándose a los tiempos, desde la clasificación de estas competencias en cuatro ámbitos de Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo de 2001 en su documento Competencias para (con)vivir con el siglo XXI:    

Gestión del conocimiento Convivencia y las relaciones sociales Autoestima y ajuste personal Acceso al mundo del trabajo

Fundación Santillana ha basado su visión de estas capacidades en documentos como EnGauge 21st Century Skills, que consideran fundamentales habilidades como la alfabetización en la era digital, el pensamiento creativo, la comunicación afectiva y la productividad.

A lo largo de los años, estas habilidades han ido adaptándose a la forma de la nueva sociedad, si bien es cierto que, como hemos dicho antes, es ahora cuando esta está experimentando un cambio rotundo, sobre todo educativo.

La OCDE, en 2005, marcaba tres habilidades: actuar de forma autónoma, usar herramientas de forma interactiva e interactuar con grupos heterogéneos.

Asociaciones como la Association of American Colleges & Universities o la International Society for Technology in Education (ISTE) hicieron sus propuestas. También Helen Haste, que ya en 2007 propuso cinco competencias para los ciudadanos del siglo XXI, todas con una doble dimensión cognitiva y ética: La gestión de la ambigüedad y la diversidad.

1. La capacidad de asimilar adaptativamente el cambio tecnológico.

2. La capacidad de encontrar y mantener conexiones en la comunidad.

3. La gestión de la emoción y la motivación.

4. La ciudadanía y la responsabilidad moral.

La Unesco, por ejemplo, en 2015, hablaba de aprender a ser, de saber conocer, de aprender a hacer y de aprender a vivir juntos. Y la OCDE, en el contexto del futuro de la educación para 2030, de la necesidad de un amplio conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en acción. Todos ellos y otros muchos han compuesto nuestro marco de referencia para formular lo que consideramos las habilidades 21.

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Pero, ¿en qué contexto se están formando nuestros alumnos en lo social y en lo educativo?

Especialistas y líderes de la educación y empresariales han identificado una brecha entre las habilidades que se necesitan en los empleos y las que se adquieren en la escuela. La 4ª Revolución Industrial, con la automatización, la robótica y la inteligencia artificial está provocando pérdidas de empleos cualificados. Diversos estudios señalan que en los próximos años trabajos actualmente ocupados por seres humanos serán automatizados. Según el Foro Económico Mundial, más de 70 millones de empleos desaparecerán en tan solo 5 años y emergerán más de 130 millones derivados de los avances tecnológicos.

Por otro lado, y como subraya Axel Rivas en su libro, “en la dimensión social y cultural vivimos enormes desafíos. El primero y más persistente es la estructura de desigualdades que atraviesa a los países y al mundo en su conjunto. En los últimos 35 años las desigualdades en el mundo han aumentado, pese a que se ha logrado reducir la pobreza extrema… ¿Cómo formaremos a nuestros estudiantes para revertir las desigualdades? ¿Qué tipo de sistemas educativos serán capaces de interrumpir la reproducción de la estructura social? ¿Qué selección de habilidades y conocimientos será capaz de evitar las herencias intergeneracionales de la

pobreza?”

Además, la globalización ha creado nue-

vas fronteras y reforzado otras. “¿Las escuelas deberán seguir forjando el espíritu nacional? ¿O será más importante la noción de ciudadanía global?”, se pregunta Axel Rivas, quien también reflexiona sobre la época de la posverdad y la manipulación mediática. ¿Cómo enfrentarnos a este panorama social? La educación es la herramienta para preparar a los estudiantes a desenvolverse e interactuar en ese nuevo mapa.

Existe un esquema elaborado por el Center for Curriculum Redesign (2015), centrado en cuatro dimensiones del aprendizaje:  Los conocimientos clásicos y emergentes.  Las destrezas o habilidades que permiten poner en uso los conocimientos.  Los rasgos de carácter o personalidad que manifiestan formas de ser y el compromiso con el mundo.  La metacognición o la capacidad de aprender a aprender.

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RECURSOS EDUCATIVOS 

En este contexto, ¿cómo puede decidir el docente qué enseñar? ¿Debe interpretar el currículum establecido? La respuesta es sí.

Con el nuevo paradigma educativo, el alumno se convierte en protagonista de su aprendizaje y los docentes dejan de ser meros transmisores del conocimiento para convertirse en gestores de la información y dinamizadores del proceso de aprender.

Por supuesto, hay que enseñar a los alumnos a formular preguntas, no solo a recibir respuestas. Dan Rothstein y Luz Santana ya nos enseñaron a hacerlo con QFT (Question Formulation Technique): encuentra el enfoque, lluvia de ideas, refinar, priorizar, determinar los próximos pasos y reflejar.

Esta transformación del concepto de educación requiere una revisión y renovación de metodologías, de contenidos, de recursos y de actitudes en lo referente a la labor educativa y a la función docente.

Según algunos expertos educativos, las nuevas habilidades de los estudiantes tienen que incorporarse en los currículos académicos y programas de estudio. Luego, se deben enseñar y practicar con estrategias didácticas eficaces, dándoles la misma importancia que se les da a las competencias cognitivas curriculares. Por último, estas habilidades se tienen que evaluar periódicamente.

Desde Fundación Santillana hemos agrupado lo que consideramos que son las 21 habilidades fundamentales en cuatro escenarios vitales que recuperan los cuatro aprendizajes del Informe Delors, pero adaptándolos a las nuevas situaciones y contextos:

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El escenario persona. Son habilidades relacionadas con la autoestima y el ajuste personal.

Porque no es suficiente con saber, también debemos aprender a ser. La educación no debe olvidarse de las emociones. El autoconocimiento y el autoconcepto son dos habilidades que nuestros alumnos deben aprender a trabajar en la escuela, así como la expresión de las emociones, la autoestima y el ajuste personal.

El escenario comunitario. Son las habilidades relacionadas con la gestión del conocimiento y aprendizaje. La escuela debe formar a personas que sean capaces de comprender el mundo que les rodea. Debe enseñar a sus alumnos a ser críticos y a desarrollar sus capacidades de pensamiento analítico, de anticipación, fomentar su curiosidad para aprender a aprender. La curiosidad y la imaginación deben ser desarrolladas en la escuela como parte de su formación.

El escenario académico. Se trata de habilidades que favorecen la convivencia y las relaciones sociales. Necesitamos ciudadanos capaces de convivir con la diversidad en todos sus aspectos (social, cultural, económica, étnica, lingüística, de género…) y capaces de participar en ella de manera activa, equitativa y justa. La escuela debe ser un elemento clave a favor de la libertad, de la justicia social y de la equidad.

El escenario profesional. Son las habilidades que facilitan el desarrollo profesional y el acceso al mundo del trabajo. El sistema educativo debe garantizar el acceso al mundo del trabajo en las mejores condiciones posibles para que sean personas competentes y preparadas. Debemos formar también profesionales comprometidos con la transformación social y no solo ayudarles a utilizar la tecnología, también a ser capaces de cambiarla.

Anticiparnos a las necesidades de los estudiantes, así como la mejor manera de enseñarles y prepararlos para el mercado laboral del futuro es crucial para mantener el valor y la utilidad de la educación.

