Individualizirani pristup u radu s učenicima s poremećajem iz spektra autizma

Individualizirani pristup u radu s učenicima s poremećajem iz spektra autizma s naglaskom na program Rehabilitacije putem pokreta prema Ayres modelu

Poučena osobnim iskustvom, uvjerena sam da je svakom učitelju dana

određena sloboda, kao i mogućnost, da unutar zidova vlastite učionice stvori njemu svojstveno i učenicima

ugodno ozračje za kreativno učenje. Ideje vodilje u mojim pripremama za svaku školsku godinu i rad s učenicima s poremećajem iz spektra autizma, donekle su slične onima autorice Shallcross (1981): - učionicu urediti tako da postoje različite vrste prostora za različite vrste aktivnosti (postojećim komadima namještaja

vizualno sam razbila strogoću tradici-

onalnog dizajna učionice); - osigurati vizualnu podršku (PECS, TE-

ACCH), kao i raznolike poticaje razvoju maštovitosti (i obogaćivanju suženih interesa učenika s poremećajem iz spektra autizma), imajući u vidu individualne razlike; - kreirati intelektualnu okolinu koja pruža izazove, ali ne opterećuje učenike (paziti na obilježja didaktičkih i dekorativnih elemenata kao i na senzorne podražaje koje pružaju učenicima, a koji moraju biti smisleno posloženi i vizualno usklađeni); - osigurati sigurno mjesto na kojemu svaki učenik može pronaći nekoliko minuta tijekom dana za smirenje i opuštanje; - njihova rana iskustva graditi doživljajem uspjeha; - utemeljiti ozračje ugode, smirenosti i povjerenja, dati učenicima do znanja da se njihovi kreativni pokušaji podržavaju. Takav dizajn budućega rada bio bi ostao samo lijep, ali beživotan kostur na papiru da u njega ne uklapam i nekoliko program-

Ivanov jutarnji poligon

skih pristupa koje sam tijekom godina nastojala dosljedno provoditi s učenicima, a to su: program Rehabilitacije putem

pokreta (RPP), odnosno Senzorne integracije; program Slušnog integracijskog treninga (SIT), uz primjenu novih informacijsko-komunikacijskih tehnologija u vidu aplikacija ICT-AAC na tablet računa-

lu, TEACCH pristup, principi ABA-e (mo-

difikacija ponašanja), kao i nezaobilazni Marte Meo.

No, kako napominje Lowell Krogh (1994), kreativnost ne znači kaos u razredu, a učitelj mora biti odgovorna osoba koja održava red, jer bez reda ideje ne mogu zaživjeti ni opstati. Stoga bih htjela naglasiti kako je iznimno važno uvesti u rad indi-

vidualizirani visokostrukturirani dnevni

raspored aktivnosti, kojim ostvarujemo spomenuti red. Osobno, podijelivši zadani vremenski okvir školskoga sata na manje cjeline koje se puno dinamičnije izmjenjuju, nastojim održati i postupno produljivati pažnju i suradnju učenika. Unutar tako jasne strukture učenici mogu lakše svladati odgojno-obrazovne ciljeve, usvojiti socijalne uloge i uspješnije komunicirati, u kreativnijem i dinamičnijem ozračju.

Poteškoće u komunikaciji, socijalizaciji i radnim navikama učenika s poremećajem iz spektra autizma kao posljedica teškoća senzorne integracije

Kako bismo uspješno komunicirali i sudjelovali u interakcijama s drugima, potrebno nam je određeno stanje pobuđenosti, održiva pozornost i emocionalni odgovori/ reakcije (Greenspan, 2004.). Osoba s disfunkcijom senzorne integracije ne može učinkovito djelovati (Kull-Sacharam, 1999). Tek kada svi pojedinačni osjetni sustavi skladno djeluju, tada dolazi do kvalitetne integracije na razini globalnoga sustava, dobro smo orijentirani u okolini u kojoj se nalazimo, te okolinu i sebe u njoj

emocionalno primjereno doživljavamo i izražavamo se (Mamić, 2009). Kako navodi Mamić (2010), tipični problemi s kojima se suočavaju učenici s teškoćama senzorne integracije su: poteškoće učenja usprkos dobi primjerenog ili čak višeg intelektualnog funkcioniranja, osje-

