Basisboek opvoedingsvraagstukken by ThiemeMeulenhoff

Corine Regelink, studio Pietje Precies bno, Hilversum • fc

Malschaert

agstukken bestaat uit dit basisboek en vier digitale

ia www.hboacademy.nl.

g is, behandelt basisbegrippen en opvoedingsstijlen e en onderzoeksresultaten. Aan bod komen de vraag is, de inbreng van de hulpverlener en zijn methoden, gen in de beroepspraktijk.

ontwikkelingen zoals de DSM V en de nieuwe centra naast wordt de structuur van de jeugdzorg in kaart n jaren ontwikkeld heeft.

Opvoedingsvraagstukken Hans Malschaert

Basisboek Opvoedingsvraagstukken

gogiek maken deel uit van de body of knowledge van ordt de pedagogische en ontwikkelingspsychologische welke wetenschappelijke kennis heeft de social worker tijk geeft de wetenschap antwoord en hoe kan een

Basisboek

delen acht belangrijke opvoedingsvraagstukken, g, handicap en gezin en verwaarlozing. De thema’s praktijk van de social worker. Elk thema start met een n de theorie op de praktijk.

eigen inzicht worden gebruikt, de startpunt van het leertraject sche handboeken worden mee is Opvoedingsvraagstukken nhoudelijk en didactisch oduct.

Omslag TM • Basisboek Opvoedingsvraagstukken • Corine Regelink, studio Pietje Precies bno, Hilversum fictieve rugdikte: 11 mm • formaat 170 * 243 mm • fc

voorzijde

Malschaert

Het uitgeefproduct Opvoedingsvraagstukken bestaat uit dit basisboek en vier digitale leerobjecten, die beschikbaar zijn via www.hboacademy.nl. Het boek gaat in op wat opvoeding is, behandelt basisbegrippen en opvoedingsstijlen en legt de koppeling met de theorie en onderzoeksresultaten. Aan bod komen de vraag wanneer professionele hulp nodig is, de inbreng van de hulpverlener en zijn methoden, gekoppeld aan recente ontwikkelingen in de beroepspraktijk. In deze derde druk komen recente ontwikkelingen zoals de DSM V en de nieuwe centra voor Jeugd en Gezin aan bod. Daarnaast wordt de structuur van de jeugdzorg in kaart gebracht zoals die zich de afgelopen jaren ontwikkeld heeft.

Basisboek Opvoedingsvraagstukken

Ontwikkelingspsychologie en pedagogiek maken deel uit van de body of knowledge van de social worker. In deze uitgave wordt de pedagogische en ontwikkelingspsychologische theorie gekoppeld aan de praktijk: welke wetenschappelijke kennis heeft de social worker nodig, op welke vragen uit de praktijk geeft de wetenschap antwoord en hoe kan een hulpverlener deze kennis inzetten?

De vier digitale leerobjecten behandelen acht belangrijke opvoedingsvraagstukken, waaronder angst, antisociaal gedrag, handicap en gezin en verwaarlozing. De thema’s zijn representatief voor de beroepspraktijk van de social worker. Elk thema start met een videocasus die een toepassing is van de theorie op de praktijk. Boek en leerobjecten kunnen naar eigen inzicht worden gebruikt, ze vullen elkaar aan en kunnen beide startpunt van het leertraject zijn. De uitgave kan naast theoretische handboeken worden gebruikt, of deze vervangen. Hiermee is Opvoedingsvraagstukken voor zowel docent als student een inhoudelijk en didactisch aantrekkelijk, innovatief uitgeefproduct.

omslag

omslag ‘BASISBOEK OPVOEDINGSVRAAGSTUKKEN’ | V_04 15.12.2011

Basisboek Opvoedingsvraagstukken Hans Malschaert

Basisboek opvoedingsvraagstukken Hans Malschaert Met medewerking van Chantal Caes

Derde, herziene druk

Woord vooraf Dit boek is een van de producten die zijn ontwikkeld in het kader van het project SPH Competent, dat tot doel had competentiegericht, flexibel onderwijs te ontwikkelen waarbij de praktijk wordt geĂŻntegreerd in de opleiding. Dit project werd gestart door Fontys Hogescholen Eindhoven en Christelijke Hogeschool Windesheim en werd ondersteund door Hogeschool van Amsterdam, Christelijke Hogeschool Ede en Hogeschool Arnhem/Nijmegen. Een aantal docenten van de betrokken opleidingen heeft meegewerkt aan de ontwikkeling van de uitgeefproducten. Het concept voor het uitgeefproduct Opvoedingsvraagstukken is bedacht door Hans Malschaert (Hogeschool van Amsterdam) en Altine Bolte (Christelijke Hogeschool Windesheim), samen met HBuitgevers. Dit boek is geschreven door Hans Malschaert, met medewerking van Chantal Caes, die alle hoofdstukken van commentaar heeft voorzien. De digitale leerobjecten Internaliserend gedrag en Externaliserend gedrag zijn door Chantal Caes uitgewerkt, de leerobjecten Handicap en gezin en Probleemgezinnen door Hans Malschaert. Het bijbehorende videomateriaal kwam tot stand onder leiding van HBuitgevers. Voor de vele praktijksituaties gaat onze dank uit naar de mensen in het werkveld, ouders en andere opvoeders die hun verhalen vertelden en zich kwetsbaar opstelden. Wij danken Wea Leeflang (HBuitgevers), Gert AndrĂŠ (Hogeschool van Amsterdam) en Altine Bolte voor hun commentaar en adviezen. Tweede druk In de tweede druk is de tekst geactualiseerd, zijn de teksten uit de bijbehorende digitale leerobjecten niet meer opgenomen in de bijlage, en hebben we, op verzoek van de gebruikers, een index toegevoegd achter in het boek. Derde druk In deze derde druk is de tekst geactualiseerd, in het bijzonder hoofdstuk 6.

Inhoud

Woord vooraf

Inleiding

1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11

Opvoedingssituaties en opvoedingsvragen Inleiding Angst en bang zijn Ruzie Regels Somberheid Jokken of liegen Bedplassen Opvoedingssituaties De tien toetsen Herstel van het gewone leven: vier componenten Ingrijpen bij opvoedingsvragen: wel, niet en hoe?

9 9 10 13 14 16 18 19 20 22 23 26

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7

Wat doet pedagogiek? Inleiding Basisbegrippen Opvoedingstaken Pedagogiek Geschiedenis Grenzen en speelruimte Conclusie

28 28 28 33 34 38 39 41

3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

Ontwikkeling 42 Inleiding 42 Grondvragen 42 De klassieke ontwikkelingspsychologie en de levenslooppsychologie 43 Fase-indeling 46 Ontwikkelingspsychologie in thema’s 60 Probleemgebieden in de ontwikkeling 64 De ‘moderne’ ontwikkelingspsychologie 66

4 4.1 4.2

Pedagogisch vakmanschap Inleiding Grondpatronen: warmte en dominantie

67 67 67

Inhoud

70 72 73 74 79 80

4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

Opvoedingsstijlen Dynamiek van de opvoedingsstijlen Allochtone opvoeders Socialisatie Het opvoedingsklimaat Pedagogisch vakmanschap

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9

Wanneer is hulpverlening aan de orde? 84 Inleiding 84 Wat is probleemgedrag? 84 Oorsprong van gedragsproblemen 86 Tussen opvoedingsvragen en problematische opvoedingssituaties 89 Opvoedingsondersteuning, pedagogische advisering en licht ambulante hulp 90 Aanmelding en screening bij Bureau Jeugdzorg 93 Transculturele diagnostiek: de knelpunten 105 Kanttekeningen 106 Bureau Jeugdzorg: liever kort door de voordeur dan af door de zijdeur 108

6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 6.9

Hulpverlening op maat Inleiding Ontwikkelingen Jeugdzorg in kaart Competentiemodel Systeemtheorie en contextueel denken Ambulante begeleiding in gezinnen Pleegzorg Hulpverlening buiten de gezinssituatie Kanttekeningen

109 109 109 111 113 117 120 126 128 131

Geraadpleegde en aanbevolen literatuur

135

Over de auteurs

141

142

Inleiding Er waren eens twee vriendinnen die graag samen een kind wilden. Een van hen werd zwanger en de ander zei: ‘Ik draag het kind in mijn hart en jij eronder.’ Uiteindelijk kregen ze twee kinderen en een poes en vormden een mooi gezin.

