สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตร์แห่งประเทศไทย ปีที่ 3 ฉบับที่ 1 (ม.ค. - เม.ย.59) by ssrat

สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙ ISSN 2351-0145

หนา ๒ หนา ๓ หนา ๘ หนา ๑๑ หนา ๑๙ หนา ๒๗ หนา ๓๒

สารจากนายกสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย การเปลี่ยนแปลง การเปลี่ยนผาน: การปฏิรูปการศึกษาไทย การประกันคุณภาพการศึกษารอบสี่อยางไรใหผูเรียนไดประโยชน การใชโปรแกรม TAP วิเคราะหขอสอบ (Test Analysis Program) การประเมินแบบเสริมพลัง: นานาทัศนะ โครงการอบรมทางวิชาการของสมาคมฯ ประจําป ๒๕๕๙ ขาวประชาสัมพันธ: การประชุมทางวิชาการ และเผยแพรผลงานวิจัยคัดสรรระดับชาติ ประจําป ๒๕๕๙

สารจากนายกสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย สมาคมวิจัยทางสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ฉบับ นี้เปนปที่ 3 ฉบับที่ 1 (มกราคม – เมษายน 2559) ถือเปนฉบับตอนรับปใหม (วอก) 2559 สําหรับสมาชิกของสมาคมทุกทานครับ สารฉบับนี้ตองการสื่อสารกับสมาชิกของสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทยทุกทานถึงกิจกรรม ทางวิชาการสําคัญ ของสมาคมฯ ประจําป 2559 และเปนการเผยแพรงานเขียนทางวิชาการของสมาคมฯ ซึ่ ง หมุ น เวี ย นกั น มาเป น นั ก เขี ย นรั บ เชิ ญ สํ า หรั บ ฉบั บ นี้ มี บ ทความพิ เ ศษ 4 บทความ ประกอบด ว ย 1) การเปลี่ยนแปลง การเปลี่ยนผาน : การปฏิรูปการศึกษาไทย ของ รองศาสตราจารยศิลปชัย บูรณพานิช 2) การประกันคุณภาพการศึกษารอบสี่อยางไรใหผูเรียนไดประโยชน ของ รองผูอํานวยการ สมศ. (ดร.คมศร วงษรักษา) 3) การใชโปรแกรม TAP วิเคราะหขอสอบ (Test Analysis Program) ของ ผูชวยศาสตราจารย ดร.ฉัตรศิริ ปยะพิมลสิทธิ์ และ 4) การประเมินแบบเสริมพลัง : นานาทัศนะ ของ ศาสตราจารย ดร.ศิริชัย กาญจนวาสี สําหรับกิจกรรมของสมาคมฯ ปนี้ ประกอบดวย 1) การประชุมกรรมการบริหารสมาคมฯ ทุก 2 เดือน จํานวน 6 ครั้ง 2) การอบรมทางวิชาการ 4 หลักสูตร ไดแก หลักสูตรการวิจัยแบบผสมวิธี (Mixed Methods Research) การวิเคราะหขอมูลดวยสถิติเบื้องตนสําหรับการวิจัย (SPSS) หลักสูตรสถิติขั้นสูง สําหรับการวิจัย: การวิเคราะหองคประกอบและการวิเคราะหโมเดลเชิงสาเหตุ (LISREL) และหลักสูตรสถิติขั้นสูง สําหรับการวิจัย: การวิเคราะหโมเดลเชิงสาเหตุพหุระดับ (Mplus) และ 3) กําหนดการประชุมใหญสามัญ ประจําปของสมาคมฯ ในวันที่ 7 ตุลาคม 2559 ขอประชาสัมพันธอีกครั้งถึงที่ทําการของสมาคมฯ อยูที่อาคาร 4 ชั้น 2 หอง 209 หมายเลขโทรศัพท 02-218-2623 ไดมีโอกาสตอนรับสมาชิกที่ไดแวะมาเยี่ยมเยือนกันอยูเปนประจํา จะมีนายกสมาคมฯ และนิสิต ชวยงานสมาคม ประกอบดวย อ.อภิชา อารุณโรจน อ.ปาริชาติ ทาโน อ.ฑิตยา สิทธิโสภาสกุล อ.อังควรา วงษรักษา อ.สุกัญญา บุญศรี และ อ.รังสิมาภรณ หนูนอย คอยชวยงานและใหการตอนรับ การจัดทําสารสมาคมฉบับนี้สําเร็จลุลวงไปดวยดี ขอขอบคุณรองศาสตราจารย ศักดา บุญยไวโรจนที่ ชวยประสานงานกิจกรรมตาง ๆ ของสมาคมไดอยางดีเยี่ยม และอาจารยอภิชา อารุณโรจน ที่ชวยเปน บรรณาธิการสารฉบับนี้จนมีเนื้อหาสาระครบถวนสมบูรณ ในโอกาสขึ้นปใหมไทยเดือนเมษายน 2559 ขออาราธนาคุณพระศรีรัตนตรัย และสิ่งศักดิ์สิทธิ์ทั้งหลาย ในสากลโลก โปรดดลบันดาลใหคณะกรรมการและสมาชิกทุกทาน เจริญดวยอายุ วรรณะ สุขะ พละ และ ประสบความสําเร็จในสิ่งที่คิดสัมฤทธิผลในสิ่งที่ปรารถนาทุกประการเทอญ

ดวยความเคารพรัก ศาสตราจารย ดร.ศิริชัย กาญจนวาสี 4 เมษายน 2559 สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙

การเปลี่ยนแปลง การเปลี่ยนผาน: การปฏิรูปการศึกษาไทย รศ.ศิลปชัย บูรณพานิช เหตุการณสําคัญที่เกี่ยวของกับการวัดผล ประเมินผลที่ ส ง ผลโดยตรงต อ นั ก เรี ย นเป น อย า งยิ่ ง ที่ ผู เ ขี ย นมี ประ สบก ารณ โด ยตร งใน ช ว ง ที่ เ รี ย น อยู ใ นชั้ น มัธยมศึกษาตอนปลาย (ม.ศ. 5) ในตางจังหวัดในราวป พ.ศ. 2512 ในการเรียนในชวงนั้น นักเรียนทุกคนที่จะ จบมั ธ ยมศึ ก ษาตอนปลายได จะต อ งสอบให ผ า น ขอสอบกลางของกระทรวงศึกษาธิการใหไดโดยคะแนน รวมทุ ก รายวิ ช าที่ ส อบต อ งไม น อ ยกว า ร อ ยละ 50 จํ า ได ว า ในการสอบวั น สุ ด ท า ยของข อ สอบ กระทรวงศึกษาธิการในราวเดือนมีนาคมพ.ศ. 2512 ซึ่งเปนขอสอบวิชาเคมี ก็ไดทําการสอบผานไปดวยดี แต ในชว งก อนสอบวิ ชาเคมีก็ มีข าววา มีก ารรั่ว ไหลของขอ สอบในพื้ นที่ ของกรุง เทพฯ และขา วนั้ น เปน จริ ง กระทรวงศึกษาธิการไดยกเลิกการสอบครั้งนั้นไปโดยจัดใหมีการสอบใหมในเวลาตอมา เปนผลใหนักเรียน ระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 5 ในรุนนั้นตองสอบสองครั้ง สงผลใหเสียงบประมาณในการจัดสอบทั้งในสวนของรัฐ และสวนของนักเรียน ผูปกครอง ที่สําคัญไปกวานั้นคือเกิดผลกระทบในดานความนาเชื่อถือ ความไววางใจใน การบริหารจัดการการสอบทางการศึกษาในระดับประเทศเปนอยางมาก ผูบริหารการศึกษาในสมัยนั้นไดใชความ พยายามในการแกไขปองกันเพื่อไมเกิดปญหาขึ้นมาอีก ผูรับผิดชอบทางการศึกษาในทุกรัฐบาลที่ผานมาตางก็ ใหความสําคัญตอการศึกษาเปนอยางมาก เนื่องจากการศึกษาเปนกลไกสําคัญยิ่งที่จะทําใหสังคม วัฒนธรรม ดําเนินไปอยางมีคุณคา ประชาชนอยูรวมกันอยางมีความสุข นักการเมือง นักบริหาร นักวิชาการ นักคิด นัก วางแผน นักวิพากษวิจารณ ครู อาจารย บุคลากรทางการศึกษาและผูที่มีสวนเกี่ยวของทั้งภาครัฐและเอกชน ตางก็ ใหค วามสําคัญ ตอการศึ ก ษาทั้ง นั้น โดยได ป ฏิรูป การศึก ษากัน มาหลายครั้ง จนได พระราชบัญ ญั ติ การศึกษาแหงชาติในป พ.ศ. 2542 ที่กําหนดใหมีการปฏิรูปการศึกษา เพื่อพัฒ นาผูเรียนใหมีคุณภาพโดยอาง ถึงสาเหตุของการปฏิรูปการศึกษาเปนผลมาจากสถานการณที่โลกเปลี่ยนแปลงไปอยางรวดเร็ว ระบบการจัด การศึกษาไทยไมสามารถปรับตัวไดทันทีจึงจําเปนตองเรงรัดการปฏิรูปการศึกษา กรอบในการปฏิรูปการศึกษา ในครั้งนั้นไดมีการเปลี่ยนแปลงโครงสรางรูปแบบ กระบวนการจัดการเรียนการสอน การบริหารจัดการและ ระบบสนับสนุนตาง ๆ ไมวาจะเปนดานงบประมาณ อุป กรณเครื่องมือหรือเทคโนโลยีและที่สําคัญคือการ เปลี่ยนวิธีคิดใหมใหสอดรับกับสังคมใหมโดยมีเปาหมายของการปฏิรูปอยูที่การพัฒนาใหเด็กเยาวชนคนไทย เปนคนดี มีคุณธรรม เปนคนเกงคิดดี ทํางานไดดี มีคุณภาพ มีความเปนไทย สามารถปรับตัวไดเหมาะสมกับ สถานการณโลกและสังคมที่เปลี่ยนแปลง เมื่อวิเคราะหเหตุการณตาง ๆ และผล (Output, Outcome, Impact) ของการปฏิรูปการศึกษาที่ ผานมานับตั้งแตมีการใช พระราชบัญญัติการศึกษาแหงชาติ พ.ศ. 2542 มารวมสองทศวรรษ คงไดผลที่เปนไป สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙

4 ตามความคาดหวังในระดับหนึ่ง ซึ่งเปนเรื่องที่ทาทายสําหรับนักวิจัยทางดานสังคมศาสตร นักการศึกษาและนักคิด นักวิชาการไมวาจะเปนองคการภาครัฐหรือเอกชนที่จะหาคําถาม คําตอบตอผลที่เกิดขึ้นในทุก ๆ มิติ ทั้งการ วิ จั ย ทวนซ้ํ า เพื่ อ ให แ น ใ จว า ผลที่ เ กิ ด ขึ้ น มี ค วามแม น ตรง หรื อ มี ค า คลาดเคลื่ อ นไปแค ไ หน อย า งไร ในมุมมองของผูเขียนมีคิดเห็นวาการปฏิรูปการศึกษาครั้งใดก็ตาม ไมวาทั้งระบบ บางสวนหรือบางประเด็นก็ ตามก็มีความจําเปนอยางยิ่งที่จะตองมีการกํากับ ติดตามประเมินผลในทุกระยะทั้งกอน ระหวางดําเนินการ และหลัง การดําเนินการ โดยเฉพาะอยางยิ่ง ในระยะกอนดําเนินการจําเปนตองมีขอมูล พื้นฐานสําคัญ ที่ นาเชื่อถือเปนฐานสําคัญเพื่อใหการปฏิรูปไปในทิศทางที่ถูกตองยังประโยชนสูงสุดใหกับประเทศชาติเปนสําคัญ ประเด็นที่มีผูก ลาวอาง เปนขาว เปนผลจากการวิ จัยหรือเปนผลจากการวัด ประเมินที่เ กี่ยวกับ การศึกษาของเราที่เปนการสะทอนออกมาทั้งจากหนวยงานที่รับผิดชอบทางการศึกษา นักวิชาการนักวิจัยนัก วิพากษวิจารณเกี่ยวกับการศึกษามีมากมาย เชน  การศึกษาไทยอยูระดับทาย ๆ ของอาเซียน  ผลการประเมินการรูเรื่องการอาน การรูเรื่องวิทยาศาสตรและคณิตศาสตรในระดับนานาชาติ PISA ทุกครั้งที่ผานมามีคะแนนเฉลี่ยไมถึงครึ่ง  คะแนนเฉลี่ยโอเน็ต ม.6 ประจําปการศึกษา 2558 วิชาภาษาไทย วิชาสังคมศึกษา ศาสนาและ วัฒ นธรรม วิชาภาษาอัง กฤษ วิชาคณิตศาสตรและวิชาวิท ยาศาสตร ไดไมถึง ครึ่ง (ทั้ง ๆ ที่ บางรายวิชามีสถาบันสงเสริมการสอนเปนการเฉพาะอยูดวย)  การทุจริตในการสอบ  การศึกษาไทยลงทุนมากแตไดผลนอย  การปฏิรูปหลายครั้ง ที่ผานมาถาไดคนเดิม ๆ มาปฏิรูปเปนสวนใหญ ผลของการปฏิรูปก็คงไม ออกจากวังวนเดิมหรืออาจจะแยกวาเดิม ฯลฯ ยังมีประเด็นอีกมากมายที่เปนที่วิพากษวิจารณกันในวงการศึกษาและวงการอื่น ๆ ที่ใหความสําคัญตอ การปฏิรูปการศึกษาในฐานะที่การศึกษาของประเทศจะเปนแรงขับดันใหสังคมไทยกาวหนา มีความรักความสามัคคี อยูรวมกันอยางมีความสุข ดังนั้นดวยความสําคัญของการปฏิรูปการศึกษาในวันที่ 21 มีนาคม 2559 สํานักงาน เลขาธิก ารสภาการศึกษาไดระดมความคิดเห็นเรื่อง “ทิศทางแผนการศึกษาแหงชาติ พ.ศ. 2560 - 2574” เปนแผนการศึกษาระยะ 15 ป มีประเด็นที่นาสนใจในการจัดทําแผนการศึกษาแหงชาติ โดยรัฐมนตรีวาการ กระทรวงศึกษาธิการอยากใหบรรจุ 9 ประเด็น ไดแก 1. ตองหาหลมการศึกษาใหเจอและจัดทําแผนออกจากหลม 2. ทําแผนการศึกษาแตละกลุมใหชัดเจน ตอเนื่องโดยเฉพาะชวงรอยตอการศึกษาที่ตองจัดระบบให เขมแข็ง 3. แผนตองนําไปปฏิบัติไดจริง สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙

5 4. กําหนดเปาหมายชัดเจน 5. การกระจายอํานาจ ดูความพรอมและความเหมาะสมเปนหลัก อยาใชหวงเวลามากําหนดการ เปลี่ยนผาน 6. การประเมินหนวยงานที่เกี่ยวของกับการศึกษา ควรอยูในแผนการศึกษาชาติ 7. การวิจัยอยากใหกําหนดกรอบที่ชัดเจนวาเรื่องอะไร ใครทํา และตอบสนองการพัฒนาประเทศ 8. การมีสวนรวมของทุกภาคสวน 9. งบประมาณ การจัดทําแผนตองสอดคลองกับระบบการเงินการคลังของประเทศ ประเด็นทั้ง 9 จึงเปนเรื่องที่นักการศึกษา นักวิจัย ผูสนใจหรือผูที่มีสวนที่เกี่ยวของลองศึกษาวิเคราะห บริบทที่จะสงผลตอคุณภาพการศึกษาของชาติ จากวงเสวนาทางวิชาการทางดานสังคม การศึกษาหลายครั้งที่ผานมาที่เกี่ยวของกับการการศึกษาของ ชาติในหลายปที่ผานมาประเทศของเรามีปจจัยสําคัญพื้นฐานที่เอื้อตอการบริหารจัดการศึกษาไมนอยหนากวา ประเทศที่พัฒนาแลว แมแตเรื่องงบประมาณการศึกษาเมื่อเทียบกับจํานวนประชากร ประเทศของเราลงทุน ดานการศึกษาอยูในระดับตน ๆ ของโลก ที่ผานมาเรามีการปฏิรูป 5 ดาน ไดแก 1) ปฏิรูประบบการศึกษาใหสอดรับซึ่งกันกันทั้งระบบ ทั้งการศึกษาในระบบ การศึกษานอกระบบ และการศึกษาตามอัธยาศัย 2) ปฏิรูปการเรียนรู ใหความสําคัญแกหลักสูตร ผูเรียน เนื้อหาสาระ วิธีการเรียนการสอน แหลง การเรียนรูและกระบวนการเรียนรูในชุมชน 3) ปฏิรูป ระบบการบริห ารและการจัดการศึกษาทั้ง ของหนวยงานของรัฐ องคกรปกครองสวน ทองถิ่นและเอกชน โดยเนนการกระจายอํานาจ 4) ปฏิรูปครู คณาจารยและบุคลากรทางการศึก ษาโดยถือวาเปนผูป ระกอบวิชาชีพชั้นสูง เนน มาตรฐานและจรรยาบรรณของวิชาชีพและพัฒนาตนเองอยางตอเนื่อง 5) ปฏิรูประบบทรัพยากรและการลงทุนเพื่อการศึกษา เพื่อระดมทรัพยากรจากแห งตาง ๆ มาใช เพื่อการจัดการศึกษา จัดสรรทรัพยากรใหถึงผูเรียนไดอยางเสมอภาคและเปนระบบ มีระบบ บริหารทรัพยากรที่มีความคลองตัวอยางมีประสิทธิภาพตรวจสอบได กรอบในการปฏิรูปทั้งหาดานดังกลาวที่ผานมาสงผลใหการขับเคลื่อนการศึกษาไดผลในระดับหนึ่งที่ ยังคงมีประเด็นคําถามตอผลลัพธที่เกิดขึ้นตอการศึกษาของประเทศ ซึ่งอาจจะยังไมตอบโจทยหรือคําถาม สําคัญที่เกี่ยวของกับคุณภาพของการจัดการศึกษา มีการใช ม. 44 ในการออกคําสั่งหัวหนาคณะรักษาความ สงบแหงชาติที่ 10/2559 เรื่อง การขับเคลื่อนการปฏิรูปการศึกษาของกระทรวงศึกษาธิการในภูมิภาคและ คําสั่งหัวหนาคณะรักษาความสงบแหงชาติ ที่ 11/2559 เรื่องการบริหารราชการของกระทรวงศึกษาธิการใน ภูมิภาคเพื่อแสดงใหเห็นวาการปฏิรูปการศึกษาและการบริหารราชการในสวนภูมิภาคนั้นมีความจําเปนเรงดวน และสงผลตอการขับเคลื่อนการศึกษาซึ่งโครงสรางเดิมที่ดําเนินการอยูก็สามารถดําเนินการไดแตไมทันเวลา โดยกระทรวงศึกษาธิการมีเหตุผลและความจําเปน 4 ประการ ที่ทําใหหัวหนาคณะรักษาความสงบแหงชาติ (คสช.) ใชมาตรา 44 ในกรณีนี้ คือ สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙

6 1.1 การบูรณาการงานระดับพื้นที่ โครงสรางการบริหารจัดการแบบเดิมของกระทรวงศึกษาธิการในสวนภูมิภาคนั้นจะพบวามีปญหา เรื่องการบูรณาการในการดําเนินงานของระดับพื้นที่ตางๆ ไมวาจะเปนโรงเรียนในระดับตาง ๆหรือแมกระทั่ง โรงเรียนในระดับเดียวกันภายในจังหวัดเดียวกันก็ยังไมเชื่อมโยงอีกทั้งโรงเรียนในสังกัดองคกรปกครองสวน ทองถิ่น (อปท.), โรงเรียนในสังกัดกรุงเทพมหานคร (กทม.) และโรงเรียนตํารวจตระเวนชายแดน (ตชด.) จะหลุดวงโคจรจากการบริหารจัดการโดยสิ้นเชิงเนื่องจากตางคนตางบริหารจัดการแมวาทุกหนวยงานจะไดรับ แนวทางและนโยบายจากกระทรวงศึกษาไปดําเนินการแตเมื่อถึงเวลาดําเนินการจริงจะไมมีความเชื่อมโยงซึ่ง กันและกันตัวอยางเชน ในเขตพื้นที่การศึกษาของจังหวัดหนึ่งอาจจะมีเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาและเขต พื้นการศึกษามัธยมศึกษาจํานวนมากซึ่งแตละเขตก็จะไมไดหารือกัน ทําใหยากตอการบูรณาการระดับพื้นที่ การศึกษามัธยมศึกษาจํานวนมากซึ่งแตละเขตก็จะไมไดหารือกัน ทําใหยากตอการบูรณาการระดับพื้นที่ในสวน ของโครงสรางการบริ ห ารจั ดการกระทรวงศึ ก ษาธิ ก ารในสวนภูมิภาคแบบใหมต ามคํา สั่ง คสช. นั้ นจะมี คณะกรรมการขับเคลื่อนการปฏิรูปการศึกษาของกระทรวงศึกษาธิการในภูมิภาคโดยมี รมว.ศึกษาธิการเปน ประธานและมีผูบริหารองคกรหลักเปนกรรมการซึ่งจะทําหนา ที่ขับเคลื่อนการศึกษาในสวนภูมิภาคดวยการ บริหารจัดการตรงไปที่สํานักงานศึกษาธิการภาค (ศธภ.) ที่ 1-18 กลาวคือ จะแตงตั้งศึกษาธิการภาคขึ้นมา 18 คน และจะมีสํานักงานศึกษาธิการจังหวัด (ศธจ.) ซึ่งประกอบดวยคณะกรรมการศึกษาธิการจังหวัด (กศจ.) โดยมีผูวาราชการจังหวัดเปนประธาน รวมทั้ง สิ้น 77 จังหวัด เพื่อดูแลการศึกษาทุก ระบบไมวาจะเปน สถานศึกษาปฐมวัย, สถานศึกษา กศน., สถานศึกษาอาชีวศึกษา, สถานศึกษาการศึกษาพิเศษ, สถานศึกษา เอกชน เปนตน รวมทั้งโรงเรียนในสังกัดอปท., กทม., ตชด. ดวยทําใหขับเคลื่อนนโยบายในการบริหารงานให เปนไปในทิศทางเดียวกันไดอยางเปนเอกภาพในขณะที่โครงสรางแบบเดิมดําเนินการในสวนนี้ไดยาก 1.2 ชวงการบังคับบัญชากวาง อีก เหตุผ ลหนึ่งที่ทําใหเ กิดการปรับ โครงสราง คือการที่มีชวงการบัง คับบัญชากวาง กลาวคือ เลขาธิการคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐานตองกํากับดูแลผูอ ํานวยการเขตพื้นที่การศึกษาทั้งหมด 225 คน เทียบอัตราสวน 1 ตอ 225 สวนเลขาธิก ารคณะกรรมการการอาชีวศึก ษาก็มีภาระหนักขึ้นเนื่องจากมี สถานศึกษาอาชีวศึกษาของรัฐและเอกชนรวมกันถึง 886 แหงซึ่งโครงสรางใหมจะทําใหสัดสวนในการกํากับ ดูแลนอยลงดวยการที่ รมว.ศึก ษาธิก ารกํากับ ดูแลสํานัก งานศึก ษาธิก ารภาค 18 แหง จากนั้นสํานัก งาน ศึกษาธิการภาค 18 แหงจะกํากับดูแลสํานักงานศึกษาธิการจังหวัด 77 จังหวัดตางจากแบบเดิมที่คุมคนเยอะ ทําใหดูแลกันไมทั่วถึง 1.3 เพิ่มความเปนเอกภาพในการบริหารจัดการศึกษา นอกจากนี้การดําเนินงานตามโครงสรางแบบเดิมพบวา ทั้ง สพฐ.และสํานักงาน ก.ค.ศ. ตางคน ตางดําเนินการไมบูรณาการซึ่งกันและกันโดย สพฐ. ทําหนาที่ดูแลศึกษานิเทศกและคณะกรรมการเขตพื้นที่ การศึกษา (กพท.) สวนสํานักงาน ก.ค.ศ.จะกํากับดูแล อ.ก.ค.ศ.เขตพื้นที่ที่มีอํานาจดูแลเรื่องการบริหารงาน บุคคลโครงสรางแบบใหมจะยุบ กพท. และอ.ก.ค.ศ.เขตพื้นที่ แต สพฐ.จะยังคงทําหนาที่ประเมินผลและนิเทศ เชนเดิมตลอดจนเรื่องการจัดสรรงบประมาณและงานบริหารทั่วไปสวนการบริหารงานวิชาการจะเขาบอรด สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙

7 สํานักงานศึกษาธิการจังหวัดซึ่งจะเปนหนวยงานที่ดูในภาพรวม ดังนั้น ทั้ง 2 สวนงานที่ถูกยุบไปไมไดหายไป ไหนแตยายไปอยูบอรดใหญของผูวาราชการจังหวัด 1.4 ความคลองตัวในการบริหารงานบุคคล ที่ผานมากระทรวงศึกษาธิการพบปญหาเรื่องความคลองตัวในการบริหารงานบุคคล 4 ประการ ไดแก การเกลี่ยครูหรือเปลี่ยนครูขามเขต, การบรรจุครูใหมในแตละเขต, การคัดเลือกผูอํานวยการโรงเรียน และการดําเนินการทางวิ นัยป ญ หาดัง กลาวที่ดํา เนิน การโดยโครงสร างเดิม นั้ นไม ทันต อเวลาจึ งได ปรั บ โครงสรางใหมที่จะทําในรูปแบบของจังหวัดซึ่งจะพิจารณาไดในขอบขายที่กวางขึ้น เชน การเปลี่ยนครูใน โรงเรียนที่ขาดก็จะทําไดดีขึ้นการบรรจุครูใหมก็เชนเดีย วกั นสวนผูอํานวยการโรงเรียนก็มีตัวเลือกที่จะ สามารถหมุนเวียนไดมากกวาเดิมทําใหเกิดความคลองตัวในการบริหารงานมากขึ้น เมื่อเราวิเคราะหในประเด็นเหตุผลความจํา เปน ในการปฏิรูปการศึก ษาการบริหารราชการของ กระทรวงศึกษาธิการในภูมิภาคตามคําสั่ง คสช. จะเนนไปที่การแกปญหาในการบริหารจัดการศึกษาเปนสําคัญ สิ่งที่นาสนใจยิ่งสําหรับนักการศึกษา นักวิจัยคือการศึกษาติดตามโดยใชการวิจัยเปนฐานเพื่อนําเสนอขอคิดเห็น ที่จ ะเติมเต็มหรือเพิ่ม พูนเพื่อใหก ารปฏิรูป การศึก ษาในความตั้ง ใจของทุกฝายใหยัง ประโยชนสูงสุดใหกับ ประเทศชาติ

สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙

การประกันคุณภาพการศึกษารอบสี่อยางไรใหผูเรียนไดประโยชน ดร.คมศร วงษรักษา ในสภาพการจัดการศึกษาของชาติในปจจุบัน การพัฒนาคุณภาพและมาตรฐานการศึกษาในทุกระดับ เปนนโยบายสําคัญ ของรัฐบาลในการเสริม สรางความเขม แข็ง ในการพัฒ นาคนของชาติทุก เพศทุก วัยใหมี คุณลัก ษณะที่พึง ประสงคซึ่ง เปนพื้นฐานสําคัญ ที่จะนําไปสูการสรางความรู ความสามารถและทัก ษะตาม หลัก สูตรที่จัดใหกับบุคคลในแตล ะระดับ แตละสาขาวิชาชีพ ตลอดจนมีความรูและทักษะในการดํารงชีวิต สามารถอยูรวมกับ ผูอื่นไดอยางมีความสุขไมวาจะเปนบุคคลในชาติเ ดียวกัน และตางชาติ สามารถรัก ษา วัฒนธรรมประเพณีของชาติไวไดอยางยั่งยืน ใชชีวิตตามหลักปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียงของพระบาทสมเด็จพระ เจาอยูหัวที่สงผลตอคุณภาพชีวิตของผูคนในสังคม ประเทศชาติและสังคมโลกอยางยั่งยืน ความพยายามในการพัฒนาคุณภาพและมาตรฐานการศึกษาของชาติมีความชัดเจนตั้งแต เรามีการ จัดทําพระราชบัญญัติการศึกษาแหงชาติ ฉบับป พ.ศ. 2542 มีการแกไขเพิ่มเติมสองครั้งในป พ.ศ. 2445 และ พ.ศ. 2553 ในเรื่องประเภทการจัดการศึกษาและการแบงเขตพื้นที่การจัดการศึกษาในระดับการศึกษาขั้น พื้นฐาน เนื้อหาสําคัญ ตามพระราชบัญญัติก ารศึก ษาแหงชาติประกอบดวย9 หมวด 78 มาตรา หมวดที่ เกี่ยวของกับมาตรฐานและการประกันคุณภาพการศึกษาระบุไวในหมวด 6 มาตราที่เกี่ยวของคือมาตราที่ 47 ถึง 51 โดยมีการแบงการประกันคุณภาพการศึกษาของไทยเปนสองแบบคือ การประกันคุณภาพภายในและ การประกันคุณภาพภายนอก เมื่อมีการนําระบบการประกันคุณภาพการศึกษาแตละแบบมาใชนั้นทําใหเกิด ปญหาตางๆ ตามมาหลายประการเนื่องจากบุคลากรทางการศึกษาหลาย ๆ ฝายยังไมเขาใจระบบการประกัน คุณภาพการศึก ษาทั้ง สองแบบอยางถองแท เชน ความเขาใจที่คลาดเคลื่อนในเรื่องการประกันคุณภาพ การศึกษา โดยเฉพาะการประกันคุณภาพภายในคือ การที่บุคลากรในสถานศึกษาเขาใจวาการประกันคุณภาพ การศึกษาคือ การประเมิน หรือการประกันคุณภาพการศึกษาคือ การที่สถานศึกษาจัดทํารายงานการประเมิน ตนเองขึ้นมาปละหนึ่งเลม เพื่อรับการประเมินจากสํานักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา หรือ สมศ. เทานั้น นอกจากนั้นยังมีการเขาใจวาการประกันคุณภาพการศึกษาเปนหนาที่ของบุคลากรบางคนที่ ได รั บ มอบหมายใหเ ป น คณะกรรมการหรื อ เปน บุ ค คลที่รั บ ผิ ด ชอบงานประกั น คุ ณ ภาพการศึก ษาของ สถานศึกษาโดยบุคคลอื่นไมมีสวนเกี่ยวของ บุคคลกลุมที่ไดรับมอบหมายจากผูบริหารสถานศึกษาดังกลาวจะมี หนาที่ในการจัดทําเอกสารหลักฐานตางๆ เพื่อรับการประเมินภายนอกเทานั้น มิไดสงผลตอการพัฒนาคุณภาพ สถานศึกษาอยางแทจริง ความเขาใจผิดในประเด็นนี้ทําใหเกิดปญหาการรองเรียน การตอตานจากบุคคลที่ เกี่ยวของวา การประเมินคุณภาพภายนอกเปนสาเหตุที่ทําใหครูและผูบริ หารไมสามารถทําหนาที่ไดอยางมี ประสิทธิภาพเพราะมัวแตมาทําเอกสาร หลักฐานตางๆ เพื่อเตรียมความพรอมรับการประเมินภายนอก หากแต บุคลากรที่มีสวนเกี่ยวในการจัดการศึก ษาทุก ฝายมิไดนําผลการประเมินมาใชเปนสวนหนึ่งในการพัฒ นา สถานศึกษา ทําใหการประกันคุณภาพการศึกษาทีผ่ านมายังไมสะทอนผลตามเจตนารมณของพระราชบัญญัติ การศึก ษาแหง ชาติเ ทาที่ควร และบางสวนยังมีความเขาใจผิดวา สมศ. ตองประเมินผลผลิตและผลลัพธ สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙

9 (outputs and outcomes) เทานั้น ตามพระราชบัญญัติการศึกษาแหงชาติที่ระบุวา สมศ. ประเมินผลการจัด การศึกษาแตมิไดระบุไววาเปนผลผลิตและผลลัพธแตประการใด มาถึง วันนี้เราคงตองมาทบทวนสิ่งที่เ ราไดทํามาในอดีตและนําผลการปฏิบัติมาปรับ ปรุง แกไขการ ปฏิบัติของทุกคนที่เกี่ยวของในรอบสี่ของวงรอบการประกันคุณภาพการศึกษาของประเทศไทยในขณะนี้ โดย ตองเริ่มจากความเขาใจในเรื่องระบบการประกั นคุณภาพการศึกษาเสียกอนวา ระบบการประกันคุณภาพ การศึกษาเปนระบบการปฏิบัติหนาที่ของบุคลากรที่เ กี่ยวของในสถานศึก ษา ประกอบดวย ผูบ ริห าร ครู อาจารย เจาหนาที่ และผูเรียน ทุกคนปฏิบัติหนาที่ของตนเองโดยใชระบบประกันคุณภาพการศึกษามาเปน แนวปฏิบัติ คือการควบคุมคุณภาพ (Quality Control) การตรวจสอบคุณภาพ (Quality Audit) และการ ประเมินคุณภาพ (Quality Assessment) โดยแตละคนที่ปฏิบัติหนาที่ของตนเองก็ใชแนวปฏิบัตินี้หรือระบบ ปฏิบัติหนาที่นี้จะเทียบเคียงไดกับระบบคุณภาพของเดมมิ่ง คือ PDCA (Plan Do Check Act) ในการปฏิบัติ ดังกลาวนี้คือ การปฏิบัติตามขอกําหนดที่ระบุไวซึ่งก็คือมาตรฐานและตัวบงชี้การประกันคุณภาพการศึกษาของ สถานศึกษา ในภาพกวางจะเปนขอกําหนดที่เกี่ยวของกับการปฏิบัติหนาที่ของผูบริหาร ครู อาจารย เจาหนาที่ และผูเรียน, หลักการสําคัญของการประกันคุณภาพสถานศึกษาคือ การผสมผสาน การทํางานอยางตอเนื่อง การประเมินเพื่อพัฒ นา และการเนนผูเรียนเปนสําคัญ บทบาทหนาที่ของผูบริหารคือ บริหารบุคลากรใน สถานศึกษา บริหารงบประมาณ อุปกรณ อาคารสถานที่ เพื่อใหเกิดผลการพัฒนากับผูเรียนเปนสําคัญ ถายึด หลักการบริหารสถานศึกษา สามารถพิจารณาผลการจัดการศึกษาในสวนยอยๆ คือผลการจัดการปจจัยที่ใช (Input) ผลการจัดการกระบวนการ (Process) ของการปฏิบัติ และผลการการจัดการใหไดมาของผลผลิต (Output) ซึ่งคือตัวผูเรียน และผูสําเร็จการศึกษา ดังนั้นในการที่สถานศึกษาจะดําเนินการพัฒนาผูเรียนตั้งแต เริ่มเขามาเรียนจนสําเร็จการศึกษา จะตองพิจารณา ตั้งแตการจัดเตรียมปจจัยที่ใช คือ บุคลากรทั้งในเชิง ปริม าณและคุณภาพ งบประมาณตามแผนพัฒ นา คุ ณ ภาพที่ ส ถานศึ ก ษาจั ด ทํ า ขึ้ น วั ส ดุ อุ ป กรณ อาคาร สถานที่ หลักสูตรที่กําหนด และรวมทั้ง ตัว ผูเ รียนที่จ ะเขามารับ การพัฒ นามีความพรอมมาก นอยเพียงใด โดยหลักการจึงควรจะตองพรอมตั้งแต คุ ณ ภาพของป จ จั ย ทุ ก ด า นดั ง กล า ว โดยเฉพาะ บุคลากร และผูเรียนที่จะเขามารับการพัฒนา คุณภาพดานที่สําคัญอยางยิ่งคือ คุณภาพการดําเนินการในภาพรวมเรียกวา กระบวนการ (Process) ซึ่งในการปฏิบัติของผูเกี่ยวของทุกคนจะตองปฏิบัติอยางประกันคุณภาพ คือทั้งผูบริหาร ครู อาจารย และ ผูเรียนจะตองทําหนาที่ของตนเองอยางประกันคุณภาพ หรือตามวงจรคุณภาพ คือควบคุมคุณภาพ ตรวจสอบ คุณภาพ และประเมินคุณภาพ หรือ PDCA

10 คุณภาพดานสุดทายคือ คุณภาพของผลผลิตซึ่งสถานศึกษาจะตองจัดทําระบบการวัดและประเมิน คุณ ภาพการศึ ก ษาให เ หมาะสมเพื่ อ ให ไ ดท ราบถึ ง คุ ณ ภาพของผูเ รี ยนและผู สํา เร็จ การศึ ก ษาให ไ ดต าม วัตถุประสงคและเปาหมายการจัดการศึกษาของสถานศึกษาแตละระดับและประเภทของสถานศึกษา ในการปฏิบัติของสถานศึกษาทุกระดับคือ การเตรียมการตั้งแตเริ่มตนกอนเปดภาคเรียน มีการประชุม ปรึกษาหารือกันทุก ฝายเพื่อจัดทําแผนฯ ขั้นตอนสําคัญ คือ ขั้นการดําเนินการคือ การที่ทุก คนปฏิบัติตาม แผนปฏิบัติการของตนเอง รวมทั้งของทุกคนเปนภาพความสําเร็จของสถานศึกษา จากนั้นจึงเปนขั้นการรายงานผลการดําเนินงานของสถานศึกษาที่ทุกคนรวมมือการปฏิ บัติมาทั้ง ป ดังนั้นหัวใจสําคัญของการประกันคุณภาพภายในสถานศึกษา คือ การปฏิบัติอยางประกันคุณภาพของบุคลากรทุกคนและ ผูเ รียนของสถานศึก ษาตามแผนปฏิบัติก ารที่กําหนดไวจ น บรรลุวัตถุประสงคและเปาหมายที่กําหนดไว ในส ว นของการประกั น คุ ณ ภาพภายนอก คื อ บทบาทของ สมศ. ในการประเมินความสําเร็จ ของการจัด การศึ ก ษาของสถานศึ ก ษาทุ ก ระดั บ ทุ ก สั ง กั ด ตาม ขอกําหนดที่สถานศึกษากําหนดไวภายใตการปฏิบัติอยางประกันคุณภาพเชนเดียวกัน คือการควบคุมคุณภาพ การตรวจสอบคุณภาพ และการประเมินคุณภาพ หรือวงจรคุณภาพ PDCA ขอกําหนดที่ทําใหสมศ. ทําการ ประเมินหรือมาตรฐานการประเมินภายนอกประกอบดวย 4 มาตรฐานคือ มาตรฐานที่วาดวยผลการจัด การศึกษา มาตรฐานที่วาดวยการบริหารจัดการศึกษา มาตรฐานที่วาดวยการจัดการเรียนการสอนที่เนนผูเรียน เปนสําคัญ และมาตรฐานที่วาดวยการประกันคุณภาพภายใน ซึ่งเมื่อพิจารณาระดับยอยลงไปเปนตัวบงชี้ก็จะ ครอบคลุมทุกตัวบงชี้ของสถานศึกษา ดังนั้นเมื่อพิจารณาจํานวนตัวบงชี้ที่สมศ.จะใชในการประเมินคุณภาพ ภายนอกกับการประกันคุณภาพภายในแลวจะเปนไปไดสองแนวทางคือ แนวทางแรก จํานวนตัวบงชี้ที่ประเมิน ภายนอกนอยกวาตัวบงชี้การประกันภายใน แตเปนสวนหนึ่งของการประกันคุณภาพภายใน แนวทางที่สอง จํานวนตัวบ ง ชี้เ ทากัน เปนตัวเดี ยวกันกับ การประเมิ นคุณภาพภายใน เพราะสมศ. มีห นาที่ป ระเมินเพื่ อ ตรวจสอบคุณภาพการจัดการศึกษาของสถานศึกษา ซึ่งที่ผานมา สมศ.จะพิจารณาความสําเร็จของการปฏิบัติ ตามตัวบงชี้เปนขอมูลเชิงปริมาณเปนหลัก และมองในมิติเดียวคือความสําเร็จในการปฏิบัติของตัวบุคคลคิด เปนจํานวนหรือรอยละ แตแนวทางในการประเมินในอนาคตทานผูบริหารประเทศที่รับผิดชอบงานประกัน คุณภาพการศึกษาตองการใหพิจารณาความสําเร็จในทุกมิติตั้งแตปจจัยที่ใช กระบวนการที่มีการปฏิบัติ และ ความสําเร็จของผลที่เกิดขึ้น คือมองครบทุกดานซึ่งนาจะเปนการมองความสําเร็จในองครวมทุกดานซึ่งในอดีต เรายังไมเคยใชมากอน ครั้งนี้ถือเปนพัฒนาการของการประเมินที่นาจะทําใหเราไดสารสนเทศของสถานศึกษา ในสวนยอยๆ และองครวมไดครบถวนและสอดคลองกัน โดยในอนาคตสถานศึกษาจะไมตองพะวงกับการ จัดทําเอกสาร หลักฐานเพื่อรับการประเมินจาก สมศ. ที่แตกตางจากการประกันคุณภาพภายใน และไมเนน เอกสารแตเนนการปฏิบัติจ ริง เปนสําคัญซึ่ง เปนหัวใจของระบบประกันคุณภาพการศึก ษา ทั้ง ภายในและ ภายนอกนาจะทําให การประกันคุณภาพการศึกษาเกิดผลกับผูเรียนอยางแทจริงอยางแนนอน สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙

การใชโปรแกรม TAP วิเคราะหขอสอบ (Test Analysis Program) ผศ.ดร.ฉัตรศิริ ปยะพิมลสิทธิ์ โปรแกรมวิเคราะหแบบทดสอบ (TAP) เปนโปรแกรมที่พัฒนาโดย บรูก (Brooks, Gordon P.) สามารถดาวนโ หลดไดจ ากเว็บ ไซด http://oak.cats.ohiou.edu/~brooksg/tap.htm ซึ่ง เอกสารนี้จ ะ นําเสนอขั้นตอนการใชโ ปรแกรม TAP Version 14.7.4 ในการวิเ คราะหสถิติของผูส อบ ประกอบดวย เปอรเซ็นตในการตอบถูก การตัดเกรด สถิติพื้นฐานของกลุมผูสอบ จํานวนขอที่ตอบถูกแตละคน และจํานวน ขอที่ตอบผิด ฯ วิเคราะหสถิติของขอสอบและแบบทดสอบ ประกอบดวย การวิเคราะหความยาก อํานาจจําแนก พอยทไบซีเ รียล สถิติพื้นฐานเมื่อหักขอนั้นออก ตลอดจนวิเคราะหคุณภาพเปนรายตัวเลือก โดยสามารถ แบงกลุมสูงและกลุมต่ําไดตามที่กําหนด ขั้นตอนการวิเคราะหแบบทดสอบมีอยู 2 ขั้นตอน คือ ขั้นตอนการ ปอนขอมูล และขั้นตอนการวิเคราะหขอมูล โดยมี 6 ขั้นตอนยอยดังนี้ 1. ขั้นตอนการปอนขอมูล 1) ในกรอบ INPUT ใหเลือกที่ Enter New Data จากนั้นคลิกที่ปุม Go To Data Editor ดังภาพประกอบ 1

ภาพประกอบ 1 2) ในหนาตาง Editor ปอนขอมูลตาง ๆ ลงในชองวางตาง ๆ ดังนี้ 2.1) Title สําหรับปอนหัวขอของแบบทดสอบ หรือวิชาที่จัดสอบ 2.2) Comments สําหรับปอนหมายเหตุ หรืออาจระบุวาแบบทดสอบนี้วัดอะไร 2.3) Key สําหรับปอนเฉลยของขอสอบ 2.4) Options สําหรับปอนจํานวนตัวเลือกในขอสอบแตละขอ 2.5) Include สําหรับระบุวาขอใดที่ตองการวิเคราะหและขอใดไมนําเขาวิเคราะห โดยพิมพ Y คือนําขอสอบขอนั้นเขาวิเคราะห และพิมพ N เมื่อไมนําขอสอบขอนั้นเขามาวิเคราะห 2.6) #Examinees สําหรับปอนจํานวนผูสอบทั้งหมด สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙

12 2.7) #Items สําหรับปอนจํานวนขอสอบทั้งหมด 2.8) Missing data symbol เปนรหัสในกรณีที่มีขอสอบบางขอมีขอมูลผิดพลาด เชน ผูสอบไม เลือกตอบ หรือผูสอบเลือกตัวเลือกมากกวา 1 ตัวเลือก 2.9) ID Label Length ระบุจํานวนสดมภที่ตองการปอนรหัสประจําตัวผูสอบหรือชื่อผูสอบ 2.10) DATA สําหรับปอนขอมูลทั้งหมดของผูสอบ โดยปอนรหัสประจําตัวผูสอบตามจํานวน สดมภที่กําหนด และปอนตัวเลือกแตละขอของผูสอบแตละคน ตามจํานวนที่ระบุ 3) เมื่อปอนขอมูลเสร็จสิ้น ใหบันทึกขอมูลโดยคลิกที่ปุม

ดังภาพประกอบ 2

ภาพประกอบ 2 2. ขั้นตอนการวิเคราะหขอมูล 4) คลิกที่ปุม โปรแกรมจะวิเคราะหขอมูล โดยแสดงใน 2 หนาตางคือ หนาตาง QUICK EXAMINEE RESULTS แสดงคาสถิติสําหรับผูสอบ และหนาตาง QUICK ITEM ANALYSIS แสดงคาสถิติสําหรับขอสอบ ดังภาพประกอบ 3

ภาพประกอบ 3 5) สังเกตปุม 6 ปุมตรงกลาง ดังภาพประกอบ 4

ภาพประกอบ 4 ปุมแรก Analyze (F9) เปนปุมวิเคราะหขอมูลโดยจะแสดงผลอยางยอเหมือนในภาพประกอบ 4 ถัดมา View Grade Reports เปนปุมรายงานผลการตัดเกรด โดยตองระบุดวยวาจะตัดกี่เกรด แต ละเกรดมีเกณฑเปนอยางไร ในเมนู Options -> Set Percentages for Grade… ถัดมา View Examinee Output (F5) เปนปุมแสดงผลการวิเคราะหผูสอบเปนรายบุคคล ถัดมา View Options Analysis (F7) เปนปุมแสดงผลการวิเคราะหตัวเลือกของขอสอบแตละขอ ถัดมา View Item Analysis (F6) เปนปุมสรุปผลการวิเคราะหขอสอบเปนรายขอ ปุมสุดทาย View Full Test Results (F2) เปนปุมแสดงผลการวิเคราะหทั้งหมดโดยละเอียด

14 3. ผลลัพธที่ไดจากการวิเคราะห ผลลัพธที่ไดจากการวิเคราะหจะแบงออกเปน 4 สวนคือ 1) ผลการวิเคราะหผูสอบ (Examinee Analysis) ใหผลดังนี้ Number of Examinees คือจํานวนผูสอบทั้งหมด Total Possible Score คือคะแนนเต็ม Minimum Score คือคะแนนต่ําสุดที่ผูสอบในกลุมทําได Maximum Score คือคะแนนสูงสุดที่ผูสอบในกลุมทําได Median Score คือคะแนนมัธยฐาน Mean Score คือคะแนนเฉลี่ย Standard Deviation คือคะแนนเบี่ยงเบนมาตรฐาน Variance คือความแปรปรวน Skewness คือความเบ Kurtosis คือความโดง แสดงตารางแจกแจงความถี่ พรอมคาสถิติ Z score, Percentile Rank, Stanine และ Normalized Z Score Bar Graph คือแสดงการแจกแจงความถี่ของคะแนนดวยแผนภูมิแทง Stem-and-Leaf Display คือแสดงการแจกแจงของคะแนนในรูปของแผนภาพตนใบ 2) ผลการวิเคราะหขอสอบรายขอและทั้งฉบับ (Item and Test Analysis) ใหผลดังนี้ Item คือขอสอบแตละขอ Key คือเฉลย Number Correct คือจํานวนผูสอบที่ตอบถูกในขอนั้น Item Diff. คือคาความยากของขอสอบ Disc. Index คือดัชนีอํานาจจําแนกของขอสอบ #Correct in High Grp คือจํานวนผูสอบในกลุมสูงที่ตอบขอสอบขอนั้นถูก #Correct in Low Grp คือจํานวนผูสอบในกลุมต่ําที่ตอบขอสอบขอนั้นถูก Point Biserial คือคาอํานาจจําแนกที่คํานวณจากสูตรสหสัมพันธพอยทไบซีเรียล Adjusted Pt. Bis. คือคาอํานาจจําแนกที่คํานวณจากสูตรสหสัมพันธไบซีเรียล สรุปคาสถิติในภาพรวมทั้งฉบับ Number of Items คือจํานวนขอสอบทั้งหมด Mean Item Difficulty คือคาเฉลี่ยของคาความยาก Mean Item Discrimination คือคาเฉลี่ยของดัชนีอํานาจจําแนก Mean Point Biserial คือคาเฉลี่ยของสหสัมพันธพอยทไบซีเรียล KR20 (Alpha) คือคาความเชื่อมั่นที่คํานวณดวยสูตร KR-20 สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙

15 KR21 คือคาความเชื่อมั่นที่คํานวณดวยสูตร KR-21 SEM (from KR20) คือคาความคลาดเคลื่อนมาตรฐานของการวัด High Grp Min Score (n=18) คือคะแนนต่ําสุดของกลุมสูง Low Grp Max Score (n=19) คือคะแนนสูงสุดของกลุมต่ํา Minimum Item Diff. คือคาต่ําสุดของคาความยากของขอสอบ Maximum Item Diff. คือคาสูงสุดของคาความยากของขอสอบ Minimum Disc. Index คือคาต่ําสุดของดัชนีอํานาจจําแนกของขอสอบ Maximum Disc. Index คือคาสูงสุดของดัชนีอํานาจจําแนกของขอสอบ Minimum Pt. Biserial คือคาต่ําสุดของสหสัมพันธพอยทไบซีเรียล Maximum Pt. Biserial คือคาสูงสุดของสหสัมพันธพอยทไบซีเรียล Additional Item Analysis คือผลการวิเคราะหขอสอบเพิ่มเติม ประกอบดวย Item คือขอสอบแตละขอ Scale Mean if Item Deleted คือคะแนนเฉลี่ยของขอสอบทั้งฉบับเมื่อไมรวมขอสอบขอนั้น Scale SD if Item Deleted คือคะแนนเบี่ยงเบนมาตรฐานของขอสอบทั้งฉบับเมื่อไมรวม ขอสอบขอนั้น KR-20 if Item Deleted คือคาความเชื่อมั่นสูตร KR-20 ของแบบทดสอบทั้งฉบับเมื่อไมรวม ขอสอบขอนั้น SEM if Item Deleted คือคาความคลาดเคลื่อนมาตรฐานของการวัดของแบบทดสอบทั้งฉบับ เมื่อไมรวมขอสอบขอนั้น Biserial Correl. คือคาสหสัมพันธไบซีเรียล Adjusted Correl. คือคาสหสัมพันธปรับแก Mean Biserial Correlation คือคาเฉลี่ยสหสัมพันธไบซีเรียล Minimum Biserial Corr. คือคาต่ําสุดของสหสัมพันธไบซีเรียล Maximum Biserial Corr. คือคาสูงสุดของสหสัมพันธไบซีเรียล Answer Key Analysis คือการวิเคราะหตัวเลือกทั้งหมด Bar Chart for Correct Answer Usage คือแผนภาพแสดงความถี่ของตัวเลือกที่เปนเฉลยขอสอบ Bar Chart for Number of Options Usage คือแผนภาพแสดงความถี่ของตัวเลือกที่ใชใน ขอสอบแตละขอ Item Included, Answer Key, Additional Correct Options คือแสดงขอสอบที่รวมเขา วิเ คราะห (ITEMS INCLUDED) ขอสอบที่ไมรวมเขาวิเ คราะห (ITEMS EXCLUDED:) และเฉลยขอสอบ (CORRECT ANSWERS (Item # Key))

16 3) ผลการวิเคราะหรายตัวเลือก (Options Analysis) ใหผลดังนี้ Item Group Option 1 Option 2 Option 3 Option 4 ---- ----- ------------- ------------- ------------- ------------1 TOTAL 9 (0.049) 73 (0.401) 13 (0.071) 87*(0.478) High 1 (0.017) 11 (0.190) 2 (0.034) 44 (0.759) Low 2 (0.036) 36 (0.643) 3 (0.054) 15 (0.268) Diff -1(-0.018) -25(-0.453) -1(-0.019) 29 (0.491)