Por eso, tan importante como saber por qué hacen falta esas habilidades 21 para convertir a los estudiantes en personas competentes en todos los sentidos es saber cómo aplicarlas, cómo enseñarlas, cómo hacer diagnósticos acertados y qué estrategias seguir.

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RECURSOS EDUCATIVOS LOS PROYECTOS STEAM (I)

FRANCISCO MARTÍNEZ SEOANE Fran Martínez, nació en A Coruña el 30 de agosto de 1979.

Estudió en el Colegio Santo Domingo, donde disfrutaba observando la relación entre las ciencias y su entorno a través de la lectura, soñando con llegar a ser astronauta algún día, como tantos otros niños de su edad.

Ya en secundaria, aunque no apreciaba tanto el vínculo entre las asignaturas que estudiaba y la realidad cotidiana, nunca perdió su pasión por las matemáticas, que se convertirían en su auténtica vocación.

Se licenció en Matemáticas en la Universidad de Santiago de Compostela, y cursó Astronomía en 5º de carrera, retomando su interés sobre la exploración espacial, hecho que marcaría su futura trayectoria como docente.

Ha trabajado durante años en el IES El Sur, de Lepe (Huelva), donde procura motivar a su alumnado a diario mostrando la presencia de las matemáticas en el mundo real, en el curso de la historia, y en el conocido como turismo espacial.

Gracias a algunos de sus proyectos ha recibido menciones importantes, a nivel individual como 3º mejor docente de España en los premios Educa 2018 (En 2019 ha sido nominado por segunda vez) y a nivel colectivo como el mejor proyecto de innovación educativa “Las matemáticas y el turismo espacial” en los premios CODAPA 2018.

STEM es el acrónimo en inglés de los nombres de cuatro disciplinas académicas Science, Technology, Engineering, Mathematics relacionadas fundamentalmente con el ámbito científico-tecnológico, aunque actualmente resulta necesario incluir una cuarta Arts, dada la importancia de la Nº 27

transversalidad en este ámbito por lo que hablamos de un nuevo acrónimo STEAM, y que en nuestro sistema educativo abarca a Tecnología, Ciencias Naturales, Matemáticas y Artes.

En la educación actual resulta primordial facilitar la introducción y el desarrollo de proyectos STEAM en los centros educativos dentro de un mismo ámbito, al que debemos darle impulso en la comunidad educativa. Por regla general, cuando hablamos de STEAM suele asociarse y reducirse este término a proyectos relacionados con la robótica, la electrónica o la impresión 3D cuando en realidad este tipo de proyectos puede abarcar mucho más.

En mi opinión resulta fundamental establecer líneas de colaboración con entidades de ámbito científico-tecnológico que tenga relación con las materias mencionadas. En este campo debo resaltar la importancia de las entidades del ámbito aeroespacial, dada su implicación en la educación y dada mi experiencia en la colaboración con empresas como NASA, la Agencia Espacial Europea (ESA), el Instituto Nacional de Investigación Aeroespacial (INTA) y la empresa de turismo espacial Virgin Galactic, pues ofrecen una alta variedad de recursos y actividades educativas que podemos llevar a cabo los docentes con nuestro alumnado, resaltando la alta colaboración mutua existente entre tales empresas.

Los proyectos educativos STEAM deben diseñarse cumpliendo diversas premisas:        

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Incorporando el método científico, la creación artística y el razonamiento matemático.

Conectando el proyecto con retos reales y con impacto social.

Incluyendo el trabajo cooperativo en todas las fases de los proyectos.

Utilizando las TIC como medio para aprender y crear.

Dotando al proyecto de una identidad motivadora, que provoque el interés por participar.

Situándolos en espacios atractivos que estimulen la curiosidad por el aprendizaje.

Ubicando las actuaciones en contextos diversos que alberque todo tipo de participantes.

Incluyendo los objetivos de desarrollo sostenible del marco educativo europeo.

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RECURSOS EDUCATIVOS

Un proyecto STEAM debe tener unos objetivos claros, y que pueden reportar unos beneficios que paso a resumir a continuación:  Incremento de la motivación del alumnado de cara al estudio, además de satisfacer el objetivo didáctico, los métodos de aplicación de iniciativas STEAM deben ser capaces de mantener el interés del alumnado, apostando por el carácter innovador y la experiencia práctica para fomentar la actitud receptiva y la asimilación de conocimientos. Cuando el alumnado comprende lo que estudia y es capaz de relacionarlo con su aplicación a la realidad y al mismo tiempo dichas metodologías le permiten interactuar y relacionar lo aprendido con otras asignaturas, se incrementa de igual forma su motivación, y en este sentido juega un gran papel la Investigación aeroespacial aplicada al aula, por su carácter motivador.  Fomento del espíritu innovador en el aula, así como la curiosidad por seguir aprendiendo en los alumnos. Son los propios alumnos los que marcan su ritmo y dirigen su aprendizaje, supervisado, de alguna manera, por el profesor o tutor. De esta forma se fomenta también la creatividad, imaginación y el emprendimiento en el quehacer diario de los estudiantes, integrando de forma transversal las TIC, favoreciendo así el aprendizaje proactivo, el pensamiento lógico matemático y el desarrollo cognitivo desde una edad temprana en nuestro alumnado.  Optimización de la capacidad del alumnado en la resolución de problemas, mediante este tipo de metodología STEAM que enfrenta al alumnado a problemas reales en el ámbito científico-tecnológico permite que adquieran las herramientas necesarias para tener un espíritu crítico, en el que todas las opiniones tienen cabida, siempre desde el respeto, diseñando equipos de trabajo en este ámbito favoreciendo así el aprendizaje cooperativo de forma que puedan ser capaces de enfrentarse a un problema real, en el que cada estudiante asume su propio rol investigador, potenciando también sus habilidades comunicativas y su aprendizaje emocional como parte del grupo.  Desarrollo de una carrera profesional futura, abarcando una amplia variedad de conocimiento desde un punto de vista interdisciplinar permite la formación de profesionales con una mayor visión y amplitud, con mayores

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competencias y capacidades a la hora desarrollar productos más eficientes, adaptándose al mundo actual tecnológico, pues los profesionales educados desde la perspectiva STEAM serán capaces de enfrentarse de modo óptimo a la velocidad de los avances de la tecnología en la actualidad e innovando, pues las estrategias en el ámbito STEAM están asociadas con la innovación educativa y el desarrollo de competencias básicas para promover la creatividad y el pensamiento innovador tan necesarios en un mundo global y automatizado, preparándoles así para el mercado laboral.

Desde la administración y los centros educativos se deben diseñar planes y programas educativos que mantengan el papel dinamizador del alumno como investigador protagonista y dinámico que facilite la adquisición de sus competencias, y un ámbito STEAM es ideal en este sentido debido a la aplicación del método científico en todas sus líneas así como la interdisciplinariedad de las materias que lo conforman, fomentando también dicha investigación conseguiremos por otro lado que aumente la vocación STEAM en los jóvenes, particularmente baja actualmente en la elección de carreras de ciencias, sobre todo en las mujeres.

Es fundamental fomentar la autonomía del alumnado en dichos proyectos, insistiendo en su papel protagonista, eje del proceso de enseñanza-aprendizaje, fomentando que los estudiantes desarrollen el sentido de la responsabilidad adecuado a su edad. También se deben diseñar la forma de premiar a nuestro alumnado no solo su autonomía sino por la imaginación y la capacidad de emprendimiento.