Zomaar een situatie die nog maar enkele jaren geleden ondenkbaar was. Gezinnen zijn kleiner geworden, gezinsvormen zijn gevarieerder en wat er in die gezinnen gebeurt, is ook aan verandering onderhevig. Kinderen worden nog steeds opgevoed, maar voor veel mensen is opvoeding minder vanzelfsprekend geworden. ‘Kinderen zijn geen bezit van ouders, noch een product maar een geschenk’, beweerde Verhoeven. ‘Je krijgt er maar één of enkele, dus het is de moeite waard om daar ook helemaal voor te gaan.’ Nooit eerder is de belangstelling voor opvoeden zo groot geweest en nooit eerder is er zoveel gepubliceerd op dit gebied. Is opvoeden zoveel moeilijker geworden? Weten we beter wat er fout kan gaan? Gaat er meer fout? Wat gaat er fout? Wat is dan fout? De digitale leerobjecten (te vinden op www.hbo-academy.nl) en dit boek, die samen het uitgeefproduct Opvoedingsvraagstukken vormen, leggen een verbinding tussen de praktijk en de theorie van de opvoeding. Deze aanpak sluit aan bij het denken in competenties, waarbij sprake is van een integratie van kennis, houding en vaardigheden. De dagelijkse opvoedingspraktijk vereist van hulpverleners een bepaalde houding en vaardigheden om mensen op te laten groeien. Daarnaast is in toenemende mate kennis van belang. Ouders verwerven hun kennis van opvoedingsvraagstukken op allerlei manieren (tv, internet, tijdschriften) en houden steeds meer het heft in eigen handen, bijvoorbeeld omdat ze geld krijgen om zorg voor hun kind in te kopen (persoonsgebonden budget). Professionele opvoeders moeten over voldoende competenties beschikken om medespeler en tegenspeler te zijn van ouders en andere ‘hulpverleners’ (psychiaters, pedagogen, psychologen, therapeuten, artsen, leerkrachten). Opvoedingsvraagstukken bestaat uit een theoretisch en een praktisch gedeelte. Het algemene theoretische deel bevindt zich grotendeels in het Basisboek opvoedingsvraagstukken. In de digitale leerobjecten is daarnaast specifieke kennis te vinden over de thema’s. Doel van het boek is duidelijk te maken welke rol de pedagogische en ontwikkelingspsychologische theorie speelt in de beroepspraktijk van de hulpverlener. In de digitale leerobjecten wordt de opvoedingspraktijk getoond en geanalyseerd. De relatie met de theoretische kennis uit het boek wordt duidelijk gemaakt en vervolgens toegepast op de casus.

Inleiding

De rol van de theorie voor de praktijk Het eerste hoofdstuk van het boek behandelt de dagelijkse opvoeding met al haar beslommeringen. Allereerst komen opvoedingssituaties, vragen en adviezen aan bod. In het tweede deel wordt, aan de hand van een aantal vragen, een systematiek gegeven om een eerste analyse te maken van de opvoedingssituatie. Het zijn vragen die gesteld kunnen en vaak moeten worden voordat er zwaar testgeschut wordt ingezet. In het tweede hoofdstuk wordt vanuit de pedagogiek als wetenschap gekeken naar de opvoedingspraktijk. Centraal staat het reflecteren, het ordenen van praktijkinzichten om daarmee de vele veranderingen in breder perspectief te plaatsen. In dit hoofdstuk staan verschillende basisbegrippen, verschillende visies op pedagogiek en enkele hoofdlijnen uit de geschiedenis van de pedagogiek. We kunnen leren van de geschiedenis. Die verruimt onze blik, voorkomt dat we dezelfde fouten maken en doet ons hopelijk het goede behouden. Doel van het derde hoofdstuk is om duidelijk te maken welke rol de ontwikkelingspsychologische kennis speelt voor de hulpverlener. Hoewel de psychologie inmiddels de ontwikkeling beschrijft gedurende de gehele levensloop (levenslooppsychologie), wordt in het kader van dit boek toch gestopt bij het begin van de volwassenheid, omdat daarmee ook het opvoedingsproces stopt. Opvoeden immers gebeurt door volwassenen aan kinderen en jongeren. Ook de verschillende ontwikkelingsfasen komen in dit hoofdstuk aan de orde. Hoofdstuk 4 gaat over de omgeving van het kind en de jongere. Het optreden van de opvoeders wordt beschreven aan de hand van opvoedingsstijlen. Daarna is in dit hoofdstuk de ruimere omgeving waarin de opvoeding plaatsvindt aan de beurt via het begrip socialisatie. Aan het eind van dit hoofdstuk wordt een paragraaf besteed aan het pedagogisch vakmanschap. Wanneer komt een hulpverlener in beeld en wanneer moet hij aan de slag? Elk tijdperk kent zijn eigen ‘probleemkinderen’ en daarmee zijn we midden in de dagelijkse opvoedingspraktijk aangeland. Verfijning van opsporingsmethoden door verbetering van diagnostische instrumenten levert een breed scala aan belemmeringen en stoornissen op. Preventie is een toverwoord. Alle kinderen worden onderzocht en gevolgd om te ontdekken of er iets mis is. ‘Is er nog een normaal kind?’, vragen mensen zich regelmatig af. ‘Nee, elk kind is bijzonder’, lijkt het beste antwoord. Over deze onderwerpen handelt hoofdstuk 5. Het laatste hoofdstuk (6) stelt de vraag van de huidige cliënt centraal. Hierin zijn de laatste ontwikkelingen opgenomen die ervoor zorgen dat door de hulpverlening antwoorden op maat gegeven kunnen worden.