ตัวเลขที่อยูนอกวงเล็บคือความถี่ของผูสอบที่เลือกตอบตัวเลือกนั้นในแตละกลุม สวนตัวเลขใน วงเล็บคือสัดสวนของความถี่นั้นตอจํานวนผูสอบในกลุม นั่นคือในแถว Total ของตัวเลือกที่ 1 (Option 1) มี ผูสอบทั้งหมดเลือกตัวเลือกที่ 1 จํานวน 9 คน คิดเปนสัดสวน 0.049 ซึ่งสัดสวนนี้ก็คือคาความยากของตัวเลือก ที่ 1 สวนผลตางของกลุมสูงและกลุมต่ํา (Diff) คือ -1 คิดเปนสัดสวนในวงเล็บ -0.018 ซึ่งสัดสวนนี้ก็คือดัชนี อํานาจจําแนกของตัวเลือกที่ 1 สังเกตวาโปรแกรมจะคํานวณ Diff โดยใชความถี่ของกลุมสูงลบดวยกลุมต่ํา ดังนั้นตัวลวงทีจ่ ําแนกไดอยางมีประสิทธิภาพจึงตองมีเครื่องหมายติดลบ นั่นคือกลุมต่ําควรเลือกตอบตัวลวง มากกวากลุมสูงนั่นเอง สวนขอ 1 นี้ตัวเฉลยคือตัวเลือกที่ 4 ซึ่งมีเครื่องหมายดอกจันอยู มีคาความยาก 0.478 อํานาจจําแนก 0.491 ซึ่งถือวาเปนขอสอบที่ยากปานกลาง จําแนกไดดี เปนขอสอบที่ใชได หากมีเครื่องหมาย # ก็คือตัวเลือกนั้นมีอํานาจจําแนกสูงกวาตัวเฉลย เมนูที่ผูวิเคราะหควรใหความสนใจ เมนู Options ผูวิเคราะหสามารถกําหนดคาตางในการวิเคราะหได ที่สําคัญมีดังนี้ Set Percentages of Grades ผูวิเคราะหสามารถเลือกใหผลเกรดแกผูสอบได โดยเลือกได 2 เกรด คือ ผานกับไมผาน เลือกได 5 เกรดคือ A, B, C, D และ F เลือกได 12 เกรดคือ A, A-, B+, B, B-, C+, C, C-, D+, D, D- และ F ผูใชสามารถกําหนดไดเองและไมแสดงผลเกรด โดยแตละระดับเกรดสามารถเลือก เปอรเซ็นตต่ําสุดที่ผูสอบควรได ดังภาพประกอบ 5

ภาพประกอบ 5 Set Percentages of Item Discrimination ผูวิเคราะหสามารถเลือกแบงกลุมสูงกลุมต่ํา กลุมละ กี่เปอรเซ็นตก็ได โดยระบุคาเปอรเซ็นตที่ตองการ ดังภาพประกอบ 6

ภาพประกอบ 6 เมนู Analysis ประกอบไปดวยเมนูรอง Run Analysis ซึ่งผูวิจัยสามารถคลิกเลือกไดจากปุมอยูแลว แตเ มนูร องที่สําคัญ ก็คือ Spearman-Brown Prophecy เปนการทํานายจํานวนขอที่ควรเพิ่ม เขาไปใน แบบทดสอบเพื่อใหไดคาความเชื่อมั่นตามที่กําหนด ตัวอยางในภาพประกอบ 7 นั่นคือแบบทดสอบฉบับนี้มีขอสอบอยู 28 ขอ มีความเชื่อมั่นอยูเดิม 0.528 ถาตองการแบบทดสอบที่มีความเชื่อมั่น 0.700 ควรจะเพิ่มขอสอบอีกจํานวนเทาใด ผลการวิเคราะหก็ สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙

18 คือ ตองเพิ่ม อีก 31 ขอหรือมากกวานี้ คิดเปน 2.09 เทาของขอสอบเดิม จึง จะไดคาความเชื่อมั่น 0.700 ขอสอบในแบบทดสอบจะมีจํานวนรวม 59 ขอ

ภาพประกอบ 7

เอกสารอางอิง Brooks, G. P., Johanson, G. A., Lewis, M., & Kyei-Blankson, L. (2003, April). Using the Test Analysis Program in introductory measurement courses. Paper discussion presented at the meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL. Brooks, G. P., & Johanson, G. A. (2003). Test Analysis Program. Applied Psychological Measurement, 27, 305-306.

การประเมินแบบเสริมพลัง: นานาทัศนะ (Empowerment Evaluation: Differential Perspectives) ศ.ดร.ศิริชัย กาญจนวาสี การประเมินแบบเสริมพลัง (Empowerment Evaluation, EE) ซึ่งพัฒนาโดย Fetterman (1994, 2001, 2015) ไดรับความสนใจและถูกนําไปประยุกตใชอยางกวางขวางในชวงทศวรรษที่ผานมา ในฐานะที่เปน นวัตกรรมของแนวคิดทางการประเมินที่มีความแตกตางจากการประเมินแนวประเพณีนิยม ภายใตความคิด ของการเสริมพลังการประเมินใหแกผูมีสวนเกี่ยวของอยางสรางสรรค แตก็มีเสียงวิพากษวิจารณจากนักทฤษฎี การประเมินคนสําคัญ หลายคน ซึ่ง มีคุณคาแกก ารรับ ฟงและรับ รู อันนาจะเปนประโยชนตอการเลือกใช แนวทางการประเมินแบบเสริมพลังไดอยางเหมาะสมและสมบูรณมากยิ่งขึ้น 1. การประเมินแบบเสริมพลัง: แนวคิดและทฤษฎีที่เกี่ยวของ 1.1 แนวคิดและเปาหมาย EE เปนแนวคิดของการประเมินที่เพิ่มโอกาสของการบรรลุผลลัพธของแผนงาน/โครงการ โดยการ สรางเสริมความสามารถของผูมีสวนไดสวนเสียในการวางแผน ดําเนินงาน และประเมินแผนงาน/โครงการของ ตนเอง โดยผูมีสวนไดสวนเสียมีสวนรวมอยางจริงจัง และมีความรูสึกวาเปนเจาภาพ (ownership) ในการ ประเมินตั้งแตการกําหนดประเด็น การเก็บรวบรวมขอมูล การวิเคราะหขอมูล การประเมินผล และการใชผล เพื่อการปรับปรุงพัฒนา EE เปนแนวคิดของการประเมินที่ชวยหนวยงาน/องคกร/ชุมชนในการติดตามกํากับและประเมินผล การดําเนินงานของตัวเอง (Self-evaluation) เพื่อสรางเสริมการปรับปรุงพัฒนาและสรางสรรคอนาคตของตัวเอง Fetterman เปรียบ EE เหมือนเรือเกา (ของการประเมิน) โดยมีผูขับเรือคนใหม ผูขับคนใหมนี้ ทําแผนที่เดินทางดวยตัวของเขาเอง และเดินทางสูจุดหมายดวยตัวของเขาเอง 1.2 ทฤษฎีที่เกี่ยวของ แนวคิดเชิงทฤษฎีที่ขับเคลื่อน EE ประกอบดวย 3 กลุมทฤษฎีหลัก ไดแก 1) ทฤษฎีการเสริมพลัง (Empowerment Theory) EE ใชแนวทางของการเสริมพลังผูมีสวนเกี่ยวของใหสามารถใชกระบวนการขับเคลื่ อนการ ดําเนินงานสูผลลัพธดวยตนเอง ผูประเมินตามแนวทางการเสริมพลัง (Empowerment Evaluation) จึงตอง ทําใหผูมีสวนเกี่ยวของมีคุณลักษณะดังตอไปนี้  มีความมุงมั่นสูเปาหมายดวยตนเอง (Self-determination)  มีการพัฒนาความสามารถทางการประเมิน (Evaluation Capacity Building)  มีการใชกระบวนการสูเปาหมาย (Process Use)

20 2) ทฤษฎีการกระทําและการใชผล (Theories of Action and Use) EE สามารถทําใหการประเมินเกิดผลลัพธที่พึงปรารถนาได โดยการขับเคลื่อนการประเมิน ดวยแนวทฤษฎีแหงการกระทําและทฤษฎีการใชผลการประเมิน EE มีความเชื่อวา “ยิ่งผูเกี่ยวของมีสวนรวมในการประเมินของตนเองมากขึ้นเทาใด ยิ่งจะเปน การเพิ่มโอกาสของการคนพบผลการประเมินที่นาเชื่อถือ และการนําผลการประเมินไปใชประโยชนไดดียิ่งขึ้น” 3) ทฤษฎีการเชื่อมโยงระหวางการกระทํากับการใชผล (Aligning Theories of Action and Use) EE ถมชองวางระหวางการกระทําและการใชผล โดยการเชื่อมโยงปฏิบัติการประเมินและการ ใชผลการประเมินใหบูรณาการเปนการดําเนินงานที่ตอเนื่องเปนเนื้อเดียวกัน 2. การประเมินแบบเสริมพลัง: หลักการและขั้นตอนสําคัญ 2.1 หลักการสําคัญของการประเมินแบบเสริมพลัง หลักการสําคัญที่ขับเคลื่อน EE ประกอบดวย 10 หลักการ ดังตอไปนี้ 1) การปรับปรุงพัฒนา (Improvement) EE ถูกออกแบบไวสําหรับชวยผูเกี่ยวของในการปรับปรุงพัฒนาองคกร/แผนงาน/โครงการสู ความสําเร็จ และเพิ่มเติมการพัฒนาคุณคาขององคกร/แผนงาน/โครงการ ใหสูงล้ํายิ่งขึ้น 2) ความเปนเจาของ (Community Ownership) EE ชวยสรางความรูสึกของผูเกี่ยวของในการเปนเจาของชุมชน/องคกร/แผนงาน/โครงการ เพื่อทําหนาที่ควบคุม ดูแล และสรางการพัฒนาที่ยั่งยืนใหเกิดขึ้น 3) ความรวมมือของทุกฝาย (Inclusion) EE เปดโอกาสใหผูเกี่ยวของทุกฝายมีสวนรวมมือกันในการประเมินองคกร/แผนงาน/โครงการ ของตนเองเพื่อบรรลุสูเปาหมายของความสําเร็จรวมกัน 4) การมีสวนรวมอยางเปนประชาธิปไตย (Democratic Participation) EE สรางการมีสวนรวมและรวมกันตัดสินใจของผูเกี่ยวของในการดําเนินงานและการประเมิน อยางเปดเผยและเปนธรรม 5) ความยุติธรรมทางสังคม (Social Justice) EE ทําใหการประเมินดําเนินการโดยผูเกี่ยวของอยางยุติธรรม ไมมีความเหลื่อมล้ําทางสังคม ปราศจากความลําเอียงทางเพศ ศาสนาและวัฒนธรรม 6) ภูมิปญญาของชุมชน (Community Knowledge) EE ใหความสําคัญและคํานึงถึงศักดิ์ศรีของบุคลากรที่เกี่ยวของ เคารพและใชภูมิปญญาของ ทองถิ่นและชุมชน มาใชในการประเมิน 7) การใชหลักฐานเชิงประจักษ (Evidence-Based Strategies) EE ใชขอมูลและหลักฐานเชิงประจักษรวมกับองคความรูของผูเกี่ยวของในการประเมิน สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙

21 8) การสรางเสริมพลังความสามารถ (Capacity Building) EE ชวยเสริม สรางพลังตามความสามารถของผูมีสวนเกี่ยวของในการวางแผน ดําเนินงาน ประเมิน และพัฒนาปรับปรุง 9) การเรียนรูขององคกร (Organizational Learning) EE ชวยองคการใหเกิดการเรียนรูถึงความสําเร็จ/ลมเหลว และการแกไข/ปรับปรุงตนเอง 10) การรับผิดชอบตอผลการกระทํา (Accountability) EE เนนการประเมินผลลัพธ หรือความสําเร็จตามจุดมุงหมาย เพื่อแสดงความรับผิดชอบตอ ผลการกระทําภายใตบริบท นโยบาย และมาตรฐานขององคกร 2.2 ขั้นตอนสําคัญของการประเมินแบบเสริมพลัง ผูประเมิน (Empowerment Evaluator) กระตุนและชวยเหลือใหผูมีสวนเกี่ยวของดําเนินการ ประเมินดวย 3 ขั้นตอนหลัก และมีกิจกรรมตาม 10 ขั้นตอนยอย ดังตอไปนี้ (ศิริชัย กาญจนวาสี, 2557) 2.2.1 หาวิธีการกําหนดเปาหมาย/วิสัยทัศน/พันธกิจ ที่ยอมรับรวมกัน 1) จากวิสัยทัศน/พันธกิจของหนวยงาน/องคกร ที่กําหนดรวมกันนําไปสูการวิเคราะหถึง ปญ หาและความตองการจําเปน (needs assessment) และการประเมินการใชท รัพยากร (resource assessment) 2) รวมกันกําหนดจุดมุง หมาย กลุม เปาหมาย และผลลัพธที่พึง ประสงคของแผนงาน/ โครงการ (Goal Setting) 2.2.2 ทําการศึกษาสถานภาพปจจุบันขององคกร/แผนงาน/โครงการ 3) ระบุความรู และการปฏิบัติการที่ดี (Best practices) ที่จําเปนตองใชในกระบวนการ ดําเนินงานหรือจัดกระทํา (Intervention) ในการดําเนินงานขององคกร/แผนงาน/โครงการ 4) วางแผนความรวมมือ (Collaboration) ของผูที่เกี่ยวของในการจัดกิจกรรมที่สอดคลอง กับการดําเนินงานขององคกร/แผนงาน/โครงการ 5) พัฒนาสมรรถนะ (Capacity building) ที่จําเปนใหแกผูเกี่ยวของในการวางแผน การ ดําเนินงาน และการประเมิน 2.2.3 รวมมือวางแผน และประเมินเพื่อสรางสรรคอนาคตของตนเอง 6) รวมกันวางแผนการดําเนินงาน (Planning) 7) รวมมือกันประเมินคุณภาพของการปฏิบัติงาน (Process Evaluation) 8) รวมมือกันประเมินผลลัพธและผลกระทบ (Outcomes & Impact Evaluation) 9) รวมมือกันกําหนดยุทธศาสตรการพัฒนาคุณภาพทั้งระบบ (Total Quality Management) 10) พัฒนาความสําเร็จอยางยั่งยืน (Sustainability)