Se debe buscar por otro lado que el aprendizaje sea integral, es decir que los estudiantes se impliquen en el proceso, descubran sus talentos y desarrollen sus habilidades al máximo facilitando

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RECURSOS EDUCATIVOS

desde la administración y los centros educativos dicho desarrollo desde una perspectiva didáctica y científica.

Se podrá fomentar dicho papel:  Situando el desarrollo de las competencias como eje central de los proyectos.  Empoderando a las personas participantes para que sean protagonistas de su propio aprendizaje.  Comprometiéndose en el desarrollo de proyectos con aquellos colectivos en situación de vulnerabilidad.  Abordando de manera decidida la desigualdad de género en STEAM. Resulta fundamental en este ámbito la integración en el currículo escolar de las diferentes materias y etapas educativas de las actividades que se lleven a cabo. En este punto todos los agentes implicados deben hacer hincapié en este aspecto, fundamental para el éxito de la aplicación del ámbito educativo, especialmente en este ámbito científico-tecnológico.

Factor clave del éxito de este tipo de proyectos es fomentar la interdisciplinariedad de las materias que lo componen por lo que resulta vital darle prioridad a esto, de manera que en su desarrollo se coordine en los centros entre los profesores que impartan clase a un mismo grupo escolar de manera que esta integración del conocimiento permita una mayor conciencia de las relaciones entre las diferentes áreas del saber, asegurando un mayor grado de participación activa en los proyectos resultantes, siendo lo ideal que se pueda integrar STEAM en el aula como parte de la educación por proyectos.

Por otro lado, resulta muy importante en este ámbito la Mentoría STEAM; un mentor/a STEAM es la figura de un profesional en las áreas científico-tecnológicas que asuma el compromiso, la ilusión y las ganas de promover las áreas STEAM entre los estudiantes y participe voluntariamente en algunas de las actividades que se lleven a cabo, dicha figura puede asumirla también profesorado o familia del alumnado que tenga el perfil deseado. Uno de los principales objetivos debe ser fomentar la vocación STEAM desde edades tempranas, especialmente en las niñas, por lo que resulta fundamental que dispongan de figuras relevantes que supongan un ejemplo para ellas, por ello la presencia de mentoras STEAM resulta especialmente relevante.

Cuando se realizan visitas educativas a empresas STEAM, la empresa que actúa de sede Nº 27

debe, en colaboración con el profesorado, diseñar actividades didácticas que enlacen los nuevos contenidos adquiridos en las visitas para enlazarlos con los del currículum y sean capaces de aplicar lo aprendido en el aula a la realidad dentro del ámbito científico-tecnológico. Dicha metodología debiera estar implementada en los Planes de Centro de los centros educativos que formen parte del ámbito.

Aunque lo ideal es que todos los centros participen en todas las visitas que se planifiquen a lo largo del curso escolar, en el caso de que parte de nuestro alumnado no pudiera desplazarse a dichas sedes surgen diversas alternativas complementarias a la formación en el aula: * - Retransmisión del evento en Streaming.

- Grabación del evento, edición del vídeo fruto de la colaboración conjunta y posterior difusión.

- Visitas de los profesionales de las empresas a los centros educativos.

- Videoconferencias entre los profesionales de las empresas y los centros educativos, y posterior grabación de las mismas para su difusión a otros centros. *(Estas alternativas han resultado fructíferas en grupos de trabajo llevados a cabo que he coordinado anteriormente como “Hangouts with #connectedclassrooms” en 2014/2015, reconocidos como buenas prácticas educativas por parte del Ministerio de Educación y la Consejería de Educación y Deporte, así como el Proyecto de Innovación Educativa en los cursos 2016/2017 y 2017/2018 llamado “Virtual trips”) En el próximo artículo me centraré en los proyectos STEAM de Investigación Aeroespacial aplicada al aula, y resumiré algunas de las experiencias y recursos educativos logrados, me despido esperando que este artículo y su próxima segunda parte sean de utilidad para la comunidad educativa.

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CEPA GIJÓN

ANA MARÍA SÁNCHEZ GARCÍA

Maestra (inglés), natural de Algeciras, ejerce como Jefa de Estudios en el CEPER Juan Ramón Jiménez de esta misma ciudad.

Anteriormente ha ejercido como Jefa del Departamento de Formación, Evaluación e Innovación Educativa y Coordinadora de Programas de Cualificación Profesional Inicial del IES Torre Almirante de Algeciras.

Postgrado en Organización y dirección de centros innovadores (UNED), Postgrado de Prevención de hábitos no saludables en los centros educativos (UNED) y Postgrado en Educación para el Desarrollo (FAD), posee también una sólida formación empresarial (Gerente de PYMES, Técnico Superior de Contabilidad, Organización y Gestión de Empresas, Informática, Capacitación Profesional para el transporte nacional e internacional,).

3º Premio Nacional a la Calidad e Innovación en Educación en la FP (cultura emprendedora) – Ministerio de Educación 2011 (BOE nº 311) por el Proyecto “Torre´s CAMP ” (www.torrescamp.net) Premio “Adelante Familias” Acción Magistral 2014. Proyecto TeLopido y finalista en 2010, 2013 y 2015.

Autora de la 1ª Red provincial de PCPI: http://pcpiyoquieroyopuedoser.net/, del “Proyecto CARLEXA”, sobre lectoescritura y dinamización de Bibliotecas, que se ha implantado en veintiún Centros del Campo de Gibraltar (www.proyectocarlexa.com), del Proyecto “Deporteando en mi ciudad” dirigido a alumnado de necesidades educativas especiales, sobre educación para el deporte y el ocio y de Proyectos relacionados con los medios de comunicación de masas tales como “La voz del futuro: Hoy hablo yo” y “Escuelas de Periodistas: Radio” (Gracias al apoyo de Cadena Ser y Canal Sur; periódicos El Faro, Europa Sur – Grupo Joly).

Ponente en Jornadas, Seminarios y GT de temas relacionados con los PCPI, la lectoescritura, cultura emprendedora, cooperativas escolares y Autora del cuadernillo educativo “Don Mandón”, editado por la Concejalía de Educación de Casares (Málaga).

Mención de Honor Acción Magistral 2017 y Mención de Honor de los Premios Iberoamericanos para la defensa de los Derechos Humanos Óscar Arnulfo 2017. Premio Acción Magistral Idea Docente 2018 y Mención de Honor en el Premio Iberoamericano en defensa de los Derechos Humanos "Óscar Arnulfo" 2019.

Contacto: anasanchezgar93@gmail.com

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En este número, nuestros compañer@s del CEPA de Gijón, nos cuentan a través de su Proyecto, cómo es su Centro y cómo se vive la Educación Permanente en su Comunidad.

Espero que os entusiasme tanto como a mí; he tenido la suerte de compartir con Marisa, Isabel y Julia, todo el devenir de nuestra experiencia en Jordania derivada del reconocimiento del Premio que ambos Centros hemos recibido; y las diferencias y similitudes que la EP poseen dependiendo de las Comunidades Autonómicas en la que se ubique.

Sea como sea, lo cierto es que en lo que seguro coincidimos, es en la importancia del papel actual de este tipo de enseñanzas, en la sociedad de hoy; y la evolución del fin de la misma, adaptándose a las demandas de los perfiles del alumnado que, en el presente, inundan nuestras aulas.