Inleiding

De koppeling van beroepspraktijk naar theorie Even belangrijk als het boek zijn de vier digitale leerobjecten waarin theorie en praktijk elkaar ontmoeten: Internaliserend gedrag, Externaliserend gedrag, Handicap en gezin en Probleemgezinnen. In de uitwerking komt een breed scala van opvoedingsvraagstukken aan bod, representatief voor de werkvelden van Social Work. Steeds wordt een relatie gelegd tussen opvoeders en kind. Maar ook de plaats van het gezin in de samenleving speelt een rol. Elk leerobject omvat twee themaâ&#x20AC;&#x2122;s. Zo komen in het leerobject Internaliserend gedrag angst en stemmingsstoornis aan bod. In Probleemgezinnen gaat het niet om een stoornis, maar om een opvoedingsprobleem dat verband houdt met de gezinssituatie. Aan bod komen vraagstukken in verband met een depressieve ouder en kindermishandeling. Een leerobject omvat videocasussen van praktijksituaties, uitgewerkt aan de hand van feedbackvragen, open vragen, opdrachten, korte leesteksten en een thematoets. Door de praktijk te tonen en te koppelen aan wetenschappelijke informatie, krijgt de student een beeld van de relevantie van de theorie voor de beroepspraktijk en wordt geleerd hoe die theorie kan worden toegepast. Dit leerdoel is zeker zo belangrijk als kennis van de concrete inhoud. In elk leerobject wordt ten slotte kennisgemaakt met relevante vaardigheden. Deze zijn uitgewerkt in relatie tot de inhoud van het thema, bijvoorbeeld communiceren met een depressieve cliĂŤnt of feedback geven aan een dader. Deze werkwijze sluit aan bij competentiegericht onderwijs. We verwachten dat deze nieuwe aanpak de student zal aanspreken en verder zal helpen zijn leerdoelen te bereiken. Uiteraard staan we open voor suggesties. Gehanteerde terminologie In dit boek wordt geschreven over kinderen. Daarmee worden ook jongeren bedoeld tot een jaar of twintig jaar. Uit de context blijkt om welke groep het gaat. Zo niet, dan wordt apart vermeld dat het om jongeren gaat. Verder wordt af en toe de mannelijke vorm gebruikt, waar ook de vrouwelijke vorm op zijn plaats zou zijn.

1 Opvoedingssituaties en opvoedingsvragen 1.1

Inleiding

Anne (zes maanden) is de dochter van Ciska (een jonge moeder van 21). Ciska is erg onzeker over de manier waarop ze haar dochtertje moet opvoeden. Oma zegt: ‘Wees streng en consequent!’, ‘regelmaat’, ‘elke vier uur borstvoeding’ en ‘laat maar huilen’. Vriendinnen geven ook ‘deskundige’ adviezen: ‘je kind geeft zelf aan als het honger heeft’, ‘volg je kind’, ‘volg je gevoel’. Ciska wordt steeds onzekerder en is soms streng, dan weer tolerant. Anne reageert hierop door lastiger te worden, en daar reageert Ciska weer op. Zelfs het consultatiebureau geeft andere adviezen dan de huisarts.

Vraag 1.1 a Wat zou jij doen als jij een advies moest geven aan Ciska? b Wat zou je met je eigen kind doen? Wie zou je om raad vragen? Opvoeden is een normaal verschijnsel en het gebeurt overal in de wereld. Een baby wordt geboren en we zijn vertederd om het kwetsbare en volledig afhankelijke. Ouders voelen zich verantwoordelijk en willen dat kindje veiligheid bieden. Stoere volwassen kerels slaan wartaal uit om een glimlach op te vangen, en proberen dat steeds opnieuw. Ouders zijn vaak onzeker over wat ze moeten doen of laten. Gezinnen worden steeds kleiner en dat betekent dat kinderen steeds meer het eerste of tweede kind zijn. Daardoor kunnen ouders niet zo gemakkelijk terugvallen op routine en opvoedingservaring. Twijfel kan soms goed zijn, maar ook onzeker maken. De jonge moeder Ciska wordt gebombardeerd met adviezen, die elkaar snel opvolgen en tegenspreken. De eerste maanden zijn voor veel ouders verwarrend en geven allerlei tegenstrijdige gevoelens, zoals jaloezie op het kind of de partner, angst voor de verantwoordelijkheid die een kindje met zich brengt, nieuwe verhoudingen tot de eigen ouders en de partner. Daar tegenover staat dat sommige opvoeders misschien wel te zeker van zichzelf zijn en te laat hulp inschakelen als er echt iets aan de hand is. Vaak is tijdig hulp inschakelen nodig om bijvoorbeeld een ontwikkelingsachterstand bij kinderen te voorkomen of te minimaliseren. In dit hoofdstuk lopen we aan de hand van een aantal situaties en voorbeelden verschillende opvoedingsvragen langs. Het zijn verschillende situaties zoals die bij alle kinderen in allerlei gezinnen kunnen voorkomen.

Deel 1 Hoofdstuk 1

In dit hoofdstuk is een selectie gemaakt uit een enorm scala van opvoedingssituaties, zoals die zich hebben voorgedaan in de praktijk. Ze zijn ontleend aan ouders, leerkrachten, hulpverleners, websites, bladen, de kindertelefoon, de vaders en moeders op het schoolplein, de gesprekken op het volleybal, enzovoort. Het gaat over bang zijn, ruzie, vluchtgedrag, spel, somberheid, onmacht, over opvoeders ĂŠn mensen die worstelen met zichzelf en hun kinderen om iets van het leven te maken. Opvoedingsvragen van ouders kunnen ontstaan rond primaire ontwikkelfuncties, zoals slapen, eten, bewegen, spreken, zindelijkheid en seksualiteit (Timmers-Huigens, 1994). Slapen en eten geven de eerste jaren de meeste aanleiding tot opvoedingsvragen. Daarnaast zijn er allerlei emoties die bij kinderen een rol kunnen spelen. De primaire, kern- of basisemoties zijn woede, verbazing, vreugde, angst, verdriet en walging. Hieruit ontwikkelen zich secundaire of afgeleide emoties die later ontstaan en gecompliceerder zijn, zoals schaamte, schuld, somberheid en jaloezie. Allerlei gedrag kan hiermee samenhangen, zoals pikken, jokken, liegen, bijten, spugen, broekpoepen, duimzuigen, vernielen, weglopen, schelden of driftig worden. Een opvoedingsvraag kan een opvoedingsprobleem worden. Andere opvoedingsvragen kunnen gaan over de communicatie en/of de relatie tussen ouders en kinderen. Een kind met een zintuiglijke of verstandelijke beperking kan ook aanleiding geven tot zorgen over de opvoeding. Ten slotte kan de oorzaak van bepaalde opvoedingsproblemen aan de ouders of de omgeving liggen, bijvoorbeeld als de moeder erg chaotisch is. Het is vaak niet duidelijk wat de oorzaak is van een opvoedingsvraag en wat het gevolg is. Soms zijn de gevolgen reden om hulp te vragen. Zo kan agressie komen door jaloezie, slecht slapen door angst en kan angst ook agressie geven. Veel van deze aspecten beĂŻnvloeden en versterken elkaar. In de eerste paragrafen van dit hoofdstuk staat een aantal dagelijkse situaties centraal rond eerdergenoemde opvoedingsaspecten. Er zijn opvoedingsadviezen opgenomen, die het karakter hebben van een direct bruikbaar en toepassingsgericht opvoedkundig handelen. Ook zijn opdrachten en vragen toegevoegd, om de lezer uit te nodigen zich te verdiepen in de verschillende onderwerpen. Aan het slot van het eerste deel staan tien vragen van Van der Ploeg (1998). Dit zijn tien criteria om gedrag te toetsen. Vanaf paragraaf 1.9 wordt, aan de hand van vragen, verder ingegaan op de dagelijkse leefsituatie. Het betreft een serie vragen uit Herstel van het gewone leven (Ter Horst, 1988).

1.2

Angst en bang zijn

Vraag voor twee- of drietallen 1.2 a Was je vroeger wel eens bang? Waarvoor? b Hoe oud was je?

