Acción 2: el registro de la información

observar las relaciones entre la realidad y la fantasía, la forma cómo representan la realidad o la expresión corporal.

La construcción de pactos de convivencia y su revisión continua permitirá observar de manera específica los procesos de apropiación y construcción de normas, pues al hacer propuestas de normas puede observarse qué tipo de reglas y sanciones plantean, su flexibilidad o rigidez, su sustento o sentido, la perspectiva de justicia o de cuidado.

Acción 2: El registro de información

El registro de la información se realiza mediante el diligenciamiento de instrumentos, diseñados con base en la perspectiva culturalista interaccionista que fundamenta el SVDI, según la cual se concibe que los niños y niñas son más competentes como sujetos sociales en situaciones conocidas en las cuales interactúan con sus pares o con adultos y a las cuales se enfrentan en función de sus intenciones y teniendo en cuenta el rol del otro. El registro se hace directamente en una herramienta informática del Sistema que permite guardar en línea la información sobre cada niño y cada niña y sobre sus contextos, para compararla con siguientes registros, posibilitando la mirada longitudinal del desarrollo. Como se describió anteriormente, el Sistema consta de cuatro tipos de instrumentos: unos para valorar el desarrollo individual, una metodología para valorar el contexto familiar y comunitario y dos instrumentos para valorar el contexto institucional, dirigido uno a docentes y otro a directivos. A continuación se describe cada uno de ellos para facilitar su utilización.

A. El registro de información para valorar el desarrollo individual: la observación de los niños y las niñas y el uso del instrumento

Los instrumentos diseñados para valorar el desarrollo individual se fundamentan en la observación diaria que hacen los docentes sobre sus niños y niñas. Por ello, este apartado se divide en dos partes: una, dedicada a esta observación resaltando su sentido y brindando orientaciones específicas que ayudarán a establecer su relación con el registro de la información en los instrumentos del SVDI. La segunda parte describe los instrumentos y la manera de diligenciarlos.

Para observar y registrar los procesos de desarrollo individual, es importante tener clara su conceptualización, por lo que a continuación se expone una síntesis de ella que se encuentra ampliada en el documento de Fundamentos conceptuales del Sistema (Anexo 2). Es necesario aclarar, que si bien el desarrollo infantil es integral, el SVDI ha hecho una distinción teórica de seis procesos, como se observa en la figura 3. Esta distinción permitió construir los instrumentos de valoración del desarrollo individual y contribuirá a que los docentes puedan tomar decisiones integrales pero también particulares sobre algunos de los procesos.

Socio-afectivo

y Seguridad afectiva y Reconocimiento, expresión y regulación de emociones y Empatía

y Participación y Identidad

Autonomía

Apropiación y construcción de normas

Comunicación y lenguaje

Comprensión y construcción de significados

Corporalidad

y Nociones morales y éticas y Comprensión y acuerdos sobre normas y Reglación del comportamiento

y Intercambio de significados y Organización de la experiencia

y Exploración y conocimiento del mundo social, físico y viviente y Uso de los objetos y sistemas simbólicos en prácticas de exploración del entorno, y Resolución de problemas

y Vivencia y significado del cuerpo y Conocimiento del cuerpo y regulación de sus posibilidades

Figura 3. Procesos de desarrollo individual valorados en el SVDI

Veamos algo sobre cada uno de ellos:

1. Proceso de desarrollo socio-afectivo

Este proceso, que hace parte de lo que de manera más general se llama desarrollo personal-social1, está relacionado con las capacidades afectivas, emocionales y sociales que se desarrollan gracias a las relaciones sociales y los vínculos afectivos con otras personas de manera que a través de ellas los niños y niñas participan del mundo social y a la vez se desarrollan como sujetos. En tal sentido, el desarrollo socio-afectivo del niño o la niña conduce a la construcción de capacidades que les permitan diferenciarse de los demás teniendo como soporte una base segura para enfrentar los distintos retos, tensiones e inseguridades. Partiendo de vínculos emocionales primarios, durante los primeros años, niños y niñas ampliarán progresivamente su universo de relaciones con las personas que los rodean y progresarán en su proceso de construcción como sujetos individuales. Estos vínculos e interacciones también les irán permitiendo la comprensión emocional, la autorregulación de las propias emociones y la capacidad de compartir y ponerse en el lugar del otro.