Gracias compañeras por tantos entrañables momentos vividos juntas.

En este artículo pretendemos presentar a los lectores nuestro proyecto y a través de él también que se conozca nuestro centro.

El proyecto presentado, lleva por título: “Educando para el desarrollo, mejorando el mundo” y ha obtenido junto con otros centros de nuestro país, entre ellos el CEPER Juan Ramón Jiménez de Algeciras, el Premio Nacional de Educación para el Desarrollo “Vicente Ferrer” XI Edición El CEPA, Centro de Educación de Personas Adultas de Gijón-Asturias, actúa en barrios obreros, donde hay bolsas de población con importantes necesidades formativas surgidas del fracaso escolar, el paro y la afluencia de migrantes. Existe

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entre nuestro alumnado un importante número de personas que, por circunstancias diversas, están en riesgo de exclusión social: jóvenes procedentes del fracaso escolar, con dificultades de aprendizaje, de entornos desestructurados; mujeres solas, con cargas familiares, sin cualificaciones…etc.

Para todos ellos una oferta educativa, junto a una práctica que focalice la actuación de toda una comunidad educativa, resulta clave para mejorar sus condiciones de formación e inserción social.

La actuación educativa del Centro se desarrolla en horarios de mañana, tarde y noche; disponemos, pues, de un abanico amplio de turnos horarios para facilitar el acceso del alumnado, personas con baja cualificación, a las distintas formaciones y actividades, con un total de 4000 alumnos aproximadamente.  Formación básica y español para extranjeros.  Educación Secundaria Presencial / Distancia.  Pruebas Libres Graduado y Acceso a Ciclos Formativos  Acceso a la Universidad y Acceso a Ciclos Grado Superior  Aula Mentor y Competencias Clave

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 Universidad de Oviedo (Erasmus+ KA204), investigando en las aulas e intercambiando experiencias con centros colaboradores.  Universidad de Oviedo y Universidad Nacional a Distancia (UNED), somos Centro colaborador de alumnado en prácticas.  Servicio de Empleo (INEM), impartimos cursos de Competencias clave y acceso a certificados profesionales de Nivel II. Programa Cervantes, colaboraciones de docencia en aulas a través del programa, “Español para extranjeros on-line”.

Colaboración con otras entidades, con formación en las aulas  ACCEM  Escuelas Taller  Talleres de Empleo  Secretariado Gitano…

Para la mejora de nuestra acción educativa desarrollamos varios programas, entre otros: Grupo de trabajo del Centro en colaboración con el Centro de Profesorado y Recursos (CPR) sobre la “Salud como desarrollo integral y buenas prácticas educativas” de nuestro ámbito de actuación.  Integración de las TIC del Centro. El plan se basa en las siguientes acciones:  Dinamización de los recursos humanos y materiales del Centro.  Apoyo en la formación del profesorado del Centro.

Nuestro centro, colabora con las siguientes entidades:  Centro de profesorado y recursos (CPR), coordinando la formación del profesorado en el centro.

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EL RINCÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

Biblioteca y fomento de la lectura: Nos resulta pertinente actuar en el ámbito del desarrollo de la competencia lectora ofreciendo un programa lector con tareas motivadoras que contribuya a mejorar el rendimiento académico.

Educación para el desarrollo: Se desarrolla dentro del marco de la educación permanente y pretende crear entornos de aprendizaje solidarios para favorecer una ciudadanía global y solidaria. Sobre éste versa nuestro proyecto que aquí se presenta.

Programas europeos: eTwinning y ERASMUS+ KA204Proyecto europeo de hermanamiento realizado con otros centros que trabajan en Educación de Personas Adultas: Italia y Rumanía Con el Centro italiano I.T.C.A. Gramsci de Padova (Veneto) se elaboró un estudio comparativo de los diferentes sistemas educativos en los dos países, el resultado ha sido muy enriquecedor.

También hemos desarrollado durante estos dos últimos cursos un programa Erasmus + KA204 que ha finalizado este curso con la Universidad de Oviedo y Lisboa, así como con CEPAs de Italia (Padua) y Francia (París).

El Centro de Educación de Personas Adultas ha venido participando en diferentes premios y concursos en función de los proyectos desarrollados.  Primer premio “Miguel Hernández” otorgado por la Dirección General de Formación Profesional (Ministerio de Educación y Cultura). Año 2011.Nuestro proyecto fue la candidatura española a los Premios Internacionales de Alfabetización de la UNESCO  Segundo premio en el Concurso de Buenas Prácticas Educativas (2013) convocado por la asociación Mejora tu Escuela Pública. El pre-

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mio fue obtenido en la MODALIDAD B: Centros de Educación Secundaria, Formación Profesional, Bachillerato, Centros de Formación de Adultos y Escuelas de Idiomas Premio Nacional de Educación para Centros docentes 2015. A la Salud Integral “Modalidad B” Premio Nacional de Educación para el Desarrollo “Vicente Ferrer” XI Edición. Educando para el desarrollo, mejorando el mundo Participación en concursos de la Federación de Usuarios y Consumidores Independientes (FUCI).

El CEPA de Gijón ha participado desde 2011 hasta su finalización y desde entonces siempre ha resultado galardonado:  “La factura de la electricidad”  “De aprendiz a graduado en consumo”  “El consumo a través de la RED. Realizar compras de forma segura”.

El CEPA de Gijón, a través de su compromiso educativo impulsando la educación 38

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EL RINCÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE El objetivo final del proyecto de educación para el desarrollo es crear nuevos entornos de aprendizaje para la puesta en funcionamiento del mismo, en todos centros de educación de personas adultas colaboradores, a través de la reflexión sobre la realidad cercana para la concienciación global, favoreciendo medidas de atención a la diversidad e inclusión intercultural e innovando y aprendiendo trascendiendo el ámbito del centro educativo.

Nuestro proyecto ha contado con las siguientes fases: Punto de partida  Análisis de la realidad social: Agenda 2030 (ODS)  Estrategias de aprendizaje permanente que eviten riesgo de exclusión.  Herramientas formativas básicas para la integración: ciudadanía global.  Formación compartida con el Centro de Profesores y Recursos (CPR) y otros CEPAs.

para el desarrollo, dentro del marco de la Agenda 2030 y los objetivos ODS, trata de crear entornos de aprendizaje para una ciudadanía solidaria: conocimiento de la pobreza, fomentando la solidaridad, sociedad inclusiva, favoreciendo la integración de personas vulnerables, fomentando el aprendizaje a lo largo de la vida promoviendo la convivencia de las diferentes culturas del mundo.

El objetivo general del proyecto presentado es que el alumnado reflexione sobre la realidad cercana promoviendo la búsqueda de soluciones que mejoren la educación para el desarrollo, así como crear una ciudadanía global y solidaria, comprometida con los ODS. Nuestro proyecto fomenta actuaciones que contribuyan a la puesta en funcionamiento del trabajo de educación para el desarrollo, en cuanto a:  Cultura global, mediante la conciliación NorteSur  Actuaciones comprometidas, fomentando una actitud crítica y los derechos humanos  Aprendizaje a lo largo de la vida, mediante la renovación la reflexión  Igualdad de género utilizando dinámicas cooperativas  Educando para el desarrollo a través de una ciudadanía solidaria

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Diseño de un proyecto.