Multiprobleemgezinnen, Opvoedingssituaties afgrenzing en omvang en opvoedingsvragen van de doelgroep

c Hoe ontwikkelde die angst zich? Ging het over? Werd het erger? Wat hielp? Waardoor veranderde het? Wie zorgde ervoor dat het erger werd of minder? d Hoe reageerde je omgeving (ouders, leerkrachten)? De moeder van Nathalie vertelt: ‘Toen Nathalie twee werd, sloeg de angst toe. Elke nacht werd ze krijsend wakker, terwijl ze tot dan toe een goede slaper was. Wanneer we gingen kijken, zat ze rechtop in haar bed, haar oogjes wijd open van de schrik. Ze wou dan niet meer slapen, tenzij ze bij ons in bed mocht. Ook overdag werd Nathalie hangerig, zeurderig en angstig. Even naar de keuken gaan terwijl Nathalie nog in de woonkamer was, was al genoeg om haar aan het huilen te brengen. Dit probleem nam zo’n ernstige vorm aan dat we ons ongerust maakten. Na enkele weken is het echter vanzelf overgewaaid: Nathalie is weer even speels en onbezorgd als vroeger.’ (Ellen van Looy, www.ouders.nl, 2004)

Bang zijn en angst kennen vele vormen en gedaanten. De manier waarop angst wordt beleefd, hangt samen met de leeftijd van de kinderen en: – de context: thuis kan de angst minder zijn; – de controle: als een kind opgesloten zit, is die controle over de situatie minimaal; – de betrokkenen: een vreemde kan angst inboezemen. Angst kan ons redden en beheersen, verlammen en waarschuwen. Angst is een gezonde emotie die nuttig is en bij alle kinderen (en volwassenen) voorkomt. Een spannend boek kan zelfs een stimulerende kracht voor een aantal kinderen zijn om extra gemotiveerd te gaan lezen. Angst wordt dan als ‘lekker’ ervaren. Misschien leef je wel heftiger met angst. Heksen en spoken zijn veel interessanter dan tuinkabouters! Belletje trekken, stiekem roken op het toilet, iets pikken, zinderende kermisattracties, aan een rijdende trein gaan hangen, vaak worden de grenzen van het gevaar opgezocht. Angsten kunnen allerlei oorzaken hebben. De angst kan leeftijdsgebonden zijn: vanaf acht maanden ontstaat bijvoorbeeld de eerste scheidingsangst bij jonge kinderen. Angst kan ook verband houden met gewone opvoedingssituaties, zoals een nieuwe school, nieuwe indrukken of een spannend televisieprogramma. Veel angsten zijn heel normaal, maar kunnen wel hardnekkig zijn, zoals faalangst, scheidingsangst, angst om zelf dood te gaan of dat een van de ouders dood gaat. Het kan reële angst zijn met een duidelijke oorzaak (bijvoorbeeld als een klasgenoot is overleden) en het kan vage angst zijn. Angst is dan meer een stemming, een onbestemd gevoel dat langer blijft bestaan. Slaapproblemen bijvoorbeeld hebben vaak angst als oorzaak. Het gevolg is dan: de deur op een kier, een lichtje aan, een glaasje water, ouders die even bij hun kind gaan liggen of het kind bij zich in bed nemen.

Deel 1 Hoofdstuk 1

Henk van twee gaat voor het eerst naar de peuterspeelzaal. Moeder brengt hem en blijft een tijdje. Henk zit eerst bij moeder op schoot en na een tijdje begint hij wat alleen te spelen. Na een knikje van de leidster gaat moeder naar Henk en zegt heel duidelijk volgens afspraak: ‘Mama gaat nu weg. Ik ben straks weer terug.’ Henk klampt zich wanhopig aan moeder vast. De leidster neemt Henk op schoot en moeder vertrekt. Als Henk moeder later nog even door het raam ziet kijken, begint hij hard te huilen. Na enkele weken kijkt Henk amper nog naar zijn moeder. Toch zijn er af en toe perioden waarop Henk angstig is als moeder weg gaat.

Meestal gaat het bang zijn of de angst vanzelf over. Van invloed daarop is of ouders zelf erg bang zijn en hun kinderen al dan niet overbeschermen. Door ze zo veel mogelijk weg te houden van alles wat maar angstig is, kunnen ouders hun kinderen hinderen in hun ontwikkeling. Anderzijds kunnen ouders juist reële kinderangsten bagatelliseren en ontkennen, terwijl kinderen behoefte hebben om serieus te worden genomen. Vaste rituelen kunnen een belangrijke rol spelen bij het voorkomen of verhelpen van angsten. Een voorbeeld: elke avond voor het slapen gaan wordt Aafje een verhaaltje voorgelezen. Vervolgens wordt Aafje in een enveloppe gestopt met adres ‘dromenland’, met een poststempel en een touwtje eromheen. Dit is een standaardritueel, wat voor Aafje heel vertrouwd en veilig is. Het voorkomt of verhelpt angstgevoelens. Adviezen Timmers-Huigens (1994) en Rensen (1991) geven nog een aantal andere waardevolle adviezen om met angst om te gaan: • Kinderen kunnen leren dat angst is toegestaan. Iedereen is wel eens bang en je mag er best over praten. • Bij kleine kinderen zijn creatieve middelen vaak een goede manier om met angst om te gaan omdat woorden nog vaak tekortschieten, bijvoorbeeld via tekenen of spel. • Wat oudere kinderen kunnen al beter over hun angsten praten, bijvoorbeeld op een rustig moment. Forceer dit echter niet, omdat veel kinderen zelf aangeven hoe ver ze willen gaan. • Het is goed om kinderen methoden en vaardigheden aan te leren om met angst om te gaan. Judo kan een kind helpen zich weerbaarder te maken en zich daardoor minder angstig te voelen. • Reik praktische oplossingen aan. Maak bijvoorbeeld een lampje bij het bed dat een kind zelf aan en uit kan doen. • Demonstreer ook dat iets niet gevaarlijk hoeft te zijn. Als een kind bang is voor water, kan het op een rustig tijdstip in het ondiepe, samen met een ouder, wennen aan het water. Daarbij is een langzame en stapsgewijze opbouw naar een steeds lastiger situatie een goede manier om de angst te overwinnen. • Uitleggen wat er gaat gebeuren (bijvoorbeeld bij een operatie) en duidelijkheid verschaffen kan ook helpen beter met angst om te gaan. • Kinderen kunnen worden geholpen zich te ontspannen, bijvoorbeeld door ze aan iets leuks te laten denken. • Neem angst altijd serieus, bagatelliseer het niet, daardoor zul je de angst eerder vergroten.

