Trabajadores de la Enseñanza enero 2013 by Trabajadores de la Enseñanza. FETE-UGT

Treballadors de l’ensenyament

Irakaskuntza Langileak

Traballadores do Ensino

http://www.feteugt.es

edición digital

enero-febrero 2013

Monográfico Sobran razones para rechazar la LOMCE FETE-UGT presenta en el CEE su informe alternativo al anteproyecto de ley Diez preguntas para el ministro Wert

Opinión

Hoy estamos más lejos de conseguir un pacto social y político por la educación l ministro Á n g e l Gabilondo dedicó buena parte de su gestión en el último gabinete ministerial socialista a intentar un Pacto por la Educación que contara con el respaldo de las organizaciones del sector, consciente de que solo de esa manera podría avanzarse en la mejora de la educación española y de que únicamente así quedaría al albur de los vaivenes políticos. El Pacto no fue posible, y a la luz del segundo borrador del anteproyecto de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE) se entiende la actitud del Partido Popular por impedir la consecución del acuerdo, y la debilidad del propio Ministerio frente al aparato más duro del PP. Las concesiones a la Iglesia católica en forma de una asignatura de Ética como alternativa evaluable a la de Religión y la sumisión a las pretensiones de la patronal de la enseñanza privada evidencian la intención del partido del Gobierno por imponer su modelo educativo al resto de la sociedad. Las urnas avalan, sin duda, la legitimidad de esa intención, pues tienen los votos suficientes para ello. Y por lo mismo también será legítimo que el resto de partidos y una amplia franja de la sociedad exijan cuando sea pertinente un cambio de modelo educativo que nos evite las consecuencias de esta ley nefasta.

La LOMCE se apoya en los resultados academicistas del alumnado para hacer valer sus objetivos ideológicos, así como en la feroz crisis económica en la que estamos sumergidos. Y en medio de todo ello el PP nos conduce a un modelo de sociedad en el que la igualdad de oportunidades no es ya un derecho de los ciudadanos y donde los sectores que más necesitan la ayuda del resto para conseguir los objetivos escolares están cada

día que pasa más desprotegidos. Nuestro sistema educativo tiene debilidades, como las evaluaciones internacionales se encargan de recordarnos. Lo sabemos. Como también sabemos que los índices de abandono escolar que sufrimos son a todas luces injustificables. Pero no es ocioso preguntarse si la responsabilidad corresponde en mayor medida al sistema educativo o a un modelo productivo que en determinados momentos atrae al alumnado hacia un mercado laboral precarizado y en otros, cuando las crisis económicas se ceban con los sectores menos formados, lo devuelve a las aulas como

comunes con las que reorientar la educación española, se consideraba la educación como un servicio público y se comprometía a las dos redes con una planificación en la escolarización. Además, se contemplaba la posibilidad de flexibilizar la temporalización del Bachillerato y se remarcaba el carácter orientativo del 4º de la ESO. La Formación Profesional suscitó un intenso debate, que cristalizó en una FP más permeable y flexible, recogida en la Ley de Economía Sostenible. Y junto a ello, y entre otros muchos aspectos, se reforzaron las medidas de apoyo para ayudar a los alumnos con más dificultades mediante la puesta en marcha de programas de refuerzo como el PROA.

El PP nos conduce a un modelo de sociedad en el que la igualdad de oportunidades no es ya un derecho de los trabajadores

Frente a este esfuerzo por aunar, el borrador de la LOMCE refleja un modelo de escuela que clasifica al alumnado y deja atrás todo rastro de formación integral. Lo segrega en cuanto que una parte de ellos recibirá educación en valores y el resto no, lo que no cabe interpretar sino como una decisión aberrante y contraria al hecho educativo.

único modo de mejorar su cualificación profesional. Los estudios internacionales también nos dicen que nuestro alumnado está por debajo de la media en 'excelencia', pero, por el contrario, nadie pone en valor la equidad de nuestro sistema, como también las encuestas e informes se encargan una y otra vez de acreditar. El Partido Popular llegó al Ministerio con la intención de echar por tierra la actitud del anterior equipo. José Ignacio Wert dio visos desde el primer momento de esforzarse por romper el ambiente de consenso que Gabilondo había intentado forjar. El PP hizo todo lo que pudo para que aquel deseo de acuerdo de mínimos no fructificase, como también algunas organizaciones que llevadas de una visión sectaria y partidista antepusieron sus propios planteamientos a los del interés general. En aquella búsqueda de unas líneas

Además, segrega por el nivel de conocimientos con los itinerarios y financia a los centros privados que separan al alumnado por sexo; quita atribuciones a los Consejos Escolares, restringe la participación de los padres en la gestión de los centros y, por el contrario, potencia la figura del director, a quien convierte en algo así como un jefe de personal con la potestad de elegir al profesorado. Por si todo ello fuera poco, flexibiliza las normativas de escolarización y las somete a la oferta y la demanda de las familias, olvidándose de la planificación de la escolarización. Con su ley, el ministro Wert ha desandado el camino que recorrió su antecesor y nos autoriza a afirmar con rotundidad que hoy estamos mucho más lejos que entonces de conseguir un Pacto Social y Político en Educación. Carlos López Cortiñas Secretario general de FETE-UGT 3 3 Trabajadores de la Enseñanza

Sumario Trabajadores de la Enseñanza

Redacción

Edición digital. Enero-febrero 2013

Directora: Charo Pérez Molina Consejo de redacción:

Opinión

• Hoy estamos más lejos de conseguir un pacto social y político por la educación

Reforma educativa

• Sobran razones para rechazar la LOMCE

Carlos López Cortiñas Maribel Loranca Irueste Antonio Rivera Espinosa Luis Andrés Muñío Garay Antonio Redero Bellido Jesús Isidoro Gualix Muñoz Pilar Chamorro Pascual Gonzalo Poveda Ariza Carmen Vieites Conde Elvira Novell Iglesias Luz Martínez Ten Lydia Asensio Rodríguez

Consejo asesor:

• El anteproyecto de LOMCE, ¿a debate en el Consejo Escolar del Estado

Manuel Cáceres (Andalucía) Carolina Mairal (Aragón) Indalecio Estrada (Asturias) Esperanza Barceló (Baleares) Jesús Tejeda (Canarias) Javier Rodríguez (Cantabria) Antonio Caballero (Castilla-La Mancha) Ana de la Cruz (Castilla y León) Laura Vives (Cataluña) Mª José Fernández (Ceuta) Manuel Briones (Euskadi) Fernando Moreno (Extremadura) Belén Junquera (Galicia) Valentín Marzo (La Rioja) Virginia Fernández (Madrid) Juan Pedro Arana (Melilla) Francisco Ferrández (Murcia) Yolanda Salinas (Navarra) Javier González (País Valenciano)

• La dirección en los centros escolares • La LOMCE y su currículum oculto • Los peligros que entrañan los centros de especialización curricular • Las reválidas de la LOMCE: arbitrismo a tope • Diez preguntas para el ministro Wert • Los PCPI, contra el fracaso escolar y el personal

Diseño, redacción y maquetación:

• Ciencia e ideología en la LOMCE

Belén Delgado Pascual Ángeles García Rodríguez Javier Sanz

• Los portavoces de Educación del PSOE e IU en el Congreso opinan sobre la LOMCE

Portada:

Pensiones

Mauricio Maggiorini Tecco

Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT Avda. de América, 25, 4ª 28002 Madrid Teléfono: 91 589 72 02 Fax: 91 589 71 99 Correo electrónico: comunicacion@fete.ugt.org Web: www.feteugt.es

• ¿Cuándo podré jubilarme?

Edita:

• Régimen Especial de Clases Pasivas

Privada • El VI Convenio colectivo de Enseñanza concertada, o cuando el árbol no te deja ver el bosque

Lucha contra los recortes

ASP C/ Jazmín, 16; 5ºC Madrid Tel.: 91 302 69 40

• FETE-UGT reclama el pago de la extra de diciembre de los empleados públicos de la enseñanza

Políticas Sociales

• La paz es el equilibrio entre la participación ciudadana y las decisiones políticas

La información de esta publicación puede ser usada total o parcialmente citando la fuente

4 Trabajadores de la Enseñanza

Depósito legal: M-41531-1991 ISSN: 1698 - 613X Trabajadores de la Enseñanza no se hace responsable de las opiniones vertidas en los artículos firmados ni se identifica necesariamente con ellos

Reforma educativa

Sobran razones para rechazar la LOMCE FETE-UGT presenta en el CEE su informe alternativo al anteproyecto de ley

esde FETE-UGT consideramos que el Consejo Escolar del Estado debe informar negativamente a la tramitación del Anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, por las razones que a lo largo de este informe se van a ir exponiendo. FETE-UGT rechaza el Anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) porque considera que no resolverá ninguno de los problemas reales que tiene la educación en nuestro país y conlleva la pérdida de conquistas educativas tales como la igualdad de oportunidades en la escolarización obligatoria y la cohesión social.

to, competitividad, mercado…, llegando, por ejemplo, a establecer en distintos artículos dentro de los objetivos de Secundaria que el ‘emprendimiento’ sea un tema a tratar en todas las materias y en todos los cursos. Tras la distribución de competencias y asignaturas que aparecen en el anteproyecto, desde FETE-UGT consideramos que va a ser la Administración General del Estado la que va a tener un mayor control del currículo en detrimento de las competencias de las Comunidades Autónomas. La LOMCE nos dirige hacia un currículo centralizado y uniforme, con

Se presenta en un momento de recortes y de reducción del presupuesto para la educación sin precedentes en la historia reciente, por lo que queda supeditado al contexto social, que empeorará la situación del sistema educativo y sus resultados. Va a suponer la séptima ley orgánica educativa de la democracia, lo que conlleva un paso atrás para conseguir un sistema educativo estable. El anteproyecto establece una serie de modificaciones al articulado de la LOE y la incorporación de nuevos artículos, como si estos fueran los únicos posibles para mejorar los puntos débiles de nuestro sistema educativo. Una vez analizados detenidamente, podemos comprobar que no van a conseguir los objetivos previstos, sino que es una marcha atrás en lo conseguido paulatinamente con las leyes anteriores. Muchos de los cambios que pretende introducir la nueva ley van dirigidos a entender la calidad educativa exclusivamente por sus resultados. El Ministerio basa muchos de sus cambios en los resultados que obtienen nuestros alumnos en las evaluaciones e informes internacionales. Ya en el preámbulo aparecen numerosos comentarios sobre el concepto de competitividad en la educación con fines economicistas, anteponiendo las necesidades de los mercados a la formación integral del alumnado. Así, se repiten términos como resultados, talen-

nivel de consulta y colaboración con las Administraciones educativas y Comunidades Autónomas, lo que se traduce en una disminución de la autonomía de los centros. Estas pruebas van a marcar los contenidos que se desarrollarán en los centros para conseguir buenos resultados en las mismas. Así pues, la estrategia es muy sencilla: si se quiere superar unas pruebas, tendremos que enseñar centrándonos solo en ello. Pero aprender para superar una prueba no es lo mismo que aprender para conseguir el desarrollo integral del alumnado, y más si tenemos en cuenta que existen contenidos en estas pruebas que no se miden (como por ejemplo, en PISA, la escritura) pero que son fundamentales en la formación del alumnado. Son pasos en una misma dirección: un mayor control de contenidos desde la Administración.

numerosas pruebas estandarizadas que conducen a la rigidez y a delimitar únicamente con sus resultados academicistas lo que es éxito o fracaso escolar, sin tener en cuenta otros aspectos que influyen directamente en los resultados, como las características del alumnado, los procesos, el entorno… El Estado va a determinar los contenidos y el horario mínimo de las asignaturas troncales en Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Aunque el borrador no establece los porcentajes curriculares que han de fijar tanto el Estado como las CCAA, como sucedía en el primer borrador, puede pasar que sea incluso mayor que el establecido en el primer documento. Asimismo, incorpora una serie de evaluaciones externas (reválidas) y será el Gobierno quien establezca el nivel de exigencia de las mismas, reduciendo el

Por otro lado, la reducción de materias y el aumento de la carga lectiva de las instrumentales: matemáticas, ciencias, lengua, tanto en la ESO como en Bachillerato, dejando de lado otras áreas creativas y formativas no harán otra cosa sino empobrecer la formación integral del alumnado. Áreas como las artísticas -música, plástica y visual- junto con la Tecnología, la Cultura Clásica y Ética, Educación para la Ciudadanía, quedan reducidas o suprimidas. La aparición de la religión como asignatura con su correspondiente alternativa, nos retrotrae a épocas pasadas, al reproducir el esquema de la Ley General de Educación de 1970. La religión pertenece al ámbito privado de la persona y no puede contemplarse en el currículo escolar. Especialmente grave es la indefinición del Bachillerato de Artes, al eliminar las diferentes vías (Artes Plásticas, Diseño e imagen, Artes Escénicas, Música y Danza) y limitarse a introducir algunas materias de esas Áreas. Consideramos que una vez más estas modificaciones se basan en el informe PISA, siendo este solo una ‘foto instantánea’ del rendimiento en determinadas materias instrumentales, pero no transmite la complejidad de toda la educaTrabajadores de la Enseñanza

Reforma educativa ción, ni evalúa otros aspectos importantes para el desarrollo integral del alumnado. Es una ley segregadora, al establecer itinerarios excluyentes que seleccionan y clasifican al alumnado incluso antes de acabar la enseñanza obligatoria y que va a suponer que solo una minoría seleccionada pueda acceder a estudios superiores, degradando de antemano el resto de enseñanzas e impidiendo que el alumno se sienta motivado para desarrollar al máximo sus capacidades. Esta segregación se produce a través de diferentes vías: 1ª.- Al establecer las asignaturas de 3º de ESO, se ofrece al alumnado la opción de poder optar por dos modalidades de Matemáticas, una de iniciación a las enseñanzas académicas y otra a las enseñanzas aplicadas, lo que ya le está segregando antes de acabar la enseñanza obligatoria. 2ª.- Se organizan los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento. Se establecen a partir de 2º de la ESO para aquellos alumnos que hayan repetido, al menos, un curso en cualquier etapa y que una vez cursado 1º de ESO no estén en condiciones de promocionar a segundo, o que una vez cursado 2º no estén en condiciones de promocionar a tercero. Aunque su finalidad es que los alumnos puedan cursar el 4º curso por la vía ordinaria y obtener el título, difícilmente se va a poder conseguir con un currículo devaluado y con una separación tan temprana de la vía ordinaria. Será una vía paralela que más parece un camino hacia la Formación Profesional Básica. 3ª.- La creación de un nuevo ciclo de Formación Profesional Básica para el alumnado con 15 años de edad y que no se encuentre en condiciones de alcanzar la competencias básicas. Estos alumnos reciben el título de Técnico Profesional Básico, equivalente al Certificado de Profesionalidad de Nivel 1. Pero con él no tienen acceso directo a la Formación Profesional de Grado Medio, ya que tienen que superar una prueba específica de admisión, de acuerdo con las condiciones que determine el Gobierno. Esta medida supone una nueva segregación temprana del alumnado estableciendo un sistema de cribas que va marginando y expulsando de la enseñanza a los alumnos con más dificultades tanto educativas como sociales y económicas, desde el comienzo de la etapa. 6 Trabajadores de la Enseñanza

4ª.- Convertir 4º de la ESO en un curso de carácter propedéutico o más bien de iniciación con dos trayectorias bien diferenciadas y excluyentes: enseñanzas académicas y enseñanzas aplicadas para quienes quieran cursar Bachillerato o Formación Profesional respectivamente. A esto hay que añadir que al finalizar este curso el alumnado debe superar una prueba (reválida) por la opción correspondiente por la que obtendrán un título de ESO diferente, aunque también tienen la opción de presentarse por las dos. Consideramos positivo el carácter orientador de este curso, pero siempre que se obtenga el mismo título de Graduado en ESO, de manera que el alumno

La LOMCE establece itinerarios excluyentes que seleccionan al alumnado incluso antes de acabar la enseñanza obligatoria

La implantación de evaluaciones externas es la manera más eficaz de segregación del alumnado

tenga las mismas opciones de cursar estudios postobligatorios, independientemente del itinerario que haya cursado. Además, todos los centros sostenidos con fondos públicos deberán ofertar ambos itinerarios, de manera que no suponga una segregación de alumnado. 5ª.- La implantación de Evaluaciones Externas es la manera más eficaz de segregación del alumnado, que tiene que superar, desde segundo o tercer curso de primaria y al final de cada etapa, pruebas externas (reválidas) que va a ir dirigiendo sus pasos hacia los siguientes cursos y etapas, según los resultados de las mismas. Estas pruebas van en contra de la evaluación continua. No servirá de nada el esfuerzo de todo un año, ya que este se juzgará en una prueba final que realiza-

rán en su centro, pero que estarán aplicadas y calificadas por especialistas externos al mismo. Esto puede condicionar el desarrollo del aprendizaje, ya que este se puede orientar a la superación de la prueba, en vez de conseguir una educación integral del alumnado, como ya habíamos dicho anteriormente. La primera prueba se realizará al alumnado de 2º o 3º curso de primaria, (1ª reválida) para comprobar las competencias en comunicación en lengua materna y matemática. Según los resultados de estas pruebas el equipo docente puede tomar las medidas que considere necesarias, incluida la repetición de este curso. La segunda prueba se realizará al final de Primaria, 6º curso (2ª reválida). Esta prueba no tendrá efectos académicos, en teoría, pero dado que se va a realizar un informe con los resultados obtenidos por cada alumno, consideramos que sí pueden tener efecto en la siguiente etapa. Con respecto a la etapa de Secundaria Obligatoria, se introduce la elaboración de un ‘consejo orientador’ al final de cada curso, que se entregará a los padres y que contiene además de los logros obtenidos una propuesta con el itinerario más adecuado a seguir por el alumnado y, en su caso, la incorporación a un programa de mejora del aprendizaje o a un ciclo de Formación Profesional Básica. Al finalizar 4º curso el alumnado realizará otra evaluación (3ª reválida) con dos opciones: enseñanzas académicas o enseñanzas aplicadas independientemente de la opción cursada durante el curso, o por ambas opciones a la misma vez. Esta prueba se realiza en el centro, pero es aplicada y calificada por especialistas ajenos al mismo. En el título de Graduado en ESO constará la opción u opciones por las que se realizó la prueba externa y la calificación final. Son títulos que no dan la misma opción al alumnado, y con diferente peso. El título de Graduado en ESO ha de ser el mismo para todos. En la calificación final tiene más peso la nota obtenida durante la ESO (70%) que la de la reválida (30%). A pesar de ello, si no se aprueba esta última el alumnado no tendrá derecho al título. La realidad es que es esta reválida la que va a marcar el paso o no a la siguiente etapa, devaluando el trabajo realizado por el profesorado y el alumnado durante cuatro años. El alumnado

Reforma educativa que no consiga superar esta prueba recibirá una certificación de los años cursados y los resultados obtenidos, pero no tendrán la opción de conseguir el título de la ESO a no ser que se presenten de nuevo a la superación de esta reválida. Con esta medida pueden quedar fuera del sistema educativo un número elevado de jóvenes, al encontrarse que para seguir avanzando en su formación, han de volver a presentarse de nuevo a la reválida o a la prueba de acceso a los ciclos formativos de grado medio con 17 años cumplidos. Al finalizar el Bachillerato, el alumnado debe someterse a otra evaluación final (4ª reválida) que como en las anteriores será aplicada y calificada por especialistas externos al centro. Si no se aprueba no se obtiene el titulo de Bachiller.

curso es una medida inútil y cara. Estas pruebas no tienen un carácter de diagnóstico dirigido a detectar problemas y tomar medidas, sino que tienen un carácter selectivo que va a dejar a mucho alumnado sin posibilidad de conseguir una titulación y continuar sus estudios. Otro aspecto es el coste económico que va a suponer la realización de estas pruebas y qué Administración va a hacerse cargo de este. Además, se corre el peligro de que sean empresas privadas las que se hagan cargo de la realización de estas pruebas sin la supervisión de organismos oficiales.