2. Proceso de desarrollo de la autonomía

Este proceso tiene relación con la capacidad de tomar decisiones en interdependencia con los otros, en un proceso que implica asumir cada vez mayores responsabilidades, y desenvolverse en los entornos de acuerdo con normas, principios morales y convencionales que los niños y niñas van construyendo y apropiando. La vinculación afectiva y el desarrollo de la autonomía se encuentran estrechamente relacionados, en tanto las interacciones que establecen los niños y niñas con los adultos significativos permiten la construcción de su identidad y la elaboración de sentido sobre sus capacidades para desenvolverse en el mundo. En este sentido, el desarrollo de la autonomía pasa por las oportunidades que los adultos brindan a los niños y niñas, orientadas hacia el apoyo, el estímulo y el reconocimiento de las decisiones que ellos toman según sus intereses y capacidades, en el marco de las normas y valores establecidos por cada comunidad (Lansdown, 2005). Así mismo, implica entender a los niños y niñas como sujetos partícipes y con capacidad de incidencia en su propio desarrollo.

3. Proceso de apropiación y construcción de normas

La apropiación y construcción de normas se relaciona tanto con el desarrollo de nociones morales y éticas, como con la negociación de las normas socialmente establecidas y la capacidad de los niños y niñas para reconocer y cumplir dichas normas más allá de los escenarios de interacción con los adultos significativos. Durante el proceso de apropiación y construcción de normas los niños y niñas en la primera infancia irán pasando de un comportamiento egocéntrico hacia un comportamiento que empieza a establecer puentes entre su identidad y los diferentes contextos de interacción y desarrollo. Es un proceso constitutivo del desarrollo, en cuanto los niños y niñas establecen procesos de diferenciación e integración entre sí mismos y el mundo, lo cual conlleva, al mismo tiempo, el reconocimiento de unas formas de regulación del mundo social y su construcción como sujetos morales. La construcción de las normas puede ser comprendida, entonces, como un proceso de aprendizaje sociocultural y su indagación implica reconocer dicho proceso en el marco de las interacciones que se dan cotidianamente y que conllevan algún tipo de conflicto. En la raíz misma de las interacciones se encuentra el conflicto, y por ello, éste se convierte en el escenario en el cual el niño o la niña construye y apropia las normas y se constituye en sujeto moral, lo cual quiere decir que la norma social simplemente no se interioriza, sino que ellos pueden construir un espacio de reflexividad en relación con ella, tanto para cuestionarla como para respetarla. En este sentido se puede hablar de un proceso de negociación de significados que el niño o niña realiza con el otro de la interacción, pero al mismo tiempo, con la cultura.

4. Proceso de desarrollo de la comunicación y el lenguaje

El lenguaje es, al mismo tiempo, creador de la cultura y medio para su apropiación y las prácticas sociales son, en sí mismas, prácticas

comunicativas. La realidad no se encuentra establecida para ser comunicada al niño y a la niña, sino que va reconstruyéndose permanentemente y en este proceso los niños y las niñas participan activamente a través de la comunicación y el lenguaje. En este contexto se entiende que el niño y la niña no son sujetos pasivos que reciben mensajes de los adultos, sino que también intervienen intencionalmente en los intercambios, transformándose y transformando al otro. La comunicación es, entonces, condición previa del lenguaje, tanto para su adquisición como para su uso, así como el lenguaje oral antecede a la lengua escrita. Además, la comunicación y el lenguaje deben entenderse en una integración de elementos verbales (orales y escritos) y no verbales que dan sentido a los significados.