Multiprobleemgezinnen, Opvoedingssituaties afgrenzing en omvang en opvoedingsvragen van de doelgroep

1.3

Ruzie

Vraag voor twee- of drietallen 1.3 a Was er thuis veel ruzie of misschien wel (te) weinig? b Als er vroeger thuis ruzie was, bijvoorbeeld met broers en zussen, waar ging die dan over? c Hoe werd die opgelost? d Hoe gingen je ouder(s) ermee om? ‘Wij hebben drie kinderen: bijna vier, ruim twee en vijf maanden. Jongen, meisje, jongen. De twee oudsten maken vreselijk veel ruzie. Met andere kinderen en alleen kunnen ze gezellig spelen. Ze zijn geconcentreerd, sociaal, maar zodra ze samen spelen gaat het mis. Ruzie, afpakken, te wild doen, huilen, gillen. Ik word er af en toe flink moedeloos van. Is dit normaal, en hoe kan ik het aanpakken?’ (www.ouders.nl)

Hoe lang duren de ruzies al? Hoe begint het? Wie begint? Hoe ontwikkelt het zich? Hoe vaak is er ruzie? Waar gaan de ruzies over? Om de situatie te analyseren is het goed om beter te snappen wat er allemaal gebeurt rondom het ruziemaken en kunnen allerlei vragen worden gesteld. Ruzie is niet alleen maar negatief. Degene die de ruzie begint, is misschien wel juist degene die probeert de situatie te verduidelijken. Wat leren kinderen als ze onderling ruziemaken? Ze leren ruziemaken zonder elkaar te verliezen. Ze leren hoe het weer goed te maken en wanneer een vriendschap te verbreken. Kinderen moeten het leren door het te ondervinden. Ruziemaken met gezinsleden en vrienden is een goede leerschool. Ruzies motiveren kinderen om te praten, te onderhandelen, zichzelf te verdedigen, zich te verdiepen in de gevoelens en gedachten van anderen, hun emoties te boven te komen en hun gevoelens bewust te reguleren. Als er nooit ruzie is, treedt er vaak een eigenaardige spanning op, die voor kinderen erg drukkend kan zijn. In de basisschoolleeftijd gaan vrienden een prominentere plaats innemen in het leven van kinderen en daarmee verandert ook de aard van de conflicten. In interacties met anderen uiten kinderen wat ze vinden over loyaliteit, eerlijkheid, wederkerigheid, intimiteit, verantwoordelijkheid en betrokkenheid. Ouders vragen zich af: ‘Wanneer moeten we begrijpen, wanneer moeten we ingrijpen en wanneer moeten we ze gewoon grijpen’, schrijft Rensen (1991). Timing is hierbij belangrijk. Het is het beste dat kinderen leren zelf conflicten op te lossen, omdat dat meestal een goede leerschool is. Toch zijn er momenten waarbij er te ver wordt gegaan en er moet worden ingegrepen, zoals bij schelden, machtsmisbruik, slaan of bijten. Ook als er te veel ruzie is, kan de sfeer behoorlijk worden verziekt en is ingrijpen zinvol. Soms wordt ruzie in een ander jasje gestoken waarbij grenzen flink worden overschreden, bijvoorbeeld bij ‘happy slapping’. Hierbij wordt iemand in elkaar geslagen en tegelijkertijd met

Deel 1 Hoofdstuk 1

een mobieltje gefilmd. Het filmpje wordt vervolgens op internet gezet. Daders beseffen daarbij vaak niet wat ze de slachtoffers aandoen. Adviezen Om dit soort problemen te voorkomen of te verhelpen geven Timmers-Huigens (1994) en Rensen (1991) een aantal adviezen: • Als volwassenen voortdurend ruzie maken met elkaar en/of de kinderen, dan wordt dit een normale manier om met verschillen om te gaan. • Wees duidelijk en consequent, dat voorkomt veel onrust en het voortdurend aftasten van de steeds onduidelijker wordende grenzen. • Wees rechtvaardig en onpartijdig, laat niemand echter in de verdrukking komen. • Bemoei je niet met elke ruzie. Veel lost zich vanzelf op. • Trek één lijn met andere opvoeders en communiceer daar regelmatig over. • In de verschillende leeftijdsfasen zijn andere soorten ruzies mogelijk. Als een peuter ‘nee’ gaat zeggen, betekent dat ook een stap naar zelfstandigheid. Als een puber ruzie maakt met ouders, is dat vaak een onderdeel van een losmakingsproces. • Kies niet altijd partij tegen kinderen. Ze kunnen gelijk hebben. Geef fouten toe en herstel ze. • Bied je hulp aan en motiveer dat er alternatieven zijn om met andere kinderen om te gaan. • Humor is een sterke steun bij het oplossen van moeilijke dingen. Lukt het bovenstaande niet direct vlekkeloos, lach dan samen over de manier waarop je loopt te klungelen en probeer het de volgende keer gewoon weer opnieuw. (Elsie Sloot in www.ouders.nl) • Laat kinderen meedenken over oplossingen, als ze daartoe in staat zijn.

1.4

Regels

Vraag voor twee- of drietallen 1.4 a Noem eens enkele regels die vroeger bij jullie golden. Hoe werden die regels bepaald? b Hoe werd daarmee omgegaan: streng, soepel, consequent? c Wat moest je opruimen en wat werd er voor je gedaan? Hoe veranderde dit bij verschillende leeftijden? d Werden aan broers en zussen andere eisen gesteld? Op het Forum van Ouders Online klaagt Miep over haar achtjarige zoon: ‘Hij is niet dom, maar thuis vergeet hij alles. Als ik het niet elke morgen zeg, “vergeet” hij schone sokken aan te trekken. Hij gooit ook nooit zelf zijn sokken in de wasmand. Ik moet altijd de dingen opsommen die hij moet doen. Elke avond moet ik zeggen: “uitkleden, plassen, gezicht en handen wassen en tandenpoetsen”. Noem ik een ding niet, dan doet hij het ook niet.’

Multiprobleemgezinnen, Opvoedingssituaties afgrenzing en omvang en opvoedingsvragen van de doelgroep

De ene ouder stelt al vroeg eisen aan de kinderen en de andere niet. Het kan bovendien variëren bij jongens en meisjes en afhankelijk zijn van leeftijd. Ook kunnen ouders nogal afwisselend reageren op grond van vermoeidheid, stemming en dergelijke. Afspraken en regels geven duidelijkheid, zekerheid en rust. Via regels worden grenzen gesteld aan gedrag en kan worden voorkomen dat er steeds weer moet worden onderhandeld. Het aanleren van regels is echter niet gemakkelijk. Regels worden soms dwingend opgelegd, maar het beste is dat het overeenkomsten zijn die door alle betrokkenen worden onderschreven. Soms is er een communicatieprobleem (de regels zijn niet duidelijk), of vinden kinderen regels onrechtvaardig, houden opvoeders zich zelf niet aan de regels of houdt de ene opvoeder zich er wel aan en de andere niet. Het wordt dan moeilijk voor kinderen om zich aan de regels te houden, of voor de ouders om kinderen zover te krijgen. Regels moeten dus in het algemeen niet te dwangmatig worden opgelegd en er moeten af en toe uitzonderingen mogelijk zijn. Het overtreden van een regel door een kind is op zich niet erg, maar hiervoor geldt dat het hanteerbaar moet blijven voor de ouders. Het overtreden van regels kan een vorm van verkennen en ontdekken zijn. Loeba: ‘Ik ben alleen met vier kinderen van vijf, acht, negen en elf. Af en toe kan ik echt razend worden als we gegeten hebben en iedereen staat op om te gaan spelen. Daar zit ik dan, met een tafel vol troep en geen kind dat denkt “laat ik eens helpen”. Als ik dan bries dat ze moeten afruimen, doen ze het wel, maar dan gaan ze leuk doen: de één loopt met een mes, de ander met de zoutpot.’ (www.ouders.nl)

Loeba voelt zich voor joker gezet en de volgende keer denkt ze misschien dat het wel zo makkelijk is om zelf even op te ruimen. Geen gezeur en het is sneller klaar. Vaak kost het de eerste tijd veel energie om dingen aan te leren, regels te handhaven, en zijn er conflicten nodig die opvoeders liever vermijden. Vraag, opdracht 1.5 a Vind je van de hiernavolgende opsomming van taken dat kinderen die taak zelf moeten kunnen of niet? b Zet er een leeftijd bij wanneer ze het zelf moeten kunnen. Bedenk zelf eventuele andere taken. Taken: tafeldekken, prullenmand legen, afdrogen of afwasmachine inruimen, kamer opruimen, vieze kleren zelf in de was doen, de eigen broodtrommel klaarmaken, de vaatwasser uitruimen, zelf de sportkleding voor school inpakken, wekelijks de kooi van de cavia schoonmaken, bed opmaken.