Primeros pasos, a través de las actividades curriculares.

Nuevos retos, el compromiso de la comunidad educativa con los ODS. Proyecto de actuación de centro con colaboraciones de otros centros.         

Actuaciones específicas: Cuestionario ODS. Boletín informativo ODS. Meriendas interculturales.

Especial acciones solidarias.

Banco de libros.

Cajas viajeras.

Charlas y visitas.

Cajas de recursos para la ED. Blog ODS.

Trabajando en equipo y con otros centros (Red de centros).  Charlas y talleres: Ciudadanía global, igualdad de género…  Grupo de trabajo del Centro con el CPR.  Talleres de orientación para el empleo.  Colaboración con otros CEPAs.  Colaboración con Honduras.

Hemos trabajado de manera transversal, a través de la educación en valores

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Valores sociales: igualdad, tolerancia, solidaridad y derechos humanos.

Valores individuales: concienciación de la realidad global, desarrollo sostenible y compromiso con el medioambiente.

Los materiales utilizados en nuestro centro tienen distintos orígenes:  reciclaje: cuaderno de recursos, cajas de materiales, carpetas archivadoras…



donaciones (ordenadores, mobiliario, libros, pelotas recicladas para aislamiento sonoro: Aulas silenciosas….

Un compromiso colectivo de toda la comunidad ampliable a otros centros.

En el proyecto se pretende desarrollar en las personas adultas una serie de competencias.

Educación en competencias 1. Competencia lingüística  - Interpretación y comprensión de la realidad, autorregula-  ción del pensamiento, emociones y conductas. 

Muestra de actividades Artículos Boletín ED. Artículos de prensa sobre ED. Cajas viajeras.

2.Competencia Matemática y competencias básicas en  ciencia y tecnología  - Conocimiento y estructuración de la realidad, valoración  y toma de decisiones. 

Cuestionario ODS: Recogida de datos.

Valoración.

Interpretación…

3. Competencia digital  - Utilización de los recursos tecnológicos en las aulas, resol-  viendo problemas reales de forma eficaz. 

Realización de cuestionarios.

Búsqueda de información.

Valoración de los datos obtenidos en los formularios.  Blog de ED. 4. Aprender a aprender  Módulos del currículum sobre: - Conlleva el inicio del aprendizaje y la posibilidad de contio La vida en acción. El medio ambiente natunuar de manera autónoma. ral. o El espacio humano. o Humanidad y medio ambiente…  Cursos Aula Mentor sobre: o Energías renovables o Evaluación del impacto ambiental  Carpeta de recursos para el profesorado.

5. Competencias sociales y cívicas  Cuaderno Plan Acción Tutorial sobre ED. -Comprensión del mundo y sus problemas actuales, contri-  Acciones solidarias (Estudiando diferencias buyendo a su mejora.

Norte -Sur).  Buzón solidario.  Contenedores de reciclado.  Apadrinamiento de compañeros: Proyecto Hombre.

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor  Colaboración con escuelas taller, Escuela de -Transformando ideas en actos: buscando soluciones.

Segunda Oportunidad, Asociación Mar de Niebla (aprendizaje servicio…).  Reciclaje de materiales: acondicionamiento de mobiliario con pelotas de tenis desechadas: “Aulas silenciosas”.  Convivencias: Tardes de té y dulzor 7. Conciencia y expresiones culturales  Visitas y charlas culturales.

-Conocimiento y valoración crítica de las manifestaciones  Fiestas de aulas y de centro. culturales.

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EL RINCÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

Consideramos que nuestra apuesta de trabajo en la Educación para el Desarrollo resulta innovadora en los siguientes aspectos: Haber planteado un proyecto de actuación adaptado a la realidad social para dar respuesta a las necesidades de mejora que ésta demanda, innovando y trabajando el pensamiento crítico del alumnado a través de una ciudadanía global y solidaria. Igualmente, consideramos que hemos impulsado este proyecto, haciéndolo extensivo a cuanta población nos ha resultado posible, traspasando todo tipo de barreras: geográficas, culturales…resultando por tanto una herramienta de trabajo distinta y novedosa.

des que todavía existen y se han proporcionado propuestas de mejora, a través de paneles, que se han mostrado al resto de nuestra comunidad educativa.

Consumo responsable, analizando presentación Hungry planet acerca del consumo de alimentos en un mes en distintos países y residuos generados, ha sido una actividad muy productiva puesto que nuestra comunidad y en particular nuestra ciudad, apuesta fuertemente por el mantenimiento de una ciudad sostenible y una ciudadanía concienciada en ello.

Energías renovables y no renovables en el Principado de Asturias, en un libro de grandes dimensiones, se informa de las energías existentes en los distintos concejos de nuestra comunidad, el alumnado de

Hemos facilitado formación a nuestro alumnado como ciudadano consciente responsable de la realidad mundial, superando los límites propios de las aulas. Planteamos una apuesta de futuro con un proyecto europeo de hermanamiento con los centros y países con los que ya hemos trabajado, mantenemos por tanto nuestro compromiso con la Educación para el <Desarrollo como herramienta básica para el crecimiento personal o social del alumnado o social del alumnado adulto que nos ayude a avanzar en ciudadanía.

distintos cursos trabajó en ello a lo largo de todo el curso, de manera que se ha obtenido una información bastante exhaustiva del tipo de energías que se utilizan en nuestra comunidad, ventajas, inconvenientes e implantación de otras energías más sostenibles.

Trabajo de reciclaje de toda la comunidad educativa, desde archivadores para secretaría y las distintas aulas, hojas informativas, libros…

Ejemplos de algunas de las actividades realizadas: Analizando los ODS, el alumnado, analizó los puntos de partida de las actuaciones de algunos de los objetivos de desarrollo, en nuestra ciudad, las necesida-

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Por último, queremos resaltar lo sustancial: la reflexión, el clima de cooperación y la ilusión que generó en todo el Centro la puesta en marcha del mismo. Son éstas herramientas imprescindibles para que sigamos avanzando en nuestro compromiso con la Educación para el Desarrollo.

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EVENTOS

50º Aniversario del Colegio Sueco

El Colegio Sueco de Fuengirola, con la colaboración del Ayuntamiento de la ciudad, el Consulado de Suecia en Málaga, ASADIPRE y la Sociedad Pedagógica Tartessos organizó, durante los días 12 y 13 de noviembre un Congreso Internacional, titulado “Una mirada internacional a la educación” dentro de los actos de celebración de su 50º aniversario.

Junto con su Directora Técnica Dña. Elvira Herrador, tuvimos la extraordinaria oportunidad de conocer los sistemas educativos de otros países, especialmente de Suecia y Finlandia. ¿Cómo es la escuela en Suecia o Finlandia? ¿Cuáles son sus principales activos y cuáles sus mayores debilidades? y relacionarlas ¿Cuáles son las principales virtudes del sistema educativo español a juicio del profesorado en estos países? —nos preguntamos en las conferencias y el coloquio— El Colegio sueco de Fuengirola, el mayor colegio sueco en el extranjero, en su efeméride quiso ofrecer un obsequio a la comunidad educativa española afincada en Málaga. Charlas y ponencias al más alto nivel a cargo de hispanistas, pedagogas, y profesoras en los países nórdicos.