5. Proceso de desarrollo de la comprensión y construcción de significados

Este proceso hace referencia a tres aspectos claves. El primero de ellos tiene que ver con el reconocimiento de que los niños y niñas nacen con diversas capacidades que les permiten entrar en relación con su entorno desde el momento mismo del nacimiento, y no son pasivos frente a su entorno. El segundo aspecto alude a que no solo el ambiente influye en el proceso de desarrollo del niño o niña sino que éste, a través de su participación activa y del proceso de exploración que realiza, tiene la capacidad de influir sobre su entorno, incidiendo a la vez en su propio desarrollo (García, 2001). Y el tercer aspecto, señala la importancia de la comprensión y construcción de significados en su relación con la multiplicidad de relaciones y prácticas sociales que viven el niño y la niña. Es importante señalar que esta construcción de significados implica a los niños y las niñas de manera integral, es decir que no sólo se focaliza en una dimensión o proceso cognitivo, sino que logra comprometerlos involucrando aspectos comunicativos, afectivos, corporales, etc., que se esperarían fueran tenidos en cuenta en los actos pedagógicos orientados a los niños y niñas.

6. Proceso de desarrollo de la corporalidad

Este proceso considera los aspectos relacionados con el crecimiento de los niños y niñas, la salud y la construcción de la corporalidad como campo de experiencia y de relación con el entorno desde la lúdica y el disfrute de la actividad. Más allá de la fisiología o el desarrollo motor, el desarrollo de la corporalidad permite a los niños y niñas tener la experiencia de sí mismos como sujetos individuales y sociales a través de su cuerpo, el cual es vivido de acuerdo con el significado que la cultura le asigna y ello influye en el conocimiento y control del propio cuerpo y en la exploración y regulación de sus posibilidades en relación con el movimiento y la expresividad, así como con el disfrute y el goce que desde allí se genera.

El registro de la información se hace directamente en la herramienta informática del Sistema que permite guardar en línea la información sobre cada niño y cada niña para compararla con siguientes registros que se hagan sobre cada uno, posibilitando, como se mencionó anteriormente la mirada longitudinal del desarrollo. En el sistema de información estarán identificados cada niño o cada niña, de manera que cuando se va a registrar la información para valorar su desarrollo, el software determina el cuestionario que se debe aplicar de acuerdo con el rango de edad y activa las preguntas, que incluyen el nombre del niño o niña así, por ejemplo: ¿Sebastián solicita ayuda a otra persona adulta de la institución diferente a usted, si así lo requiere? Esto facilita que el docente tenga más fácilmente presente a Sebastián durante el registro de la información. El instrumento para valorar el desarrollo individual posee varios cuestionarios según los rangos de edad considerados. (Para que los docentes puedan tener una aproximación a estos instrumentos, estos se incluyen en anexo 3. En el anexo 4 se presenta la matriz con los procesos de desarrollo y su correspondencia con cada ítem. Es recomendable revisar estos anexos antes de iniciar el registro de la información).

Para el caso de los niños y niñas de los grados jardín a tercero los cuestionarios son los siguientes:

Entre 44 y 52 meses de edad Entre 52 y 60 meses de edad

Entre 60 y 72 meses de edad Entre 72 y 84 meses de edad

27

Entre 84 y 96 meses de edad

27

Cada uno de los cuestionarios para valorar el desarrollo individual de los niños y niñas, incluye una serie de preguntas para responder según lo que se haya observado durante la vida diaria. Cada pregunta tiene cuatro opciones de respuesta de las cuales el docente debe señalar solo una. Estas opciones son: Siempre. Generalmente. Algunas veces. Nunca.