Se elimina la selectividad como sistema de acceso igualitario para todo el alumnado, ya que una vez superada la reválida de Bachillerato, las Universidades pueden establecer procedimientos de admisión para algunas titulaciones oficiales. Estos procedimientos, que se podrían considerar como otra reválida, van a conseguir que no todo el alumnado pueda acceder en igualdad de oportunidades a la enseñanza universitaria y van a dar pie a que existan universidades de distintas categorías.

Igualmente la implantación de estas reválidas a lo largo de la enseñanza va a suponer un aumento de las repeticiones desde los primeros cursos. Si según el último informe de la OCDE, España es uno de los países con más tasa de repetidores (el 35 % del alumnado de 15 años ha repetido), estas medidas pueden agravar la situación, además de que, según el mismo informe, repetir

Según datos de EURYDICE y, aunque existe una gran variedad de premisas a la hora de promocionar en los países europeos, algunos países como Alemania y Suiza separan a una edad temprana a los alumnos (10-12 años), Países Bajos a los 12 y Francia a los 15 años. Sin embargo no se menciona que Alemania, tras los nefastos resultados en la evaluación PISA tanto de 2000, como de 2003 y 2006, se ha replanteado su sistema educativo, especialmente en lo que respecta a la separación temprana del alumnado en tres tipos de escuelas distintas. Su sistema educativo, lejos de buscar la equidad social, distribuye al alumnado según el contexto social, por lo que el éxito escolar de un alumno está muy condicionado por su origen social, mermando, de esta forma, la igualdad de oportunidades de los ciudadanos. Los estudios realizados sobre ‘Actuaciones de Éxito en las escuelas europeas’ por el Proyecto INCLUD-ED concluyen que la separación en itinerarios antes de los 16 años genera desigualdades, y que cuanto antes se realiza, mayores son estas. En la mayoría de los países que han implantado itinerarios educativos antes de los 16 años las diferencias en los resultados obtenidos entre alumnado de 9 años de edad, aumentaron a la edad de 15, cuando realizaban las pruebas de PISA.

Por ello hay que rechazar la idea de que cada universidad pueda poner una prueba, y defender una única y homologada, que tenga validez en todo el territorio nacional. Todo esto supone poner trabas en el camino para el alumnado con más dificultades de aprendizaje, sobre todo en la ESO, una etapa que le puede suponer una paralización en el desarrollo de sus capacidades. Va a generar un aumento de la tasa de abandono escolar temprana, ya que va a obligar a que muchos alumnos y alumnas abandonen el sistema educativo. Una vez más, esta medida va en contra de los objetivos fijados por la OCDE para el 2020, de lograr reducir esta tasa.

6ª.- Elección temprana. Todos los informes sobre educación aconsejan evitar la separación temprana del alumnado. Con las propuestas del Anteproyecto empezarán a separarse a partir de los 12 años.

Un tema grave es la situación en la que deja la realización de estas pruebas al profesorado. Este no podrá participar ni en la elaboración ni en la realización de estas pruebas externas, que serán aplicadas y calificadas por personas que no conocen al alumnado, lo que en cierto modo demuestra la desconfianza del Gobierno hacia la labor del profesorado, generando la desmotivación del mismo. Por otro lado, estas acciones los desautorizan frente a sus alumnos y alumnas. Por todo ello, hay que rechazar la implantación de estas reválidas y defender que la mejora del abandono escolar no se va a conseguir con ellas, sino mediante la implantación de programas de atención a la diversidad que aborden, cuanto antes, los problemas de aprendizaje del alumnado.

En Suecia y Finlandia se emprendieron reformas educativas para retrasar la separación del alumnado y el resultado fue una mejora en el nivel de estudios alcanzado por el alumnado de ambos países. Así pues, las medidas que se quieren adoptar con esta Ley están lejos de estas premisas. La enseñanza básica es obligatoria hasta los 16 años, por lo que excluir a determinados alumnos de los conocimientos básicos y obligatorios comunes a todos, es de dudable constitucionalidad y contrario a las advertencias de los organismos internacionales. La OCDE advierte en su último informe que la segregación temprana del alumnado eleva el fracaso escolar, puesto que ejerce un efecto negativo en los que son asignados a los niveles más bajos. El informe de la OCDE recomienda, por el contrario, una educación comprensiva hasta los 16 años, que a su vez atienda 7 Trabajadores de la Enseñanza

Reforma educativa a la diversidad del alumnado. Frente a estas medidas segregadoras hay que defender otras, como disminución de las ratios, desdobles, programas de diversificación curricular, etc., que curiosamente son las que desaparecen en este anteproyecto. No se encuentra en esta propuesta ninguna referencia a la inclusión educativa, al alumnado con necesidades específicas, a la atención adecuada a las capacidades individuales del alumnado, a Educación Especial… Es una ley que quiere potenciar la Autonomía de los centros, pero de una manera encorsetada e interesada, dirigida a la especialización de los mismos. Entre los principales objetivos de la Ley se encuentra el aumento de la autonomía de los centros, fomento de su especialización y exigencia de la rendición de cuentas.

educativos dispondrán de autonomía para diseñar e implantar métodos pedagógicos propios, de conformidad con las directrices que, en su caso, establezcan las administraciones educativas. Se debería optar por una autonomía organizativa, pedagógica y de gestión económica de los centros que permita tanto el desarrollo de proyectos educativos como la organización de la atención a la diversidad del alumnado, la elaboración de planes de convivencia, etc. No podemos olvidar, no obstante, que la autonomía de los centros tiene un límite infranqueable que las Administraciones deben garantizar: la autonomía curricular.

Se promueve y se abre la puerta a la especialización de los centros.

Con la separación del alumnado en función de sus niveles académicos, es decir, diferenciar las aulas entre los listos y los torpes, se establece un modelo educativo profundamente segregador y elitista. Habría que hacer una evaluación rigurosa del Bachillerato de excelencia, que ya funciona en Madrid, si es este el modelo que se quiere imponer al resto del país, ya que los resultados no son los esperados. Nuevamente nos encontramos con una medida que, lejos de potenciar que todos los bachilleratos sean de excelencia, se centra en potenciar solo una minoría de centros, que dará pie a la selección del alumnado. Asimismo, la Ley establece que el proyecto educativo de los centros docentes con especialización curricular deberá incorporar los aspectos específicos que definan el carácter singular del centro. También se establece que los centros 8 Trabajadores de la Enseñanza

Según establece la ley, los proyectos educativos de calidad “podrán suponer la especialización de los centros en el ámbito curricular, funcional o según características del alumnado”. El incremento de la autonomía de nuestros centros escolares contribuirá a la mejora de la calidad de la educación, pero una mejora que alcance a todos los escolares, sea cual fuere su condición socioeconómica o su origen social y que permita la toma de decisiones en los propios centros, respetando el modelo de centros democráticos.

Se establece una serie de medidas que inciden directamente en el sistema educativo con la finalidad de conseguir ese mayor nivel de autonomía según la ley.

En el anteproyecto se establece que corresponde a las Administraciones educativas promover la especialización de los centros educativos públicos de Bachillerato en función de las modalidades establecidas en esta ley. Con este artículo se quiere potenciar claramente los Bachilleratos de excelencia.

profundizando en la especialización curricular de los centros y se da un paso más al establecer acciones de calidad educativa (proyectos educativos de calidad) que deberán ser competitivas, según se establece en el articulado, reforzándose la autonomía del centro para su ejecución, tanto desde el punto de vista de la gestión de los recursos humanos, como de los recursos materiales y financieros y la potenciación de la función directiva.

Esta ley va a contribuir a que los centros se puedan ir diferenciando unos de otros, ya que permite hacer ofertas curriculares diferenciadas. Teniendo en cuenta que los recursos están ligados a los resultados (según se desprende de la ley), estas diferencias se verán acrecentadas.

Con la separación del alumnado en función de sus niveles académicos se establece un modelo educativo profundamente elitista No se puede conceder un aumento de la autonomía curricular a los centros, pues puede convertirse en un instrumento capaz de modificar la oferta educativa, dando lugar a la ‘especialización curricular’ y a la selección de los alumnos por el currículo. De esta forma se excluye a un determinado grupo (alumnos con dificultades de aprendizaje, sociales o económicas, minorías…) para el que el Anteproyecto no contempla medidas especiales que les ayude a disminuir esas dificultades. Se establecen acciones de calidad educativa. En diferentes artículos de la ley se sigue

Con estas premisas, difícilmente se puede garantizar una educación basada en la equidad, en la igualdad real de oportunidades. Con este articulado nos encaminamos hacia un modelo de competitividad como ya recoge la Ley, y no hacia un modelo de colaboración, cooperación y participación que es el que se debe defender. La oferta curricular tiene que ser equilibrada y equivalente en todos los centros, y no hacer de la oferta curricular una seña de identidad del centro fomentando centros de distintas categorías, en función de las características de sus alumnos. La Administraciones educativas deben velar por que se den condiciones de igualdad entre los centros, que no signifique la uniformidad de los mismos, sino que cada uno busque su singularidad dentro de la equidad. Debe asegurar que todos los centros educativos reciban los recursos en función de sus objetivos, características, contexto y necesidades del alumnado. En cualquier caso, el concepto de auto-

Reforma educativa nomía del centro no puede servir de argumento para modificar la oferta educativa, que deberá ser la misma en las etapas obligatorias en todos los centros sostenidos con fondos públicos. La autonomía no debe dar lugar a la especialización curricular y por tanto a la selección del alumnado.

mular requisitos de titulación y capacitación profesional respecto de determinados puestos de trabajo.

institucionales de los centros financiados con fondos públicos y, en consecuencia, un mayor seguimiento y evaluación tanto internos como externos, que se deberán contemplar en el propio proyecto educativo del centro. Esta reforma plantea un gran recorte en la participación de la comunidad educativa, suprimiendo competencias de los Consejos Escolares de los centros, eliminando la capacidad de decisión de los mismos. Desaparecen términos con los que el Consejo Escolar tenía capacidad de decisión como aprobar, decidir, fijar directrices, para quedarse solo con términos como evaluar, conocer, participar, proponer, analizar…, que anula la participación efectiva de los Consejos Escolares.

Por ello, consideramos que no se pueden introducir en los centros públicos mecanismos propios de la empresa privada, en cuanto a la selección del personal, que conviertan a los directores en jefes de personal con autoridad para Para evitar esta selección, la gestión de la seleccionar al proelección de centro fesorado, incluso debe hacerse desde pudiendo negarse las administraciones educativas para evi- No se puede potenciar una a contratar interinos o contratando tar aumentar las autonomía que abre la profesores que no desigualdades. posibilidad de intervenir pasen por proceCon esta ley se sin negociación en las sos públicos de puede abrir la puerselección. Por otro condiciones laborales de ta a una especie de lado, existe el peliprivatización de los Parece contradictorio que por un lado los trabajadores gro de la desregucentros, en los que esta reforma quiera aumentar la autonolación del profesose incrementa el mía de los centros y por otro recorte rado funcionario poder de la direccompetencias a la comunidad educativa que accede mediante concurso de traslación y no se garantiza la igualdad de los (profesorado, madres, padres y alumnados. mismos. do), otorgándoselas al director. La autoSe abre una vez más con estos artículos nomía, adecuadamente gestionada, proEl fortalecimiento de las direcciones es la puerta a la privatización de la gestión duce un mayor nivel de implicación y de otro aspecto que desarrolla la ley increde los centros públicos, así como su responsabilidad de las personas que intementando su poder de decisión y actuafinanciación y la desaparición de los baregran la comunidad educativa en la toma ción, dándoles poderes para la selección mos con los que se establecían hasta de decisiones. La autonomía comporta del personal docente e incluso en la ahora las plantillas de los centros públiuna mayor participación. La participación admisión del alumnado. cos, en los que prevalecía la transparenen los centros escolares constituye una Este incremento se ve reflejado especialcia. exigencia, pues la toma de decisiones mente en las atribuciones de los directoparticipativa conduce a situaciones más Nuevamente se introducen mecanismos res/as en la realización de los proyectos ampliamente acepde empresa y dejan de calidad. Podrán adaptar los recursos tadas y estables. de respetarse las humanos a las necesidades derivadas de condiciones laboraLos Consejos Escolares los mismos, por lo que podrá “establecer Los Consejos les del profesorado, los requisitos y méritos específicos para han de ser el elemento Escolares han de formación, preparalos puestos ofertados de personal funcioser el elemento vertebrador de la ción, especialidad. nario, así como para la ocupación de vertebrador de la Se ataca a la figura comunidad educativa puestos en interinidad, en cuyo caso comunidad educadel docente y a sus podrá rechazar, mediante decisión motiy el órgano máximo tiva y órgano máxiderechos, sin tener vada, la incorporación de personal procemo de decisión de decisión en cuenta las condente de listas centralizadas”. Igualmente, que, conjuntadiciones adecuadas y cuando exista vacante y financiación mente con la en las que debe adecuada y suficiente, proponer de dirección del cenrealizar su trabajo. forma motivada el nombramiento de tro, que ha de ser elegida democráticaDe este modo poco va a mejorar la caliprofesores que, habiendo trabajado en mente, han de constituir dos pilares dad de la enseñanza. los proyectos de calidad, sean necesarios básicos de la estructura de los mismos. para la continuidad de los mismos. No se puede potenciar una autonomía Otro objetivo de este Anteproyecto es el Al analizar estos puntos, lo primero que que abre la posibilidad de intervenir en desarrollo de las Tecnologías de informahabría que replantearse es que se debelas condiciones laborales de los trabajación y comunicación, TICs, como herraría hablar de equipo directivo o de una dores, sin una negociación o un estatuto. mientas complementarias de aprendizadirección colegiada y no solo de la figura Hay que defender una estructura de cenje. Esta reforma parece haber olvidado del director. Parece razonable y positivo tro en la que tenga cabida, desde la edutodo lo conseguido durante los últimos que los equipos directivos asuman mayor cación Infantil hasta la enseñanza posoaños y parece incoherente que se quiera poder de decisión en temas de disciplina bligatoria, siempre y cuando reúna las promover el uso de las TICs, cuando este escolar, al igual que mayores facultades condiciones adecuadas y tenga unas programa se ha recortado en los presuque les permita agilizar las decisiones dimensiones razonables en cuanto al puestos hasta casi su desaparición, junto económicas y administrativas. Lo discutinúmero de alumnado. con la eliminación del programa Educa 2.0. ble es que los directores tengan más Entendemos, por último, que una mayor Con esta situación de grandes recortes, competencias en la gestión de personal, autonomía requiere también un mayor mejorar el uso de las TICs es inviable, lo tal y como aparece recogido en el antecontrol para que se cumplan los objetivos que supone un retroceso en la utilización proyecto. Además, el director podrá for9 Trabajadores de la Enseñanza