Deel 1 Hoofdstuk 1

Adviezen Aan regels kunnen de volgende eisen worden gesteld: • Pas de regel aan bij de leeftijd van het kind. • Een regel moet duidelijk en rechtvaardig zijn. • Houd je aan een regel, zorg dus dat een regel uitvoerbaar is. • Trek één lijn met andere opvoeders en communiceer regelmatig over de afspraken. • Leg uit waarom iets moet. Maak kinderen medeverantwoordelijk voor de regels. • Het kost vaak moeite om dingen steeds te herhalen, maar probeer het vol te houden. • Ouders moeten zich ook aan de regels houden. • Wees zeker van je zaak als je eenmaal afspraken hebt gemaakt, maar probeer ook flexibel te zijn als dat redelijk is. • Bij overtredingen kan straf nodig zijn, maar met mate en in redelijkheid. Beloon liever het goede gedrag. • Wijs niet het kind zelf af, alleen eventueel het gedrag.

1.5

Somberheid

Margot, een meisje van negen, klaagt al een tijdje over buikpijn als ze naar school moet. Vooral op maandag en dinsdag heeft ze er last van. Op het schoolplein trekt ze eigenlijk alleen met haar oudere zus op. In het weekend komt ze haar bed moeilijk uit. De huisarts heeft niets lichamelijks kunnen ontdekken. Het duurt nu al een maand en de ouders beginnen zich zorgen te maken.

Somberheid is een emotie die we allemaal wel eens hebben. Het is een belangrijke emotie, die hoort bij teleurstellingen en helpt om negatieve gebeurtenissen te verwerken. Af en toe neerslachtig en lusteloos zijn hoort dus bij een normale ontwikkeling. Maar waarom heeft Margot vooral moeite met school op maandag en dinsdag? Hebben ze dan gym en vindt ze zichzelf te dik? Is ze bang dat anderen haar uitlachen? Of heeft ze dan een vak waar ze een hekel aan heeft? Heeft ze een andere juf dan op de andere dagen? Sommige ouders denken dat hun kind gelukkig móét zijn. ‘De kinderjaren zijn de mooiste tijd van je leven en ik doe er zo hard mijn best voor.’ Als het kind dan een sombere indruk maakt, doen ze ook alles om te zorgen dat het beter wordt. Soms helpt het wel om een balletje te trappen of iets leuks te gaan doen. Andere kinderen worden enorm belast door de sportclub, de muziekles en de dansschool, en krijgen geen rust. Sommige ouders hebben een druk sociaal leven en slepen hun kind voortdurend overal mee naar toe. Somberheid is soms gekoppeld aan een concrete gebeurtenis, en in andere situaties kan het te maken hebben met een vaag en onbestemd gevoel, zoals in eerdergenoemd voorbeeld van Margot. Het is dan net als bij angst een stemming, dus niet situatiegebonden,

Multiprobleemgezinnen, Opvoedingssituaties afgrenzing en omvang en opvoedingsvragen van de doelgroep

en van langere duur. Op school is er nooit iets opgevallen. ‘Het is een rustig kind’, en: ‘Zo wil ik er wel meer’, heeft de juf gezegd. De ouders proberen Margot vooral positief te benaderen, omdat ze gehoord hebben dat dit belangrijk is. Ik heb veel tijd achter de computer doorgebracht, vooral tijdens mijn middelbare schooltijd, om spelletjes te spelen… Nu is dat minder want ik weet hoe ik word als ik me verlies in dat soort spelletjes: chaotisch, somber, geprikkeld… Mijn moeder vraagt vaak: ‘Heb je weer een spelletje gespeeld? Je bent helemaal boos en chagrijnig.’ (Uit Spangenberg en Lampert, 2009)

De schoolarts Rensen (1991) stelt in het algemeen in dit soort situaties de volgende vragen: • Voel je je de laatste tijd nogal somber? • Heb je de laatste tijd bijna nergens zin in? • Voel je je de laatste tijd niet zo lekker? • Slaap je de laatste tijd niet zo goed? • Als je iets gaat doen, denk je dan dat het toch wel zal mislukken? • Denk je vaak dat ander kinderen je niet leuk vinden? • Denk je de laatste tijd vooral aan vervelende dingen die gaan gebeuren? • Denk je wel eens dat het later niet goed met je zal gaan? • Als er iets vervelends gebeurt, denk je dan dat het door jou komt? Bij vier tot zeven keer ‘ja’ moet men zich zorgen maken, aldus A.C.M. de Wit, ontwerper van deze vragenlijst. Het valt overigens op dat deze vragen negatief gesteld zijn. Uit deze vragenlijst blijkt wel dat de overgang van depressie naar somberheid niet zo gemakkelijk te trekken is. Zeker jonge kinderen kunnen niet altijd de goede antwoorden geven. Bovendien kunnen mensen somberheid en depressie vaak uitstekend verpakken in vrolijkheid of stoerheid. Van der Ploeg (1998) noemt vier niveaus waarop depressieve verschijnselen zich uiten. Ten eerste op emotioneel niveau: verdrietig voelen, schuldig voelen, gevoelens van teleurstelling en mislukking hebben. Ten tweede: negatief denken over zichzelf, de omgeving en de toekomst. Dit kan zich uiten in zelfverwijt, zichzelf onaantrekkelijk vinden, denken aan de dood en dat anderen een hekel aan je hebben. Ten derde in relatie tot motivatie: geen belangstelling meer hebben voor activiteiten en andere mensen, zich niet kunnen concentreren en zich terugtrekken. Ten slotte kan een depressie lichamelijke verschijnselen met zich brengen: weinig eetlust, slapeloosheid, vermoeidheid. Als de stemming lang duurt, kan zich een stemmingsstoornis in de vorm van een depressie ontwikkelen. Dan moet wel aan allerlei criteria worden voldaan, bijvoorbeeld dat de depressie zich uitstrekt over veel levensgebieden. Dit laatste noemt men pervasief en dat betekent dus dat de stemmingsstoornis doorwerkt op bijvoorbeeld emotioneel, sociaal, lichamelijk en cognitief gebied.

Deel 1 Hoofdstuk 1

Inmiddels zijn we op behoorlijk specialistisch terrein beland en de gewone opvoedingssituaties voorbij. Ouders kunnen over steeds meer informatie beschikken op het gebied van hulpverlening waarbij de grens tussen het gewone, het zorgelijke en het ernstige niet altijd even duidelijk is. Adviezen We eindigen daarom met een aantal tips die staan op www.ouders.nl en zijn bestemd voor kinderen met een depressie: • Denk aan de dingen die goed gaan. Schrijf er elke dag drie op. • Zorg dat je niet steeds aan je rotgevoelens denkt. Doe elke dag minimaal één ding dat je echt leuk vindt. Bijvoorbeeld iets voor jezelf kopen, skaten of een film kijken. • Ga fietsen, wandelen of sporten. Ook al ben je moe, zorg toch dat je in beweging blijft. Het helpt je om je lekkerder te voelen. • Zoek je vrienden op, ook al zie je er tegenop of heb je er eigenlijk geen zin in. • Probeer over je gevoelens te praten. Met vrienden en vriendinnen, je ouders, de mentor of de leerlingbegeleider op school.