Es importante que la opción de respuesta seleccionada se registre habiendo ponderado cuidadosamente el comportamiento o la situación del niño o niña durante los últimos 8 o 15 días. Si en el momento del registro no se ha tenido oportunidad de observar el aspecto requerido, se debe suspender el registro de este niño o niña y darse un tiempo de 8 o 15 días más de observación para finalizar el registro. Es importante que este tiempo no se sobrepase, para que la información registrada no se pierda y el docente no tenga que volver a empezar su trabajo de valoración que ya había iniciado. En estos casos se debe continuar con el registro de otros niños pues el tiempo de espera es solamente para el niño de quien no se tiene la información necesaria. Aunque los docentes están observando permanentemente el comportamiento de sus niños y niñas, es posible, que cuando se enfrenten a las preguntas que propone el SVDI, se encuentren con situaciones que no han observado o con preguntas que indagan por situaciones que no son propias de las asignaturas que les corresponden. Es el caso, por ejemplo, de ítems sobre el movimiento de los niños y niñas o sobre su participación en actividades de artes escénicas, sobre todo en los grados de primaria en que estas conductas se observan más directamente en asignaturas como artes o educación física. Puede suceder también que algunas situaciones planteadas en las preguntas de los cuestionarios del SVDI no puedan ser respondidas porque los docentes no tienen la seguridad sobre la respuesta para un niño o niña específico, así conozca la tendencia general de su grupo. Para dar respuesta a estas situaciones, la forma como está diseñada la herramienta informática permite a los docentes que la valoración de un niño o niña pueda dejarse guardada sin finalizar para terminarla otro día (sin sobrepasar los 15 días), cuando se ha podido observar más detenidamente lo que preguntan los cuestionarios o para indagar con otros docentes o profesionales que tienen contacto con los niños y niñas, si lo que se está preguntando, se presenta o no en un niño o niña. Puede inclusive, invitarse a esos docentes o profesionales a colaborar en el diligenciamiento del cuestionario, considerando que la valoración y seguimiento al desarrollo implica también un trabajo colegiado que enriquece las miradas desde procesos intersubjetivos que aportan a la complejidad de la comprensión del desarrollo.

También puede conversarse con los cuidadores familiares de los niños y niñas en situaciones formales e informales, de manera que además de poder intercambiar información que ayude a conocerlos mejor, permitan lograr una mayor sintonía entre lo que se hace en la institución y en la familia para promover el desarrollo infantil. Los cuadernos viajeros y los intercambios a través de agendas pueden ser parte de la comunicación que el docente establece con las familias y que contribuye a estos propósitos. Debe tenerse en cuenta que las situaciones a que hacen referencia las preguntas que se incluyen en los instrumentos de valoración del desarrollo individual, son solo algunas de las tantas que pueden mostrar los procesos del desarrollo infantil, pues existen muchas otras en que igualmente se pueden evidenciar estos procesos. La ventaja que se tiene con los cuestionarios del SVDI, es que permiten que los docentes registren de manera puntual, sistemática y sencilla lo que observan en sus niños y niñas y posteriormente usar los resultados para toma de decisiones. Por lo tanto, no debe creerse que esa es la única manera de valorar el desarrollo infantil y que los docentes deban organizar su actividad pedagógica únicamente en función de esas situaciones para favorecer los resultados de los niños y niñas en los cuestionarios del Sistema. Pero tampoco quiere decir, que si un docente encuentra que hay preguntas que lo interpelan de manera importante y le parecen significativas, no pueda diseñar acciones pedagógicas para promover en los niños y niñas el desarrollo de algunos comportamientos, saberes o procesos.

En conclusión se recomienda que los docentes, agentes educativos y profesionales de apoyo psicosocial, en la vida cotidiana puedan entre otras cosas:

Conocer el significado de los procesos de desarrollo que propone el

SVDI para entender su sentido y poder afinar la mirada acerca del comportamiento infantil.

Observar tanto los grupos de niños y niñas como a cada uno de sus integrantes.

Observar no sólo lo que saben los niños y niñas, sino la forma como se acercan a esos saberes, las preguntas que hacen, las hipótesis que se plantean, los problemas que resuelven.

Observar las interacciones de los niños y las niñas tanto con sus pares como con los adultos cercanos y con otros adultos menos conocidos de la institución.

Observar a los niños y niñas en situaciones formales de aula, como en momentos de descanso o en actividades institucionales tales como salidas, actividades culturales y rutinas varias etc.

Proponer acciones pedagógicas propias de una pedagogía activa y constructivista en la cual estén involucrados los distintos procesos de desarrollo.

Comunicarse con otros adultos de la institución que interactúan con los niños y las niñas.

Mantener contacto con los cuidadores familiares de los niños y niñas para intercambiar información que ayude a conocerlos mejor.