Comenzó con una conferencia en la Casa de la Cultura a cargo de la hispanista y profesora

Carmen Díaz, Inger Enkvist, Helena Enroos y Consuelo Calatayud

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de la Universidad de Lund (Suecia) Inger Enkvist, que fue presentada por la Concejala Carmen Díaz, bajo el título: La mala y la buena educación. Ejemplos internacionales, ante el numeroso público asistente.

Asistieron al acto, la actual Vicepresidenta del Parlamento de Andalucía, Esperanza Oña, la Cónsul de Suecia en Málaga, Isabel Pascual Villamor, y una representación de la Sociedad Pedagógica Tartessos, formada por Manuel Morilla, presidente de la Sociedad, Juan Bueno, vicepresidente y Asesor del CEP Marbella-Coín, y Daniel Molina, miembro de Tartessos y también Asesor del mismo CEP.

Manuel Morilla, Esperanza Oña, Daniel Molina y Juan Bueno

Acompañaron a la conferenciante, Helena Enroos (Finlandia) y María Consuelo Calatayud (Suecia).

Durante la conferencia, Inger Enkvist hizo un repaso de la situación de la educación en distintos países, en relación con los resultados de los informes PISA exponiendo su punto de vista sobre cómo debe ser la buena calidad educativa.

Inger, que fue Asesora del Ministerio de Educación sueco, opina que los sistemas educativos no están funcionando en muchos países occidentales porque carecen de objetivos claros.

En sus propuestas sobre el necesario cambio de mentalidad y consiguiente cambio de modelo educativo, hizo especial hincapié en fomentar la cultura del esfuerzo, el apoyo de las familias, la disciplina y la autoridad del profesor.

En cuanto al currículo abogó por potenciar el aprendizaje de contenidos y el cultivo de la memoria, en el que la lengua ocupe un papel central.

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EVENTOS Inger Enkvist, comenzó proponiendo la introducción de una reválida después del Bachillerato porque así se establece una meta clara para el alumnado, con independencia de la calidad del centro o del profesorado.

Y sobre en qué hay que invertir fue rotunda: en los salarios de los profesores, que deben estar siempre por encima del promedio del país. Citando casos. como Singapur, concluyó que donde

Per Hvid-Hansen con Elvira Herrero, directora técnica y profesora de español desde 1991

“Si la autonomía de los alumnos es intocable, estos acaban por rebajar los objetivos educativos, adaptándolos a su antojo”. Esta inclinación por el ritmo subjetivo y la falta de exigencia es para ella la raíz del creciente descenso del nivel de conocimientos.

Continuaron las actividades al día siguiente, esta vez en el Colegio Sueco, con un desayuno – coloquio.

A la llegada al centro, fuimos recibidos por Per Hvid-Hansen, director general de la escuela, antiguo alumno e hijo de una de las fundadoras y Elvira Herrero, directora técnica y profesora de español desde 1991.

Después de unas palabras de bienvenida en las que Per Hvid-Hansen hizo un breve recorrido por los 50 años de existencia del centro, comenzó el coloquio que introdujo Juan Bueno, vicepresidente de la Sociedad Pedagógica Tartessos, planteando a las ponentes una enumeración de los factores clave necesarios para una mejora del sistema educativo y de los colegios en particular, destacando dónde merece la pena invertir los recursos y dónde no.

Juan Bueno con Inger Enkvist

mejor funciona la educación es donde el profesorado percibe los salarios más altos, porque así el sistema atrae a las personas más idóneas, más inteligentes y más ambiciosas.

Como contrapartida debe exigirles un alto nivel profesional, actualizado permanentemente.

En realidad, abogó por algo que lleva decenios en los cajones: la carrera docente.

Helena Enroos

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REVISTA DE EDUCACIÓN TARTESSOS Intervino a continuación Helena Enroos, profesora de español en Alands (Finlandia), que hizo una descripción de diferentes aspectos del sistema educativo finlandés, entre los que destacó la elevada inversión económica que destina el gobierno a este capítulo y que se traduce no sólo en la gratuidad de los materiales escolares o de los comedores, sino en los elevados sueldos del profesorado, lo que implica una selección muy exigente.

También destacó la confianza del gobierno y de las familias en el profesorado y la práctica ausencia de tareas administrativas o de la Inspección educativa.

Destacó la baja ratio en los grupos de Primaria (17/18) que cuentan con el profesor correspondiente y un pedagogo extra por aula. Otra singularidad destacada es que en los dos primeros

EVENTOS

salarios y la exigencia del perfeccionamiento permanente.

Una de las peculiaridades que llamó la atención a los asistentes fue el hecho de que son los Ayuntamientos suecos los que contratan al profesorado, lo que produce diferencias salariales según el lugar en que se ejerce.

Es una situación que se dio en España hasta que el Conde de Romanones, Ministro de Instrucción Pública, mediante el Real Decreto de 26 de octubre de 1901 estableció que sería el Estado quien asumiría el sueldo de los maestros.

Mª Consuelo Calatayud

Posteriormente, con el traspaso de las competencias a las Comunidades Autónomas, empezamos a desandar el camino otra vez y ya existen claras diferencias salariales entre las distintas autonomías.

años el grupo se divide en dos, con horarios solapados: la mitad entra a las 9:00 y sale a las 13.00 y la otra mitad entre las 10:00 y las 14:00. De esa forma durante 2 horas diarias hay dos personas atendiendo a un grupo de 7 u 8 alumnos.

Finalmente, Mª Consuelo Calatayud, profesora de español, francés y sueco como segunda lengua, que trabaja en el Instituyo De Geer de Norrköping y es presidenta de la Asociación de profesorado de lenguas extranjeras de Östergötland, Suecia, hizo una descripción del sistema educativo sueco.

Consuelo mostró su coincidencia sobre la importancia decisiva de los altos Nº 27

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EVENTOS

Ciclo de Encuentros Educativos

El pasado 13 de diciembre se celebró, en Cádiz, el primer Encuentro Educativo del Consejo Escolar de Andalucía, bajo el título “La educación andaluza en el marco de la educación española y europea”.

El Encuentro fue moderado por Cristina Yanes, Vicerrectora de Ordenación Educativa de la Universidad de Sevilla, quien presentó a los Conferenciantes.

Abrió la sesión Enrique Roca Cobo, Presidente del Consejo Escolar del Estado4 a quien José Antonio Funes Arjona, presidente del Consejo Escolar de Andalucía, dedicó unas palabras de agradecimiento por su presencia.

Enrique Roca, centró su intervención en un análisis pormenorizado de los resultados del Informe PISA.

4 Enrique Roca Cobo (Madrid,1947) es ingeniero técnico en Topografía y licenciado en Geografía e Historia. Ha ejercido como profesor en la UNED y pertenece al Cuerpo de Catedráticos de Bachillerato. Ha desempeñado cargos de relevancia como los de director del Centro de Investigación y Documentación Educativa, asesor de la Secretaría General de Educación en la elaboración de la LOE, miembro del Grupo Permanente de Indicadores de la Unión Europea, entre otros.

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Durante su intervención, destacó aspectos no considerados en el citado informe.

Como aspectos positivos, se refirió a la plena escolarización en Educación Infantil o el considerable aumento de titulados en Secundaria y FP y, por el lado negativo, a la tasa de repe-

tición de curso, fracaso escolar y abandono temprano, en los negativos.