Reforma educativa de estas tecnologías en los centros educativos y su incorporación a la práctica docente, alejándonos de la situación que gozan otros países de nuestro entorno. Otro objetivo señalado en el Anteproyecto es el impulso de la Formación Profesional. Uno de los aspectos nuevos es la sustitución de los PCPI por un nuevo ciclo de Formación Profesional Básica. Como ya hemos comentado, esta vía solo puede dar al alumnado una salida al mundo laboral con una cualificación de nivel 1 y sin acceso directo a la Formación Profesional de Grado Medio. Medida que supone una nueva segregación temprana del alumnado al establecer un sistema de cribas que va marginando y expulsando de la enseñanza reglada a los alumnos con más dificultades tanto educativas como sociales y económicas.

vos. Uno de ellos incidiría directamente en el profesorado. Si se aumentan las horas de prácticas en las empresas, el horario del profesorado se reducirá notablemente, ya que el tiempo de permanencia en los centros educativos del alumnado quedará reducido en la misma proporción. Esto puede suponer que muchos profesores se queden sin su puesto de trabajo. Si lo que se pretende es aumentar la empleabilidad a través del incremento de la formación profesional, habría que hacer una política fuerte de formación profesional, aumentando el número de centros, de profesorado cualificado, de infraestructuras actualizadas a las nuevas demandas…

Actualmente la Formación Profesional de Grado Superior está muy valorada y presenta buenos resultados respecto a la empleabilidad. Es en el ciclo de Grado Medio donde hay que focalizar el esfuerzo, que debe centrarse en reorientar la oferta en función de las necesidades de los sectores productivos, corrigiendo los desajustes e incrementando la relación entre los centros de Formación Profesional y las empresas. Hay que valorar el hecho de priorizar en la formación del alumnado el proceso de prácticas y la implicación de las empresas en la formación, siempre que el control de los estudios dependa de la Administración. Si la implantación de la Formación Profesional Dual se hace efectiva, sin los necesarios ajustes a las necesidades de nuestro alumnado y de nuestras empresas, se producirán efectos negati10 Trabajadores de la Enseñanza

La calidad de un sistema educativo necesita de personal suficiente para cubrir todas las necesidades del alumnado. El anteproyecto no prevé en ningún artículo cómo cubrirlas. Concretamente implanta como novedoso el ‘consejo orientador’ en todos los cursos de la ESO, pero no aparece qué profesionales son los que han de realizarlo ni cómo. Para todas estas necesidades nuevas y las ya existentes se necesitan docentes que puedan llevarlas a cabo de manera eficiente. La reducción de plantillas por las últimas medidas tomadas por el Gobierno dificulta enormemente el desarrollo óptimo de la labor docente. Los recursos dedicados a la educación influyen de manera determinante en el proceso de aprendizaje. Los recortes influirán negativamente en nuestro sistema educativo, como ya percibimos en este comienzo de curso, con menos profesores por centro, más aulas prefabricadas, encarecimiento de la educación… Para 2013 la partida de los PGE destinada a Educación se ha visto recortada en un 17,2%.

Lejos de flexibilizar las vías de acceso a las distintas enseñanzas y evitar la rigidez de nuestro sistema educativo, esta reforma establece una serie de obstáculos que terminarán expulsando del sistema a un gran número de jóvenes, estando muy lejos de todas las recomendaciones internacionales para disminuir el abandono educativo temprano, una de las debilidades de nuestro sistema. Con respecto a la Formación Profesional Dual, es evidente el valor que este modelo tiene y su éxito en algunos países. Sin embargo hay que tener en cuenta para su implantación el perfil de la empresa española, que está compuesta por un 85% de pequeñas y medianas empresas.

motivado para la realización de un trabajo tan clave en el desarrollo de un país. Los países con mejores resultados académicos son los que más valoran y respetan a sus docentes.

Todas estas medidas no son novedosas. Son medidas que van a provocar una transformación de un sistema parcialmente comprensivo, en otro selectivo y segregador. Esta ley no conlleva ninguna mejora para el profesorado, al contrario. Establece una serie de medidas con las que queda de manifiesto la poca valoración profesional que esta reforma hace del mismo. Solo se le menciona de manera marginal. El informe Mckinsey repite que un sistema de calidad depende de un profesorado de calidad: “bien formado, reconocido socialmente, con una situación laboral digna y correspondiente a su papel clave en el desarrollo de nuestras sociedades, responsable, motivado y con una carrera profesional clara”. ¿Acaso nuestro profesorado no cumple estos requisitos? Es necesario que las leyes reconozcan estos valores al profesorado para que la sociedad en su conjunto también lo haga y de esta manera el profesorado se sienta valorado y

Después de leer y analizar la propuestas del Ministerio, recogidas en este anteproyecto de ley, podemos decir que responden más a un planteamiento ideológico de la educación que a reorientar la educación en base a las recomendaciones que emanan de los informes de la OCDE. Los informes internacionales no son infalibles, pero las recomendaciones propuestas deben ser tenidas en cuenta en su conjunto, y no solo aquellas que coinciden con las medidas más cercanas a nuestra idea de la educación. Pedimos que se establezca un período de diálogo con toda la comunidad educativa en el que se fomente el debate, se argumenten los diferentes planteamientos y se implique a la misma, analizando conjuntamente la situación real de nuestro sistema educativo y estableciendo mecanismos de mejora en los casos necesarios. Los cambios deben realizarse después de un diagnóstico serio de la realidad educativa que justifique la necesidad de esos cambios y las razones que expliquen las medidas propuestas. Trabajadores de la Enseñanza

Reforma educativa

El anteproyecto de LOMCE, ¿a debate en el Consejo Escolar del Estado?

l proceso de debate de la LOMCE comienza con la presentación en junio por parte del ministro de unas ‘Bases para la reforma del sistema educativo’, así como de una dirección para que se envíen propuestas sobre el tema. El ministro prometía atender las propuestas, pero sin ningún medio de controlar su cumplimiento. Ni una sola mesa de debate abierta, ni mesa sectorial, ni mesa de diálogo social. Esta actitud significaba un contraste absoluto con la actitud del anterior equipo ministerial, cuando tanto la mesa sectorial como la mesa de diálogo social funcionaban periódicamente.

corresponden a la Ley de Enseñanzas Medias de los años 50, y que la religión como alternativa con Ética o similares aparece en la Ley Villar Palasí de 1970. Es decir, años de la etapa predemocrática. Ante esta situación, se lleva a cabo una reunión en la que participan UGT, CCOO, STE, CEAPA y SE, para consensuar una posición unitaria en el Pleno del día 30. Ahí se adopta la decisión de que, si no se aceptan todos los informes alternativos al dictamen de la ponencia, retirarán las enmiendas parciales, y tras la intervención de todos los organismos para expre-

FETE UGT rechazó este ofrecimiento por considerar que no existía garantía alguna de que dichas propuestas fueran consideradas y solicitó un proceso de debate abierto sobre las necesidades reales de una mejora del sistema. El día 25 de septiembre aparece el primer borrador de anteproyecto de Ley, y se abre el plazo de estudio y presentación de enmiendas ante el Consejo Escolar del Estado. El Pleno del Consejo se convoca el día 30 de septiembre. Varios organismos decidimos llevar nuestras propuestas directamente al plenario del CE.

Sede del Consejo Escolar del Estado.

Esta decisión nos llevó a mantener contactos continuos con el fin de unificar en la medida de lo posible las propuestas. Al no haber coincidencia total, y una vez presentado el informe oficial de la ponencia sobre la ley, los sindicatos STE, CCOO y UGT presentamos informe alternativo, al igual que CEAPA y los sindicatos de estudiantes. Al mismo tiempo, se presentaron enmiendas. Por parte de UGT se plantearon enmiendas globales, que suponían la retirada de la LOMCE. Al ver la presidencia del Consejo Escolar los informes presentados, decide rechazar el informe alternativo del STE, por lo que no es presentado ni a defensa ni a debate. El argumento del Consejo Escolar es que hay expresiones insultantes, impropias de un informe alternativo. Así lo hace constar el servicio jurídico del Ministerio. A pesar de que desde el sindicato correspondiente retiran algunas frases, es rechazado definitivamente. Hay que señalar que los contenidos de todos los informes eran coincidentes, aunque no así los términos utilizados. Conviene recordar que las reválidas de 4º y 6º

sar su indignación, abandonarán el plenario como señal de protesta. (UGT, CCOO, STE, CEAPA, SE, FAEST, CANAE y parte de los miembros de la FEMP). En ese periodo, y como es prescriptivo, el Ministerio convoca la Conferencia Sectorial de consejeros de Educación. Parece ser que la reunión fue bastante conflictiva, con propuestas de varios consejeros, por lo que el Ministerio elabora un nuevo borrador con modificaciones sustanciales que es dado a conocer con fecha 3 de diciembre. Una vez estudiado el nuevo texto, los organismos anteriores solicitan nueva convocatoria del Pleno por entender que es un documento muy diferente del anterior, al mismo tiempo que, en previsión de la respuesta de la presidencia del Consejo, solicitan trámite de audiencia al Consejo de Estado con varios argumentos, entre los que destacan: primero, entender que en el pleno anterior no se aprobó por mayoría absoluta de los miembros del Consejo (mitad más uno de los miembros del Consejo) y, segundo, se trata de un

documento nuevo en más del 70%. El Consejo convoca nueva sesión plenaria para el día 24 de enero, si bien pide solo dictamen complementario al anterior. El texto para elaborar las enmiendas y el nuevo dictamen -debe ir numerado por páginas y líneas- nos es entregado el día 21 de diciembre y el plazo para enmiendas a la comisión permanente finaliza el 8 de enero. Dado que estamos hablando de docentes, es significativo que el plazo de elaboración de enmiendas coincida con el periodo de vacaciones. Decidimos preparar las enmiendas y, en todo caso, presentarlas al Plenario con plazo hasta el 18 de enero. El día 15 nos reunimos los organismos citados anteriormente para intentar consensuar posiciones. En un principio nos planteamos elaborar un solo informe alternativo común, aunque había dificultades en algunos de los temas del texto. No fue posible el acuerdo de un texto único, y los tres sindicatos decidimos presentarlo individualmente, mientras que CEAPA, FAEST y SE presentaban uno conjunto. El día 17 de enero en UGT decidimos adecuar el primer informe alternativo al nuevo texto y presentarlo antes de las 10 horas del día 18. En la reunión sí se acuerda no presentar enmiendas al articulado ni participar en la votación de enmiendas que presenten los demás, ya que entendemos que nuestro voto, aunque fuera negativo, daría más legitimidad a la decisión final del Consejo Escolar. Todos los informes alternativos han sido aceptados, sin exclusión, por lo que serán defendidos como enmiendas a la totalidad por cada organismo. No puede olvidarse que no ha habido ninguna reunión de la mesa de Diálogo Social (Ministerio, UGT, CCOO, CEOE y Cepyme) ni se ha reunido la Mesa Sectorial (FECCOO, STE, ANPE, CSIF, FETE UGT, ELA y CIG) en ningún momento, pese a que el proyecto presenta cambios sustanciales en las condiciones laborales de los y las enseñantes. Hay que cuestionar la grave situación actual de falta de diálogo y diferencias sustanciales, frente al posible pacto social que el ministro anterior estuvo a punto de firmar. Antonio Redero Secretario de Enseñanza Pública y Formación Profesional 11 Trabajadores de la Enseñanza

Reforma educativa

La dirección en los centros escolares

odos conocemos lo que hacen los alumnos cuya misión es aprender; También los profesores que enseñan o mejor ayudan a aprender; pero ¿qué hacen los directores? El ejercicio de la dirección es una de las claves de los distintos aspectos que influyen en el hecho educativo. Por eso genera tantos debates.

docentes ni las familias se sentirán huérfanos, al comprobar que tienen su lugar dentro del organigrama de dicha comunidad. Uno de los puntos que más fricción provoca en el desarrollo de la función directiva es cuando la dirección cree que ocupa un cargo y lo ejerce con la

la representación de la comunidad educativa con respecto a aquella, y por supuesto entre las familias, los alumnos y los profesores. Otro aspecto que puede influir, para bien o para mal, es la duración en el tiempo de las funciones directivas. Aquí también debe primar un equilibrio en la duración del tiempo que se ejerce la dirección: ni ser para siempre, pues no sería bueno ni para el director ni para el centro, ni solo temporalmente, pues no se le dotaría al Proyecto Educativo de la continuidad necesaria.

A lo largo de la historia reciente se han ido modificando los patrones de elección de los directores/as, pasando de lo que se entendía ‘profesional’, hasta conSerá objetivo funfluir en el actual damental el consistema de elecseguir una buena ción, más democonvivencia entre crático aunque no los profesores, los exento de profealumnos y los sionalidad. Es cierpadres/madres, to que incluso además del resto buenos profesode personal. res o maestros no No sé si un directienen garantizado tor nace o se hace, el desarrollo de la pero lo que es función directiva, incuestionable es porque un buen que el día a día director, además nos depara novede profesional de la enseñanza, El director tiene que estar en equidistancia entre la representación de la Administración dades constantes, experiencias de tiene que ser un en el centro y la de la comunidad educativa con respecto a aquella. aprendizaje que buen gestor de conformarán el bagaje profesional, por recursos humanos, fomentando la parlo que debemos encararlo con sentido ticipación de las familias en aspectos La gestión de los centros común, con serenidad, ‘sin alterarse’ y no estrictamente pedagógico-didáctisin excesivas subidas y bajadas de requiere grandes dosis de cos y haciendo que los docentes se sientan importantes en el desarrollo de preparación, comunicación humor, con responsabilidad, con flexibilidad pero con firmeza, y al mismo sus funciones. Un director tiene que y capacidad de liderazgo tiempo con rapidez: pensemos en el tener motivación y expectativas en su niño que tiene un accidente, el profepara que el proyecto de función y además una visión de consor pillado en un atasco, la calefacción junto del centro ideal para conducir a centro sea algo natural que no funciona, la comida que no sus alumnos al mayor éxito posible. llega… Por eso el director tiene que Liderazgo gestionar lo previsto y lo imprevisto. rigidez que le da la ley. Este poder La gestión de los centros requiere Buena praxis choca con los intereses de los docengrandes dosis de preparación, de tes, que consideran que lo habían elecomunicación, de capacidad de liderazCuando un centro funciona con buena gido para otra cosa, y desde luego con go, para que el Proyecto de Centro se praxis en aspectos como el nivel acalas familias, que consideran que se les vaya desarrollando como algo natural y démico, la seguridad, el comedor, las ningunea impidiéndoles participar en de acuerdo al pacto que se da la comuactividades complementarias y extraeslas decisiones. nidad Educativa. Además propiciará el colares, el conocimiento y el cumpliPor eso el director/a tiene que estar en trabajo en equipo, primando la demomiento de las normas aprobadas, la una equidistancia entre la representacracia y la participación antes que la información y la comunicación, las ción de la Administración en el centro y jerarquía. De esta manera, ni los comisiones, el Consejo Escolar, segura12 Trabajadores de la Enseñanza

Reforma educativa mente algo tendrá que ver el buen hacer del director y del equipo directivo, especialmente el Jefe de Estudios, pilar fundamental en la buena marcha del funcionamiento del centro. Un buen director/a tiene que preocuparse de que el centro sea algo dinámico, aprovechándose de la inercia alcanzada, tiene que anticiparse a los tiempos, pergeñando y consensuando proyectos; potenciando nuevas metodologías donde las Tics jueguen un papel determinante, en definitiva, ejerciendo el liderazgo que todos esperan y que se consigue con el diálogo con los profesores, con los alumnos y con las familias. Otro debate que se genera habitualmente entre los directores es la conveniencia o no de realizar tareas docentes a la vez que las funciones directivas.

Un buen director tiene que preocuparse de que el centro sea algo dinámico y ejercer el liderazgo que profesores, alumnos y familias esperan

de la Administración, siendo la minoría del centro, entre un 30% y menos del 50%. Si quien se presenta tiene experiencia contrastada y evaluada; si tiene buena formación y actualización; si ha demostrado capacidad de liderazgo y buena gestión de los recursos, y se le permite ejercer con autonomía, es posible que nada cambie significativamente. Pero si se pretende imponer al director/a sin tener en cuenta los intereses de las respectivas comunidades educativas, no le auguro nada bueno a este modelo de elección. No entiendo que algo que funciona tenga que cambiarse. Otro aspecto que no debería olvidar la nueva ley es dotar de seguridad jurídica a la dirección, pues son muchos los momentos de indefensión en el desarrollo de sus funciones, como la falta de mantenimiento de los centros, los accidentes en horario extraescolar, etc.