B. El registro de información para valorar el contexto institucional

Puesto que el SVDI ha sido diseñado para valorar el desarrollo infantil desde una perspectiva interaccionista-culturalista y de derechos y en relación con los diferentes entornos en los que se desenvuelven, es indispensable observar las características de las condiciones e interacciones entre niños, niñas y agentes educativos en los espacios pedagógicos y el perfil y las condiciones del ambiente laboral de los agentes educativos.

En este sentido, el docente es quizás, el mejor observador tanto del contexto institucional como de sí mismo, ya que puede dar cuenta de condiciones o circunstancias de orden institucional relacionadas con el desarrollo infantil, tales como sus condiciones de formación y experiencia, la carga y satisfacción laboral, sus prácticas pedagógicas y la forma como interactúa con sus estudiantes, además de los medios o formas de relación con las familias. Por su parte las directivas, podrán aportar su mirada sobre elementos generales de la institución que pueden afectar el desarrollo infantil.

El registro de la información para valorar el contexto institucional se hace mediante el diligenciamiento de dos instrumentos (Ver

Instrumentos de contexto institucional en el anexo 5).

El primero está dirigido a docentes que tienen a su cargo los niños y niñas hasta los 8 años. Busca conocer algunos elementos relacionados con las condiciones laborales del docente, las interacciones que tiene con sus niños y niñas y algunos elementos sobre las acciones pedagógicas. No se trata de un instrumento para evaluar y juzgar a cada maestro en particular y por eso los directivos de las instituciones podrán conocer los resultados del grupo de docentes sin saber el nombre de quién respondió.

El segundo instrumento es respondido por los directivos del colegio y tiene preguntas sobre algunas características de la institución que pueden afectar el desarrollo infantil y que no se encuentran incluidas en otros instrumentos de seguimiento que se emplean en las instituciones educativas.

Dado que solo en pocos casos las condiciones de este contexto cambian significativamente en el transcurso de un mismo año escolar, estos instrumentos se diligencian una vez por año. Sin embargo, si se llega a dar una situación extraordinaria en este sentido, sería conveniente hacer un nuevo diligenciamiento.

Se espera que estos dos instrumentos brinden información sobre las dinámicas, condiciones e interacciones del contexto institucional, de manera que al analizarla, se puedan tomar decisiones de mejoría que redunden en la promoción del desarrollo infantil. Es importante señalar que en las instituciones educativas que tienen atención integral a la primera infancia, la información registrada en los instrumentos del contexto institucional se integra con la información arrojada por el Sistema de Monitoreo de los estándares de calidad para la educación inicial de la SED. De esta manera se aprovecha la información para enriquecer los análisis que se hagan con la que suministra sobre el desarrollo de niños y niñas el SVDI.

C. El registro de información para la valoración de los contextos familiar y comunitario

La información sobre el contexto familiar y comunitario proviene de tres fuentes principales. La primera de ellas se encuentra en otros sistemas (como el SIMAT o el Sistema de Vacunación PAI) que el mismo

SVDI importa, sin que docentes u orientadores deban incluir nueva información. La segunda fuente, es un Cuestionario de Actualización de datos de la familia que debe ser llenado por cada familia cuando son citados a la entrega de informes de sus hijos e hijas. Allí se solicita información sobre el nivel del Sisbén, datos de número de habitaciones de la casa y número de personas que viven en ella (para establecer indicador de hacinamiento) y datos de tres estresores que pueden estar afectando la familia: presencia de personas enfermas o con discapacidad en la familia y desplazamientos de la familia y sus motivos.

La tercera fuente de información se obtiene a través de una estrategia metodológica de grupos que propone dos encuentros liderados por los profesionales de apoyo psicosocial (Anexo 6). En el primero, se trabaja sobre el mapa de los barrios en los cuales viven las familias, con el fin de caracterizarlos y de identificar los niveles de riesgo y el uso de bienes culturales y de recreación. El segundo encuentro está orientado a identificar otros estresores que pueden tener las familias y a establecer sus creencias sobre la crianza y las prácticas que perciben como fáciles o difíciles.

La información de esta estrategia metodológica grupal se hace a través del diligenciamiento de dos matrices diseñadas para tal fin (Ver el anexo 6).