A continuación, intervino Javier Valle López, Profesor de la Universidad Autónoma de Madrid5, que comenzó planteándose la importancia que se concede a la Educación en España con un claro ejemplo: “Durante el debate electoral celebrado recientemente y retransmitido por televisión, se dedicaron apenas 56 segundos a la educación”. O que ningún punto del acuerdo de gobierno habla de educación.

También hizo especial hincapié en la necesidad de un Pacto de Estado en materia de Educación que aborde entre otros, el imprescindible 5

Doctor en Ciencias de la Educación. Premio Extraordinario de Doctorado.

Premio Nacional de Tesis Doctorales en Educación Comparada "Pedro Rosello", concedido por la Sociedad Española de Educación Comparada y especialista en Educación Supranacional, más concretamente, en la política educativa de la Unión Europea.

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EVENTOS

cambio curricular, la cuestión docente y la cooperación interterritorial e extraterritorial.

En cuanto al cambio curricular, señaló la dificultad de abordarlo, entre otras razones, por la interinidad política actual.

En cuanto a la cuestión docente se refirió no sólo a la formación inicial del profesorado, que no recoge las necesidades de un sistema educativo del siglo XXI, o la formación permanente, que adolece del mismo problema sino, incluso, del propio perfil profesional.

Como anécdota, bastante significativa, por cierto, se refirió a las tareas desempeñadas por las direcciones de los centros educativos.

“Las actuales Direcciones Escolares dedican gran parte de su tiempo a realzar tareas de tipo administrativo o de gestión en detrimento del ejercicio del liderazgo pedagógico”.

El Delegado Territorial de Educación, Miguel Andreu Estaún, también dedicó palabras de agradecimiento a los presentes por iniciar el Ciclo de Encuentros en Cádiz.

Finalizó las intervenciones Emanuel Borges Pereira6, Técnico Superior de Educación en el Departamento de Educación del Ayuntamiento de Oeiras (Portugal), quien explicó algunas de las medidas adoptadas en los últimos años en el sistema educativo portugués que han contribuido a la mejora de los resultados en los sucesivos Informes PISA. A continuación, la moderadora, Cristina Yanes, abrió un turno de preguntas con lo que se dio por finalizado el Acto.

También asistieron al Acto Manuel Jesús Sánchez Hermosilla, Inspector General de Educación de Andalucía y el parlamentario andaluz Juan

de Dios Sánchez López, vocal de la Comisión de Educación del Parlamento de Andalucía.

Acompañaban al Delegado Territorial de Educación el Jefe del Servicio de Inspección, José María González García y el Inspector Antonio Asegurado Garrido, presidente de USIE Andalucía.

Acompañaba también al Presidente del Consejo Escolar de Andalucía, Manuel Morilla Jarén, miembro del citado Consejo y autor de esta información.

6

Licenciado y Master en Ciencias de la Educación por la Universidad de Lisboa (UL). Magíster en Calidad y Mejora de la Educación por la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) y doctorando en el Programa de Educación de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la misma Universidad.

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EVENTOS

Manuela Lara, directora de I+D+i de Santillana recoge el premio entregado por Irene Navarro, vicepresidenta de CEX

La Asociación Nacional de Centros Promotores de la Excelencia ha reconocido este miércoles al proyecto Set Veintiuno, de Santillana, con el Premio Quality Innovation, en la categoría de sector educativo. El programa está enfocado a proporcionar recursos para la formación de alumnos de seis a 16 años en las denominadas soft skills: habilidades sociales, de comunicación o inteligencia emocional.

El equipo de Innovación de Santillana ha elaborado un marco de habilidades que considera indispensables para el futuro. Para trabajarlas, ha desarrollado una serie de retos que los centros educativos pueden usar para complementar el programa docente: Set Veintiuno. El premio reconoce esta propuesta como “la única que actualmente hay en el contexto educativo internacional para el desarrollo de las habilidades del siglo XXI de manera sistemática, transversal y al mismo tiempo en combinación con el currículo”. Y añaden en la nota de prensa: “Se trata de un proyecto de innovación educativa con un propósito ambicioso y de impacto real en los estudiantes y en la sociedad, dado que se basa en el aprender haciendo”.

Junto a la propuesta de Santillana han sido también distinguidas en la fase nacional Biofactoría Naturae et Salus, en la categoría de Innovaciones Responsables; la Universidad de Alcalá, en la de Sector Público; Plusindes, en la de Microempresas y Startups; Antalgenics, en Sector Social y Sanitario; PigChamp Pro Europa, en la de Pymes; TSK Electrónica y Electricidad, en la de Gran Empresa; Nº 27

y Centro Tecnológico del Calzado de la Rioja, en la categoría de Innovaciones Potenciales.

El acto de entrega de los premios, celebrado en el auditorio del CSIC en Madrid, ha contado con la participación de los directivos de las organizaciones galardonadas, que han presentado sus prácticas innovadoras.

Set Veintiuno, que está implementado en España, Argentina, Colombia, Brasil, Chile, y en los próximos meses lo estará en México, Guatemala y El Salvador, opta además al premio internacional de su categoría que se celebrará el 5 de febrero en Tel Aviv.

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https://setveintiuno.com/

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EVENTOS

Premios ‘El Audiovisual en la Escuela’

Los VI Premios ‘El Audiovisual en la Escuela’ incidirán en las posibilidades educativas y los riegos de internet Los presidentes del Consejo Audiovisual de Andalucía (CAA), Antonio Checa, y del Consejo Escolar de Andalucía, José Antonio Funes, han presentado en Granada la sexta convocatoria de los Premios ‘El Audiovisual de Andalucía’, en la que se valorará especialmente las posibilidades educativas de la red y los riesgos y recursos para la protección de menores ante los contenidos audiovisuales difundidos en internet.

Ambos presidentes han animado al alumnado y profesorado andaluz a participar en este certamen al que, como novedad de este curso, podrán presentarse también los centros educativos privados junto a los públicos y concertados. Los trabajos, en formato audiovisual, pueden presentarse hasta el 30 de abril de 2020. Al acto ha asistido también la subdirectora de Cultura y Acción Social de la Fundación Cajasol, Gloria Ruiz.

Los premios, que organizados por el CAA cuentan también con la colaboración de la Fundación Cajasol, la RTVA y del propio Consejo Escolar, tienen como objetivo reforzar las competencias en comunicación audiovisual de los estudiantes durante las distintas etapas educativas. En este sentido, Antonio Checa, ha destacado la importancia de fomentar el espíritu crítico y el interés y reflexión sobre la actualidad entre los más jóvenes, ya que hay que aportar al alumnado las herramientas necesarias para combatir la desinformación en estos tiempos de noticias falsas.

El presidente del Consejo Audiovisual ha subrayado igualmente la cada vez mejor acogida que por parte de los centros está teniendo este certamen, que suma ya 229 trabajos presentados en sus cinco anteriores ediciones.

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Granada es, además, una de las provincias más participativas, con 38 trabajos presentados en las pasadas convocatorias, y Checa ha recordado que el año pasado fue uno de los ganadores el Colegio Maristas La Inmaculada por el vídeo ‘El extraño caso de los niños chepa. Las redes sociales y sus riesgos’.