1.6

Jokken of liegen

Vraag voor twee- of drietallen 1.6 a Jokte of loog je thuis veel? b Op welke leeftijd en waarover? c Hoe gingen je ouders daarmee om? ‘Mijn zoontje Felix is vijf jaar. Al heel lang, ongeveer twee jaar, jokt hij over allerlei zaken tegen iedereen. Toen hij kleiner was, had men snel door dat het niet waar was. Maar hij is er inmiddels zo handig in geworden dat mensen hem vaak serieus nemen. Bijvoorbeeld: hij zegt dat ik zwanger ben of dat zijn opa een gebroken been heeft of dat zijn vader ziek is. Negeren helpt niet. We zijn nu bezig met belonen als het een dag goed is gegaan. Hij krijgt aandacht genoeg, dus daar kan het niet aan liggen. Wij vragen ons af waar het dan wel aan ligt. Hij heeft natuurlijk veel fantasie en dat is erg leuk. Maar er zijn grenzen.’

Deze ouders zitten met hun handen in het haar en vragen advies. Ze hebben al verschillende dingen uitgeprobeerd. Is het jokken of liegen? Is het fantaserend jokken of zit er meer achter? ‘Liegen is het bewust, willens en wetens, anders interpreteren of weergeven van een gebeurtenis of werkelijkheid, met als doel iets gunstigs te verwerven of iets ongunstigs te ontlopen’ (Rensen, 1991). Dit betekent dus dat het bewust moet gebeuren; er moet onderscheid zijn tussen werkelijkheid en fantasie en het moet een doel dienen. Daarmee is de overgang van jokken naar liegen ook aangegeven. Sommige ouders schrikken

141

Over de auteurs Hans Malschaert is als docent verbonden aan de deeltijdopleiding Social Work van de Hogeschool Amsterdam, afdeling Social Work. Van zijn hand verschenen ook de uitgaven Werkboek opvoeding en Werkboek jeugdcultuur, beide bij HBuitgevers, en het Basisboek Opvoeding (ThiemeMeulenhoff ). Hans Malschaert heeft medewerking gekregen van Chantal Caes; zij is klinisch psycholoog. Ze werkte als (universitair) docent en trainer sociale vaardigheden. Eerder publiceerde ze onder andere een handboek over psychologie en sociologie voor verpleegkundigen in opleiding. Als wetenschappelijk onderzoeker bestudeerde zij met name angststoornissen.

142

Register A aangeboren 63 aangeleerd 63 aanleg (nature) 39, 86 aanmelding 93 abnormaal gedrag 84 ADHD 35, 64, 87, 88, 97, 103 adolescent(en) 58, 64 adolescentie 46, 57, 59 advisering 90 – pedagogisch 90 afwijkend gedrag 84 Algemeen Maatschappelijk Werk 90 allochtone gezinnen 123 allochtonen 105 allochtone opvoeders 73 ambulante begeleiding 120 ambulante hulp 90, 95, 108, 111 ambulant werken 121 Angenent 67 angst 9, 10, 11, 59, 85, 90 antipedagogen 40 attachment 52, 60 autisme 38, 47, 64, 65, 86, 87, 98 autonomie 70 autoritaire controle 71 autoritaire opvoedingsstijl 71 autoritatieve controle 71 autoritatieve opvoedingsstijl 71, 80

B babyfase 48 basisvaardigheden 81 basisvertrouwen 52 behandeling 110 belemmering 86 beschermen 33 beschermende factoren 115 betrokken opvoedingsstijl 71, 73 bevelshuishoudens 73 Boszormenyi-Nagy 119

Bureau Jeugdzorg 90, 93, 95, 103, 105, 108

C casemanagement 94, 103, 110 casemanager 103 CBCL 98, 106 Child Behavior Checklist (CBCL) 98 circulaire causaliteit 118 cirkel gezinsondersteuning 92 classificatie 96, 97 cognitieve ontwikkeling 44, 50, 51, 53, 55, 58 communicatie 86 comorbiditeit 88 competentiemodel 113, 116, 120 competenties 6, 92 competentie, sociale 98 conformism 77 conformisme 56 conservatie van volume 53 contextueel denken 117 contextuele benadering 119, 129 crisisinterventie 90 criteria voor gedrag 10 cyclisch proces 100

D decentering, principe van 55 democratische opvoedingsstijl 71, 80 depressie 52 diagnose 94, 96 diagnostiek 88, 96, 97 – subjectieve 100 – transculturele 105 – vraaggerichte 103 diagnostiekgestuurd 103 dimensies van opvoeden 74 dominante opvoeding 69 dominantie 67, 69, 70 draagkracht 99 draaglast 99 DSM-IV 64, 98, 105

E eerstelijnshulp 89 Eigen Kracht Conferenties 124 einddoel 43 emoties, ontwikkeling van 60 empirisch-analytische benadering 100 empirisch-analytische pedagogiek 37 empowerment 110, 121 energievoorziening 118 Erikson 45, 59, 60 extended family 75 externaliserend gedrag 64, 86

F faalangst 11, 55 fase-indeling 46 fasen 42, 43, 66 foreclosure 62 FRT 106

G gedrag – abnormaal 84 – afwijkend 84 – externaliserend 8, 86 – geëxternaliseerd 87 – internaliserend 86 – onaangepast 85 – probleem- 84 gedragsproblemen 65, 85, 86 gedragsstoornis 86 geen-bodem-syndroom 61 geesteswetenschappelijke pedagogiek 37 geëxternaliseerd gedrag 87 gehechtheidsrelaties 60 generalisatie 66 generalisatieniveau 42 gentle teaching 116 geschiedenis 38 gespleten loyaliteit 120 gewetensontwikkeling 54, 56 gewone opvoedingssituatie 89 gezag 33

Multiprobleemgezinnen, afgrenzing en omvang van de doelgroep Register

gezinsbegeleiding 120 gezinsondersteuning 91 gezinspedagogiek 36 grenzen 39 groepsgerichte opvoeding 74

kwalitatieve onderzoeksmethoden 37 kwantitatief onderzoek 37 kwantitatieve onderzoeksmethoden 37

handicap en gezin 8 hechting 52, 60 hoogbegaafdheid 66, 88 hulpverlening 102, 103, 105, 109 hulpverleningsplan 88 hulpvraag 95 hypothesetoetsende werkwijze 100

laissez-faire-opvoedingsstijl 71 leertheorie 116 levenslooppsychologie 7, 43, 45, 98 licht ambulante hulp 90, 94, 108, 109 loyaliteit 119, 120, 127

I ideale opvoedingsstijl 80 identieke tweelingen 63 identificatie 56 identiteit 59, 62, 85 imitatie 56 incest 33 indicatie 94 indicatiestelling 101 individualistische opvoeding 74 individuele variatie 45 inleiden (in betekenissen) 33, 34 intake 101 intensieve pedagogische thuishulp 120 interculturele pedagogiek 35 internaliseren 57 internaliserend gedrag 8, 86 intolerante opvoedingsstijl 70 inwijden (in geheimen) 33, 34