ćaj manje vrijednosti i izrazito nisko

samovrednovanje, podložnost stresu, poteškoće kontroliranja ponašanja, lako otklonjiva pažnja, sporiji razvitak govora, nedostatna usklađenost pokreta, sklonost ozljeđivanju i sl. Uzimajući u obzir navedeno, jasno je da kod učenika s autizmom neugodna osjet-

na iskustva mogu dodatno pridonijeti pojavi još nekih neprimjerenih i nepo-

željnih oblika ponašanja (Davis, Dubie, 2004). Konkretno, poteškoće se mogu manifestirati i pojavom agresivnosti, autoagresivnosti, destrukcije, osamljivanja, preosjetljivosti i na svakodnevne i na nepoznate situacije, zatim pojavom preosjetljivosti ili nedovoljne osjetljivosti na zvuk, prizor, dodir, stisak, a sve to u nedostatku samokontrole ili nesposobnosti samosmirivanja i opuštanja na prikladniji način. Zašto učenici s autizmom pribjegavaju nepoželjnim oblicima ponašanja, često repetitivnim i prisilnim radnjama? Naime, kako pokazuju istraživanja, pronalaženjem samokontrolirajućega, repetitivnoga podražaja, ta sa-

Zagrijavanje za lekciju Lekcija geometrijska tijela

mopodržavajuća ponašanja mogu pomoći učeniku s autizmom da se smiri kada je podražaj postao prejak. Uostalom, najčešće je nepoželjno ponašanje lakše izvedivo od poželjnog i najučinkovitiji način za doći do cilja ili pokazati okolini da mu nešto treba, a usvojen je kroz djetetovo odrastanje. Stoga, problem pokušavamo

prenijeti s učenika na okolinu, pažljivo je prilagoditi učeniku i tako prevenirati pojavu njemu neugodnih, prejakih sen-

zornih podražaja, onda kada bi to moglo omesti odgojno-obrazovni proces i, općenito, učenikovu psihofizičku homeostazu te na sve načine potičemo usvajanje

i učenje novih, zamjenskih i poželjnih

ponašanja i vještina. Znajući da je autizam teška prepreka učenju, kako za dijete i njegove roditelje, tako i za stručnjake, velik izazov predstavlja

razvijanje i primjena postupaka stalne procjene, podučavanja i evaluacije, koji se temelje na djetetovim postojećim sposobnostima i potrebama, s ciljem poboljšanja učenikova cjelokupnog funk-

cioniranja. U životnim periodima tranzicije i adaptacije, u ovom početnom tranzicijskom periodu, periodu prijelaza iz predškolskog u školski sustav, prvenstveno se očekuje od učenika da se uspješno adaptira na novu skupinu vršnjaka, novu okolinu i ostale sudionike odgojno-obrazovnog procesa, formirajući istovremeno svoj sociološki identitet kroz preuzimanje određenih socijalnih uloga u skupini vršnjaka, a što će mu u budućnosti olakšati funkcioniranje u društvu i osposobiti ga za sudjelovanje u društvenoj zajednici (Groce, 2004).

Iako sam senzorni pedagog, teoretske i praktične kompetencije provođenja aktivnosti Senzorne integracije stekla sam i na samom fakultetu, u sklopu istoimenog kolegija, te od početka svojega rada smatram najprikladnijim primjenu pro-

grama Rehabilitacije putem pokreta, u vidu nastavnih aktivnosti, posebno u procesu adaptacije novopridošlih uče-

nika. Struktura programa slijedi model Ayresove (1979). Svaka se seansa (koju

običavamo provoditi u jutarnjim satima)