22 3. การประเมินแบบเสริมพลัง: ความแตกตางจาการประเมินแบบประเพณีนิยม การประเมินแบบเสริม พลัง (EE) เปนการประเมินที่ผูป ระเมิ นทําหน าที่เ ป น โคช (Coach) และ เพื่อนคนสําคัญ (Critical friend) ที่คอยชวยวิพากษ พัฒ นาความสามารถทางการประเมินใหผูเกี่ยวของ/ ผูป ฏิบัติก ารภายใน ใหมีความมุง มั่นในการกําหนดวิสัยทัศน พันธกิจ ขับ เคลื่อนกระบวนการสูเ ปาหมาย มีทักษะการประเมินผลลัพธและผลกระทบดวยตนเอง มีการตัดสินคุณคาขององคกร/แผนงาน/โครงการ โดย ผูเกี่ยวของทุกฝายพิจารณาตัดสินรวมกัน และใชผลการประเมินในการสงเสริมพัฒนาการขององคกร/แผนงาน/ โครงการ อยางตอเนื่องเพื่อใหเกิดความยั่งยืน EE จึงมีความแตกตางจากการประเมินแบบประเพณีนิยม ดังสรุปใน ตารางที่ 1 ตารางที่ 1 เปรียบเทียบความแตกตางระหวาง EE กับการประเมินแบบประเพณีนิยม การประเมินแบบประเพณีนิยม การประเมินแบบเสริมพลัง รายการเปรียบเทียบ (Traditional Evaluation) (Empowerment Evaluation) 1. ผูประเมิน ผูทรงคุณวุฒิจากภายนอก ผูปฏิบัติการภายใน (Internal Evaluator) (External Evaluator) ดวยการอํานวยความสะดวกจากผูประเมิน ภายนอก 2. บทบาทผูประเมิน ผูเชี่ยวชาญ โคช หรือเพื่อนคนสําคัญ (Expert) (Coach or Critical Friend) 3. บทบาทของผูมีสวน พึ่งพาผูประเมิน  มีความมุงมั่นสูเปาหมายดวยตนเอง เกี่ยวของ (Dependency) (Self-Determination) มีการพัฒนาความสามารถทางการประเมิน (Evaluation Capacity Building) มีการใชกระบวนการสูเปาหมาย (Process Use) 4. ลักษณะขอมูลของ ถูกเก็บรวบรวมไวรวมกัน เก็บรวบรวมไวใชประโยชน การประเมิน (Data Warehouse) (Data Used) 5. การตัดสินคุณคา ผูประเมินตัดสินอยางเปนอิสระ ผูเกี่ยวของทุกฝายพิจารณาตัดสินรวมกัน (Independent Judgement) (Collaboration) 6. หลังการประเมิน ยุติหรือขาดความตอเนื่อง สงเสริมพัฒนาการอยางตอเนื่องเพื่อใหเกิด (Termination/Discontinuous) ความยั่งยืน (Sustainability) ศิริชัย กาญจนวาสี (2557) สรุปบทบาทของผูประเมินแบบเสริมพลังการประเมิน (EE) ไวดังนี้ 3.1 ผูประเมินเปนผูทรงคุณวุฒิ ที่มิไดวางตัวเปนผูรูหรือผูประเมินภายนอก แตทําหนาที่เปนผูเขารวม งานที่ไวใจไดทําหนาที่เปนโคช (Coach) เปนเพื่อนที่คอยชวยวิพากษ สอนงาน และสรางสรรค การประเมิน สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙

23 รวมกัน (Critical friend) คอยชวยเหลือ สรางสรรคทักษะความสามารถในการประเมินของผูประเมินภายใน ของหนวยงาน/สถาบัน/องคกร ใหสามารถวางแผน ดําเนินงานประเมินตนเอง (Self-Evaluation) และใชผล พัฒนาตนเอง 3.2 โมเดลของการประเมินเนนการเปน Critical friend ประกอบดวยรูปแบบของการสรางสรรค บรรยากาศของการรวมมือรวมใจ (Collaboration) ดวยการสื่อสารที่เ ชื้อเชิญ (inviting) ไมทึก ทักเอาเอง (unassuming) ไมดวนตัดสิน (nonjudgemental) และคอยสนับสนุน (supportive) ใหทุกฝายมองเห็นจุด รวมกัน ทําใหผูมีสวนไดสวนเสียรู สึกสบายใจ กลาพูดจาอยางเปดเผย และเกิดความรวมมือรวมใจในการ ประเมินตนเอง และใชผลในการพัฒนาตนเอง 4. ทัศนะวิจารณ 4.1 บทบาทของผูประเมิน: ใครควรเปนผูประเมินและตัดสินคุณคา? Scriven (1983) นั ก ปราชญ ท างการประเมิ น เสนอหลั ก การไว วา ในการประเมิ นผลสรุ ป (Summative Evaluation) ผูประเมินควรเปนผูทรงคุณวุฒิและมีความเปนกลางจากภายนอก (external evaluator) เพื่อหลีกเลี่ยงความลําเอียง และผูประเมินจําเปนตองเปนผูตัดสินคุณคาของผลสําเร็จที่เกิดขึ้น ดวยตนเอง แตสําหรับการประเมินระหวา งกาล (Formative Evaluation) ผูป ระเมินควรเปนบุคคลากร ภายใน (internal evaluator) ทําหนาที่ตัดสินคุณคาของกระบวนการ และผลที่เกิดขึ้นระหวางทาง เพื่อเปน ขอมูลยอนกลับ สําหรับการปรับปรุงพัฒนาแผนงาน/โครงงานใหประสบความสําเร็จเมื่อตอนสิ้นสุดแผนงาน/ โครงการนั้น ๆ การตัดสินคุณคาจึงเปนหนาที่ของผูประเมินที่จะหลีกเลี่ยงไมได ถาผูประเมินมิไดทําการตัดสิน คุณคาของสิ่งที่มุงประเมิน ถือวาผูประเมินยังทําหนาที่ไมสมบูรณ สําหรับ EE ใชผูประเมินซึ่งเปนผูทรงคุณวุฒิจากภายนอก ทําหนาที่เปนโคชใหผูปฏิบัติการภายใน ทําการประเมินและตัดสินคุณคาผลการดําเนินงานของตนเอง จึง อาจมีปญ หาวาการประเมินตนเองจะ หลีก เลี่ยงความลําเอียงไดอยางไร นอกจากนี้ ในทัศนะของ Scriven ผูป ระเมินซึ่ง เปนผูท รงคุณวุฒิจ าก ภายนอก ควรเปนผูตัดสินคุณคาของสิ่งที่มุงประเมินมากกวา เพราะความเปนผูทรงคุณวุฒิและความเปนกลาง จึงมีความเหมาะสมกวา ผูประเมินภายในซึ่งเปนเพียงผูเกี่ยวของหรือผูปฏิบัติการ 4.2 กระบวนการประเมิน: นิยามการประเมิน เกณฑการประเมิน และคุณภาพของการประเมินตนเอง 1) นิยามของการประเมิน Stufflebeam (1971, 1994) นิยามการประเมินไววา การประเมินเปนกระบวนการวางกรอบ จัดหา และการเสนอสารสนเทศที่เปนประโยชนใหผูตัดสินใชตัดสินใจเลือกทางเลือกที่เหมาะสม สําหรับ Fetterman (1994) ใหนิยาม EE ไววาเปนการใชแนวคิดและหลักการประเมินเพื่อ สรางเสริมความมุงมั่นสูเปาหมายความสําเร็จดวยตนเอง ในทัศนะของ Stufflebeam มองวา EE เปนการที่ ผูประเมินชวยเหลือผูอื่น (ผูเกี่ยวของ) ใหสามารถทําการประเมินดวยตนเอง จึงเปนสิ่งที่มีคุณคา แตสิ่งนี้มิได เปนจุดหมายสําคัญของการประเมิน เพราะจุดมุงหมายของการประเมินเปนกระบวนการสืบสวนสอบสวนอยาง เปนระบบ สําหรับการตัดสินคุณคาของสิ่งที่มุงประเมิน EE จึงดูเหมือนไมใชโมเดลการประเมิน เพราะเปนเพียง สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙

24 การช ว ยผู เ กี่ ย วข อ งให ส ามารถทํ า การประเมิ น ด ว ยตนเอง ขาดความชั ด เจนของนิ ย ามการประเมิ น ขาดกระบวนการของการดําเนินงานประเมิน และขาดกระบวนการตัดสินคุณคาของสิ่งที่มุงประเมิน 2) เกณฑการประเมิน Stufflebeam (1994) ชี้วา EE เปนแนวทางการประเมินที่ใชเ กณฑสัม พัท ธ (relativistic evaluation) เนื่องจากการตัดสินคุณคาของสิ่งที่มุงประเมินเปนการตัดสินคุณคารวมกันของผูมีสวนเกี่ยวของ ผลการประเมินจึงขึ้นอยูกับมุมมองในเชิงคุณคา ความเชื่อ ความชอบ และคานิยมสวนตัวของผูมีสวนเกี่ยวของ ที่ผสมผสานกัน ผูมีสวนเกี่ยวของอาจมีความขัดแยงในมุมมองของคุณคาที่แตกตางกัน นอกจากนี้ ผูมีสวน เกี่ยวของที่ตางชุดกัน ก็อาจเปนผูประเมินที่พิจารณาคุณคาในเชิงสัมพัทธ (relativistic evaluator) ดวยเกณฑ การประเมินที่หลากหลายแตกตางกันหลายมาตรฐาน 3) คุณภาพของการประเมินตนเอง Stufflebeam (1994) ชี้วา EE เปนลักษณะของการประเมินตนเอง (Self-Evaluation) ดวยความชวยเหลือจากผูทรงคุณวุฒิภายนอก จึงอาจเกิดภาพลวงตาไดวา ผลการประเมินไดรับการเห็นชอบ จากผูทรงคุณวุฒิหรือผลการประเมินมีความนาเชื่อถือเพราะผานการรับรองจากผูทรงคุณวุฒิแลว ปญหาที่อาจ เกิดขึ้นไดจากการประเมินภายในซึ่งเปนการประเมินตนเองมีหลายประการ ที่สําคัญไดแก การปดบังซอนเรน ความไมถูกตองของตนเอง มีอยูบอยครั้งที่ผูบริหารหรือผูเกี่ยวของกับแผนงาน/โครงการมีความเชื่อมโยงกับ การเมือง การประเมินตนเองจึงอาจมีผลประโยชนทับซอนความตองการสรางภาพลักษณของผูบริหารองคกร/ แผนงาน/โครงการ ผลักดันใหเกิดการประเมินเทียม (pseudo evaluation) เปนการประเมินที่มีความลําเอียง ในผลการประเมินอยางขาดจริยธรรมทางการประเมิน ไรซึ่งมาตรฐานของการประเมินอยางสิ้นเชิง 4.3 วิธีวิทยาการประเมิน Fetterman (1994, 2001, 2015) อางวา EE เปนวิธีก ารประเมินแนวใหม ที่จ ะชวยชุม ชน/ หน ว ยงาน/องค ก รในการติ ด ตามและประเมิ น ตนเอง (Self-Evaluation) เพื่ อ สร า งเสริ ม พั ฒ นาการสู ความสําเร็จอยางยั่งยืน EE จึงเปนนวัตกรรมของวิธีวิทยาทางการประเมิน (Method) Alkin (2004) ไดทําการศึกษารากของการประเมิน (Evaluation Root) และจัดระบบแนวคิดทาง ทฤษฎีของโมเดลการประเมินตาง ๆ Alkin ไดวิเคราะหวา EE มีจุดเนนของการประเมินดวยตนเองเพื่อใหเกิด การนําผลการประเมินไปใชประโยชนไดจริง EE จึงเปนวิถีการประเมินที่อยูในตระกูลเนนการนําผลไปใช ประโยชน (Evaluation Use) มากกวาเปนวิธีวิทยาทางการประเมิน (Method) 4.4 การผสมผสานวิธีการประเมิน Patton (1997) ผูนําในการพัฒนาโมเดลการประเมินที่เนนการนําผลการประเมินไปใชประโยชน (Utilization-Focused Evaluation) ใหทัศนะวาจุดเนนของ EE คือ ความมุงมั่นของการพัฒนาสูเปาหมาย ความสํา เร็จ ดว ยตนเอง ซึ่ง เป นหัวใจของการเปลี่ยนแปลงทางการเมื องและสัง คมในยุคปจ จุ บัน EE ได ผสมผสานแนวคิดทางการประเมินหลายอยาง ประกอบดวย การประเมินอยางมีสวนรวม (Participatory Evaluation, PE) การประเมินแบบรวมมือ (Collaborative Evaluation, CE) การประเมินของผูมีสวนไดสวนเสีย (Stakeholder-Based Evaluation, SBE) และการประเมินแบบเนนการนําผลไปใช (Utilization-Focused สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙

25 Evaluation, UFE) โดยทําใหผูมีสวนเกี่ยวของมีความรูสึ กของความเปนเจาของ (ownership) แลวทําการ ประเมินเพื่อพัฒนาตนเอง ปญหาของ EE คือ ขาดความชัดเจนในวิธีการประเมินซึ่งผสมผสานหลายแนวคิด EE มีความแตกตางที่สําคัญอยางไรจาก PE, CE, SBE และ UFE ถาไมสามารถจําแนกความแตกตางออกมาได อยางมีเอกลักษณที่ชัดเจนแลว EE ก็เปนเพียงการผสมผสานวิธีการประเมิน 4.5 วิชาชีพการประเมิน Fielding (2016) มีทัศนะวา EE เปนการประเมินที่ผูประเมินใหความชวยเหลือในการสรางศักยภาพ การประเมินใหผูมีสวนเกี่ยวของทําการประเมินงานของตนเอง ผูประเมินจึงถูก ลดบทบาททางวิชาชีพการ ประเมินมาเปนพี่เลี้ยงหรือผูอํานวยความสะดวกในการเสริมพลังใหแกผูเกี่ยวของใหสามารถทําการประเมิน แผนงาน/โครงการของตนเอง จึงควรนํา EE ไปใชดวยความระมัดระวัง ถาผูประเมินขาดสมรรถนะสําคัญที่ จําเปน อาจทําใหคุณภาพของวิชาชีพการประเมินเจือจางลง (deprofessional) คุณภาพของการประเมินแบบ EE จึงขึ้นอยูกับหลายปจจัย ไดแก ความพรอมของผูมีสวนเกี่ยวของที่จะใช EE มีความแตกตางกันในแตละ บริบท ถาขาดการประเมินความเหมาะสมในการนํา EE มาใช การประเมินอาจ “ตกราง” และ “ลําเอียง” นอกจากนี้ปจจัยสําคัญของผูมีสวนเกี่ยวของจะตองมีความเต็มใจ ความตั้งใจ ความสามารถ ความรับผิดชอบ และความพรอมที่จะเปลี่ยนแปลง สรุป การประเมินแบบเสริมพลัง (EE) เปนหัวขอของการประชุมประจําป 1993 ของสมาคมประเมินผล ของสหรัฐอเมริกา (American Evaluation Association) โดย Fetterman ซึ่งเปนนายกสมาคม ฯ ในขณะนั้น ไดเสนอแนวคิดของ EE ตอที่ประชุม ซึ่งไดรับการกลาวขานและวิพากษวิจารณกันอยางกวางขวางในที่ประชุม จนถึงปจจุบัน Fetterman (1994, 2001, 2015) ไดสรางนวัตกรรมทางการประเมินที่สําคัญโดยพัฒนา EE ใหเปน เครื่องมือสําหรับการประเมินตนเอง (Self-Assessment) และตรวจสอบความรับผิดชอบของตนเองตอผลการ ดําเนินงาน (Accountability) เพื่อการบรรลุผลลัพธขององคกร/แผนงาน/โครงการอยางตอเนื่องและยั่งยืน EE ไดขยายบทบาทของผูประเมินตามแนวประเพณีนิยมดวยการเปนโคช และเพื่อนที่สําคัญของผูเกี่ยวของในการ ดําเนินงานและติดตามประเมินตนเอง ทัศนะวิจารณตอ EE มีตั้งแตความเหมาะสมของผูมีสวนเกี่ยวของในการตัดสินคุณคาการกระทําของ ตนเอง (Scriven, 1983) ความไมชัดเจนของนิยามการประเมิน การขาดมาตรฐานของเกณฑสัมพัทธในการ ประเมินและคุณภาพของการประเมินตนเอง (Stufflebeam, 1994) การประเมินเนนการนําผลไปใชประโยชน มากกวาที่จะเปนการเสนอวิธีการประเมิน (Alkin, 2004) การประเมินที่เกิดจากการผสมผสานหลายวิธีจึงขาด เอกลักษณ (Patton, 1997) และการใชในบริบทที่ไมเหมาะสมเปนการลดคุณภาพของวิชาชีพการประเมิน (Fielding, 2016) ทัศนะวิจารณเหลานี้เปนสิ่งที่นักประเมินพึงสดับและทําความเขาใจ หากตองการใช EE ควร นําไปประยุกตใชอยางเปนระบบในการประเมินตนเองใหเหมาะสมกับบริบทและสถานการณของการประเมิน สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙

26 บรรณานุกรม ศิริชัย กาญจนวาสี. (2557). การประเมินแบบเสริมพลัง. กทม: เอกสารประกอบการสอนทฤษฎีการประเมิน, คณะครุศาสตร, จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย. ศิริชัย กาญจนวาสี. (2554). ทฤษฎีการประเมิน. (พิมพครั้งที่ 8). กทม: สํานักพิมพแหงจุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย Alkin, M. C. (2004). Evaluation roots: Tracing theories’ views and influences. Thousand Oaks, London: Sage Publications, Inc. Fetterman, D. M. (1994). Empowerment evaluation, Evaluation Practice, 15(1): 1-15. Fetterman, D. M. (2001). Foundations of Empowerment evaluation, Thousand Oaks,CA: Sage Publications, Inc. Fetterman, D. M., Kaftarean, S. J., & Wandersman, A. (2015). (Eds.). Empowerment Evaluation. (2nd Ed.). Thousand Oaks,CA: Sage Publications, Inc. Fielding, S. L. (2016). Empowerment evaluation, postprofessionalization, and oligarchy: A restrospective. Journal of Applied Social Science, 10(1): 44-54. Patton, M. Q. (1997). Toward distinguishing empowerment evaluation and placing it in a larger context. American Journal of Evaluation, 18(1): 147-163. Scriven, M. S. (1983). Evaluation ideologies In G. F. Madaus, M. Scriven, & D. L. Stufflebeam (Eds.), Evaluation Models (pp. 229-260). Boston, MA: Kluwer-Nijhoff Publishing. Stufflebeam, D. L. (1994). Empowerment evaluation, objectivist evaluation, and evaluation standards: Where the future of evaluation should not go and where it needs to go. Evaluation Practice, 15(3): 321-338.

โครงการอบรมทางวิชาการประจําป 2559 ของสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย หลักการและเหตุผล ดวยสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ไดจัดตั้งเพื่อเปนศูนยกลางของนักวิจัย นักสถิติ นักวัด และประเมินผล นักจิตวิทยาทางสังคมศาสตรไดพบปะแลกเปลี่ยนความคิดเห็น อันจะนําไปสูประโยชนทาง วิชาการและวิชาชีพของแตละบุคคล ตลอดจนการสนับสนุนและเผยแพรงานวิจัยทางสังคมศาสตรของแตละ บุคคลและสถาบัน ประกอบกับสมาคมฯพิจารณาเห็นวาสมาชิกของสมาคมบางสวน นักวิจัยรุนใหมและผูสนใจ ทั่วไปยัง มีความตองการที่จ ะไดรับ ความรูเพิ่ มเติม ในเรื่องการวิเ คราะหขอมูล ที่ตองใชส ถิติวิเคราะหขั้นสูง รวมทั้งการพัฒนาผลงานทางวิชาการเพื่อกําหนดตําแหนงทางวิชาการของตน ดัง นั้ น ทางสมาคมฯร ว มกั บ ภาควิ ช าวิจั ย และจิ ต วิ ท ยาการศึ ก ษา คณะครุ ศาสตร จุ ฬ าลงกรณ มหาวิทยาลัย จึงไดจัดโครงการอบรมทางวิชาการเพื่อเผยแพรความรู ศาสตรดานการวิเคราะหขอมูลดวยสถิติ วิเคราะหขั้นพื้นฐานและขั้นสูงเปนหลักสูตรพิเศษในป พ.ศ. 2559 นี้ จํานวน 4 หลักสูตรดังนี้ หลักสูตร 1 การวิจัยแบบผสมวิธี (Mixed Methods Research) หลักสูตร 2 การวิเคราะหขอมูลดวยสถิติเบื้องตนสําหรับการวิจัย (SPSS) หลักสูตร 3 สถิติขั้นสูงสําหรับการวิจัย: การวิเคราะหองคประกอบและการวิเคราะหโมเดลเชิงสาเหตุ (LISREL) หลักสูตร 4 สถิตขิ ั้นสูงสําหรับการวิจัย: การวิเคราะหโมเดลเชิงสาเหตุพหุระดับ (MPLUS) วัตถุประสงคของโครงการ 1. เพื่อใหผูเขารับการฝก อบรมไดรับ ความรู และความเขาใจในการวิจัยและการวิเ คราะหขอมูล ทางดานสังคมศาสตร 2. เพื่อใหเกิดการแลกเปลี่ยนเรียนรูในศาสตรการวิเคราะหขอมูลดวยสถิติวิเคราะหขั้นพื้นฐานและขั้นสูง ทางสังคมศาสตร รูปแบบการอบรม ใชการบรรยาย และฝกปฏิบัติการวิเคราะหขอมูลในหองปฏิบัติการคอมพิวเตอร วัน เวลา และสถานที่จัดอบรม วันที่ 18 มิถุนายน ถึง 17 กรกฎาคม 2559 ณ โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย ฝายประถม ผูรับผิดชอบ สมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทยรวมกับภาควิชาวิจัยและจิตวิทยาการศึกษา คณะครุศาสตร จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙

28 รายละเอียดของแตละหลักสูตร คาลง ทะเบียน 2,500.-

ชื่อหลักสูตร

วันที่จัดอบรม

สถานที่จัดอบรม

หลักสูตร 1: การวิจัยแบบผสมวิธี (Mixed Methods Research) หลักสูตร 2: การวิเคราะหขอมูล ดวยสถิติเบื้องตนสําหรับการวิจัย (SPSS) หลักสูตร 3: สถิติขั้นสูงสําหรับ การวิจัย: การวิเคราะห องคประกอบและการวิเคราะห โมเดลเชิงสาเหตุ (LISREL) หลักสูตร 4: สถิติขั้นสูงสําหรับ การวิจัย : การวิเคราะหโมเดลเชิง สาเหตุพหุระดับ (MPLUS)

18-19 มิถุนายน 2559 2-3 กรกฎาคม 2559

โรงเรียนสาธิต จุฬาฯ ฝายประถม โรงเรียนสาธิต จุฬาฯ ฝายประถม

9-10 กรกฎาคม 2559

โรงเรียนสาธิต จุฬาฯ ฝายประถม

3,000.-

รศ.ดร.วรรณี แกมเกตุ และคณะ

16-17 กรกฎาคม 2559

โรงเรียนสาธิต จุฬาฯ ฝายประถม

3,000.-

อ.ดร.ชยุตม ภิรมยสมบัติ และคณะ

3,000.-

วิทยากรหลัก รศ.ดร.ดุษฎี โยเหลา และคณะ รศ.ดร.อวยพร เรืองตระกูล และคณะ

*รับจํานวนจํากัดหลักสูตรละ 40 ที่นั่ง **หากมีผูสมัครเขารับการอบรมไมถึง 50% ของจํานวนรับ ทางสมาคมขอสงวนสิทธิ์ในการเลื่อนการอบรม ***สมาชิกสมาคมฯ ไดลด 10% จากคาลงทะเบียนคือจาก 3,000.-เหลือ 2,700.- และจาก 2,500.- เหลือ 2,250.****หากลงทะเบียนภายในวันที่กําหนด สมาชิกสมาคมฯ ไดลดจาก 3,000.-เหลือ 2,500.- และ จาก 2,500.- เหลือ 2,000. บุคคลทั่วไปไดลดจาก 3,000.-เหลือ 2,800.- และ จาก 2,500.- เหลือ 2,300.