Está claro que el modelo LOMCE Podemos decir tiende a la profeque la tarea de la sionalización dirección en un exclusiva de la centro escolar no dirección, pues resulta nada fácil, considera que La tarea de dirección en un centro escolar no resulta fácil, pues se ve sometida a múlpues se ve sometitiene que haber da a múltiples preuna cierta y nece- tiples presiones y exigencias de todo tipo: Administración, claustros y familias. siones y exigencias saria distancia de todo tipo: Administración, Claustro y entre los docentes y la dirección para el Sociedad (familias). Tendrá momentos desarrollo de su función. Podemos La tarea de la dirección satisfactorios y ‘bajada a los infiernos’, decir que prima el principio de ‘autoriescolar no es nada fácil, pero es una labor muy motivadora tas’, que se contrapone al originario cuando se cuenta con una idea de la LOGSE e incluso al actual LOE. La autopues está sometida educación que traspasa los límites ridad no la da un cargo, esta se gana a presiones y exigencias puramente académicos y trata de contodos los días con la buena práctica. de la Administración, seguir las máximas potencialidades de los alumnos en los aspectos educativo el claustro y las familias Elección y del conocimiento. Por eso animo a esos compañeros/as que se sientan En la actualidad los directores son elemotivados que se preparen, pues la gidos democráticamente por concurso educación necesita profesionales comademás figura un curso de formación, de méritos, con proyecto de dirección, petentes para preparar el futuro. que ya existía en el pasado cuando pero con mayoría del centro en la eran los CAP o los sindicatos quienes comisión evaluadora. En la ley que se Constantino López García los impartían. Vamos hacia un sistema propondrá próximamente, además de de dirección en el que la última palabra cinco años como funcionario y otros Director del CEIP Ciudad de la tiene la Administración, pues la cinco como docente, seguirá contando Comisión estará formada por mayoría Zaragoza (Madrid) con la presentación de un proyecto, y 13 Trabajadores de la Enseñanza

Reforma educativa

La LOMCE y su currículum oculto

n este breve artículo inspirado en el último borrador de la LOMCE (3/12/2012) quiero poner de manifiesto algo que muchos ya han dicho sobre este anteproyecto de ley, pero en mi caso utilizando un método hermenéutico que consiste en interpretar lo que dice el texto desde los supuestos ideológicos del texto que en ocasiones se ocultan. Es decir, dada mi condición de profesor de Filosofía que ha dedicado muchos años a la interpretación de textos filosóficos y de otro tipo, creo que el último borrador del Ministerio de Educación refleja de modo explícito, y sobre todo implícito, los principios ideológicos del Partido Popular en materia educativa y los valores morales y sociales que impregnan su visión del ser humano y de la sociedad.

pedagogía actuales ya no utilizan en sus estudios científicos sobre las capacidades, destrezas, habilidades o competencias de los alumnos y alumnas que están en proceso de aprendizaje. Se trata de un

lenguaje trasnochado y caduco aplicado a la dotación genética o la capacidad biológica de aprendizaje que todo ser humano tiene; pero lo significativo es que rápidamente señala que no todos tienen el

Para ello voy a transcribir las frases más emblemáticas recogidas en la ‘Exposición de motivos’ y en otros apartados del texto ministerial, y posteriormente trataré de interpretar lo que dice y lo que no dice el texto, el subtexto, que oculta las verdaderas intenciones de esta ley, y su visión elitista, neoliberal y reaccionaria de la educación. Las variaciones que se han ido sucediendo en las distintas versiones de los borradores de la LOMCE inducen a pensar que el lenguaje mercantilista tan agresivo y explícito del primer borrador ha sido sustituido por un lenguaje aparentemente más suave y algo más receptivo a las críticas que suscitó; sin embargo, una lectura atenta de los conceptos que se explicitan en este texto y de los valores que defiende nos manifiesta de modo palmario que la política educativa que inspira este borrador sigue siendo la misma de la LOCE de 2002, pero mucho más conservadora y reaccionaria. Quiero centrar mi análisis en todos aquellos párrafos del texto en los que aparece de un modo claro la palabras ‘valores’ o el adjetivo ‘valioso’, para luego ir sometiendo a un análisis los supuestos ideológicos y éticos que esos términos y proposiciones ocultan y el modelo educativo que conlleva esa determinada ideología. Dice el texto que los alumnos y sus “talentos son lo más valioso” que tenemos en nuestro país. Pero a renglón seguido dice que “todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos”. En primer lugar, no analiza el significado de ese concepto (talento), que la psicología y la 14 Trabajadores de la Enseñanza

La política educativa que inspira la LOMCE sigue siendo la misma que la de la LOCE de 2002, pero mucho más conservadora y reaccionaria.

Se ha cumplido la exigencia de los obispos de que la Religión se oferte en todos los niveles educativos y haya una alternativa ética evaluable

mismo talento y esa será precisamente la base ideológica que pretende justificar en todo el anteproyecto la segregación y la discriminación de muchos alumnos. En el texto se confunden deliberadamente las naturales y legítimas diferencias que se dan entre los individuos con las “discriminaciones y segregaciones” que después se traducen en las continuas reválidas, en la separación de sexos, en la marginación de los alumnos en desven-

Reforma educativa taja social y económica y en la obsesión por la competitividad escolar. En vez de plantear un tipo de escuela integradora y cooperativa, se destila en el texto un modelo de escuela, y cito textualmente, pensado más “para la competitividad del país”. Una muestra evidente de esta mentalidad mercantilista de la ley es que se introduce en la ESO una nueva mate-

ideológicamente perversa y falsa desde el punto de vista filosófico. El texto lo dice de modo claro y evidente. En la etapa de Primaria “todos los alumnos deben cursar las siguientes áreas en cada uno de los cursos: Religión o Valores Culturales y Sociales, a elección de los padres o tutores”. Y en la etapa de la ESO vuelve a señalar que “todos los alumnos deben cursar las siguientes materias en cada uno de los cursos: Religión o Valores éticos, a elección de los padres o tutores”. El análisis de esta prescripción curricular merece un análisis político, filosófico y pedagógico mucho más cuidadoso que ahora no se puede llevar a cabo. Por decirlo de modo resumido, en el plano político se ha cumplido la exigencia de la Conferencia Episcopal de que la religión se oferte en todos los niveles educativos y que su alternativa sea una ética evalua-

La educación ética y cívica en unos valores comunes es esencial para convivir en el mundo actual, tan complejo en lo social, político y moral

ria para los adolescentes de 12 a 16 años denominada ‘Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial’. Esta novedad curricular suscita de entrada una risa patética en la comunidad educativa, pues basta pensar que más del 40% de los jóvenes en edad de trabajar ni tiene trabajo ni perspectivas de encontrarlo. Ese modelo educativo que se inspira en un modelo social dominado por el mercado global, competitivo, desigual e injusto es ahora legitimado por la imposición de unos valores que todo el alumnado se ve obligado a elegir en una alternativa

ble que consolide el estatus académico de la religión católica ante la creciente pérdida del alumnado en la ESO y en el Bachillerato en los centros públicos. Además, la jerarquía católica se apunta otra victoria política, y es la eliminación de la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, que se impartía hasta ahora en la Primaria y en la Secundaria. Toda la lucha política y mediática que llevaron a cabo los obispos y sus adláteres más conservadores ha dado sus frutos con la eliminación de todos los contenidos curriculares de la EpC, que al parecer perturbaban su exquisita conciencia moral. En el plano filosófico se introduce también una falsa oposición entre los valores religiosos católicos y los valores éticos, cuando no existe conceptualmente tal antagonismo irreconciliable entre ambas tablas axiológicas: se pueden tener creencias religiosas en el ámbito privado y en la esfera pública y a la vez compartir un conjunto de valores éticos cívicos y laicos, sin que por ello se haga imposible la convivencia democrática. Pero lo más

grave de este tema es que se priva a todo el alumnado, y por extensión a toda la sociedad española, de algo muy necesario para todos. Me refiero a la educación ética y cívica en unos valores comunes que son esenciales para convivir en el mundo actual, tan complejo desde el punto de vista social, político y moral. La historia de España nos ha enseñado precisamente que el fanatismo y la violencia no son los mejores métodos de resolución de los conflictos y que la tolerancia debe ser una de las virtudes principales de las actuales sociedades multiculturales en las que vivimos. Sin una educación ética y cívica basada en el conocimiento y en la práctica de los valores universales contenidos en los derechos humanos, considero que es muy difícil construir una sociedad más democrática y más justa. Por último, esa perversa alternativa entre valores sociales o éticos y religión católica es también nefasta desde el punto de vista pedagógico. Y me remito a mi experiencia como profesor de ética en el BUP durante muchos años. El profesorado de Filosofía tuvo que impartir Ética en la década de los 80 en los institutos y colegios en medio de un desajuste pedagógico evidente. El alumnado que elegía libremente Ética por no querer asistir a clases de religión se veía casi siempre en una situación de agravio comparativo con el alumnado de Religión en cuanto a dificultad y a calificación de su asignatura. Mientras que el alumnado de Religión obtenía normalmente un 80% o un 90% de notables y sobresalientes con el mínimo esfuerzo de asistencia a clase, el alumnado de Ética en los cursos de BUP tenía que trabajar mucho más y examinarse de una asignatura mucho más exigente. Gracias a la LOGSE de 1990, esa situación se pudo solucionar, y ahora desafortunadamente la LOMCE vuelve a retrotraernos a tiempos que creíamos definitivamente superados. En resumen, este anteproyecto de la LOMCE revela una concepción de la sociedad en la que la educación es considerada ante todo como un valor de mercado, como un instrumento al servicio de la exclusión económica, social y cultural de muchos individuos y grupos sociales, como un medio para ir destruyendo progresivamente la cohesión social, como un obstáculo para lograr la igualdad entre hombres y mujeres y como un serio retroceso en la educación ética y cívica del alumnado de nuestro país. Luis María Cifuentes Pérez 15 Trabajadores de la Enseñanza

Reforma educativa

Los peligros que entrañan los centros de especialización curricular

l anteproyecto de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) plantea entre sus propuestas recuperar los centros de ‘especialización curricular’, aspiración que, con el establecimiento de vías e itinerarios, ya pretendió la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) en 2002, y que afortunadamente la LOE de 2006 vino a corregir.

hay que tener muy en cuenta que en el mercado el mal producto desaparece; en educación, el centro que ofrezca peor oferta será considerado cada vez peor, va a contar con menos recursos y, en definitiva, se va a depauperar. Una educación de calidad y equidad implica un juicio acerca del grado de justicia con el que se garantice la igualdad en el derecho a la educación de cualquier ciudadano. La justicia en edu-

toda la comunidad educativa. Esto, sin duda, es más difícil, pero es más equitativo que implantar centros especiales, segregando y separando al alumnado según su rendimiento, que es lo que se propone la LOMCE con los centros de especialización curricular.

Es más, si cada centro decide su propio currículo, se perdería la coherencia del sistema y no se podría disponer en Al amparo de otorgar una mayor autocada zona de escolarización de una pronomía a los centros gramación equilibrada de docentes, la LOMCE ofrela oferta educativa. La ce la posibilidad de que educación es un servicio los centros docentes puepúblico que permite ejerdan, según el artículo 122, cer el derecho de la educonvertirse en “centros de cación, no es una mercanespecialización curricular”, cía. La Administración de modo que de acuerdo pública tiene la responsacon el artículo 121.7 estos bilidad de ser garante de centros podrán “reservar ese derecho para todos al criterio del rendimiento los ciudadanos en condiacadémico del alumno ciones equitativas, ponienhasta un 20% de la pundo los medios adecuados tuación asignada a la para su realización efectiadmisión a enseñanzas va, velando para que la posobligatorias”, y también oferta curricular sea equiliobtener más recursos de brada en todos los cenla Administración. tros. Esto no significa la uniformidad de los misSin duda se trata de una mos, sino que cada uno de propuesta que sienta las ellos busque su singularibases para que haya instidad dentro de la equidad. tutos de primera y de Una mayor diversificación segunda categoría. Los priAlumnado del Bachillerato de Excelencia, durante una visita de la de centros producirá más meros, constituidos por entonces presidenta de la Comunidad de Madrid. desigualdad, más exclulos centros de especializasión y más guetos en ción curricular que podrán nuestra sociedad. Este es el caso de elegir a su alumnado; y los segundos, cación, o sea, la equidad del sistema eduReino Unido, en donde los centros los que escolaricen al resto de alumnacativo viene dada por las condiciones en buenos mejoraron y los peores empedo. Esta desigualdad de la oferta eduque se imparte la educación, y, así, recibir oraron. Para evitarlo, las cativa y el fomento para que los centros menos años en educación o recibir los Administraciones educativas deberían docentes compitan entre sí significa un mismos años pero con menor calidad apoyar técnicamente y con más recuratentado a la equidad de nuestro sistesignifica exponer a los alumnos afectados sos a los centros con mayores dificultama educativo. a una situación de injusticia. des, para garantizar el derecho a la La autonomía de los centros, no cabe educación con equidad para todos. duda, es una aspiración constante para La necesaria autonomía pedagógica, Están obligadas a velar por que en cada mejorar la calidad educativa de los misorganizativa y de recursos no debe dirizona de escolarización se haga una mos, pero está claro que tiene significagirse a la rivalidad entre centros, ni a la oferta equilibrada que permita a las dos muy distintos según quienes la apliespecialización de los mismos, sino a la familias elegir el centro de preferencia quen. La autonomía que propone la utilización y aprovechamiento de los sin que se produzca una dualización de LOMCE es de tipo ‘mercantil’, ya que recursos con los que cuentan, de los centros públicos, unos de elite y fomenta la competencia entre los cenmanera que les permitan obtener resulotros para el resto del alumnado, ni tros docentes para que hagan distintas tados excelentes con todos los alumque los centros elijan a sus alumnos de ofertas educativas como si fueran ‘mernos, ya sean extraordinarios, buenos o una manera clara o solapada. cancías’. La competición en el mercado regulares. Para conseguirlo, hay que Aurora Ruiz requiere asumir desigualdades, pero introducir una cierta flexibilidad organiprecisamente la educación está obligaCoordinadora del colectivo zativa y curricular en los centros, y, natuda a corregir desigualdades. Además Lorenzo Luzuriaga ralmente, contar con la implicación de 16 Trabajadores de la Enseñanza

Reforma educativa

Las reválidas de la LOMCE: arbitrismo a tope

esulta fácil encontrar argumentos para criticar aspectos concretos del actual borrador de la LOMCE. Al mismo tiempo, es difícil evitar la sensación de que esa crítica es una tarea inútil. Hay todavía tantas contradicciones y hay tantos asuntos poco meditados que se tiene la tentación de esperar versiones más maduras para entrar a fondo en el debate. Pero, ya que el Ministerio se dice dispuesto a escuchar opiniones, daremos la nuestra sobre las pruebas externas, precisamente. Tal como se afirma en el preámbulo (VIII), las evaluaciones externas de fin de etapa (Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato) “constituyen una de las principales novedades de la LOMCE respecto al marco anterior y una de las medidas llamadas a mejorar de manera más directa la calidad del sistema educativo”. De ellas espera el Gobierno que sirvan “para garantizar que todos los alumnos -subrayo- alcanzan los niveles de aprendizaje adecuado”, que les orienten en sus decisiones escolares -¿a los de Primaria?-, que normalicen los estándares de titulación en toda España y proporcionen valiosa información a los padres, a los centros y a las Administraciones de cara a futuras decisiones. Nada menos. Es una hipótesis excesivamente aventurada. Parte de la creencia en que, por su simple existencia, los alumnos incrementarán el esfuerzo para superar la carrera de obstáculos que se les propone, y que ese esfuerzo mejorará necesariamente los resultados -reducir las tasas de abandono temprano, no se olvide, es uno de los principales objetivos de la ley-, y parece ignorar los gravísimos problemas competenciales y organizativos que su aplicación plantearía. Competenciales porque atribuye al Ministerio la misión de establecer, por sí y ante sí, los criterios de evaluación y el diseño de unas pruebas que las Administraciones educativas tendrían que limitarse a ejecutar. Organizativos porque si, como prescribe el proyecto para los tres niveles de Primaria, Secundaria y Bachillerato, “las pruebas tendrán lugar en el centro docente en que el alumno curse estudios y serán aplicadas por profesorado externo al centro”, las Administraciones habrían de montar un tinglado monumental de tribunales -compuestos por funcionarios, hemos de suponer, dados

la naturaleza y efectos de las pruebasque colapsaría los centros escolares durante muchos días. Y, lo que es más grave, sabiendo de la influencia decisiva que las pruebas ejercen sobre el modelo de enseñanza, el proyecto despacha los enormes riesgos que tal modelo implicaría con un acto de fe y otro de esperanza. Las pruebas en las que piensa el Ministerio, según el apartado VIII del preámbulo, “serán homologables a las que se realizan en el ámbito internacional y en especial de la OCDE, y se centran sobre el nivel de adquisición de las competencias”. Serán, pues, como las pruebas PISA.