sastoji od sedam aktivnosti, na kojima temeljim ostatak nastavnog dana. Autorica Aquilla (Davis i Dubie, 2004) u svrhu opisivanja individualiziranih programa poticanja senzorne integracije koristi termin „senzorna dijeta“ i smatra da ona treba uključivati za svakog učenika sljedeće elemente: raspored aktivnosti tijekom dana, pružanje senzornog unosa kroz svakodnevne aktivnosti, mogućnosti senzornog unosa putem rekreacijskih sadržaja i pasivnih opuštajućih aktivnosti i to u interakciji s drugima. Budući da je kontekst svakog ponašanja širok i složen, a odrednice koje utječu na ponašanje su mnogobrojne, ono što je važno imati na umu jest da se ponašanje mora tumačiti kao povratna sprega nevidljivog (motivacija/emocije/potrebe pojedinca) i vidljivog aspekta ponašanja. Ponašanje se modificira najbolje povećanjem motivacije koja utječe na proces učenja. Bitno je, dakle, posložiti aktivnosti unutar individualnog dnevnog rasporeda tako, da

učenik s autizmom doživi kroz dan što više uspjeha i ugode radi ostvarenih ci-

ljeva (Kiš-Glavaš, Fulgosi-Masnjak, 2003).

Program Rehabilitacije putem pokreta (RPP)

Kako bi individualizirani program poticanja senzorne integracije bio učinkovit, vrlo je važno pružiti/prilagoditi senzorni unos djeci s teškoćama senzorne integracije u njihovoj prirodnoj okolini. Individualizirani program poticanja senzorne integracije temelji se na pružanju različitih, osobito vestibularno-proprioceptivno-taktilnih, osjetnih iskustava koja stvaraju bolju osnovu za učenje novih vještina i stjecanje radnih navika. Filozofija programa Rehabilitacije putem pokreta prema modelu Ayres (Brack, 2009) glasi:

Učenjem do pokreta, kretanjem do spoznaje!

Struktura programa nalaže da se do zamišljenih ciljeva perceptivnog razvoja učenika stiže polako kroz seansu od sedam aktivnosti. Početne aktivnosti usmjerene su na neurološke temelje učenikovih senzornih sustava, a uključuju vestibularnu, taktilnu i proprioceptivnu obradu. Zatim slijede vještine više razine ravnoteže i koordinacije oko-ruka. Na kraju, funkcionalne vještine završavaju ovaj niz tako da se učenik uključuje u ciljani zadatak fine motorike, koji rezultira krajnjim uspjehom. Vrlo je važno istaknuti da se svakom od sedam aktivnosti potiče razvoj jezičnih, kognitivnih i socijalnih vještina. Svakoj seansi RPP-a prethodi temeljita priprema lekcije koju ćemo obraditi tim putem. Autorica ovog programa navela je mnogo primjera dobro koncipiranih lekcija/seansi koje svaki učitelj modificira prema svom nastavnom planu i programu, materijalima i nastavnim sredstvima kojima raspolaže, prostoru u kojem radi i afinitetima učenika. Kako vidimo, spomenutih sedam aktivnosti seanse proizlaze iz tematske pjesmice ili priče, u ovom slučaju pjesmice „Lišće na drvu“, koju obrađujemo u prvoj aktivnosti- ZAGRIJAVANJE. Posljednjom aktivnošću, nakon što se učenik psihofizički dovoljno izvježbao i potom umirio, rad se opet vraća za stol i u sklopu ciljanog zadatka fine motorike tema lekcije se lijepo zaokruži.

Nazivi aktivnosti su:

1. ZAGRIJAVANJE 2. VESTIBULARNA STIMULACIJA 3. PROPRIOCEPCIJA 4. RAVNOTEŽA 5. KOORDINACIJA OKO-RUKA 6. UMIRIVANJE 7. FINA MOTORIKA Iz iskustva koje imam sa svojom skupinom učenika, moram priznati da priprema svake lekcije zahtijeva jako mnogo truda i planiranja, a sama izvedba je fizički dosta naporna i rezultira vrlo dinamičnom nastavom. No, također mogu ustvrditi, trud se stostruko isplati, gledajući kratkoročno (na dnevnoj su bazi vidljivi pozitivni efekti seanse, u vidu bolje adaptacije i dulje pažnje), a dugoročno, ovakav pristup rezultira ostvarenjem visokih rezultata u učenju i ostvarivanju ishoda učenja.