หลักสูตรที่ 1 การวิจัยแบบผสานวิธี (Mixed Methods Research) วิทยากร รองศาสตราจารย ดร.ดุษฎี โยเหลา และคณะ วันเวลาและสถานที่จัดอบรม วันที่ 18 - 19 มิถุนายน 2559 ณ โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย ฝายประถม (รับจํานวน 40 คน) หัวขอการอบรม 1) หลากหลายรูปแบบและโมเดลของการวิจัยแบบผสานวิธี 2) ตัวอยางงานวิจัยทาง การศึกษา พฤติกรรมศาสตร และจิตวิทยา วิเคราะหใหเห็นความเหมือน และความตาง 3) หลักการและปรัชญา ของการวิจัยแบบผสานวิธี หลักสูตรที่ 2 หลักสูตรการวิเคราะหขอมูลดวยสถิติเบื้องตนสําหรับการวิจัย (SPSS) วิทยากร รองศาสตราจารย ดร.อวยพร เรืองตระกูล และคณะ วันเวลาและสถานที่จัดอบรม วันที่ 2 - 3 กรกฎาคม 2559 โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย ฝายประถม (รับจํานวน 40 คน) หัวขอการอบรม 1. การสรางและการจัดการแฟมขอมูล (Data file construction and management) การสรางแฟมขอมูล และการเตรียมขอมูลเพื่อการวิเคราะหดวยโปรแกรมคอมพิวเตอร (excel, notepad, spss) จากขอมูลหลายแหลง (เชิงปริมาณ เชิงคุณภาพ) การจัดการแฟมขอมูล การตรวจสอบความ ถูกตองของขอมูลที่บันทึก การแปลงคาขอมูล 2. การวิเคราะหและเสนอผลการวิเคราะหขอมูลดวยสถิติบรรยาย (Descriptive statistical analysis and presentation) การวิเคราะหสถิ ติพื้นฐานดวยคําสั่ง Descriptive (Descriptive, Frequency, Explore และ Cross-tab) คําสั่ง Graphs การนําเสนอขอมูลแบบตางๆ เชน กราฟแทง ฮิสโตแกรม แผนภาพตนและใบ Box-plot เปนตน และคําสั่ง Table การนําเสนอผลการวิเคราะหความถี่ สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙

30 3. การวิเ คราะหและเสนอผลการวิเ คราะหขอมูล ดวยสถิติอนุม านเบื้องตน (Basic Inferential statistical analysis and presentation) การวิเคราะหเปรียบเทียบคาเฉลี่ย ความแปรปรวน และสหสัมพันธ การวิเคราะหความแปรปรวน ทางเดียว (One-way ANOVA) การวิเคราะหสหสัมพันธ (Correlation Analysis) การวิเคราะหการถดถอย (Regression Analysis) หลักสูตรที่ 3 สถิติขั้นสูงสําหรับการวิจัย: การวิเคราะหองคประกอบและ การวิเคราะหโมเดลเชิงสาเหตุ (LISREL) วิทยากร รองศาสตราจารย ดร.วรรณี แกมเกตุ และคณะ วันเวลาและสถานที่จัดอบรม วันที่ 9 - 10 กรกฎาคม 2559 โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย ฝายประถม (รับจํานวน 40 คน) หัวขอการอบรม มโนทัศนเบื้องตนเกี่ยวกับโมเดลลิสเรล (LISREL model) หรือโมเดลเอสอีเอ็ม (SEM) การวิเคราะห องคประกอบเชิงยืนยัน (confirmatory factor analysis) การวิเคราะหอิทธิพล (path analysis) หลักการ วิเคราะห การเขียนคําสั่ง และการแปลความหมายผลการวิเคราะห โดยใชโปรแกรมลิสเรล หลักสูตรที่ 4 สถิตขิ ั้นสูงสําหรับการวิจัย: การวิเคราะหโมเดลเชิงสาเหตุพหุระดับ (MPLUS) วิทยากร อาจารย ดร.ชยุตม ภิรมยสมบัติ และคณะ วันเวลาและสถานที่จัดอบรม วันที่ 16 - 17 กรกฎาคม 2559 โรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย ฝายประถม (รับจํานวน 40 คน) หัวขอการอบรม Introduction to Mplus, Confirmatory Factor Analysis, Structural Equation Modeling (SEM), Mediation SEM, Multilevel & Moderation SEM, Multigroup & Dyadic SEM, Latent growth curve analysis (LGCM), Latent Class Analysis (CLA), Latent transition analysis (LTA)

31 ใบลงทะเบียนเขารวมโครงการอบรมทางวิชาการของ สมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทยรวมกับภาควิชาวิจัยและจิตวิทยาการศึกษา ชื่อ - สกุล..........................................................................................สมาชิกสมาคมฯ ทะเบียนเลขที่.......................................... ที่อยู………..................................................................................................................................................................................... โทรศัพท.....................................................เบอรมือถือ.......................................E-mail.............................................................. สถานที่ทํางาน ....................................................................................................................................................................................... มีความประสงคเขาอบรมในหลักสูตร: ชื่อหลักสูตร หลักสูตร 1 การวิจัยแบบผสมวิธี (Mixed Methods Research)

หลักสูตร 2 การวิเคราะหขอมูลดวยสถิติ เบื้องตนสําหรับการวิจัย (SPSS)*

วันที่อบรม สมาชิกสมาคมฯ 18-19 มิ.ย. 59  2,000.- (ภายใน 6 มิ.ย.59)  2,250.2-3 ก.ค. 59

บุคคลทั่วไป  2,300.- (ภายใน 6 มิ.ย. 59)  2,500.-

 2,500.- (ภายใน 20 มิ.ย. 59)  2,700.-

 2,800.- (ภายใน 20 มิ.ย. 59)  3,000.-

หลักสูตร 3 สถิติขั้นสูงสําหรับการวิจัย: 9-10 ก.ค. 59  2,500.- (ภายใน 27 มิ.ย. 59) การวิเคราะหองคประกอบและการวิเคราะห  2,700.โมเดลเชิงสาเหตุ (LISREL)* หลักสูตร 4 สถิติขั้นสูงสําหรับการวิจัย: 16-17 ก.ค. 59  2,500.- (ภายใน 4 ก.ค. 59) การวิเคราะหโมเดลเชิงสาเหตุพหุระดับ  2,700.(MPLUS)* รวมเปนเงิน หมายเหตุ รับจํานวนจํากัดหลักสูตรละ 40 ที่นั่ง * เปนการอบรมในหองปฏิบัติการคอมพิวเตอร ** การสมัครจะสมบูรณหลังจากชําระเงินเรียบรอยแลว

 2,800.- (ภายใน 27 มิ.ย. 59)  3,000. 2,800.- (ภายใน 4 ก.ค. 59)  3,000.-

ชําระคาลงทะเบียนโดยการโอนเงินเขาบัญชีธนาคารกรุงเทพ สาขายอยจามจุรีสแควรชื่อบัญชี “สมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศ ไทย” บัญชีเลขที่ 939-0-01999-1 พรอมสงสําเนาโอนเงินพรอมใบสมัครมาที่โทรสาร 02-218-2623 ติดตอสอบถาม โทรศัพท 02-218-2623 E-mail : ssrat.org@gmail.com ***ขาราชการ พนักงานรัฐวิสาหกิจสามารถเบิกคาลงทะเบียนไดตามระเบี ยบกระทรวงการคลังและไมถือเปนวันลา***

ขาวประชาสัมพันธ สมาคมวิจัยสัง คมศาสตรแหง ประเทศไทย จะจัด การประชุมทางวิชาการ และเผยแพรผลงานวิจัย คัดสรรระดับชาติ ในวันที่ 7 ตุลาคม 2559 เวลา 09.00 – 16.30 น. ณ หองประชุมโรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ มหาวิ ท ยาลั ย ฝ า ยประถม กิ จ กรรมในการประชุ ม วั น นั้ น แบ ง ออกเป น 3 ช ว งเวลา คื อ ช ว งเช า เปนการบรรยายพิเศษ และการอภิปรายประเด็นที่นาสนใจเกี่ยวกับการวิจัยทางสังคมศาสตรโดยผูทรงคุณวุฒิ ชวงเที่ยง เปนการประชุมสรุปผลการดําเนินงานของสมาคมฯ ในรอบปที่ผานมา และชวงบาย เปนการนําเสนอ ผลงานวิจัยที่ผานการคัดเลือก หากทานใดมีความประสงคจะเขารวมการประชุม และ/หรือนําเสนอผลงานวิจัย สามารถติ ด ตามหั ว ขอ การประชุม ทางวิ ชาการในป 2559 นี้ ไ ดที่ www.ssrat.or.th หรื อ เพจเฟซบุ ค www.facebook.com/สมาคมวิ จั ย สั ง คมศาสตร แ ห ง ประเทศไทย สอบถามรายละเอี ย ดเกี่ ย วกั บ การ ลงทะเบียนเขารวมการประชุม และการสงผลงานวิจัยเพื่อเขารับการคัดเลือก โทร 02- 218-2623 หรืออีเมล ssrat.org@gmail.com ในวันและเวลาราชการ

33 คณะกรรมการบริหาร สมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย (25 ตุลาคม 2558 – 24 ตุลาคม 2560) 1. ศาสตราจารย ดร.ศิริชัย กาญจนวาสี 2. รองศาสตราจารย ดร.ลัดดาวัลย เพชรโรจน 3. รองศาสตราจารย ดร.ศิริเดช สุชีวะ 4. รองศาสตราจารย ดร.วรรณี แกมเกตุ 5. รองศาสตราจารย ดร.โชติกา ภาษีผล 6. รองศาสตราจารย ศักดา บุญยไวโรจน 7. รองศาสตราจารย ศิลปชัย บูรณพานิช 8. ผูชวยศาสตราจารย ดร.ชุติมา สุรเศรษฐ 9. ผูชวยศาสตราจารย ดร.สุวิมล กฤชคฤหาสน 10. อาจารย ดร.ชนิศา ตันติเฉลิม 11. อาจารย ดร.สุพจน เกิดสุวรรณ 12. อาจารย ดร.คมศร วงษรักษา 13. พลตํารวจตรี ดร.กิจพิณิฐ อุสาโห 14. รองศาสตราจารย ดร.ดวงกมล ไตรวิจิตรคุณ 15. ผูชวยศาสตราจารย ดร.ฉัตรศิริ ปยะพิมลสิทธิ์ 16. อาจารย ณภัทร ชัยมงคล 17. อาจารย ดร.กมลทิพย ศรีหาเศษ 18. นางพรทิพย เฟองฟู 19. อาจารย สุกัญญา บุญศรี ปล.

นายกสมาคม อุปนายก กรรมการ กรรมการ กรรมการ กรรมการ กรรมการ กรรมการ กรรมการ กรรมการ กรรมการ กรรมการ กรรมการและปฏิคม กรรมการและเหรัญญิก กรรมการและประชาสัมพันธ กรรมการและนายทะเบียน กรรมการและสาราณียกร กรรมการและเลขานุการ กรรมการและผูชวยเลขานุการ

นายทะเบียนสมาคมกรุงเทพมหานคร ไดรับจดทะเบียนการแตงตั้งกรรมการขึ้นใหมทั้งชุด ของสมาคมฯตามมาตร 85 แหงประมวลกฎหมายแพงและพาณิชยแลว ตามทะเบียนเลขที่ จ.1378/2558 ณ วันที่ 9 ธันวาคม 2558

34 ใบเสร็จรับเงินเลขที่...................... ทะเบียนเลขที่............................... สมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย

สมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ใบสมัครสมาชิก 1. ชื่อ (นาย,นาง,นางสาว,ยศ) ................................นามสกุล..............................วัน/เดือน/ปเกิด....................... 2. วุฒิการศึกษาสูงสุด.............................................สาขาวิขา/วิชาเอก................................................................ 3. ตําแหนง.............................................................สังกัด.................................................................................... 4. สถานที่ทํางาน เลขที.่ ...........................................ถนน........................................ซอย...................................... ตําบล/แขวง...............................อําเภอ/เขต................................จังหวัด.........................รหัสไปรษณีย. .......... โทรศัพท............................................โทรสาร.........................................มือถือ................................................. 5. ที่อยูที่ติดตอไดสะดวก บานเลขที.่ .........................หมูท.ี่ .................หมูบาน..................................................... ซอย................................................ถนน.............................................ตําบล/แขวง.......................................... อําเภอ/เขต....................................................จังหวัด......................................รหัสไปรษณีย. ............................ โทรศัพท...................................e-Mail............................................................................................................. 6. การสงเอกสารใหสงไปตามที่อยู ขอ 4 ขอ 5 7. สมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ประสงคที่จะขึ้นทะเบียนเปนทีมวิทยากรสอนวิจัย จึงขอใหทาน ระบุสาขาวิชาที่ทานถนัด/สนใจ ........................................................................................................................................................................... 8. ขอสมัครเปนสมาชิกสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย สามัญตลอดชีพ 1,000 บาท พรอมนี้ไดชําระ คาสมัครเปน  เงินสด  ธนาณัติ สั่งจาย ที่ทําการไปรษณียจุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย ในนามของ สมาคมวิจัยสังคม ศาตรแหงประเทศไทย ภาควิชาวิจัยและจิตวิทยาการศึกษา คณะครุศาสตรจุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย ถ.พญาไท เขตปทุมวันกรุงเทพฯ 10330 http://www.ssrat.or.th e-mail: ssrat.org@gmail.com ลงชื่อ........................................................ผูสมัคร (......................................................) วันที่........................................................ ............................................................................................................................................................................. ไดรับคาสมาชิกแลวไดรับอนุมัติใหเปนสมาชิก ลงชื่อ....................................................... ลงชื่อ..........................................นายกสมาคม (......................................................) (....................................................) เหรัญญิก รับลงทะเบียน ลงชื่อ....................................................นายทะเบียน (.....................................................) สารสมาคมวิจัยสังคมศาสตรแหงประเทศไทย ปที่ ๓ ฉบับที่ ๑ มกราคม – เมษายน ๒๕๕๙