Por su parte, José Antonio Funes ha señalado que "la @ es el alfabeto de nuestro tiempo, sin una formación adecuada, el mundo digital puede dejar de ser una oportunidad para convertirse en un grave riesgo”.

Gloria Ruiz, subdirectora de Cultura y Acción Social de Cajasol, ha indicado que para su entidad es un placer colaborar por sexto año con los premios, dentro del compromiso de su entidad con las actividades educativas, la formación del alumnado y el incentivo a la creatividad de los más jóvenes.

En el certamen pueden participar escolares andaluces de entre 6 y 18 años y sus profesores. Como en las anteriores ediciones, los premios se convocan en seis categorías: cinco para cada una de las etapas del ciclo educativo, desde Primaria hasta Secundaria Posobligatoria, Bachillerato y ciclos formativos de grado medio, y una para el profesorado.

Cada uno de estos seis premios está dotado con 1.000 euros. Los vídeos ganadores serán emitidos por los canales de televisión pública andaluza, siempre que superen los parámetros de calidad establecidos por Canal Sur TV. Temáticas La temática de los trabajos estará relacionada con la incorporación de la educación en comunicación audiovisual en cualquiera de las materias del currículo, con especial hincapié en el análisis y la reflexión sobre los contenidos que se emiten en los medios. Asimismo, y dada la consolidación de internet como elemento clave en la educación y el desarrollo de los más jóvenes y en la configuración de sus hábitos de consumo, se incluyen también como temas las posibilidades educativas de la red, el desarrollo de la capacidad crítica o los riesgos (ciberacoso, sexting, grooming, etcétera) y recursos para la protección de menores ante los contenidos difundidos en internet.

Los trabajos se presentarán en formato audiovisual y no podrán superar una duración de

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EVENTOS

8 minutos, salvo que la temática elegida verse sobre internet, en cuyo caso habrá de ser inferior a 5 minutos. En ambos supuestos, las obras presentadas en formato digital deberán ser susceptibles de almacenamiento en un DVD grabable de simple cara, simple capa (tamaño máximo 4.480 MiB).

Las solicitudes serán examinadas por un jurado, compuesto por representantes del Consejo Audiovisual y de la Fundación Cajasol, que valorarán el interés educativo, la calidad y coherencia del trabajo y su carácter innovador. También se reconocerán particularmente aquellos vídeos cuya innovación metodológica o conclusiones supongan una aportación valiosa para el conocimiento y comprensión crítica de los medios, especialmente ante los contenidos audiovisuales que se emiten a través de internet.

La generalización del uso de internet a edades muy tempranas hace cada vez más necesaria la alfabetización mediática. Según el Barómetro Audiovisual de Andalucía 2018 que elabora el CAA, el 91% de los andaluces considera que los jóvenes están expuestos a muchos riegos en internet, entre los que destacan, en primer lugar, el de acceder a contenidos inadecuados para su edad, junto también al excesivo tiempo de exposición a los medios de comunicación y la emisión de publicidad de productos nocivos como el juego o las bebidas alcohólicas.

Con iniciativas como la convocatoria de estos premios, el Consejo Audiovisual de Andalucía cumple con la recomendación de la Comisión Europea, que considera la formación digital y en comunicación audiovisual un reto de la sociedad europea, y con la Ley Audiovisual de Andalucía, que señala a las autoridades reguladoras del audiovisual como una de las instituciones públicas encargadas de fomentar la alfabetización mediática entre la población y que, además, recoge la inclusión de esta materia en los contenidos curriculares de las distintas etapas educativas.

Solicitud de participación

Bases del certamen: http://bit.ly/34iXj1x

Alumnado: http://bit.ly/2qWfEEe Profesorado: http://bit.ly/2RUc74e

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EVENTOS

Desde Lepe hasta el espacio

En este artículo quiero presentar mi primer libro infantil llamado " Desde Lepe hasta el espacio", el cual he escrito para compartir con la comunidad educativa la experiencia acerca de nuestro primer viaje a California con mis exalumnos Pablo y Víctor y mis exalumnas Carolina, Violeta, Gloria y Lucía, que en el año 2018 visitamos las instalaciones de Virgin Galactic, compañía que desea ofrecer viajes suborbitales al espacio para turistas, así como al centro de exploración robótica espacial del JPL de la NASA, invitados por sendas empresas.

En la primera parte del libro basado en hechos reales relato las aventuras de estos seis valientes estudiantes leperos, que son los verdaderos protagonistas, los cuales gracias a la idea que mi hijo me propuso años atrás, acerca de enseñar matemáticas usando para ello naves espaciales, decidimos viajar a California e investigar acerca del turismo en naves espaciales en nuestro proyecto educativo llamado "Las Matemáticas y el Turismo Espacial", del cual he hablado en artículos anteriores.

En la segunda parte del libro nos trasladamos al futuro y narro como serán sus apasionantes vidas, construyendo naves y robots con los que conquistan el espacio exterior.

Mientras escribo estas líneas los protagonistas reales todavía desconocen cómo se desarrolla esta segunda parte de la historia hasta que tengan realmente el libro en su

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poder, por lo que les hace aún mayor ilusión formar parte de este bonito relato.

Esta historia resulta interactiva pues mediante códigos QR el lector puede utilizar sus dispositivos electrónicos tales como Smartphone para escanearlos y acceder a las imágenes reales de los personajes, robots o aeronaves, en el Instagram del proyecto spacetourismnow En principio la historia original estaba destinada a un público exclusivamente infantil pero debido a la rigurosidad de los conceptos desarrollados a este nivel actualmente abarca todas las edades de 3 a 16 años aproximadamente.

Además, he elegido para su publicación la editorial "Hilos de emociones" pues en este libro pretendo hacer llegar a la comunidad educativa valores tales como el esfuerzo que deben llevar a cabo los niños y niñas en sus estudios y en todas las facetas de la vida para lograr los sueños que se propongan, con ayuda también de su inteligencia emocional y del trabajo cooperativo.

Tengo que resaltar y agradecer también el gran trabajo que ha hecho la ilustradora Aurora Rey en este libro, en el que se ha implicado al máximo en sus ilustraciones.

Espero que esta historia llegue a lo más profundo de los corazones de los niños y niñas que puedan leerlo o que se lo puedan leer, y en el futuro aumente su vocación por aprender más y mejor ya sea en un el ámbito científico/tecnológico como en cualquier aspecto de la vida.

El autor Francisco Martínez Seoane Libro recomendado por la Sociedad Pedagógica Tartessos para las Bibliotecas Escolares

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LA SOCIEDAD PEDAGÓGICA TARTESSOS Unirse a la Sociedad Pedagógica Tartessos Pueden unirse tanto las personas físicas como las personas jurídicas (centros educativos, AMPAs y todo tipo de Asociaciones).

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Personas Jurídicas Los estatutos establecen las condiciones para la adquisición de la condición de persona asociada en su artículo 32: 1. Las personas físicas.

2. Las personas jurídicas de naturaleza asociativa, como AMPAs, … requerirán el acuerdo expreso de su órgano competente.

3. Las personas jurídicas de naturaleza institucional, como los Centros Educativos, el acuerdo de su órgano rector (Dirección).

4. La solicitud para adquirir la condición de persona asociada deberá ser aceptada por la Junta Directiva.

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