Algunos partidarios iniciales de las pruebas denunciaron luego que la calidad de la enseñanza era la verdadera víctima de estas evaluaciones

En ese mismo punto se proclama ese acto de fe en los siguientes términos: “tendrán un carácter formativo” y “deberán ser cuidadosas para poder medir los resultados del proceso de aprendizaje sin mermar la deseada autonomía de los centros, y deberán excluir la posibilidad de cualquier tipo de adiestramiento para su superación subrayo-”. El apartado concluye con el voto de esperanza: “El éxito de la propuesta de evaluaciones consistirá en conseguir que ningún alumno encuentre ante ellas una barrera insoslayable”, lo que, si no hemos entendido mal, parece querer indicar que ningún alumno encontrará en ellas una barrera infranqueable. Sin embargo, hay sitios donde esta fe y esta esperanza ya se han revelado infundadas. Diane Ravitch (dianeravitch.com), profesora de investigación educativa en la universidad de Nueva York e historiadora de la educación, que fue subsecretaria de Educación entre 1991 y 1993 con George Bush padre y más tarde, entre 1997 y 2004,

miembro de la Junta de Gobierno del Consejo Nacional de Evaluación, el organismo estadounidense responsable del programa de pruebas federal que supervisa la evaluación de los Estados, ha explicado con buenos argumentos su desencanto profundo con este tipo de políticas. Defensora del principio de la libre elección de centro y de la generalización de pruebas de evaluación durante su etapa en el Gobierno Bush, pasó a denunciar, tras su paso por el Consejo Nacional de Evaluación, que, en la práctica, las escuelas se centraban en la preparación intensiva de las pruebas, que los niños aprendían a dominar las pruebas más que las materias y que, en definitiva, la calidad de la enseñanza se convertía en la verdadera víctima de estas evaluaciones. Y lamentaba que Obama hubiera continuado con esta política. En el Colectivo Lorenzo Luzuriaga hemos estudiado el poderoso, y negativo, influjo que una evaluación externa puede tener sobre la enseñanza. Lo hemos hecho, a propósito del Bachillerato y de las pruebas de acceso a la universidad (PAU), en un documento reciente (colectivolorenzoluzuriaga.com. El bachillerato en su laberinto, noviembre 2012). A pesar de ello, y en el caso exclusivo del Bachillerato por las circunstancias que concurren en ese nivel posobligatorio, no nos oponemos por principio a la existencia de una prueba externa de este tipo y, en el documento citado, nos la planteamos como una posible alternativa a las PAU. Pero extender esta práctica a los niveles de enseñanza obligatoria nos parece un dislate y esperamos que una actitud más juiciosa se imponga en este, como en otros aspectos del anteproyecto de LOMCE de diciembre pasado. Terminamos. Confiar en fórmulas mágicas que resuelvan problemas de fondo -por ejemplo, la falta de consenso sobre los fines de la educación o la inadecuación del currículo a los fines explícitos en la ley, o la formación del profesorado- no pasa de ser puro arbitrismo. Patricio de Blas Colectivo Lorenzo Luzuriaga 17 Trabajadores de la Enseñanza

Reforma educativa

Diez preguntas para el ministro Wert

l ministro de Educación, José Ignacio Wert, ha presentado un anteproyecto para una nueva ley de educación, la número 11 de las promulgadas desde 1980. Sin embargo, no es una nueva ley lo que la sociedad española está demandando, sino políticas que mejoren la educación, políticas que se pacten con la comunidad escolar, con las fuerzas sociales y con los partidos políticos para dar sostenibilidad y permanencia a las reformas. No obstante, si se estimara que algunas políticas de mejora exigirían modificar por ley determinados aspectos, y no se quiere que se comience a pensar ya en la duodécima ley, sería necesario un gran acuerdo, como en el que en su día propuso el ministro Gabilondo, que permitiera mantener la arquitectura del sistema educativo durante un amplio periodo de tiempo

No parece el momento adecuado para una nueva ley, ni para suscitar acuerdos, algo necesario si se quiere una implantación fructífera

-las reformas educativas sólo son fecundas si los gobiernos sucesivos las mantienen y las refuerzan-. En todo caso, parece que, siendo tantas las leyes promulgadas durante la democracia, la propuesta de otra norma de ese rango debería ir precedida de un riguroso diagnóstico de la situación de nuestro sistema educativo –lo que no se ha producido- y de una consulta expresa a los representantes de la comunidad educativa. Hasta el momento no se cuenta ni con un diagnóstico serio ni con el consenso de la comunidad escolar -por mucho que se afirme en el preámbulo de manera un tanto cínica-, y, mucho nos tememos, que se efectúe también sin acuerdo parlamentario. Si a todo ello se le añade el momento en el que se presenta la ley -quizá el peor de los posibles-, con una España en crisis económica y social y con un Gobierno que sustenta toda su actuación política en los recortes presupuestarios -especial18 Trabajadores de la Enseñanza

mente en educación-, no parece el más adecuado para su tramitación ni para suscitar acuerdos, algo sumamente necesario si se quiere una implantación serena, fructífera y responsable y, como dice el preámbulo, sostenible en el tiempo. Por otra parte, la propuesta de una nueva ley debería ir dirigida a mejorar la calidad de la educación que reciben los alumnos, la formación y condiciones de trabajo del profesorado y a asegurar a los padres la mejor educación para sus hijos independientemente del centro en que los escolaricen. Tampoco parece que sean estos los fines que persigue la norma, dados los obstáculos y barreras que se van a aplicar a los estudiantes, el claro empeoramiento de la situación de los profesores y la intranquilidad que le va a suponer a los padres las grandes diferencias que pueden establecerse entre los centros. En suma, la nueva ley parece proponer un modelo educativo basado en la selección, la segregación y la desigualdad, que son justamente las características que los estudios internacionales nunca han señalado como rasgos esenciales del sistema educativo español.

la competencia; en el mercado, más que en el conocimiento; en el empleo, y no tanto en el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos -como dice el artículo 27.2 de la Constitución. Se restringe, sin duda, la capacidad integradora de la escuela, generando una sociedad más desigual y, seguramente, más iletrada.

Aunque es propósito del Colectivo Lorenzo Luzuriaga realizar un documento más extenso cuando el anteproyecto sea un proyecto debatido en el Congreso de los Diputados, como muestra de una grave preocupación por la orientación del mismo, y aun reconociendo la inoportunidad de la norma, dirigimos, no obstante, al Gobierno y, en su nombre, al ministro Wert, las siguientes preguntas:

¿Cómo se afirma que esta reforma educativa no es ideológica, cuando se constata que es un proyecto agresivamente ideológico?

De la lectura del preámbulo de la ley y de su articulado surgen múltiples motivos para la preocupación que está ya aflorando en el alumnado, personal docente, padres y madres de alumnos, agentes sociales y fuerzas políticas, ya que parece que se propone más un modelo laboral que un modelo educativo. No hace falta nada más que leer las primeras palabras del texto para darse cuenta de en qué terreno nos encontramos. Se concibe un sistema educativo basado más en la competitividad que en

La LOMCE es un modelo basado en la selección, la segregación y la desigualdad del alumnado.

¿Cómo confiar en un ministro que lleva un año subvirtiendo sistemáticamente el lenguaje, afirmando lo contrario de lo que las palabras significan y tratando de convencer a la sociedad de la bondad de su propuesta claramente ideológica?

No ha pasado inadvertido a la opinión pública el lenguaje orwelliano del ministro Wert, la manipulación semántica de conceptos, ideas y valores básicos que,

Reforma educativa de acuerdo con el pensamiento neoconservador, están siendo tergiversados: los recortes son reformas; la segregación por sexos es educación diferenciada; los colegios concertados son centros de iniciativa social; el aumento de las ratios mejora la socialización o, mejor, el número de alumnos por clase no aumenta se flexibiliza; la subida de las tasas universitarias y la disminución de las becas fomentan la excelencia; la educación de ciudadanos es adoctrinamiento; endurecer el régimen de becas promueve el esfuerzo; empeorar las condi-

Derechos Humanos, y desde luego en la Constitución de 1978, la calidad se entiende en función del cumplimiento de los fines asignados a la educación, es decir, habrá calidad cuando se logre el pleno desarrollo de la personalidad del educando, lo que en expresión usual se identifica con la formación integral. No es esta la calidad que impregna el proyecto Wert que, en su preámbulo, asigna a la educación el papel de promover “la competitividad de la economía”, preparando al alumnado para el mercado de trabajo. De los otros fines, relacionados

con “el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”, como dice la Constitución, no hay ni sombra en el proyecto: de la formación para la ciudadanía apenas queda nada en la ley, ya que ha sido suprimida de varias etapas educativas, y lo que subsiste es pura instrucción y está sumamente alejada de la formación cívica. Por otra parte, los estudios internacionales a los que tan aficionado es el ministro Wert no solo no apoyan sino que descalifican el proyecto, tal y como por ejemplo señala un reciente estudio de la OCDE, de febrero de 2012, donde se dice expresamente que la calidad se hace realidad cuando se despliega la potencialidad educativa de la persona y se logra la inclusión social. El informe de la OCDE a este respecto es taxativo: “Equidad en educación significa que las circunstancias personales o sociales, como el género, el origen étnico o los antecedentes familiares, no obstaculicen el logro del potencial educativo (justicia) y que todos los individuos alcancen al menos un nivel mínimo de competencias (inclusión)”, señalando, por otra parte, en el resumen introductorio, que “la falta de equidad e inclusión puede llevar al fracaso escolar”. Poco o nada hay de equidad en un proyecto obsesionado por la competitividad y por la productividad, propias de una visión economicista de la educación.

¿Cómo se puede decir que el principal objetivo para mejorar la calidad es atender a los resultados de los alumnos (output) y no al nivel de la inversión (input), disociando ambos términos?

ciones de trabajo del profesorado mejora la enseñanza; la educación es un gasto, no una inversión; el esfuerzo inversor de la última década no ha mejorado la educación, sino que ha sido un dispendio; los problemas de la educación no son de inversión sino de eficiencia, etc., etc.

¿De qué calidad se habla cuando se dice que esta ley se promulga para mejorar la calidad de la educación?

Aunque la calidad no es un término unívoco, en la Declaración Universal de

Es cierto que más inversión puede no producir más calidad educativa, pero solo cuando el país ha alcanzado un determinado nivel de inversión

El ministro Wert, que se está revelando como un aventajado alumno en el uso del lenguaje, presenta una verdad a medias: es cierto que más inversión puede no producir más calidad de educación, pero solo cuando el país ha alcanzado ya un determinado nivel de inversión que nosotros no hemos logrado todavía, sobre todo si tomamos como referencia a los mejores sistemas educativos de Europa. Olvida el ministro que estos sistemas, con los que queremos compararnos, invierten, desde hace muchos lustros, entre un 6% y un 7% del PIB en educación. Según las últimas estimaciones solventes, el gasto público se encuentra hoy, a consecuencia de los recortes, en un 4,3% del PIB frente al promedio de la OCDE (5,4%), desde luego muy lejos de países como 19 Trabajadores de la Enseñanza

Reforma educativa Finlandia (6,1%) o Suecia (6,7%), por ejemplo, que vienen realizando esa notable inversión de manera sostenida durante varias décadas y que alcanzan notables resultados en las evaluaciones internaciones. El ministro Wert parece ignorar que en el último informe de la OCDE sobre indicadores de la educación, el de 2012, publicado por su departamento, se afirma que las inversiones en educación “son altamente rentables” y que “a medida que se incrementa el nivel educativo, mayores son los beneficios absolutos que genera la inversión”.

tra la repetición”. Pero, claro, las medidas de refuerzo y de apoyo al profesorado exigen recursos: es más fácil hacer cargar la repetición sobre el alumnado.

¿Cómo se puede pretender que por adelantar la elección de itinerarios en la ESO se va a reducir la tasa de abandono escolar?

¿Cómo puede sustentarse un proyecto sobre un aspecto tan descalificado por los estudios internacionales como la repetición de curso?

Una de las cosas más sorprendentes de la lectura del proyecto es la obsesiva reiteración de la repetición de curso en los diversos niveles educativos. Hasta el momento no parece que el ministro Wert se haya preguntado sobre las causas que obligan a los alumnos a repetir curso -al parecer basta con que no respondan a las expectativas de las diferentes evaluaciones y pruebas-, pero El ministro de Educación, José Ignacio Wert. cabe preguntarse si la repetición se produce porque tenemos un currículo enciclopédico inadecuaEn este punto clave de la reforma se do, o porque el tiempo que se da para pone de manifiesto algo que es connacursarlo no es suficiente para un númetural a la misma: la selección y consiro importante de alumnos, o porque guiente segregación del alumnado, así pesen circunstancias personales y famicomo la falta de igualdad de oportunidaliares desfavorables de origen socioecodes. Adelantar a 3º de la ESO la elección nómico o cultural. En todo caso, la repede itinerarios significa que una parte contición no es la solución. Sucesivos estusiderable de estudiantes solo consiga un dios nacionales e internacionales han simple certificado de estudios o, en el señalado que la alta tasa de repetición mejor de los casos, una Formación en España no conduce al éxito escolar. Profesional Básica, ya que los Programas En realidad, a los alumnos no se les de mejora del aprendizaje que se proporecupera, sino que se les castiga y estigne no permiten, como en el caso de los matiza. Finalmente, a pesar del entusiasactuales programas de diversificación mo del ministro por los estudios internacurricular –que esta ley suprime-, el ciones, olvida uno muy reciente de la acceso directo al título actual de graduaOCDE, ya citado, en el que, para prevedo en Educación Secundaria. Lo cierto es nir el fracaso escolar, recomienda, entre que la segregación temprana del alumotras medidas, “eliminar la repetición de nado nos retrotrae al sistema educativo curso: La repetición de curso es costosa anterior a la Ley General de Educación y no mejora los resultados educativos”. Y de 1970; por otra parte, el acceso a la entre las alternativas que propone se Formación Profesional que se propone citan las de “prevenir las lagunas de corre el riesgo de convertirse en una fóraprendizaje durante el año lectivo; permula para emplear aprendices sin salamitir un pase automático o limitar la rio. En todo caso, los ciudadanos esparepetición a materias o módulos reproñoles deberían saber que muchos de bados proporcionando un apoyo espesus hijos van a tener desde muy temcial; y favorecer un cambio cultural con20 Trabajadores de la Enseñanza

prano grandes dificultades para proseguir sus estudios en el sistema educativo. Estos alumnos, por tanto, no abandonan, sencillamente se les expulsa del sistema y, en consecuencia, van a aumentar las tasas de fracaso y de abandono.

¿Cómo se va a poner en práctica el sistema de formación dual en la Formación Profesional si el Estado y las Comunidades Autónomas están llevando a cabo grandes recortes en educación y las empresas no han manifestado nunca la intención de financiar activamente esta modalidad de enseñanza?

El texto normativo confiesa que se pretende canalizar una proporción mayor de estudiantes hacia la Formación Profesional y facilitar las vías de acceso a los grados de FP. Todo el mundo coincide en que la Formación Profesional sigue siendo la asignatura pendiente del sistema educativo y productivo español, pero de ahí a convertir el sistema educativo en un auténtico sistema dual hay un gran trecho -financiero- que no parece que en estos momentos se pueda conseguir. Hay que tener en cuenta que la financiación del sistema dual alemán que se propone implantar corre a cargo de las empresas fundamentalmente, lo que resulta de muy difícil aplicación en España, donde un porcentaje amplísimo del tejido empresarial lo constituyen las pequeñas y medianas empresas, sin que las grandes hayan manifestado, que se sepa, su deseo y su voluntad de colaborar financieramente en esta implantación. Resulta muy poco realista pensar que las Pymes vayan a financiar la formación dual; la dificultad a priori de esta posibilidad parece garantizada, máxime si se tiene en cuenta que este asunto no es de exclusiva competencia del ministro Wert.

¿Cómo se puede sostener que se va a incrementar la autonomía de los centros docentes confiando las decisiones al director en detrimento del Consejo Escolar de centro?

El debilitamiento de los órganos de representación en todos los ámbitos –social, educativo, sindical, etc.- se ha convertido en una de las señas de identidad del Partido Popular. En el campo de la educación se pretende, además, violentar la Constitución española con tal de

Reforma educativa conseguir el fin que se proponen, que no es otro que convertir los centros públicos en empresas de gestión educativa incentivando al máximo los poderes del director. Este planteamiento, junto con la concepción privatizadora que tiene de la educación el partido en el Gobierno, supone un claro atentado a la comunidad escolar y al funcionamiento democrático de las instituciones. La participación es la base de la comunidad educativa y, gracias a ella, se construye la acción educativa, autónoma y responsable de cada centro educativo. Es un contrasentido pretender incrementar la autonomía de los centros negando la capacidad de decisión, gestión y control de los órganos de participación, todavía mayor cuando se pretende confiar toda la acción de gobierno de un centro a una sola persona. En relación con este punto, cabe considerar también la inconstitucionalidad que supone que los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos no puedan intervenir en “el control y gestión de los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos” (artículo 27.7). La comunidad educativa debería reflexionar muy seriamente sobre este planteamiento que va a afectar a todas las actuaciones de los centros. El Colectivo Lorenzo Luzuriaga ya fijó su posición en este tema en un documento en el que se concluía que la autonomía curricular, pedagógica y organizativa es un buen instrumento para mejorar la calidad de la educación, siempre que asegure la participación de la comunidad educativa en el proyecto, se dote a los centros de los recursos necesarios para poder ejercerla y se capacite a los equipos directivos, al profesorado y a la Inspección educativa en las capacidades y habilidades que exigen la autonomía escolar.

¿Cómo se va a intensificar el uso de las TIC para personalizar la educación, adaptándola a las necesidades y al ritmo de cada alumno?

Es cierto que todos los estudios internacionales indican que los alumnos deberían utilizar las TIC para el aprendizaje dentro y fuera del aula, por lo que un aumento de la utilización de las TIC en el sistema educativo es cada vez más necesario, pero esto requiere que se realice un aumento de inversión para garantizar unas infraestructuras suficientes de redes, equipos y software adecuados. Teniendo en cuenta que han sido las Administraciones educativas gobernadas por el Partido Popular las que han dina-

mitado de modo permanente el Programa Escuela 2.0 propiciado por el Gobierno anterior y que el Gobierno actual ha decidido suprimirlo sin ofrecer una alternativa real a cambio, la ciudadanía se debería plantear si el mismo Gobierno que ha frenado que cada niño disponga de un ordenador personal con acceso a internet y un aula digital ad hoc va ahora a convertirse en el paladín de la intensificación de las TIC.