M Maatschappelijk Werk, Algemeen 90 macht 33 meerzijdige partijdigheid 119 methodisch handelen 128 moratorium 62 morele ontwikkeling 54, 56 motorische mijlpalen 49 motorische ontwikkeling 49, 51, 53, 55, 57 multi-problemgezinnen 114, 120

N nature 39, 63 nature-nurture-discussie 60, 87 negatieve kijk 38 netwerkpleegzorg 126 Nijmeegse vragenlijst voor de opvoedingssituatie (NVOS) 99 nurture 39, 63 NVOS 99

J jeugdhulpverlening 93 jeugdzorg 109

K kindermishandeling 8, 33, 50, 86 kinderpsychiatrie 98 klassieke ontwikkelingspsychologie 43 koelheid 70 kwalitatief onderzoek 37

O objectpermanentie 51 omgevingsfactoren 92 onaangepast gedrag 85 onbeschreven blad 38 onderhandelingshuishoudens 73, 81 ondertoezichtstelling (OTS) 127, 129 onderwijskunde 35

onderzoeksmethoden – kwalitatieve 37 – kwantitatieve 37 ontwikkelingsfase(n) 22, 38, 43, 85 ontwikkelingspsychologie 60, 66, 98, 113 ontwikkelingspsychologie, klassieke 43 ontwikkelingsstimulering 92 ontwikkelingsstoornis(sen) 85, 86 ontwikkelingstaken 113 onveilig gehecht 61 onverschillige opvoedingsstijl 71 open systeem 118 opvoedersstijl 83 opvoedingscrisis 89 opvoedingsdoel(en) 30, 75 opvoedingsklimaat 79 opvoedingsmilieu, primair 29 opvoedingsondersteuning 51, 90, 132 opvoedingsproblemen 90, 91, 119, 124 opvoedingsproces 32 opvoedingssituaties 89 opvoedingsspanning 89, 93 opvoedingsstijlen 7, 70, 80 opvoedingsverantwoordelijkheid, secundaire 29 opvoedingsvraagstukken 8 opvoedingsvragen 9, 81, 89 orthopedagogiek 35, 99 OTS 127, 129 overdragen 33

P parent centered 69 pedagogiek 27, 28, 34 – empirisch-analytische 37 – geesteswetenschappelijke 37 – gezins- 36 – interculturele 35 – personalistische 37 – sociale 35 – theoretisch historische 35 – wijsgerig historische 35 pedagogische advisering 90, 93

143

144

Deel 1 Register

pedagogische relatie 28, 32, 99 pedagogisch vakmanschap 7, 67, 80 personalistische pedagogiek 37 persoonlijkheid 60 persoonlijkheidsontwikkeling 75 persoonsgebonden budget 111 persoonsgericht budget 103 pervasieve ontwikkelingsstoornissen 64 peuter/kleuterfase 64 PGB 111 Piaget 43 plaatsing 95, 103 pleegzorg 110, 112, 126 positief zelfbeeld 56 positieve kijk 38 prenatale periode 48 prestatiegerichtheid 77 preventie 7, 27, 90 primaire preventie 90 primair opvoedingsmilieu 29 principe van decentering 55 probleemgebied(en) 42, 64 probleemgedrag 84, 98, 116 probleemgezinnen 8 problematische opvoedingssituaties 24, 89, 109 proces 32 protectieve factoren 115 psychologie 98 psychologisch welbevinden 85 psychopathologie 115 puberteit 46, 57

R Raad voor de Kinderbescherming 105 residentiĂŤle zorg 110 responsiviteit 68, 71 reversibiliteit 55 rijpingsproces 49 rijpingstheorie 49

risicofactoren 115 rolverwarring 59

S samenhang 110 schoolperiode 55 schoolrijpheid 55 screening 93, 95, 105 secundaire preventie 91 sekseverschillen 64 self-management-model 116 sensitiviteit 68 senso-motorische fase 51 separatieangst 52 separatie-individuatie 59 sociaal-emotionele ontwikkeling 50, 52, 54, 56 sociaal gevoel 79 sociaal netwerk 89 sociaal systeem 117 sociale competentie 98 sociale leertheorie 116 sociale ontwikkeling 58 sociale pedagogiek 35 sociale relaties 60, 61 socialisatie 7, 67, 74 specifiek opvoeden 80 speelruimte 39, 70 stemmingsstoornissen 96 stoornis(sen) 86, 130 stressoren 114 subjectieve diagnostiek 100 subsystemen 118 systeemdenken 120 systeemtheorie 117, 129

T taal 51 taalontwikkeling 54 temperamentontwikkeling 60 tertiaire preventie 91 testen 105 theoretisch historische pedagogiek 35 toegeeflijke opvoeding 69 toetsing 101

toewijzing 94 tolerante opvoedingsstijl 70 traditie 30, 74 transculturele diagnostiek 105, 107 tweedelijnshulp 89 tweelingen, identieke 63

U uithuisplaatsing 105, 121 uniciteit 37

V vaardigheden 81, 89, 113, 114 veilig gehechte kinderen 61 verstandelijke beperking 10 verwijzing 90, 95 verzorgen 33 videohometraining 93, 120 volwassenheid 30, 43 vraaggerichte diagnostiek 103, 107 vraaggerichte hulpverlening 111 vraaggericht werken 103, 122 vraaggestuurd 103 VSPS 96, 100

W warmte 67, 68 wetenschap 7 wijsgerig historische pedagogiek 35 Winter, Micha de 80

Z zelfbeeld 56, 60 zelfpermanentie 51 zelfverantwoordelijke zelfbepaling 30 zingeving 118 zone van de naaste ontwikkeling 62 zorg op maat 126 zo-zo-zo-beleid 109

Corine Regelink, studio Pietje Precies bno, Hilversum • fc

Malschaert

agstukken bestaat uit dit basisboek en vier digitale

ia www.hboacademy.nl.

g is, behandelt basisbegrippen en opvoedingsstijlen e en onderzoeksresultaten. Aan bod komen de vraag is, de inbreng van de hulpverlener en zijn methoden, gen in de beroepspraktijk.

ontwikkelingen zoals de DSM V en de nieuwe centra naast wordt de structuur van de jeugdzorg in kaart n jaren ontwikkeld heeft.

Opvoedingsvraagstukken Hans Malschaert

Basisboek Opvoedingsvraagstukken

Basisboek

delen acht belangrijke opvoedingsvraagstukken, g, handicap en gezin en verwaarlozing. De thema’s praktijk van de social worker. Elk thema start met een n de theorie op de praktijk.

eigen inzicht worden gebruikt, de startpunt van het leertraject sche handboeken worden mee is Opvoedingsvraagstukken nhoudelijk en didactisch oduct.

Omslag TM • Basisboek Opvoedingsvraagstukken • Corine Regelink, studio Pietje Precies bno, Hilversum fictieve rugdikte: 11 mm • formaat 170 * 243 mm • fc

voorzijde

Malschaert

Basisboek Opvoedingsvraagstukken

omslag

omslag ‘BASISBOEK OPVOEDINGSVRAAGSTUKKEN’ | V_04 15.12.2011

Basisboek Opvoedingsvraagstukken Hans Malschaert