La participación es la base de la comunidad y, gracias a ella, se construye la acción educativa, autónoma y responsable de cada centro educativo

Con la sobreabundancia de pruebas que contempla la LOMCE solo un porcentaje reducido de alumnos va a poder acceder a la Universidad

Los estudios internacionales también indican que el uso eficaz del ordenador no sólo depende del equipamiento disponible (aunque la ratio alumno-ordenador sigue siendo uno de los principales indicadores) sino también del uso que se haga de ellos. El aprendizaje eficaz utilizando las TIC no supone el cambio del profesor por el ordenador, sino una modificación del rol del profesor que se convierte en tutor y orientador del aprendizaje, donde el conocimiento y la preparación de materiales adecuados toma un papel primordial, para lo que el profesorado requiere tiempo y formación específica, para lo que se necesitan unos recursos que no se contemplan en el anteproyecto.

¿Cómo es posible pervertir la evaluación del proceso educativo exclusivamente con unas pruebas externas al final de cada etapa? ¿Cómo se propone al final de la

escolaridad obligatoria una reválida cuya superación es necesaria para conseguir el título de graduado y proseguir los estudios posteriores?

El Colectivo Lorenzo Luzuriaga no discute la necesidad de alguna prueba que ayude a favorecer la homogeneidad del sistema educativo, pero de ahí a que desde 3º de ESO, cuando el alumno tiene 14 años, se le abran o se le cierren las puertas al acceso de cualquier estudio universitario, porque la nueva ley prohíbe la actual permeabilidad del sistema, hay una considerable diferencia que no es justo traspasar. Con la sobreabundancia de pruebas que contempla el anteproyecto, solo un porcentaje muy reducido de alumnos –y, desde luego, no precisamente pertenecientes a las clases más desfavorecidas- va a poder acceder a la Universidad. En todo caso, esta sucesión de pruebas externas va a provocar una clara desprofesionalización del profesorado, ya que su función quedará reducida a preparar a sus alumnos para las pruebas externas, con lo que se desvirtúa también la evaluación continua y se pervierte todo el proceso de aprendizaje. Finalmente, por las graves consecuencias que produce, debería revisarse tanto la existencia de una reválida al final de la escolaridad obligatoria, como el mismo título de graduado en ESO. Superar una reválida para obtener un título sin el cual no es posible legalmente continuar en el sistema educativo, supone excluir toda posibilidad de continuar estudios posobligatorios a un importante contingente de alumnos, conduciendo a una alta tasa de fracaso escolar. Esta situación no se produce en la mayoría de los Estados miembros de la OCDE, porque el requisito de un título no existe o no tiene efectos excluyentes para posteriores estudios. Las Administraciones educativas, en lugar de una reválida y un título, deberían proporcionar al final de esta etapa obligatoria un certificado de las competencias adquiridas en diez años de escolaridad, de manera similar a como hace Inglaterra con el General Certificate of Secondary Education. Dicho certificado facultaría para proseguir determinados estudios en la educación posobligatoria, abriendo la posibilidad de que aquellos alumnos que desearan realizar estudios no respaldados por el certificado correspondiente pudieran, de forma voluntaria, participar en un procedimiento reglado de evaluación de esas competencias a fin de acreditar el nivel adecuado para proseguir dichos estudios. Colectivo Lorenzo Luzuriaga 21 Trabajadores de la Enseñanza

Reforma educativa

Los PCPI, contra el fracaso escolar y el personal

iguel tiene 16 años y está en 2º de ESO. Repite 1º y pasa con dos suspensos; repite 2º y le quedan cinco. Sus profesores dicen que es un buen chico, no se mete en líos, pero que trabaja poco y no se esfuerza todo lo que debería. Lo proponen para que entre en un PCPI. Andrés tiene el mismo historial académico; sin embargo, su comportamiento es totalmente diferente: conducta disruptiva, falta de atención, se mete con los compañeros… Muchos profesores piensan que no se merece entrar en el PCPI, pero, dado que es su última oportunidad, puede empezar.

límites normales de cualquier grupo. Andrés, que no los ha resuelto del todo, recibe una última advertencia del jefe de estudios y la directora. El graduado está más cerca y ya pueden ir pensando lo que les gustaría hacer el curso siguiente. Porque hemos insistido tanto en que, hoy en día, sin graduado no se va a ningún sitio que para todos ellos esa es la meta. En el curso 2011-12, 28 alumnos y alumnas consiguen el graduado por esta vía. Andrés está en un ciclo de actividades deportivas y Miguel en uno de la rama sanitaria.

pensa en la evolución que se produce en los chicos y chicas, de manera individual y en el grupo. Por último, a los equipos directivos les corresponde la tarea de coordinar todos los elementos: alumnado, padres, profesorado, centros de trabajo, y para ello: 1º Tiene que estar convencido y convencer de que los PCPI son la alternativa para un grupo de chicos y chicas que van abocados al fracaso escolar. Estos programas no son un problema, sino la solución. 2º Tiene que participar activamente en la selección del alumnado. En nuestro caso, decidimos que solo entran con 16 años.

Ambos integran, junto a 10 3º Hay que explicar muy compañeros/as de perfiles bien a padres/madres y similares, el grupo de alumnos lo que son los Operaciones Auxiliares y de PCPI y lo que implica entrar Almacén en Laboratorios e en uno de ellos: asistencia, Industrias Químicas. Cinco cumplimiento del profesores y una tutora Reglamento de Régimen asumen el reto de trabajar Interior… con un grupo de chicos y chicas que acumulan a sus 4º Si algún alumno/a preespaldas muchas clases en senta ausencias injustificalas que no se enteran de das o conductas gravemennada, muchos exámenes te perjudiciales para la consuspendidos, alumnos que vivencia, se habla con el piensan de sí mismos que alumno y sus padres. Si no son los peores del instituto. corrige el problema, se le Candidatos todos ellos a da de baja en el programa. formar parte de algo que 5º En la medida de sus en abstracto llamamos fraGrupo de 2º de PCPI que ha trabajado sobre la violencia de género. posibilidades, tiene que caso escolar, pero que en asignar el profesorado que realidad es el fracaso permejor se adapte a las características de sonal de unos chicos y chicas que ven Esto no es un cuento, Andrés y Miguel este alumnado. cómo ellos no pueden conseguir lo que tienen otros nombres, pero son ejemplos el resto de sus compañeros. reales. Hace unos años ellos serían el 6º Ha de buscar centros de trabajo y ejemplo típico de fracaso escolar; habrían Empiezan el primer curso con algunas transmitir a sus responsables que el abandonado el centro en 3º de ESO y dificultades de convivencia, cumplimiento alumnado que reciban, aunque tenga ahora estarían, en el mejor de los casos, de normas, etc. Y, a la vez, dándose cuenuna formación profesional muy limitada, intentando obtener el graduado en la ta de que pueden aprobar exámenes, va a responder adecuadamente a las norEscuela de Adultos. que saben hacer las actividades que les mas de la empresa. proponen… Aunque no es un camino de Para ellos los PCPI son la alternativa, no En resumen, los Programas de rosas, los padres de Miguel nos dicen son mágicos y, desgraciadamente, alguCualificación Profesional Inicial se han cómo ha cambiado su hijo, que está más nos chicos se quedan en el camino. demostrado eficaces para luchar contra el contento y viene al instituto con ilusión. Porque si queremos que los PCPI funciofracaso escolar y logran reintegrar al sisteAndrés ha bajado alguna vez a ver al jefe nen tenemos que ser serios en la selecma educativo a chicos y chicas que accede estudios, pero se controla bastante ción de alumnos, en la exigencia del resden a los ciclos de grado medio. Y, lo porque quiere ir a una empresa para peto a las normas, en el rigor del seguique es más importante, son un instruhacer las prácticas; lo consigue y nos miento de las prácticas en centros de tramento que, manejado adecuadamente, dicen desde el centro de trabajo que es bajo. ayuda a muchos jóvenes a valorarse el mejor alumno que han tenido y que lo Otro elemento fundamental para que los como persona. piensan contratar en verano. PCPI funcionen es el profesorado que les imparte clase y la labor de los tutores. Las El segundo curso es diferente porque María García Artero dificultades que implica el trabajo con todas las materias son académicas. Los Directora IES La Nía. Aspe (Alicante) alumnado de este perfil tienen su recomproblemas de convivencia están en los 22 Trabajadores de la Enseñanza

Reforma educativa

Ciencia e ideología en la LOMCE

l modelo de sociedad de la LOMCE tiene mucho que ver con el ‘espíritu de los tiempos’. La formación de cuadros económicos, y en parte políticos, en las escuelas de negocios está produciendo un marco de análisis común a muchos problemas, en algo que podríamos llamar ‘cultura de auditoría’. En educación, en sanidad, en investigación, en política económica…, se impone la misma lógica: tomar decisiones a partir de la información que facilita un evaluador externo. Este modelo puede resumirse de forma sencilla: se condensa un proceso social complejo en números, en el que los evaluados son mero objeto de evaluación, y un decisor -empresarios, administración, usuarios…- toma decisiones importantes sobre esos números. El que sea numérico el proceso le infiere una aurea de precisión y rigor, y la libertad para el decisor sintoniza bien con la máxima de ‘eres libre, tú eliges’, aunque no elijas las condiciones en las que eliges… No vamos a entrar en la posibilidad de corrupción de este proceso -como prueba el caso de la firma de auditoria Arthur Anderson-. Más bien, lo que sucede es que el modelo en su propia concepción es fallido. En educación este modelo de organización social nos lleva a las evaluaciones externas. Soy partidario de estas pruebas si se usan como una herramienta más de diagnóstico, pero no como una forma para sancionar al profesorado y clasificar al alumnado y a los centros. Mi postura se fundamenta en la ley de Campbell: “Cuanto más se use cualquier indicador social cuantitativo para tomar decisiones políticas, más sujeto está a la presión para ser corrompido y más probablemente distorsione y corrompa el proceso social que intenta evaluar”. Cualquiera que dé clases en una comunidad autónoma en la que se esté sometiendo su centro a evaluaciones que luego se hacen públicas ya sabe de qué estoy hablando. En EE UU, una de las que fuera gran defensora de este sistema, Diane Ravitch, ha pasado a ser una de sus grandes detractoras, tras ver sus estragos -tan bien ilustrados en la 4ª temporada de The Wire. El sistema en teoría tiene mucha lógica, pues supone que los agentes sociales implicados mejorarán en eficiencia al dejarlos decidir libremente con información de calidad y en un entorno de competencia. Pero las personas no son los agentes teóricos que suponen estos modelos, ni la educación es una mercancía fácil de evaluar. A diferencia de un coche o unas manzanas, la educación no es un objeto adquirido en el momento de la compra, ni de forma pasiva, sino un proceso delicado que dura años y en el que tan importante es quien ‘ofrece el

producto’ (el maestro, el colegio) como el alumnado o la familia, que no son consumidores pasivos que se limitan a comparar el ‘mejor producto’ -es decir, el colegio con más puntuación media-, sino una parte activa, y la más fundamental, en dicho proceso Esta forma de entender la educación, más que mejorar el rendimiento educativo, produce agentes sociales dedicados a trampear con las pruebas para lograr ‘buenos números’, aunque por el camino el proceso educativo se deteriore en puro entrenamiento para superar pruebas. La LOMCE, en su preámbulo, se pone la venda antes de la herida, pues aclara que las pruebas “deberán excluir la posibilidad de cualquier tipo de adiestramiento para su superación”, lo que me recuerda a la candidez del artículo 6º de la Pepa: los españoles tienen la obligación de ser justos y benéficos. Es decir, una declaración de intenciones moralizante, difícil de cumplir. La libertad y la competencia, que inspiran al diseño de la ley, también inspiran los valores a transmitirse en las aulas. Por un lado, el PP dice huir de la ideología y del adoctrinamiento, pero por otro, la defensa de la iniciativa empresarial tan explícita en esta ley es una apuesta por el capitalismo, y por la idea de que si te va mal en la vida no es porque tengas malas condiciones de partida, sino porque no te esfuerzas lo suficiente o tu capacidad es limitada. En esta aversión a la ideología, la LOMCE se basa en la evidencia científica, o eso dice. Pero no son coherentes con esta declaración de principios: dan mucha importancia a la publicidad de los resultados de los centros, pero en Finlandia y en Japón, dos de los países con mejor rendimiento, son pocos los centros que facilitan esta información. O vuelven a la reválida, cuando si bien la evidencia disponible es favorable a la existencia de pruebas externas, no lo es a que se introduzcan callejones sin salida en el sistema. Es decir, tamizan la evidencia científica bajo el supuesto de que el mercado es más eficaz que otras formas de organización social o que la exclusión educativa es buena, y lo que no cuadre, simplemente se obvia. En realidad, más que basarse en la ciencia, lo que hacen es no reconocer su propia ideología. La ciencia, por definición, produce verdades provisionales, y no revelaciones incontrovertibles con las cuales gobernarnos. Es un método para descartar argumentos que no sean lógicos ni se ajusten a la evidencia disponible. Cuando este método se aplica a cuestiones sociales, raramente logra una comprensión del mundo que genere un completo consenso. Por ello, es bueno que las aportaciones científicas

se tengan en cuenta en los debates sobre políticas públicas, pero para mejorar la discusión, no para sofocarla. La ideología tecnocrática que subyace a este planteamiento ‘científico’ es suponer que la razón de unos vale más que la de otros, cuando si algo nos hace humanos es la capacidad de razonar. Los técnicos pueden saber más, pero no por ellos son más razonables. Con esto no quiero decir que la opinión del técnico sea tan válida como la del lego, sino que los técnicos deben lograr acuerdos con los legos mediante procesos deliberativos y democráticos, y no desde la imposición. Si tienen tan buenas razones, que nos convenzan. La reválida merece un comentario específico, pues el PSOE, a duras penas, reconoció uno de los grandes errores de la LOGSE: prohibir estudiar. Previamente a la LOGSE, quien no conseguía el título de graduado escolar podía seguir estudiando FP I, luego FP II y después incluso podía ir a la universidad. Pero la LOGSE no permitió estudiar si no se tenía el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, de forma que quienes antes tenían la oportunidad de ir a FP I terminaron en la calle, aumentando la desigualdad de oportunidades, como he estudiado con Rafael Merino. La Ley de Economía Sostenible, con los Programas de Cualificación Profesional Inicial vino a paliar esta situación, con más o menos fortuna. Por ello sorprende que el PP, que tanto ha criticado la LOGSE, esté pensando recuperar la fracasada Garantía Social, con la FP Básica. Queda la duda de si es una estrategia para que esta nueva FP compute como educación post-obligatoria en las estadísticas educativas, y reducir así la tasa de abandono educativo. Tras el énfasis en la libertad y en la ciencia, el PP promueve la vuelta a la religión, a la educación en manos de la Iglesia y a la educación segregada por sexo, todo un reto de integración ideológica. Pero hábil. Los idearios democristiano y conservador están de capa caída (según las encuestas del CIS), por lo que la agenda ideológica del PP se presenta como liberal, incluso como progresista, como hace Gallardón. El PP nos lleva de vuelta no ya a la LGE, sino al sistema previo, y esta reacción no se hace en nombre de Dios o de la tradición -como hacían hasta los años 80-; se hace en nombre de la ciencia, de la libertad y del progreso, conceptos todos ellos vinculados a la izquierda ilustrada. José Saturnino Martínez García Profesor de Sociología en la Universidad de La Laguna y autor de Estructura social y desigualdad en España 23 Trabajadores de la Enseñanza

Reforma educativa

Los portavoces de Educación del PSOE e IU en el Congreso opinan sobre la LOMCE

os portavoces de Educación del PSOE y de Izquierda Unida rechazan las propuestas reflejadas por el Ministerio de Educación en el anteproyecto de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE). El representante socialista, Mario Bedera, considera que la especialización curricular que propone el Gobierno del PP profundiza en la idea de selección del alumnado por parte de los centros, y critica el carácter economicista de la ley, que responde a un modelo ya desfasado. La portavoz de Izquierda Unida, Caridad García, denuncia, por su parte, que el Gobierno solo atiende las recomendaciones internacionales que van en línea con sus postulados ideológicos y rechaza la instauración de reválidas’, cuyo objetivo no responde a la mejora de la calidad de la enseñanza, sino a los intereses del mercado.

do. Por el contrario, la LOMCE apuesta por esa segregación temprana. ¿Qué supone esta decisión? M.B.: De entrada, supone despreciar las recomendaciones de la OCDE cuando no coinciden con la propuesta ideológica del PP. Por cierto, el ministro Wert falta a menudo a la verdad cuando señala que los países de éxito en PISA adelantan

sas ocasiones que el Gobierno solo atiende a aquellas recomendaciones internacionales que vayan acorde con sus intereses. En este apartado y, a pesar de la recomendación de la OCDE, su apuesta por la segregación temprana acabará con la equidad y la calidad del sistema educativo e hipotecará el futuro de muchos/as alumnos/as.

La LOMCE promueve una mayor autonomía curricular de los centros. ¿Está de acuerdo con que esta medida puede convertirse en un instrumento para la especialización curricular y la selección del alumnado? Mario Bedera (PSOE): La especialización curricular ya la intentó sacar adelante el PP con la LOCE de Aznar y Pilar del Castillo. Es uno de los referentes de su modelo educativo y, en efecto, profundiza en la idea de que los centros acaben seleccionando al alumnado. Es un paso más, en este caso formalizado legalmente si la ley Wert acaba aprobándose, al que deben unirse la publicación de los resultados de las evaluaciones y reválidas (rankings) o la creación del distrito único educativo para hacer efectivo el anhelado principio de subsidiariedad en materia educativa. Caridad García (IU): No solo estamos de acuerdo sino que pensamos que ese es uno de los objetivos más importantes de la ley. Detrás de ello subyacen los intereses del mercado, y resulta evidente que, para este Gobierno, son intereses coincidentes. La OCDE advierte de que la segregación temprana del alumnado eleva el fracaso escolar, por lo que recomienda una educación comprensiva hasta los 16 años que atienda a la diversidad del alumna24 Trabajadores de la Enseñanza

Mario Bedera Portavoz del PSOE en la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados

“Wert desprecia las recomendaciones de la OCDE si no coinciden con la ideología del PP” dicha segregación, porque cinco de los siete países europeos que están por encima de la media en PISA, con Finlandia a la cabeza, no lo hacen. Significa también romper con la igualdad de oportunidades y de paso apostar por una educación barata, low cost, no inclusiva, una educación que no atiende a la diversidad al derivar a los alumnos con dificultades educativas a itinerarios sin salida como con la FP básica. C.G.: Ya hemos manifestado en numero-

La LOMCE contempla la realización de reválidas al final de cada etapa educativa. Quienes suspendan la evaluación externa tras la ESO no podrán seguir estudiando Bachillerato ni Formación Profesional, lo que aumentará la tasa de abandono escolar temprano. Esto contraviene, a su vez, las pretensiones de la Comisión Europea en cuanto a reducción del abandono escolar temprano de cara a 2020. ¿Cómo puede interpretarse esta medida?

Reforma educativa M.B.: Una de las características de la ley Wert es su fuerte contenido economicista, y esta medida lo pone de relieve. Responde a un modelo periclitado y que tuvo su origen en los EEUU con Reagan y en el Reino Unido con Margaret Thatcher, reflejo de la Escuela de Chicago aplicada a la educación, y cuyo epílogo fue la conocida ley ‘No Child Left Behind’ (que ningún niño se quede atrás) de George W. Bush, y que resultó un desastre. La medida pretende seleccionar al alumnado y refleja de forma muy clara que la pretendida excelencia perseguida por el PP se convierte en elitismo cuando falta la equidad.

embargo, los centros universitarios podrán hacer un examen de acceso propio a cada carrera, lo que puede obligar a los alumnos a un peregrinaje por distintas universidades españolas. ¿Cuál es la propuesta de su partido? M.B.: El PSOE propone continuar con una prueba estatal (la selectividad con las mejoras que sean necesarias), pues se ha comprobado desde hace 25 años su utilidad. Las descalificaciones del ministro Wert porque aprueba el 85% son muy sesgadas al olvidar que dicho porcentaje hay que entenderlo sobre los

totalidad a la ley, que será la antesala de las enmiendas al articulado. ¿Ve viable en nuestro sistema empresarial un modelo de Formación Profesional dual como el que propone el Ministerio de Educación? ¿Cree que conducirá a una dualización de la FP? M.B.: Será mucho peor. El ministro Wert nos vendió un modelo dual a la alemana, pero el RD que lo regula nada tiene que ver con lo que se hace en Alemania. Invito a leer con detenimiento el Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, para poder apreciar la forma espuria en que las empresas podrán cubrir puestos de trabajo que requieren mayor cualificación por sueldos inferiores al salario mínimo. C.G.: No, es totalmente inviable. Los detractores de Educación para la Ciudadanía, que tildaban de 'adoctrinadora' la asignatura y alegaban el derecho a objetarla, han perdido ante el Tribunal Supremo todas y cada una de las batallas entabladas. Sin embargo, el Ministerio de Educación les va a poner en bandeja el ganar la guerra. ¿Qué supone la desaparición de EpC, cuando además se potencia la asignatura de Religión con el establecimiento de una materia alternativa evaluable?

Caridad García Portavoz de IU en la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados

“La apuesta del PP por la selección temprana hipotecará el futuro de muchos alumnos” C.G.: La pretensión es, a nuestro entender, hacer una selección del alumnado, cuyo objetivo podríamos resumir en una frase: proporcionar al mercado mano de obra barata y poco cualificada. E incluso tener la intención de descapitalizar el empleo y generar un casi esclavismo laboral. El título de Bachiller se obtendrá una vez aprobada la reválida al final de esta etapa y permitirá el acceso a la universidad. Sin

alumnos presentados y que la PAU es una prueba que mide, sobre todo, la madurez para poder desenvolverse en la Universidad, puesto que se exige la titulación anterior de bachiller. C.G.: Ya hemos manifestado nuestra oposición a este tipo de propuestas y nos negamos a someter al alumnado a tantas ‘reválidas’, cuyos objetivos no se enmarcan en la calidad de la enseñanza sino en los intereses del mercado. Estamos preparando una enmienda a la

M.B.: Estas medidas son el resultado de negociar la ley con la conferencia episcopal y no con la comunidad educativa. La alternativa a la religión supone un ataque frontal al principio constitucional de aconfesionalidad del Estado. Los derechos que garantiza la Constitución tienen también su vertiente negativa, de modo que, igual que el derecho de reunión conlleva también el derecho a no reunirse, quien no quiera seguir la asignatura de religión tiene derecho a no asistir a esa clase sin que se le imponga una alternativa. Pero todavía es más grave el contenido de la alternativa: contraponer una materia dogmática y confesional como la religión, a otra (valores cívicos) cuyo contenido es obligatorio en todos los países europeos por su alto valor formativo, es una provocación que el PSOE corregirá en cuanto tenga oportunidad eliminando la asignatura de religión del horario lectivo. Una vuelta atrás en el tiempo, una reforma de la ley mucho más adoctrinante y una vulneración de la Constitución en el apartado donde manifiesta la aconfesionalidad del Estado. Nosotros pedimos que las creencias que cada individuo tenga las practique fuera de las aulas, es decir, abogamos por un sistema educativo público y laico. 25 Trabajadores de la Enseñanza

Pensiones

¿Cuándo podré jubilarme? Con la intención de aclarar todas las posibles dudas que puedan aparecer en relación a la garantía de las pensiones tanto para los trabajadores/as del Régimen General de la Seguridad Social, como para los pertenecientes a Clases Pasivas, recogemos aquí la siguiente información sobre la situación actual al respecto.

Régimen General de la Seguridad Social Aplicación paulatina de la edad de jubilación y cálculo de la base reguladora en el RGSS Año

Periodos cotizados

Edad exigida

2013

35 años y 3 meses o más Menos de 35 años y 3 meses

65 años 65 años y 1 mes

Siendo:

2014

35 años y 6 meses o más Menos de 35 años y 6 meses

65 años 65 años y 2 meses

Br = Base reguladora

2015

35 años y 9 meses o más Menos de 35 años y 9 meses

65 años 65 años y 3 meses

2016

36 o más años Menos de 36 años

65 años 65 años y 4 meses

2017

36 años y 3 meses o más Menos de 36 años y 3 meses

65 años 65 años y 5 meses

2018

36 años y 6 meses o más Menos de 36 años y 6 meses

65 años 65 años y 6 meses

2019

36 años y 9 meses o más Menos de 36 años y 9 meses

65 años 65 años y 8 meses

2020

37 o más años Menos de 37 años

65 años 65 años y 10 meses

2021

37 años y 3 meses o más Menos de 37 años y 3 meses

65 años 66 años

2022

37 años y 6 meses o más Menos de 37 años y 6 meses

65 años 66 años y 2 meses

2023

37 años y 9 meses o más Menos de 37 años y 9 meses

65 años 66 años y 4 meses

2024

38 o más años Menos de 38 años

65 años 66 años y 6 meses

2025

38 años y 3 meses o más Menos de 38 años y 3 meses

65 años 66 años y 8 meses

2026

38 años y 3 meses o más Menos de 38 años y 3 meses

65 años 66 años y 10 meses

A partir del año 2027 38 años y 6 meses o más Menos de 38 años y 6 meses

I.- Conforme a la nueva redacción de la LGSS, (disposición transitoria vigésima), las edades de jubilación y el período de cotización a que se refiere la letra a) del apartado 1 del artículo 161 se aplicarán de forma gradual, en los términos que resultan del cuadro anterior.

65 años 67 años

1.1 El cómputo de las bases a que se refiere el párrafo anterior se realizará conforme a las siguientes reglas, de las que es expresión matemática la formula que figura al final de este apartado.

II.- BASE REGULADORA: (Que se aplicará paulatinamente)

1.ª Las bases correspondientes a los 24 meses anteriores al mes previo al del hecho causante se computarán en su valor nominal.

La base reguladora de la pensión de jubilación, en su modalidad contributiva, será el cociente que resulte de dividir por 350, las bases de cotización del beneficiario durante los 300 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante.

2.ª Las restantes bases de cotización se actualizarán de acuerdo con la evolución que haya experimentado el índice de precios al consumo desde el mes a que aquéllas correspondan, hasta el mes inmediato anterior a aquél en que se inicie el periodo a que se refiere la regla anterior.

26 Trabajadores de la Enseñanza

Bi = de cotización del mes i-ésimo anterior al mes previo al del hecho causante. Ii = Índice general de precios al consumo del mes i-ésimo anterior al mes previo al del hecho causante Siendo i = 1,2,…, 300 1.2 Si en el período que haya de tomarse para el cálculo de la base reguladora aparecieran periodos durante los cuales no hubiese existido la obligación de cotizar, dichas lagunas se integrarán de acuerdo con las siguientes reglas: 1.ª Si durante los treinta y seis meses previos al período que ha de tomarse para el cálculo de la base reguladora existieran mensualidades con cotizaciones, cada una de las correspondientes bases de cotización dará derecho, en su cuantía actualizada, a la integración de una mensualidad con laguna de cotización y hasta un máximo de veinticuatro, a partir de la mensualidad más cercana al hecho causante de la pensión, en los términos y condiciones que se establezcan reglamentariamente. En ningún caso, la integración podrá ser inferior al 100 por 100 de la base mínima vigente en la fecha correspondiente a la mensualidad que es objeto de integración. 2.ª Las veinticuatro mensualidades con lagunas más próximas al período al que se refiere la regla anterior, se integrarán con el 100 por 100 de la base mínima vigente en la fecha correspondiente a la mensualidad que es objeto de integración. 3.ª El resto de mensualidades con lagunas de cotización, se integrarán con el 50 por 100 de la base mínima vigente en la fecha correspondiente a la mensualidad que es objeto de integración.

Pensiones En los supuestos en que en alguno de los meses a tener en cuenta para la determinación de la base reguladora, la obligación de cotizar exista sólo durante una parte del mismo, procederá la integración señalada en los párrafos anteriores, por la parte del mes en que no exista obligación de cotizar, siempre que la base de cotización relativa al primer período no alcance la cuantía mensual que corresponda según la regla de integración que resulte aplicable en cada caso. En tal supuesto, la integración alcanzará hasta esta última cuantía." III.- Normas transitorias sobre base reguladora de la pensión de jubilación A partir de 1 de enero de 2013, la base reguladora de la pensión de jubilación será el resultado de dividir por 224 las bases de cotización durante los 192 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante. A partir de 1 de enero de 2014, la base reguladora de la pensión de jubilación será el resultado de dividir por 238 las bases de cotización durante los 204 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante.

base reguladora de la pensión de jubilación será el resultado de dividir por 322 las bases de cotización durante los 276 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante. A partir de 1 de enero de 2021, la base reguladora de la pensión de jubilación será el resultado de dividir por 336 las bases de cotización durante los 288 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante. A partir de 1 de enero de 2022, la base reguladora de la pensión de jubilación se calculará aplicando, en su integridad, lo establecido en el apartado 1 del artículo 162. IV.- EXCEPCIONES 2. Desde el 1 de enero de 2013 hasta el 31 de diciembre de 2016, para quienes hayan cesado en el trabajo por causa no imputable a su libre voluntad, por las causas y los supuestos contemplados en el artículo 208.1.1 y, a partir del cumplimiento de los 55 años de edad y al menos durante veinticuatro meses, hayan experimentado una reducción de las bases de

A partir de 1 de enero de 2015, la base reguladora de la pensión de jubilación será el resultado de dividir por 252 las bases de cotización durante los 216 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante.

A partir de 1 de enero de 2018, la base reguladora de la pensión de jubilación será el resultado de dividir por 294 las bases de cotización durante los 252 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante. A partir de 1 de enero de 2019, la base reguladora de la pensión de jubilación será el resultado de dividir por 308 las bases de cotización durante los 264 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante. A partir de 1 de enero de 2020, la

4. La determinación de la base reguladora de la pensión, en los términos regulados en los apartados 2 y 3, resulta de aplicación a los trabajadores por cuenta propia o autónomos con respecto a los cuales haya transcurrido un año desde la fecha en que se haya agotado la prestación por cese de actividad, regulada en la Ley 32/2010, de 5 de agosto, por la que se establece un sistema específico de protección por cese de actividad de los trabajadores autónomos, siempre que dicho cese se produzca a partir del cumplimiento de los 55 años de edad." V.- Cuantía de la pensión 1. La cuantía de la pensión de jubilación, en su modalidad contributiva, se determinará aplicando a la base reguladora, calculada conforme a lo dispuesto en el artículo precedente, los porcentajes siguientes: 1.º Por los primeros 15 años cotizados: el 50 por 100. 2.º A partir del año decimosexto, por cada mes adicional de cotización, comprendidos entre los meses 1 y 248, se añadirá el 0,19 por 100, y por los que rebasen el mes 248, se añadirá el 0,18 por 100, sin que el porcentaje aplicable a la base reguladora supere el 100 por 100, salvo en el supuesto a que se refiere el apartado siguiente.

A partir de 1 de enero de 2016, la base reguladora de la pensión de jubilación será el resultado de dividir por 266 las bases de cotización durante los 228 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante. A partir de 1 de enero de 2017, la base reguladora de la pensión de jubilación será el resultado de dividir por 280 las bases de cotización durante los 240 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante.

ción de las bases de cotización respecto de la acreditada con anterioridad a la extinción de la relación laboral, la base reguladora será la establecida en el apartado 1 del artículo 162, siempre que resulte más favorable que la que le hubiese correspondido de acuerdo con lo establecido en el apartado 1.

cotización respecto de la acreditada con anterioridad a la extinción de la relación laboral, la base reguladora será el resultado de dividir por 280 las bases de cotización durante los 240 meses inmediatamente anteriores al mes previo al del hecho causante, siempre que resulte más favorable que la que le hubiese correspondido de acuerdo con lo establecido en el apartado anterior. 3. Desde el 1 de enero de 2017 hasta el 31 de diciembre de 2021, para quienes hayan cesado en el trabajo por causa no imputable a su libre voluntad, por las causas y los supuestos contemplados en el artículo 208.1.1. y, a partir del cumplimiento de los 55 años de edad y al menos durante veinticuatro meses, hayan experimentado una reduc-

2. Cuando se acceda a la pensión de jubilación a una edad superior a la que resulte de la aplicación en cada caso de lo establecido en la letra a) del apartado 1 del artículo 161, siempre que al cumplir esta edad se hubiera reunido el período mínimo de cotización establecido en la letra b) del citado apartado, se reconocerá al interesado un porcentaje adicional por cada año completo cotizado entre la fecha en que cumplió dicha edad y la del hecho causante de la pensión, cuya cuantía estará en función de los años de cotización acreditados en la primera de las fechas indicadas, según la siguiente escala: - Hasta 25 años cotizados, el 2%. - Entre 25 y 37 años cotizados, el 2,75%. - A partir de 37 años cotizados, el 4%. 27 Trabajadores de la Enseñanza

Pensiones

Régimen Especial de Clases Pasivas

omo en años anteriores hemos actualizado el cuadro de pensiones públicas aplicable a los funcionarios del Régimen Especial de Clases Pasivas. Puesto que son muchas las dudas que en los últimos tiempos están surgiendo en torno a cuestiones como la edad de jubilación y, fundamentalmente, la cuantía final de dichas pensiones, desde FETE-UGT queremos informar sobre los diferentes supuestos que pueden darse para el cálculo de tu pensión: a).- Si todos tus servicios son del mismo grupo, únicamente tienes que mirar en la tabla el numero de años de servicio y relacionarlo con el grupo al que perteneces, Vg.: 32 años de servicio, grupo A1 = 89,04% - 35.667 /año. b).- Si los servicios los has realizado en la enseñanza pública y en la privada, siempre en el mismo grupo, Vg., como Maestra, el procedimiento es igual que el anterior. Sumas los años trabajados

en ambos sistemas y aplicas la tabla. Vg. 15 años en la privada como Maestra y 20 en la pública en el mismo grupo, A2; siguiendo la tabla verás que para 35 años se cobra el 100% del grupo que para 2013 es 31.526,72 /año. c).- Para el caso que hayas trabajado en varios grupos o en diferentes trabajos, públicos o privados, se aplica una fórmula compleja que consiste en sumar todos los años trabajados y atribuirlos al grupo más bajo, seguidamente se va sumando la parte proporcional que corresponde a los años trabajados en el grupo superior, deducida la diferencia con el haber regulador. En este caso se aconseja que pidas el cálculo a un experto de tu Sindicato. En todo caso, como indica la tabla, las pensiones públicas están topadas con el máximo anual y mensual indicado. Igualmente las cantidades indicadas son brutas, por lo que habrá que deducir el IRPF que a cada uno le corresponda.

Con fecha de enero de 2013, ¿quién se puede jubilar? A finales de diciembre del año pasado, desde FETE informamos de la situación en la que quedaban las jubilaciones de los/as trabajadores/as de la enseñanza. En el caso de los pertenecientes a Clases Pasivas, recordar lo que ya señalábamos en ese momento: - La falta de enmiendas a los PGE para el 2013, en su trámite parlamentario en Congreso y Senado, hace que, por el momento, se mantenga el modelo de jubilación (60 años y 30 de servicio). La fórmula utilizada por el gobierno de reducir el déficit, con la reducción del gasto, lleva a los empleados públicos docentes a sospechar un reajuste de la ley de presupuestos que implique modificaciones que empeoren las situaciones actuales de jubilación. Por tanto y con la información actual, la jubilación anticipada voluntaria de clases pasivas está vigente. Otra cosa es ¿hasta cuándo?

PENSIONES 2013 HABER REGULADOR ANUAL GRUPO A1

GRUPO A2

antiguo grupo A

antiguo grupo B

GRUPO B

GRUPO C1

GRUPO C2

GRUPO E

antiguo grupo C

antiguo grupo D

antiguo grupo E

AÑOS DE SERVICIO

PORCENTAJE REGULADOR

40.058,07 €

31.526,72 €

27.606,75 €

24.213,06 €

19.156,55 €

16.332,48 €

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

26,92% 30,57% 34,23% 37,88% 41,54% 45,19% 48,84% 52,50% 56,15% 59,81% 63,46% 67,11% 70,77% 74,42% 78,08% 81,73% 85,38% 89,04% 92,69% 96,35% 100,00%

10.783,63 € 12.245,75 € 13.711,88 € 15.174,00 € 16.640,12 € 18.102,24 € 19.564,36 € 21.030,49 € 22.492,61 € 23.958,73 € 25.420,85 € 26.882,97 € 28.349,10 € 29.811,22 € 31.277,34 € 32.739,46 € 34.201,58 € 35.667,71 € 37.129,83 € 38.595,95 € 40.058,07 €

8.486,99 € 9.637,72 € 10.791,60 € 11.942,32 € 13.096,20 € 14.246,92 € 15.397,65 € 16.551,53 € 17.702,25 € 18.856,13 € 20.006,86 € 21.157,58 € 22.311,46 € 23.462,19 € 24.616,06 € 25.766,79 € 26.917,51 € 28.071,39 € 29.222,12 € 30.375,99 € 31.526,72 €

7.431,74 € 8.439,38 € 9.449,79 € 10.457,44 € 11.467,84 € 12.475,49 € 13.483,14 € 14.493,54 € 15.501,19 € 16.511,60 € 17.519,24 € 18.526,89 € 19.537,30 € 20.544,94 € 21.555,35 € 22.563,00 € 23.570,64 € 24.581,05 € 25.588,70 € 26.599,10 € 27.606,75 €

6.518,16 € 7.401,93 € 8.288,13 € 9.171,91 € 10.058,11 € 10.941,88 € 11.825,66 € 12.711,86 € 13.595,63 € 14.481,83 € 15.365,61 € 16.249,38 € 17.135,58 € 18.019,36 € 18.905,56 € 19.789,33 € 20.673,11 € 21.559,31 € 22.443,09 € 23.329,28 € 24.213,06 €

5.156,94 € 5.856,16 € 6.557,29 € 7.256,50 € 7.957,63 € 8.656,84 € 9.356,06 € 10.057,19 € 10.756,40 € 11.457,53 € 12.156,75 € 12.855,96 € 13.557,09 € 14.256,30 € 14.957,43 € 15.656,65 € 16.355,86 € 17.056,99 € 17.756,21 € 18.457,34 € 19.156,55 €

4.396,70 € 4.992,84 € 5.590,61 € 6.186,74 € 6.784,51 € 7.380,65 € 7.976,78 € 8.574,55 € 9.170,69 € 9.768,46 € 10.364,59 € 10.960,73 € 11.558,50 € 12.154,63 € 12.752,40 € 13.348,54 € 13.944,67 € 14.542,44 € 15.138,58 € 15.736,34 € 16.332,48 €

TOPE ANUAL: 35.673,68 € TOPE MENSUAL: 2.548,12 €

28 Trabajadores de la Enseñanza

Privada

VI Convenio colectivo de Enseñanza concertada o cuando el árbol no te deja ver el bosque

l Convenio de aplicación en la Enseñanza Concertada sufre un bloqueo sin precedentes en la historia de la enseñanza privada que, si no se remedia, tendrá la pérdida de su vigencia al acabar el presente curso escolar por aplicación de la ley 3/2012, de 6 de julio, de medidas urgentes para la reforma del mercado laboral. La negociación del VI convenio ha tenido fases demasiado diversas, muy cambiantes y con algunos condicionantes en contra como para haber sido una negociación exitosa. Desde mediados de 2010 (obviamos en la explicación la primera fase, que transcurrió sin acuerdos, pero con la normalidad democrática propia de cualquier mesa negociadora) se han ido sucediendo los acontecimientos contrarios al acuerdo entre sindicatos y patronales del sector. De una parte, las Administraciones públicas competentes han ido aplicando los distintos recortes salariales según las variaciones de los Presupuestos Generales del Estado. Recortes aplicados de formas diversas y en conceptos diferentes en las nóminas de los trabajadores en pago delegado según la Comunidad Autónoma de que se trate. Incluso en algunos casos se han llegado a invadir las competencias de la mesa negociadora del Convenio Colectivo formada por sindicatos y patronales recortando el salario de convenio. En segundo lugar, el gran recorte laboral que supone la reforma laboral y que condiciona la negociación colectiva por múltiples aspectos, especialmente por la pérdida de la ultraactividad del convenio si transcurrido un año desde la publicación de la ley (el 6 de julio de 2013) no se hubiera alcanzado un acuerdo entre las partes. Esta situación obliga a los negociadores sindicales y patronales a alcanzar acuerdos, si se quiere evitar una situación dramática para los trabajadores del sector: la pérdida del convenio. El pasado 23 de enero tuvo lugar una nueva reunión de la mesa negociadora. Y las patronales, cerradas en sus posiciones y sin la flexibilidad que predican en otros frentes, actuando con una sola voz, lanzaron un órdago a los sindicatos: el 2 de abril es la fecha de firma del convenio colectivo.

Y no lo ponen fácil para encontrar sindicatos que lo firmen, porque las propuestas no parecen ir en la línea del consenso. Proponen derivar la paga de antigüedad y el complemento de Incapacidad Temporal a la Disposición Adicional octava del Convenio Colectivo (la que se negocia en las Comunidades Autónomas)sugiriendo que se percibiría en función de si se presupuesta en las Comunidades Autónomas. Proponen también vincular los salarios (también los de los años ya pasados desde 2009 a 2012) a lo presupuestado en los Presupuestos Generales del Estado. Se incorporan igualmente otras propuestas específicas. La crispación llega al conjunto de las organizaciones sindicales (por primera vez de forma conjunta y compartida) por distintos caminos. No es fácil ver con claridad que la fórmula presentada por las patronales para los años 2011 y 2012 (ya recortados) pueda evitar un doble recorte del 5% y 4,5% en el caso de que las Consejerías de Educación lo vieran plasmado en el Convenio Colectivo, y en ese supuesto podrían aplicarlo. Asimismo, los sindicatos mostramos nuestra indignación con la posible pérdida de la paga de antigüedad y del complemento por Incapacidad Temporal. Derivar estos derechos a la vinculación de los Presupuestos Generales de Comunidad Autónoma y decirles que se percibirán únicamente si se presupuestan es lo mismo que lanzar el mensaje a las Administraciones de que no lo presupuesten. Planteado así, como las patronales proponen, es sinónimo de perderlo. Pero lo que más indigna a los sindicatos es que todo esto se haga a cambio de nada, que sean cesiones sindicales que conllevan pérdidas fuertes para los trabajadores sin ningún beneficio para los mismos, que se hagan planteamientos potentes desde el punto de vista patronal sin pensar en los que sacan adelante los centros cada día: los 120.000 trabajadores de la Enseñanza Concertada. Eso no es negociar. ¿Por qué las patronales no aceptan elementos que ayudarían a estabilizar los centros como garantizar la ultraactividad del convenio? ¿O cómo la modificación de los artículos de jornada para definir lo lectivo o no lectivo o la unificación de los conceptos hora, período o actividad para evitar malas interpretacio-

nes? ¿O cómo garantizar soluciones alternativas que garanticen la paga de antigüedad? ¿O para garantizar el complemento por IT en un sector en el que los trabajadores son sumamente responsables con las bajas pero que cuando las hay se hace necesario que estén adecuadamente cubiertos? Sin duda, algo de ‘cintura negociadora’ vendría bien a estas alturas de la negociación. Podría estar en cuestión algo más poderoso todavía que las ya de por sí importantes paga de antigüedad y complemento por IT. Podrían ser estos dos elementos del convenio los árboles que no dejan ver el bosque. Y estarían bien escogidos estos frondosos árboles (la paga algo menos, después de ser un elemento venido a menos tras sustituir al Premio de Jubilación en el IV Convenio no firmado por FETE-UGT por tal razón) porque evitarían el debate al que FETE-UGT ha hecho tanta referencia desde 1985 y que cada vez se hace más presente: la defensa de un determinado modelo de Enseñanza Concertada y el incuestionable derecho al pago delegado, cuestiones ambas que han distinguido siempre a FETE-UGT como organización sindical. Tales afirmaciones, por rotundas, se hacen fuertes tras una salida de la negociación sin acuerdo en el Convenio Colectivo. Nadie sabe qué vendría el 6 de julio si no se alcanza el acuerdo. Seguramente estará ese bosque maltrecho de quedar sin Convenio Colectivo que regule los salarios y las condiciones laborales de trabajadores y empresarios: el bosque quemado. Por primera vez en mucho tiempo en la Enseñanza Concertada, la crispación de los sindicatos y de sus representados, los trabajadores, va a confluir en una unidad de acción que deberá suponer cambios en los rígidos planteamientos patronales. Los sindicatos movilizaremos a los trabajadores si no hay movimientos patronales, romperemos los rígidos planteamientos que han impedido la firma. Explicaremos con alta voz por qué hay que tener Convenio Colectivo pero no a cualquier precio y, sin precipitarnos, forzaremos a la patronal a sentarse a negociar algo bueno para todos y que no perjudique a ninguno. Jesús Isidoro Gualix Secretario de Privada y negociación colectiva 29 Trabajadores de la Enseñanza

Reclamación

FETE reclama el pago de la extra de diciembre de los empleados públicos de la enseñanza

ETE-UGT defiende, junto a otras organizaciones de empleados públicos, el derecho al abono de la paga extraordinaria de diciembre, puesto que, como ha reconocido el Defensor del Pueblo, cuando menos se habrían devengado 44 días. Por eso, ha presentado en cada una de las Comunidades Autónomas reclamaciones de muestra para exigir el abono de la paga extra que los empleados públicos del sector de la enseñanza dejaron de percibir.

extensivo el criterio a todos los afectados. A juicio de FETE-UGT, resulta poco efectivo llenar los registros de las distintas Administraciones educativas de instancias individuales, que en muchos casos ni se van a contestar o cuyos trámites necesarios no se van a continuar. No obstante, el sindicato ha puesto a disposición de los afectados la recogida de instancias individuales, para proceder a

fuese desestimado en el ámbito contencioso-administrativo, los sindicatos procederían a llevar la reclamación por la vía judicial. En caso de no prosperar, se pedirá la extensión de la sentencia a todos los empleados afectados por la medida. FETE-UGT considera que la retroactividad del Real Decreto-ley 20/2012, de 13 de julio, de medidas para garantizar la estabilidad presupuestaria y de fomento de la competitividad, en el que se incluye la supresión de la paga extra, vulnera las garantías constitucionales, además de quebrantar el principio de seguridad jurídica.

A esto hay que añadir el hecho de que el Tribunal Superior de Justicia de Madrid (TSJM) ha reconocido el derecho de los trabajadores de la Agencia FETE-UGT pide que se de Informática y devuelva al profesoraComunicaciones de la do la parte proporcioComunidad de Madrid nal de la paga extra a percibir la parte de la devengada los días paga extra devengada previos a la entrada en por trabajar del 1 al 14 vigor del citado real de julio pasado, cuandecreto, en línea con do entró en vigor el las recomendaciones Real Decreto-ley. FETEdel Defensor del UGT considera que Pueblo, que han sido este criterio del TSJM desatendidas por el debe aplicarse a todos Gobierno. Al tiempo, los empleados públilos sindicatos rechazan cos y emplaza al que, para reducir el Gobierno a reconocer- Responsables de los sindicatos de enseñanza de Madrid, en el momento de déficit público y realizar lo para evitar la prolife- presentar la reclamación en el Registro General de la Comunidad de Madrid. ajustes presupuestaración de demandas rios, se lleven a cabo colectivas e individuales. recortes en la función pública y en el su tramitación una vez tenidos los resulsueldo de los funcionarios, cuando tados concretos de las reclamaciones Respecto a la paga de diciembre, nuesaún no se han puesto en marcha de muestra. tro sindicato considera que, dado que mecanismos para recortar sobre otras los plazos para poder reclamar son larPara el personal laboral de las universipartidas menos justificadas ni iniciatigos -cuatro años para los funcionarios y dades (PDI y PAS), así como para los vas ejemplarizantes que atajen el frauuno para el personal laboral- no es contrabajadores de la enseñanza privada de fiscal. Por el contrario, recuerdan, se veniente presentar de forma masiva las concertada, se exigirá dicho abono ha decretado una escandalosa amnisreclamaciones, ya que podrían dificulmediante conflicto colectivo. tía fiscal para que aflore el dinero tad su control y seguimiento y tener Como en el resto de las Comunidades, opaco de los defraudadores de la poca efectividad la presentación de en Madrid, por ejemplo, FETE-UGT y los hacienda pública. demandas masivas ante los juzgados. demás sindicatos presentaron el pasado 21 de enero una reclamación admiFETE-UGT continuará reivindicando en Ante la posibilidad de campañas de nistrativa en el Registro General de la todos los ámbitos públicos y de las difereclamaciones masivas individuales, Comunidad de Madrid para reclamar la rentes vinculaciones laborales la recuFETE-UGT, de acuerdo a los criterios devolución de la paga extra de diciemperación total de la paga extraordinaria establecidos en la Plataforma de bre de 2013 o, en su defecto, el abono de diciembre que se retiró a los trabaEmpleados Públicos ha decidido prede la parte proporcional de la misma (el jadores públicos y exigirá que sea admisentar en los distintos territorios reclaperiodo comprendido entre el 1 de tido y reconocido para el resto de los maciones de muestra, para facilitar el junio hasta el 14 de julio de 2012). empleados públicos, puesto que es un seguimiento de las decisiones de las demandas, y posteriormente hacer 30 Trabajadores de la Enseñanza

En caso de que este primer recurso

derecho reconocido en sus convenios.

Políticas Sociales

La paz es el equilibrio entre la participación ciudadana y las decisiones políticas

nte el día escolar de la no violencia y la paz, el 30 de enero, FETE-UGT considera necesario recordar en todos los centros educativos que la paz no es solo la ausencia de guerra, sino el resultado de un justo equilibrio entre la participación activa de todos los ciudadanos y ciudadanas ante la gestión de la crisis y las decisiones políticas. Para FETE-UGT, no se puede hablar de paz cuando en un país no existen las condiciones necesarias para asegurar el cumplimiento de derechos fundamentales como la educación, la sanidad, el trabajo o la vivienda. Tampoco, cuando la participación de la ciudadanía se reduce a votar en unas elecciones y ni sus propuestas ni sus protestas son tenidas en cuenta ante decisiones económicas y políticas que destruyen el Estado de bienestar. En el día escolar de la no violencia y la paz no podemos olvidar que en España la crisis económica ha provocado un notable aumento de la vulnerabilidad social y un incremento de la desigualdad, lo que repercute de forma dramática tanto en la infancia como en las familias. Las decisiones de austeridad presupuestaria o el pago de servicios básicos son resultado de una opción política que ha preferido responder a las demandas del mercado antes que preocuparse por el bienestar de la población.

Los recortes llevados a cabo en la educación son un ejemplo de los muchos que cada día se están aprobando y que previsiblemente seguirán produciéndose, puesto que el objetivo del Gobierno es seguir reduciendo el presupuesto educativo hasta dejarlo en 2015 en el 3,9% del PIB. Si se cumple de una forma sostenida en el tiempo el binomio que relaciona un mayor volumen de necesidades y menores recursos

para atenderlas, la tensión entre ambos factores acabará trasladándose a la sociedad española en términos de falta de cohesión social y graves consecuencias para el conjunto

de la sociedad, que ya se manifiestan en los distintos sectores de la educación, la salud, la justicia, la dependencia o el empleo. FETE-UGT considera que la democracia, la paz y el desarrollo son elementos cruciales para el avance de las sociedades y que, de la misma forma que no hay desarrollo sostenible sin paz, no puede haber tampoco paz sin desarrollo, ni paz ni desarrollo sin democracia, y que nada de esto es posible sin que se asegure el derecho de todas las personas a una educación gratuita, inclusiva y de calidad que cuente con profesionales y recursos suficientes para garantizar la equidad y la igualdad de oportunidades. Por ello, hoy más que nunca, resulta imprescindible invertir en educación para contrarrestar los demoledores efectos de la crisis, respondiendo con la formación de una ciudadanía preparada para participar y actuar de forma solidaria y sostenible en un mundo global. Porque solo con más y mejor educación puede construirse la paz.

31 Trabajadores de la Enseñanza